JUAN A. GARCIA MADRUGA y PILAR LACASA

i s Introducción

Resultaevidenteque entre los seis y los doceañosse producencambiosmuyimportantesen el funcionamientocognitivo de los niños. Parasermásprecisos,alcomienzode este período tenemosun niño que poseeuna capacidadintelectualrealmentenotable,comomanifiesta,por ejemplo, al ser capazde realizarlas com-plejas tareasque subyacenal aprendizajede la lecturao la resoluciónde sencillosproblemasalgebraicos;al final del mismo, Io que podemosencontrarno es y~íunniño, sino un preadolescenteen el queademásde espectacularescambiosbiológicosy socialesse han producido,igualmente,importantestransformacionescognitivasquele vana permitirenfrentarsea las tareasintelectualespropiasde un adulto. Entérminospiagetianos,el comienzodeesteperíodoestácaracterizadopor la apariciónde las operacionesconcretas,mientrasquelo que caracterizasu final esla aparicióndel pensamientoformal. Ambosestadiosoperatorios,concretoy formal, no surgende forma repentina.Por el contrario,y comolos másrecientesestudioshandemos-trado (véanselos capítulos9 y 10), la competenciacognitivadel niño en el estadioconcretotiene sus raícesen los cambiosgradualesque se producenen el períodopreoperatorioy la adquisicióndel pensamientológico—formal esun procesolargo ycomplejo que dependede las aptitudesy conocimientosde los sujetos(ver el capi-tub 21).

Como vemos, Ia concepciónpiagetiana,a la que se dedicaráespecialmenteelpróximo capítulo,partede la existenciade cambiosestructurales,cualitativos,du-ranteesteperíodode la vida de los niños. Por el contrario, desdela psicologiadelprocesamientode informaciónseha propuestounavisión radicalmentediferentedeldesarrollocognitivo y de los cambiosque subyacena la conductade los sujetos.Uno de los autoresmásrelevantesy representativosdentrode esteenfoque,DavidKlahr, sostieneque «a partir de los cinco añosno hay ningunarazón parapensar

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quela estructurabásicacambiecon la edad»y que la diferenciafundamentalentrelos niños y los adultosconsisteen que «los niños parecentenerdéficits en conoci-mientosanterioresde hechos,procedimientosy estrategias,en el control de Ia aten-ción y en la utilización de los procesosde memoria» (Klahr, 1980, pg. 223 de latraduccióncastellana).La posición de Klahr niega Ia existenciade estadiosy cam-bios cualitativosen el desarrollo,al mismo tiempoquepone el acentoen la impor-tancia de los procesosde memoria y los conocimientosy estrategiasque utiliza elsujeto.Estosvan a ser precisamentelos aspectosde los que nosvamosa ocuparenestecapítulo,aunquepreviamenteplantearemosunacuestiónde singularinterés:laexistenciao no de cambiosen la capacidado espaciode procesamientoentreel niñoy el adulto; para ello nos centraremosen las teoríasneopiagetianasde JuanPas-cual—Leoney Robbie Case.

Las teoríasdel procesamientode informaciónsostienenya desdesusorígeneselcarácterlimitado del sistemahumanode procesamientode información. El proce-samientode la información se realizaen un almacéna corto plazo o memoriaope-rativa en el que el númerode elementosal que el sujetopuedeprestaratención almismo tiempoestálimitado. La cuestiónconsisteen si estacapacidad«estructural»de procesamientocrececon la edady, por tanto, permiteexplicaral menosparcial-mentelas diferenciascognitivasentrelos niños pequeñosy los mayoreso los adultos.Quien ha sostenidoestahipótesisha sido JuanPascual—Leone(1980), quien en suintentode lograr unasíntesisentreIa teoríapiagetianay el procesamientode infor-mación,ha postuladoquelos estadiosen el desarrollocognitivo estándeterminadosbásicamentepor el crecimientode unacapacidadcentral de procesamientoa la que~arnaespaciomentalM. Estecrecimientocon la edaddel espacioM, neurológica-~ nte determinado segúnPascual-Leone,se pone de manifiestoen el númerode

esquemasque el niño puede integraren un momentoconcretoy que va de unaun~iada los tresaños,a sieteunidadesa los quinceaños.Esta hipótesisha recibidoun apoyoempírico,al menosparcial,por partede otros autorescomoKail (1986),quien ha encontradoque la velocidad a la que se realizandeterminadosprocesoscognitivosseincrementacon la edad,especialmenteentrelos ocho y los doceaños,iO que deberíaser explicadosegúneste autor como resultadodel crecimientoenalgún tipo de mecanismocentralde procesamiento.

No obstante,existeuna alternativaa Ia existenciade cambiosestructuralesen lacapacidadde procesamientoque podríaexplicar estosdatossobreel aumentoen Iavelocidadde procesamiento.Nos referimosa la existenciade cambiosfuncionales,es decir, cambiosen el funcionamientode la memoriaoperativaconsistentesen unamejora de las habilidadesde procesamientoy estrategiasque utilizan los sujetos.Además,con la prácticay el dominio de una tarea, los procesosimplicadosen surealización se automatizan,disminuyendolos recursosque tiene que movilizar elsujeto.Estamejora en la eficaciapararealizarlas operacionescognitivas,es decir,la utilización más sabiapor parte de los niños mayoresy de los adultosde unosrecursoscognitivos limitados y constantes,explicarla,segúnCase(1981, 1985) lasdiferenciasevuiutivas encontradas,sin necesidadde postularun crecimientode lacapacidadde la memoria operativa.La teoría de Casesostienela existenciadeestadios,al igual que las de Piagety Pascual—Leone,pero estosestadiosestánca-racterizadosno ya por la estructuralógica queles subyace,ni por el crecimientode

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la energíamental o espacioM, sino por la existenciade diferentestipos de opera-cionesintelectualesbásicas.

Tenemos,por tanto, queexistenal menoscambiosfuncionalesen la capacidadde procesamientoentretos niños pequeñosy los mayoresy los adultos,y que estoscambiospuedenser debidosa una mejora en la eficacia operacional,en Ias estra-tegiasque utiliza el sujeto y en et conocimientoque poseede la tarea,tal y comose postuladesdelas posicionesmástípicasdel procesamientode la información. Enestecapítuloanalizaremoslos cambiosque se producenentrelos seis y doceaños,centrándonosprecisamenteen Ia influenciade las estrategiasy los conocimientosdelos sujetos. El próximo apartadolo dedicaremosal estudiodel desarrollode lasestrategiasde memoria.En el siguienteanalizaremosla influencia del conocimientoy su organizaciónen la realizaciónde diferentestareascognitivas.Por último, pres-taremosatencióna un tipo particularde conocimientoqueha demostradoserespe-cialmentenecesariopara múltiples tareas:el conocimientoy control que el sujetotiene de suspropiosrecursoscognitivos,o, comosueleilamarse,la metacognición.

