Juego y espacio. Ambiente escolar, ambiente de aprendizaje

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5 Juego y espacio Ambiente escolar, ambiente de aprendizaje Nivel Inicial El juego en el Propuestas de enseñanza
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  • 5Juego y espacio

    Ambiente escolar,ambiente de aprendizaje

    Nivel InicialEl juego

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    Nivel InicialEl juego

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    2Fecha de catalogacin: 14/08/2014

    Copyright: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

    1 edicin agosto de 2014

    2.500 ejemplares

    Responsable Tcnico de OEI Oficina Buenos Aires

    Verona Batiuk. Especialista en Educacin Infantil

    Responsable Tcnico de UNICEF

    Elena Duro. Especialista en Educacin

    Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Oficina Buenos Aires

    Paraguay 1510 - (C1061ABD)

    Ciudad de Buenos Aires

    www.oei.org.ar

    UNICEF - Oficina de Argentina

    Junn 1940. Planta Baja (C1113AAX)

    Ciudad de Buenos Aires

    [email protected]

    www.unicef.org/argentina

    Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.

    Sarl, Patricia M.Juego y espacio. Ambiente escolar, ambiente de aprendizaje / Patricia M. Sarl ; Ins Rodrguez

    Senz ; Elvira Rodrguez ; coordinado por Verona Batiuk. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires :Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura; Buenos Aires:Unicef Argentina, 2014.

    72 p. : il. ; 30x23 cm. - (El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de Enseanza)

    ISBN 978-987-3753-32-9

    1. Enseanza. 2. Educacin Inicial. I. Rodrguez Senz, Ins II. Rodrguez, Elvira III. Batiuk, Verona,

    coord. IV. Ttulo

    CDD 372.21

  • El juego en el Nivel Inicial

    Juego y espacio

    Ambiente escolar, ambiente de aprendizaje

    Autoras:

    Coordinacin general:

    Patricia Sarl

    Ins Rodrguez Senz

    Elvira Rodrguez

    Verona Batiuk

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    Responsables de Edicin:

    Coordinacin de produccin grfica:

    Diseo:

    Fotografas:

    Damin Atada

    Verona Batiuk

    Silvia Corral

    Hernn Corral

    OEI - Argentina

    Agradecemos las fotografas

    cedidas por el Centro de

    Desarrollo Infantil San Luis.

    Barranquilla, Colombia.

    Programa Infancia de Primera

    Esta publicacin cont con el apoyo de BBVA.

  • Prlogo .........................................................................................................................................

    1. Presentacin ........................................................................................................................

    2. Espacio, ambiente escolar, ambiente de aprendizaje Algunas definiciones ....................................................................................................

    3. Dimensiones del ambiente escolar .....................................................................

    3.1. La dimensin fsica ..............................................................................................

    3.2. Dimensin funcional ...........................................................................................

    3.3. Dimensin temporal ...........................................................................................

    3.4. Dimensin relacional ..........................................................................................

    4. El espacio como contenido curricular ...............................................................

    5. Cara y ceca del espacio ...............................................................................................

    6. Espacio y juego ...............................................................................................................

    6.1. La atmsfera ldica ......................................................................................

    6.2. La organizacin en sectores .........................................................................

    7. La variable espacio y los proyectos de enseanza ....................................................................................

    7.1. El juego dramtico y la construccin de escenarios que enriquezcan el mundo simblico ......................................................

    7.2. El aprovechamiento de los espacios en el juego de construccin ..........................................................................

    7.3. Los espacios de la escuela: lugares propicios para el juego ...................................................................

    8. Anexo: Las escuelas y sus entornos ...................................................................

    Bibliografa y normativa ..................................................................................................

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    Prlogo

    La Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por la Asamblea General delas Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, constituye una expresin firmedel compromiso de los Estados por garantizar las mejores condiciones para elcrecimiento y desarrollo de todos los nios, su cuidado, asistencia y educacin.

    En este sentido, el derecho de los nios al juego y a las actividades recreativaspropias de su edad es establecido expresamente por la Convencin en su Artculo31. Por primera vez, los Estados se comprometen a garantizar que los nios go-cen del derecho al juego y al esparcimiento.

    Argentina asume este compromiso en la Ley de Educacin Nacional, sancionadaen el ao 2006. Es objetivo, tanto para el Nivel Inicial como para la EducacinPrimaria, promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cogni-tivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.

    UNICEF contribuye con esta Serie a impulsar el juego en el Nivel Inicial. Estaspginas se ocupan del juego dentro del contexto escolar. Estn destinadas tantoa los equipos directivos como a los docentes de Nivel Inicial y tienen por objetoofrecer herramientas valiosas para la discusin, reflexin y renovacin de laspropuestas de enseanza. Buscan tambin brindar recursos para planificar latarea cotidiana en las salas. Toman al Juego como objeto de estudio y analizan suvalor central como contenido cultural para los nios pequeos, as como su po-tencial como medio para la enseanza de otros contenidos. Ayudan a compren-der la importancia del rol del docente en la promocin del juego. Ofrecen tam-bin el anlisis de diferentes formatos del juego y su inclusin en el diseo deprcticas innovadoras, de modo que juego y contenido se entrecrucen de manerapermanente.

    Con este material queremos colaborar para que cada vez ms nios asistan alNivel Inicial, pero tambin y fundamentalmente, para que los jardines de infan-tes ofrezcan propuestas educativas de calidad. Es nuestro propsito que la expe-riencia cotidiana en los jardines brinde a los nios propuestas educativas ricas ydidcticamente adecuadas, para promover su placer por conocer y aprender.

    ANDRS FRANCO

    REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA

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    1. Presentacin

    Si entramos a una sala de Educacin Inicial antes del inicio de la jornada y mira-mos con atencin alrededor, nos encontraremos con un escenario notablementediferente respecto de los espacios caractersticos de otros niveles educativos. Enparticular por la disposicin y el tamao de los muebles, por la presencia de jue-gos y juguetes, el modo en que estn organizados al alcance de la mano de losnios, por el tipo de decorado dispuesto por los docentes y por la disposicin yel tipo de producciones de los nios. Seguramente, esta escena silenciosa nosgenerar mltiples ideas acerca de los nios que cotidianamente llenan de ruidosy actividades dicha sala. Tal como sucede al ingresar a un teatro antes de la fun-cin, la escenografa, los objetos, la iluminacin nos invita a imaginar situacio-nes, personajes, sucesos de los que luego seremos espectadores. Lo que sucederposteriormente en la obra podr ajustarse en mayor o menor medida a aquelloque nos imaginamos.

    Centro de Desarrollo Infantil San Luis. Barranquilla, Colombia. Programa Infancia de Primera.

    Del mismo modo, el escenario de una sala, nos permite construir una imagenacerca de lo que all sucede a diario. Sin embargo, esta imagen que el entornosugiere al observador es lbil y de carcter provisorio, en tanto no nos permitepensar en trminos de certezas. As, que el ambiente sugiera que all se juega, nosignifica que efectivamente eso ocurra.

    En el Cuaderno El Juego en el Nivel Inicial N 1. Fundamentos y reflexiones entorno a su enseanza (OEI - Unicef, 2010), abordamos el tiempo como una de lasvariables de la planificacin ulica. Caracterizamos su uso, su distribucin en laagenda diaria o semanal y analizamos su lugar como organizador de las prcticasdocentes cotidianas a la hora de concretar las propuestas de enseanza en lasala.

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    En esta oportunidad, nos interesa tomar otra de las variables que sostienen yestructuran la tarea docente: la organizacin del espacio, del ambiente escolar.

    Tiempo y espacio son dos categoras didcticas que afectan especialmente lapropuesta de enseanza y en particular el lugar del juego.

    Del mismo modo que necesitamos disponer de tiempos para jugar los diferentestipos de juego, en el Jardn se requiere de la disposicin de espacios particularesque hagan posible su desarrollo. Algunos juegos necesitan poco espacio (porejemplo, jugar a las cartas, recorrer un tablero, resolver un laberinto, vestirmuecas); otros en cambio no pueden jugarse sin contar con grandes espa-cios como las escondidas, algunas manchas o juegos con pelotas.

    Cuando analizamos el tiempo sealbamos con conviccin que el docente tieneuna suerte de potestad con respecto a su uso; una marcada decisin o dominiopersonal en relacin con su organizacin y su regulacin. Esto significa que, ancuando existen actividades con horarios fijos estipulados por la institucin, porla pertenencia al sistema educativo (entrada, el saludo a la Bandera, el desayunoy en algunos casos las actividades de educacin fsica o msica), tanto la voluntadcomo la intencionalidad del docente tienen un peso decisivo a la hora de planifi-car y desarrollar los tiempos para jugar y aprender.

    Con el espacio sucede algo parecido. El docente cuenta, an en las situacionesms adversas, con mrgenes de decisin que hacen posible potenciar los apren-dizajes en el marco de los espacios de los que se dispone.

    Es frecuente que los maestros comenten:

    Qu puedo hacer con el espacio de la sala que me toc?

    Este lugar no es pedaggico

    No tenemos lugar para jugar con bloques hay que correr todos losmuebles para armar!

    Los juguetes estn en otra sala cuando los necesito no los tengo

    No hay nada en el patio se rompieron los juegos as slo puedencorrer

    No tengo donde guardar las cosas la sala es muy pequeita y lacompartimos

  • Estos comentarios dan cuenta de que los espacios, su disposicin, los objetos conlos que se cuenta, la ambientacin, son consideradas variables que impactan enforma directa en la ponderacin de las posibilidades de enseanza y esconden, asu vez, ideas que en muchos casos actan como obstculo para el juego y laimplementacin de propuestas interesantes para los nios.

    Es as como podemos creer que:

    Con ciertas condiciones fsicas, no es posible ensear bien.

    La posibilidad de intervencin docente es nula o escasa debido la fuerzadel condicionamiento edilicio.

