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JUNTA DE EXTREMADURAConsejería de Educación

Mérida, 29 de noviembre de 2006

Edita:JUNTA DE EXTREMADURAConsejería de EducaciónMérida, 2006

I.S.B.N.: 84-96212-63-7

Depósito Legal: BA-645-2006

Fotomecánica e Impresión: Artes Gráficas REJAS (Mérida)

EQUIPO DE TRABAJO

Dirección y Coordinación:

Artemio Baigorri Agoiz

Investigadores y redactores:

Artemio Baigorri Agoiz

María Carrasco Cardenal

Miguel Centella Moyano

María del Mar Chaves Carrillo

Georgina Cortés Sierra

Pedro García Corrales

Ramón Fernández Díaz

María José López Rey

Eusebio Medina García

Beatriz Muñoz González

Francisco Serrano Rangel

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

EL DEBATE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. INFORME SÍNTESIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. EL ALUMNADO EN LA NUEVA SOCIEDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1. Caracterización real-ideal del alumnado de Educación Infantil y Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.2. ¿La educación responde a las exigencias de una sociedad futura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.3. Transmisión de valores en la escuela vs sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.4. Detección de dificultades en la adquisición de destrezas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.5. La importancia del aprendizaje de una lengua extranjera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.6. Las TICs y el éxito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.7. Programas de apoyo/refuerzo educativo y el éxito escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.8. Los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2. LA DOCENCIA EN EL SIGLO XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1. El rol del profesorado: el ser y el deber ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.2. La imagen social del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.3. Problemas a los que debe enfrentarse el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.4. La metodología docente y su adecuación a las nuevas exigencias y retos sociales. . . . . . . . . . . . . . . 42

2.5. Nivel de satisfacción con el trabajo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.6. Las TICs como herramientas pedagógicas y didácticas de ayuda a la práctica docente . . . . . . . . . 44

2.7. La comunicación entre el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.8. Colaboración entre los agentes de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.9. Objetivos y ejes prioritarios en los planes de formación permanente del profesorado . . . . . . . . . . . 47

3. FAMILIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.1. Contribución de la familia en la educación de sus hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2. Problemas detectados en los hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.3. Valores transmitidos en casa y su correspondencia con los valores transmitidosen la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.4. Familia y escuela: co-responsables de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.5. El apoyo educativo en la familia: la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.6. La televisión e influencia de los medios de comunicación en la transmisión de valoresen los hijos/as. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.7. Uso de las TICs por parte de los alumnos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.8. El modelo de participación e implicación de las familias en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

índice

4. LA “VIDA” EN LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.1. Medidas favorecedoras de la convivencia en los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.2. La jornada escolar continuada y su influencia en la vida de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4.3. Inhibición de la sociedad de su compromiso educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.4. Medidas que favorecerán la participación de los distintos sectores de la comunidadeducativa en la vida de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.5. Acciones para la implicación de familias y profesorado en el Proyecto Educativo delCentro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.6. El papel de la Administración local en la definición del Proyecto Educativo del Centro . . . . . . . . . . 71

4.7. Apertura de los centros para actividades socioculturales y comunitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.8. Conveniencia o no de la adquisición de un compromiso en la imagen socialde la educación por parte de los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

ENCUESTA A LAS FAMILIAS (1.132). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

REPRODUCCIÓN DE LA “ENCUESTA A LAS FAMILIAS” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

ANÁLISIS DE LA “ENCUESTA A LAS FAMILIAS” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

CUESTIONARIO AL PROFESORADO (427). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

REPRODUCCIÓN DEL “CUESTIONARIO AL PROFESORADO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

ANÁLISIS DEL “CUESTIONARIO AL PROFESORADO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

SÍNTESIS GENERAL DE LOS RESULTADOS DEL DEBATE EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

ANEXO. EL DEBATE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

1. PRESENTACIÓN DEL CUESTIONARIO-DESPLEGABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

2. ELEMENTOS PARA EL DEBATE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

2.1. El alumnado de la nueva sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

2.2. La docencia en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

2.3. Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

2.4. La “vida” en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

3. GUÍA PARA ORIENTAR EL DESARROLLO DEL DEBATE EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

PRESENTACIÓN

Análisis del Debate Educativo

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E l proceso de debate que se ha desarrollado en Extremadura está suponiendo un camino sinretorno para toda la Comunidad Educativa. Por primera vez, las familias, los docentes, elalumnado, los responsables políticos de la Administración local, habéis analizado y opinado

sobre la situación de la Educación en nuestra región, aportando propuestas para su redefinición.

El diálogo, la escucha activa, la toma de conciencia y la asunción de responsabilidades, hanconstituido la tónica de un Debate que será el mejor punto de partida para dar sentido al lema que lopresidía, “Educar, un compromiso de todos/as”; pues si conseguimos que la Educación sea uncompromiso real y efectivo de todos y todas, estaremos en condiciones de garantizar que la sociedadextremeña puede afrontar con éxito los retos que ya plantea la Educación del siglo XXI, entre los quecabe destacar “aprender a aprender” y “aprender a convivir”.

Hablar del futuro de la Educación supone conocer el contexto social en el que vivimos. Coincidimosen la necesitad de ajustar nuestro sistema educativo a los importantes cambios que ha experimentado lasociedad española, y de ofrecer respuestas atinadas a las deficiencias que se han detectado y quehemos denunciado -el bajo rendimiento educativo, los problemas de convivencia, la escasa implicaciónde las familias, el desinterés y la desmotivación del alumnado, la necesidad de un mayor reconocimientosocial del profesorado, etc.-. Porque hoy, más que nunca, las variables como familia, comunidad,medios de comunicación, expectativas del alumnado, están influyendo de forma determinante en laescuela. Y, por tanto, el tipo de enseñanza y el currículo, la organización de los centros, el sistema derelaciones y el nivel de participación que se establece tanto entre el alumnado como entre éste con susmaestros y maestras, y entre éstos y la familia, deberá adaptarse a este nuevo contexto.

Contamos con los instrumentos, con los recursos y con el mejor capital humano de nuestrahistoria, lo que nos va a permitir mirar y construir nuestro futuro con optimismo, con brío y con ganas,sin complejos ni cargas.

Este documento que ahora se presenta es la plasmación escrita de todos vuestros pensamientos,reflexiones, interrogantes e incertidumbres. No pretende aportar ninguna receta mágica, pero sí servirde vehículo para las actuaciones que entre todos tenemos que llevar a cabo para alcanzar el objetivocomún: una educación de calidad que permita a todos los ciudadanos el máximo desarrollo posible desus capacidades, individuales y sociales, intelectuales y emocionales, adaptándolas a sus necesidades,garantizando con ello una igualdad efectiva de oportunidades.

Aprovecho la oportunidad para agradecer la implicación decidida de todos y todas en elapasionante, aunque difícil, reto de conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes.

Eva Mª Pérez LópezConsejera de Educación


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El método del debate: el debate como método

El debate educativo sobre la Educación Infantil y Primaria en Extremadura se aprovecha de la

experiencia, y sigue, en parte, el esquema del debate sobre la Educación Secundaria ya desarrollado en

2005. Pero, además se han incorporado algunas innovaciones para, de una parte, hacer más eficaz el

proceso y, de otra, hacerlo más sistemático y representativo.

1.- Escuchando a la comunidad: cuestionario para losConsejos Escolares y asambleas comarcales

Se ha mantenido el esquema del anterior debate en cuanto a la voluntad de provocar el diálogo entre los

actores sociales que conforman la comunidad educativa y tienen representación en los Consejos Escolares

de los centros docentes: representantes de padres y madres, del profesorado y de la Administración local.

Esta vez la participación del alumnado, dada su corta edad, no ha sido generalizada, aunque sí se han

realizado grabaciones, en video y audio, en un número representativo de centros con las respuestas a un

cuestionario específico organizado por niveles y etapas educativas para escuchar su voz.

Se ha buscado, sin embargo, racionalizar más el proceso del debate reduciendo, por un lado, el tamaño

del cuestionario a términos más acordes con el tiempo disponible y, por otro, presentando un único

cuestionario por Consejo Escolar, lo que ha obligado al diálogo y la búsqueda del consenso en el

diagnóstico entre los distintos actores. Se han evitado así, además, procesos de participación desigual de

los cuales es a veces imposible medir la representatividad y fiabilidad en términos estadísticos. Este

método ha facilitado por otra parte el proceso de recogida y tratamiento de los datos, de orden cualitativo,

que se sintetizan en la primera parte de este informe.

Han sido procesadas las respuestas al cuestionario de la práctica totalidad de los centros de la región,

ya que en el debate han participado 446 centros, lo que supone un 90,1 % del total de los existentes en

Extremadura.

Tras los debates desarrollados en los centros de Educación Infantil, Primaria y específicos de Educación

Especial, un elemento esencial han sido las asambleas comarcales realizadas en los Centros de Profesores

y Recursos (CPRs) de la región, en las que los asistentes, en representación de los Consejos Escolares,

pudieron poner en común su propia experiencia, generándose un destilado de las principales opiniones.

Tanto el equipo de investigación, como la propia Administración educativa, pudieron tomar nota de las

12-06-2006 Mérida

12-06-2006 Almendralejo

12-06-2006 Trujillo

12-06-2006 Navalmoral de la Mata

13-06-2006 Coria

13-06-2006 Hoyos

13-06-2006 Castuera

13-06-2006 Talarrubias

14-06-2006 Badajoz

14-06-2006 Don Benito-Villanueva

14-06-2006 Cáceres

14-06-2006 Brozas

15-06-2006 Badajoz

15-06-2006 Azuaga

15-06-2006 Cáceres

15-06-2006 Caminomorisco

20-06-2006 Jerez de los Caballeros

20-06-2006 Zafra

20-06-2006 Plasencia

20-06-2006 Jaraíz de la Vera

Documento para la Reflexión y el Debate sobre la Educación en Extremadura (Educación Infantil y Primaria)

14

Fecha CPR

principales aportaciones de los asistentes a las mismas, lo que ha facilitado sin duda el posterior análisis

del material de los cuestionarios. La siguiente tabla recoge las asambleas celebradas.


15

2.- Escuchando a los actores sociales: encuestas a lasfamilias y cuestionario al profesorado

El segundo cambio importante, con respecto al debate de Educación Secundaria, ha sido laincorporación de métodos de detección de la opinión pública más apropiados para recoger la opinión delconjunto de la sociedad, y no de la parte más activa o participativa de la misma, evitando así en lo posiblelos sesgos. Consideramos que es esta una auténtica y representativa evaluación del sistema educativo porlos dos principales actores (familias y profesorado) en términos estadísticamente representativos.

Se incluyen en este Informe Síntesis la encuesta y el cuestionario utilizados, y a continuación se exponela ficha técnica de la encuesta a las familias y del cuestionario al profesorado. Para su diseño se ha partidode encuestas, tanto de ámbito nacional como internacional, realizadas en los últimos años sobre estatemática. El material recogido va a permitir, en este sentido, realizar durante los meses sucesivos otrosmuchos análisis que, en el marco temporal del programa del Debate Educativo, no era factible realizar. Losficheros de datos quedan, por supuesto, a disposición de cualesquiera otros investigadores que quieranprofundizar en los mismos.

ENCUESTA A LAS FAMILIAS

La encuesta a las familias, con alumnado escolarizado en centros de Educación Infantil, Primaria yespecíficos de Educación Especial, se ha diseñado como un muestreo polietápico, estratificado portamaño de población, con distribución proporcional de encuestas en función del peso de cada estrato.

Dentro de cada estrato se ha hecho una selección aleatoria de las poblaciones en las que se hanrealizado las encuestas, salvo entre los municipios mayores de 20.000 habitantes que han sidoseleccionados en su totalidad. La selección de las familias, dentro de cada municipio, se ha hecho medianterutas aleatorias. Se solicitaba información al padre o madre que estuviese en casa (los encuestadores hanvisitado domicilios tanto por la mañana, al mediodía y por la tarde) y, en los casos de familias con más de unniño escolarizado, se seleccionaba a su vez de forma aleatoria al escolar del que se facilitaba información.

La distribución de encuestas válidas para cada uno de los estratos es la siguiente:

Mayores de 20.000 habitantes 431 38,07de 10.000 a 20.000 habitantes 120 10,60de 5.000 a 10.000 habitantes 165 14,58de 2.000 a 5.000 habitantes 218 19,26Menos de 2.000 habitantes 176 15,55Total 1.132 100

Encuestas %

Encuesta a las familias. Estratificación

Montehermoso 30 2,65

Mérida 58 5,12

Navalmoral de la Mata 29 2,56

Oliva de Mérida 21 1,86

Piornal 26 2,30

Plasencia 40 3,53

Solana de los Barros 30 2,65

Talayuela 36 3,18

Torreorgaz 33 2,92

Trujillo 15 1,33

Valdetorres 21 1,86

Villafranca de los Barros 27 2,39

Villanueva de la Serena 26 2,30

Villar de Rena 31 2,74

Zafra 30 2,65

Total 1.132 100

Aldeanueva de la Vera 29 2,56

Almendralejo 31 2,74

Azuaga 40 3,53

Badajoz 174 15,37

Barcarrota 36 3,18

Castuera 26 2,30

Cañamero 22 1,94

Cáceres 87 7,69

Don Benito 37 3,27

Esparragosa de la Serena 25 2,21

Guadalupe 22 1,94

Hervás 46 4,06

Jerte 18 1,59

Los Santos de Maimona 33 2,92

Losar de la Vera 34 3,00

Miajadas 19 1,68


16

Los municipios en los que se han realizado las encuestas son los siguientes:

Encuestas %

Municipios en los que se han realizado encuestas

Encuestas %

Con una muestra final de 1.132 encuestas realizadas, el margen de error para el conjunto de la

encuesta es del ± 3%, en el supuesto de una distribución heterogénea en la que p=q=50 y para una

probabilidad del 95,5%.

CUESTIONARIO AL PROFESORADO

El cuestionario al profesorado se diseñó como un muestreo polietápico, estratificado por tamaño de

población, con distribución proporcional de cuestionarios en función del peso de cada estrato; haciendo

que el universo muestral fuese el mismo que el de las familias, con la finalidad de que, siendo todos ellos

fruto de la selección aleatoria, en términos generales las familias estuviesen hablando de los mismos

colegios de los que el profesorado a su vez ha opinado.

Dentro de cada estrato, por tanto, cabe repetir que se ha hecho una selección aleatoria de las

poblaciones en las que se han realizado los cuestionarios, menos entre los municipios mayores de 20.000

habitantes que nuevamente han sido seleccionados en su totalidad. La selección del profesorado se hizo a

su vez de forma aleatoria dentro de cada municipio, en función de los listados que los centros escolares

facilitaron a la Consejería de Educación, y de entre todos los colegios del municipio.


17

Los cuestionarios (diseñados de forma que se garantice absolutamente el anonimato de los

encuestados) se enviaron por correo al profesorado seleccionado, con un sobre franqueado para que lo

devolviesen relleno. Además se colgó una página web con el cuestionario, para quien prefiriese rellenarlo

on line (opción que utilizaron apenas media docena de profesores y profesoras).

Hay que decir que la disponibilidad del profesorado a dar a conocer su opinión sobre el sistema

educativo y su propia situación profesional es, en Extremadura, baja, a tenor de las dificultades que ha

supuesto completar la muestra. Tras dos rondas de llamadas telefónicas al profesorado que se le había

enviado el cuestionario y de los que se disponía del número de teléfono, y tras casi dos meses de espera,

tan sólo 175 profesores y profesoras habían “hecho sus deberes”, rellenado y enviado el cuestionario, por

vía telemática o por correo postal. Por lo que fue preciso construir una nueva submuestra, dentro de las

poblaciones preseleccionadas, para realizar el cuestionario mediante visitas personales de encuestadores,

hasta completar un número que responda a criterios de fiabilidad estadística.

Dada la absoluta falta de colaboración por parte de la mayoría de los colegios privados (obviamente

poco interesados en que se conozca la opinión de su profesorado, y se analicen sus características como

colectivo)1, únicamente se pudo disponer del listado de profesores y profesoras de unos pocos de estos

centros2, con lo que los cuestionarios realizados a éstos no se han procesado finalmente, al no ser un

número suficiente para que los resultados sean representativos. Por ello los análisis y las conclusiones se

refieren únicamente al profesorado de los centros públicos.

Con una muestra final de 427 cuestionarios recogidos, el margen de error para el conjunto de la

encuesta es del ± 4,7% en el supuesto de una distribución heterogénea en la que p=q=50 y para una

probabilidad del 95,5%.

1 Al equipo de investigación se le han planteado propuestas tan peregrinas que no figuran en la historia del trabajo de campo: envarios casos (teniendo en cuenta el tipo de argumentos utilizado/repetido, el hecho se acercaba demasiado a una estrategiacolectiva) los centros propusieron que se les enviasen las encuestas al centro, que ellos “las harían llegar”.

2 Inicialmente la encuesta a familias también iba a realizarse aleatoriamente a partir de los listados de colegios. Sin embargo, lasdificultades iniciales planteadas por la mayoría de los colegios privados aconsejaron optar por la aleatoriedad de ruta, paraasegurarnos la representatividad de la muestra; por cuanto la Administración había dejado claro su interés en conocer la opiniónde todas las familias usuarias del sistema educativo extremeño, no sólo de las usuarias del sector público.

EL DEBATE EN LOSCENTROS EDUCATIVOS.

INFORME SÍNTESIS


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1. El alumnado en la nueva sociedad

1.1. Caracterización real-ideal del alumnado de EducaciónInfantil y Primaria

Comenzamos este apartado con la caracterización actual del alumnado de Educación Infantil y Primaria

según los sectores implicados en el debate, para continuar con su correspondencia o no con la

caracterización que el alumnado del siglo XXI debiera tener. Aun cuando esta cuestión no ha suscitado un

gran debate, podemos aglutinar las opiniones vertidas por los sectores implicados en torno a tres

caracterizaciones:

Caracterización negativa

Una relativa mayoría de las opiniones apuntan a una caracterización negativa del alumnado de Educación

Infantil y Primaria. En este sentido, las respuestas tienden a describir a un alumnado desmotivado, poco

esforzado, carente de hábitos de trabajo o estudio. Aunque, paradójicamente, cuenta con más medios

que nunca, sin embargo, y debido a la cantidad de estímulos a los que está expuesto, se ‘dispersa’,

redundando en una gran pérdida de interés por las cuestiones de la escuela.

Es general la idea de que existe una sobreprotección del alumnado en su entorno familiar, incidiendo en

su inmadurez y la carencia de autonomía. En este sentido, se les tacha de ‘caprichosos’, no necesitando el

esfuerzo para conseguir las cosas. De ahí su baja capacidad para asumir el fracaso, y la impaciencia o la

demanda de inmediatez son otras características muy mencionadas por todos los agentes participantes en

este debate.

Asimismo, son caracterizados como pasivos, individualistas y con pocas habilidades sociales, lo que

se achaca, en gran medida, a las nuevas formas de ocio, de las que participan masivamente.

También en esta caracterización negativa han coincidido al resaltar atributos como la falta de respeto y

de valores, la indisciplina, la agresividad, la competitividad mal entendida, el materialismo o el consumismo

exacerbado. En este caso se apela a la negativa influencia que ejercen “los valores que imperan y que la

sociedad actual transmite”. Aunque no falta quien alude a una “creciente desestructuración familiar” que

incidiría negativamente en el desarrollo evolutivo de los niños.


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Caracterización positiva

Un grupo menos numeroso de opiniones se inclina hacia una caracterización positiva del alumnado,

resaltando su gran receptividad, junto a su alta capacidad para el aprendizaje ya que “absorben como

‘esponjas’ todo lo que se enseña”, así como la gran curiosidad que les despierta todo lo novedoso, en

especial lo relacionado con las nuevas tecnologías.

Consideran que se trata del alumnado mejor formado y más informado de la historia, con una mayor

conciencia social en torno a cuestiones como la ecología, la justicia social o la igualdad de género. Se les

considera niños afortunados en lo que se refiere a todos los medios de que disponen para su desarrollo

educativo, así como las múltiples oportunidades con las que cuentan en la actualidad.

También entre los atributos positivos se incluye la flexibilidad o la capacidad para adaptarse a una

sociedad en continuo proceso de cambio.

Caracterización neutral

En torno a esta categoría se aglutina otro grupo de opiniones que resaltan características difícilmente

catalogables como positivas o negativas. Estas opiniones aluden sobretodo a las características propias de

la edad del alumnado de Educación Infantil y Primaria, o del momento social que viven. En este sentido se

describe al alumnado como aquel que inicia su etapa de aprendizaje, y que se desarrolla en la Sociedad de

la Información y las nuevas tecnologías, hacia las que sienten especial interés y motivación.

Igualmente apuntan a un alumnado caracterizado por la heterogeneidad grupal, por las diferencias que

marca la edad, pues mientras los más pequeños se muestran muy curiosos, motivados y con gran interés,

a medida que transcurren los cursos, estas características van desapareciendo, lo que hace que se pueda

hacer una caracterización diferente para el alumnado de Educación Infantil y de Educación Primaria.

Pero se trata de un alumnado igualmente heterogéneo en cuanto a sus características socioeconómicas y

culturales, lo que hace que podamos hablar de diversidad: en el mismo centro conviven, en muchos casos,

alumnos de distintas nacionalidades, distintas religiones, o pertenecientes a estratos sociales diferentes.

Queda por tanto reflejado el alto consenso al que se ha llegado en los colegios al caracterizar a los alumnos

tanto con atributos negativos, positivos o neutrales, señalando al mismo tiempo que la caracterización

exclusivamente negativa aporta y se extiende en más detalles que en la caracterización positiva.

No se han encontrado diferencias sustanciales entre las distintas tipologías de centros al definir al

alumnado, aunque podemos destacar una mayor tendencia hacia la caracterización negativa en el medio

rural. Pero sí existe una diferencia reseñable al tener en cuenta las opiniones por sectores implicados en el

debate. En este sentido, es el profesorado el sector que describe la peor imagen del alumnado, siendo

la familia el sector que arroja mayores porcentajes de atributos positivos.


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Mención aparte merecen los Colegios de Educación Especial (CEEs), que coinciden en señalar que su

alumnado no está integrado y soportan todavía muchas barreras físicas y sociales.

Correspondencia con el alumnado del siglo XXI

En coherencia con la caracterización anteriormente expuesta, hay un elevado porcentaje de opiniones que

señalan la contradicción entre el alumnado actual con las características que debiera tener en el siglo XXI.

La imagen, predominante en el ideario colectivo de los sectores implicados, muestra un alumnado

desmotivado, supuestamente poco esforzado, poco autónomo, etc., que no se corresponde con la que

debiera ser en una sociedad altamente exigente y competitiva tal y como describen a la sociedad del siglo

XXI.

A los medios y recursos de los que dispone la escuela en la actualidad, debiera corresponder un

alumnado mejor preparado y con mayor rendimiento.

Por otro lado, aquellas opiniones que denotan la correspondencia entre las características del alumnado

con las que debieran tener, se basan para hacerlo en la motivación que encuentran los mismos por el

aprendizaje y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ello les facilita su integración en

la Sociedad de la Información y el conocimiento de los idiomas, igualmente necesarios en un mundo

globalizado y multicultural.

También quienes opinan que la caracterización apuntada se corresponde con la que debieran tener los

alumnos, remiten a la cuestión multicultural. El hecho de abrir los ojos a otras culturas, les hace más

tolerantes o menos propensos a la discriminación, cualidades éstas que formarían parte, como veremos

más adelante, del elenco de valores que se deben inculcar.

También, en otro grupo de opiniones y aunque más escasas, se detecta cierta ambivalencia para con

esta cuestión. En este caso la coincidencia es absoluta: sí se corresponde en lo que respecta a las Nuevas

Tecnologías, los idiomas, o la integración; pero no se corresponde por la carencia de valores

fundamentales, o los bajos niveles de esfuerzo e interés que muestra el alumnado.

Finalmente, apuntar que en este apartado tampoco hay diferencias sustanciales entre colegios públicos y

concertados, ni en cuanto a las provincias a las que pertenecen; pero sí parece que, de nuevo, en el medio

rural las opiniones son menos optimistas, con un porcentaje sensiblemente más bajo de respuestas

afirmativas. Al igual que ocurre con el sector de madres y padres, que a pesar de estar, como el resto de los

sectores, posicionado mayoritariamente a favor de la no correspondencia, los porcentajes de respuestas

afirmativas son algo superiores.


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1.2. ¿La educación responde a las exigencias de una sociedadfutura?

Más de la mitad de los sectores participantes en el debate manifiestan que la Educación actual no

responde a las exigencias de una sociedad futura, coincidiendo al considerar que la sociedad avanza

mucho más deprisa que la escuela, y ésta no siempre es capaz de adaptarse a las nuevas situaciones de

una sociedad cambiante. Pero al mismo tiempo, y paradójicamente, consideran que los cambios que se

tratan de llevar a cabo a través de las leyes educativas no son considerados positivos, pues es igualmente

alto el consenso al considerar un sistema demasiado inestable, en el que nunca acaban de implementarse

satisfactoriamente las sucesivas reformas.

Por otro lado, estiman que, aunque se han introducido nuevos conocimientos, no se dedica el tiempo

necesario a las materias instrumentales. Señalan aspectos negativos como la “promoción automática”,

que favorece que los niños se esfuercen menos, en tanto saben que no necesitan aprobar las asignaturas

para avanzar en determinados cursos. Por todo lo anterior, consideran que la Educación no responde a las

demandas de una sociedad tremendamente exigente y competitiva, en donde el éxito vendrá de la

mano del esfuerzo, el afán de superación o el gusto por el trabajo bien hecho, valores éstos, en los que

se manifiestan grandes carencias en el alumnado.

La falta de medios técnicos y/o humanos, en especial en el medio rural, es también una constante a la

hora de justificar la imposibilidad de responder a las exigencias de la sociedad por parte de la escuela.

Se critica igualmente que se descargue sobre el profesorado toda la responsabilidad en relación a la

Educación, ya que consideran que ésta no es una labor exclusiva de este sector. Manifiestan la necesidad

de implicación de las familias, principalmente, pero también las administraciones o los medios de

comunicación, apoyos que hoy día no existen o son insuficientes.

Resaltan el esfuerzo de la comunidad educativa por adaptarse a los cambios, y aunque falta la

flexibilidad que requiere este proceso de adaptación, está bien encaminada, y ha hecho efectivos algunos

logros. El ejemplo de las Nuevas Tecnologías es el más recurrente. Se reconoce en este punto el esfuerzo

de las administraciones para adaptarse a las exigencias de una sociedad altamente tecnificada (aunque no

falta quien matiza que el esfuerzo debiera ser todavía mayor), pero si bien se forma al alumnado en

nuevos conocimientos, que sin duda serán indispensables para su integración sociolaboral, tales como

la informática o los idiomas, falta una formación humana, en valores. La sociedad, además de personas

altamente cualificadas, deberá exigir la presencia de valores humanos, que parecen no estar presentes o se

han perdido. Pero esta formación en valores no implica únicamente a la escuela, y es aquí donde ésta

encuentra mayores obstáculos por parte del resto de los agentes sociales que intervienen el proceso

educativo.


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Como ocurría en el Debate Educativo en Educación Secundaria, se señalan las diferencias en recursos

para satisfacer las demandas entre los colegios públicos y concertados, en detrimento de estos últimos.

Tampoco en esta cuestión aparecen diferencias sustanciales en cuanto a la titularidad del colegio. Sí las

hay, aunque mínimas, en cuanto al medio; así, en los colegios ubicados en el medio rural se da una mayor

tendencia a considerar que la Educación no responde a las exigencias de la sociedad futura.


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1.3. Transmisión de valores en la escuela vs sociedad

En este apartado se ha debatido en torno a dos cuestiones fundamentales: por un lado, acerca de los

valores que deben transmitirse en la escuela, y por otro lado, si estos valores se corresponden con los

transmitidos en la sociedad.

Valores transmitidos en la escuela

El elenco de valores, que desde la escuela se deben fomentar para favorecer la formación integral del

alumnado, es muy amplio; y podríamos clasificarlos en dos tipos:

Por un lado, los valores que contribuyen al éxito del alumnado en su formación académica y/o

aquellos que contribuyen a reducir el fracaso escolar, junto con los relativos a las cuestiones de la

escuela, se han señalado los siguientes:

• En primer lugar, el esfuerzo personal, junto con otros como, el afán de superación, el gusto por el

trabajo bien hecho, el hábito de estudio, el orden, la responsabilidad, la constancia, la motivación por

el aprendizaje y el afán de conocer; y otros, aunque menos mencionados, como la autonomía, la

autoestima, la creatividad, la participación, la flexibilidad, el espíritu crítico o la paciencia.

• En segundo lugar, aquellos que remiten a las relaciones dentro de la escuela, siendo aquí el más

mencionado el respeto, entendido éste en un sentido amplio: respeto a las personas, al profesorado y

a sus propios compañeros y compañeras; respeto a las cosas, los materiales de trabajo, el mobiliario;

respeto al entorno, al medioambiente; respeto a las normas; respeto a la diferencia; etc. También

dentro de este grupo de valores, que posibilitan una buena convivencia en la escuela, se han citado

reiteradamente otros muchos, tales como: compañerismo, cooperación, sociabilidad, diálogo,

civismo, generosidad, honradez, humildad, e incluso la higiene o los hábitos saludables.

Por otro lado, se hace referencia a los valores que forman al alumnado como personas, y que

tienen más que ver con valores humanos que posibilitan una plena integración en la sociedad. En este

sentido, es prácticamente unánime la referencia a este otro grupo de valores que no sólo serán útiles

para llevar a cabo el proceso educativo con resultados satisfactorios, si no igualmente útiles en su

formación como personas íntegras. Entre los más reiterados destacamos la tolerancia y la solidaridad,

sin dejar de mencionar otros muchos tales como: igualdad, paz, democracia, justicia, libertad o

compromiso.

Algunas voces, que responden de manera más general, apuntan a los valores que se transmiten a través

de leyes como La Declaración Universal de Derechos Humanos, o Derechos Infantiles, y La Constitución, o

en menor medida se alude a valores éticos y morales, o valores espirituales y religiosos.


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Valores en la escuela vs valores en la sociedad

De nuevo es aquí abrumadora la mayoría de opiniones que coinciden en señalar la discrepancia entre

los valores que tratan de inculcarse en la escuela y los que son transmitidos por la sociedad.

Como ya se apuntaba, la escuela y la sociedad van por distintos caminos. Es precisamente en la

transmisión de valores donde la escuela encuentra más trabas, debido a la escasa implicación de los demás

agentes sociales con influencia en la formación de los niños y niñas.

Así se manifiesta, en este debate, con frases como: “la sociedad únicamente transmite valores

negativos”, “todo lo contrario de lo que se trata de inculcar desde la escuela”, o simplemente “valores

contradictorios o contravalores”; haciendo referencia a un elenco de ellos que, efectivamente, nada tienen

que ver con los señalados en el apartado anterior.