2. El desarrollode las estrategiasde memoria

Si observamosel comportamientode un niño del final de nuestroperíodo deestudio (doceaños) enfrentándosea una tareade memorizaciónpara prepararunexamen,veremosqueentreel repertoriode actividadesque realizaestánel repasoo repeticióny Ia organización.Estasdos conductasson estrategias,ya que cumplenlas condícionesdefinitorias de las mismas,esdecir, son planeadasy realizadasconel propósitode conseguirun fin: el recuerdoposterior.La repeticiónes una estra-tegia básicaque solemosutilizar siempreque queremosmanteneruna informaciónen la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve para introducir Ia citadainformación en el almacéno memoriaa largo plazo (MLP), pudiendorecuperarlaen el momentodel examen.Mediante la repetición, el niño puede recordarmate-riales no significativos como los númerosde teléfono o una complicadadefiniciónde un fenómenoqueno comprende.En realidad,la repeticiónda nombrea un tipode aprendizajedesgraciadamentemuy usualen la escuela,en el queel sujetorealizaun procesamientosuperficialde la información.sin llegar a lograr unacomprensiónsignificativade Ia misma.No obstante,comoveremos,la repeticiónesunaestrategiatambién útil cuandose trata de memorizarmaterialessignificativos a los que elsujeto ha impuestouna organización.

La segundade las estrategiasque podemosobservaren nuestro sujeto es laorganizacióno agrupamientoque establececonexionesdentro de la información oel material a aprender.Mediante la organización,el niño que tiene que recordaruna lista de palabrasreconoceque unas se refieren a seresinanimados,otras aplantasy otras a animales,lo que le permiteagruparlashaciendosu recuerdomásfácil que utilizando la pura repetición.Estaestrategiapermite agruparla informa-clOn formandocategorías,lo cual facilita el mantenimientode la información en laMCP y, al mismotiempo,posibilita un almacenamientosignificativo en la MLP, conlo que su retenciónserániás permanentey su recuperaciónmássencilla. Este tipo

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deestrategiasupone,necesariamente,un procesamientomásprofundoqueha mos-trado ser máseficaz que la pura repeticiónsuperficial.

Durantelos últimos añosde la décadade los sesentay los setenta,serealizaronuna importantecantidadde estudiossobreel desarrollode estasestrategiasen losniños. En ellos se demostróque entrelos seis y los doceañoslos niños adquierenestasestrategiasy quesu uso, al principio frágil y limitado a determinadastareasycampos,se consoliday se amplía con la edad. En este apartadoestudiaremoslosrasgosprincipales de la evolución de estasestrategiasy analizaremostambiénlaconductaestratégicade los niños en dosactividadesde gran importanciaeducativa:el estudioy la escritura.

2.1. El desarrollo de la repeticióny la organización

Uno de los estudiosmástempranosy representativossobre Ia adquisiciónde larepeticiónpor los niños (ya citadoen el capítulo9) esel de Flavell y colaboradores(1966),en el que semostrarona gruposde 20 niños decinco. sietey diez añossietedibujos de objetoscomunes;el experimentadorseñalabatresde los dibujos que losniñosdebíanrecordarinmediatamentedespuésde Ia presentacióno trasun intervalodequincesegundos.El experimentadorestabaentrenadoen la lecturalabial, lo cualle permitíacomprobarsi los niños realizabanalgúntipo de repasoverbal. Solamentedos de los 20 niños de cinco añosmostraronalgunaactividadverbal de repetición,mientrasque a los sieteañosel númerode niños queutilizó la repeticiónfue de 12y de 17 a los diez. Este notable incrementocon la edad en la utilización de larepetición iba acompañadode un mayor recuerdoen los sujetosque usabanestaestrategia.Estosresultadosfueronconfirmadosy ampliadospor otros investigadores(por ej., Ornstein y otros. 1975) quienesencontraron,en una tarea en la que sepedíaque recordaranl8—2() palabras,que los niños máspequeñosson capacesúni-camentede repetir o. mejor dicho, nombraralgunasde las palabras,generalmentela última que se les ha presentado,mientrasquelos niños mayoresson ya capacesde repetir mayor númerode palabras.

El equipo investigadorde Flavell (Keeney, Canizzoy Flavell. 1967) realizó unestudioen el que trataron de comprobarsi la conductaestratégicade repeticiónpodíaser adquiridamedianteentrenamiento.Estos investigadoresclasificaron a unamplio númerode niños de seis y siete añosen dosgrupos: aquellosque utilizabanla repeticiónen forma sistemáticay los que no la empleabannunca. Medianteunprocedimientosemejanteal del primer experimentoal que nos hemosreferido, en-contraronque los niños que no repetíanespontáneamente,podían ser fácilmenteentrenadosen el uso de estaestrategiay, entonces,su recuerdomejoraba,no en-contrándosediferenciascon los que repetíanespontáneamente.Además,si en pos-tenoresensayosno se les pedíaqueutilizaran la repeticiónverbal, la mayor partede los sujetosqueno repetíaninicialmentedejabande hacerloy «regresaban»a unestadiode no repetición,reduciendo,al mismo tiempo,su recuerdo.La eficaciadelentrenamientoy su carácterno permanentehansidocomprobadosen otros estudiosen los que sehaencontradotambiénquesi seprevienea niños mayores,repetidoresespontáneos.contra el uso de esta estrategia,su nivel de actuaciónresulta muy

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semejanteal de los niños máspequeños(Brown, Bransford,Ferraray Campione,1983).

Tenemos,por tanto, un patrónmuy claro en la adquisiciónde la repeticiónporpartede los niños. Los niños pequeños(cinco y seis años)no suelenutilizar espon-táneamenteestaestrategia,queesutilizadaenforma sistemáticaa partir de los sieteaños. No obstante,medianteentrenamiento,estosniños puedenbeneficiarsedel usode la repetición,aunquesusefectosno seanmuy duraderos.