    Estas concepciones operan a veces como obstculos inamovibles que dejan almaestro despojado de posibilidades de accin. Es aqu donde queremos detener-nos para reconsiderar estas cuestiones.

    El problema del espacio no es slo un problema de tamao fsico o disposi-cin de los lugares u objetos. Nos interesa abrir y complejizar la categora es-pacio. Mirarla desde otra perspectiva, poner en tensin ciertas creencias y des-naturalizar el modo en que usamos o disponemos de lo que tenemos.

    En cualquier sala de Nivel Inicial podremos observar -adems del tamao, laluminosidad- la disposicin de los muebles, otros aspectos que resultan centralesa la hora de pensar en los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar.Las paredes nos hablan acerca de lo que all sucede.

    Si miramos con atencin podremos encontrarnos con situaciones muy diversas:

    Espacios completamente despojados, desnudos o vacos sin testimo-nios de las producciones plsticas de los nios, imgenes o registro de lotrabajado en el desarrollo de los Proyectos, de la tarea que se comparte conlas familias, etc.

    Espacios donde prevalece una intencin decorativa sin vinculacin con latarea cotidiana que all se realiza. Es frecuente ver una saturacin de imge-nes estereotipadas, con escasa riqueza artstica o esttico-plstica. Imgenesen general que provienen de revistas especficas para docentes de Jardn, oelaboradas por adultos.

    Espacios atiborrados de imgenes donde se apilan y acumulan temas, dibu-jos, fotos, registros que testimonian tareas pasadas pero que no facilitan lalectura del presente de la sala.

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  • Esta otra cara del espacio pareciera mostrar la coexistencia de diversas posturasfrente a qu necesitan los nios y qu conviene ofrecerles. Pensar el espacio dela sala como una variable entraablemente unida a los procesos de aprendizajeque en ella se propician, nos obliga a tomar decisiones adecuadas, de modo delograr que, en el ambiente de la sala, se cristalice y particularice la tarea, los con-tenidos, los abordajes, las producciones que se encuentran vigentes en cadamomento.

    Muchas veces, la manera en que disponemos el ambiente guarda la intencin detornar alegre y acogedora a la sala. An cuando esto es necesario, no siempreesta intencin alcanza para configurar un ambiente educativo enriquecido y en-riquecedor, para el disfrute artstico-esttico, el bienestar y los aprendizajes delos nios. En cambio, suelen aparecer imgenes estandarizadas, tildadas dedidcticas, infantilizadas que a pesar de las diferentes geografas, tradicionese instituciones se repiten de norte a sur del pas.

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    Rodrguez Senz Ins, (2006). La sala de jardn de infantes: un espacio de toma de decisiones. En revista Trayectos.Caminos alternativos - Educacin Inicial N 8, Buenos Aires.

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    La toma de decisiones adecuadas sobre la organizacin pedaggica del espa-cio y el ambiente, resulta central si ponemos en la mira la calidad de la ofertaeducativa, las oportunidades educativas que les ofrecemos a los nios.

    Estas son algunas de las razones por las cuales intentamos adentrarnos en la com-plejidad y problematicidad que guarda la categora espacio, a sabiendas de su apa-rente obviedad. No pretendemos abordar todas las variables que entran enjuego a la hora de disear la sala en sus condiciones o posibilidad fsicas, estticas,etc. sino problematizar aquellos aspectos que resulta necesario particularizar, a lahora de pensar maneras de enriquecer el juego de los nios y hacer del ambienteun escenario propicio para la alfabetizacin y el desarrollo de las propuestas.

    Considerar el espacio como una categora que excede los aspectos materiales yfsicos, y empezar a pensarlo como determinante de estilos y posibilidades deacciones, relaciones, aprendizajes, significa considerarlo una variable didctica atener en cuenta a la hora de disear la propuesta concreta de trabajo en la sala.En palabras de Zabalza (1987) () El espacio en la educacin se constituye comouna estructura de oportunidades.1

    En este sentido, hemos intentado entramar nuestras propuestas de trabajo,con diferentes dimensiones de la categora espacio. Pensamos, para cada uno delos proyectos presentados y de los tipos de juego en que se sustentan, un aspectodiferente del espacio a problematizar:

    El Proyecto de juego dramtico Princesas, prncipes, castillos y pala-cios nos permitir pensar el espacio como ambiente simblico quehace presente escenarios de fantasa o de tiempos remotos. Tal comosealamos, el juego supone la creacin de un espacio imaginario quese nutre de la experiencia acerca de los modos de actuar de las perso-nas, los lugares en que viven. En este caso, los cuentos, las obras dearte, las imgenes de los castillos de las enciclopedias, comprometenla creacin de un ambiente de trabajo en la sala que se enriquecerprogresivamente.

    El Proyecto de juegos de construccin Caminos, puentes y tnelesaborda el espacio como construccin arquitectnica, mira las inter-venciones que el hombre realiza para modificar el ambiente y tornarloms apropiado a sus necesidades cotidianas. Los textos informativos,las experiencias directas, la observacin de los espacios resultan enri-quecedoras y problematizan las construcciones espontneas de losnios. Es el hombre el que altera y transforma los espacios, crea ar-tefactos tcnicos que modifican su hbitat.

    Finalmente, el Proyecto de juegos con reglas convencionales As megusta a m nos abre a la posibilidad de modificar nuestros espacios enfuncin del juego. La intervencin de los patios, los salones; la produc-cin de ficheros, la posibilidad de recuperar la memoria de los juegos ysus modos de produccin nos autoriza a realizar las modificaciones quenecesitamos para jugar mejor. Dibujar rayuelas, instalar arcos paraembocar, armar cajas de juegos mviles son diversas posibilidades deenriquecer el espacio en la sala y en la escuela.

  • Como punto de partida, presentamos y comentamos algunas definiciones deespacio y ambiente que pueden sernos tiles a la hora de analizar nuestras pro-pias creencias. En segundo lugar, abordaremos diferentes dimensiones del am-biente escolar tratando de identificar cmo las decisiones del maestro facilitansu transformacin como espacio de alfabetizacin y juego. Finalmente, como unasuerte de juego de cara y ceca, trataremos de abrir la mirada sobre el espaciocomo contenido curricular que acompaa, promueve y facilita la tarea cotidiana.Para esto, les presentamos algunos usos y modos de utilizar los espacios queobservamos en las escuelas que participan de los proyectos educativos promovi-dos por UNICEF y la OEI. Son ejemplos sencillos que nos muestran cmo, conpoco, se puede modificar significativamente el entorno.

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    2.Espacio, ambiente escolar, ambiente de aprendizaje

    Algunas definiciones

    Escuela abierta, espacio de aprendizaje, ambiente alfabetizador, recurso poliva-lente son algunos de los conceptos que entran a jugar a la hora de definir el espa-cio escolar. A modo de ficha bibliogrfica les presentamos una suerte de reco-rrido con aportes de diferentes pedagogos que contienen acepciones diferentesde la concepcin de espacio.

    Las tendencias actuales se orientan hacia modelos ecolgicos que enfa-tizan la importancia de la relacin de la interaccin sujeto-medio, consi-derando todo el contexto geogrfico-sociocultural como el ambienteportador de significados para los aprendizajes escolares. Precisamente,la expresin escuela abierta hace referencia a la utilizacin abarcadora yflexible de los espacios internos y externos para que sus componentesfsicos, naturales y sociales sean vividos, explorados, recreados y cons-truidos por el sujeto de aprendizaje: el nio (Denies, 1988, pg. 139)2.

    Una escuela abierta en donde todos los espacios estn habilitados para que losnios puedan moverse en ellos. Desde esta definicin, los objetos, los colores, ladisposicin de los muebles, la aparicin de estructuras de juego, todo contribuyea dotar un ambiente propicio para el aprendizaje.

    Denies, Cristina Bensusan de (1988). Didctica del Nivel Inicial. Buenos Aires, El Ateneo.2

    El patio transformado en una calle donde el juego adquiere mltiples formatos.

    Escuela Mi mundo Feliz, Clorinda, Formosa.

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    La biblioteca en un rincn de la sala resulta un espacio rico y acogedorpara el intercambio y la lectura.

    Espacios disponibles para la ronda de intercambio.

    Escuela de Fontana, Chaco.

    Escuelas de Clorinda, Formosa.

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    Carteleras que invitan a la comunidad, a conocer lo que sucede cada da enlas salas.

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    Carteleras para compartir producciones diversas e informar sobre los Proyectos encurso.

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    El testimonio de una sala en el patio del Jardn.

    Tal como seala Loris Malaguzzi (Hoyuelos, 2005) el espacio es un medioeducativo de primer orden y el ambiente adquiere el papel de un educa-dor ms, entendindolo como un acuario en el que se reflejan susideas, las actitudes, las personas. Si el ojo se salta el muro, explicitacmo la escuela puede mirar tambin fuera de sus lmites, hacia la vidade la ciudad, el pueblo, la comunidad.

    Un espacio que no mira slo el interior de la escuela sino que trae el mundo a laescuela para analizarlo, descubrirlo, transformarlo. Educar la mirada, la posibili-dad de ver ms all, de saltar los muros y los lmites que distancian a la escuelade la vida.

    Durante el Proyecto Casas, cuevas y nidos se realizaron experiencias endistintos espacios: el barrio, la plaza, el patio de la escuela. A travs de estasexperiencias se pudo conocer acerca de los pjaros, las hormigas y sus nidosy aprender a construir, modelar y dibujar. Fueron instancias que permitie-ron articular espacio interior, exterior, concreto, real, simblico.

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    Jardn N 176, Fontana, Chaco.

    Galera semi-cubierta destinada a usos varios. Escuela N570, Aristbulodel Valle, Misiones.

    Entorno de la Escuela N 570, Aristbulo del Valle, Misiones.

    Jardn Capullo de algodn, Clorinda, Formosa.

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    Zabalza, M. (1987). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid. Narcea.3

    Forneiro, L. (1987). La organizacin de los espacios en la Educacin Infantil. En Zabalza, M. 1987. Op. cit. El destacado espropio.