Entre los contravalores más reiterados, por orden, cabe citar:

• Éxito fácil e inmediato, cultura del “mínimo esfuerzo”, hedonismo.

• Materialismo, consumismo, culto al dinero, “tanto tienes, tanto vales”.

• Falta de respeto, indisciplina, irresponsabilidad.

• Racismo, insolidaridad, intolerancia, sexismo, discriminación.

• Culto a la imagen, a la belleza, superficialidad.

• Individualismo, egoísmo.

• Competitividad.

• Pasividad, apatía, desidia, comodidad.

Alguna voz, procedente de Centros de Educación Especial (CEEs), señala, sin embargo, que la sociedad

ha hecho un gran esfuerzo por la integración de las personas con discapacidades, fomentando con ello

valores como la tolerancia, la igualdad y el respeto hacia quienes son diferentes.


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1.4. Detección de dificultades en la adquisición de destrezasbásicas

Una mayoría de participantes en el debate detectan carencias o dificultades en la adquisición de

destrezas básicas en el alumnado de Educación Infantil y Primaria, con sus matices. Son pocos los actores

que consideran que no existen o no se perciben estas dificultades en los alumnos y alumnas.

Estas dificultades detectadas se refieren mayoritariamente a la lecto-escritura, y más concretamente

a la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. En menor medida, aunque igualmente con un

alto consenso, se citan el cálculo, la resolución de problemas y el razonamiento lógico.

Estas dificultades se concretan en que el alumnado presenta, hoy día, una pésima caligrafía, un

vocabulario muy limitado y una ortografía también deficiente.

En este sentido, y en relación al fomento de hábitos escolares y destrezas básicas, se detecta la

delegación total de esta responsabilidad en el profesorado, eludiendo la responsabilidad que

corresponde a las familias, en tanto que la labor educativa ha de tener continuidad fuera de la escuela.

Son dificultades que, en opinión de los sectores participantes en el debate, se relacionan directamente

con algunos rasgos propios de la caracterización negativa del alumnado, en especial, la falta de interés y

esfuerzo para la adquisición y fortalecimiento de las destrezas básicas. En este sentido, sugieren las

siguientes acciones:

• Ejercitar las destrezas básicas mediante la adquisición de hábitos de trabajo y esfuerzo. Alguna

propuesta alternativa, para paliar estas carencias, apunta a una mayor dedicación en tiempo a la

adquisición de destrezas básicas y a las materias instrumentales en la escuela, en detrimento de otras

actividades o asignaturas no prioritarias, como puede ser la Religión.

• Continuidad de la tarea escolar en el ámbito familiar. Se demanda aquí, especialmente, una mayor

cooperación de los padres y madres, que deben velar para que sus hijos e hijas adquieran las

destrezas básicas. El sector de padres y madres reconoce, en este sentido, un cierto abandono y

desinterés en su colaboración con esta tarea.

• Aumento de la concentración del alumnado, y otras habilidades, en el estudio y el trabajo mediante la

disminución de estímulos externos que faciliten su dispersión.

Además de esta opinión que señala las carencias del alumnado en la adquisición de destrezas básicas,

hay un porcentaje significativo de participantes en el debate que, aunque reconocen dificultades, añaden

algunos matices y convierten en un “sí” relativo su respuesta. Por un lado, sí hay carencias, pero las

propias de la edad, y no son más ni diferentes a las que presentaban las generaciones anteriores. Y por


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otro, la respuesta más secundada entre este grupo determina que las carencias no aparecen en todos,

sino que depende de algunos factores como las propias características del alumnado, o el entorno

social en el que se desenvuelven, la cooperación de las familias, e incluso de la preparación del

profesorado, y los medios y recursos con los que cuenta el colegio.

En definitiva, no todos los alumnos y alumnas están en la misma disposición, ni tienen las mismas

oportunidades. Pero, en cualquier caso, se trata de dificultades que se pueden superar, aunque siempre

con una mayor implicación por parte de todos los sectores en el proceso educativo.

Finalmente, es escaso el número de voces que niega la detección de dificultades a la hora de adquirir

destrezas básicas por el alumnado. En estos casos, la respuesta es categórica, sin apuntar matices de

ningún tipo. Las frases más reiteradas son “no, en general” o “no más que antes”. Dentro de este grupo

incluimos aquellas opiniones que señalan que no sólo no detectan estas dificultades, si no más bien al

contrario, manifestando que “el alumnado que tenemos son perfectamente capaces, incluso más

despiertos, y más hábiles en cuestiones de motricidad fina y orientación espacial, potenciadas estas últimas

por el uso de las Nuevas Tecnologías (videojuegos, teléfonos móviles...)”.

Nuevamente, hay que referirse a la inexistencia de diferencias en cuanto a la tipología de los colegios.

Pero, hay que señalar una importante diferencia que aparece al analizar las opiniones por sectores. Las

familias, en esta cuestión, se decantan mucho más a favor de considerar que sus hijos e hijas no presentan

dificultades en el aprendizaje, mucho más que el profesorado o el Consejo Escolar. Algunos padres y

madres reconocen que no pueden opinar de manera general, pues sólo conocen el caso de sus propios

hijos e hijas, y consideran que es el profesorado quien debe responder aquí. De ahí que el porcentaje de no

respuesta entre el sector de familias sea superior al doble del que arrojan los otros sectores.


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1.5. La importancia del aprendizaje de una lengua extranjera

En esta cuestión, los sectores participantes han debatido sobre la importancia o no del aprendizaje de

una lengua extranjera desde los 3 años, y encontramos el mayor consenso en torno a la respuesta

afirmativa, matizando que “no sólo es positivo, sino incluso básico y fundamental”. En este sentido, tres

de cada cuatro opiniones recogidas coinciden en señalar que es la edad idónea para que los niños

comiencen el aprendizaje de un segundo idioma, debido a que “a esta edad los niños tienen una

extraordinaria capacidad para absorber lo que se les enseña, y son capaces de captar y reproducir sonidos,

con mayor facilidad. Este aprendizaje favorece además la capacidad para adquirir otras habilidades,

flexibiliza su mente y permite un desarrollo integral”. Según los distintos sectores, este aprendizaje mejora

la experiencia comunicativa, y supone un conocimiento muy demandado en la actual sociedad globalizada,

dominada por la comunicación y la información.

Por otro lado, matizan que es preciso que se empiece cuanto antes el aprendizaje de lenguas

extranjeras, en tanto es una demanda de esta sociedad globalizada, en la que el conocimiento de otros

idiomas será preciso en el futuro para desenvolverse, y no únicamente a nivel profesional. Este comienzo

temprano se torna fundamental ya que “nos encontramos lejos de los niveles que muestran otros países

europeos con respecto al conocimiento de la lengua inglesa y es fundamental para nuestra plena

integración en la Comunidad Europea”. También consideran positivo el inicio temprano en el aprendizaje

de una nueva lengua por cuanto abre la mente a otra cultura, fomentando así valores como la integración, la

no discriminación y el respeto hacia quienes participan de unos valores culturales diferentes.

Pero, también hay algún caso en los que la respuesta afirmativa se matiza. En este sentido se considera

que la segunda lengua ha de ser enseñada por profesionales especializados o nativos, e igualmente se

apunta que es preciso hacer un mayor esfuerzo económico para invertir en recursos y materiales que

faciliten y motiven este aprendizaje. Asimismo, se apunta a una más amplia dedicación en tiempo en el

horario a esta materia.

En los más pequeños debe tratarse de un aprendizaje que se lleve a cabo de una manera lúdica, ya que

el alumnado “aprende jugando”, y con una temporalización diferente: mayor frecuencia de clases, aunque

con una duración menor.

Otras matizaciones, sin negar la importancia de comenzar cuanto antes con el aprendizaje de una

segunda lengua, van en la línea de señalar que este aprendizaje no debe ir en detrimento de otros

igualmente fundamentales, o incluso prioritarios, como la lengua castellana.

En otro orden de cosas, son escasas las opiniones que se manifiestan en contra de que el alumnado

comience el aprendizaje de una lengua extranjera al tiempo que inicia su escolarización, por considerarlo

prematuro, pues puede entorpecer el aprendizaje de la lengua materna, y resta tiempo a otras cuestiones

prioritarias (las destrezas básicas, materias instrumentales e incluso la formación en valores).


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Finalmente, como venimos haciendo en las cuestiones anteriores, nos referimos a las diferencias

observadas en función de las características de los colegios. Nuevamente hay que constatar sensibles

diferencias entre los colegios urbanos y rurales, decantándose estos últimos más claramente a favor de la

impartición de la segunda lengua a edades tempranas. Sin embargo, no existen diferencias entre los

colegios públicos y concertados.

En lo que respecta a las diferencias observadas según los sectores participantes en el debate, es el

colectivo de madres y padres el que arroja mayores porcentajes de respuestas afirmativas.


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1.6. Las TICs y el éxito educativo

El debate ha tenido como foco de atención en este apartado la importancia o no del acercamiento a las

Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) al alumnado de Educación Infantil y Primaria para

favorecer el éxito educativo. Esta cuestión ha suscitado mayor debate que la cuestión de los idiomas,

encontrando que casi la totalidad de las opiniones establecen que el acercamiento a las TICs es

positivo para el éxito educativo. Cabe destacar no obstante que, dentro de esta gran mayoría, también hay

matices para con esta cuestión.

Más aún que los idiomas, el dominio de las nuevas tecnologías es una demanda que se incrementa en

esta sociedad del siglo XXI, altamente tecnificada. Todos los sectores señalan que las Nuevas Tecnologías

están presentes en los distintos ámbitos del saber y profesiones, de tal forma que “quien no se familiarice

con su manejo adolecerá de lo que se ha denominado alfabetismo digital”. Consideran que las TICs son,

desde luego, imprescindibles para la futura inserción laboral del alumnado de hoy día.

Todos los sectores participantes en el debate mantienen una actitud positiva hacia el uso de las

TICs, señalándolas como excelentes herramientas para el aprendizaje, de gran valor pedagógico, y

destacando que el alumnado cuenta con una muy buena disposición y alta motivación hacia ellas. Así

pues, el acercamiento a las mismas es positivo y debe llevarse a cabo cuanto antes, dada su potencialidad

en la contribución al éxito del proceso educativo.

Los Colegios de Educación Especial (CEEs) se expresan claramente a favor, pues este nuevo recurso

es especialmente eficaz en el proceso educativo de los niños con necesidades especiales.

El consenso es, como se ve, prácticamente unánime al destacar la importancia del acercamiento a las

nuevas tecnologías. Sin embargo, y tal como hemos señalado, existen matices. Hay un alto número de

opiniones que consideran que si bien es importante, e incluso necesario este acercamiento, el éxito

educativo no está garantizado por el uso de las TICs, pues éste está en función de otros múltiples

factores.

Apuntan que las TICs invaden sus vidas, lo que incide en que sea inevitable que se familiaricen con ellas,

ya sea dentro o fuera de la escuela. En la escuela debe hacerse un uso limitado de ellas, únicamente

como una herramienta, como un medio, “pero no como un fin en sí mismas”. El abuso puede llegar a

ser incluso contraproducente. Deben, por tanto, usarse con cautela, como un complemento formativo,

pero no como una asignatura con valoración curricular. Se trata de un nuevo tipo de apoyo, que en

ningún caso sustituye la labor del profesor, ni tampoco el uso de otros materiales y recursos más

tradicionales, pero también imprescindibles, “como el lápiz, la pizarra o los libros”.

Aun cuando los sectores participantes estiman que los colegios parecen estar suficientemente dotados

en cuanto a equipos informáticos, sin embargo manifiestan un escaso rendimiento a estos recursos, al


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mismo tiempo que señalan que no siempre el profesorado está lo suficientemente capacitado para impartir

sus clases valiéndose de estas herramientas. Se aprovecha en este apartado la demanda explícita de

contar con un responsable cualificado en la plantilla de los colegios, que pueda hacer frente a los

problemas que surgen en los equipos informáticos, en gran medida por el desconocimiento o el manejo

inadecuado por parte de los usuarios. Esta ha sido, igualmente, otra de las demandas más reiteradas en las

asambleas celebradas en los Centros de Profesores y Recursos (CPRs).

Igualmente se aprovecha esta cuestión para señalar las diferencias en la dotación de los colegios, los

concertados parecen estar más desatendidos por la Administración, haciendo que no todo el alumnado

tenga iguales oportunidades de acceder a estos recursos y así, familiarizarse con su uso.

Como en el caso del aprendizaje de la segunda lengua, aparecen aquí voces que destacan que si bien

es importante, el acercamiento a las TICs será positivo siempre y cuando no vaya en detrimento del

aprendizaje de otras cuestiones que se consideran prioritarias a estas edades.

No cabe aquí señalar diferencias significas en las respuestas según la tipología de los colegios, si acaso

alguna al hacer la observación por sectores, siendo aquí los representantes de la Administración local los

más escépticos a la hora de considerar la influencia del acercamiento a las TICs en el éxito educativo.


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1.7. Programas de apoyo/refuerzo educativo y el éxito escolar

La mayoría de las opiniones recogidas en este apartado coinciden en señalar la incidencia positiva

de estos programas de apoyo y refuerzo educativo en el éxito escolar, especialmente para los niños con

necesidades educativas especiales, o los más rezagados, a los que ayuda a alcanzar el ritmo escolar del

conjunto de la clase. Para estos grupos, son muchos los casos en que no únicamente califican como

positivo este tipo de apoyos, sino como “excelentes”, “necesarios” o “muy importantes”.

También encontramos ciertas matizaciones en las respuestas, debido a que si bien los distintos sectores

participantes en el debate reconocen una influencia positiva a los programas, añaden que necesitan

algunas reformas. En primer lugar y con mayor insistencia se apela a una necesaria planificación de los

mismos, clarificando sus objetivos, que han de adaptarse a las necesidades de cada caso, ofreciendo un

apoyo personalizado.

La coordinación entre los tutores del alumno/a que recibe los apoyos y los profesores que los

imparten es otra de las cuestiones que se considera fundamental para que los apoyos resulten más

eficaces, y según estas opiniones, los programas de refuerzo adolecen de la falta de coordinación que

requieren.

También, se repite la necesidad de que estos programas se ejecuten dentro del horario lectivo, pues

de otra manera saturan al alumnado que debe tener tiempo libre para realizar otras actividades de carácter

más lúdico (deportivas, artísticas…).

Se alude, asimismo, a otros factores que intervienen en la incidencia de estos programas. Aglutinan

mayor consenso los que hacen referencia la falta de implicación de todos los sectores que participan en

la comunidad educativa, que no valoran los programas de apoyo en su justa medida, y en algún caso se

recurre a ellos como “guarderías” o “aparcamientos”, que ocupan a los niños cuando sus familias no

pueden hacerse cargo.

Son también un buen número de colegios los que demandan la implantación de los programas de

apoyo y refuerzo educativo, debido a la ausencia de estos en los mismos, y los profesionales adecuados

para impartirlos.

Son pocos los actores del debate que han considerado que la incidencia es escasa, nula e incluso

negativa, aludiendo a que “la necesidad de programas de apoyo educativo no hace sino poner de manifiesto

las carencias del sistema”, o que “el horario lectivo debe ser suficiente para impartir los conocimientos que

marcan los objetivos para estas etapas y ciclos educativos”.

Otras de las razones aducidas por los sectores, minoritarios, decantados hacia esta incidencia negativa

apunta a una mala programación y coordinación, además de la escasa valoración que tienen por parte de


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las familias, del profesorado e incluso del alumnado, que se siente saturado con “más de lo mismo” y no

están lo suficientemente motivados e interesados, para que su participación pueda redundar en la mejora

de sus resultados.

Las diferencias más notorias entre los colegios se observan en este caso con relación a la titularidad.

Los colegios concertados se manifiestan, en mayor medida que los públicos, más claramente a favor

de una influencia escasa o negativa, y también entre ellos son mayores los porcentajes de

desconocimiento acerca de estos programas.

Sobre la observación por sectores hay que señalar que son las familias las que tienen la mejor

percepción sobre la incidencia de estos programas, y los representantes municipales, quienes

manifiestan un mejor conocimiento.


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1.8. Los medios de comunicación

En este apartado los distintos sectores participantes han debatido acerca de la influencia de los medios decomunicación en el alumnado, aunque las opiniones versan casi en exclusividad sobre un único medio: latelevisión. Podemos encontrar referencias escasas a otros medios de comunicación (radio y prensa),apuntando a la nula influencia de los mismos en el alumnado de Educación Primaria, y menos de Infantil.

La opinión al respecto de la influencia que ejerce la televisión es precisamente la cuestión menosdiscutida ya que aglutina el mayor consenso de todas las debatidas, en este sentido, le otorgan una altainfluencia sobre el alumnado, siendo tremendamente negativa en la mayoría de los casos.

A tenor de las opiniones vertidas e este apartado, la imagen capta toda la atención de los niños yniñas, que dedican demasiadas horas a esta actividad, y de ahí que la influencia sea, en algunos casos,mayor que la que ejercen la escuela o la propia familia. Señalan que los modelos mostrados por latelevisión dirigen sus conductas, gustos y aficiones, pues se trata de niños influenciables, en los queestos modelos penetran con facilidad, y que, por otro lado, no cuentan todavía con el espíritu crítico quenecesitan para discernir entre realidad y ficción, o entre lo bueno y lo malo.

Pero como ya se ha señalado, las respuestas no apuntan únicamente a la cuestión cuantitativa, sino,especialmente a la cualitativa. La influencia además de ser alta, es negativa, en gran medida debido a lamala calidad de la programación, y a la escasa o nula atención que prestan las distintas cadenas a la horade respetar los horarios infantiles emitiendo contenidos aptos.

Todos los sectores participantes en el debate manifiestan que la televisión ofrece una imagendistorsionada de la realidad y muestra personajes poco idóneos como modelos a seguir. Una buenaparte de la programación es de pésima calidad, fomenta la transmisión de “contravalores”, entre los quese reiteran: el consumismo, la pasividad, la agresividad, el individualismo, la falta de respeto, laintolerancia, el culto a la imagen, al dinero y la fama, o hábitos poco saludables, y sobre todo laconsecución del éxito inmediato sin esfuerzo alguno.

Otro grupo de opiniones coinciden que, efectivamente, la televisión ejerce una influencia negativa, yse debe al mal uso, o más bien al abuso que se hace de ella, y que ésta bien podría ser positiva, si seejerciera un control sobre lo que ven los niños y niñas, filtrando los contenidos que puedan ejercer unainfluencia negativa.

Estiman, por otro lado, que de acuerdo con la gran influencia que tiene este medio de comunicación, supotencialidad como recurso educativo es igualmente alta, ya que la televisión es también una fuente deinformación, que no debe desaprovecharse, e igualmente cuenta con programas que contribuyen a latransmisión de valores positivos, pero señalan la necesidad de que tanto las familias como el profesoradoinculquen en los niños y niñas un sentido crítico, favoreciendo un uso racional de la misma. Al mismotiempo, es necesario que las autoridades competentes se impliquen y regulen los contenidos y los horariosde emisión, posibilitando que la televisión se convierta de este modo en un recurso real para la educación delconjunto de la sociedad, y por supuesto de los niños y niñas en edad escolar.


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2. La docencia en el siglo XXI

2.1. El rol del profesorado: el ser y el deber ser

En este apartado el debate se centra en torno a la figura del profesorado, el rol que desempeña y su

correspondencia o no con el rol que debería desempeñar, siendo este sector, lógicamente, el que mayor

número de opiniones aporta. En general manifiestan que el rol que desempeña el profesorado es el de

transmisor de conocimientos y de valores, sin olvidar la función básica de educador, formador de

personas, mediador y orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, también, son bastantes

los que consideran que la sociedad les atribuye roles pasivos como los de ser simplemente cuidadores,

niñeros o aparca-niños. En algunos casos, se consideran sustitutos de padres/madres, supliendo en

ocasiones ciertas carencias familiares, tanto afectivas como materiales.

Señalan, al mismo tiempo, que asumen funciones que no le corresponden, o al menos no de forma

exclusiva: “a veces la sociedad espera que nosotros rellenemos los vacíos en educación que las familias no

son capaces de aportar en el desarrollo de sus hijos e hijas”.

Un aspecto interesante, que aparece en el debate, es la percepción de que el rol del profesorado ha

cambiado. Señalan cómo se ha perdido parte del respeto hacia esta figura; cómo ya no es el “modelo” a

seguir (aunque algunos consideran que siguen siéndolo); cómo la sociedad ha evolucionado más

rápidamente que la escuela y ahora muchas de las funciones que tiene que desempeñar son las de: médico,

terapeuta, psicólogo, vigilante, conserje, amigo, administrativo, juez, mediador de conflictos, y un largo

etcétera. En este sentido, no son raras las alusiones del profesorado a que se consideran “cajón de sastre

que debe soportar mucho peso y presión por toda su actividad”.

No obstante, la mayoría del profesorado considera que el rol que debería desempeñar es el que ya

desempeña: transmisor de conocimientos y valores, y educador o formador del alumnado como

personas íntegras. También, el profesorado se refiere, repetidamente, a los elementos que los definen:

mediador, orientador, conector y facilitador del aprendizaje, que proporciona al alumnado las

estrategias y herramientas que le permitan adquirir nuevos aprendizajes en un contexto de aprender a

aprender: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir.

No olvidan que deben ser, además, guías para el alumnado en la educación en valores y un modelo a

seguir, para lo que deben contar con la colaboración de las familias y la sociedad, y ser copartícipes con

ellos en esta tarea, como afirman una parte notable del profesorado de los centros concertados, pero sin


38

que recaiga sobre ellos todo el peso, es decir, ser enseñantes y educadores, pues a veces “deben ser

compensadores de desequilibrios sociales y satisfacer demandas de la vida cotidiana”.

Deberían ser capaces, dicen algunos, de “formar al alumnado para la sociedad del siglo XXI, para que

tuvieran la capacidad de adquirir los conocimientos que precisen en el momento que los necesiten y, al

mismo tiempo, ser personas competentes y preparadas para la vida, que sean libres y críticos con las

decisiones e influencias externas”.

Otros pocos, proponen que “no simplemente deberían enseñar, sino que también deberían serparticipativos, observadores, organizadores, cooperativos, además de agentes socializadores ycatalizadores”.


39

2.2. La imagen social del profesorado

A tenor de las opiniones vertidas por el propio profesorado, la imagen social del colectivo está

desprestigiada, y cada vez es menos influyente. Una amplia mayoría del sector añade que se trata de una

imagen (muy) negativa, apuntando incluso “que es la peor a lo largo de su historia”.

Según nuestro profesorado, esta imagen deriva del hecho de hacer responsables a todo el colectivo

tanto de los males de la institución (escuela), como del fracaso de las medidas educativas que los

diferentes gobiernos ponen en marcha. Se les considera culpables del fracaso escolar (y de la familia).

Manifiesta que la sociedad, en general, no les deja desempeñar el rol que tienen encomendado, y “que sólo

se les ponen cortapisas y no se les deja tomar decisiones” siendo las dianas de todos los despropósitos.

Al mismo tiempo, manifiestan la necesidad de que la Administración educativa consiga que esta

imagen cambie, ya que son una pieza fundamental para “la construcción” de una buena Educación.

Al hilo de la imagen social negativa del profesorado, algunos manifiestan, también, que “han dejado de

ser un punto de referencia para pasar a poner en tela de juicio su actuación”. En esta línea, existe una

sensación generalizada, entre este colectivo, de que la sociedad los ve, los piensa y los valoran como un

“funcionario que trabaja poco, que tienen muchas vacaciones y un buen sueldo”; e incluso, otros, afirman

que se les ve como inútiles, innecesarios, y que “¡ cualquiera vale !”.

Del mismo modo, no sólo se sienten infravalorados por la sociedad, sino también por las familias de sus

alumnos y alumnas. Señalan que “el trabajo docente está poco valorado y reconocido, que han perdido su

autoridad y carecen del prestigio social de antaño, lo que les lleva a ser meros funcionarios”.

No obstante lo anterior, algunos apuntan a que la imagen social no es tan mala como se cree, al

mismo tiempo que recalcan que “pasamos mucho tiempo lamentándonos de nuestra imagen, pero

poco dedicados a realizar un diagnóstico, autocrítica incluida, y proponer soluciones”. En otro orden de

cosas, algunos, señalan que el profesorado de Educación Infantil es el que más reconocimiento tiene por

parte de las familias.


40

2.3. Problemas a los que debe enfrentarse el profesorado

Existe un importante consenso, entre el profesorado, al afirmar que el principal problema al que deben

enfrentarse es la falta de disciplina y respeto del alumnado, consecuencia de la falta de autoridad y

pérdida de estatus; todo ello sumado a la cultura del mínimo esfuerzo que, dicen algunos, promueven las

últimas leyes educativas, y a las constantes intromisiones en cuestiones técnicas por parte de los padres y

madres. Según este colectivo, “la propia legislación educativa protege en exceso al alumnado y

desampara a los docentes”.

Señalan, también, que existe un desajuste entre lo que se inculca en la familia, lo que el alumnado

capta de la sociedad que le rodea y lo que se transmite y enseña en la escuela que, a veces, se refleja en

la vida escolar a través de conflictos entre el profesorado y el alumnado, o entre estos. Las manifestaciones

más comunes son: falta de respeto, lenguaje soez, mala educación, malos hábitos, etc., que dificultan las

relaciones normales y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Abundan las alusiones a que el sector del profesorado necesita más apoyo por parte de la

Administración educativa. Es por ello que solicitan explícitamente ciertas ayudas: normas disciplinarias

más efectivas en los centros, medidas de protección al profesorado que sufre “lesiones verbales y

físicas”, liberar varias horas semanales a los mayores de 55 años, o trato igualitario con el

profesorado de Educación Secundaria.

El profesorado, en general, manifiesta que sobre ellos recaen multitud de funciones y burocracia

excesiva que se han incrementado a lo largo de los últimos años. Por ello, solicitan, explícitamente,

poder contar con apoyos administrativos en los centros, ya que ciertas tareas administrativas que

realizan no les corresponden.

Una mayoría considera que hay una falta de apoyo de las familias y de la sociedad en general,

llegando a veces al menosprecio, falta de respeto, incomprensión y poca valoración (consideración). Los

maestros necesitan, también, el apoyo de los medios de comunicación.

Es considerable el grupo de profesores y profesoras que manifiestan que, cada vez más, deben hacer

frente a una escuela multicultural, a la inmigración y a la diversidad, lo que conlleva una atención

individualizada que, debido a la cantidad de funciones que tienen que realizar, no pueden llevarla a cabo

como quisieran.

Algunas voces hablan de un entorno social poco favorable, de la infravaloración del profesorado, de

problemas de convivencia, de la incomprensión y desprestigio social, de la falta de respaldo político y

social, del exceso de responsabilidad, etc., a todo lo cual deben hacer frente.


41

Otros pocos señalan que algunos problemas destacados son: la sociedad de consumo, el materialismo,

los nuevos modelos de familia, la desprotección e indefensión ante la ley, la presión social y administrativa,

y las críticas continuas e infundadas. Algunas otras aportaciones abundan en la falta de infraestructura,

recursos materiales y personales en los Centros, especialmente en los Colegios Rurales Agrupados (CRAs),

así como a la ausencia de personal administrativo. Mencionan como problemas específicos de los CRAs: la

dificultad de coordinación entre el profesorado por la movilidad y poca estabilidad de los Claustros, las

continuas itinerancias del profesorado especialista, la bajada gravísima de la matrícula de alumnado, clases

con varios niveles de enseñanza, población muy disgregada, tardanza de las ayudas, los transportes diarios,

la escasez de transportistas y la adaptación al horario de éste, la dificultad para encontrar monitores de

actividades formativas complementarias, etc.

Algunos profesores y profesoras proponen que “la Administración educativa cree un

observatorio/laboratorio de innovación educativa que facilite el trabajo de actualización individual que hacen

los docentes”.

Y otros, en general, se sienten impotentes ante algunos comportamientos de los niños y niñas, y

aseguran que la mayor parte de los problemas que se generan en la escuela van a parar a ellos o al Equipo

Directivo, señalando que “los profesores no son la solución para todo”.


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2.4. La metodología docente y su adecuación a las nuevasexigencias y retos sociales

En este apartado las opiniones del sector profesorado se dividen. Muchos apuntan que la metodología

docente sí se adecua a las nuevas exigencias y retos sociales, o “al menos se intenta”. Señalan,

también, que se esfuerzan para que esto sea así, quizá porque, como manifiestan algunos, “están

desfasados debido a los continuos cambios a los que tienen que enfrentarse, aunque el profesorado tiene

capacidad de adaptación”. Algunos otros afirman que esta adaptación la están haciendo de manera casi

altruista y autodidacta.

Otras aportaciones afirman que, a pesar de ser adecuada la metodología, los resultados no son todo

lo satisfactorios que debieran ser, y que la Administración debiera “dar más facilidades con ayudas y

materiales”.

Una parte del sector afirma que la formación del profesorado nada tiene que ver con el día a día de la

enseñanza en el centro, “por las nuevas y excesivas exigencias y los continuos cambios sociales”; y, como

apunta alguno, “sólo el prurito profesional, el celo, la responsabilidad, el voluntarismo y la formación

continua (fuera del horario escolar y que no se nos reconoce como debiera) nos permiten afrontar los

nuevos retos que se suscitan cada día”.

También hay opiniones, entre el profesorado, que se contradicen en parte con las anteriormente

expuestas y manifiestan que la metodología docente no se adecua a los nuevos retos y exigencias

sociales, y entre las causas que aportan se pueden destacar:

- Hace falta más formación práctica y sobre todo un cambio de mentalidad, ya que los intereses del

alumnado van por un lado y los del profesorado por otro.

- Los cursos de formación no responden a las necesidades reales del aula. No existe un reciclaje

práctico y funcional.

- Se necesitan más recursos, tiempo, material,...

- La educación evoluciona más lenta que la sociedad; se ha quedado estancada (es direccional), hay un

desfase.

- El profesorado se siente perdido ante tantos cambios.

Algunos Centros Concertados apuntan que la política -“pues las decisiones educativas son políticas y no

educativas”- no permite estar en igualdad de condiciones que los Centros Públicos, y dicen sentirse

perjudicados.

Finalmente, algunas aportaciones afirman que la adecuación de la metodología a las nuevas

exigencias y retos sociales depende de la formación y situación de cada profesor o profesora.


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2.5. Nivel de satisfacción con el trabajo docente

Una amplia mayoría del profesorado manifiesta estar contento o satisfecho con su trabajo docente o

que su nivel de satisfacción es bueno y positivo. Algunos dicen que es elevado, alto, óptimo.

En similar proporción dicen estar insatisfechos con los resultados obtenidos, debido al poco

esfuerzo personal del alumnado y al desinterés y apatía de la mayoría de las familias. Relacionan este

aspecto con la poca valoración del trabajo y con el hecho de sentirse desamparados. Resumiendo, señalan

la no correspondencia entre el esfuerzo del educador y el rendimiento del educando.