Veamosahoraqué es lo que pasacon respectoa la estrategiade organización.Nos centraremospara ello en el estudio realizadopor Moely y otros (1969) en elque, utilizando un agrupamientopor categorías,se mostrabaa niños entrecinco yonceañosun conjunto de dibujosqueincluíananimales,muebles,vehículosy pren-dasde vestir. Las instruccionesque recibíanlos niños consistíanen queteníanquerecordarlos nombresde los dibujos, para lo cual debíanestudiarlos,permitiéndo-seleshacercualquier tipo de movimientocon los dibujos o realizar cualquierotracosaquefacilitara su tarea.Tras unosminutosen los queel experimentadordejabasolo al niño, semedíanlas agrupacionesqueéstehabíahechocon los dibujosdentrode cadacategoría.De estamanera,seencontróque sólo a partir de los 10—1 1 añoslos niños utilizabanespontáneay sistemáticamentela estrategiadeorganizaciónagru-pandojuntos los dibujos pertenecientesa la mismaCategoríacon el fin de poderrecordarlosmejor. Cuandoa los niños de 5—6 añosse les entrenóen el uso de laestrategiade agrupamiento,las diferenciasevolutivasdesaparecieron,tendiendoaagruparlos dibujos como los niños de 10—li añosque empleabanestaestrategiaespontáneamente.

En otroexperimentodelmismoestudiodeOrnsteiny colaboradores(1975)al queya nos referimos,en el que las palabrasque debíanrecordarpertenecíana cuatroCategoríasdiferentes,estos autoresencontraronque sólo los sujetosde trece añoseran capacesde utilizar una estrategiamixta de repeticióny organizaciónmediantela que se repetíanjuntos los miembros de una categoría,aunquehubiesensidopresentadosseparadamente.Vemoscómosólo a partir de la adolescencialos sujetosson capacesde utilizar una estrategialo suficientementeflexible como para adap-tarsea las característicasde la tarea.

Por tanto, el patrón generalde la adquisiciónde la estrategiade organizaciónresultamuy semejanteal de la repetición.Resalta.únicamente,el retrasode dosótres añosen la adquisiciónespontáneade la estrategiade agrupamientorespectoala de repetición.

Decíamosen el apartadointroductoriode estecapítuloquela competenciacog-nitiva del niño en nuestroperíodode estudiohundesusraícesen edadesanterioresy continúasu progresoen la adolescencia.Vamosa fijar nuestraatención,aunquesólo seaen forma sucinta,en el origen de las estrategias,dejandoparael próximosubapartadoel desarrollode las estrategiasen el pasoa la adolescencia.Como ellectorya conoceapartir del capítulo9 de estelibro, en diferentescamposde estudioseha puestode manifiestoquela competenciacognitivadel niño deedadpreescolaresbastantesuperiora lo que la teoríapiagetianahabíasupuesto.Estatendenciaseponetambiénde manifiestoen el casode las estrategiasde memoria,dondese haencontradoque, en determinadassituaciones,los niños pequeñosson capacesdeutilizar estrategiascon el propósitode resolverunatareasencilla.Una de las carac-

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terísticasde los estudiosque han mostradouna imagenmás competentedel niñopreescolaresel usode contenidosy tareasfamiliaresy motivantes,cercanasa la vidacotidianade los sujetos.El lector puedeencontraren el capítulo9 una descripcióndel estudiode Istomina que pone de manifiestoestosaspectos.Estospioneroses-tudios han sido continuadosmásrecientemente,confirmándoseque en condicionesapropiadas,la memoriadelniño preescolarpuedeserconsiderablementeestratégicay mostrando,asimismo, la interacciónentre las estrategiasy el conocimientoquetiene el sujeto del contenido de la tarea. En este sentido,Bjorklund y Zeeman(1982) encontraronque ni el recuerdo,ni la utilización de estrategiasorganizativasde niños de seis, ocho y diez añoscambiabacon la edad cuandose utilizaba uncontenidofamiliar y significativo comoel nombredesuscompañerosde clase,mien-tras que la utilización de un material estándarponíade manifiestolas diferenciasevolutivasque hemosvisto anteriormente.

Un último aspectoreferenteal desarrollode las estrategiasmnemónicaso de lamemoriamerecenuestraatención.Nos referimosa tos factoreso causasquepuedenexplicar estenotable desarrollode la eficacia y las estrategiasde memorìaen losañosescolares.Diferentesfactoreshan sido postulados,entre los que destacaeldesarrollometacognitivo,o, paraser másprecisos,el conocimientoquelos sujetosadquierenen estos años de su propia memoria y de Ias limitaciones que tiene,conocimientodel que nos ocuparemosal final de estecapítulo.No obstante,comoNaus y Ornstein (1983) han apuntado,no pareceque éstesea el factor principalqueexpliqueestoshechos.Estosautores,por el contrario,apuntana un factor queno por obvio debesersubestimado:la escolarización.Existeun considerablecuerpode datosprovenientede estudiostransculturalesque muestranque los niños perte-necientesa culturaso gruposculturalesque no recibenuna educaciónformal en laescuela,manifiestanunaconductaestratégicaqueen diferentescamposy, en parti-cular en la memoria,es claramenteinferior a la de los niños escolarizados(Labo-ratory of ComparativeHuman Cognition, 1982). Así, aunqueresulta raro que losprofesoresenseñenlas estrategias,Ia escolarizacióncon todas las actividadesquesuponede repetición,agrupamiento,clasificación y recuerdo,puedeser el factorclave en el desarrollode la conductaestratégicaen el niño. El enfrentamientocons-tante del niño en la escuelaa Ia resoluciónde tareasy problemascognitivos queexigende él un uso hábil de las estrategiasa su alcance,permitiríauna progresivaadquisición,fortalecimientoy extensiónde las mismas.

2.2. Las estrategiasde estudioy de escritura

En nuestrorecorridohastael momentopor los procesoscognitivosde los niñosentreseis y doceaños, nos hemosencontradorepetidamentecon el hechoclavedeque en estaetapasu vida, y no sólo en los aspectoscognitivos, está marcadaporel mundoy las exigenciasde la escuela.En el apartadoanteriorhemosvisto cómoprecisamentelas tareasescolarespuedenestaren el origen del desarrollode estra-tegiasbásicasde memoriacomo la repeticióny la organización.Ahora bien, si hayalgo quecaractericela actividadescolarde los niños en estaedades la adquisición

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de la lecturay la escritura;esdecir, el ser capacesde comprendery expresarideas,de comunicarsemedianteel uso del lenguajeescrito.