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    El espacio en la educacin se constituye como una estructura de opor-tunidades. [] Ser facilitador, o por el contrario limitador, en funcindel nivel de congruencia con respecto a los objetivos o dinmica [] quese pongan en marcha o con respecto a los mtodos educativos quecaractericen nuestro estilo de trabajo [] El ambiente de clase encuanto contexto de aprendizaje, constituye una red de estructurasespaciales, de lenguajes, de instrumentos y, en definitiva de posibilida-des o limitaciones para el desarrollo de las actividades formativas. (Za-balza, 1987, pag.120 y 121)3.

    El trmino espacio, se refiere al espacio fsico, esto es, los locales parala actividad, caracterizados por los objetos, materiales didcticos, mobi-liario y decoracin. Por el contrario, el trmino ambiente se refiere alconjunto del espacio fsico y las relaciones que se establecen en l (losafectos, las relaciones interindividuales entre los nios, nios y adultos,entre nios y sociedad en su conjunto) [] El trmino ambiente proce-de del latn y hace referencia a lo que rodea o envuelve. Tambin puedetener la acepcin de circunstancias que rodean a las personas o cosas.[] De un modo ms amplio, podramos definir el ambiente como untodo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos, y perso-nas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico quelo contiene todo y al mismo tiempo es contenido por todos estos ele-mentos que laten dentro de l, como si tuvieran vida. Por eso decimosque el ambiente habla, nos transmite sensaciones, nos evoca recuer-dos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes(El espacio es) un recurso polivalente, un ambiente de aprendizaje y unelemento curricular () (Forneiro, 1987 pg. 235-28)4.

    Escuela N 370, Aristbulo del Valle, Misiones.

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    En la Educacin Inicial, el espacio como ambiente de aprendizaje dialoga con losnios. Este dilogo se enriquece en la medida en que la interaccin es posible. Deah que se tenga especial cuidado en evitar todo lo que pueda ser un obstculoen la administracin de los objetos, su visibilidad, su cuidado y su uso. El espacioser una estructura de oportunidades en la medida en que habilite la participa-cin, la autonoma, el respeto, las preguntas.

    () el espacio del aula (resulta) () un mbito determinado tanto porsu envolvente puramente arquitectnica como por cosas concretas,tales como mesas, juguetes, estanteras Cuando pensamos en elmundo de los objetos como campo propositivo para el desarrollo deexperiencias infantiles, tratamos de transgredir, de ir ms all de unavisin literal, para buscar cmo se crean universos de relaciones subya-centes en nuestra vida cotidiana, y se construyen entornos de objetos,como si de campos semnticos se tratara, como si pudiramos construirun texto y los objetos fueran presencias o palabras, que a su vez estruc-turan el espacio que las rodea (Cabanellas y Eslava, 2005. pg. 46)5.

    Cabanellas, I. y Eslava, C. (coord.) (2005), Territorios Vitales de la Infancia. Dilogos entre arquitectura y pedagoga.Barcelona, Gra.

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    La organizacin en sectores, la habilitacin deestanteras, los muebles ajustados al tamaoinfantil facilitan y disponen para el aprendiza-je y el juego.

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    () el espacio infantil sera ante todo un espacio para la prctica y larepresentacin, es decir, un espacio consagrado por un lado a la interac-cin generalizada, y, por el otro, el ejercicio intensivo de la imaginacin.() el espacio de la infancia (como el del sueo, la locura y el mito) es eldenominado espacio antropolgico, es el que no est, en el sentido deque no es un estado, sino un acaecer (Delgado, 2005, Prlogo)6.

    Espacios particularizados y dispuestos para que los nios pequeos, en-cuentre en l motivos para seguir aprendiendo.

    Qu desafo nos propone este modo de considerar el espacio?

    Qu cambios necesitamos realizar?

    Qu aspectos considerar?

    Para responder estas preguntas, vamos a dar un paso ms y tratar de descom-poner o desagregar el ambiente escolar en diferentes dimensiones. Cada una deellas nos permitir encontrar pistas para enriquecer nuestra prctica y tomardecisiones en la transformacin de los espacios en el Nivel Inicial.

    Delgado, M. (2005) En busca del espacio perdido (Prlogo) en Cabanellas, I. y Eslava, C. (coord.) 2005, op. cit.6

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  • 3. Dimensiones del ambiente escolar

    El ambiente escolar puede ser analizado en sus dimensiones fsica, temporal,funcional y relacional (Forneiro, 1987). Cada una de ellas opera como una herra-mienta que fundamenta nuestra bsqueda por encontrar las mejores decisionespara la enseanza y el uso del ambiente, los juguetes y materiales. Ninguna deellas acta de manera aislada, sino que se ensamblan, confluyen y se articulanentre s.

    Tomaremos las dimensiones que plantea la autora, aunque no nos ceiremosnicamente a los aportes que ella realiza. Para su mejor comprensin, las descri-biremos por separado, tratando de leer en clave de juego cul es su aporte parala diagramacin del espacio.

    3.1. La dimensin fsica

    La dimensin fsica es el marco arquitectnico. Acta como un sostn o anda-miaje bsico que posibilita que los nios estn integrados a un contexto escolar.Supone considerar variables tales como la temperatura, las dimensiones de lasala pero tambin, la forma en que se organiza el ambiente interno institucional(salas, otros espacios y oportunidades vinculadas) y los objetos del espacio(materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.).

    Este marco arquitectnico es estable y viene dado. De hecho, es una estructurabsica que el docente encuentra al inicio del ao escolar o cuando llega a unaescuela. Por eso, puede pensar que son muy pocas o nulas las posibilidades degenerar cambios. Sin embargo, tambin podemos pensar formas de modificar oadecuar este espacio a fin de que cumpla con los objetivos que nos fijamos msall de los lmites que establece el marco (Rodrguez Senz, 2006)7.

    Qu necesitamos atender en esta dimensin?

    Temperatura ambiental. Se relaciona tanto con factores climticos propiosde la zona geogrfica en que est emplazada la escuela como con los mate-riales utilizados para la edificacin, que condicionan la temperatura delambiente, generando en los interiores distintos niveles de fro o de calor;por ejemplo: un techo de chapa. Dentro de este aspecto es necesario aten-der el modo en que se disponen las ventanas, puertas, pasillos anexos, lapresencia de aparatos elctricos (ventilador), electrnicos (split), facilitanla ventilacin, la circulacin del aire y la calefaccin.

    Tamao o dimensin, forma arquitectnica y distribucin del espaciointerno/externo de la sala. Hay salas pequeas, grandes, medianas. Lasms comunes son las del tipo rectangular, o cuadrada; las menos en formade T, o de L. Aqu necesitamos considerar tambin la distancia o cerca-na de los sanitarios y otros espacios que forman parte de la escuela (direc-cin, halls de distribucin, ubicacin de los patios, etc.). La existencia debarreras arquitectnicas, como es el caso de escaleras que puede inhibirel desplazamiento o la circulacin de nios o adultos con dificultadesmotoras o capacidades educativas diferentes.

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    Rodrguez Senz Ins, (2006). La sala de jardn de infantes: un espacio de toma de decisiones. En revista Trayectos.Caminos alternativos - Educacin Inicial N 8. Buenos Aires.

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  • Riesgo, peligrosidad o seguridad de las instalaciones. En este sentido,conviene atender aspectos propios de la ubicacin de los muebles o arte-factos; sus terminaciones; el tipo de edificacin y el estado en que seencuentran los pisos y paredes; las instalaciones elctricas; de gas (ya seanatural, tubo, garrafa); de circulacin de agua (sea corriente, de pozo, o deotro tipo), caeras; tipo de red cloacal. Un aspecto a tener en cuenta y nosiempre contemplado es el nivel de sonido y acstica. Aqu podemos remi-tirnos a la concepcin de polucin acstica, propia de las zonas cntricasurbanas (debido a la circulacin de colectivos, motos, bocinas) o de otraszonas que tienen fbricas cercanas, aeropuertos, que originan una emisinde sonido que resulta perturbadora (superando los 50 decibeles). Corres-ponde distinguir entre las molestias auditivas generadas en un mbito, queson permanentes, de aquellas que son acotadas o espordicas.

    Barreras preventivas por la existencia de insectos o animales que acce-den al espacio escolar de manera permanente, o en forma estacionaria(Ej. mosquitos).

    Las decisiones que toma el maestro en esta dimensin tienen como objetivogenerar un ambiente que conlleve bienestar, alegra y confianza. De ah que ensu prctica debe cuidar que los espacios resulten amigables, acogedores, brindenamparo, instalen como prioridad el juego y promuevan variadas situaciones deaprendizajes mltiples. Un ambiente que resulte alfabetizador y aliente el des-arrollo de su autonoma y responsabilidad.

    A veces, slo es necesario cambiar la mirada sobre lo que tenemos y descubrir-lo como una oportunidad, tal como sucede en los casos que presentamos acontinuacin.

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    Puertas que habilitan a mirar lo que sucede en la sala en lugar de convertirlas en reductos aislados del restode la escuela.

    Ventanas que permiten el ingreso de la luz na-tural y desde las cuales podemos mirar fueradel aula.

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    Espacios de juego que habilitan la aparicin de juegos grupales y motores.Aparatos (trepadoras, columpios, toboganes, sube-baja) ubicados en el cs-ped o con colchonetas para amortiguar golpes o cadas involuntarias.

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    La organizacin del espacio fsico en diferentes sectores, el uso creativo de materiales disponibles, la dispo-sicin de los colores, entre otros aspec- tos, permiten que la escuela sea un lugar de armona, serenidad,bienestar, luminosidad y alegra.

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    Centro de Desarrollo Infantil San Luis. Barranquilla, Colombia. Programa Infancia de Primera.