Una parte del profesorado afirma que el nivel de satisfacción va en “relación directa” con los años de

servicio, en el sentido de que “cuanto más años llevas en la docencia cuesta”. Alguno apunta que al ser esta

una profesión vocacional “el nivel de satisfacción con tu trabajo es como el carbono 14, al principio está al

100% pero con los años esta inicial satisfacción se va degradando”. Otro aspecto señalado, por unos

pocos, es que a medida que el alumnado va creciendo en edad el grado de satisfacción se va haciendo más

difícil por la actuación indisciplinada y rebelde de estos y por la falta de respaldo familiar.

Por otro lado, el profesorado de los Centros Concertados se queja de su situación (satisfacción)

respecto a los de la enseñanza pública, ya que estos últimos disfrutan de mejores condiciones

laborales, económicas y sociales.


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2.6. Las TICs como herramientas pedagógicas y didácticas deayuda a la práctica docente

En este apartado se reproduce prácticamente lo apuntado en la cuestión 1.6., existiendo bastante

consenso entre el profesorado en que el uso de las TICs puede ser una herramienta que favorece la

práctica docente, pero encontramos diferentes matices en sus opiniones, señalando en su mayoría, que

nunca deben llegar a ser las sustitutas de todos los medios de que se sirve el profesorado para educar

al alumnado.

Una parte del profesorado afirma que las TICs no son la panacea, ni la solución a los males que aquejan

actualmente a la educación. Este profesorado manifiesta que aunque las TICs son favorecedoras de la

metodología docente, no deben ser nunca el centro exclusivo de la atención; que constituyen una buena

herramienta para ser utilizada en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que favorece en el alumnado la

búsqueda y la motivación, acerca situaciones lejanas a su entorno, y pone a su disposición gran variedad de

materiales; y, no olvidan algunos, que el mundo en el que se va a desenvolver el alumnado es cada vez más

tecnológico y las TICs lo impregnan todo. Su uso debe ser racional, no abusar de las mismas, ni

utilizarlas sólo para juegos o para entretener al alumnado. Algún matiz encontrado apunta a que el uso

continuado de las TICs “provoca la relajación del alumnado y merma la atención a las materias

instrumentales”.

Otras aportaciones reconocen que aunque son válidas e incluso novedosas, útiles y motivadoras, el

profesorado no está aún suficientemente familiarizado con ellas, tiene dificultades, necesita una buena

formación, y que “como cualquier herramienta su valor está en saber usarla; pues bien utilizadas

pueden ser muy importantes, mal usadas pueden crear confusión y frustración”.

Los Centros de Educación Especial consideran que las TICs son el medio básico para que el

alumnado llegue a una serie de conocimientos a los que de otra manera no podrían acceder, y ponen

como ejemplo al alumnado con parálisis cerebral que puede escribir un texto gracias al uso del

teclado.

Una mayoría del profesorado de los centros rurales solicita que la Administración educativa provea los

centros de personal cualificado, y vele por el correcto funcionamiento de los programas informáticos para

evitar fallos y pérdidas de tiempo e incluso el abandono en la utilización de las TICs.

Por su parte, y una vez más, los centros concertados se quejan de que no tienen fácil acceso a las

TICs y tampoco a la Intranet regional del ámbito educativo, con lo cual, una parte del alumnado

extremeño está en situación de desigualdad. Si la Administración educativa, dicen, “no les dota de

recursos no se podrá avanzar en las líneas educativas que trata de promover la Consejería de Educación”.


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2.7. La comunicación entre el profesorado

En este apartado, el sector del profesorado habla desde su propia experiencia y señala el grado de

comunicación que se da en su propio centro, por lo que encontramos diferentes posturas; pero también,

aunque en pocos casos, se ha debatido en torno al papel de la comunicación entre el profesorado y su

relevancia o no.

Sobre el primer aspecto, en el que el profesorado habla de la comunicación percibida en su centro,

señalamos que una amplia mayoría considera que la comunicación es buena, fluida, bastante, mucha, e

incluso excelente; aceptando las sugerencias, intercambios, experiencias de los demás, y permitiendo

aprender unos de otros.

Algunas aportaciones se limitan a reconocer que la comunicación entre el profesorado es aceptable,

suficiente, favorable y cordial; y pocas consideran que es escasa, poca, apenas existe, ya que los

departamentos y las coordinaciones de ciclo no funcionan, y se trabaja a nivel individual.

No son pocos los profesores y profesoras que reconocen que tienden a trabajar de forma

individualizada, sin colaborar con los compañeros y compañeras para aportar y/o recibir ideas o

compartir e intercambiar experiencias.

Hay profesorado que piensa que podría mejorarse teniendo más horas para reuniones. Para los Colegios

Rurales Agrupados (CRAs), por ejemplo, la comunicación entre el profesorado es dificultosa, ya que les

condiciona “la división de aulas en varios edificios e incluso en varios pueblos”, y señalan que la

Administración educativa debería redefinir la estructura actual de este tipo de centros .

Destacan las opiniones del profesorado que afirma que se realizan las reuniones obligatorias, las

adecuadas y adaptadas a las relaciones profesionales, pero se necesita más participación e implicación

por parte del profesorado.

Hay muy pocos casos particulares en los que el profesorado hable de la existencia de malestar en las

comunicaciones entre los mismos.

Sobre el segundo aspecto, acerca del papel de la comunicación entre el profesorado y su relevancia o

no, destacan las referencias, sobre todo en los centros rurales, a que es o debe ser importante, necesaria,

fundamental e imprescindible. Señalan la importancia del Equipo Directivo, como mediador y facilitador

de la comunicación en cualquier tipo de centro, ya que éste es el que debe fomentar los hábitos de

colaboración, procurar un ambiente relajado, ser estricto en la distribución de tareas, etc., ya que es muy

relevante para el buen funcionamiento. Y, sobre todo, debe evitar el absentismo entre el colectivo, que va

minando la paciencia de quienes tienen que hacerse cargo del trabajo del compañero o compañera que falta

a las clases, porque suele ser reincidente.


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2.8. Colaboración entre los agentes de socialización

En este apartado, el sector del profesorado ha opinado acerca de la colaboración que recibe en su tarea

docente de otros agentes de socialización. Señalan, en la mayoría de los casos, que sí han recibido la

colaboración pero, la mayoría de las veces, son ellos los que la solicitan o la buscan explícitamente.

Parte del colectivo considera que se está muy lejos de la colaboración necesaria y hay veces que esta no

va en la dirección debida, por lo que los resultados no son los esperados, resultando ineficaz y poco

satisfactoria.

Otras aportaciones consideran que la colaboración de otros agentes de socialización es poca,

escasa, mínima y siempre en momentos muy puntuales. Más que ayuda se reciben constantemente

peticiones para participar en programas y actividades que, a pesar de la buena voluntad en su realización,

ocasionan una carga de trabajo extra, ya que la mayoría de agentes prestan mucha información pero poca

colaboración.

El profesorado de los centros rurales, en una proporción considerable, manifiesta que la colaboración

de otros agentes es nula o no la suficiente, y que debería ser mayor.

En general, los agentes de socialización de los que reciben en mayor medida colaboración son: las

familias, los Ayuntamientos, las Mancomunidades, los Centros de Salud, asociaciones de todo tipo, ONG,

etc., -y no faltan los centros que en este apartado sólo incluyen a los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica, y al profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje

(AL)-.


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2.9. Objetivos y ejes prioritarios en los planes de formaciónpermanente del profesorado

De los objetivos que, según se expresa en los cuestionarios, debe cumplir la formación permanente

del profesorado, destacan por su importancia los siguientes:

- Preparar al profesorado en lo que demandan para desarrollar adecuadamente su labor, y formarlo

para afrontar los nuevos retos y situaciones que plantea su trabajo en la sociedad actual, tanto a nivel

de conocimientos como de recursos y tecnología.

- Dar una auténtica formación pedagógica continua, constante, actualizada y renovada.

Y en virtud de estos objetivos, el profesorado expresa diversas demandas:

- Practicidad de los cursos y adaptabilidad de los mismos a los intereses y circunstancias del

profesorado. Se pide que los cursos sean prácticos, de calidad y útiles, y que se den facilidades para

realizarlos. Manifiestan que, a veces, los que ofertan los Centros de Profesores y Recursos (CPRs) no

son sobre temas que interesan al profesorado, otras veces no son aplicables a la realidad del aula, en

algunos casos no hay plazas para realizarlos y para muchos supone un desplazamiento con la

consiguiente perdida de dinero y tiempo. Se demanda también, y en este sentido, que se tengan en

cuenta horarios, medios y desplazamiento del profesorado, ofertar actividades atractivas y

proporcionar materiales y recursos didácticos.

- Calidad de los cursos.

- Se debe incentivar y motivar al profesorado, creándole auténticas expectativas. A veces se sienten

obligados a hacerlo con la única motivación de obtener el título y los créditos para el complemento de

formación (sexenios).

- Innovación en la metodología, dotando al profesorado de estrategias e instrumentos válidos.

El profesorado considera, asimismo, que se deben revisar los programas de formación que pone en

marcha la Consejería de Educación. Pues señalan que existe una falta de concordancia entre los

contenidos de la mayoría de los cursos impartidos en los CPRs y las necesidades reales del profesorado.

Demandan en este sentido que los asesores de formación permanente de los CPRs tengan más contacto

con los centros, y que vuelvan a ocupar su puesto de docente, después de un tiempo, para tomar contacto

de nuevo con la realidad educativa. Algunos piden mayor cualificación a los asesores.

Son varios los profesores y profesoras que manifiestan, refiriéndose a la formación inicial del

profesorado considerada por algunos obsoleta y desfasada, que los planes universitarios deberían incluir

un mayor periodo de prácticas en los colegios, que podría ser a lo largo de los cursos de formación

(algunos apuntan que debería ser un curso completo), para así conocer mejor y de primera mano la

realidad educativa de un Centro.


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En cuanto a los ejes prioritarios en los planes de formación permanente del profesorado, son muchasy variadas las aportaciones que el profesorado apunta en esta pregunta.

En general consideran que un eje prioritario y principal en los planes de formación debe ser laformación en las TICs, para adaptarse a los continuos y rápidos cambios sociales, seguido de cursossobre problemas y modificación de conducta, resolución de conflictos, y transmisión (educación) devalores, temas que afectan proporcionalmente más a centros urbanos, y que deberían afrontarse desde unpunto de vista práctico, útil y realista.

Existen, también, demandas de cursos de formación relacionados con la atención a la diversidad delalumnado o la interculturalidad, dada la creciente presencia en las aulas de alumnado procedente de lainmigración, y que hace que crezca “la inseguridad del profesorado” por las dificultades para establecercomunicación con los mismos y carecer de recursos propios para una atención acorde a las necesidades.

La necesidad de formación sobre metodología de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas),con especial incidencia en aquellas que fomenten la lectura y el uso de las bibliotecas escolares, formaparte asimismo de las sugerencias del profesorado.

También, el profesorado solicita actualización en metodología y didáctica de las diferentes áreas delcurrículo, en pedagogía y psicología, organización escolar, tutorías, etc., así como en dinámica de grupos ytrabajo en equipo, siempre teniendo en cuenta las últimas innovaciones.

Los cursos de idiomas y de inmersión lingüística no se han olvidado, ya que el profesorado losconsidera muy necesarios para favorecer la convergencia de España en la Unión Europea.

Otra preocupación del profesorado está relacionada con la formación referida a temas de salud, el estrésy los riesgos laborales; así como a técnicas de trabajo intelectual, inteligencia emocional, habilidadessociales, etc.

La formación en el centro de trabajo y ajustada a las necesidades reales del mismo se consideracomo una de las modalidades formativas más adecuada. Aunque una minoría del profesorado proponeque se favorezcan las necesidades individuales de formación.

Finalmente, hay una gran cantidad de propuestas minoritarias que abogan por cursos sobre: EquiposDirectivos, temas transversales, conocimiento de la realidad extremeña, programas preventivos,autoevaluación, análisis del fracaso escolar, disciplina, etc.

Por último indicar que algunos reclaman: una carrera docente, un año sabático, ampliar el número deinformáticos, mayor apoyo humano y económico (para los grupos de trabajo), actividades dinámicas ycreativas, etc.

Y una parte importante del profesorado está por la labor de potenciar las escuelas de padres ymadres, que permita favorecer el intercambio de experiencias válidas y positivas, y sean incluidas en losplanes de formación que desarrolle la Consejería de Educación.


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3. Familia

3.1. Contribución de la familia en la educación de sus hijos/as

De una manera generalizada, el colectivo de padres y madres del alumnado coincide en afirmar que

la principal contribución a la educación de sus hijos e hijas es la transmisión de valores tales como el

respeto, la educación, la tolerancia o el compromiso; valores que consideran tan necesarios y positivos

como, cada vez más, ausentes en la sociedad actual.

Por ello, la familia se considera el nudo esencial para la formación de la personalidad de los niños y

niñas, como preparación para enfrentarse a una vida futura: “Los verdaderos valores humanos y sociales se

aprenden en familia, día a día” y esto se lleva a cabo a través del ejemplo. Los valores son algo que los

niños y niñas captan e incorporan a sí mismos observando las conductas de su entorno más cercano, es

decir, en la cotidianeidad de la vida familiar.

Otro aspecto especialmente significativo es el hecho de prestar apoyo académico a sus hijos e

hijas, una vez que salen del aula. Se citan, entre otras, la ayuda en las tareas escolares, resolviendo dudas

y, sobretodo, motivándoles al estudio ya que, en la mayoría de los casos y según manifiesta el colectivo de

padres y madres, sus hijos e hijas están desmotivados y desinteresados.

Gran parte de las respuestas coinciden en que los padres y madres se encuentran con dificultades en

este sentido, ya que, en ocasiones, la preparación es escasa y no disponen de los medios necesarios.

Ante esta situación, se ven poco preparados y con carencias para intervenir eficazmente en la educación de

sus hijos e hijas. A la vez que, se sienten responsables de cubrir una de las principales deficiencias que

encuentran en la comunidad docente, que es la falta de atención individualizada por parte del profesorado.

Mantener un contacto permanente con el profesorado y la participación activa en los órganos y

actividades de los centros educativos, es, según una parte importante del colectivo, primordial para

llegar a un consenso y producir un acercamiento entre la familia y el conjunto de profesores y

profesoras, como principales implicados en la comunidad educativa, sobretodo porque ocupan un lugar

privilegiado en la misma, que les sitúa en un contacto permanente y prolongado con los educandos.

La importancia de la participación e implicación en los órganos y actividades escolares parece cobrar

mayor valor para los colegios concertados.

La integración de ambas partes permitiría una coherencia entre lo que se trasmite en la escuela y en la

familia y, por tanto, la construcción y puesta en práctica de un proyecto común. Coinciden en señalar que


50

la escuela cumple una función de refuerzo de lo que se transmite en casa, desde la familia. Se hacen

eco de que, en muchas ocasiones, los niños y niñas reciben informaciones contradictorias por esta

falta de coordinación y comunicación.

Por otro lado, la atención a las necesidades afectivas y cognitivas del niño o de la niña son aspectos

en los que se insiste bastante. La familia, como sede de afectos, se considera muy importante, sobre todo

en las edades más tempranas. Los consejos y el apoyo de la familia hacia los hijos e hijas son

fundamentales en tanto que estos, según manifiestan los padres, son aún inmaduros, irresponsables,

inseguros y presentan dificultad para “distinguir lo que está bien y lo que está mal”. Con esto, dicen,

contribuyen a aumentar la seguridad en sí mismos, reforzar su autoestima y guiarles en sus decisiones.

Además, este papel “consejero” de los padres y madres cobra una importancia creciente en una “sociedad

llena de peligros”, en la que los estos ven amenazado el desarrollo sano e íntegro de los hijos.

También se observa un mayor interés en la calidad emocional de las relaciones, tanto a nivel

familiar como de tiempo libre. El énfasis parece estar puesto en la calidad de los vínculos, en los aspectos

de intimidad y en la conformidad o disconformidad con los roles sociales. Se espera, de la vida familiar, que

los provea de felicidad y plenitud.

Se concede bastante importancia, en general, al hecho de que los padres y las madres deben dar

ejemplo en casa, “hay que predicar con el ejemplo”, potenciando buenas conductas y

corrigiendo/castigando conductas negativas.

Un lugar central en todo este proceso de atención y seguimiento del niño ocupa el diálogo, la

comunicación en el seno familiar, que permite un acercamiento en las relaciones entre padres e hijos.

Posibilita a los primeros conocer los problemas de los segundos y la posibilidad de compartir experiencias.

Es una manera de ser partícipes en la vida de los hijos e hijas y de trasmitir valores, creencias y pautas

culturales.

Se enfatiza, en bastantes casos, la necesidad de imponer disciplina y de hacer que los hijos asuman

responsabilidades, con lo que los padres pretenden conseguir cierta autonomía en el desarrollo personal

de los mismos. Los niños suelen ser caprichosos, exigentes y desobedientes si no se impone desde casa

una disciplina y se exige el cumplimiento de unas normas. Se detecta, por parte del colectivo de padres y

madres, una pérdida de autoridad, ante los niños, de los que se consideran los principales agentes de

la comunidad educativa: docentes y familia.

Se puede hablar de una sensación general de que los padres y madres tienen una gran

responsabilidad sobre el peso total de la educación de sus hijos e hijas, a la vez que una escasez de

tiempo, recursos y preparación para asumir tal responsabilidad. Esto desemboca en una cierta

desorientación y no saben “cuál es la mejor manera de educar correctamente a los hijos” en una sociedad

cambiante, en la que el modelo familiar también cambia de forma rápida.


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3.2. Problemas detectados en los hijos/as

La falta de motivación e interés general de los niños y adolescentes es considerada uno de los

principales problemas que afectan a las generaciones actuales. Los niños, por lo general, son bastante

apáticos y están absolutamente desmotivados, sobre todo en lo que a la educación se refiere.

Para gran parte de los padres y madres, esto viene motivado por el poco esfuerzo con que consiguen las

cosas y porque están sobreprotegidos y en un entorno excesivamente permisivo. Este clima de

sobreprotección y permisividad donde “casi todo está en sus manos” y sin ningún esfuerzo les lleva a la

desobediencia, a la indisciplina y a ser niños consentidos y exigentes que no saben valorar lo que tienen

y que no aceptan la autoridad ni el cumplimiento de normas. No valoran nada de lo que se les ofrece y

operan bajo la ley del mínimo esfuerzo. Muchos padres y madres reconocen que, en muchas ocasiones, se

intenta suplir la falta de tiempo con cosas materiales lo que perjudica seriamente a los niños.

Otro de los problemas señalados es que los niños y niñas están sobreinformados y sobreestimulados

ya que reciben demasiadas influencias procedentes desde muy diversos sectores, cuyas informaciones no

siempre son beneficiosas ni mantienen una coherencia. Hablan del “bombardeo” constante de los medios de

comunicación como algo perjudicial si no se filtran las informaciones a las que los niños se ven expuestos.

La influencia de los medios de comunicación es excesiva y asume un rol hegemónico como agente

socializador, sobre todo en las edades más tempranas.

La exposición de los niños y adolescentes a todos estos aspectos requiere, según los representantes de

padres y madres, estrategias de comprensión de bastante complejidad, para las que creen que no están

preparados y son, por tanto, bastante vulnerables.

También se alude, sobretodo desde el medio rural, a la influencia de “malas compañías”, con las que los

niños pueden encontrarse con peligros sociales como las drogas, la violencia o el consumismo. Por todo

ello, es necesaria una atención permanente y un seguimiento constante del niño tanto dentro, como

fuera del aula, que permita a los padres estar informados y actuar como “filtro” ante todas estas

influencias.

Se recalca una “falta de valores”, entre los niños y adolescentes, que son reflejo de la sociedad actual.

Todo esto desemboca en niños consumistas, individualistas, poco solidarios, irrespetuosos y competitivos.

Señalan la necesidad de llegar a un consenso sobre los valores que deben transmitirse para evitar

discontinuidades en este sentido.

Se habla de que, uno de los principales problemas que aquejan a los niños, tiene que ver con su vida

social, con las relaciones con sus compañeros, pues los niños son “crueles” entre ellos, competitivos y

envidiosos, lo que lleva a una falta de compañerismo y de solidaridad dentro del grupo, así, muchos

sufren problemas de integración y adaptación, lo que debilita su autoestima.


52

Los problemas de tipo académico son también bastante señalados por los padres. Piensan que los

niños se ven, en muchas ocasiones, sobrecargados de deberes y que tienen dificultades para realizarlos,

encontrándose muy desprotegidos en este aspecto, porque no cuentan con apoyo académico fuera del aula.

Estas dificultades son, en su mayoría, atribuidas a deficiencias de la comunidad docente. Creen que hay

un excesivo número de alumnos por aula y que son demasiados los profesores que pasan por las aulas

de los niños, lo que impide una adecuada atención individualizada y un seguimiento del niño, que se

siente desorientado y desatendido.

Teniendo en cuenta lo señalado en el apartado referente al profesorado, encontramos un explícito

desencuentro en el debate: familias y profesorado se culpan mutuamente, y de forma explícita, de la

pérdida de valores.

Una parte importante del sector de padres y madres cuestiona la competencia de los profesores, ya

que creen que se limitan a transmitir conocimientos, pasando por alto su labor de educadores en un

sentido amplio y los culpan de la falta de adaptación y preparación de los niños a las demandas sociales y

de la falta de valores que los caracteriza. No siempre la labor docente responde a criterios de calidad.

La falta de tiempo de los padres es un problema importante que deja marca en los hijos. La atención y

el diálogo de padres a hijos se ve mermado y esto es percibido y asimilado negativamente por los niños,

ya que notan una falta de control por parte de los padres y se ven con un exceso de libertad, de la que no

saben hacer buen uso. Además, muchos padres y madres aseguran que esta carencia se suple en

demasiadas ocasiones con regalos, con más tiempo delante del televisor o del ordenador.

Una gran parte del sector de padres habla de “problemas sociales”, pues para ellos la situación es

bastante desalentadora: drogas, violencia, sexo, competitividad, egoísmo, falta de valores, etc. que es la

fuente de caracterización de los niños. Ante este contexto, los padres se ven desbordados y desprotegidos

y no saben qué camino es el más correcto para educar a sus hijos e hijas ni cómo afrontar estas nuevas

situaciones que se les presentan.

Esta visión apocalíptica, aun siendo muy extendida, no es la única. Existe un número significativo de

padres que asegura que los niños no tienen ningún problema, sobre todo en los primeros ciclos,

aunque esto se va complicando conforme avanza la edad, señalando que los problemas que aquejan a sus

hijos son problemas propios de la edad: quieren más tiempo libre, son desobedientes y dicen tener

demasiados deberes.

Desde los Centros de Educación Especial se habla, sobre todo, de problemas de integración y

adaptación, tanto en el centro, como en la sociedad en general, y se insiste en la necesidad de aumentar y

mejorar la atención a la diversidad.


53

Desde los centros privados/concertados se resaltan principalmente, en este orden, que los niños tienen

demasiado y no valoran las cosas, que son excesivamente materialistas y consumistas y que están

desmotivados.

En resumen, puede decirse que los padres expresan una visión bastante pesimista, tanto de los

niños, como de la sociedad que les ha tocado vivir; además se ven impotentes ante los vertiginosos

cambios que se están produciendo en todos los ámbitos. Se dan cuenta de que, en la mayoría de los

casos, la educación que recibieron no les sirve para educar a sus hijos, no se encentran preparados ni

apoyados por el resto de la comunidad educativa.

Como padres dicen ser responsables, en parte, de toda esta situación, pero se ven impotentes para

cambiarla, al menos ellos solos. No proponen soluciones, pero las reclaman del resto de la comunidad

educativa, aunque en muchos casos se cuestiona su competencia.


54

3.3. Valores transmitidos en casa y su correspondencia conlos valores transmitidos en la escuela

Existe un consenso generalizado entre el colectivo de padres que apunta a que los valores que se

transmiten en casa son los mismos que se transmiten en la escuela, aun cuando esto entra en

contradicción con lo expresado por el profesorado. Aun así, añaden además, que esta coherencia o

continuidad entre ambos ámbitos es fundamental para un desarrollo íntegro y sano del niño, que no debe

verse expuesto a informaciones contradictorias en un aspecto tan significativo como es la educación en

valores.

No obstante, una gran parte dice que así debería ser y que es lo que se intenta, pero que existe una

evidente falta de comunicación entre padres y profesores a este respecto y que desconocen, por tanto,

si es así o no. Demandan la necesidad de un acercamiento entre ambas partes para encaminarse hacia una

educación en valores, conjunta, consensuada y congruente, que se integre en un proyecto común.

Una parte menos importante de padres y madres dice que depende de la familia y que hay valores que

coinciden y otros que no. Esto se atribuye, una vez más, a la falta de consenso. Se intuye que en algunos

casos hay un cierto desajuste entre los valores que se transmiten desde casa y desde la escuela.

Señalan que es muy difícil lograr una cohesión sin que se lleve a cabo una mayor comunicación

padres-profesores, sería necesaria la apertura de más vías de comunicación ya que sospechan que en

muchas ocasiones el niño se encuentra ante informaciones contradictorias.

Por lo general, confían en que los valores que se trasmiten en el colegio coincidan, al menos en una

gran parte, con los que ellos tratan de transmitir en casa, porque tienen la libertad de elegir el centro en el

que estudian sus hijos, de manera que intentan optar por centros lo más próximos posible a sus propias

creencias.

Aún así, reiteran la necesidad de consenso y compromiso sobre el tema de los valores, tan importante

para reparar la huella que la sociedad y los medios de comunicación han impreso en las generaciones más

jóvenes.


55

3.4. Familia y escuela: co-responsables de la educación

A esta es a la conclusión a la que llega el colectivo de padres y madres en el debate sobre a quién le

corresponde la responsabilidad de la educación de los hijos ya que, de manera generalizada, la mayoría

alude a una corresponsabilidad familia-escuela en la educación de niños y adolescentes. Los padres

opinan que es responsabilidad de ambos afrontar de una manera comprometida la educación de los más

jóvenes. Tanto padres y profesores deben caminar unidos ante la labor educativa ya que ambos agentes

tienen una posición privilegiada con respecto al niño por su contacto permanente con ellos.

Pero, aun cuando existe este consenso acerca de la co-responsabilidad, hay una parte importante que

considera que la educación es, principalmente, responsabilidad de la familia: “la educación empieza en

casa”; pero los docentes no deben limitarse a ser meros transmisores de conocimientos, sino que

deben educar en el sentido amplio de la palabra, servir de apoyo y refuerzo a la labor de la familia. Los

padres abogan por una mayor implicación del profesorado en este sentido.

A pesar de esta afirmación, una gran parte de los padres reconocen que delegan demasiado en los

profesores debido a ciertos factores, sobre todo, por el ritmo de vida rápido, por el hecho de que, en

muchos casos, ambos padres trabajen fuera de casa y porque se encuentran desorientados.

Algunos (los menos) reclaman que los gobiernos, las administraciones, los medios de

comunicación y la sociedad en general formen parte de la educación de los menores, “educar es

responsabilidad de todos/as”. Plantean que la responsabilidad de educar a los niños es de todos, porque

ellos son el futuro. Además, si existe un consenso integral de todos los implicados, la tarea se facilita

mucho y la formación será de mayor calidad: “entre todos podemos hacer un mundo mejor”.

Sin embargo, lamentan sentirse bastante solos ante la tarea de educar a sus hijos, dicen no recibir

apoyo por parte de los gobiernos, y la sociedad y los medios de comunicación no hacen más que mal

educar a los niños y dificultar la labor de los padres, trasmitiendo, en muchos casos, valores opuestos a los

de la propia familia.


56

3.5. El apoyo educativo en la familia: la lectura

En la mayoría de los cuestionarios de familias, se afirma que leen con sus hijos e hijas en casa,

sobretodo cuando son más pequeños, ya que cuando aumenta la edad lo hacen ellos solos y ya no es tan

necesario. Aún siendo la mayor parte la que dice leer con los hijos, reconocen que no es un hábito muy

extendido y que no se hace tanto como sería necesario. En este apartado debemos tener en cuenta, tal y

como los sectores señalan en los cuestionarios, que las familias que se encuentran en el debate son

“ejemplares” o “las que más se implican en la educación de sus hijos”.

Más de la mitad de los padres que afirman leer con sus hijos plantean que lo hacen para fomentar

este hábito entre los niños, para dar ejemplo y porque es muy beneficioso para su desarrollo, pues

aumenta la cultura, mejora la lectura y la ortografía, y desarrolla la creatividad.

Una gran parte dice que lee con sus hijos porque lo consideran una buena forma de compartir tiempo

con ellos. Una parte menos importante, porque les gusta tanto a ellos como a los hijos o, simplemente,

porque así lo aconsejan desde la escuela para apoyar la lectura y resolver dudas.

Son pocos los cuestionarios en los que se reconoce que no suelen hacerlo o lo hacen de una manera

muy esporádica, aduciendo como principal causa la falta de tiempo de los padres.

La falta de hábito lector en los propios mayores se presenta como otra de las principales causas.

Algunas respuestas señalan que no lo hacen porque no les gusta o no lo consideran necesario.


57

3.6. La televisión e influencia de los medios de comunicaciónen la transmisión de valores en los hijos/as

Más de la mitad de las familias participantes en el debate señalan que los niños suelen ver la

televisión entre una y tres horas al día los días de diario, aumentando este tiempo los fines de semana y

los periodos no lectivos como verano.

Pocos son los que declaran que sus hijos sobrepasan las tres horas diarias de televisión (de lunes a

viernes, siguiendo con la constante de que aumenta ligeramente el número de horas cuando los niños no

tienen clase).

Es posible hablar de que en el medio urbano aumenta ligeramente el número de horas que los niños

pasan frente al televisor. Algunos padres apuntan que esto se debe a que los niños que viven en un

medio urbano pasan más tiempo en casa que los que viven en un medio rural, y esto es, según declaran

los padres, porque “en la ciudad es mucho más peligroso salir a la calle”.

Parece existir un consenso generalizado en que los niños están expuestos a la televisión demasiadas

horas, muchas más de las que deberían. Los motivos que explican esto, según los padres, es la falta de

tiempo para atenderlos en sus horas de ocio, y que la televisión se convierte en un recurso fácil para

mantenerlos ocupados y entretenidos mientras los padres y madres pueden dedicarse a otras cosas. A

veces la televisión se toma como medio para paliar las carencias de tiempo de los padres que caracteriza a

los nuevos modelos familiares.

Casi de forma unánime, se manifiesta la necesidad de controlar el tiempo de exposición de los niños a

la televisión, así como el horario y el contenido de los programas.

En cuanto al segundo aspecto debatido, una amplia mayoría coincide en afirmar que la influencia de los

medios de comunicación en la transmisión de valores a los niños es mucha y bastante negativa. Los

niños están muy expuestos a la televisión y son muy vulnerables a las informaciones que reciben de los

medios de comunicación.