En cuantoa la lectura, los niños pasan,como numerososautoreshan resaltado,de aprendera leera «leerpara aprender»,con Ia necesidad,por tanto, de desarro-llar unasestrategiasque les permitanrealizarestatareacon unaciertaeficacia.

La comprensiónde un texto escritoesuna tareade gran complejidad,fruto dela interacciónde diferentesprocesoscognitivos, que tiene comoresultadola cons-trucciónde unarepresentaciónmentaldel significadodel texto. Estarepresentaciónmental estádeterminadano sólo por el propio texto, sino tambiénpor el sujetoy.en particular,por los conocimientosde distinto tipo que ésteaportaen su construc-ción. Entre estosestánlos conocimientosgeneralesdel mundo y los propiosde unasuntoo temaconcreto.quetan necesariosson paraentenderdeterminadoshechosy situaciones,y tambiénlos conocimientossobrecómo estánorganizadoslos textosy cómoesposibleextraery recordar,en forma eficaz, la informaciónquecontienen(GarcíaMadrugay Martín Cordero,1987).

Uno de los hechosexperimentalesbásicosen el campode Ia comprensiónymemoriadel lenguajeescritoes que el sujeto debeconstruir lo que se ha llamadola macroestructuradel texto; es decir, el conjunto de ideasmás importantes.resu-men o sumario del mismo, tal y como se manifiestaen los protocolosde recuerdode los sujetos.Paraello, es necesarioqueel lectorsepareconocerenel propio texto,bien a partir de Ias indicacionesque contiene,bien a partir de su propio conoci-miento, las ideas másrelevantes.Como Brown y Smiley (por ej., 1978) han mos-trado,éstaes unahabilidadque seadquierey queesun requisitonecesarioparaeldesarrollode unasadecuadasestrategiasde estudio.En un trabajo en el queutili-zaronsujetosde diferentesnivelesescolares,entreel terceroy el duodécimogrado(entreocho y diecisieteaños,aproximadamente),encontraronquesóloestosúltimoserancapacesde distinguir los cuatronivelesexistentesen la importanciade las ideasde un texto. Los estudiantesde ochoañosno erancapacesde distinguir ningunodelos cuatronivelesen las ideasdentrodel texto, los de diez añosdistinguíansólo elnivel superiory aún los de doceañoseran incapacesde detectarla diferenciaentrelos niveles intermedios.Asimismo, estos autoresencontraronque, en consonanciacon su falta de habilidad para distinguir las ideasimportantes,la mayoría de losniños de quinto y séptimo(diez y doce años) en vez de subrayaro tomar notas,parecíanoptarpor unaestrategiade estudiopasiva,consistenteúnicamenteen releerlo ya leído. No obstante,el uso de estrategiasactivasde estudiocomo tomar notasy subrayaraparecíaya en estasedadesen algunosniños y se incrementabacon laedad,siendosuutilización mejor predictorde la eficaciaen el recuerdoquela edad.Estosresultadosponende manifiesto,unavez más,la importanciade las estrategiasque el niño utiliza y cómo éstasse relacionanmáscon el éxito en la tareaque laedadqueel niño tiene.

En otrogrupode trabajos,Brown y colaboradores(porej., Brown, Day y Jones,1983) analizaronel desarrollode la conductade resumir en Ia que se pone demanifiesto,como hemosvisto, Ia construcciónque el sujeto realizade la macroes-tructuradel texto. Estos autoresencontraronque los sujetosde diez y doce añoseran ya capacesde realizar resúmeneso sumarios,pero utilizaban una estrategiaque consistía,principalmente,en copiar superficialmenteparte del texto. Esta es-

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trategiade «copiar—tachar»consistíaen: a) leer los elementosdel texto secuencial-mente;b) decidir si cadaelementose incluía en el sumario o se tachaba;y e) encasoafirmativo, copiaren forma literal Ia oracióno párrafodel texto. Estaestrategiade resumen,al contrarioquela mostradapor los expertosquecontruyenactivamen-te el sumario. interactuandoy haciéndolepreguntasal texto y expresandolas ideasprincipales del mismo con sus propias palabras,muestra una gran resistenciaalcambio y sigue siendomuy usual durantela adolescencia.La permanenciade estaestrategiaes, sin duda,debidaal hechode que esútil y parcilamenteadecuada,conlo que los sujetosson capacesde realizarIa tareaen forma relativamentepasivayparcialmenteeficaz.

En el casode la escritura,Bereiter y Scardamalia(1982) han encontradounaestrategiasimilar por la quelos escritoresnovelestiendena contartodo lo que sabende un temao asunto,sin respondera unosobjetivosprevios,ni mostraruna estruc-tura clara. La estrategiade «decir—lo--que—se—sabe»seobservaen la conductade losniños pequeños.quienes,cuandose les da un tema de redacción.realizanésta enforma no planificada,contandotodo lo que se les ocurre al respectoy terminandosu tareaen forma abrupta.Asimismo, estaestrategiaesmuy usualentrelos adoles-centesy seponede manifiestode forma especialmentenítidaen el campoeducativocuandolos alumnos. en los exámenes,no respondenexactamentea lo que se lespregunta,aunqueseancapacesde rellenar folios y folios con contenidosmás omenos relacionadoscon el tema en cuestión. Mediante Ia estrategiade de-cir—lo—que—se—sabe,al igual quecon la estrategiade copiar—tachar,el sujetorealizasu tareaen forma poco activa y con unacierta eficacia,con lo que su modificaciónresultamásdifícil (Brown, Bransford,Ferraray Campione,1983).

Vemos, pues,cómoen los añosescolaressurgendeterminadasestrategiasen elprocesamientoy produccióndel lenguaje escrito,estrategiasque van a tener graninfluencia en el futuro rendimientoacadémicode los sujetosy cuya modificaciónresultaespecialmentedifícil por el carácterparcialmenteadecuadoque tienen. Noobstante,comodiferentesestudioshanmostrado(algunosde los cualesveremosenel último apartadode estecapítulo),esposibleentrenara los sujetosa realizarestastareasen forma másactiva, profunday planificada, con el resultadoobvio de unaimportantemejoraen la actuación.