  • 3.2. Dimensin funcional

    La dimensin funcional hace referencia al modo en que se utilizan los espacios ylos criterios que se determinan para ello. En este sentido, un espacio puede seranalizado como monovalente cuando se le asigna una finalidad exclusiva, nicao polivalente cuando existe apertura para el uso diverso y mltiple de diferentesespacios.

    La polivalencia da cuenta de la forma en que se adapta, recrea, modela, modi-fica, interviene o adecua un sector. De esta manera, se le otorga funcionalidad,hacindolo congruente con el enfoque de juego. Se compromete deliberadamen-te un componente ambiental y se despliegan criterios pedaggicos que respon-den a la concepcin de enseanza y juego que se sostiene en las planificaciones.

    El uso polivalente de los espacios es cotidiano en las salas de Nivel Inicial. Porejemplo, los espacios para la ronda de intercambio, con alfombras o almohado-nes suelen ser utilizados como:

    Un lugar estable de encuentro e intercambio.

    Una zona ampliada para el juego de construccin.

    Un sector de espera, al que pueden llevar libros para leer, jugar mien-tras pasamos a la prxima actividad ( juegos como piedra-papel o tijera, elanillito, o Al Don Pirulero).

    Un espacio para escuchar cuentos y poesas en donde podamos acomo-darnos creando un clima de goce y buena escucha.

    Es decir, un mundo de propuestas ldicas y de otro tipo de actividades de apren-dizaje, poblado en diferentes ocasiones o a lo largo de la jornada escolar. Un espa-cio que parece vaco pero que se llena a partir de las propuestas que los docentespresenten.

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    Un espacio de lectura delimitado por un pequea alfombra, yfundamentalmente por el alto grado de compromiso e intersen la propuesta.

  • Algunos ejemplos pueden ayudarnos a pensar cmo adecuaciones funcionalessencillas pero potentes singularizan a las instituciones y hacen que el espacio nosea simplemente la estructura fsica de la que disponemos sino que tambinadquiera valor simblico, cultural que lleva a la alfabetizacin ms all de las pa-labras y los textos. El ambiente como entorno geogrfico, natural, social, cul-tural, local se convierte en un texto a ser ledo por maestros y nios.

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    Un espacio que se transforma con casi nada, donde antes estaba el lugar de encuentro, ahora pre-paran comida o disfrutan de un t con sus bebs.

    Escuela de Clorinda, Formosa. Escuela de Fontana, Chaco.

  • Algunas experiencias

    El lapacho

    En el Jardn Intercultural Bilinge Cacique Pelayo (UEP. N 72), el fondo del enor-me patio central de la escuela Primaria y la galera que corresponde al Jardn,comunican con el comienzo del monte, los lapachos, la laguna. Estos espaciosmantienen un continuo arquitectnico, esttico y visual en donde el enrejado -casi imperceptible- extiende la mirada ms all de la escuela. El entorno es inte-grado a la enseanza y, muchas de las propuestas tienen su punto de partida enesta comunicacin entre el interior y el exterior en las que se destacan tambinla relacin entre la madre-tierra y la comunidad, en este caso, el pueblo qom(tobas) originario de la zona.

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    El lapacho junto a la escuela del otro lado de laverja en Fontana, Chaco.

    El patio integrado a la propuesta cuando permi-te observar y disear la construccin de un lapa-cho. Las mesas y las sillas se mueven facilitandola actividad.

    Nuestro Lapacho. La transformacin de los obje-tos, la expresin esttica como una posibilidad decomprender, conocer la realidad.

  • La arena

    En las escuelas de las Islas del Delta (Tigre, Buenos Aires), los espacios de juegoson tambin ricos para continuar experimentando con los materiales y los obje-tos. Modelar en arena con o sin objetos, dibujar con palitos, armar recorridospara los autos pueden ser algunas de las posibilidades que dinamizan el juego enel patio y llevan a este espacio, actividades que parecen propias del interior de lassalas.

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    Escuela N 934, Tigre, Provincia de Buenos Aires. Escuela N 934, sala de 4 aos, Tigre, Provincia de Buenos Aires.

    Escuela N 913, Tigre, Provincia de Buenos Aires. Escuela N 936, Tigre, Provincia de Buenos Aires.

  • El adentro y el afuera

    Fundidos en esta enorme galera, el entorno y la escuela parecen una continui-dad que invita a pasar, casi sin advertirlo de uno a otro.

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    La diferencia es tan sutil que los pjaros hacen sus nidos en los rboles y en las lmparas de la galera.

    Las experiencias que se hacen posibles en este lugar resultan singulares: compartir la merienda, pin-tar escuchando el canto de los pjaros, jugar los das de lluvia, o de mucho sol, escuchar un cuento, osalir a mirar el arco iris cuando llueve.

    Esta forma de mirar el ambiente de aprendizaje destaca las posibilidades de uti-lizar el espacio de la sala con otros dentro y fuera de la escuela. El ambiente quese genera y el uso de los materiales ayudan a enriquecer las propuestas de ense-anza y juego capitalizando la capacidad instalada en la institucin.

    Escuela N 570, Aristbulo del Valle, Misiones.

  • 3.3. Dimensin temporal

    Esta dimensin mira el ambiente en articulacin con el tiempo en que se utilizay el modo en que se dispone a lo largo del da escolar. Es decir refiere al tiempoque los nios asisten a la institucin en relacin con los lugares en los que juegan,descansan, etc.

    Recin al poner en relacin el anlisis de los espacios con la dimensin temporalse hace evidente el equilibrio por el que debe velar el maestro a la hora de plani-ficar la propuesta de enseanza. Slo entonces se logra ponderar con ms preci-sin la potencialidad educativa de la propuesta desarrollada en cada jornada y ensu despliegue semanal.

    Qu espacios se utilizan y disfrutan a lo largo de una jornada escolar?

    Cunto tiempo se destina a las experiencias en cada uno de los espaciosdisponibles en la escuela o fuera de ella a lo largo de una jornada escolar?

    Cmo estas consideraciones nos permiten pensar la semana y regular/equilibrar las propuestas para los nios que concurren a la sala?

    Cunto tiempo se destina a las experiencias en cada uno de los espaciosdisponibles de la escuela, tanto interiores como exteriores, a lo largo detoda la semana?

    Estas consideraciones resultan centrales para maximizar la potencialidad educa-tiva de la propuesta que ofrecemos y lograr que resulte respetuosa de las nece-sidades de expresin a travs del movimiento propia de los nios pequeos,

    La organizacin de la tarea docente requiere considerar las mltiples y variadasoportunidades de aprendizaje que se generarn, de manera tal de garantizar elponer a disposicin de los nios, ambientes diversos que permitan tanto mo-mentos de concentracin, como de dispersin, la realizacin de distintas tareasy juegos, los intercambios en pequeos grupos y en el grupo total. Lograr estaalternancia de espacios de manera equilibrada demanda quebrar y a la vez enri-quecer los lmites del mono-ambiente propio de la sala transformando a toda lainstitucin en una sala ampliada.

    La presencia de los nios en todos los espacios de la escuela imprime color y sabora la vida cotidiana. Da lugar a la comunicacin entre las salas, y al intercambio denoticias; instala la posibilidad de compartir producciones y aprendizajes.

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    EJI N 18, Clorinda, Formosa.

  • 3.4. Dimensin relacional

    Finalmente la dimensin relacional, se refiere al modo como el uso del espaciofacilita el establecimiento de las diferentes relaciones en la sala y en relacin conlos otros ambientes de la escuela.

    Estas relaciones se vinculan con:

    Los modos de acceder a los espacios (libremente; en forma pautada; conautonoma progresiva).

    Las normas y la manera en que se resuelven (impuestas, consensuadas,ambas).

    Los distintos agrupamientos de los nios, en funcin de la diferentes situa-ciones (a grupo total, pareja, equipo, de manera individual; equipos rotati-vos, permanentes; de organizacin espontnea, indicada por el docente).

    Los modos de intervencin del docente en los diferentes ambientes y en lasactividades que realiza con los nios (sugiere, participa, observa, juega,pregunta, ayuda, etc.).

    La forma en que el ambiente invita al orden, el equilibrio, la alegra.

    En esta dimensin, el modo en que se organiza el mobiliario del Jardn de infan-tes resulta paradigmtico en relacin con otros formatos escolares. La presenciade mesas con sillas dispuestas a su alrededor invita al agrupamiento, al contactocon los otros, al dilogo y la posibilidad de compartir las producciones con loscompaeros. La organizacin de sectores de juego y actividad, la altura de losestantes, la accesibilidad del material, todo apunta a la consideracin del otro, aun aprender a estar con otros.

    En este sentido, nos interesa poner de relieve esta originalidad de la organizacinambiental del Nivel Inicial, que tan distante resulta para otros niveles de escola-ridad que puede habilitar espacios de dilogo entre las salas de Jardn y de Pri-maria, especialmente cuando se piensa o disea la articulacin entre las salas de5 y el primer grado.

    El modo en que organizamos el espacio puede fracturar o sugerir vnculos en-tre los nios. Muchas veces, los conflictos se producen por no contar con el espa-cio necesario para dibujar o para pasar entre las mesas hacia el lugar donde guar-damos un material. El amontonamiento o los obstculos para la circulacinmuchas veces son el origen de disturbio, enojos por invasin de territorio o pro-blemas vinculares que podran modificarse poniendo en consideracin las nece-sidades de los nios y el armado de alternativas.

    En esta lnea, Loughlin y Suina (1997)8 brindan una serie de ideas asociadas amirar el espacio desde la perspectiva relacional. Para estas autoras:

    El ambiente de aprendizaje aade significatividad a la experiencia del alum-no al atraer su inters, brindar informacin, estimular el empleo de deter-minadas destrezas o habilidades.

    Comunica lmites y expectativas. Promueve la propia orientacin.

    Invita a apresurarse o a prestar atencin; a sostener la mirada o a ocultarse.

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    Loughlin, C.E. y Suinam J. (1997). Ambiente de Aprendizaje: Diseo y Organizacin. Madrid, Morata.8

  • Aqu algunos ejemplos de situaciones habituales:

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    Las entradas y las salidas son espacios de compartir entre todos.