Prácticamente la totalidad de las respuestas apuntan a que los medios de comunicación, muestran una

excesiva violencia, fomentan el consumismo, muestran una vida irreal, disminuye la comunicación

entre los miembros de la familia, se enfatiza en el éxito por encima de todo, y se promueve el

individualismo el hedonismo. Todo esto choca frontalmente con lo que se intenta trasmitir desde casa y

desde la escuela, por lo que es bastante negativo para el desarrollo del niño y desemboca en conflictos,

como el mal comportamiento, los malos hábitos, la violencia, el consumismo, etc.

Manifiestan que los medios de comunicación son cada vez más importantes como agente

socializador (por su gran influencia), y, por tanto, reclaman que tomen cartas en el asunto para


58

moderar el contenido de los programas, sobre todo en horario infantil. Habría que aprovechar la

influencia y el impacto de los medios en la sociedad para hacer un “uso educativo de ellos”.

Algunos pocos, más optimistas, dicen que la influencia depende del programa (hay programas

educativos y con los reproductores de DVD se puede controlar más fácilmente lo que ven) y se enfatiza la

necesidad de controlar el horario y la programación por parte de los adultos. Reconocen que es

importante acompañar a los niños, sobretodo los más pequeños, a la hora de ver la televisión para

resolver dudas y para controlar lo que ven.


59

3.7. Uso de las TICs por parte de los alumnos/as

Una amplia mayoría de quienes responden de manera individual, dice tener, al menos, un

ordenador en casa al que los hijos tienen acceso, siendo una minoría la que dice no tenerlo. Desde los

colegios concertados, tanto “rurales” como urbanos, es más significativo, sólo en dos casos manifiestan no

tener ordenador.

En cuanto a la frecuencia de uso se afirma que el ordenador se utiliza sobretodo por la tarde y los

fines de semana, cuando los niños no tienen clase, y acerca de su uso, se explicita su utilización para

jugar y para hacer trabajos o deberes, aunque se matiza que el mismo depende en gran medida de la

edad de los hijos e hijas. En este sentido, señalan que cuando son más pequeños su uso es básico,

utilizándose fundamentalmente para jugar, dibujar, escribir cartas y cuentos, etc. A medida que los niños

crecen, su uso se diversifica, hacen consultas y trabajos, escuchan música, ven películas, etc. y los que

disponen de conexión a Internet lo utilizan sobretodo para chatear y para buscar información.

Sobre este último aspecto, son muy pocos los que disponen de conexión a Internet en su domicilio,

siendo el número de hogares con conexión significativamente más alto en zonas urbanas. Los que

tienen esta conexión, manifiestan que sus hijos no tienen acceso más que de forma puntual y bajo la

vigilancia de los padres.

Una parte importante de las respuestas insisten en que es algo muy beneficioso si se hace un buen

uso de ello, algo difícil en niños de corta edad. Se hace hincapié en la necesidad de vigilancia de los

padres o del uso de programas filtro para controlar el acceso a determinados contenidos.


60

3.8. El modelo de participación e implicación de las familiasen los centros

Una amplia mayoría de padres y madres considera que es necesario modificar el modelo de

participación actual de las familias en los centros para que aumente la implicación de las mismas.

Casi la totalidad de las familias reconocen que se implican poco, principalmente por falta de tiempo o

incompatibilidad de horarios con las reuniones o actividades propuestas por los centros. Otros, hablan de

que no se implican porque no están suficientemente informados o no se sienten valorados.

Es por tanto que se necesita la apertura de nuevas vías de participación para las familias y la

ampliación de los canales de información que propicien un acercamiento de los padres y las madres al

centro, así como una toma de conciencia de la importancia de la implicación familiar en la labor educativa.

Algunas alternativas mencionadas pasan por la adaptación a los horarios de trabajo o la imposición

obligatoria de cuestiones como la asistencia a reuniones periódicas o a determinadas actividades.

Se subraya la necesidad de una mayor coordinación y contacto familia-centro. Una gran parte de los

padres reivindican mayor protagonismo en la toma de decisiones, que “se les tenga más en cuenta”.

Aunque algunos manifiestan tener intención de participar más, aunque les es imposible; muchos otros

manifiestan que se hacen patentes muchas deficiencias en lo que respecta a la coordinación y la

comunicación o información del centro a la familia.

Otra parte cree que el modelo está bien, que el problema es la falta de interés y motivación de los

padres para implicarse en él, reconociendo que la mayoría de los padres y madres delegan en el centro

para muchas cuestiones.


61

4. La vida en los centros

4.1. Medidas favorecedoras de la convivencia en los centros

A tenor de lo expuesto por los diferentes sectores participantes en el debate, estos han señalado ocho

tipos de medidas que favorecerían esta convivencia, siendo las cinco primeras las que aglutinan a la

mayoría de las respuestas y en la que se ofrecen acciones concretas:

Tenemos en primer lugar las acciones que fomentan la creación de un buen ambiente de relación, y

que son, en orden de importancia (y en función de las veces que aparecen), las siguientes:

• Fomento la educación en valores y el desarrollo de habilidades sociales.

• Creación de un ambiente de respeto mutuo en la comunidad educativa.

• Mejora del ambiente de relación entre el profesorado y las familias.

• Revalorización de la figura del profesor.

Las acciones relacionadas con las normas, las reglas y los procedimientos sancionadores son, por

orden de importancia, las siguientes:

• Dar a conocer y cumplir las normas de convivencia establecidas en el Reglamento de Régimen

Interior (R.R.I.).

• Elaborar un Plan de Convivencia (Reglamento) consensuado.

• Acciones que aumenten la disciplina.

• Acciones que potencien la autoridad del profesor.

• El estableciendo de mecanismos ágiles para solucionar los conflictos que se presentan.

La “comunidad educativa” debe disponer de normas claras y consensuadas que sean respetadas por

todos y de contar con mecanismos ágiles y eficaces para tratar de solucionar los conflictos que se generen;

sin embargo, no existe acuerdo sobre el espíritu y las maneras que deben de acompañar a la aplicación de

normas y procedimientos sancionadores.

De la información analizada se desprende más bien la presencia de dos visiones antagónicas que reflejan

dos maneras diferentes de entender la propia Educación. Si nuestro análisis es correcto, tendríamos por un


62

lado la “versión dura” que aboga básicamente por el endurecimiento de las sanciones, una mayor

autonomía de los centros para resolver los conflictos que se generen y el incremento de la autoridad de los

profesores; por otro lado estaría la “versión blanda”, según la cual: “Las soluciones para las conductas

antisociales no deben aplicarse con precipitación (...) los remedios han de responder a cada situación

particular. Así mismo, deben quedar atrás de manera definitiva, (...) las intervenciones basadas en la

sanción (...) las actuaciones humanitarias basadas en la reflexión, en la participación, en el diálogo y en la

responsabilidad, brindan las mejores medidas profilácticas y terapéuticas para contrarrestar la violencia”.

Las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación son, por orden de importancia, las siguientes:

• Realización de programas y actividades conjuntas que favorezcan la participación.

• Trabajo en equipo entre el profesorado y las familias.

• Establecimiento de mecanismos para la coordinación entre todos los sectores.

• Potenciar las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAs).

• Aumentar el papel y la autonomía de los Consejos Escolares.

• Potenciar las Escuelas de Padres y Madres.

• Democratización de los Centros.

En general, la opinión mayoritaria vertida por los diferentes sectores y centros refleja un mal

funcionamiento, casi generalizado, de los órganos y mecanismos de participación, colaboración y

coordinación existentes en el seno de la comunidad educativa. Algunos sectores abogan sólo por su

reforma, otros también por su transformación e incluso por la creación de nuevos mecanismos de

participación.

Las acciones relacionadas con el compromiso e implicación de los diversos sectores en el proceso

educativo son, por orden de importancia, las siguientes:

• Mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos e hijas.

• Implicación de todos los sectores en el proceso educativo.

• Apoyo al profesorado desde las familias y la Administración.

• Implicación de los profesores.

El problema no parece estar tanto en los medios ni en los instrumentos como en los comportamientos y

en las actitudes de quienes deben hacer funcionar o no dichos instrumentos de participación, aludiendo a la

necesaria implicación de todos y de otros agentes (educadores, asistentes sociales, etc).


63

Las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación son, por orden de importancia, las

siguientes:

• Favorecer las relaciones y la comunicación entre profesorado-padres y madres.

• Dar a conocer el Proyecto Educativo del Centro.

En otro orden de cosas, explicitan la necesidad de medidas tendentes a incrementar el apoyo por

parte de la Administración educativa, medidas relacionadas con los objetivos comunes y compartidos,

y medidas relacionadas con las funciones y competencias de cada sector.


64

4.2. La jornada escolar continuada y su influencia en la vidade los centros

La inmensa mayoría de los sectores implicados consideran positiva, bastante o muy positiva la

implantación de la jornada escolar continua en las escuelas, aún cuando los Centros Rurales Agrupados

(CRAs), los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y especialmente los Centros Públicos

Rurales, que están también mayoritariamente a favor, no manifiestan una opinión tan unánime y encuentran

algunos reparos ante la implantación de dicha jornada.

Entre las razones alegadas a favor señalan las siguientes:

• Enriquece el tiempo de ocio educativo, permitiendo al alumnado realizar aprendizajes

complementarios y alternativos que enriquecen su formación integral.

• Permite una organización más racional del tiempo y de las actividades de los alumnos, liberando

tiempo para jugar.

• Mejora la concentración y el rendimiento escolar de los alumnos.

• Favorece la convivencia familiar y concilia la vida escolar y laboral.

• Posibilita un mejor aprovechamiento del centro educativo.

• Mejora las condiciones de vida y de trabajo del profesorado.

• Facilita la formación de los docentes.

• Incrementa y mejora las relaciones sociales entre los alumnos.

• Mitigan la falta de actividades en los núcleos rurales.

• Reduce las desigualdades sociales.

• Abre los centros educativos al entorno social en que se ubican (deber pendiente).

• Favorece la participación e implicación de otros agentes educativos y socializadores: padres y madres,

Ayuntamientos, Mancomunidades, Asociaciones, ONG, etc.

Entre las principales razones alegadas en contra señalan lo siguiente:

• La jornada intensiva es agotadora, especialmente para la Educación Infantil.

• Afecta al rendimiento escolar de manera negativa.

• Los maestros pierden contacto con la vida del pueblo.

• Perjudica a las familias cuyos padres tienen que trabajar por las tardes.


65

Las opiniones más negativas respecto de este punto provienen de los Centros Concertados, en los

que, en algunos casos, dicha jornada intensiva no se ha implantado, y consideran que dicha jornada es

más un logro laboral de los profesores que una medida de racionalidad educativa.

En cuanto a las Actividades Formativas Complementarias (A.F.C.), algunos representantes opinan que

“sólo sirven para alargar la jornada escolar, porque los niños siguen con las mismas actividades, utilizando

las mismas herramientas”. Otra opinión bastante extendida es que dichas actividades dependen en

exceso del interés y la valía profesional de los monitores.

Con el fin de mejorar su implementación, debería darse una fuerte implicación entre todos los sectores

de la comunidad educativa, extenderse y coordinarse desde la Administración educativa. Las actividades

extraescolares pueden constituir un marco privilegiado para acercar e implicar a las familias y a otros

sectores tradicionalmente alejados de la Educación.

Muchos se muestran convencidos de que estas actividades pueden ser mucho más ambiciosas de lo

que están siendo, pudiendo así “incidir en áreas que actualmente se están quedando fuera de los temarios”.

El aspecto de los monitores se considera especialmente relevante para el éxito de las A.F.C., y

recomiendan al respecto mejorar su cualificación tanto en la materia, como en la didáctica y el trato con

niños, ya que la “actividad funciona o no dependiendo de estos”.

Por otra parte, se apunta que se deberían optimizar los recursos que ofrezca el entorno social del centro,

e implementarse con el concurso de diversas administraciones (local, mancomunidades, regional y/o

nacional), debiendo estar financiadas con fondos públicos. Al mismo tiempo estiman que deberían estar

vinculadas con la jornada lectiva así como la necesidad de realizar un seguimiento y evaluación continua de

estas actividades.


66

4.3. Inhibición de la sociedad de su compromiso educativo

Una mayoría aplastante de las opiniones vertidas a este respecto aseveran que la sociedad sí se ha

inhibido de su compromiso educativo. Además de estar mayoritariamente de acuerdo en este punto, los

centros manifiestan que además, ha delegado esa labor educativa en la escuela, al tiempo que promueve

valores contrarios y contradictorios con los de la educación.

Entre las posibles causas de esa inhibición se apunta, básicamente, a la falta de tiempo para la

educación de sus hijos e hijas debido principalmente a la incorporación de la mujer al mercado de trabajo:

“la sociedad delega en los docentes todo el peso del desarrollo intelectual y personal del alumnado. Se nos

exige ser docentes, psicólogos, cuidadores, amigos, colegas, médicos, enfermeros... Las escuelas se

consideran como guarderías, los padres no tienen tiempo y la tarea educativa la llevan los abuelos.” En este

sentido se demandan medidas de conciliación de la vida laboral y la vida familiar.

Por otra parte se reconoce que no todas la familias se inhiben en igual grado ni dicha inhibición discurre

de manera lineal: “...los padres de los alumnos más conflictivos se desentienden de cualquier contacto con

las instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones de Husen (1972) que, sobre un

amplio abanico de factores implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos

como el factor que más alto correlaciona con el éxito y el fracaso escolar.”

No obstante, algunos sectores manifiestan opiniones enfrentadas sobre este punto: “no sería justo

transmitir la idea de que la sociedad se ha inhibido de su compromiso educativo; todo lo contrario, es

necesario manifestar que la sociedad influye, participa y se compromete con el ámbito educativo. Nunca se

han puesto tantos medios y nunca ha existido una oferta tan variada de actividades”. Abogan a que más

que inhibición, hay confusión o desorientación, tanto de la sociedad, como de las familias y las

escuelas. “Existe desconexión, contradicción, con intereses y valores contrapuestos, exigencia para que la

escuela forme a ciudadanos responsables y solidarios que al salir de la escuela viven la contradicción entre

la escuela y los valores que predominan en la sociedad”.

Las posibles soluciones para remediar esta situación apuntan, todas, en el mismo sentido señalado en

apartados anteriores; a saber: establecimiento de un ambiente de diálogo y comunicación entre las

familias y los centros escolares, mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos,

valorización de la figura del maestro y de la educación en general, educación en valores, desarrollo de

habilidades sociales, participación e implicación de todos los sectores, etc.


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4.4. Medidas que favorecerán la participación de los distintossectores de la comunidad educativa en la vida de loscentros

Entre las medidas señaladas, de todas ellas, las tres primeras son las que recogen la mayoría de las

respuestas, aunque desglosaremos también otras:

• Actuaciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación.

• Actuaciones relacionadas con el diálogo y la comunicación.

• Actuaciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos sectores.

• Actuaciones relacionadas con los objetivos comunes y compartidos.

• Actuaciones relacionadas con el ambiente de relación.

• Actuaciones relacionadas con las funciones y competencias de cada sector educativo.

• Actuaciones relacionadas con la apertura de los centros a su entorno comunitario.

• Actuaciones relacionadas con las normas, las reglas y los procedimientos sancionadores.

Entre las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación destacamos, por orden de importancia, las siguientes:

• Acciones que estimulen la participación en general.

• Acciones que fortalezcan a las Escuelas de Padres y Madres.

• Acciones que mejoren el funcionamiento y la eficacia de los Consejos Escolares.

• Acciones que fomenten y mejoren el funcionamiento de las AMPAs.

• Acciones que favorezcan la coordinación y el trabajo cooperativo.

• Acciones que estimulen la colaboración en general.

• El desarrollo de proyectos conjuntos entre: centros-padres y madres.

Entre las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación destacamos, por orden de

importancia, las siguientes:

• Encuentros, reuniones y otras actividades conjuntas que fomenten el diálogo y la comunicación.

• Acciones que incrementen y mejoren la información y los canales de comunicación entre todos los

sectores.


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• Acciones encaminadas a la creación de espacios de encuentro y de comunicación.

• Acciones que posibiliten un contacto más estrecho entre los Centros, las AMPAs, los Ayuntamientos y

otros agentes educativos.

• Acciones que potencien las tutorías con los padres y madres.

Entre las acciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos sectores

destacamos, por orden de importancia, las siguientes:

• Acciones que generen un mayor compromiso e implicación de toda la comunidad educativa.

• Acciones que busquen el compromiso y la implicación de los padres.

• Acciones de concienciación y valorización dirigidas a toda la comunidad educativa.

• Acciones de apoyo y revalorización de la labor de los maestros.

Muchos de los implicados en el debate consideran que los medios son suficientes; el principal

problema es de actitudes, abogando por más acción, participación y vinculación, haciéndose necesario

“diseñar un tiempo de encuentro, establecer proyectos, actuaciones, colaboraciones y planes de

convivencia concretos en los que puedan participar todos los miembros de la comunidad educativa”.

Otras posibles actividades conjuntas podrían ser las siguientes: jornadas, charlas educativas, teatros,

conferencias, excursiones, participación en actividades extraescolares, celebraciones pedagógicas, foros de

debate, jornadas de puertas abiertas, biblioteca para los padres, etc. Algunos consideran que la

participación en dichas actividades conjuntas debería estar abierta también al alumnado, ya que sería

importante su participación en tales actividades.

Por otra parte, respecto de los órganos y mecanismos concretos de colaboración y participación,

destacamos el papel relevante que debieran desempeñar los Consejos Escolares y las Asociaciones de

Madres y Padres, entre otros; al tiempo que algunos señalan las dificultades específicas de los Colegios

Rurales Agrupados (CRAs) para formar Consejos Escolares representativos y AMPAs funcionales. Se

apunta también al papel que podrían desempeñar los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica en este proceso, actuando como mediadores y dinamizadores de todos los sectores.


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4.5. Acciones para la implicación de familias y profesoradoen el Proyecto Educativo del Centro

Parece necesario, en vista de las opiniones expuestas, un cambio en muchas familias en cuanto a

valores, intereses, pautas de conducta, formación para los propios padres, etc; así como a la

formación a los profesores.

En tales circunstancias se impone la consecución de un consenso, basado en el diálogo y la

colaboración con el fin de que todos (y especialmente padres y profesores) vayan en la misma

dirección y que se sientan partícipes de un mismo proyecto educativo, siendo el Centro Educativo un

pilar importante para el logro de este consenso e implicación.

“Los profesionales se sienten más inclinados a iniciar una comunicación con los padres cuando

perciben que sus superiores valoran dicha comunicación, que sus compañeros apoyan la implicación de los

padres, y que los padres parecen apreciar sus iniciativas” redundando igualmente en las actitudes y

rendimiento del alumnado.

Aparece una vez más, la tantas veces repetida necesidad de crear espacios de comunicación y de

encuentro, desarrollar actividades y contenidos para fortalecer los vínculos establecidos con la participación

de los padres en estas actividades y el interés de los mismos por el desarrollo escolar de sus hijos e hijas.

Al mismo tiempo, señala como importante “el conocimiento por parte del profesor de las circunstancias

familiares que rodean a cada niño”.

Algunos recomiendan efectuar determinados cambios estructurales para garantizar la participación

democrática de todos los sectores, especialmente de los padres y madres, en los Consejos Escolares y en la

vida de los Centros en general, de tal manera que el peso e implicación de los sectores en estos consejos sea

igualitaria, abogando por una mayor autonomía de los centros para adaptarse a la realidad de su entorno.

En cuanto a las medidas que podrían contribuir a que los distintos sectores se consideren partícipes de

un mismo proyecto educativo, se señalan acciones relacionadas con el establecimiento de los objetivos

comunes y compartidos, destacamos, por orden de importancia, las siguientes:

• El establecimiento de pautas de trabajo y objetivos comunes (ir en la misma dirección).

• La elaboración y el desarrollo conjunto de un mismo Proyecto Educativo.

También se mencionan acciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos

sectores en el proceso educativo destacamos, por orden de importancia, las siguientes:

• Compromiso y la implicación de la familia en las tareas educativas.

• Respaldo a la labor del profesor desde las familias.


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• Favorecer la implicación de ambas partes.

• Implicación de otros sectores en el proceso educativo.

• Fomentar la colaboración (voluntad) y el esfuerzo por ambos lados.

• Asunción, por parte de las familias de los valores de la escuela.

Otro aspecto reiterado son las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación y también lasrelacionadas con el ambiente de convivencia y de relación:

• Valoración mutua de su labor educativa (de padres y profesores).

• Establecimiento de un clima de colaboración y confianza entre las familias y el centro.

• Creación de un buen clima de relación entre padres y profesores.

• Fomento del respeto mutuo por las dos partes.

• Realización de actividades conjuntas que fomenten la convivencia.

Tal y como señalan, algunos ejemplos de actividades e instrumentos interesantes serían:

• Informes semanales sobre la evolución de los alumnos.

• Libretas de anotaciones de tareas revisadas y firmadas por los padres, etc.

• Boletines informativos: pueden realizarse en una doble dirección, incluyendo un informe de los padressobre los progresos de sus hijos en casa, preocupaciones específicas, etc.

• Entrevistas padres-profesores-alumnos: agenda de entrevistas que estimule la participación de lastres partes.

• Encuentros de puertas abiertas entre padres-profesores.

• Espacios de tiempo disponible de los profesores para estar con los padres y madres (media hora alinicio de la jornada).

• Reuniones de coordinación.

• Jornadas de convivencia.

• Organización de fiestas escolares, excursiones, visitas a instituciones, museos, charlas,conferencias...

• Participación en conmemoraciones.

• Tablón de anuncios para padres (a la entrada del centro) con información específica que tenga interéspara ellos.

• Periódico escolar donde se solicite la colaboración de los padres.

• Cadena telefónica para transmitir informaciones en poco tiempo a través de los padres.

• Buzón de sugerencias.


71

4.6. El papel de la Administración local en la definición delProyecto Educativo del Centro

En principio habría que distinguir entre el papel que debería desempeñar y el que realmente desempeña,

y en este sentido, y en general, se considera que debería ser muy importante pero en la realidad, en

muchos casos, no lo es. Además esta importancia varía según la tipología de centros, siendo los centros

públicos (en áreas rurales fundamentalmente) los más partidarios en establecer vínculos de colaboración

con la Administración local. Los demás centros, junto con los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica, son los menos favorables al establecimiento de dicha colaboración.

Muchos consideran que ésta debería limitarse a aspectos logísticos y puntuales, excluida

claramente su participación en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, por considerar que

esto atenta o puede afectar negativamente a la autonomía educativa de los propios centros. Aclarar

también, a tenor de las opiniones, que en los pequeños núcleos poblacionales no existen otras alternativas

ni posibilidades de colaboración institucional. Por otra parte, casi una cuarta parte de las respuestas

incluyen la opinión de que dicha colaboración es “manifiestamente mejorable”.

La Administración local, por su parte ostenta una posición ambigua, manifestando, por un lado, su

voluntad de colaborar con los centros educativos en “todo lo que nos es posible...”, y justificando su escasa

participación, en parte, por su limitada disponibilidad de recursos económicos. Así, se oyen voces de

otros sectores reclamando más autonomía y dotación de recursos para los ayuntamientos, a fin de que:

“...los Ayuntamientos en general puedan ayudar más en el centro. En muchos casos sólo pueden actuar de

intermediarios porque les falta autonomía económica y legal”, aunque también hay quien querría restringir

el papel de la Administración local: “...deben limitarse a conocer y apoyar para poder desarrollar el Proyecto

Educativo”.

Aunque la opinión no es unánime, los centros en general y especialmente los Centros Urbanos

Concertados se muestran celosos de su independencia y remisos a que la Administración local se

inmiscuya más en ellos. Algunos reivindican incluso más autonomía respecto de la Administración local.

Otros se resisten a dejarle participar en el Proyecto Docente; el cual, dicen “debe ser apolítico” y en

consecuencia “sólo corresponde a los profesionales de la enseñanza y a la familia”, e incluso niegan

cualquier papel educativo a dicha administración.

Entre los que estiman positiva esta participación, son muchos también los que abogan porque sea real

y no “pseudoparticipación”, colaborando en tareas como el mantenimiento y conservación de

infraestructuras educativas, el apoyo a los distintos programas y actividades, la colaboración a través de los

Servicios Sociales de Base y la habilitación de espacios adecuados a las necesidades educativas.


72

Su presencia se considera especialmente relevante en las zonas rurales, donde muchas veces son,

se insiste, el único organismo que interactúa con el centro. Además, la colaboración de la Administración

municipal se ve necesaria para introducir en la escuela el entorno socioeconómico, su conocimiento,

desarrollo y fomento. Asimismo le otorgan un importante papel mediador entre la escuela y otras

instituciones.

Para lograr la participación de la Administración local en aquellos casos que es solicitada, se aboga por

medidas como:

• La puesta en práctica de planes coordinados de intervención entre las Administraciones y lasinstituciones sociales y locales.

• Potenciar y ampliar las competencias de los Consejos Escolares Municipales existentes en algunaslocalidades; iniciativa que puede conjugar los intereses legítimos de todos los agentes que participanen lo educativo.

• Ayuda logística, cuidado, reparación y mantenimientos de locales e infraestructuras: limpieza ymantenimiento de los centros e instalaciones, mejora de infraestructuras, obras y reparaciones,adquisición de materiales, mobiliario y otras dotaciones, vigilancia y seguridad, nuevas tecnologías.

• Colaboración económica: cofinanciación de actividades educativas, financiación y fomento de lasactividades extraescolares, contratación del servicio de limpieza, contratación de monitores para eldesarrollo de actividades extraescolares.

• Organización de eventos: proyectos socioculturales, educación cívica, vial, para la salud, colaboraciónen actividades culturales, recreativas, de promoción educativa, etc.

• Oferta de actividades lúdicas, deportivas y culturales: universidad popular, teatro-cine infantil,animación a la lectura.

• Prevención del absentismo escolar y la marginación social: disponibilidad de los Servicios Sociales deBase (S.S.B.), programa de familias, Escuelas de Padres y Madres.

• Enlace con el entorno social de los centros.

• Intermediación administrativa: suministro de información, mesas de trabajo con la administración,proyectos mancomunados, intermediación con la administración regional, etc.

• Apoyo a las propuestas de los centros educativos que permitan a los centros desarrollar su ProyectoEducativo de Centro.

• Participación en la definición y desarrollo del Proyecto Educativo del Centro.


73

4.7. Apertura de los centros para actividades socioculturalesy comunitarias

Una amplia mayoría se manifiesta a favor de que los centros educativos permanezcan abiertos en

horario no lectivos, aun cuando son muchos los que consideran que cuando existan otras instalaciones en

la localidad, la apertura de los centros podría no ser necesaria.

También es cierto que se exigen determinadas condiciones para estar de acuerdo con dicha apertura a

la comunidad, como las siguientes medidas:

• Que se garantice el cuidado, mantenimiento, conservación, reparación y vigilancia de lasinstalaciones.

• Que se fijen los criterios para su utilización.

• Que las actividades estén bien organizadas y planificadas.

Generalmente se considera que la apertura es especialmente relevante en entornos rurales, donde las

actividades alternativas y las infraestructuras son escasas o inexistentes; pero no es necesariamente

beneficiosa en otras localidades.

Algunos proponen la ampliación de las actividades y de los grupos de beneficiarios, ofreciendo incluso

servicios para fomentar la relación padres-hijos, conciliando la vida escolar de los hijos y la laboral de los

padres, u otros grupos de alumnos como los de secundaria, todo ello con el fin de que se sintiera el centro

escolar como parte del entorno social. En uno de los cuestionarios consideran “muy interesante implantar

algo que ya está funcionando en muchas comunidades y algunos Centros de Extremadura: es ampliar los

servicios de comedor y permanencia en los centros en la franja de mañana a través de los llamados

“desayunos escolares.”

Los representantes municipales muestran reparos, en general, ante el uso indiscriminado de tales

instalaciones y exigen unos requisitos y condiciones para su utilización, como que el espacio de

convivencia de los niños no quedara reducido al del recinto escolar en el que pasa la mayor parte de su

tiempo durante la semana.

Algunos Centros Concertados parecen resistirse a la apertura. La condicionan a la naturaleza de las

actividades: “... si son actividades compatibles con los valores e ideales de mi colegio católico.” Otros

argüyen que: “...esta apertura debe estar siempre determinada por acuerdos establecidos entre los

profesionales del centro escolar y los recursos humanos del entorno y vinculada de alguna manera al

currículo educativo. Por otra parte, el desarrollo de actividades de apertura al entorno debe requerir un

programa que contenga: unos objetivos específicos, una temporalización (horarios), instalaciones y


74

equipamientos escolares que se van a destinar a las mismas, recursos humanos implicados en su

desarrollo (...) y una evaluación del desarrollo de dichas actividades.”

Otras sugerencias y recomendaciones que algunos consideran necesarias son las siguientes:

• La Consejería de Educación debería elaborar programas de actividades extraescolares adaptados a lasnecesidades reales de la población infantil.

• Los Ayuntamientos o bien la Administración autonómica deberían hacerse cargo del cuidado yvigilancia de las instalaciones.

• Las actividades deberían contribuir a desarrollar las actitudes y los valores de una escuela pluralista,democrática y participativa.

• Los Consejos Escolares deberían ser quienes organizaran tales actividades.

• Los Ayuntamientos deberían implicarse más en la planificación y en el desarrollo de las actividades.

• El profesorado debería colaborar estrechamente con la Administración educativa para mejorar laformación y los programas educativos, renovar la pedagogía, desarrollar la investigación y ejecutarlos programas educativos.

• Los profesores deberían quedar exentos de las labores de control y vigilancia.

• Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos deberían implicarse más en el desarrollo de dichasactividades.


75

4.8. Conveniencia o no de la adquisición de un compromiso enla imagen social de la educación por parte de los mediosde comunicación

Prácticamente la totalidad de las respuestas registradas defienden la necesidad de que los medios

de comunicación adquieran un compromiso que contribuyera a mejorar la percepción que la sociedad

tiene de la Educación. Ya que los medios de comunicación: “Son los verdaderos culpables de la apatía,

desgana y fracaso escolar, por los hábitos que crean y los falsos modelos a seguir” y, especialmente, la TV

es “máxima responsable de que hayan cambiado los valores necesarios para la convivencia y el aprecio a la

educación (…) Si a nivel mundial los medios de comunicación no cambian, estaremos empeñados en una

tarea imposible”.

Los profesores se lamentan de esta situación, a la vez que se sienten impotentes frente a la misma

debido a que los valores y actitudes que intentan transmitir son bloqueados por el efecto negativo de los

valores y actitudes que transmiten los medios de comunicación.

Otros argumentan que la culpa de esta influencia negativa también se debe a las familias, y más

concretamente a la permisividad y dejadez de los padres respecto a su función intermediadora y educadora

frente a los contenidos y la influencia que emanan de los medios de comunicación. De hecho, los mismos

padres reconocen su parte de culpa ya que abandonan el papel de filtro de estos contenidos y “adoptan la

TV como canguro”.