3. Desarrollo cognitivo y conocimiento

En el apartadointroductoriode este capítuloponíamosde manifiestocómo lasteoríasdel procesamientode información,a la hora de explicar el desarrollocogni-tivo, ponenel acentoen la diferenciade conocimientosque existe entrelos niños,por un lado, y los adolescentesy los adultos,por otro. En el anteriorapartadovimoscómo el progresivodesarrollo,flexibilización y ampliaciónde las estrategiases unprocesoque dependede la adquisiciónde conocimientosque se realiza en el aulay que las diferenciasen la actuaciónestratégicaentre niños pequeñosy mayores

~ podíandesaparecercuandolos primerosestabanfamiliarizadoscon la tareay teníanun conocimientocompletode la situacióny el contenidode la misma. Asimismo,en varias ocasionesha surgido cómo la actuaciónde los sujetosen diferentescon-

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textosy en todasIas edades,dependetanto de las estrategiasqueutilizan, comodelos conocimientosque poseeny necesitanactivarpara resolverel problemaal quese enfrentan.

En realidad, la diferenciaentre conocimientoy estrategiascoincide, al menosparcialmente,con la distinción, actualmentemuy usual,entreconocimientodeclara-tivo y conocimientoprocedural. El conocimientodeclarativopone el acentoen quése conoce, es decir, se refiere al conocimientode los hechos.Las estrategiaso elconocimientoproceduralserefieren al cómo,es decir, al conocimientosobreel tipode reglasque debemosaplicar para realizaruna tareao resolverun problema.Eneste apartadocentraremosnuestraatenciónespecialmente.aunqueno sólo. en elconocimientodeclarativoy las diferenciasexistentesa esterespectoentrelos niños,y los adolescentesy adultos.Estasdiferenciasno son sólocuantitativas,sino tambiéncualitativas;es decir, no essólo que los sujetoscon la edadaumentenla cantidadde conocimientos,sino queal mismo tiempo estosconocimientosson másaccesiblesy estánorganizadosde unaforma distinta.

Quizás ha sido MicheleneChi (p. ej. . 1985) quien de una forma másclara hasostenidoel papelcrucial queel conocimientode un dominio específico.y por tantoel aprendizaje.tiene en la explicacióndel desarrollocognitivo. En realidad, la re-vitalización de esta antigua idea proviene del campode la inteligencia artificial,dondea partir de los añossetentaunaseriedeacontecimientosvinieron ademostrarquela formulaciónde un conjunto de reglasy estrategiasgeneralesera insuficientepara que un ordenadorpudieraresolverdiferentestipos de problemas,así comopara que pudieracomprendery. por tanto. traducir el lenguajenatural;por el con-trario, era necesariopostularla existenciade una basede conocimientossuperioralo esperadopreviamentesi sequeríanrealizarcomputacionalmentetalestareas.Estollevó, casi directamente,a investigarcómoteníanorganizadoel conocimientoen uncampodeterminadolos expertosy cómoseproducíael cambio de novatoa experto.Uno de los primeroscamposde estudiofue el juego del ajedrez,dondese pudomostrarque la principal diferencia entre expertosy novatosresidíaen la mejorcodificacióny recuerdode las posicionesde Ias piezasen el tablero por partede losprimeros.lo que les permitíaencontrarmásfácilmenteunajugadacorrecta.En unprimer trabajo que ya se comentó en el capítulo 9, Chi (1978) encontró que elrecuerdode las posicionesen el tablero por parte de niños expertosde diez añosera mejor que el que tenían los adultoscon poco conocimientosobre el ajedrez.EsteresultadoconfirmabaIa hipótesisde queel cambioen la basede conocimientosen un campodeterminadopodría producir actuacionescognitivasde alto nivel. ti-picasde los adultos.Asimismo.apuntabaa unaexplicaciónde las diferenciasentrelos niños y los adultosen términos de las diferencias entre novatosy expertos.aunqueno va sólo en un campoespecíficode conocimientos,sino en la mayorpartede ellos.

Vamosa profundizarun poco más en esteasunto,centrándonosen las diferen-cias existentesen la organizacióndel conocimientoen los niños novatosy expertos.a partir de un nuevotrabajo de Chi (1985). El campode estudioelegido en estecasoera el conocimientoqueteníande los dinosaurioscuatroniños de siete años.dos novatosy dos expertos.Se tratabade averiguarcómoestosniños eran capacesde clasificarun conjuntode 20 dinosauriosy quétipo deexplicacionesofrecíansobre

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las categoríasque utiliùban. Los niños que no teníanun conocimientoprevio cia-sificaban los dinosauriossegúnsus semejanzasvisuales,utilizando categoríascomoel númerodepatasqueposeíano si teníano no «pico de pato»;además,las razonesque daban de la clasificación realizadaconfirmabanel carácterperceptivode suscategorías.Por el contrario, los niños expertos en dinosauriostendían a utilizarclasificacionesbasadasen rasgosmásabstractos,comolos quevienenen los librosde texto, utilizando categoríascomoherbívorosy carnívoros.Asimismo, su repre-sentacióndel conocimientosobre los dinosauriosparecíaser más compleja,indu-yendomásniveles,ya quedentrode las categoríasde herbívorosy carnívoroscrea-ban categoríasen función de los mismos criterios perceptivosque utilizaban losnovatos. Este tipo de clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgosabstractosestípico de la conductaadultay. comovemos,puedeser encontradoenniños de siete años siempreque tenganun adecuadoconocimientodel campodeque se trate.

En estamisma línea, SusanCarey (1985) ha encontradoque los conceptosbio-lógicos en los niños pequeñosestánorganizadosa partir de su conocimientode lasactividadesbiológicashumanas,mientrasque a partir de los diez añosseorganizanen términosde funcionesbiológicasgeneralesde los seresvivos. Así, propiedadesbiológicascomo comer,respirar,dormir o poseerórganosinternosson característi-casatribuidaspor los niños entrecuatro y sieteañossólo a los humanosy no a losanimales;y en la medidaen que éstosse parezcanal hombre,es másfácil que seconsidereque respiran, duermeno tienen corazón.Por el contrario, y debido alcoflocimientoadquiridoen Ia escuela,los niños dediez añosson capacesde atribuirlas funcionesbiológicas básicasa todos los animales.Al mismo tiempo, los niñosmayoresotorgan otras propiedades(como tener huesos)en forma más precisaydistintiva, sin utilizar un criterio centradoen la semejanzacon los humanosy sinatribuir, por ejemplo, huesosa los gusanos.En estecontexto,segúnCarey,el ani-mismoinfantil, la atribuciónde vida a los objetosinanimados,resultaperfectamenteexplicableen términosde la ausenciade conocimientobiológico por parte de losniños pequeños.De esta manera,la reorganizacióndel conocimientoen diferentescampos,fruto del aprendizajeescolar,permitirla explicargran partede las transfor-macjonescognitivasque se producenentrela infancia y la adolescenciay la edadadulta.