    La distribucin de la sala: las mesas y los rincones.

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    La movilidad del espacio en funcin de las necesidades de la actividad.

    Las mesas como un espacio compartido para dibujar, producir, imaginar.

    EJI N 25, Clorinda, Formosa.

    JIN N 34, Tigre, Buenos Aires.

  • Otras situaciones y disposiciones menos comunes pueden ser las que presenta-mos a continuacin:

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    En estas salas se habilitaron espacios de mayor recogimiento para tareas individuales o en parejas.Una posibilidad de intimidad en medio de un espacio compartido con todos, al que los nios puedenretirarse en algn momento del da (entre tareas, en momentos de espera). Resultan muy acogedoresy son sumamente sencillos de armar.

    A veces, los propios nios buscan ma-neras de armarse rinconcitos ms es-condidos para desarrollar su juego.

    Jardn Capullo de algodn, Clorinda, Formosa.

    Centro de Desarrollo Infantil San Luis. Barranquilla, Colombia. Programa Infancia de Primera.

    EJI N 27, Clorinda, Formosa.

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    El modo en que se disponen los materiales (en este caso, en el rincn de arte)tambin invita a la armona y la belleza.

    Centro de Desarrollo Infantil San Luis. Barranquilla, Colombia. Programa Infancia de Primera.

  • 4. El espacio como contenido curricular

    Cada una de las dimensiones desde las que podemos analizar el espacio y elambiente de la sala, nos permite reflexionar sobre la situacin en que nos encon-tramos para hacer de la escuela una propuesta alfabetizadora integral para todoslos nios.

    En este camino, les presentamos una serie de preguntas que nos pueden ayudara darnos cuenta en qu situacin nos encontramos.

    Las mesas de trabajo son fijas o mviles? Cuntos nios pueden sentarseen cada mesa? Hay algn sector en el que nos podamos imaginar ciertonivel de intimidad para el juego, la lectura, la conversacin?

    Hay sectores diferenciados? Hay espacios para grandes movimientos?Los materiales presentes nos permiten imaginar nios jugando a lamam, al mdico, al viaje en tren? Hay materiales para el juego de cons-truccin? Hay espacio para las construcciones?

    El espacio es suficiente en relacin con el nmero de nios que concu-rren? Posibilita desplazamientos? Permite la expansin del juego?

    La decoracin de la sala guarda relacin con la cultura local? Se percibeun intento por ampliar la perspectiva esttica de los nios o por el contra-rio se cie a una esttica estereotipada? Se exponen las obras de los ni-os? Se adivina una intencionalidad de jerarquizar y valorar sus produc-ciones? Se refleja en el ambiente en general aquello acerca de lo que seest trabajando?

    Quizs no encontremos respuestas a estas preguntas pero es importante hacr-noslas como parte de la bsqueda. En este proceso de ir transformando el espa-cio dado en espacio habitado, podemos como institucin atravesar diferentesetapas. Reconocerlas puede ayudarnos a diagnosticar en qu momento estamosy cules son las decisiones que podemos tomar para darle mayor racionabilidada lo disponible. En este sentido, Forneiro (1987) nos habla de un proceso de adue-amiento por parte de los maestros del espacio en el sistema curricular. Estapedagoga seala tres etapas:

    Primera etapa: el espacio es considerado una variable dada en donde elmaestro nada puede hacer. Esta imposibilidad no resulta fsica o legal, sinode cultura curricular: no se cree que el espacio puede ser manipulado enfuncin de la enseanza. El espacio es el lugar donde se trabaja o donde seensea y slo podemos adaptarnos a l.

    Segunda etapa: el espacio es un componente instrumental que el docentepuede modificar o alterar segn le parezca conveniente para las finalidadesformativas que est llevando a cabo. Forma parte de los proyectos, las pro-puestas que estn desarrollando como elemento facilitador y puede enton-ces tomar decisiones que lo modifiquen e integren a su proyecto.

    Tercera etapa: el espacio es una parte sustantiva del Proyecto, constituyeun factor de aprendizaje. No es un simple lugar o un elemento facilitador,sino que se constituye en s mismo en un recurso para ensear. El esfuerzoy las decisiones de los maestros tender entonces a comprender cmoequipar y estructurar los espacios. El espacio se transforma en un textoms a ser ledo por los nios que requiere el mismo cuidado y atencin quecualquier otra variable del currculum.

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    Conquistar esta etapa hace que sea el docente quien:

    Mueve las mesas, corre bibliotecas, habilita lugares escondidos.

    Interviene las paredes para sus nios, define qu materiales e informacindisponer y cmo hacerlo. Estas intervenciones presentan distintas posibi-lidades de interpretacin, soporte, planteo de preguntas por parte de losnios.

    Abre la puerta de la sala y lo que sucede en ella a la escuela en su conjun-to. Por ejemplo, trabaja en un afiche, mural o pizarra vinculado al Proyecto,lo adhiere a la cartelera y alienta a que los nios descubran, revisen, agudi-cen la observacin, dialoguen-intercambien, critiquen, realicen anticipa-cin lectora, tomen conciencia lingstica, tengan ayuda memoria queden pista para continuar, se ran de episodios vividos en experiencias contestimonios, establezcan comparaciones con hechos de sus propias vidas,aprecien sus producciones plsticas que representan juegos, situaciones.

    Piensa los espacios externos como parte de su intencionalidad de ensean-za develando en ellos sus potencialidades educativas, hacindolos jugar afavor de su propuesta y de los nios.

    La intervencin que el maestro hace del espacio genera un ambiente despojado,rgido/esttico o por el contrario, flexible y poblado de sentidos formativos, vin-culados con los proyectos en marcha.

    Los docentes pueden habilitar -o no- la organizacin de buenos ambientes; pue-den alentar -o no- mltiples permisos y posibilidades de reconstruir el espaciofsico-objetivo en un ambiente que vale la pena ser vivido, en tanto ambientede juego-aprendizaje, goce y encuentro.

    Tal como venimos sealando, el ambiente habla por s solo y refleja loque sucede cotidianamente en su interior. Las carteleras, la disposicinde los objetos, la prolijidad con que se ordenan los objetos de uso diarioy otros tantos aspectos expresan las decisiones que el maestro toma y lacalidad educativa de su propuesta destinada a los nios de su sala.

    EJI N 13, Clorinda, Formosa.

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    Ambiente escolar, ambiente de aprendizaje

    Dificulta la propuesta cuando resulta: Facilita la propuesta cuando resulta:

    Rgido, esttico. Su organizacin semantiene desde el comienzo del cicloescolar y slo cuenta con leves varia-ciones a lo largo del ao.

    Flexible, dinmico. A medida que se trabajan distintosproyectos, el espacio va transformndose en ambiente deaprendizaje. Se lo interviene de diferentes maneras.

    Desnudo, vaco, despojado.

    O bien, por el contrario: saturado, so-brecargado.

    Comunica con testimonios tangibles los proyectos, infor-ma, muestra, invita a descubrir, a mirar, provoca, ayuda.Se va generando un ambiente enriquecido y enriquecedor.

    Monovalente, exclusivo o unitario. Parecera que slo tiene valencia edu-cativa el interior de la sala. Se reduce auna suerte de mono-ambiente.

    Polivalente. Se trabaja en forma permanente en la sala ytambin la institucin se transforma en ambiente deaprendizaje ampliado. Se modifican o intervienenambientes complementarios, asociados y alternativos. Segeneran ambientes estables, mviles e intervenidos. Seenriquece con variados materiales como la caja de los jue-gos o el tambor de los juegos.

    En tanto ambiente portador de significados para losaprendizajes escolares se enfatiza la interaccin sujeto-medio, considera al contexto geogrfico sociocultural.Trasciende otros espacios y no queda encerrado en lasala.

    Resulta ambiente de aprendizaje, tanto el interior de lainstitucin como el ambiente socialcultural-natural.

    El docente usa el espacio como algodado; lo ocupa, lo habita, se deja estaren l.

    Resulta contexto y texto en tanto que ensea, mantiene lamemoria del desarrollo acumulativo de la tarea, las expe-riencias, los proyectos de juegos. El docente resignifica alespacio en ambiente de aprendizaje; fabrica relacionescon sentido entre ambiente y juego, enseanza y aprendi-zaje. Se aduea del ambiente, imprime innovaciones, ge-nera transformaciones concretas o simblicas. Promueve cambios, interviene en forma activa y protag-nica un determinado espacio para convertirlo en ambien-te de aprendizaje.

    Tiene un sentido decorativo solamente.Se usan imgenes infantilizadas, es-tandarizadas, o incorrectamente deno-minadas didcticas.

    Incluye producciones de los nios, con afiches de esque-mas (u otro tipo) de trabajos realizados por los nios. Incluye reproducciones de artistas plsticos locales, ex-tranjeros, figurativos, abstractos, que pertenezcan a dife-rentes corrientes artsticas y lenguajes plsticos.

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    5. Cara y ceca del espacio

    Las dimensiones que presentamos nos revelan una suerte de cara y ceca en eluso y la apropiacin del espacio escolar. De alguna manera, ponen en discusin yproblematizan un aspecto frente al cual muchas veces nos sentimos impotentesespecialmente cuando la sala es pequea y el nmero de nios en ella es grande.La escuela es un espacio para habitar y no solamente fsico pero transformarloen habitado supone asumirlo como variable didctica capaz de ser modificada,pensada, re-creada por el docente.

    En este proceso, tratamos de ir abordando el espacio como algo ms que la sala.Utilizamos la sala y otros espacios complementarios asociados como pasillosanexos, rincones des-habitados, espacios transformados en ludotecas, bibliote-cas, paredes y pisos sugerentes. La institucin se convierte en sala ampliada yasume un uso funcional, polivalente en donde la transformacin progresiva delespacio se convierte en contextos enriquecedores de la vida escolar de los nios.