Confluyen en destacar la enorme influencia, generalmente negativa, ejercida por los medios sobre

la imagen actual de la educación, centrándose en los problemas, principalmente, y no prestando

atención a los logros del sistema educativo. En consecuencia, hay quien llega a decir que “como ahora lo

que importa es vender, no es mala idea utilizar el marketing educativo”.

Al mismo tiempo, señalan la necesidad de imparcialidad de los medios a la hora de tratar cuestiones

educativas, así como que cumplan sus fines “informar-formar desde parámetros de calidad y que

contribuyan al desarrollo de los valores democráticos, del pensamiento crítico y a la socialización del

conocimiento”. Si bien se apunta a que “para mejorar la percepción que la sociedad tiene de la educación

solo hace falta que ésta sea una educación de calidad, acorde con las necesidades sociales y

transformadora”.

Por lo tanto, más que campañas sesgadas a favor de la educación, lo que se precisa es objetividad y

profesionalidad por parte de los medios informativos, cuando estos se acerquen al campo de la educación.

Otras sugerencias y recomendaciones contenidas en los cuestionarios y ordenadas por orden de

prioridad son las siguientes:


76

• Se debería cumplir con el compromiso entre las cadenas televisivas para la protección del menor;a partir de un necesario diálogo ético con respecto a este punto, el establecimiento de un códigodeontológico y disposiciones legales de control.

Habría que alcanzar un pacto escolar consensuado.

• Adecuar los contenidos y la programación infantil a los horarios de los niños, con especial incidenciaen anuncios. Asimismo, mejorar los contenidos de la programación, dando prioridad a los contenidoseducativos, eliminando la agresividad, la frivolidad, el “todo vale”, los “programas basura”, laobcecación con los aspectos macabros, sensacionalistas y negativos de la realidad.

• Realizar campañas informativas y divulgativas, pero constantes.

• Acercarse de manera objetiva a la realidad escolar, evitando el sensacionalismo.

• Servirse de los medios y de los contenidos para educar: “El objetivo es crear personas autónomas ycríticas frente a estos mensajes mediático, que sean capaces de aprovechar sus contenidos para suformación presente y futura, y que estén preparados para vivir en la sociedad de la información en laque estamos inmersos”. Teniendo en cuenta la implicación de la familia y la escuela en lanecesaria adquisición de espíritu critico, incluso, se podrían: “...introducir técnicas televisivas en lasestrategias utilizadas por los maestros/as para transmitir los aprendizajes.”

Algunos consideran utópico el que se puedan llevar a cabo estos posibles acuerdos y estrategias de

cara a mejorar la educación y transformar la realidad mediante los medios de comunicación; viendo cuanto

menos “improbable” que esto pueda convertirse en una realidad, debido a los intereses creados

preexistentes: “...no será posible porque es más rentable deformar que formar.”

En cuanto a los contenidos que los medios deberían transmitir, recogemos por orden de importancia

las indicaciones contenidas en los cuestionarios, sin hacer distinción alguna de su procedencia:

• Programas y contenidos formativos, culturales, educativos...que sirvan para la educación en valores yel desarrollo de habilidades sociales.

• Modelos de convivencia.

• Iniciativas constructivas, solidarias e integradoras.

• Campañas que mejoren la imagen de la Educación y del profesorado.

• Mensajes para ayudar a los hijos e hijas.

• Contenidos objetivos sobre la realidad educativa.

• Programas en directo desde las escuelas para mostrar su realidad.

ENCUESTA A LAS FAMILIAS(1.132). RESULTADOS


79

ENCUESTA SOBRELA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

EN EXTREMADURA

Realización:

Encargo:

Universo:

Muestra:

Núm. cuestionarios:

Realización:

Cuestionario nº:

GIESyT (UEX)

Consejería de Educación

Familias con hijos/as escolarizados

Aleatoria pura/muestra colegios por estratos socio-territoriales

1.100

Junio 2006

......................... (P.1)

Investigador Responsable

Prof. Dr. Artemio Baigorri AgoizProfesor Titular de Universidad

Tfnos contacto/ comprobación/ incidencias: 924289300, ext. 9126 y 9107

A LEER:

La Universidad de Extremadura, por encargo de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura,está realizando una encuesta sociológica, entre una muestra estadísticamente representativa de familias deniños escolarizados en el sistema educativo extremeño, en Educación Infantil y Primaria.

Su hijo ha resultado seleccionado de forma aleatoria, y en tales términos las respuestas de la encuestaserán tratadas de forma absolutamente anónima, por el equipo de investigación de la Universidad.

Si no le importa, nos gustaría hacerle unas preguntas, en la convicción de que sus informaciones yopiniones, junto a las de las otras 1.100 familias entrevistadas, contribuirán a tener un mejor diagnósticodel sistema educativo extremeño, y a que la Consejería de Educación pueda implementar nuevas políticasmás adaptadas a las necesidades reales de las familias extremeñas.


80

P.2. Encuestador: ..........................................................................

P.3. Localidad: ...............................................................................

P.4. Edad del encuestado/a: ......................

P.5. Sexo:

1. Mujer 2. Hombre

P.6. Estado Civil:

1. Soltero/a

2. Casado/a

3. Pareja de hecho

4. Separado/divorciado/a

5. Viudo/a

6. Otras: .........................................................................

P.7. Origen familiar:

1. Español

2. Portugués

3. Otros países de Europa Occidental

4. Países de Europa del Este

5. Asiático (China, India, etc)

6. Latinoamericano

7. África del Norte y Oriente Medio

8. Resto de África

9. Otros: .........................................................................

P.8. ¿Pertenece su familia a alguna minoría étnica o racial?

1. Sí (pasar a P.9) 2. No (pasar a P.10)

P.9. Especifique el grupo: ...........................................................

Número de personas que conviven en el hogar:

P.10. Hijo/as no escolarizados

P.11. Hijo/as matriculados en Infantil

P.12. Hijo/as matriculados en Primaria

P.13. Hijo/as matriculados en ESO

P.14. Hijo/as matriculados en Bachiller

P.15. Hijo/as matriculados en Universidad

P.16. Abuelos

P.17. Otros familiares

P.18. Nivel de estudios:

1. Primarios o sin estudios

2. Secundarios Bachiller Elemental / EGB

3. Secundarios Bachiller Superior / FP / COU

4. Universitarios Diplomatura

5. Universitarios Licenciatura

P.19. ¿De entre las opciones siguientes, a cuál se asemejamás su situación socioprofesional?

1. Directivos y profesionales

2. Técnicos y cuadros medios

3. Pequeño empresario empleador

4. Pequeño empresario no empleador

5. Agricultores

6. Empleados de oficinas y servicios

7. Obreros cualificados

8. Obreros no cualificados

9. Jubilados y pensionistas

10. Parados

11. Estudiantes

12. Labores domésticas

13. Otros: .......................................................................

P.20. ¿En qué sector trabaja de entre los siguientes?

1. Sector privado

2. Sector público

3. Sector privado no lucrativo (ONG’s)

P.21. ¿Cómo es su jornada laboral?

1. Jornada completa continua

2. Jornada completa partida

3. Jornada a tiempo parcial

4. Horario autogestionado / por obra y/o por servicio

P.22. ¿Cómo se definiría en materia religiosa?

1. Creyente practicante

2. Creyente poco o nada practicante

3. No creyente (pasar a la P.24)

4. Agnóstico o indiferente (pasar a P.24)

P.23. ¿Y cuál es su orientación religiosa?

1. Catolicismo

2. Testigos de Jehová

3. Otras iglesias cristianas

4. Islam

5. Animismo

6. Religiones orientales

7. Otras religiones

P.24. ¿En qué posición del arco político, entre la ExtremaDerecha y la Extrema Izquierda, se situaría Usted?

N°

1

ExtremaDerecha

ExtremaIzquierda

Ns/Nc

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11


81

P.25. Tipo de colegio al que fue el entrevistado:

1. Público

2. Concertado/privado religioso

3. Concertado/privado laico

4. No escolarizado

Ahora unas preguntas sobre su pareja (si no pareja, pasar aP.32)

P.26. Edad de su pareja: ......................

P.27. Sexo:

1. Hombre 2. Mujer

P.28. Nivel de estudios de su pareja:

1. Primarios o sin estudios

2. Secundarios Bachiller Elemental / EGB

3. Secundarios Bachiller Superior / FP / COU

4. Universitarios Diplomatura

5. Universitarios Licenciatura

P.29. ¿De entre las opciones siguientes, a cuál se asemejamás la situación socioprofesional de su pareja?

1. Directivos y profesionales

2. Técnicos y cuadros medios

3. Pequeño empresario empleador

4. Pequeño empresario no empleador

5. Agricultores

6. Empleados de oficinas y servicios

7. Obreros cualificados

8. Obreros no cualificados

9. Jubilados y pensionistas

10. Parados

11. Estudiantes

12. Labores domésticas

13. Otros: .......................................................................

P.30. ¿Su pareja trabaja en una organización, en la empresaprivada, o en el sector público?

1. Sector privado

2. Sector público

3. Sector privado no lucrativo

P.31. ¿Cómo es la jornada laboral de su pareja?

1. Jornada completa continua

2. Jornada completa partida

3. Jornada a tiempo parcial

4. Horario autogestionado / por obra y/o por servicio

(P.32-38). ¿En quién recaen en mayor medida las siguientestareas relacionadas con sus hijo/as?:

1. En el/la encuestado/a

2. En su pareja

3. En ambos en la misma proporción.

4. En otros familiares (abuelos, hermanos, tíos, etc.)

5. En personas remuneradas, ajenas a la familia

P.32. Prepararlos/as para llevarles alcolegio

P.33. Llevar y traerlos/as del colegio

P.34. Llevarlo/as a actividadesextraescolares

P.35. Sacarlos/as de paseo, al parque...

P.36. Ayudarles en las tareas escolares

P.37. Reuniones en colegio y hablar contutor

P.38. Estar pendiente de su evoluciónescolar

P.39. Cuando estas tareas no son compartidas por elencuestado y su pareja, a qué se debe en mayormedida:

1. Incompatibilidad de horarios del encuestado o supareja

2. Falta de tiempo libre del encuestado o su pareja

3. Simple negación del encuestado o de su pareja

4. Reparto equitativo y pactado de esas y otras tareas

P.40. Partiendo de que la educación es cosa de todos, ensu opinión, ¿quién debe ser el agente fundamentalen la educación de la generación siguiente?

1. La familia 2. El Colegio

(P.41-58). Desde su punto de vista, y en términos generales,aún siendo conscientes de que es cosa de todos,¿cuál de los tres agentes socializadores principales(Familia, Colegio y Medios de Comunicación) deberíatener más peso en la transmisión de cada uno deestos valores?

P.41. Respeto a los demás

P.42. Tolerancia

P.43. Respeto a los profesores

P.44. Solidaridad

P.45. Respeto al medio ambiente

P.46. Respeto a otras culturas/razas

41 2 3 5

Familia Colegio Medios

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

41 2 3 5

41 2 3 5

41 2 3 5

41 2 3 5

41 2 3 5

41 2 3 5

P.77. Lectura

P.78. Reciclaje

P.79. Buena alimentación

P.80. Respeto a otras culturas

P.81. Respeto a otras etnias

P.82. Realizar deportes

P.83. Igualdad de sexos

P.84. Respeto a otras religiones

P.85. ¿Cuántos libros hay en su casa? (INSISTIR): .................

P.86. Y de estos, ¿cuántos están relacionados con sus hijo/asy su educación?: .................

P.87. ¿Podría decirnos cuántos libros, del tipo que sea, leeUsted aproximadamente al cabo del año?

(P.88-94). De forma habitual o regularmente, ¿realiza algunade estas actividades usted, y/o con sus hijos?

P.88. Ir al teatro o representaciones

P.89. Ir a conciertos

P.90. Ir a museos o exposiciones

P.91. Ir de compras

P.92. Ir a campeonatos deportivos

P.93. Hacer excursiones al campo

P.94. Ir al cine

P.95. ¿Con qué frecuencia acude a actividades en las queparticipa/n su/s hijo/s (teatro,música, deportes,exposiciones...)?

1. Al menos una vez a la semana

2. Al menos una vez al mes

3. Al menos una vez al año

4. Nunca

5. No se da el caso (no las hay)

1 2 3


82

P.47. Libertad

P.48. Diálogo/comunicación

P.49. Esfuerzo en el estudio

P.50. Gusto por el trabajo

P.51. Valores religiosos

P.52. Disciplina

P.53. Responsabilidad y honestidad

P.54. Justicia

P.55. Educación (buenas formas)

P.56. Bondad (ser buena persona)

P.57. No violencia

P.58. Igualdad

(P.59-76). Y en su opinión, y en términos generales, ¿cuál esel que realmente está transmitiendo hoy de maneraprincipal estos valores?


P.60. Tolerancia


P.62. Solidaridad


P.64. Respeto a otras culturas/razas

P.65. Libertad





P.70. Disciplina


P.72. Justicia

P.73. Educación (buenas formas)


P.75. No violencia

P.76. Igualdad

(P.77-84). ¿Da usted ejemplo a sus hijo/as siempre que puede,no tanto como debería, o no le parece demasiadoimportante, en acciones como las siguientes?

Familia Colegio Medios

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

Ninguno

1 2 3 4

Elija 1 y 3 Entre 4 y 10 Más de 10

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

No, h

abitu

alm

ente

Sí, h

abitu

alm

ente

sin

los

hijo

/as

Sí, h

abitu

alm

ente

con

los

hijo

/as

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

Siem

pre

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porta

nte1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3


83

P.96. ¿Con qué frecuencia acompaña a su/s hijo/s acude aactividades dirigidas a los niños (teatro, cine infantil,parques temáticos, etc)?

1. Al menos una vez a la semana

2. Al menos una vez al mes

3. Al menos una vez al año

4. Nunca

5. No las hay en la localidad

P.97. Entre las siguientes medidas posibles para mejorarla enseñanza, seleccione las 2 que le parezcan másimportantes:

(MOSTRAR TARJETA)

1. Mejorar las instalaciones y equipamientos de loscentros

2. Disminuir el número de alumnos por aula si haygrupos con dificultades

3. Dar más importancia a los exámenes y pruebas denivel

4. Incorporar la enseñanza de una segunda lenguaextranjera

5. Prestar más atención y recursos a la diversidad denecesidades del alumnado

6. Mejorar las condiciones laborales y de formacióndel profesorado

7. Reforzar las medidas disciplinarias

8. Incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza(informática, Internet, etc.)

9. Fomentar la implicación de las familias en laeducación de sus hijo/as

P.98. Para motivar a sus hijo/as para que se eduquencomo corresponde, qué procedimientos le parecenlos más adecuados (elegir todas las que proceda).

1. Darles buen ejemplo

2. Explicarles las cosas y persuadirles con razones

3. Incentivarles con premios

4. Sancionarles con castigos

5. Estimular su sentido del honor y el amor propio

P.99. En general, ¿cree usted que es necesario dar uncachete a los niños algunas veces?

1. Sí, un cachete de vez en cuando no es malo

2. No, nunca se debe hacer eso a un niño

P.100. ¿Usted recurre al cachete alguna vez?

1. Sí, con frecuencia

2. Sí, alguna que otra vez

3. Rara vez y me cuesta

4. Nunca, pero no lo rechazo

5. Nunca, porque rechazo la mera idea

P.101. ¿Qué tipo de sistema educativo prefiere?

1. Público puro

2. Mixto, predominantemente público

3. Mixto, predominantemente privado

4. Privado puro

5. NS/NC

P.102. En términos generales, ¿cómo calificaría la situaciónde la enseñanza en los colegios extremeños?

1. Muy buena

2. Buena

3. Regular

4. Mala

5. Muy mala

6. Ns/Nc

P.103. ¿Y cree que esta situación es mejor, igual o peorque hace diez años?

1. Mejor

2. Igual

3. Peor

4. Ns/Nc

P.104. Y en relación con las otras Comunidades Autónomas,y en base a lo que usted conozca, ¿cree que en líneasgenerales la educación en Extremadura está...

1. ...mejor que en las otras Comunidades Autónomas?

2. ...igual que en las otras Comunidades Autónomas?

3. ...peor que en las otras Comunidades Autónomas?

4. Ns/Nc

(P.105-115). Voy a leerle algunas cualidades que los niñospueden haber adquirido al final de la enseñanza enprimaria. En su opinión, ¿qué importancia tiene quelos centros educativos fomenten en los niños cadauna de las siguientes cualidades?:

P.105. Confianza en sí mismos

P.106. Saber convivir con personasde diferente procedencia

P.107. Deseo de seguir estudiando

P.108. Comprensión de otros países

P.109. Formación y conocimientos quele ayuden a seguir estudiando

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

Nada

impo

rtant

e

Poco

impo

rtant

e

Bast

ante

impo

rtant

e

Muy

impo

rtant

e

Esen

cial

Ns/N

c


84

P.110. Un estilo de vida que promuevela buena salud

P.111. Saber convivir con personascon necesidades educativasespeciales

P.112. Respeto hacia el medioambiente

P.113. Afán de liderazgo

P.114. Espíritu competitivo

P.115. Respeto a las normas cívicasy de educación

(P.116-117). A continuación, valore usted, entre 0 y 10, lalabor que desarrollan los profesores de los colegios,en general, e indique la valoración que cree ustedque reciben por la sociedad en su conjunto (PONER11 SI Ns/Nc)

P.116. Valoración que usted hace: .........

P.117. Valoración que en su opinión hace la Sociedad: .........

(P.118-127). Voy a leerle algunos problemas que a vecesse mencionan cuando se habla, en general, de laenseñanza primaria. Especifique el nivel deimportancia que tienen para Usted:

[1. Sin Importancia; 2. Poco importante; 3. Bastante importante;4. Muy importante; 5. Ns/Nc]

P.118. Las insuficientes instalacionesde los centros

P.119. El excesivo número de alumnosen las aulas

P.120. Falta de recursos para atender ala diversidad

P.121. La conflictividad en los centros

P.122. Baja calidad de contenidos delos programas

P.123. La ausencia de disciplina en loscentros

P.124. La escasa motivación de losalumnos

P.125. La escasa motivación de losprofesores

P.126. La poca exigencia a los alumnos

P.127. La poca preocupación de lospadres por la educación de sushijo/as

(P.128-129). En el caso de que haya más demanda queoferta de plazas, ¿cuáles de los siguientes criteriosserían para usted los dos más importantes, en ordende importancia?

La cercanía del colegio al hogar o lugar detrabajo

La presencia de hermanos en el colegio

Dar preferencia a los padres con menosingresos

Los colegios deberían hacer pruebas yseleccionar a los más capaces

Los colegios podrían entrevistar a los padresy elegir a aquellos que puedan encajar mejoren el colegio

Dar preferencia a los que tienen la mismaorientación religiosa.

Mantener una cierta homogeneidad cultural.

Otros: ...........................................................

P.130. ¿Cree usted que debería estar permitida laescolarización en casa (sin ir al colegio) a cargo delos padres?

1. Sí, es un derecho de los padres

2. Sí, siempre que siguieran los cursos a través deInternet

3. Sí, si hay control y vigilancia de la Administracióneducativa

4. No, salvo en algunos casos excepcionales

5. No, en ningún caso

A continuación vamos a hacerle una serie de preguntasreferidas al hijo/a escolarizado por el que estamos aquí...

(INSISTIR QUE SÓLO DE ESE/A HIJO/A)

P.131. Sexo:

1. Niño 2. Niña

P.132. Curso en el que está matriculado su hijo/a/a:

P.133. Tipo de centro escolar en donde estudia el hijo/a:

1. Público

2. Concertado laico

3. Concertado religioso

4. Privado

5. Ns/Nc

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

8 8

7 7

P.128. P.129.

1º 2º

Infantil

0 1° 2° 3° 4° 5° 6°

Primaria


85

P.134. ¿Está en el que usted quería?

1. Sí 2. No

P.135. ¿Qué 2 razones principales les llevaron a escoger elcolegio para sus hijo/as?

(MOSTRAR TARJETA)

1. Es el único que hay

2. Por la cercanía a su domicilio (trabajo)

3. Porque usted o el otro fue al mismo colegio

4. Porque es el más económico

5. Por la calidad de la educación que ofrece (porreferencias)

6. Por el ambiente de los chicos que van a ese colegio

7. El que correspondía por zona

8. El padre/madre trabaja en el colegio

9. Para que haga la ESO en el mismo centro

P.136. Tipo de Jornada escolar

1. Continuada 2. Partida

P.137. ¿Tiene su hijo/a necesidades educativas especiales?

1. Sí 2. No [IR A P.143]

P.138. ¿Cree usted que su hijo/a/a se encuentra integradocon los demás compañeros?

1. Sí 2. No 3. Ns/Nc

P.139. ¿Cree usted que en el centro donde estudia cuentancon recursos humanos y materiales suficientes paraatender sus necesidades?

1. Sí 2. Sí, pero tiene que mejorar 3. No

P.140. ¿Cuál cree que es la situación idónea para losalumnos con necesidades educativas especiales?

1. Que estén el aula con los demás compañeros

2. Que estén en el centro pero en aulas distintas,adaptadas

3. Que vayan a otro centro adaptado a sus necesidades

4. NS/NC

P.141. ¿Su hijo/a tiene compañeros en la misma clase deetnia o religión distinta a la suya?

1. Sí 2. No [IR A P.150] 3. No lo sabe [IR A P.150]

P.142. En caso afirmativo, ¿cómo cree que es la relación desu hijo/a con estos compañeros de etnias y religionesdiferentes?

1. Normal, como con el resto de compañeros

2. Tiene muy poca o ninguna relación

3. Hay conflictos a veces.

4. Bastante conflictiva

(P.143-149). De las siguientes frases que le voy a leer enrelación con los niños inmigrantes dígame qué gradode acuerdo o desacuerdo tiene (ENCUESTADOR:APUNTAR 3. ‘NI ACUERDO NI DESACUERDO’ SÓLO SILO DICE ESPONTÁNEAMENTE).

[1. Muy en desacuerdo; 2. En desacuerdo ; 3. Ni de acuerdo nien desacuerdo; 4. Bastante de acuerdo; 5. Muy de acuerdo]

P.143. No me gusta que haya tantos

P.144. Mis hijo/as se enriquecenculturalmente

P.145. Prefiero no tratarme mucho

P.146. Les invitamos a los cumpleañosde los niños

P.147. Plantean conflictos fuera de laescuela

P.148. El pueblo/barrio ha renacido contantos niños

P.149. No deberían ir al mismo colegio

P.150. ¿A cuántos compañeros de su hijo/a conoce?: ........

P.151. ¿A cuántos padres de su hijo/a conoce?: ........

SÓLO PARA ALUMNOS DE PRIMARIA (SI INFANTIL, PASARA P.159)

P.152. ¿Cómo calificaría, en una escala de 0 a 10, el nivelacadémico de su hijo/a atendiendo a sus notas yconocimientos

P.153. ¿Podría decirme en cuántas asignaturas le hanpuesto Necesita mejorar la última vez que le dieronlas notas?

P.154. Señale los cursos que ha repetido sus hijo/a, si esel caso:

P.155. ¿Alguna vez ha recibido su hijo/a un apercibimientoo amonestación por problemas de conducta?


P.156. ¿Su hijo/a en el colegio va a clases de religión o deética?

1. Religión (IR A P.158)

2. Ética (IR A P.158)

3. Ni una ni otra

P.157. ¿Qué hace en esa hora? .............................................

P.158. ¿En el colegio de su hijo/a se trata distinto o presionaa los niños para que elijan religión?

1. Creo que sí 2. Creo que no 3. No lo sé

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Ninguno 1° 2° 3° 4° 5°

PARA TODOS

P.159. Actividades extraescolares que realizan [PUEDE MARCAR VARIAS]:

1. Actividades de refuerzo escolar (Clases deMatemáticas, Lengua, Idiomas, Mecanografía,Informática, etc)

2. Actividades musicales y/o escénicas (Ballet, Baile,Danza, Música, Teatro)

3. Actividades artísticas plásticas (Pintura, Dibujo,Escultura)

4. Actividades religiosas (Catequesis, etc.)

5. Deportes de equipo (Fútbol, Fútbol sala, Baloncesto,Balonmano, Natación, Tenis)

6. Deportes artísticos (Patinaje, Gimnasia rítmica/artística)

7. Deportes de concentración (Ajedrez)

8. Deportes de contacto y Artes marciales. (Boxeo,Judo, Kárate, Taekwondo, ...)

9. Otras

10. No realiza actividades extraescolares

P.160. ¿Aproximadamente cuántas horas semanales depromedio ha dedicado su hijo/a/a a estas actividadesa lo largo del curso?:

......................... horas

(P.161-165). Me gustaría que me dijera el tiempo que dedicasu hijo/a a ver la TV; jugar con el ordenador; utilizarInternet; leer:

[1. Nunca; 2. Raras ocasiones; 3. Sólo fines de semanas;4. Varios días a la semana; 5. A diario, no más de una hora;6. A diario, de una a dos horas; 7. A diario, más de dos horas]

P.161. Ver TV

P.162. Videoconsola

P.163. Ordenador

P.164. Internet

P.165. Leer

(P.166-170). Durante el tiempo en el que realiza alguna delas actividades anteriores, ¿lo hace acompañado/vigilado por un adulto?

[1. Siempre; 2. Más de la mitad de las veces; 3. Menos de la mitadde las veces; 4. Raras veces; 5. Nunca; 6. No realiza la actividad]

P.166. Ver TV

P.167. Videoconsola

P.168. Ordenador

P.169. Internet

P.170. Leer 6

4 5


86

P.171. De la lista siguiente de equipos electrónicos digatodos los que su hijo/a tiene en su dormitorio:

1. Televisión

2. Videoconsola

3. Ordenador

4. Conexión a Internet

5. Equipo de música

6. Teléfono fijo

P.172. ¿Su hijo/a tiene teléfono móvil?

1. Sí 2. No [PASAR A P.174]

P.173. Lleva el móvil al colegio:

1. Siempre

2. A veces

3. Sólo cuando va de excursión o a alguna actividadfuera del colegio

4. Nunca

5. No lo sé

P.174. Con qué asiduidad le mandan tareas a su hijo/a:

1. Todos los días lectivos y los fines de semana

2. Sólo los días lectivos

3. Sólo los fines de semana

4. Algunos días (lectivos o fines de semana)

5. No le mandan tarea [PASAR A P.183]

6. No lo sé

P.175. Aproximadamente, y como promedio, ¿cuánto tiempodedica su hijo/a a hacer las tareas diariamente?

1. Menos de una hora

2. De una a dos horas

3. De dos a tres horas

4. Tres o más horas

P.176. ¿Con qué frecuencia ayudan personalmente a suhijo/a en sus tareas (los corrigen/revisan o toman lalección) en casa?

1. Nunca

2. Menos de una vez a la semana

3. Una o dos veces a la semana

4. Dos o tres veces a la semana

5. Todos los días

P.177. Qué le parece a usted la cantidad de tareas que lemandan a su hijo/a

1. Les mandan demasiados, deberían mandarles menos.

2. Adecuados, no deberían mandar más

3. Les mandan pocos, deberían mandar más.

4. Ns/Nc

1 2 3 6 7

4 51 2 3 6 7

4 51 2 3 6 7

4 51 2 3 6 7

4 51 2 3 6 7

4 51 2 3

64 51 2 3

64 51 2 3

64 51 2 3

64 51 2 3

P.178. ¿A cuántos profesores de su hijo/a conoce en persona?1. A todos2. Al tutor y a alguno más3. Sólo al tutor4. A ninguno

P.179. En líneas generales, ¿usted cree que en el colegio a suhijo/a se le debería exigir más de lo que se le exigeahora, igual o menos? 1. Se le debería exigir más 2. Igual, está bien lo que se exige ahora3. Se le debería exigir menos4. Ns/Nc

(P.180-190). Le voy a leer ahora una serie cuestiones que enocasiones se citan como problemas importantes dealgunos colegios. ¿En el caso del centro donde estudiasu hijo/a, estos aspectos son, actualmente, motivosde queja para usted?

P.180. Las insuficientes instalaciones del centro

P.181. El excesivo número de alumnos en el aula

P.182. Falta de recursos para atender a ladiversidad

P.183. La conflictividad en el centro

P.184. Baja calidad de contenidos de losprogramas

P.185. La ausencia de disciplina en el centro

P.186. La escasa motivación de los alumnos

P.187. La escasa motivación de los profesores

P.188. La poca exigencia a los alumnos

P.189. El poco nivel de los profesores

P.190. El bajo nivel de la enseñanza en general

(P.191-206). Cuánto contribuye el centro a que su hijo/aadquiera o mejore:

P.191. Su capacidad de juicio

P.192. Su capacidad de experimentación

P.193. Su capacidad de observación

P.194. Su generosidad hacia los demás

P.195. Su capacidad de adaptación

P.196. Su confianza en sí mismo

P.197. Su fuerza de voluntad

P.198. Su sentido estético

1


87

P.199. Su deseo de superarse en la vida

P.200. Su fantasía

P.201. Su capacidad de exponer su punto de vista

P.202. Su espíritu de riesgo y aventura

P.203. Adquirir hábitos de orden ydisciplina

P.204. Educación y urbanidad con los demás

P.205. Desarrolle su capacidad deescribir bien

P.206. Respeto y cuidado a los bienespúblicos

P.207. Cuáles son las formas con las que se comunica con elcolegio de su hijo/a (puede elegir más de una)1. Comunicaciones telefónicas2. Reuniones convocadas por el Director/a3. Reuniones convocadas por el AMPA 4. Reuniones de padres del grupo de clase con los

tutores/as5. Cartas o notas del colegio6. Visitas individuales al tutor/a

P.208. ¿Para ustedes las reuniones con los tutores son...?1. Muy útiles2. Bastante útiles 3. Poco útiles 4. Nada útiles

P.209. Por lo que conoce usted de su hijo/a y también porlo que conoce de los hijo/as de sus amigos yfamiliares, ¿cree que las calificaciones que traen acasa los estudiantes reflejan adecuadamente suscapacidades y logros, tienden a ser más altas de loque los estudiantes merecen, o tienden a ser másbajas de lo que merecen?1. Adecuadas 2. Más altas3. Más bajas 4. Ns/Nc

P.210. ¿Usted cree que las calificaciones referidas a Actitudes,Hábitos y Comportamientos son acertadas o justas?1. Sí 2. No 3. Ns/Nc

P.211. Por lo que usted conoce del tutor de su hijo/a en elcurso actual, diría que en general, se trata de unprofesor con un nivel de preparación:1. Muy bajo2. Bastante bajo 3. Bastante alto4. Muy alto5. Ns/Nc

2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

NoSí Ns/N

c

Nada

Poco

Bast

ante

Muc

ho

Ns/N

c

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

321 4 5

P.212. Usted cree que el tutor se ocupa de su hijo/a con...1. Ninguna atención2. Poca atención3. Bastante atención4. Mucha atención5. Ns/Nc

P.213. Su nivel de satisfacción con el funcionamiento delcentro en el que está su hijo/a es...1. Muy bajo2. Más bien bajo3. Más bien alto4. Muy alto5. Ns/Nc

P.214. ¿Ha votado en las últimas elecciones al ConsejoEscolar?1. Sí 2. No 3. Ns/Nc

P.215. ¿Se ha presentado alguna vez, o ha formado partede alguna lista, en elecciones al Consejo Escolar?1. Sí 2. No

P.216. ¿Ha asistido a las reuniones de la AMPA en este curso?1. Sí a todas o a la mayoría2. A muy pocas3. No 4. No ha habido reuniones. 5. No hay asociación de madres y padres que yo sepa

P.217. Diga el grado de utilidad que le merecen las reunionesde la AMPA en ese centro1. Ninguna utilidad 2. Poca utilidad 3. Bastante utilidad 4. Mucha utilidad

(P.218-224). A continuación le voy a leer una serie de posiblesactos en los que el profesor amonestaría por escrito ocastigaría a su hijo/a. ¿Cuál sería su postura para cadacaso concreto?