La influenciadeterminantedel conocimientosobre la memoriay la organizaciónconceptualse pone de manifiestoen todas las actividadescognitivasen la medidaen queéstasse realizana partir de la representaciónqueel sujetotiene de la tarea.En particular, en el campode la solución de problemas.. el enfoquede evaluaciónde reglasdesarrolladopor Robert Siegler (1983, 1985) pone el acentoen que lasdiferenciasen la resoluciónde tareascomola de la balanza,por partede los niñosy los adultos,sedebenprincipalmentea la diferentecodificación querealizan(véaseel apartado5 del capítulo9). Estacodificacióndepende.a suvez, del conocimientoquetiene el sujetode la importanciarelativade los distintosfactoresqueintervienenen la tarea;y sólo mediantela adquisiciónde un mayor conocimientoson capaceslos sujetosde aplicar las reglasmáscomplejasquenecesitan.

En su estudiodei desarrollo,la psicologíacognitivaactual ha puestode relievela importanciaque los conocimientosy su organizacióntienena la hora de explicar

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las diferenciasen la actuaciónentre los niños pequeños,por un lado, y los adotes-centesy los adultos,por otro, poniendo,por tanto, de manifiestoIa importanciadelaprendizajeescolar. Las reglas que se aplican en la resoluciónde un problemadependendel conocimientoespecíficoquetiene el sujeto,existiendounainteracciónentreconocimientoy estrategiasen la realizaciónde una tarea.Además,Ia progre-siva adquisicióny reorganizaciónde los conocimientosen diversoscampospuedeafectar a otros camposdiferentes,provocandouna reestructuracióngeneralde losconocimientosdel sujeto. Tenemos,por tanto, una visión del desarrollocognitivoen la que se resaltael papelque tiene el conocimientoadquiridoen el aula en laorganizaciónconceptualdel sujeto;algo que nos recuerda,al menosparcialmente.la concepciónde Vygotsky (1934/1977)sobreel desarrolloconceptualy la transfor-mación de los primerosconceptosespontáneosde los niños en los conceptoscien-tíficos fruto del aprendizajeescolar.Asimismo, estavisión del desarrollopone derelieve la importanciaquetieneparael docentecontarcon los conocimientospreviosquetiene el niño, tratandode conectaradecuadamentelos contenidosescQlaresconlas ideasespontáneasque el niño ya posee.

Perosi es verdad que el adolescentey el adulto se distinguendel niño por lacantidady calidadde conocimientosque tienenen diferentescampos,tambiénescierto que hay un conocimientoque caracterizauna actuacióncompetentey queconsisteen el conocimientode las propiascaracterísticasy limitacionescognitivasyen su control y regulación:la metacognición.

4. Metacognicióny desarrollocognitivo

Si nos detenemosun momentoanteun niño queresuelveun problemao realizaunatareade recuerdoy reflexionamossobre los procesosde conocimientoallí im-plícitos, comprobaremosque esosprocesospuedenser analizadosdesdeun doblepunto de vista: el primero, desdela perspectivadel observadorexterno, es decir,teniendoen cuentalos indicios de esosprocesosintelectualesquese manifiestanenla conducta;el segundo,desdela perspectivadel propio sujeto que realiza la tarea,ya que es capazde observarsus propios procesoso de reflexionar sobre ellos. Aestesegundotipo de conocimientossele ha dadoel nombrede metacognición.Untérminoque, hemosde reconocer,es muy amplio y quizá ambiguo.Si rastreamosa travésde las investigacionesque se hanrealizadosobreestetema,descubriremosque la palabrametacognicióntiene un doble significado: por una parte alude alconocimientoquepuedealcanzar el sujeto de suspropios procesosmentalesy. porotra parte, at efectoque eseconocimientoejercerá en su conducta.En este sentidoesfácil comprenderque el hechode poderaccederal pensamientoes, al menos,unprimer pasoparallegar a controlarlo.Analizaremosa continuaciónalgunostrabajosquehanido surgiendoen torno a estedobleeje y queserefieren,fundamentalmen-te, al desarrolloy funcionesde la metacognición.Examinaremos,en primer lugar,los cambiosque se producencon la edaden el conocimientoque los niños tienenacercade determinadosprocesoscognitivosen generaly de los suyosen particular,centrándonosespecialmenteen las investigacionesrelacionadascon la metamemoria.En segundolugar, analizaremoscómoel desarrollode la metacogniciónincide a su

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vez en ~l funcionamientocognitivo del sujetofacilitando,por ejemplo, el aprendi-z~ijeo la solución de problemas.Este segundoaspectotiene mayor interésen elámbitoeducativo,ya quela investigaciónmásreciente(Brown y Reeve,1987; Ca-rey, 1985) se interesamáspor cómolos niños«aprendena aprender»quepor cómoaprendeny, en su opinión, es importanteque la escuelaproporcioneun entrena-míentoen habilidadesquefaciliten la regulacióny el control de la propiaconducta.

4.1. «Conocimientosobreel conocimiento»:!a metamemoria

Como ‘~~eíamosal principio de este apartado,la metacogniciónpuede analizarsedesdeel punto de vista de la experienciaque tiene el que conocede suspropiosprocesoscognitivosen un momentodado. Uno de los camposmásadecuadosen losque se puedeplantearestacuestión,debidoa la enormeatención que le han dedi-cadolos investigadores.es Ia n1etamemoria.Flavell y suscolaboradoresdetermina-ron ya en los añossetenta,desdeuna perspectivaevolutiva.un conjunto de moda-lidadesde metamemoriaque sediferencianentresí porquecadaunade ellas aludea los distintos aspectosque puedeninterveniren tareasde recuerdo.Dichasmoda-lidadesse agrupanen torno a dos ejes:a) La sensibilidadobjetivahaciael esfuerzoque es necesarioponer en práctica cuandose trata de almacenaro recuperarlainformación; b) El conocimientode las variableso factoresque puedenafectarelrendimientoen una tarea de recuperación;por ejemplo, ias característicasde lapersona.de la tareao de las estrategiasque sepuedenaplicar en dicha tarea.