    De alguna manera, otorga al maestro y los nios un alto grado de protagonismo,activo, participativo en donde no estamos atados a la silla sino que aparecenmltiples oportunidades de intercambio, de interaccin, en tiempos y espaciosenriquecidos.

    Volvemos a las preguntas originales

    Cmo se intervienen los espacios cuando ya vienen dados?

    Cmo se los convierte en ambientes de aprendizaje? Cmo podemosimprimirle un sentido diferente al clsico y significarlos en clave de juegoy enseanza?

    Cmo articulamos la relacin ambiente-juego y materiales? Cmotransformamos los ambientes en ldico-enseantes?

    Jardn N 52, Fontana, Chaco.

    Una primera respuesta a estas pregun-tas nos invita a pensar en las posiblesreorganizaciones del ambiente insti-tucional, del uso de materiales desdeuna mirada flexible orientada hacialos nios.

    EJI N 13, Clorinda, Formosa.

  • En los espacios interiores:

    En algunas escuelas, se ha podido redisear los espacios existentes crean-do espacios para bibliotecas o ludotecas especializadas. En estos nuevosespacios, confluyen los nios de todas las salas respetando los criterios quese pauten.

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    46Biblioteca, Jardn de Fontana, Chaco.

    En otras escuelas, no existe esta posibilidad. Los nicos ambientes de usoestable son las aulas o salas de cada grupo. En estos casos, cada sala puedeasumir una funcin particular. Por ejemplo, si la escuela cuenta con dossalas para Nivel Inicial, una podra especializarse en organizar la ludotecamientras que la otra asume el espacio de la biblioteca. En ambas salas ha-br juguetes o libros, pero aquella que asume ese sector particular cuentacon una diversidad mayor de ofertas. Una planificacin cuidada del uso delos espacios y los tiempos permitir la movilidad de los nios entre una yotra sala a lo largo de la semana. De este modo, se optimizan los recursos,se sostienen criterios comunes y se rompe con la imagen cerrada de exclu-sividad en el uso de los espacios y sus objetos.

    Una tercera posibilidad supone la habilitacin de usos diversos al de sufinalidad de origen. En estos casos son utilizados en determinada franjadiaria de tiempo (una hora al da) y horario (antes de la merienda; despusde los saludos al Jardn) o bien algn da a la semana. A estos espacios pue-den trasladarse materiales especficos (los juegos de construcciones, esce-narios de juego socio-dramtico, armarios o estantes para juegos conreglas).

    Ludoteca, Jardn N 55, Fontana, Chaco.

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    En el EJI N 10 de Formosa recrean bajo un tinglado de grandes proporciones, la ciudad de Clorinda.Armaron distintos escenarios (como la plaza, las casas, los negocios) y realizan juegos de construccincon mltiples materiales. En simultneo, tambin llevan a cabo juego socio-dramtico en pequeogrupo, vinculado a los escenarios de la ciudad. Salen de las casas con los bebs, para pasearlos por laplaza; construyen autos con bloques, que se desplazan por las calles que van armando, se suben aautos grandes hechos con cajas grandes.

    Finalmente, hay instituciones que cuentan con un espacio muy reducido.En esos casos se necesita agudizar la imaginacin y pensar propuestassobre la base de la disponibilidad y la visibilidad. Se trata de disear formasde organizacin del espacio para optimizar el trabajo siempre que se ga-rantice el acceso de los nios a los materiales. El cuidado y la organizacindel material debe invitar al nio a la exploracin y el juego. Si los librosestn ocultos y los juguetes guardados, el ambiente no se convierte en unespacio factible de ser aprovechado.

    A modo de ejemplo, comentamos laludoteca rodante (o mvil) que fabri-caron en el Jardn N 166 de Fontana,Chaco. La Direccin, docentes, coope-radores y familias, unieron esfuerzos ytrabajo para fabricar una suerte dearmario grande enrejado que en subase tiene ruedas y adentro contienede manera ordenada juguetes y mate-riales que responden a juegos de cons-truccin, juego dramtico y juegosconvencionales. El traslado de la ludo-teca hace que se la ubique en diferen-tes zonas estables para facilitar elacceso de las salas.

  • Las puertas, los muebles antiguos tambin pueden ser intervenidos por losmaestros o por las familias. Por ejemplo, en la escuela que presentamos acontinuacin, las puertas del Jardn se pintaron con tapas de libros de labiblioteca que los nios eligieron y las maestras pintaron. Las mesas delcomedor fueron pintadas con diseos diversos por las familias en untaller que la institucin realiz para alegrar y reciclar los muebles anti-guos. Las mesas de la sala de lectura tambin fueron intervenidas paradotar de color a un mobiliario que haba sido heredado y que no resultabadel todo cmodo para los nios.

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    Dos imgenes de la biblioteca en donde se observan la disposicin de las mesas, los almohadones yla eleccin de los colores para los estantes, los pisos y los muebles.

    Puertas y mesas intervenidas. En este caso, resulta interesantecmo el blanco del ambiente se nutre de color con las inter-venciones en los objetos.

    Centro de Desarrollo Infantil Mariposa. Bogot. Colombia.

    Centro de Desarrollo Infantil Mariposa, Bogot, Colombia.

  • En los espacios exteriores:

    La mayora de las instituciones cuenta con un patio, o en su defecto, un tin-glado, parque, jardn, terreno o arenero. En muchos casos, encontramostrepadoras, toboganes, juegos de altura, hamacas, etc. Algunos aparatosson mviles y permiten que los docentes los muevan para ampliar el espa-cio para facilitar la aparicin de otras propuestas (rondas, manchas, etc.).

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    Escuela N 299, Aritbulo del Valle, Misiones.

    Las paredes de los patios pueden ser un espacio interesante para ofrecer alos nios imgenes alternativas, estticas y potentes para acompaar susjuegos.

    Murales en escuelas diversas de Fontana, Chaco.

    JIN N 34, Fontana, Chaco.

  • Los pisos tambin pueden convertirse en posibilidad de juego a partir de lainclusin de diseos que inviten a jugar, como puede ser el caso de dis-tintos tipos de rayuelas, ta-te-ti, cuatro en lnea, Juego de la Oca (algunosejemplos se pueden consultar en el Cuaderno 4 de esta Serie).

    Con esto, nos interesa resaltar que los patios no son espacios congeladosde propuestas. Los juegos que all se suceden no dependen exclusivamentede la presencia de aparatos o la iniciativa espontnea de los nios. Muchasveces, es la mediacin del educador que interviene con intencionalidadpedaggica, lo que sucede durante el tiempo de juego. En este sentido, elmaestro puede:

    Observar y aprovechar la ocasin para conocer mejor a los nios, iden-tificar repertorios ldicos.

    Participar de algunos de los juegos o colaborar acercando juguetes opermitiendo el traslado de juguetes de la sala al patio, ayudando a quenecesita.

    Ensear juegos; tomar la iniciativa para jugar a las rondas, proponercanciones, ensear juegos de palmas, es decir, transferir a los chicos elformato de juegos tradicionales que no se aprenderan si no fuera por-que alguien los ensea y que adems encuentran en el mbito del patiodel jardn un espacio privilegiado para ser jugados.

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    51Jardn N 55, Fontana, Chaco.

    Rodrguez Senz, I. (2008). El juego en el patio. En Sarl, P. (coord.) 2008. Ensear en clave de juego. Buenos Aires,Noveduc.

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    Pensar el juego en el patio como un momento potente desde el puntode vista de los aprendizajes, frtil para algunas enseanzas, extremada-mente rico desde la perspectiva de la interaccin social y la insercin enla vida cultural comunitaria, obliga al maestro a asumir la responsabili-dad que le toca en la construccin, dentro de la vida cotidiana del jardn,de lugares de encuentro genuino del nio con los otros nios, con losadultos, con la cultura (Rodrguez Senz, 2008. Pg.51).

    Cada uno de estos ejemplos, muestran cmo el marco arquitectnico propiode la dimensin fsica del espacio escolar puede ser un lugar de intervencin yconvertirse en una posibilidad para los nios. Tambin intenta mostrar cmo apesar del marco arquitectnico, el espacio puede ser re-armado de modo funcio-nal, temporal y relacional. Es factible repensar el espacio a partir de aquello queexiste y puede ser transformado con un sentido ldico-enseante.

    Los ambientes expresan a aquellos que los habitan. Portan, contienen y promue-ven, -gracias a la accin de los docentes, la participacin de las familias y lacomunidad toda-, lo que resulta singular a la infancia: jugar, aprender, explorar,descubrir, conocer en un clima de alegra, de intercambio con otros. En lasescuelas son los docentes los que tienen una responsabilidad primordial enconvertir a los espacios en ambientes de aprendizaje.

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  • 6. Espacio y juego

    Si bien hemos mencionado que el espacio est ntimamente vinculado con elaprendizaje, la enseanza y el juego, nos interesa en este momento, sealar algu-nas cuestiones que conviene tener en cuenta a la hora de facilitar el desarrollode las propuestas y los proyectos en las salas.

    Como accin voluntaria del hombre, el juego est sujeto a los lmites del tiempoy del espacio. Especficamente, en relacin con el espacio, ste no es solo ellugar en donde se desarrolla la accin ldica.

    La creacin de un espacio imaginario, la construccin de escenas men-tales, la importancia que tiene la experiencia previa como fuente paradotar al juego de sentido y significado hacen que, para cada tipo dejuego, resulte prioritario el modo en que se considera especficamente elespacio.

    A partir de todo lo desarrollado hasta aqu, nos interesa atender a dos modos demirar esta variable. Por un lado, lo que llamamos atmsfera ldica. Por otro, alas disposiciones y organizaciones del espacio ulico que facilitan la fantasa, lalibertad, la autonoma necesaria para jugar.