[OPCIONES: 1. Reforzaría la Amonestación; 2. Le quitaríaimportancia; 3. Trataría de entender al hijo/a; 4. Recriminaríaal profesor por tomar el papel de los padres]

P.218. Por faltar a clase de forma continuada

P.219. Por no hacer de forma sistemáticalas tareas

P.220. Por faltas de conducta

P.221. Por pegarse con otros niños

P.222. Por insultar a otros niños

P.223. Por reírse de otros niños

P.224. Por insultar al profesor 3 4


88

P.225. Escoja la respuesta que más se adapte a su conocimientoy juicio sobre el debate educativo que se realizó elpasado año sobre la Educación Secundaria:

1. Lo conozco y creo que fue útil

2. Lo conozco pero no sé si fue útil

3. Lo conozco y creo que no fue útil

4. Lo conozco y creo que fue incluso negativo

5. No lo conocía

P.226. Con anterioridad a la realización de este cuestionario,¿sabía que se había puesto en marcha un debate enEducación Infantil y Primaria en Extremadura?

1. Sí 2. No

INFORMACIÓN SOCIOGRÁFICA

P.227. Tipo de vivienda:

1. Unifamiliar aislada

2. Unifamiliar adosada/pareada

3. Casa unifamiliar antigua

4. Piso

5. Otras

P.228. Superficie de vivienda útil:

1. Menos de 65 metros cuadrados

2. Entre 65 a 100 metros cuadrados

3. Entre 100 y 150 metros cuadrados

4. Más de 150 metros cuadrados

P.229. Equipamiento del hogar:[Marcar cuantas procedan]

1. Más de un televisor

2. Más de un coche

3. Un solo coche

4. Ordenador

5. Internet

6. ADSL

7. Dos o más móviles

8. Segunda residencia adquirida

9. Cámara de fotos, vídeo digital

10. El periódico en casa más de tres veces a la semana

P.230. Cuáles son los ingresos mensuales medios del hogar,teniendo en cuenta a todas las personas y tipos deingresos:

1. Menos de 600 e

2. De 600 a 1.100 e

3. de 1.100 a 2.000 e

4. de 2.000 a 3.000 e

5. de 3.000 a 5.000 e

6. 5.000 y más e1 2

3 41 2

3 41 2

3 41 2

3 41 2

3 41 2

3 41 2


89

ANÁLISIS DE LA “ENCUESTA A LAS FAMILIAS”

1. Cómo son las familias de los escolares extremeños delsiglo XXI

1.1. CARACTERÍSTICAS SOCIOGRÁFICAS BÁSICAS

En este primer apartado haremos un recorrido de las principales variables sociodemográficas que

podemos considerar, en uno u otro caso, como variables independientes, y que por tanto pueden incidir en

los aspectos que se tratarán a continuación. En algunos casos se analizan dichas características

sociodemográficas tanto para la persona que ha respondido como para su pareja.

Con una edad media de 38 años, según los paradigmas actuales podemos considerar a los

progenitores de nuestros escolares como jóvenes. A pesar del intenso atraso en la edad del primer hijo que

en los últimos años se ha venido observando en España, el 62% de los que han respondido tienen menos

de 40 años, así como el 56% de sus parejas.

La distribución por sexos de las respuestas no hace sino reproducir lo que observamos en las AMPA’s,

los debates en el seno de los Consejos Escolares, y cualesquiera otras manifestaciones de la participación

de las familias en el proceso educativo: la mayoritaria presencia de las madres. Así, del total de

cuestionarios, tres cuartas partes (casi un 75%) han sido respondidas por mujeres.

La encuesta refleja la creciente diversidad formal de las familias extremeñas en varias dimensiones.

Así, casi una cuarta parte de los progenitores que han respondido a la encuesta presentan formas

familiares nuevas (no están casados ni viudos). Apareciendo por primera vez en una encuesta a familias en

Extremadura, animados sin duda por la nueva legislación sobre la materia, la existencia de parejas

homosexuales de hecho. Así, el 1% de los hombres y el 6% de las mujeres que responden, declaran tener

Menos de 30 126 11,29 68 7,00

30-39 567 50,81 476 49,02

40-49 369 33,06 368 37,90

50 y más 54 4,84 59 6,08

1.116 100,00 971 100

%Quiénes han respondido %

Distribución de la población encuestada por edades

Parejas

Casado76%

Separado/Divorciado9%

Viudo2%

Otras0%

Pareja de hecho5%

Soltero8%

una pareja de su mismo sexo; en suma, el 2,4% de las familias de los escolares extremeños están formadas

por personas del mismo sexo1. Con tasas exactamente iguales, cabe señalar, entre los que han respondido

de colegios públicos que entre los que han respondido de colegios concertados.


90

Por otra parte, un 3% de las familias que han respondido son de origen extranjero. Este es, desde

luego, un porcentaje muy superior al 1% de población extranjera que reflejaba el último Censo de Población

de 2001. Son de origen portugués la mitad de esas familias2.

Naturalmente, esta situación cambia sensiblemente al distinguir entre colegios públicos o concertados.

De hecho, entre los que han respondido de colegios concertados aparecen tasas de extranjería inferiores,

tan sólo aparecen de origen portugués. En los colegios públicos la tasa de origen extranjero es superior, y

sobre todo de orígenes mucho más diversos3.

Estado civil de las personas que responden

1 Naturalmente, es un porcentaje lo suficientemente pequeño como para que, en primer lugar, haya que tomarlo con precaución,pues dado el margen de error estimado puede ser tanto superior o inferior; y en segundo lugar demasiado pequeño como parapoder realizar análisis de dicho segmento.

2 En el caso de la población de origen extranjero estamos en la misma situación de limitaciones para el análisis en profundidad delsegmento, dada su escasa significación estadísica. No obstante, la proporción de población escolar extranjera que refleja laencuesta viene a coincidir casi milimétricamente con la que reflejan los datos estadísticos de la propia Consejería de Educación,lo que sin duda pone de manifiesto el acierto en la composición de la muestra de la encuesta. Es algo superior (y es superior laproporción de europeos, especialmente portugueses, respecto a los datos oficiales) porque el cuestionario no pregunta por lanacionalidad, sino por el origen de la familia. En el caso de muchos alumnos de origen portugués, no aparecen seguramente enlos datos de matrícula como extranjeros, por proceder de familias mixtas.

3 Naturalmente, dado el tamaño de la muestra y los casos poco numerosos de escolares de origen extranjero que hay enExtremadura, las cifras citadas sólo pueden tomarse como orientativas y confirmación de que en el sector público hay másextranjeros, y de orígenes más diversos.


91

Extranjeros3%

Países deEuropa del Este

8%

Portugués53%

África del Norte yOriente Medio

5%

Latinoamericano22%

Asiático2%

Otros países deEuropa Occidental

10%Español97%

Origen de las familias

El tamaño de las familias se está ampliando de nuevo, a tenor de los resultados de la encuesta: la mitad

de las familias encuestadas tienen 2 hijos, y un 22,6% tiene 3 o más hijos. La era del hijo único parece

que ha decaído definitivamente.

Número de hijos en el hogar


92

En un 11,66% de los casos, las familias conviven con abuelos en el hogar: en un 5,3% encontramos

un abuelo, en un 6% dos abuelos, y en un 0,3% de los casos, escasos pero no inexistentes, los cuatro

abuelos.

El nivel de estudios predominante entre los padres de la población escolarizada es todavía bajo, dado

que apenas empiezan a llegar a la edad adulta los primeros efectivos que se beneficiaron de la

universalización de la enseñanza en los años ’80. Tan sólo algo menos de un 20% tienen estudios

universitarios, de entre los que han respondido, siendo los datos referidos a sus parejas muy similares.

Sin embargo, encontramos profundas diferencias entre las familias de los escolares de colegios

públicos y concertados. Así, mientras entre los progenitores de colegios públicos apenas un 17% tiene

estudios universitarios, entre los de los colegios concertados dicho porcentaje casi se triplica, siendo

de un 38% para los que han respondido y de casi un 50% para sus parejas. Es evidente, por tanto, la

existencia de un fuerte componente de clase entre quienes ‘prefieren’ los colegios concertados, aunque

habría que ver, también, la correspondencia con la localidad de residencia, si se encuentra en el

medio rural o urbano.

Primarios o sin estudios 14,88 8,84 14,88 12,50

Secundarios/EGB 31,43 12,24 31,43 11,72

Secundarios/Bachiller/FP/COU 36,63 40,82 36,63 26,56

Universitarios Diplomatura 13,74 24,49 13,74 31,25

Universitarios Licenciatura 3,22 13,61 3,33 17,97

Nivel de Estudios de los progenitores

Qué han respondido

C. PrivadosC. Públicos C. PrivadosC. Públicos

Parejas

Estamos en unos tramos de edad en los que la población está generalmente ocupada, de ahí que

aparezcan tasas de paro muy bajas, del 5% entre los que han respondido y del 2,48% entre las parejas.

Dos terceras partes (74,6 %) están ocupados en el sector privado, y el resto se emplean en el sector

público; naturalmente, en distintas posiciones según sean los colegios a los que asisten sus hijos. Mientras

entre los progenitores de colegios concertados casi un 37% trabajan como directivos, profesionales,

técnicos o empresarios, entre los de colegios públicos dicha categoría socio-profesional (p. 19) se reduce

al 24,5%.

Especial importancia tiene la calidad temporal de la ocupación, por cuanto como veremos

inmediatamente es la “falta de tiempo” la razón alegada por las familias para explicar la poca dedicación de

los hombres a las tareas relacionadas con la educación de la prole. El gráfico siguiente nos muestra cómo

la mayoría trabaja a jornada completa continua, lo que significa a priori la disponibilidad de tiempo para

dichas tareas bien por la mañana, bien por la tarde.


93

Tipo de jornada laboral (%)

En lo que a la orientación religiosa se refiere, no encontramos apenas diferencias entre los

progenitores de colegios públicos y los de concertados. Lo cual nos invita a pensar que, a pesar de que

el discurso se haga en esa dirección, no son esas las razones que priman en la elección de colegios

concertados. La gran masa, en ambas categorías, la forman los “creyentes poco o nada practicantes”.

Oscilando levemente los niveles más extremos.

Autodefinición religiosa

Agnóstico o indiferente

No creyente

Creyente poco o nada practicante

Entrevistado/a Pareja

Creyente practicante


94

Mayor correlación tiene, con el carácter público o concertado, la autoubicación ideológica de los que

han respondido, si bien esta variable hay que tomarla con suma precaución y no darle mucho valor,

dados los elevados niveles de no respuesta en esa pregunta. Por un lado, entre los que han respondido

con hijos en colegios concertados encontramos una más clara definición ideológica, con mucho menor

nivel de no respuesta (58% frente al 73% en los colegios públicos). Por otra parte, nos encontramos que:

de entre los que han respondido de colegios concertados, un 55% se sitúa a la derecha, mientras que

entre los que han respondido de colegios públicos, el 69% se sitúa a la izquierda.

El fuerte componente de clase de los colegios privados, puros o concertados, se pone de manifiesto

en la distribución de ingresos familiares declarados por los que han respondido usuarios de cada tipo de

colegio. Como se observa en el gráfico siguiente, mientras entre las familias de colegios públicos hay un

11% que no alcanza los 600 euros mensuales, y un 37,7% que no sobrepasan los 1.100, entre las familias

de colegios concertados no hay ninguna con ingresos inferiores a 600 euros, y sólo el 21% de entre 600 y

1100 mensuales. En el extremo opuesto, apenas el 12% de las familias de colegios públicos ingresa por

encima de los 2.000 euros mensuales, porcentaje que entre las familias de colegios concertados se duplica,

hasta un 42%. No obstante habría que ver, también, la correspondencia con la localidad de residencia

de los familiares, si se encuentra en el medio rural o urbano.

Finalmente, otra variable con la que encontramos una clara correlación es con el tipo de colegio al que

asistieron los propios familiares que han respondido. Así, entre los que han respondido de colegios

públicos el 92,7% fueron a su vez a colegios públicos, mientras que entre los que han respondido de

colegios concertados ese porcentaje se reduce casi a la mitad, al 53,7%.

Ingresos mensuales en el hogar

5.000 o más

de 3.000 a 5.000

de 2.000 a 3.000

de 1.100 a 2.000

de 600 a 1.100

0,34

5,26

menos de 600 €

Personaremunerada

OtrosfamiliaresAmbosLa mujerEl hombre


95

1.2. EL REPARTO DE TAREAS, TAMBIÉN DESIGUAL EN LO QUE A LA ATENCIÓN DE LOS ESCOLARESSE REFIERE

Si el reparto de tareas en el hogar es uno de los grandes temas pendientes en nuestra región (y en

general en España) en lo que a la igualdad de género se refiere, en las tareas relacionadas con la educación

de los hijos la situación no es más esperanzadora.

La mayor implicación de las madres, puesta ya de manifiesto al observar quiénes han respondido a la

encuesta en los hogares, se pone de nuevo de manifiesto al analizar el reparto de tareas en el ámbito de la

pareja, en todo lo relacionado con la atención de los hijos e hijas (pr. 32 a 38). Es evidente que son

abrumadoramente las mujeres quienes se ocupan de todos estos aspectos. Se desprenden proporciones

muy parecida, incluso cuando responde la encuesta un hombre.

Prepararlos para el colegio 75 690 133 138 67% 6,80 62,56 12,06 12,51 6,07

Llevarlos y traerlos del colegio 78 647 143 168 81% 6,98 57,92 12,80 15,04 7,25

Llevarlos a actividades extraescolares 72 621 200 152 61% 6,51 56,15 18,08 13,74 5,52

Sacarlos de paseo, al parque, etc 54 428 538 66 28% 4,85 38,42 48,29 5,92 2,51

Ayudarles en las tareas escolares 52 509 496 30 21% 4,69 45,94 44,77 2,71 1,90

Asistir a reuniones en colegios, tutor,etc 56 486 550 16 12% 5,00 43,39 49,11 1,43 1,07

Estar pendiente de su evolución escolar 40 277 780 12 11% 3,57 24,73 69,64 1,07 0,98

¿Quién se ocupa en casa de los escolares?

No obstante, hay que tomar estos datos con alguna precaución. Hay que tener en cuenta que un 29%

de las mujeres que han respondido, así como un 13,21% de las parejas de los hombres que han

respondido, se dedican a las labores domésticas (Pr. 19 y 29). Esto es, en un 40,5% de las familias de

escolares las mujeres siguen sin trabajar fuera de casa, sea temporal o definitivamente. Por tanto, si

descontamos en la tabla anterior a esas mujeres cuya ocupación lo constituyen justamente las tareas

domésticas (que incluye el cuidado de los niños), los resultados quedan notablemente atemperados y

explicados. De hecho (Pr. 39) tan sólo un 7% de los hombres que han respondido, y aún menos en el caso

de las mujeres (5,21%) declaran que la razón del desajuste en la distribución de tareas sea la simple

negativa del encuestado o su pareja, sino que afirman deberse a la incompatibilidad de horarios (54,8%), la

falta material de tiempo libre (29,4%), o el reparto equitativo y pactado de tareas (10,1%).


96

De nuevo nos aparecen aquí sensibles diferencias entre las familias de colegios públicos y

concertados. Como se observa en la tabla siguiente, entre las familias de alumnos de colegios concertados

la implicación global de los hombres en el conjunto de las tareas relacionadas con la educación de los hijos

es doble que en las familias de los colegios públicos (siendo también baja).

La explicación se encuentra en la mayor inserción en la vida laboral de las mujeres de ese grupo

social (sólo un 26% son amas de casa, frente a un 42% en las familias usuarias de colegios públicos).

Pero, más aún que la mayor participación de los hombres, destaca en este colectivo la intensa utilización

de personal remunerado (en un 8,4 % de los casos) para ocuparse del conjunto de aspectos

relacionados con los hijos, incluida su educación.

1.3. TRANSMITIENDO VALORES: LA FAMILIA, ANTE TODO

Aquí no hallamos diferencias entre colegios públicos o concertados, la familia se define claramente

a favor de ser el agente fundamental de la educación (97%), frente a sólo un 3% que atribuye esa

función al colegio.

Asimismo, al cuestionarles sobre qué agente de socialización consideran que debe transmitir

determinados valores, y quién los está transmitiendo de hecho, se reiteran mayoritariamente a favor de la

familia, como se pone en evidencia en la siguiente tabla.

A la vista de la tabla debemos entender que las familias prácticamente no atribuyen al colegio función

socializadora alguna, ya que consideran que todos los valores señalados son responsabilidad de la familia

fundamentalmente, y de hecho es la familia quien considera que los estarían transmitiendo. Tan sólo

hay tres valores en los que la atribución al colegio sobrepasa el 25% de los casos, y podemos

considerarlos por tanto significativos: el respeto a los profesores, el esfuerzo en el estudio y el gusto por

el trabajo, pero en ninguno de los casos alcanza al 30%. Por otra parte, no consideran que en ningún caso

el colegio esté cubriendo la tarea de la familia; antes al contrario, justamente en aquellos valores que se

atribuyen en cierta medida al colegio, las familias opinan que la institución no está respondiendo con un

peso proporcionado.

A la vista de la tabla, pudiéramos pensar que la denuncia una y otra vez repetida por parte de los

profesores, en el sentido de que los padres utilizan el colegio como una guardería más, como un mero

“aparca-niños”, tiene cierta base.

Personaremunerada

Otrosfamiliares

AmbosIndistintamenteLa mujerEl hombre

Públicos 4,85 48,12 36,54 7,71 2,77

Privados 9,97 39,88 35,14 6,58 8,42


97

Respeto a los demás 91,33 7,92 0,75 87,99 10,81 1,20

Tolerancia 82,95 14,82 2,24 82,52 14,71 2,78

Respeto a los profesores 70,96 28,57 0,47 76,62 22,55 0,83

Solidaridad 78,36 18,75 2,89 79,43 16,31 4,26

Respeto al medio ambiente 72,38 19,57 8,05 75,39 16,62 7,99

Respeto a otras culturas o razas 75,87 18,43 5,71 76,90 16,79 6,31

Libertad 82,17 12,61 5,23 84,69 9,93 5,38

Diálogo/comunicación 84,28 13,94 1,78 85,94 12,10 1,96

Esfuerzo en el estudio 71,84 27,88 0,28 78,72 20,54 0,74

Gusto por el trabajo 74,14 25,30 0,56 81,20 17,50 1,30

Valores religiosos 87,22 11,84 0,94 87,40 11,58 1,02

Disciplina 84,93 14,42 0,66 86,39 12,87 0,74

Responsabilidad y honestidad 87,20 11,78 1,03 88,88 10,19 0,93

Justicia 81,12 12,71 6,17 83,46 10,69 5,86

Educación (buenas formas) 90,11 9,14 0,75 91,39 7,69 0,93

Bondad 92,60 6,27 1,12 92,78 6,39 0,83

No violencia 84,91 9,00 6,09 82,58 11,58 5,84

Igualdad 84,96 10,90 4,14 82,36 14,30 3,34

Quién debe transmitir los siguientes valores, y quién los transmite realmente

Quién debería transmitir

Medios

Quién transmite realmente

ColegioFamiliaMediosColegioFamilia

Es particularmente significativa la evidencia, tan extraña al discurso tradicional, sobre las razones de

elección de colegio que los padres tendrían, de que entre los que han respondido, de colegios concertados,

en absoluto se atribuye al colegio (antes al contrario) un mayor peso en la transmisión de los valores

religiosos: tan sólo un 9,22% de los que han respondido consideran que debería corresponder al colegio.

Mientras que entre los que han respondido de colegios públicos dicho porcentaje se eleva hasta un 12,35%.

En correspondencia con la asunción de que todavía es la familia la principal responsable de la

transmisión de valores, la mayoría de los padres intentan dar ejemplo en una serie de hábitos de

conducta y/o valoración de circunstancias sociales. Pero, siendo eso importante, podrían resultar ser

mucho más significativos los minoritarios, pero en modo alguno bajos, porcentajes de padres que

reconocen “no dar tanto ejemplo como debería”, o que directamente no atribuyen importancia a la cuestión:

la existencia de entre un 25 y un 40 % de los progenitores que reconoce no dar ejemplo en aspectos

fundamentales de la educación de los escolares es, cuando menos, preocupante. En la tabla siguiente

se recogen los resultados.

Pero si tenemos en cuenta el porcentaje de padres y madres que reconocen no leer ningún libro, o leer

menos de tres al año, tomaremos con sumo relativismo tanto la proclamación que líneas arriba hacía el

No es tanimportante

No tantocomo debiera

Siempreque puedo

1.4. LAS BASES DEL ÉXITO: CONSTRUYENDO EL CAPITAL SOCIAL

El capital social con que los escolares actuales construirán su futuro se compone de elementos

diversos, que generalmente (aunque no únicamente) vienen determinados por la clase social de

pertenencia: calidad de la educación por supuesto, pero también redes sociales que van conformando a lo

largo del proceso educativo en los centros escolares, y sobre todo dotaciones. Estas dotaciones se

expresan en términos de acceso a bienes necesarios para construir la base de conocimientos necesarios,

tanto para el éxito académico como sobre todo para desenvolverse en la sociedad.

Por ejemplo, es difícil esperar la misma desenvoltura en quien debe organizar su vida con otras dos,

tres, cuatro o más personas en una vivienda de menos de 100 metros cuadrados (el 62,3% de las


98

71%, en el sentido de que dan ejemplo de lectura siempre que pueden…, salvo que el ejemplo lo den con la

prensa deportiva. Con los hábitos de lectura que la tabla siguiente presenta entre los padres, no podemos

augurar un futuro de habilidades con el lenguaje y la expresión escrita en los hijos.

...respeto a otras religiones 60,50 29,09 10,41

...igualdad de sexos 72,49 25,82 1,69

...deporte 60,46 35,99 3,55

...respeto a otras etnias 58,41 35,22 6,37

...respeto a otras culturas 59,96 35,52 4,52

...buena alimentación 78,67 20,88 0,44

...reciclaje 59,65 39,03 1,33

...en lectura 70,97 29,03

Da usted ejemplo a sus hijos en...

Ninguno32%

Entre 1 y 346%

Entre 4 y 1015%

Más de 107%

¿Cuántos libros, del tipo que sea, lee usted al año?


99

familias, con un porcentaje levemente superior, el 65,5%, entre las familias de colegios públicos), que sí

debe hacerlo en una vivienda de más de 150 metros cuadrados (apenas un 3,8% entre las familias de

colegios públicos, pero casi un 9% entre las familias de colegios concertados).

En primer lugar encontramos grandes diferencias entre el conjunto de las familias, pero sobre todo,

como acabamos de ver en el caso de la vivienda, hallamos profundas diferencias de base entre las familias

de colegios públicos y concertados, ya desde la infraestructura fundamental para los escolares: los libros.

Hay familias de las que puede decirse que no tienen ningún libro en casa, pues citan cifras inferiores a

25, en algún caso inferiores a 10. Mientras estas familias absolutamente descapitalizadas de cultura

suponen un 4,4% entre las familias de colegios públicos, se reducen a un 1,5% entre las de colegios

concertados. En el otro extremo, las familias con más de 500 libros apenas suponen un 2,8% entre las de

colegios públicos, mientras que entre las de los concertados alcanzan un 8,4%. La media de libros por

hogar es de 134 para el conjunto de la muestra, 122 para los colegios públicos y 216 en los concertados.

Se pone claramente de manifiesto la correlación entre la dotación de libros en las familias con los

ingresos: entre quienes ingresan menos de 600 euros al mes, casi un 17% no tienen libros (menos de 25),

mientras que entre quienes ingresan más de 2000 euros no aparece nadie en dicha categoría. Por el

contrario, entre quienes ingresan más de 3000 euros al mes, un tercio tienen 500 o más libros en el hogar.

Número de libros en casa

C. Privados

C. Públicos

Lo mismo ocurre con otros equipamientos igual de fundamentales en la actualidad. Va a ser difícil que

se construya una Sociedad Telemática igualitaria en la región mientras casi un 40% de las familias con

hijos escolarizados no poseen ordenador personal en el hogar, alcanzando casi un 70% el porcentaje

de esas mismas familias que no cuentan con acceso a Internet. Son de nuevo las diferencias mucho más

C. PrivadosC. PúblicosTotal


100

sangrantes entre familias de colegios públicos y concertados. Mientras en los hogares de escolares de

colegios públicos tan sólo un 57% posee ordenador, un 40% posee acceso a Internet y sólo un 16,3 %

tiene Internet con banda ancha, esos porcentajes en los hogares de escolares de colegios concertados se

elevan hasta el 84%, 88,2% y 45,8% respectivamente.

La tabla también recoge las diferencias en el acceso a un instrumento de socialización y formación

esencial en las sociedades contemporáneas, como es el periódico (todavía no plenamente sustituible por un

Internet al que, por lo demás, como hemos visto la mayoría no tiene acceso): tan sólo en un 21,5% de los

hogares de escolares de colegios públicos se dispone del periódico de forma habitual, mientras que

entre los de colegios concertados llega casi al 51% de los hogares.

Más de un televisor 62,7 61,55 72,2

Ordenador 61,2 57,2 84,0

Internet sin adsl 17,7 13,7 42,3

Internet con adsl 20,3 16,3 45,8

El periódico en casa más de tres veces por semana 25,3 21,5 50,7

Equipamiento cultural en el hogar

El conjunto de las familias no brilla por su dedicación a que sus hijos incrementen su capital

cultural llevándolos a actividades culturales de todo tipo. De hecho, ni siquiera los padres acuden a

muchos eventos culturales, a tenor de las respuestas recogidas. En este aspecto apenas se encuentran

diferencias entre los hábitos de las familias con hijos escolarizados en colegios públicos o

concertados, salvo en el caso del cine (actividad en la que el precio de las entradas supone una fuerte

limitación actualmente y en el ámbito rural -donde predominan los colegios públicos- no siempre es

posible): mientras la mitad de los padres de colegios públicos no van habitualmente al cine, el porcentaje

se reduce a la mitad en el caso de los padres de colegios concertados. De forma inversamente

proporcional, mientras que sólo el 32% de padres de colegios públicos va con sus hijos pequeños al cine

habitualmente, entre los de colegios concertados el porcentaje se eleva al 52%.


101


Va usted al teatro...

No habitualmente 66,37 67,09 58,90

Sí habitualmente, sin mis hijos 9,75 9,01 15,75

Sí habitualmente, con mis hijos 23,88 23,90 25,34

Va usted a conciertos...




Va usted a museos o exposiciones...



Sí habitualmente, con mis hijos 33.07 31,62 43,84

Va usted de compras...




Va usted a campeonatos deportivos...




Hace usted excursiones...




Va usted al cine...




Asistencia a eventos culturales

2. El proceso educativo, visto desde las familias

2.1. EL MODELO EDUCATIVO

Las familias extremeñas parecen optar por la razón antes que por el instinto, como los

procedimientos que entienden más adecuados para educar a sus hijos: la opción del buen ejemplo, y de

explicarles y persuadirles con razones, son escogidas por la abrumadora mayoría de los encuestados (Pr.

98). Mientras que apenas un tercio señalan la utilización de premios y castigos, o el estímulo de su honor y

amor propio. Si bien encontramos algunas diferencias según el tipo de colegios a que asisten los hijos, pues

entre los usuarios de colegios concertados este tipo de métodos parecen encontrar más predicamento.


102


Darles buen ejemplo 84,73 84,82 83,78

Explicarles y persuadirles con razones 63,66 61,57 80,41

Incentivarles con premios 34,91 33,72 41,89

Sancionarlos con castigos 24,55 22,83 34,46

Estimular su honor y amor propio 37,14 34,24 54,73

Mejores procedimientos para la educación

Consecuentemente con lo anterior, las familias están mayoritariamente opuestas a la utilización de

un procedimiento tan discutido como el cachete (aunque no así en el caso de las familias de colegios

concertados, entre las que la proporción se invierte).

¿Es necesario el cachete?

NO

SÍ

C. PrivadosC. Públicos


103

Sin embargo, la práctica no parece responder plenamente a tan nobles principios, a tenor de lo que nos

muestra la tabla siguiente. Sólo un 3,1% de las familias encuestadas declaran recurrir frecuentemente al

cachete (algo más en las familias de colegios concertados), otro 50% lo utiliza con más o menos intensidad

en ocasiones, y aún hay un 14,6% que, si bien no lo ha utilizado, no lo rechaza. En suma, tan sólo un tercio

de las familias entrevistadas declara no sólo no utilizarlo nunca, sino incluso rechazar la mera idea de

hacerlo.

Sí, con frecuencia 2,91 3,40

Sí, alguna vez que otra 20,25 27,89

Rara vez, y me cuesta 28,87 29,93

Nunca, pero no lo desapruebo 15,37 7,48

Nunca, rechazo la mera idea 32,61 31,29

Se recurre al cachete

En lo que se refiere al sistema educativo preferido, aunque es mayoritaria la preferencia por el

sistema público si consideramos a las familias encuestadas en su conjunto, al distinguir entre las familias

de colegios públicos y concertados se observan diferencias abismales, que se recogen en el gráfico

siguiente: no obstante, cabe señalar cómo incluso entre las familias que utilizan colegios concertados

hay un tercio que optan por el predominio de lo público (29,7%) ; incluso aparecen un 9,5% de casos

que declaran preferir un sistema público en exclusividad. Del mismo modo, entre los usuarios de

colegios públicos un 10,9%, de los que han respondido, declaran preferir el predominio de lo privado,

incluso en un 4,5% de los casos preferirían que sólo existiese enseñanza privada.