Desdeestepuntode vista. Flavell y suscolaboradores(1970) llevarona cabounestudiopara determinarsi los niños de preescolar,segundoy cuartogrado (cinco,sietey nueveaños,aproximadamente)podíanpredecirsu rendimientoen una tareade memoria inmediata.Paraello presentabana los niños una seriede dibujos deobjetos familiaresy les preguntabansi serían capacesde recordarlosen el ordencorrecto;posteriormentelos niños debíanrealizarla tarea.Los resultadosmostraronque los niños mayoresde siete añosjuzgabanlas limitacionesde su memoriaconmás exactitudque los preescolares,aunquetambiénun tercio de estosúltimos po-dían predecirsu conductacon cierta precisión.Trabajosposterioreshan tratadodeexplicarestasdiferenciasmanteniendola hipótesisde queesadificultad de los niñosmáspequeñospodía estar relacionadacon el tipo de tareasdemasiadoabstractasque se utilizaban; se vio cómo los niños podíanobtenermejores resultadossi lassituacioneseran máspróximasa la vida cotidiana.En estamismalínea, Chi (1978)ha puestoel acentoen que podría ser la falta de experienciade los niños en refle-xionar acercade su propiamemoria lo que ocasionaralas diferenciasencontradas.

Vemoscómo la adquisiciónde la metamemoriasigue una pauta ya conocida,semejantea la quevimos en la adquisiciónde las estrategiasde memoria y ponién-dosede manifiestola influenciade tos mismosfactores,referentesal contenidoy Iafamiliaridad.que ya examinamosmásarriba.;E1educadorhabráde teneren cuentaestosaspectoscuandolas situacionesde en~je~ñan~a—aprendizajeexijan dei niño, almenosen algunamedida,poneren prácticaprocesosde metacognición.

Podemosseñalar,por último. Ia importanciaque han adquiridoen Ia actualidadalgunasinvestigaciones(Weilman, 1985h, 1985c) que se preguntancómo llega a

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producirseen el pensamientoinfantil lo que pareceser unaprimera condiciónparaque se produzcanprocesosmetacognitivos,a saber,el haberadquiridoconcienciade la distinción entrelo físico y lo mental.Estostrabajosse refierena la formaciónde las llamadas«teoríasde Ia mente»en el niño y hanmostradocómoentrelos tresy los nueve años los niños accedenprogresivamenteal conocimientodel mundomental, siendocapacesde atribuir estadosmentalesa sí mismos o a los demásyutilizando paraello los términoslingüísticosapropiados.

4.2. Metacognicióny regulación delconocimiento

Nos centraremosa continuaciónen eseconjunto de procesoscognitivosrelacio-nadoscon la metacognicióna los que se atribuye una función precisa: regularelconocimiento.Como ya hemosseñalado,éstostienenmayorinterésen un contextoeducativo,ya quese trata de habilidadesde caráctergeneral(Brown, 1985; Browny Reeve,1987) que el niño o el adolescentepuedenactualizaren diferentessitua-ciones,contribuyendo,sobretodo, al control de suspropiosmecanismosde apren-dizaje y permitiendo,por tanto,queel niño «aprendaa aprender».Nuestroprimerobjetivo es determinarcuálesson esosprocesos;posteriormente,nos detendremosbrevementeen algunostrabajosque analizancómoel contextopuede facilitarlos yapuntaremoscuálesson, desdeestaperspectiva,las relacionesque mantienenconel lenguaje.

La metacognición,entendidacomo regulación y control del conocimientoensituacionesde aprendizajeo solución de problemas,se refiere a la participaciónactiva del sujeto en tres momentosprecisosdel proceso: antes,duranteo despuésde llevar a cabosu actividad. Diversosmecanismospermitenesaparticipaciónacti-va, pero no existe un término único paradesignarlos.Es frecuenteencontrarentrelos investigadoresquesesitúanen perspectivasteóricasparcialmentediferentestér-minoscomoplanificación, metaprocesoso mecanismosde autorregulación.Vamosaver algunostrabajosempíricosque nospermitancomprendercómoactúanensitua-cionesconcretasestasdimensionesde la metacognición.

Ann Brown (1985)ha realizadoalgunasinvestigacionescuyo objetivo esfacilitarla adquisiciónde capacidadesgeneralesy específicasa travésde procesosde apren-dizaje en contextoseducativos.Más concretamente,los niños son entrenadosdeforma que seancapacesde interiorizar ciertashabilidadesque favorecen la com-prensiónlectora y que se han adquiridopreviamenteen situacionesde interacciónsocial. En estostrabajos,continuaciónde los que ya vimos en el apartado2 sobreel desarrollode lasestrategiasde estudio,participanprofesoresy alumnosde ense-ñanza mediacon dificultadesen el aprendizaje.En un primer momento,el estu-diante interactúacon el adulto en situacionesde tutoría recíproca,es decir, alter-nativamenteuno de los dos participantesdirige el diálogo relacionadocon la com-prensiónde diferentessegmentosde un texto. Tras una lecturaen silencio, tienelugar una conversaciónen la que quien asumeel papel de «tutor» debeplantearcuestionessobreel texto y parafrasearla ideaprincipal. Estasactividadestienenunadoblefinalidad: provocarla intervendó~~ìctívadelestudiantey permitirle imitar lasestrategiasque utiliza el profesor,tañtQpara formular preguntascomo paraextraer

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la ideaprincipal del texto. Asimismo,a los sujetosseles informa de su rendimientoduranteel aprendizaje,de la utilidad de las estrategias,etc. Los resultadosde estostrabajosmuestranquelos alumnosadquierenestasconductasquefavorecenla com-prensión, no quedandoreducidasúnicamentea la situaciónde interaccióncon elprofesor, sino produciéndosetambién una mejora de la comprensiónlectora ensituacionesde laboratorio.Esto último podríasignificar queesasestrategiasseha-bían interiorizado y formabanparte de los procesosque normalmenteel sujetoactiva durantela lectura. Lo que nos interesaresaltaren estemomentoes que elprogramade enseñanzaen el que seapoyanestasinvestigacionesincluye instruccio-nes en habilidadesgeneralesy específicasque se relacionancon la regulacióndelconocimiento;esdecir, setrata de actividadesqueimplican la metacognicióny quepermiten al sujeto un control de su actividad en la comprensiónde textos, mejo-rando al mismotiempo su rendimiento.