    6.1. La atmsfera ldica

    La categora de atmsfera ldica (Sarl, 2006)10 hace referencia a una particu-lar configuracin de las salas de Nivel Inicial tras la cual muchas veces quedaoculto el verdadero juego. En el jardn de infantes pareciera que todo est dis-puesto para jugar, los colores, los juguetes, los muebles. De alguna manera, cadauno de los ejemplos que hemos mostrado hasta ahora hablan de esta suerte detextura que resulta implcita en la forma en que se disean y organizan losobjetos en las salas de Educacin Inicial.

    Pero tambin, conforman esta atmsfera ldica, la manera establecida tradicio-nalmente para llamarse unos a otros (amiguitos, compaeros), el modo enque se plantean las consignas de orden, cortesa o lmites (todo se comparte,al que toca, toca porque la suerte es loca, un ratito cada uno), la forma enque se realizan los saludos de entrada, los desplazamientos, las despedidas (ca-minamos como elefantes, me saco el sombrero y saludo al compaero, etc.)todos estos son rasgos habituales que hablan de la singularidad de las prcticasque se suceden da a da. Es ms, entrar a una sala de Nivel Inicial abre a la son-risa y nos remonta a nuestra propia infancia.

    Considerar el espacio como una categora que excede los aspectos materiales yfsicos, y empezar a pensarlo como determinante de estilos y posibilidades deacciones, relaciones, aprendizajes, significa considerarlo una variable didctica atener en cuenta a la hora de disear la propuesta concreta de trabajo en la sala.

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    Sarl, P. (2006). Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires, Paids.10

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    6.2. La organizacin en sectores

    La organizacin espacial de la sala nos habla de la enseanza. La presencia desillas y mesas pequeas, los muebles, la organizacin en sectores de juego y detrabajo, la presencia en las paredes de imgenes, los colores. Todo refiere a unespacio pensado como portador de un sentido educativo. La sala de Nivel Inicialest definida en s misma como una propuesta de enseanza. En este sentido, elmodo en que se organizan los materiales y objetos en sectores especficos dalugar a modos especficos de jugar.

    Arte, biblioteca, bloques, la casita, los estantes de ciencias remiten a una orga-nizacin de materiales y juguetes disponibles para los nios bajo una modali-dad de trabajo que denominamos juego en sectores, juego trabajo o juego enrincones11.

    Que estos espacios resulten ptimos para el juego depende tanto del modo enque el maestro organice el espacio cuanto de la consistencia que tenga la pro-puesta didctica del juego en sectores.

    Dada la riqueza que porta el juego en sectores y la diversidad con que se imple-menta en las diferentes localidades, nos parece interesante precisar algunosaspectos que pueden resultar tiles en torno a la configuracin de esta modali-dad de organizacin de la tarea.

    Las salas de Educacin Inicial organizan sus materiales en sectores o rincones visibles y a la altura de los nios. Estamodalidad propuesta inicialmente por Mara Montessori permiti aos ms tarde organizar las actividades segn losmateriales disponibles. En la dcada del 50 y como una iniciativa de la Escuela Nueva, surgi el Juego Trabajo comouna estructura de organizacin de la propuesta didctica que permita la simultaneidad de actividades segn la pro-puesta de cada sector. Esta modalidad didctica fue asumiendo diferentes formatos y nombres a lo largo del tiempo:juego en sectores, juego trabajo, juego en rincones, etc. Todos ellos tienen en comn, la simultaneidad de tareas y laactividad en pequeos grupos. En algunos casos, los rincones invitarn a jugar ms explcitamente que en otros. Porejemplo: el sector de dramatizaciones, construcciones o juegos de madurez. En otros, ofrecen alternativas diversascomo observar libros o leer imgenes (sector de biblioteca), dibujar, pintar o modelar (sector de arte). En los sectores,la actividad puede ser libre o dirigida, segn el modo en que el docente introduzca la propuesta.

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  • Qu sectores?

    Las salas pueden contar con muy diferentes rincones. Algunos de ellos habilitanjuegos especficos como el rincn de construcciones o el de dramatizaciones.Otros no suelen estar asociados a tipos de juegos como el de biblioteca, arte ociencias a menos que la propuesta especfica de los objetos o materiales disponi-bles permita la aparicin de ciertos juegos. Por ejemplo, si en el rincn de biblio-teca tenemos un retablo y tteres, probablemente los nios iniciarn juegos dra-mticos. Si en ciencias hay palanganas, mangueras y coladores los nios podrninventar aparatos o juegos con agua, arena, etc. Tambin existen otros sectorescomo carpintera, msica, juegos con agua que pueden montarse en algunassalas o en algunos momentos del ao, de acuerdo a la propuesta especfica delmaestro12. Estos tambin resultan muy ricos e interesantes.

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    Para consultar acerca de juegos con agua o con otros objetos puede consultarse el Cuaderno 2 de esta Serie.12

    Otros sectores posibles:

    Juegos con agua

    Msica

    PC

    Otros

    Las diferentes propuestas en los sectores

    Juegos tranquilos CienciasConstrucciones

    Dramatizaciones

    Biblioteca Arte

  • Qu caractersticas tiene el juego en sectores?

    Como organizacin de la tarea, el juego en sectores asume un formato de simul-taneidad en el desarrollo de acciones diferentes, en espacios sectorizados y espe-cialmente provistos de objetos y materiales que hacen posible el tipo de actividadque se ofrece como posibilidad a los nios suele denominarse tambin juego-tra-bajo13 y presenta las siguientes caractersticas:

    Es un juego que supone la organizacin de los nios en pequeos grupos.

    Los nios tienen un grado de autonoma alto en la eleccin de la activi-dad/juego a realizar en el tiempo previsto.

    Las propuestas de los diferentes sectores/rincones son conocidas portodos los nios y fueron presentadas anteriormente de forma grupal. Cadauna de ellas tiene un correlato en los objetos, juguetes o materiales que sedisponen en cada sector.

    Simultneamente, los nios estn ocupados en diferentes tipos dejuego o actividades.

    La maestra participa en los diferentes rincones en funcin de la pro-puesta: puede leer un cuento en biblioteca, tomar el t en la casita, cons-truir un garaje en construcciones, jugar a las cartas en juegos tranquilos omodelar en arte.

    Estos principios se organizan en una secuencia que suele desarrollarse en cuatromomentos:

    1. Planificacin: el docente abre la propuesta para cada sector, se ofrecen losmateriales, se anticipa el juego y se elige el sector donde se va a jugar.

    2. Desarrollo: supone la organizacin en pequeos grupos en cada sector.

    3. Orden: momento de guardar los materiales y juegos.

    4. Evaluacin: en donde se comunica lo realizado y se definen las necesidadeso anticipaciones para otros juegos (esta cuarta instancia puede realizarseo no).

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    En algunos documentos, se denomina este tipo de actividad como Multitarea dado que la sala se organiza en pequeosgrupos, a partir de propuestas simultneas, en algunos casos, los nios eligen el rincn o sector donde van a jugar, laactividad est centrada en el nio y no en el docente, quien acompaa los diferentes rincones, sosteniendo las accionesde los nios, resolviendo problemas, ofreciendo materiales, etc.

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    Rincn de dramatizaciones. Jardn Mi mundo feliz, Clorinda,Formosa.

    Rincn de juegos reglados. Escuela N 912, Tigre, Provincia deBuenos Aires.

  • Por qu el espacio resulta fundamental en el juego en sectores?

    Nos interesa resaltar algunos aspectos centrales en los cuales las decisiones enrelacin con el ambiente y el espacio resultan determinantes de la riqueza de lapropuesta.

    El tamao del grupo: El juego en sectores es una propuesta centrada en losnios. Ellos son los que eligen dnde, con quin, con qu quieren jugar. Deah que se necesitar disponer del espacio necesario para que cada grupopueda desplegar y llevar adelante su propuesta. Esto significa que el maes-tro tiene que ofrecer posibilidades espaciales para que cada grupo pequeoque participa de un sector, pueda efectivamente desarrollar la actividadque eligi. Es interesante procurar que las limitaciones del espacio no seanlas que definan qu rincn puede elegirse. Es menester encontrar el modode que las propuestas se desplieguen con comodidad y de que los nios queelijen un rincn puedan efectivamente jugar o trabajar en l. Para esto ha-br que pensar los espacios con flexibilidad: algunos se ampliarn movien-do mesas, sacando muebles fuera de la sala para poder construir, otros setrasladarn a sitios ms tranquilos (biblioteca), otros podrn desarrollarseen el exterior de la sala, se tendr que prever cierta intimidad para el reade dramatizaciones, etc.

    Las posibilidades de desplazamiento: Una vez elegido el rincn, la simulta-neidad de tarea obliga al maestro a participar en forma intermitente encada sector. En algunos momentos participar activamente, en otros sloobservar. Podr resolver directamente los problemas, ofrecer alternati-vas o dejar que los mismos nios alcancen consenso. Tanto para el maestrocomo para los nios, los sectores debern facilitar los desplazamientos, lasobservaciones en silencio de lo que los compaeros estn haciendo, elcuidado por no destruir las construcciones o manchar a un compaero enel sector de arte. Ciertas anticipaciones tales como considerar la distanciaentre el sector de arte y la zona de higiene facilitar la limpieza del materialevitando accidentes con la tmpera, la ubicacin de las puertas y la dis-posicin de los trabajos resultan fundamentales para facilitar el desa-rrollodel juego.

    La disposicin y disponibilidad de materiales: Dadas las caractersticas dela propuesta resultan de fundamental importancia los materiales, objetosy en algunos casos los muebles de los que se dispone. Cada sector agrupaobjetos especficos que hacen posible la actividad que all se desarrolla,funcionan como portadores en s mismos de la propuesta. Es as como simiramos el sector de dramatizaciones los materiales que all tenemos dis-puestos invitan a un determinado tipo de actividad y su sola presencia haceque los nios sostengan lo que en el mismo puede hacerse. De igual modo,resuta relevante que los objetos y materiales se encuentren disponibles yal alcance de los nios para que ellos mismos accedan a cada uno, sin nece-sidad de la intervencin del maestro.