Tipo de sistema educativo preferido

Ns/Nc

Privado puro

Mixto, con predominio privado

Mixto, con predominio de lo público

Público

Ns/NcEsencialMuyimportante

Bastanteimportante

Pocoimportante

Nadaimportante


104

¿Qué objetivos debe perseguir el sistema educativo? Se ha preguntado sobre el tipo de cualidades que

los niños deberían haber adquirido al final de la enseñanza primaria, y que los centros educativos deben por

tanto intentar transmitir, en términos de un decálogo de objetivos de socialización. Predominando

claramente aquellos objetivos relacionados con la realización personal y la convivencia cooperativa,

frente a aquellos otros basados en el individualismo y la competitividad (lo que no significa que no se

valoren como importantes: el 45% valora como importante el ‘afán de liderazgo’, y el 52% valora como

importante el ‘espíritu competitivo’, pero no obtienen la práctica unanimidad de los otros objetivos).

Es evidente la importancia que las familias encuestadas atribuyen al aprendizaje del respeto a lasnormas cívicas y de educación. Pero, en la práctica, ¿hasta qué punto están dispuestos a apoyar al sistema,y concretamente al profesorado, en esa tarea? (Pr. 218-224). Si tenemos en cuenta las respuestas emitidas,las familias están claramente dispuestas a apoyar al profesorado en esa tarea, aunque es un apoyo conciertas reservas. De hecho, no hay que olvidar que como promedio un 18% de las familias no se muestrandispuestas, a priori, a reforzar la amonestación, optando o bien por tratar de entender a su hijo, o incluso porquitarle importancia. Es evidente la necesidad de investigar las causas de estas respuestas, que expresan unacierta desconfianza sobre el tipo de decisiones que pueden tomarse en el centro educativo.

Tampoco hay que olvidar la existencia de entre un 1% y un 4% de familias (según el caso) que, apriori, están dispuestas a ponerse frente al profesor, por tomar el papel de los padres. Es significativo quedicha actitud sólo aparece entre las familias usuarias de colegios públicos, sin embargo por su bajasignificación estadística no es posible establecer un perfil claro de este tipo de familias sin otros análisiscomplementarios4.

Confianza en sí mismos 0,00 0,91 32,73 37,08 29,08 0,20

Saber convivir con personas diferentes 0,20 4,56 30,83 40,97 23,12 0,30

Deseo de seguir estudiando 0,10 1,12 26,75 41,91 29,70 0,41

Comprensión de otros países 0,31 8,24 34,28 32,86 23,09 1,22

Una base para seguir estudiando 0,00 1,52 25,28 41,02 31,88 0,30

Un estilo de vida saludable 0,00 1,52 27,99 38,54 31,54 0,41

Convivencia con personas connecesidades especiales 0,30 1,42 27,95 42,38 27,64 0,30


Afán de liderazgo 29,23 24,85 25,87 14,66 4,38 1,02

Espíritu competitivo 23,82 23,52 28,94 18,10 4,81 0,82

Respeto a las normas cívicas y deeducación 1,53 1,94 24,85 33,95 37,32 0,41

Importancia de los objetivos a perseguir por el centro educativo

4 Sin embargo, sí podemos poner de manifiesto que estos padres y madres menos dispuestos a colaborar con los profesores enabsoluto responden al tipo ideal de padre de familia marginal a quien suelen atribuirse a priori este tipo de

Recriminaría alprofesor por tomar elpapel de los padres

Trataría deentender a mi hijo

Le quitaríaimportancia

Reforzaría laamonestación


105

Uno de los debates que en los últimos años se ha abierto en torno al sistema educativo, al abrigo del

desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, y particularmente de Internet, se

centra en la posibilidad de la desescolarización en un sentido muy parecido al que imaginó Ivan Illich (ahora

se plantea como escolarización en casa a cargo de los padres). La respuesta de las familias, masivamente

en contra de esa opción, pone de manifiesto que siguen confiando en mayor medida en las instituciones

especializadas.

Tipo de respuesta frente a la amonestación del profesor a su hijo por...

...faltar a clase 85,09 0,93 13,61 0,37

...no hacer las tareas 81,25 2,99 15,49 0,28

...faltas de conducta 84,21 1,21 14,49 0,09

...pegarse con otros niño/as 79,29 3,08 17,44 0,19

...insultar a otros niños 79,31 2,98 17,52 0,19

...reírse de otros niño/as 80,52 2,80 16,50 0,19

...insultarle 86,77 0,19 13,05 0,00

Promedio 82,35 2,03 15,44 0,19

comportamientos. Por el contrario, se trata en la mayoría de los casos de madres tanto con estudios primarios como consecundarios o incluso diplomaturas universitarias; los hay con ingresos altos y bajos (no muy altos, ni muy bajos). Hay algunascoinciencias en las edades medias, en la condición de creyentes o creyentes practicantes, y en que (salvo algún caso que seautoubica en el centro derecha) no se definen ideológicamente. En suma, un perfil de clase media conservadora bastanteestandarizado.

Valoración de la escolarización en casa a cargo de los padres

Hallamos un porcentaje superior en los usuarios de colegios públicos (12%) que entre los usuarios de

colegios concertados (7%).


106

2.2. EL MODELO REALMENTE EXISTENTE

Básicamente, las familias encuestadas tienen a sus hijos en el colegio en el que querían (89%), tan

sólo en un 11% de los casos no se da esa situación.

En cualquier caso, en la medida en que la inmensa mayoría parece estar satisfechos con la

elección/asignación de colegio, es importante conocer las razones, positivas o ideológicas, que los padres

han utilizado para hacer dicha elección. Como se ve en el gráfico siguiente, la cercanía al domicilio o al

No11%

Sí89%

¿Está su hijo en el colegio deseado?

¿Está su hijo en el colegio que usted quería?

NO

Tipo de sistema educativo preferido

SÍ


107

5 La razón de que las categorías puedan sumar más de 100 es que podían escogerse hasta dos respuestas.

centro de trabajo, o el hecho de que sea el único existente en la localidad suponen las razones

mayoritariamente aducidas respecto a la elección del centro, seguidas de lejos por la calidad de la

enseñanza, o por el hecho de que el padre o la madre hayan ido al mismo colegio5.

Sin embargo, en el caso de los usuarios de colegios concertados cambian las razones alegadas,

situándose en primer lugar y de lejos la calidad de la educación, seguida de la cercanía al domicilio y la

tradición familiar (el padre o la madre fueron al mismo).

Por otra parte, en el nivel de satisfacción con el colegio tiene un papel importantísimo la posibilidad

real de elegir el que resulte más funcional a los intereses de la familia. Por una parte por las razones

alegadas en lo que podemos denominar “el discurso de la calidad”, o “el discurso de los valores”, y por otra

por las razones expresadas en el “discurso de la funcionalidad”, esto es de la mera cercanía al hogar. No

estar en el colegio deseado por una u otra de esas razones es, sin duda alguna, fuente de descontento no

sólo con el propio colegio, sino con el sistema educativo en general. De ahí que sea importante conocer

cuáles, a juicio de las familias, deberían ser los criterios más importantes para asignar plazas. Como primer

criterio, para el 58,86% de los encuestados, se señala “La cercanía al hogar o el trabajo”, seguido de

lejos (18,35%) por “Dar preferencia a los padres con menos ingresos” y “Presencia de hermanos en el

colegio” (17,79%). Y como segundo criterio complementario, se señala mayoritariamente la “Presencia

de hermanos en el colegio” (42,16%), seguido muy de lejos por “Cercanía del colegio al hogar o el

trabajo”. No habiendo apenas diferencias entre usuarios de colegios públicos o concertados.

Dos razones para escoger el colegio

C. Privado

C. Público

Todos


108

2.3. ASPECTOS DE LA VIDA EN LOS CENTROS

La práctica totalidad (95,82%) de los escolares de las familias encuestadas tiene jornada

continuada, si bien las proporciones son distintas en los colegios públicos (100%), privados concertados

(95,35%) y privados no concertados (83,87%).

Las relaciones que se establecen entre escolares y familias son intensas, y en barrios y pueblos

pequeños la mayoría de las relaciones son preexistentes a la escolarización de los hijos. Como promedio,

los padres conocen a casi 13 compañeros de sus hijos, y a casi 10 padres de dichos compañeros. El gráfico

siguiente muestra la distribución de frecuencias.

Asimismo, son relativamente altos los niveles de conocimiento del profesorado que tienen los

padres (pr. 178): un 52,5% de los encuestados declara conocer a todos los profesores de su hijo; un

26,9% conoce “al tutor y a alguno más”; un 16,7% sólo “conoce al tutor”; y tan sólo un 3,85% no conoce a

ninguno. Pero, en contra de lo que los tópicos podrían indicarnos de considerar el asunto sin datos,

quienes en menor medida conocen a los profesores de sus hijos no son los padres de sectores sociales

más marginales. Si cruzamos la variable con el nivel educativo de los padres, resulta que los porcentajes

son superiores entre quienes tienen estudios secundarios que únicamente primarios, y son parecidos los

porcentajes de los padres con licenciatura universitaria. Y es que la variable determinante es el sexo:

entre las mujeres, que han respondido, son prácticamente inexistentes los casos de desconocimiento

total del profesorado. Mientras que un 59% de ellas dice conocer a todos los profesores, este

porcentaje se reduce a la mitad (32,5%) en el caso de los hombres.

CompañerosPadres

Escuela y redes sociales


109

Se han planteado una serie de preguntas relacionadas con el impacto de la población inmigrante en el

sistema educativo. Y la primera conclusión es que el impacto no es tan intenso como mediáticamente

pueda parecer; de hecho, tan sólo el 8,8% tienen referencia de que en la clase de su hijo haya niños de

raza, etnia o religión distinta (lo cual, por lo demás, es coherente con el 3% de padres encuestados de

origen extranjero que aparecían). En estos casos, las referencias que los padres tienen es que la relación

de sus hijos con esos niños es “normal, como el resto de los compañeros” en la mayoría de los casos

(79,5%). Apareciendo un 17% de casos en los que “tienen poca o ninguna relación”, y siendo clara minoría

quienes apuntan situaciones conflictivas: un 2,5% declara que “hay conflictos a veces”, y algo menos de un

1% que las relaciones son “bastante conflictivas”.

Pese a todo, las actitudes de los padres se mantienen sin embargo bastante expectantes, a tenor de los

resultados que ofrece la siguiente batería de frases con las que debían expresar acuerdo o rechazo. Los

elevados porcentajes (casi un 60% de promedio) de quienes han respondido que no se muestran “ni de

acuerdo ni en desacuerdo” nos señala que pueden producirse con facilidad cambios de opinión hacia los

inmigrantes, según las circunstancias (pr. 143-149)

Muy deacuerdo

Bastante deacuerdo

Ni de acuerdoni en desacuerdo

Bastante endesacuerdo

Muy endesacuerdo

No me gusta que haya tantos... 10,07 14,48 59,39 7,87 8,18

Mis hijos se enriquecen culturalmente 8,19 8,51 62,39 15,34 5,57

Prefiero no tratarlos mucho 13,03 16,07 58,19 6,09 6,62

Les invitamos al cumpleaños de los niños 6,42 7,05 64,53 13,16 8,84

Plantean conflictos fuera de la escuela 10,60 18,13 55,25 7,74 8,27

El pueblo/barrio ha renacido con tantoniños 9,31 8,25 69,31 9,63 3,49

No deberían ir al mismo colegio 16,49 15,10 54,18 4,82 9,42

Nivel de acuerdo/desacuerdo con actitudes ante inmigrantes

Cuanto mayor es el nivel de estudios de los encuestados, menores dificultades encuentran en definirse:

si entre quienes no tienen estudios, o sólo primarios, no se definen en un 68% de los casos respecto a la

frase “no me gusta que haya tantos”, esto sólo ocurre en un 22% de los casos entre los licenciados. Esta

definición genera, lógicamente, un incremento tanto de los acuerdos como de los desacuerdos. Es entre

los más formados en donde encontramos las tasas de rechazo explícito a los inmigrantes: un 23% se

declara de acuerdo con esa frase. Aunque a la vez es también entre los universitarios entre quienes

hallamos mayores niveles de desacuerdo con la frase: casi un 33% entre los diplomados, y más de un

31% entre los licenciados.

Asimismo, y en lógica correlación con lo anterior, es entre los encuestados con hijos en colegios

concertados en donde encontramos tasas de acuerdo con la frase (alcanzando casi un 26%),


110

sensiblemente mayores que entre los de colegios públicos (15%). Precisamente es entre los usuarios de

colegios concertados en donde encontramos mayores niveles de acuerdo (20,2%) con la frase “No deberían

ir al mismo colegio”, aunque también es donde encontramos los niveles más altos de rechazo (un 39%,

frente a una media de un 31% para toda la muestra, y de un 30,7% para los usuarios de colegios públicos).

SI atendemos a los ingresos, es entre quienes tienen niveles de ingresos más altos en donde

encontramos índices de aprobación de la frase (y por tanto de rechazo explícito a los inmigrantes): un

25% entre quienes ingresan de 3.000 á 5.000 euros mensuales, y casi un 67% entre quienes ingresan más

de 5.000 euros. Para todas las frases que expresan actitudes de rechazo explícito a los inmigrantes, es

entre los encuestados de más alto nivel económico en donde encontramos los índices más altos de

acuerdo.

El 16,2% de los padres declaran haber recibido alguna vez algún apercibimiento o amonestación por

problemas de conducta de sus hijos. Porcentaje al que muy probablemente tendríamos que añadir el 2% de

quienes No saben o No Contestan, pues quien no ha recibido nunca tales apercibimientos lo tiene claro.

Quienes lo han recibido no tienen un perfil claramente definido, pero hay algunos factores que

incrementan sustancialmente la probabilidad de recibirlos. Así, entre las minorías étnicas (aún cuando la

submuestra es tan pequeña que el margen de error es enorme en esta categoría, y el dato tan sólo puede

tomarse como apunte) la inmensa mayoría de las familias encuestadas las han recibido en alguna ocasión.

Sin embargo, respecto a otros factores hay una gran variabilidad. Atendiendo al nivel de estudios, vemos

que las han recibido el 19,51% de las familias con estudios primarios o sin estudios, descendiendo al

15,60% entre las familias con EGB, para aumentar de nuevo al 18,99% entre quienes tienen Bachillerato,

descender de nuevo entre quienes tienen una Diplomatura universitaria al 10,08% e incrementarse

finalmente entre quienes tienen licenciatura universitaria hasta un 15,38 %.

Naturalmente, hay un proceso interactivo. De hecho, vemos cómo los apercibimientos se han recibido

más intensamente entre las familias que valoran al centro muy bajo (un 27,27% de estas familias han

recibido apercibimientos) o bajo (un 30,53 % en este caso). Determinar la causa y el efecto no es la tarea

ahora, sino únicamente mostrar la correlación. Pero esa interacción no es en el sentido más obvio:

precisamente entre quienes se muestran menos dispuestos a tolerar que los profesores asuman los papeles

que, entienden, corresponden a los padres (de quienes ya hemos visto que en su mayoría eran

universitarios), los índices de apercibimiento son prácticamente inexistentes.

Desgraciadamente, el rol de canalizador de estigmas sociales que se atribuye al sistema educativo

desde algunas perspectivas parece ser cierto si prestamos atención a la única variable que parece

determinante de la probabilidad de recibir un apercibimiento: los ingresos. Sencillamente, y como tendencia

general, es más probable que reciban amonestaciones los pobres que los ricos. Basta observar el

gráfico, pero no debería bastar con eso, sino que deberían sacarse las consecuencias que de ello se

derivan, tomar conciencia de lo que significa y actuar.


111

En casi el 80% de los casos declaran que sus niños están integrados con los demás compañeros, y

es poco relevante el número de casos en que señalan a sus hijos como víctimas de exclusión debido a sus

dificultades. Hay que señalar aquí que, al contrario de lo que pudiera suponerse, no se trata de escolares de

origen extranjero, salvo en el 8% de los casos.

Sin embargo, a pesar de su satisfacción por el nivel de integración, en lo que se refiere a la dotación de

recursos en el centro, para dar respuesta a este tipo de necesidades, sólo una cuarta parte de los

Necesidades educativas especiales

Poco más de un 6% de las familias entrevistadas refieren la presencia de hijos con necesidades

educativas especiales.

Amonestaciones por problemas de conducta, e ingresos familiares

Ns/Nc

29,2

7

68,2

9

2,44

20,5

1

76,9

2

2,56

17,5

4

80,0

9

2,37

5,56

92,5

9

1,85

12

88

0

0

100

0

No han recibido

Han recibido apercibimientos

Ingresos mensuales familiares en Euros

6%

94%

Escolares con necesidades educativas especiales

SÍ

NO


112

entrevistados los considera suficientes. Las otras tres cuartas partes aseguran que demandan más: o bien

consideran que los recursos no son en absoluto suficientes (20%), o bien que aunque hay recursos

suficientes, habría que mejorarlos, o simplemente que hay que optimizar su rendimiento (56%).

La opinión mayoritaria de los padres al respecto de la situación idónea para los niños con necesidades

educativas especiales, pasa por la integración. Así lo manifiestan un 80% de los padres cuyos hijos están

en este caso, que desean que sus niños compartan el espacio con el resto de los compañeros. El

número de casos de padres con una opinión diferente es estadísticamente poco significativo.

Atendiendo a los ciclos educativos se observan diferencias significativas. El porcentaje más alto de

escolares con necesidades educativas especiales se concentra en los dos primeros años de educación

primaria (11%), con una notable diferencia con respecto al ciclo anterior, que arroja el porcentaje más bajo

(4%). Este dato invita a reflexionar sobre la necesidad de una detección temprana de estas necesidades,

según se ha puesto de manifiesto en los debates de los Consejos Escolares.

Por otro lado, los padres que se posicionan más a favor de la insuficiencia de los recursos en el centro,

son precisamente aquellos que tienen un mejor conocimiento del mismo. Esto es, aquellos cuyos hijos

cursan el último ciclo de educación primaria, por lo que generalmente llevan más años escolarizaros en el

centro.

Una última consideración para concluir este apartado apunta a la escasa incidencia que la variable sexo

tiene en esta cuestión. No hay diferencias significativas en el sexo de los niños con dificultades especiales,

y tampoco el sexo de los padres parece determinar aquí sus opiniones.

2.4. LA EDUCACIÓN SIGUE FUERA DEL COLEGIO

La educación sigue fuera del horario escolar en dos ámbitos complementarios: las actividades

extraescolares, y las actividades en el hogar.

Actividades formativas complementarias

Las actividades formativas complementarias, una actividad no habitual entre los niños de educación

infantil (las realizan sólo en un 25% de los casos), son muy frecuentes entre los de primaria (el 83%),

y especialmente entre los de segundo y tercer ciclo, que las realizan prácticamente todos. Hemos

centrado el análisis por tanto en las respuestas de padres de hijos de primaria.

Existen diferencias notables tanto por edad/ciclo como por sexo. Los alumnos de primer ciclo dedican

menos tiempo a las actividades (2 horas a la semana de media) y es raro el que tiene más de una actividad.

En segundo y tercer ciclo se incrementa mucho el tiempo dedicado a las actividades formativas

complementarias (casi cinco horas a la semana de media), y además son numerosos los escolares que

tienen más de una actividad. Las diferencias entre niños y niñas son pequeñas; aunque ellas dedican algo


113

NiñasNiños3er Ciclo2o Ciclo1er CicloTotalPrimaria

Deportes (a+b+c) 60,3 38,9 75,0 64,6 72,1 50,9

Refuerzo escolar 40,5 18,4 49,3 52,3 39,6 42,1

Catequesis/Religiosas 38,8 12,8 50,0 51,5 28,5 46,6

Musicales/escénicas 23,4 12,4 29,0 27,9 15,0 30,9

Artes plásticas 23,2 17,1 24,3 27,9 21,8 24,9

Ajedrez 0,3 0 0,7 0 0,6 0

Otros 5,9 3,4 5,9 8,4 6,1 5,2

a) Deportes de equipo 48,6 32,1 57,4 54,9 57,4 41,2

b) Deportes artísticos 6,3 4,3 8,1 6,3 6,4 6,5

c) Deporte de contacto 5,4 2,6 9,6 3,4 8,3 3,2

Nº casos 743 234 272 237 326 401

Media horas/semana 4,0 2,1 4,8 4,9 3,9 4,1

Mediana horas/semana 4 2 5 5 4 4

Proporción de escolares que hacen cada actividad

más tiempo y son más numerosas las que tienen más de una actividad, las diferencias importantes vienen

por el tipo de actividades que practican cada uno de ellos, como vemos a continuación.

En general las actividades más realizadas, con gran diferencia, son las deportivas (60%) y entre ellas

predominan los deportes de equipo (fútbol, baloncesto, natación, tenis, etc.), seguidas muy de lejos por los

deportes artísticos (patinaje, gimnasia rítmica) y de contacto (judo, kárate, etc.). Es la actividad dominante

tanto entre los escolares de segundo ciclo (la realizan 3 de cada 4 alumnos) como de tercer ciclo (2 de cada

3 alumnos) y son realizadas en una proporción muy superior por los niños (72%) que las niñas (51%).

La menor práctica de actividades deportivas entre los escolares de tercer ciclo (10 puntos) se ve

compensada por pequeños incrementos en distintas actividades. Como son los 3,5 puntos en actividades

artísticas/plásticas (pintura, dibujo), o los 3 puntos en el conjunto de actividades que hemos agrupado bajo

el epígrafe de refuerzo escolar (clases de matemáticas, lengua o idiomas, y también de informática o

mecanografía) y en “actividades religiosas y catequesis” (1,5 puntos), pero la media de tiempo dedicado a

las actividades formativas complementarias se mantiene. Las actividades de refuerzo escolar y catequesis

ocupan a aproximadamente la mitad de los escolares de segundo y tercer ciclo, y entre el 25 y el 30%

hacen actividades musicales/escénicas o de artes plásticas.

Las diferencias entre niñas y niños son, como decíamos, importantes en cuanto a contenidos. Así las

niñas hacen en general, mucho menos deporte (deportes de equipo y de contacto, ya que en artísticos

están igualados) pero asisten mucho más a catequesis (47% frente a 29%), duplican a los niños en

actividades musicales y escénicas (31% frente a 15%) y van algo más a actividades de refuerzo escolar

y de artes plásticas.


114

Actividades en el hogar

Al hacer referencia a las actividades que se realizan en casa lo más llamativo es que, frente al

discurso impreso en el imaginario colectivo, no todos los escolares ven la televisión, no ya a diario, sino

siquiera de forma regular a lo largo de la semana, aunque ciertamente sean una minoría quienes no lo

hacen. Según las respuestas de las madres/padres, un 11% de los escolares de infantil y un 4% de los de

primaria o no ven la televisión o lo hacen de forma muy esporádica, ni siquiera a lo largo del fin de semana.

Además de esta cuestión, es interesante observar como las actividades en el hogar dependen en primer

lugar de la edad, con diferencias notables en función del nivel educativo que cursan. La segunda cuestión

que marca es el sexo, que nos muestra como están cambiando algunas de las actitudes tradicionales, y la

tercera es el nivel socioeducativo de los padres (medido por el nivel estudios alcanzado por la pareja) pero

solamente en los casos que conlleva la adquisición de nuevas tecnologías (videoconsola, ordenador e

Internet) lo que hace pensar que depende tanto de la capacidad económica de la familia como de conocer

su función educativa.

Así la televisión, cuya presencia en el hogar no depende ni del nivel económico ni del educativo pues

existe prácticamente en todos los hogares, es vista por más niños de primaria que de infantil, sin que

existan diferencias apreciables dentro de los alumnos de primaria, ya sea por ciclo educativo o por sexo.

Las únicas diferencias apreciables las encontramos en la intensidad con la que la ven, de forma que la ven

más de una hora al día en mayor medida las niñas que los niños, los de primaria que los de infantil y lo

hijos de padres con estudios de bachillerato que los otros.

La lectura está condicionada esencialmente por el sexo –lee una proporción muy superior de niñas

que de niños (78% frente a 64%)- y por la edad. Este condicionante no es tanto debido a que la mayor parte

de los niños de infantil no saben leer, sino porque solamente el 43% de los niños de primer ciclo de

primaria leen en casa al menos algún día a la semana, mientras que más del 80% de los escolares de

segundo y tercer ciclo lo hacen durante la semana. No deja de ser una proporción baja, tanto entre los

alumnos de primer ciclo –que a finales de curso deben saber leer correctamente- como en los otros dos.

Teniendo en cuenta que tanto el (bajo) nivel de lectura de los padres (solamente lee más de tres libros al año

el 20% de los informantes), como el (escaso) número de libros que existe en los hogares está fuertemente

condicionado por el nivel de estudios de los padres, podríamos pensar que éstos transmiten el hábito a los

hijos. Sin embargo es discutible que eso sea así, por cuanto entre los estudiantes de primaria la proporción

de escolares que leen en casa es similar, con independencia del nivel de estudios de los padres.

En cambio, el uso de nuevas tecnologías está correlacionado tanto con el sexo, como con la edad y

también con el nivel socioeducativo de los padres. Se Comportan de forma similar los alumnos de infantil

y primer ciclo de primaria (no deja de llamar la atención que, en las tres tecnologías –videoconsola,

ordenador, Internet- que estudiamos, la proporción de usuarios matriculados en infantil es superior a la de

matriculados en primer ciclo de primaria), frente a los de segundo y tercer ciclo, mientras que a mayor

nivel educativo de los padres mayor proporción de hijos las usan durante la semana.


115

El uso de la videoconsola está estrechamente ligado al sexo, la proporción de niños que la utilizan en

más del doble que la de niñas. Una influencia similar es la que tiene la edad/curso. Solamente un 12% de

los alumnos de infantil y un 10% de los alumnos de primer ciclo la utilizan alguna vez a la semana mientras

que en los alumnos de tercer ciclo un 40% la utilizan durante la semana, e incluso un 7% la utilizan a diario.

Este uso se ve reforzado por el nivel educativo/socio-económico de los padres, de forma que solamente el

22 de los hijos de padres con nivel de estudios de ESO utilizan durante la semana la videoconsola mientras

lo hacen el 39% de los hijos de padres universitarios.

El uso del ordenador, que, en conjunto, está más extendido que la videoconsola en la población

escolar, realmente lo está en el segundo y tercer ciclo de primaria. En segundo ciclo la proporción de

escolares que utilizan el ordenador es superior al 50%, aproximándose al 60% entre los de tercer ciclo. El

nivel socioeconómico de los padres, medido por su nivel educativo, parece determinante, pues no

llegan al 30% los escolares de primaria que utilizan el ordenador si sus padres tienen estudios de ESO o

inferiores, y lo hacen algo más del 50% si alguno de los padres tiene estudios universitarios.

El uso de Internet es creciente a partir del segundo ciclo de primaria, con sólo un 11% de usuarios

regulares, mientras que en el tercer ciclo ya son el 30% los que utilizan algún día a la semana. En

cualquier caso, que solamente un tercio de los escolares entre 10 y 12 años tengan acceso al uso de Internet

al menos un día a la semana, no parece que sea una cifra elevada en el momento actual. Hay que resaltar

que, a diferencia de lo que venimos observando en adolescentes y jóvenes, las niñas utilizan en mayor

proporción el ordenador e Internet que los niños, además con diferencias importantes de 7 puntos en cada

caso. No podemos concluir aquí si se trata de diferencias marcadas por la edad, o se trata de cambios de

tendencia (que éstas nuevas generaciones reflejarían) hacia una mayor feminización del uso de la red.

Actividades que realizan en casa por estudios y sexo (%)

Utilizan InternetUtilizan OrdenadorUtilizan videoconsolaLeenVen TV


116

Es igualmente importante observar si estas tareas se realizan con la supervisión de los adultos, en tanto

el hecho de acompañar a los niños cuando realizan actividades no escolares, puede añadir valor educativo a

la actividad que se realiza.

Con respecto a esta cuestión cabe señalar que ver la televisión es la única actividad que

mayoritariamente realizan siempre acompañados de un adulto, seguida en porcentaje por la lectura.

Actividades que realizan en casa

Utilizan InternetUtilizan OrdenadorUtilizan videoconsolaLeenVen TV

Frecuencia de supervisión de las actividades entre quienes realizan la actividad

NuncaRaras vecesMenos de la mitad de las vecesMás de la mitad de las vecesSiempre


117

La actividad que los escolares realizan acompañados por un adulto en menor medida es la de jugar

con las videoconsolas, seguida de navegar por Internet y el uso del ordenador, si bien, estas tareas son

las que menos realizan los niños de primaria.

Como era esperable, observamos que la supervisión es mayor en los niños más pequeños, lo que

responde a la lógica de las actividades propias de la Sociedad Agraria y la Industrial (juegos con piezas,

interacción personal…) pero no tiene mucho sentido en la Sociedad Telemática en la que las actividades se

realizan fundamentalmente con aparatos físicamente seguros, de los que los riesgos derivan justamente de

los contenidos a los que los más mayores pueden/saben acceder, tanto en lo que se refiere a la televisión

como a Internet.

Dos tercios de los escolares de primer ciclo de primaria ven la televisión siempre con adultos, frente a

una quinta parte de los que cursan el último ciclo. Además, un 14% de los mayores (3º ciclo de primaria)

nunca tienen la supervisión de un adulto cuando ven la televisión, si bien esto ocurre sólo en un 2% de los

alumnos de primer ciclo. Y lo mismo sucede con las otras actividades: jugar con las videoconsolas, usar el

ordenador o navegar por Internet; son siempre los alumnos del último ciclo los que presentan mayores

porcentajes de nula supervisión; si bien se consideran aquí menos significativos los porcentajes, dado el

bajo de número de escolares que realizan estas actividades. Y es importante señalar que precisamente ese

75% de escolares que, según declaran sus progenitores, nunca ven la televisión acompañados por adultos,

coincide con aquellos que la ven con mayor frecuencia (una o más horas al día).

No ocurre lo mismo con la lectura. Esta actividad se realiza en menor medida acompañado de un adulto

a medida que se avanza en ciclo educativo.

Es llamativo el cambio de actitudes de los padres que genera el sexo de los niños: los padres

tienden a supervisar más a las niñas que a los niños. Un 40% de las niñas están siempre acompañadas

cuando ven la televisión, frente a poco más de un 34% en el caso de los niños. Un 12% frente a un 7% en

el caso del uso del ordenador, un 9% frente a un 5% en el uso de Internet y finalmente, la diferencia es

menos acusada en el caso de la lectura, es sólo un 2% más de niñas que de niños las que leen siempre

acompañadas por un adulto.

Con relación a los niños que todavía están en el ciclo infantil y al respecto de la única actividad que

realizan un número significativo de estos escolares se constata que las tres cuartas partes de los niños de

educación infantil, cuando ven la televisión están acompañados por un adulto siempre, o en la mayoría de

las ocasiones. Pero lo significativo es que el dato denota que en torno a un 25% de los niños de educación

infantil ven la televisión sin compañía (lo que viene equivaler, en no pocos casos, a ausencia de

control) adulta.


118

6 Como ocurría en el apartado anterior, en el caso de los menores de seis años, los padres refieren porcentajes poco significativosde dotación de este tipo de equipamiento.