Un mecanismode control, relacionadocon la metacognición,al que los investi-gadoreshan prestadoespecialatención en tareasde solución de problemases laplanificación. Planificar significa proyectaruna determinadaactividadorientadaaalcanzarunametay permiteal niño y al adultoautorregulary controlarsuconducta.Klahr y colaboradores(Klahr, 1980) hanexaminadola actuaciónde niños y adultosen la solución de problemasy, en particular,han analizadolas conductasde pIani-ficación del niño preescolar.Aunque se refieren a una etapa anterior a nuestroperíodoobjeto de estudio,nos pareceimportantecitanosaquí, ya que constituyenun excelenteejemplo de cómoha sido analizadala metacognicióndesdelos enfo-questeóricos másestrictosdel procesamientode la información.Estosestudiossehan basadoen la simulación medianteel ordenadorde la conductahumanaen lasolución de problemas,para lo que utilizan las llamadasreglas deproducción parala representacióndel conocimientoque tiene el sujeto y que, como vimos en elanteriorapartado,esfundamentalen estetipo de tareas.Paraestudiarla planifica-ción, a los niños se les proponeunatareaclásicaen la soluciónde problemascomoes «la Torre de Hanoi». En esta tarea, se presentantres pivotes, en uno de loscualeshay una pirámidede discosde madera;el problemaconsisteen trasladarlosdiscos a otro pivote, uno a uno,con la restricciónde que un disco nuncadebesercolocadoencima de otro máspequeño.La conductadel niño se consideraen tér-minos del análisismedios—fines,medianteel cual se estableceuna distinción entrela metaque se pretendealcanzary lassub—metasquepermitenlograr aquéllay queson los movimientosde los discos que les permitirán alcanzar la solución. Estosautoresencontraronque algunosniños de cuatro y cinco añoseran capacesde ver-balizar secuenciasde varios movimientosque iban a realizar, lo cual implicaba,obviamente,una planificación. Estos resultadosponende manifiestola existenciade una conductade planificaciónentre los preescolares,aunque,como los mismosautoressostienen,sóloen edadessuperioresestaconductasedesarrollaplenamente.

Hastael momento,nuestraexposiciónsobrelos procesosmetacognitivosha pues-to el acentoen la actividaddel niño que aprendeo resuelveproblemas.Sin embar-go, es evidenteque estastareasno se realizanaisladasdel contextofísico y social,sino que, por el contrario, estecontexto condicionanuestrosprocesoscognitivos.Este enfoquees el punto de partida de una serie de trabajos,relacionadoscon laautorregulación,a los quevamosa prestaratenciónantesdeterminaresteapartado.

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Dos son Ias característicasque podríamosdestacarde los estudiosque resaltanelpapel del contextoen la adquisiciónde los mecanismosautorreguladores:por unaparte,aceptanlos planteamientosde la psicologíade Vygotsky y consideranal niñocomo un ser fundamentalmentesocial; por otra, hay en ellos un fuertecomponenteinterdisciplinar,acercándosea los planteamientosde la lingüísticao la antropología.

Dentro de esteenfoque.BarbaraRogoff y sus colaboradores(Rogoff. Gauvainy Gardner,1987) han analizadolas interaccionesentreplanificacióny contextodes-de un doblepunto de vista. En primer lugar, se planteancómose ajustanlos niñosa las circunstanciasque gobiernanla tarea,por ejemplo, a las instruccionesque elniño recibe o a la estructuradel problema. En segundolugar, analizancómo Iainteracciónsocialpuedeincidir en las tareasde planificacióny resaltanla importan-cia de la interaccióndel niño con el adulto y el efecto facilitador que tiene. Estasideas, claramentevygotskyanasen su origen, puedenser completadascon los tra-bajos de Wertsch (1985a),quien ha resaltadoespecialmente,ademásde los ante-rioresfactores.la importanciaqueel lenguajetiene en la conductaplanificadoradelsujeto. El habla egocéntricaprimero y despuésinteriorizada.como la psicologíasoviéticaha puèstode relieve en numerosasocasiones,acompañala actividaddelniño y le permiteautorregularsu propia conducta,ayudándolea planificarla. Lostrabajosde Werisch ponende relieve uno de los aspectosbásicosa que debíamosreferirnoscomo colofón de un apartadodedicadoa los procesosmetacognitivos:laconciencia. Nos referimosal papel clave que juega el lenguajeen Ia construcciónde Ia concienciay sus estrechasrelacionescon la misma.

5. Conclusiones

Nuestro recorrido por los cambiosen los procesoscognitivos básicosentre tosseis y los doce añosnos ha llevado a analizar, con algún detalle, el desarrollodelas estrategias.el papel que tiene el conocimientoen el desarrollocognitivo y laadquisiciónde la metacogniciónpor partede los niños. El desarrollode las estra-tegias de memoria es un procesoque comienzaen el niño preoperatorioy quecontinúadurantela adolescencia,procesomedianteel cual lascitadasestrategiassevan flexibilizando y ampliandoprogresivamente.haciéndoseel sujeto progresiva-mentemáscapazde realizar las tareasen forma másactiva, profunday eficaz. Laescolarización,con lo que suponede familiarizacióncon tareasintelectualesy deaprendizajede los conocimientoscientíficos, juega un papel clave en esteproceso.La adquisiciónde nuevosconocimientosen Ia escuelaposibilita unareorganizacióncognitivaquedetermina,engran medida,la actuaciónde los sujetos,permitiéndolescomprendery resolveradecuadamentelos problemasa los que se enfrentan.Estemismo procesose plasmatambiénen el nivel metacognitivo,haciéndoseel niñoprogresivamentemás conscientede suscapacidadesy limitacionescognitivasy ad-quiriendopaulatinamenteun mayorcontroly planificaciónde suactividad,fruto dela interacciónsocial y comunicativacon los adultos.

Nuestroanálisisdel desarrollocognitivo ha puestomásel acentoen la continui-dad, en el cambio cuantitativo, que en la discontinuidado el cambio cualitativo.Ahora bien, estono significa que haya que rechazaresteúltimo o el conceptode

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estadio.Como vimos en el apartadointroductorio, existendatosempíricosfavora-bIes a la existenciade cambioscon la edaden la capacidady en la velocidad deprocesamiento.Estoscambios puedenser debidos, al menosparcialmente,a unamejora en la eficacia cognitivade los sujetoso, lo que es lo mismo, a los factoresde estrategias.conocimientoy metacognicióna los que nos hemosreferido. Encualquiercaso, la actuaciónconjuntade factoressocio—ambientalesy madurativosnos permite y, es más. nos obliga a seguir hablandode estadios,aunquenuestroconceptoseamáscercanoa lasposicionesvygotskianaso deCase,quea lasde Piaget.