    En definitiva, mucho de la riqueza del esta propuesta de juego depende de laorganizacin del espacio y de la variedad y accesibilidad de los materiales.

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  • 7. La variable espacio y los proyectos de enseanza

    Para finalizar, no interesa poner en consideracin los aspectos y definiciones delambiente y sus repercusiones en cada una de las propuestas de los cuadernosde esta serie. Nos proponemos entonces tomar cada uno de los proyectos ypensarlo, mirando especficamente algunas de las concomitancias que se pre-sentan con definiciones del espacio y del ambiente.

    7.1. El juego dramtico y la construccin de escenarios que enriquezcan el mundo simblico

    Dale que ac estaba el castillo y ac era el baile en el bosque cabalgabanlos soldados y el prncipe

    El juego dramtico se desarrolla siempre en un escenario. En todos los casoscuando los nios juegan, requieren de un espacio en el cual desarrollan la tramasobre la que se va estructurando el juego. Ese espacio se transforma en escenariode juego en tanto se transforma, real o imaginariamente, en un entorno propiciopara el juego especfico que se est desarrollando.

    Los lmites, rasgos, elementos que hacen que ese espacio sea considerado elescenario de un juego no implican a veces ms que la imaginacin y los acuerdos(tcitos o explcitos) entre los jugadores Los nios son capaces de sentirse dentrode un castillo y manejarse como prncipes y reyes an en los lugares menos pro-picios y sin contar con ningn elemento que nos indique que aquel rincn de lasala, en el que ayer se jugaba a la oficina, hoy se ha transformado en saln debaile de la realeza.

    Si bien esto es as, vale la pena remarcar que la presencia de elementos queaporten y colaboren con la composicin de un escenario enriquecido y ms esti-mulante para un juego determinado siempre alimenta y ampla los lmites de laimaginacin.

    La experiencia y el conocimiento que los nios tienen acerca de las temticas quesubyacen a sus juegos, nutren su imaginacin lo que permite que sean capacesde desarrollar un juego ms sofisticado, ms rico, que da lugar a ms y mejoresaprendizajes.

    Por lo tanto, todas las decisiones del maestro tendientes a expandir, diversificary profundizar las experiencias de los nios sobre la temtica del juego, tendrnimpacto potenciador en sus posibilidades ldicas.

    Para el caso del proyecto Princesas, prncipes, caballeros y castillos (VaseCuaderno N 7 de esta Serie), resulta muy adecuado, por ejemplo, armar un sec-tor de palacio en el que estos personajes bailan y otro que represente el bosquednde los prncipes cabalgan. Esta disposicin y todos los elementos decorativosalusivos colaboran con la creacin de un entorno, de un marco que contiene ydispara el juego.

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    Proyecto Hadas y Brujas, Escuela N 914, Tigre, Provincia de Buenos Aires.

    Demarcar escenarios variados hace que la situacin ldica se vea enriquecida yque las posibilidades de imaginar se amplifiquen. Son todas decisiones referen-tes a la disposicin espacial y ambiental que tienen directa repercusin en elcrecimiento y enriquecimiento de las posibilidades ldicas de los nios y deldespliegue de la propuesta.

    Al mismo tiempo, la presencia en las paredes de la sala de imgenes, textos, pro-ducciones de los nios que reflejan los distintos aspectos de la temtica que sevan abordando en el trabajo con el grupo, colabora con la creacin de un ambien-te progresivamente inspirador para el juego y potencia las posibilidades deaprendizaje en tanto le hace posible al nio volver sobre aspectos ya trabajadoscon cierto nivel de autonoma.

    7.2. El aprovechamiento de los espacios en el juego de construccin

    Los juegos de construccin demandan del maestro una mirada flexible sobre elespacio, que posibilite el desarrollo de las obras de los nios a la vez que favorezcala movilidad suficiente como para desplegar las acciones que la construccindemanda.

    Si miramos nuestra sala desde una perspectiva que podramos llamar conser-vadora, encontraremos que son pocos los espacios verdaderamente propiciospara la propuesta del juego de construccin. En general el juego queda limitadoa construcciones pequeas con materiales de mini-construccin o del tipo deencastre, a desarrollarse en las mesas; o bien confinado al espacio lindante conel mueble o bal de los bloques, que en la mayora de los casos no permite uncrecimiento de las producciones.

    Las vinculaciones entre el juego de construccin y la disponibilidad espacial sal-tan a la vista.

    Las posibilidades de construir estn determinadas por el tipo de material que sele ofrece al nio. El tipo, tamao y cantidad de material que se le ofrece para eltrabajo, requiere de un espacio disponible acorde en cada caso a lo que planteala actividad.

    A partir de telas y re-organizacin de la sala, se organizan los espacios de juego.

  • Si no atendemos a las mutuas implicancias entre el juego de construccin y elespacio, nos limitaremos a lo que nos viene dado en la sala, dejando al juego deconstruccin en su versin ms acotada y empobrecida.

    En una escuela de Tigre (Jardn N 934), el proyecto Casas, cuevas y nidos, invita los nios a construir Nuestro Barrio. Junto con las familias y a partir de la ideacasas para meterse dentro se construyeron con las cajas donde reciben mer-cadera. Los nios fueron disponiendo las casas, el camino hacia el muelle y el ro(que fue representado con una manta que ofreci la maestra). El playn de ingre-so a la escuela se transform en el escenario donde se conformaron las escenasde juego (ir a la escuela, subir al barco, nadar en el ro, entre otras).

    Presentamos a continuacin la secuencia de armado del barrio. En la imagenfinal se observa a los nios jugando en los diferentes escenarios construidos (ro,casas, muelles).

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    Muelle de la escuela.

    Muelle de las casa de los nios.

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  • En este sentido, en el proyecto Puentes, caminos y tneles (Cuaderno N5 deesta Serie), se torna imprescindible la posibilidad de contar con espacios adecua-dos. Es altamente probable que todas las propuestas de juego de construccinrequieran de espacios que ofrezcan distancias importantes para extender lasconstrucciones. De no ser as, seguramente sern muchas las intenciones, ideasy proyectos de los nios, que quedarn truncas frente a los lmites que el espacioles impone.

    Adems convoca a los nios a la reflexin acerca del uso del espacio y las cons-trucciones que los hombres hacemos a los fines de habitar el medio en el quevivimos.

    Por ejemplo, en esta escuela de Aristbulo del Valle, los nios construyen puentes ycaminos para sus autos. Es interesante notar la proporcin que guarda la construc-cin y el modo en que la sala se re-acomoda frente a la necesidad de espacio.

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    Las preguntas que podemos plantear acerca de los modos en los que la diferen-tes comunidades resuelven situaciones de desplazamientos, transporte, comuni-caciones, a travs de obras de ingeniera vial, hidrulica, costera nos permitefocalizar y cargar de nuevos sentidos las construcciones espontneas de losnios, ampliando el horizonte tanto de sus conocimientos como de sus posiblesy potenciales desafos. Otra vez aqu, el conocer nutre la imaginacin y la posibi-lidad de imaginar, permite avanzar en el juego y de aprender ms y mejor.

  • 7.3. Los espacios de la escuela: lugares propicios para el juego

    En el Proyecto As me gusta a m! de juegos reglados o con instrucciones(Cuaderno 8 de esta Serie) se aborda especialmente la cuestin del espacio y staasume, como uno de sus pilares, la posibilidad de analizar los lugares de la escue-la y su entorno de modo de identificar variadas opciones de intervenir sobre l.

    Si bien la sala resulta el espacio privilegiado para el desarrollo de la propuesta deenseanza, la escuela en general ofrece otros espacios propicios para la tarea. Elproyecto descansa sobre esta posibilidad de enfrentarse con libertad a los espa-cios de la institucin y alienta a ocuparlos con mayor asiduidad e intensidad.

    A veces nos encontramos con obstculos para este uso de los espacios institucio-nales, pero en general se obtienen buenos resultados logrando acuerdos con losotros usuarios de la escuela. Es ms, cuando logramos que el proyecto salga de lasala, y abrimos la puerta a la participacin de la institucin y la comunidad, resul-ta mucho ms fcil manejarnos con mayores libertades en la implementacin delproyecto en diferentes espacios.

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    EJI N 18, Clorinda, Formosa.

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    Llegamos as al final de este recorrido, en el que, una vez ms, hemos podido pen-sar acerca de aquello que todos los das vivimos en nuestra tarea como docentes.Volver a mirar lo cotidiano desde otra perspectiva nos ayuda a lograr un posicio-namiento ms reflexivo y solvente sobre nuestra propia tarea.

    Los espacios institucionales, en los que todos los das recibimos a nuestros gru-pos para trabajar son parte importante de nuestra propuesta de enseanza.

    Los hay ideales y los hay casi imposibles, los hay abundantes, los hay desprovis-tos. Sean cuales fueran sus caractersticas, son los lugares en los que los niosaprenden y en los que los maestros ensean.

    Hacer de ellos espacios potentes, interesantes y bellos es parte de nuestra res-ponsabilidad en la tarea de ensear y de brindar a todos los nios que asisten alNivel Inicial oportunidades educativas ricas, desafiantes, acordes a sus derechos.

    Jardn N 52, Fontana, Chaco.

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  • 8. Anexo

    Las escuelas y sus entornos: distintos espacios para mltiples opciones de trabajo

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    Jardn N 55, Fontana, Chaco.

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    Escuela Yvy Pyta, Aristbulos del Valle, Misiones.

    Escuela N 172, Aristbulos del Valle, Misiones.

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    Jardn Cacique Pelayo, Fontana, Chaco.

    Escuela N 570, Aristbulo del Valle, Misiones.

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    Escuela Caacup, Aristbulo del Valle, Misiones.

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    Bibliografa y normativa

    Cabanellas, I. y Eslava, C. (coord.) (2005). Territorios Vitales de la Infancia.Dilogos entre arquitectura y pedagoga. Barcelona: Gra.

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