Como se observa en la figura anterior, es más probable la presencia de televisión en la habitación de

los niños que en la de las niñas (71,3% frente al 51,8%), y todavía se observa una mayor diferencia en lo

que respecta a la videoconsola, (41% frente al 15%), que sigue siendo una herramienta de ocio mucho más

popular entre los varones. Sin embargo es mayor el número de niñas que cuentan con equipo de

música, ordenador e incluso conexión a Internet.

El teléfono móvil merece atención especial, dadas las edades a que nos enfrentamos: un 37,7% de los

padres entrevistados manifiestan que sus hijos ya disponen de teléfono móvil, 35% en el caso de los

niños y 40% en el caso de las niñas (las interpretaciones sobre el hecho de que las niñas tengan móvil en

mayor proporción que los niños pueden ser variadas, pero para ninguna de ellas tenemos elementos

Equipos electrónicos con que cuentan los escolares

Más de la mitad de los padres entrevistados (59,9%) de entre quienes sus hijos están en primaria6

afirma que sus hijos disponen de un televisor en su propio dormitorio, y alguno más (61,4%), dispone

de equipo de música. Un 35,9% dispone igualmente de ordenador, y un 25% cuenta con videoconsola.

El porcentaje de escolares que dispone de conexión a Internet es mucho menor (9,9%), y el teléfono fijo

está presente en el dormitorio de los niños de manera testimonial (2,8%), pero significativa dadas las

edades a que nos estamos refiriendo.

Dotación de equipamiento según el sexo

NiñaNiño


119

Salvo la televisión, más presente en los dormitorios de los más pequeños, la posesión del resto de los

aparatos parece aumentar con la edad. El incremento es mucho más notable en el caso del móvil: en tercer

ciclo de primaria los alumnos que lo tienen ronda el 70%.

Finalmente, cabe apuntar que se ha observado que no es el nivel educativo de los padres una

variable determinante del nivel de equipamiento electrónico de los hijos, pues los porcentajes no

arrojan diferencias significativas en cuanto al nivel educativo alcanzado por uno o los dos miembros de la

pareja.

consistentes que la refuercen). Además, el 77% de los padres, cuyos hijos tienen móviles permite, que lo

lleven al colegio, aunque en un 24% de los casos únicamente cuando los niños realizan alguna actividad

que suponga salir del colegio. Obviamente, el teléfono móvil es un nuevo elemento de la placenta social que

extiende su función a más aspectos y más tiempo de la vida humana, y que incluye la vigilancia parental de la

prole. La insistente observación del profesorado al caracterizar a su alumnado como excesivamente

protegido por sus progenitores debe transformarse en asunción de la tendencia social operada, aprendiendo

a vivir con esa sobreprotección que, por lo demás, se extiende hoy hasta la juventud adulta.

Atendiendo a las diferencias que marcan los distintos ciclos educativos hay que señalar notables

diferencias.

Dotación de equipamiento por ciclo

2º Ciclo 3º Ciclo1º Ciclo


120

3. Evaluación del sistema

3.1 PERCIBIENDO RESULTADOS (RENDIMIENTO Y FACTORES QUE LO EXPLICAN)

A tenor de los datos que los padres encuestados proporcionan respecto al rendimiento de sus hijos,

parece que los escolares de primaria siguen el curso de forma aplicada en líneas generales, pues

solamente un tercio han recibido en alguna materia y alguna vez, a lo largo de su escolarización, la

calificación de Necesita Mejorar. El 50% de éstos necesitan mejorar en una sola, y un 25% en dos

materias. Sin embargo, estos datos alentadores no pueden quitar gravedad al hecho de que, según la

información recogida de sus padres, hay un 9% de alumnos de primaria que no han superado tres o más

materias del curso, en algún momento.

Al mismo tiempo la valoración que hacen los padres del nivel de conocimientos de sus hijos es alta:

7,5, esto es un Notable. No llegan al 2% los que ‘suspenden’ a sus hijos, y más del 50% les dan una

valoración de entre 8 y 10 puntos7.

Estas valoraciones no tienen variaciones estadísticamente significativas en función del sexo del alumno, y

tampoco del curso o ciclo de primaria que cursan. En este último caso se observa que a medida que se va

avanzando disminuye la proporción de alumnos que superan todas las materias (73% en el primer ciclo y

menos del 65% en los otros dos) y que se incrementa la proporción de alumnos que tiene tres o más

asignaturas calificadas con Necesita Mejorar que llegan a ser el 11% de los que estudian el tercer ciclo. De la

misma manera, la proporción de padres que consideran que sus hijos tienen un nivel académico igual o

inferior a cinco aumenta entre los alumnos del tercer ciclo. Curiosamente, la proporción de los que valoran

los conocimientos de sus hijos como notable o sobresaliente (7 y más) se mantiene estable en los tres ciclos.

Hay que señalar también que no hay diferencias significativas con el hecho de cursar en centros

públicos o concertados en la valoración de los padres, pero si en cuanto al número de asignaturas

calificadas como Necesita Mejorar, que es más bajo en los centros concertados. Esta situación, que en

parte puede ser efecto de los más elevados niveles educativos de los padres, pudiera, en otra parte, ser

consecuencia de una valoración menos estricta en los centros privados.

7 Naturalmente, la experiencia nos muestra que en este tipo de evaluaciones los padres tienden a ‘mejorar’ los resultados de loshijos en el recuerdo. De un lado vemos cómo se produce una correspondencia entre los resultados ‘objetivos’ de los alumnos,según recuerdo de los padres, y la valoración de los conocimientos que éstos hacen: valoran con 7 y más al 87% de los que notienen ningún suspenso, al 65% de los que tienen uno, al 30% de los que tienen 2 y al 7% de los que tienen 3. Pero también seda el hecho aparentemente sorprendente de que el 52% de los que tienen cuatro o más suspensos son valorados con al menos 7puntos por sus padres. Está por averiguar si esos datos están reflejando una desviación excesiva de la realidad por parte de lospadres, o son un reflejo del crecientemente extendido fenómeno de inadaptación, de niños altamente capacitados, a ritmos ymétodos escolares diseñados para niños ‘homologables’. Sea como fuere que podamos interpretar dichos datos tras sucesivosanálisis, queda el hecho de que los datos de evaluación por los padres son importantes porque en el fondo, a través de sushijos, están evaluando de otra forma al sistema educativo.


121

Una relación estadísticamente significativa existe entre el nivel educativo alcanzado por los padresy el rendimiento académico de los hijos así como la valoración que de ellos hacen los padres. Cuandoninguno de los padres superó el nivel de la ESO, el 47% de los niños “Necesita Mejorar” en alguna materia,porcentaje que se reduce al 29% cuando al menos uno de los padres ha completado el Bachillerato, y al26% si tiene estudios universitarios. Pero es que además los candidatos al “fracaso escolar” (los quenecesitan mejorar en tres o más materias) son en mucha mayor medida hijos de padres con menosnivel de formación: el 13% si los padres han estudiado hasta la ESO, 10% si han alcanzado el Bachilleratoy 3% si han completado estudios universitarios.

También la valoración del nivel de conocimiento de los hijos se corresponde de manera directa con

el nivel educativo de los padres, especialmente en las valoraciones más altas. Así, valoran el nivel

académico de sus hijos con 8 o más el 37% de los padres con nivel de ESO, el 55% de los de Bachillerato y

el 61% de los Universitarios. Por el contrario, hay pequeñas diferencias en la valoración de los

conocimientos de los hijos con 5 o menos.

Según los datos aportados por los padres, han repetido curso el 7% de los alumnos de primaria,

aumentando la proporción a medida que avanzamos en el ciclo educativo, pasando del 1% en el primer

ciclo, al 5% en el segundo y al 15% en el tercer ciclo. Los cursos más repetidos parecen ser 1º, 5º y 2º, por

este orden. Existe lógicamente una correspondencia entre el hecho de repetir curso y la valoración que

hacen los padres de los conocimientos de sus hijos, pero en este caso no parece existir relación con el nivel

educativo de los padres.

La preocupación de los padres por el rendimiento académico de los hijos se refleja en el hecho de que

un 40% de los alumnos de primaria realizan actividades extraescolares de refuerzo escolar, la segunda

Asignaturas en las que “Necesita mejorar”

1 2 3 4 o másNinguna

Según nivel de Estudios de los padres y según tipo de Centro

Las tareas (“deberes”) son una práctica reducida en infantil y habitual en primaria. Entre los alumnos

de infantil un 18% tiene tareas habitualmente, incluso los fines de semana, y otro 18% las tienen algunos días.

Tareas que ocupan en la mayor parte de los casos (51%) menos de una hora y en raros casos (8%) más de

dos horas. Los padres están mayoritariamente dispuestos a ayudar en las tareas a los hijos, de forma que un

51% dicen hacerlo siempre y sólo un 5% no lo hacen nunca. En líneas generales a las familias les parecen

adecuadas la cantidad de tareas que tienen que hacer sus hijos en este nivel; solamente al 4% les parece que

les mandan demasiadas, y al 9% que les mandan pocas. En cuanto al nivel de exigencia del centro de estudios,

aunque tres de cada cuatro consideran que es el adecuado; un 13% cree que se les debería exigir más.

Este panorama se extiende en primaria, pero con cambios lógicos tanto en nivel de exigencia escolar

como de valoración familiar. Las tareas son práctica habitual para el 64% de los alumnos de primaria,

con diferencias importantes entre el primer ciclo y los otros dos. En el primer ciclo de primaria tienen

tareas habitualmente (todos los días o sólo días lectivos) un 30% de los alumnos y les lleva hacerlas

menos de una hora (41%) o entre una u dos horas (47%), pero al mismo tiempo sigue habiendo algo más

del 40% de los alumnos que no las tiene nunca.


122

más realizada después de los deportes de equipo. Esta actividad es más frecuente entre los que han

repetido curso (62%), los que necesitan mejorar en alguna materia, aumentado desde poco más del 50%

entre los que tienen sólo una o dos materias a mejorar, hasta el 85% entre los que tienen 3 materias y

vuelve a bajar al 65% entre los que tienen 4 o más materias no superadas. Es igualmente más elevada la

asistencia a esta actividad entre los que sus padres consideran que tienen menor nivel académico, un 64%

entre los que son calificados con cinco o menos y 55% entre los calificados con 6. Por otra parte, el nivel

educativo de los padres no parece influir en esta actividad.

Frecuencia con la que les mandan tareas

Sólo lectivos Algunos días No le manda No lo séTodos los días


123

En segundo y tercer ciclo son raros los alumnos que no tienen tareas para realizar en casa y cuatro

de cada cinco las tienen al menos todos los días lectivos. La otra modificación notable se produce en el

aumento del tiempo necesario para su realización, la mayor parte necesita entre una y dos horas para

completarlas, y uno de cada cuatro alumnos necesita más de dos horas para hacerlas en el tercer ciclo.

Las familias en general se implican en las actividades escolares de los hijos y la mayor parte las

supervisan o les ayudan a realizarlas, aunque este trabajo de supervisión disminuye a medida que avanza

el ciclo educativo. A la mayor parte de las familias la carga de trabajo en casa les parece adecuada en

todos los niveles educativos, y la proporción de quienes consideran que son demasiadas tareas crece a

medida que se avanza en el nivel educativo (del 4,5% en infantil al 13% en tercer ciclo de primaria). Al

contrario sucede con quienes les parecen pocas, cuyo peso disminuye a medida que se avanza en el nivel

educativo (pasando del 9% al 5%). Esta valoración está levemente condicionada por el nivel educativo de la

familia, de forma que a menor nivel educativo alcanzado existe una proporción algo superior de padres que

opinan que es demasiado, mientras que les parecen pocas a las familias con nivel de estudios de ESO y

Universitarios.

Aunque entre el 70 y el 80% de las familias cree que el nivel de exigencia del colegio de sus hijos

es el adecuado, son bastantes los que consideran que se debería exigir más, y además, de manera

significativa. Esta opinión está mucho más extendida entre las familias Universitarias (27%) que en el

resto (14% de ESO y 12% de Bachillerato).

Al pedirles que valoren la adecuación de las calificaciones que reciben los estudiantes en general (no

sólo sus hijos) las respuestas se corresponden con la valoración anterior: a la mayor parte de los padres

Tiempo que necesita para hacer las tareas

Más de 3 horasMenos de una hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas


124

Le parecen acertadas las calificaciones de actitudes, hábitos y comportamiento:

Univer-sidad

Bachille-ratoESO

Nivel de estudios de los padres

3er Ciclo2o Ciclo1er Ciclo

Estudios de los hijos

TotalPrimariaInfantil

Nunca 5,0 6,5 7,3 2,7 10,7 10,2 3,2 6,2

Menos de 1 vez/semana 15,1 10,0 4,0 11,4 11,6 9,3 10,2 10,6

1 o 2 veces a la semana 15,1 19,4 8,1 19,7 25,5 15,7 21,3 21,2

2 o 3 veces a la semana 13,5 16,7 18,6 15,9 16,5 17,1 14,8 18,4

Todos los días 51,3 47,4 62,1 50,4 35,7 47,7 50,5 43,6

Nº casos 119 612 124 264 224

Valoración de las tareas

Demasiadas 4,5 9,7 4,7 9,1 13,1 10,5 9,6 8,8

Adecuadas 76,9 79,4 82,8 78,9 78,2 74,0 84,6 79,7

Pocas 9,0 6,6 9,4 6,8 4,8 8,2 2,7 9,3

Ns/Nc 9,7 4,3 3,1 5,3 3,9 7,3 3,2 2,2

Nº casos 134 622 128 265 229 -219 -220 -182

Se debería exigir más 12,6 17,0 12,8 19,8 16,4 13,7 11,6 27,4

Esta bien así 75,3 73,7 80,5 70,2 73,3 72,1 80,6 66,8

Se debería exigir menos 1,1 4,5 1,3 5,6 5,2 6,6 3,9 2,6

Ns/Nc 11,0 4,9 5,4 4,5 5,2 7,5 3,9 3,2

Nº casos 182 649 149 268 232 226 232 190

Adecuadas 81,3 78,3 83,0 74,0 78,7 80,4 83,5 69,2

Más altas 5,7 8,6 6,6 10,6 8,1 6,7 6,6 13,5

Más bajas 3,6 4,2 3,5 3,7 5,5 2,4 5,9 4,3

Ns/Nc 9,3 9,0 7,0 11,7 7,7 10,6 4,0 13,0

Nº casos 332,0 737,0 -229,0 -273,0 -235,0 255,0 273,0 208,0

Frecuencia con la que ayudan o supervisan las tareas escolares:

Las tareas que lleva su hijo le parecen:

Cuánto cree que el colegio de su hijo debería exigir a los alumnos:

Las calificaciones de los estudiantes en general son:

Sí 78,3 75,9 84,9 73,2 70,3 79,3 79,1 67,8

No 8,6 5,1 4,9 5,5 4,7 2,4 5,9 7,2

Ns/Nc 4,2 19,1 10,2 21,3 25,0 18,3 15,0 25,0

Nº casos 333 -733 -225 -272 -236 251 273 208


125

8 Un nuevo elemento que contradice el modelo, cada vez más creido por repetido, de que las familias no valoran el juicio de losprofesores, o no respetan sus evaluaciones. Lo que los datos de la encuesta ponen de manifiesto es que los, por lo demásescasos, conflictos a los que los profesores deben enfrentarse con padres de alumnos por estas cuestiones, no se deben a unaactitud generalizada de rechazo y no apoyo a su trabajo, sino a otro tipo de factores.

(entre el 70% y el 83% según los ciclos) le parecen adecuadas las calificaciones que reciben sus hijos8.

Son las familias con estudios universitarios las que presentan un menor grado de acuerdo, siendo los que

en mayor medida creen que están sobrevaloradas (14%) o no se atreven a definirse al respecto (13%). Las

calificaciones de actitudes, hábitos y comportamientos le parecen acertadas también a la mayor parte,

pero una proporción alta de familias de primaria (19%) no contestan a esta cuestión, siendo más elevada la

no respuesta entre quienes tienen hijos matriculados en tercer ciclo de primaria y quienes tienen estudios

universitarios.

3.2. CALIFICACIÓN DEL CENTRO

Hay que señalar con rotundidad que el nivel de satisfacción de las familias encuestadas con el centro

en el que estudian educación infantil o primaria sus hijos es alto para un 76% de los casos; siendo

incluso mayor el porcentaje de quienes califican dicho nivel de satisfacción como ‘muy alto’, que la suma de

todos los que lo consideran bajo. El gráfico expresa claramente esa distribución. Naturalmente, la

Administración deberá reflexionar sobre las razones que llevan a un 20% de las familias encuestadas a

tener niveles bajos de satisfacción.

Al analizar las diferencias entre colegios públicos y concertados surgen algunos datos sorprendentes. El

primero es que, a pesar de que según hemos visto las razones para escoger el colegio entre los usuarios de

colegios concertados es la calidad de la enseñanza, las diferencias no son muy sustanciales: la valoración

es alta o muy alta para un 74,2% de las familias usuarias de colegios públicos, y para un 81,1% de las

usuarias de colegios concertados, si bien entre éstas, además de presentar un nivel de satisfacción alta

Más bien alto57%

Muy alto19%

Muy bajo3%

Más bien bajo17%Ns/Nc

4%

Nivel de satisfacción con el centro


126

ligeramente superior, presentan un porcentaje de “satisfacción muy alta” (37,7%) que dobla el que se da

entre las familias de colegios públicos (16%). Además, se da la paradoja de que los niveles más bajos de

satisfacción casi se doblan en los colegios concertados (4,2%) respecto de los públicos (2,4%).

¿En qué medida el centro contribuye, a juicio de las familias usuarias, a que sus hijos adquieran o

mejoren determinadas capacidades y habilidades?

Se ha preguntado sobre determinados objetivos considerados importantes en este sentido y,

consecuentemente con los niveles de satisfacción que hemos visto, las respuestas indican que las familias

tienen la percepción mayoritaria de que el centro contribuye a que sus hijos adquieran o mejoren

determinadas capacidades y habilidades.

Sin embargo de nuevo encontramos que la percepción que tienen las familias usuarias de los colegios

concertaados es ligeramente más favorable. Destacan especialmente, respecto a la percepción de las

familias usuarias de centros públicos, las valoraciones que hacen respecto a los objetivos de dotar a sus

hijos de capacidad de juicio, capacidad de observación, sentido estético, fantasía, orden y disciplina,

educación y urbanidad. Por el contrario, la percepción de las familias de colegios públicos es más

favorable en otros ítems; así, destacan ligeramente la capacidad de adaptación, espíritu de riesgo y

aventura, y sensiblemente la fuerza de voluntad, deseo de superación. Como promedio, tal y como

ocurría en la valoración general del centro, el porcentaje de valoraciones favorables es exactamente el

mismo para los dos tipos de colegios, pero en el caso de los colegios concertados el porcentaje de las

percepciones de que contribuyen ‘mucho’ son sensiblemente más altas que en los públicos.

Nivel de satisfacción con el centro

Ns/Nc

Muy alto

Más bien alto

Más bien bajo

Muy bajo

Ns/N

c

Nada

Poco

Bast

ante

Muc

ho


127

C. PrivadosC. Públicos

...su capacidad de juicio? 23,54 59,18 12,42 0,65 4,21 36,11 52,08 6,25 2,08 3,47

...su capacidad de experimentación? 23,00 51,84 19,33 0,92 4,86 33,33 45,83 12,50 2,08 6,25

...su capacidad de observación? 25,43 55,95 15,80 0,54 2,27 33,33 52,78 9,72 1,39 2,78

...su generosidad hacia los demás? 25,73 58,49 13,41 0,54 1,84 36,11 49,31 11,11 0,00 3,47

...su capacidad de adaptación? 25,89 59,01 12,30 0,54 2,27 36,11 49,31 11,11 0,69 2,78

...su confianza en sí mismo? 26,32 54,80 15,21 0,65 3,02 38,89 42,36 12,50 2,08 4,17

...su fuerza de voluntad? 23,57 52,22 19,24 0,54 4,43 36,81 31,25 23,61 2,78 5,56

...su sentido estético? 19,65 40,39 23,97 5,83 10,15 27,78 34,03 23,61 6,94 7,64

...sus deseos de superarse? 20,80 51,03 18,42 2,28 7,48 31,25 36,11 23,61 0,69 8,33

...su fantasía? 22,86 45,94 20,69 3,58 6,93 29,17 42,36 20,14 3,47 4,86

...su capacidad de exponer puntos de vista? 24,16 49,84 17,37 2,70 5,93 33,80 41,55 17,61 1,41 5,63

...su espíritu de riesgo y aventura? 22,35 42,76 22,03 4,43 8,42 30,77 30,77 28,67 1,40 8,39

...su orden y disciplina? 28,86 57,51 10,70 1,19 1,73 40,97 51,39 6,94 0,00 0,69

...su educación y urbanidad? 30,55 54,93 12,24 0,43 1,84 38,19 53,47 6,94 0,00 1,39

...su capacidad de escribir bien? 29,90 50,49 8,99 1,52 9,10 34,72 45,83 6,25 1,39 11,81

...su respeto de los bienes públicos? 31,68 53,84 11,78 0,43 2,27 35,42 51,39 10,42 0,69 2,08

Promedio 25,27 52,39 15,87 1,67 4,80 34,55 44,36 14,44 1,69 4,96

Cuánto contribuye el centro a que su hijo adquiera o mejore...

Ns/N

c

Nada

Poco

Bast

ante

Muc

ho

Más allá, o según se mire por debajo, de esas mayoritarias valoraciones positivas de los centros en los

que las familias encuestadas tienen a sus hijos, está el porcentaje, minoritario pero importante, de

valoraciones negativas, o de percepciones poco optimistas respecto a los objetivos perseguidos. No puede

obviarse en modo alguno que:

• Un 20% de las familias usuarias de colegios públicos, y un 15% de las concertados, consideran que

sus colegios contribuyen poco o nada a promover la capacidad de experimentación de sus hijos.

• Un 16% de las familias usuarias de colegios públicos consideran que no se promueve en sus hijos la

capacidad de observación.

• Un 15,8% de las familias usuarias de colegios públicos consideran que no se promueve la confianza

en sí mismos en sus hijos.

• Un 26,5% de las familias de colegios concertados, y un 20% de las de colegios públicos consideran

que no se promueve la fuerza de voluntad.

• Un 30,5% de las familias de colegios concertados, y un 29,5% de las de colegios públicos consideran

que no se promueve el sentido estético.


128

• Un 24,7% de las familias de colegios concertados, y un 20,6% de las familias de colegios públicos,

consideran que no se promueve lo suficiente la capacidad de superación.

• Un 24,2% de las familias de colegios públicos y un 23,6% de las de concertados consideran que no se

promueve adecuadamente la fantasía en los niños.

• Un 30% de las familias de colegios concertados y un 24,4% de las familias de colegios públicos

perciben que el espíritu de riesgo y aventura no se promueve lo suficiente en sus colegios.

Si tenemos en cuenta el bajo espíritu crítico de la sociedad española actual, hemos de convenir en que

nos enfrentamos a porcentajes importantes de familias insatisfechas con la forma en los colegios de

sus niños están promoviendo valores esenciales para la supervivencia, muy especialmente en la sociedad

emergente. No cabe, por tanto, espacio para la autocomplacencia en los colegios.

El análisis de aspectos concretos del funcionamiento del centro puede aportar algunas claves para

entender las carencias percibidas por una parte de las familias. Así, se ha preguntado si alguno de esos

aspectos concretos son en la actualidad motivo de queja para los encuestados, referidos a los centros de

sus hijos. Y vemos que, efectivamente, hay una serie de elementos que despiertan la queja de los padres.

Como en todas las otras cuestiones planteadas, los usuarios de los colegios públicos son algo más

críticos que los de los concertados, que parecen estar especialmente satisfechos de aspectos como las

instalaciones del centro, lo que contrasta con el discurso recurrente en los debates educativos, por

parte de las patronales de la enseñanza concertada, en el sentido de que sus alumnos cuentan con

menos dotaciones que los de los colegios públicos. Al parecer su clientela no tiene la misma percepción.

En cualquier caso, aunque los datos ponen también en entredicho determinados discursos

mediáticamente repetidos, sobre conflictividad escolar, baja valoración del profesorado por las

familias, baja calidad de los contenidos, ausencia de disciplina, etc, (se observa que no son

mayoritarias las quejas), no puede obviarse que, en promedio, los aspectos aquí considerados, esenciales

para el éxito del sistema, son motivo de queja para más del 41% de las familias encuestadas entre las

usuarias de colegios públicos, y para casi el 35% en el caso de las usuarias de colegios concertados.

Quizás falte información sobre los estándares de calidad existentes, lo que conduciría a una percepción

errónea por parte de las familias, o existen serios problemas infraestructurales y organizativos por resolver.

Descendiendo todavía más en lo concreto, se analiza la percepción que tienen las familias a través del

principal interlocutor físico en el colegio: el tutor. Su percepción del mismo, a través de los procesos de

interacción y de las referencias de los hijos, es obvio que en buena parte se proyecta al colegio como

organización (pr. 208, 211, 212).


129

Las insuficientes instalaciones del centro 52,74 42,87 4,39 38,03 57,75 4,23

El excesivo número de alumnos en el aula 52,96 43,75 3,29 43,66 53,52 2,82

Falta de recursos para atender a la diversidad 48,30 43,14 8,16 41,55 51,41 7,04

La conflictividad en el centro 36,89 58,96 4,16 22,22 70,83 6,94

Baja calidad de contenidos de los programas 35,21 57,98 6,81 36,05 57,82 6,12

La ausencia de disciplina en el centro 32,91 63,68 3,41 24,49 72,11 3,40

La escasa motivación de los alumnos 39,47 55,11 5,43 31,29 62,59 6,12

La escasa motivación de los profesores 37,77 55,53 6,70 40,82 54,42 4,76

La poca exigencia a los alumnos 37,51 56,96 5,53 30,61 63,27 6,12

El poco nivel de los profesores 33,33 58,25 8,41 27,89 65,99 6,12

El bajo nivel de la enseñanza en general 45,64 47,13 7,23 44,90 47,62 7,48

Promedio 41,16 53,03 5,77 34,68 59,76 5,56

Aspectos de su centro que actualmente son motivos de queja

Ns/Nc

C. Privados

NoSíNs/Nc

C. Públicos

NoSí

Y la percepción que las familias tienen de los tutores que corresponden a sus hijos es que tienen

una formación bastante alta (57,2%) e incluso muy alta en porcentaje mucho más elevado (20,17%)

que quienes la tienen bastante baja o muy baja (13 % en total). Así como perciben que se ocupa de su hijo

con bastante (60,8%) e incluso mucha atención (22,2%). Es una opinión compartida por las familias de

colegios públicos y concertados, aunque en éstos últimos se destacan más los extremeños: tanto quienes

perciben un nivel muy bajo de preparación, como quienes lo perciben muy alto.

Percepción del nivel de preparación del tutor

C. Públicos

C. Privados


130

De hecho, opinan que las reuniones con el tutor les resultan útiles en casi un 93% de los casos, esto

es de forma prácticamente unánime.

Quizás le falte al profesorado conocer este tipo de datos para acabar con los imaginarios

construidos sobre la poca valoración con que su labor es vista por los padres y la sociedad en general.

De hecho, la valoración que los padres hacen del profesorado (pr. 117-118) equivale a un notable (7,5

de media, con una desviación de 1,89), e incluso consideran que la sociedad en su conjunto los valora

algo más (7,98 con una desviación media de 2,41).

3.3. CRÍTICA DEL SISTEMA

El recorrido que venimos haciendo por las páginas precedentes tiene una lógica por cuanto,

elevándonos ahora al conjunto del sistema, vemos que es valorado positivamente por las familias: un

56,7% considera que la enseñanza en los colegios extremeños, en su conjunto, es buena o muy buena,

frente a sólo un 4,3% que la califica como mala o muy mala, quedando un 37,4% que prefiere escoger el

término ‘regular’ (pr.102-103).

De nuevo los resultados varían según las familias sean usuarias de colegios públicos o concertados.

Pero, paradójicamente, en este caso la valoración se invierte respecto a la evaluación realizada al propio

centro: los usuarios del sistema público valoran mejor el estado de la enseñanza en la región que los

usuarios de la red de colegios concertados. Aunque aún es preciso hacer una distinción en esta ocasión,

pues se distancian sustancialmente los usuarios de colegios concertados: los usuarios de colegios

privados no concertados coinciden con la valoración que hacen los usuarios del sistema público. Son

las familias usuarias de colegios concertados quienes ofrecen mayores índices de insatisfacción, siempre

dentro de una opinión también mayoritariamente satisfecha.

Muy buena11,45

Buena 45,25

Regular 37,44

Mala 3,64

Muy mala 0,71

Ns/Nc 1,51

Situación de la enseñanza en los colegios extremeños


131

En cualquier caso, hay una sensación entre las familias de que se está mejorando.

¿Qué tipo de acciones serían más útiles para contribuir aún más a esa mejora? Se ha preguntado

sobre ello, ofreciendo un abanico de medidas, que en la tabla siguiente se señalan en el orden de

preferencia con que han sido escogidas por los encuestados (p.97), habiendo tenido la opción de escoger

las dos que les pareciesen más importantes.

Valoración general de la enseñanza en Extremadura

Usuarios de C. Público Usuarios de C. Privado Concertado Usuarios de C. Privado no Concertado

1 Mejorar las instalaciones y equipamientos de los centros 34,91

2 Disminuir el número de alumnos por aula si hay grupos con dificultades 31,79

3 Fomentar la implicación de las familias en la educación de sus hijo/as 26,07

4 Incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza (informática, Internet, etc.) 24,38

5 Prestar más atención y recursos a la diversidad de necesidades del alumnado 23,57

6 Reforzar las medidas disciplinarias 23,21

7 Dar más importancia a los exámenes y pruebas de nivel 16,34

8 Incorporar la enseñanza de una segunda lengua extranjera 10,80

9 Mejorar las condiciones laborales y de formación del profesorado 9,82

Ranking de medidas de interés para la mejora de la enseñanza

Paradójicamente, entre los colegios concertados las principales demandas de las familias usuarias de

esos colegios no van en la línea de las demandas expresadas en los debates de los CPR y en los

documentos de los Consejos Escolares, en los que se insiste repetidamente en la demanda TICs para sus

centros. Las familias usuarias de estos centros echan mucho más en falta el “Fomentar la participación de

las familias” (41,67%), o el “Disminuir el número de alumnos cuando hay grupos con necesidades


132

especiales” (32,1%) que “La incorporación de nuevas tecnologías” (19%). Por el contrario, entre los

usuarios de colegios públicos la demanda de nuevas tecnologías es señalada por un 25,7%.

Sea como sea, las tres medidas consideradas más importantes, señaladas por más de una cuarta

parte del conjunto de las familias encuestadas, son “Mejorar las instalaciones y equipamientos de los

centros”, “Disminuir el número de alumnos por aula si hay grupos con dificultades” y “Fomentar la

implicación de las familias en la educación de sus hijos/as”.

La demanda del fomento de la implicación de las familias no es banal, y constituye sin duda una cierta

forma de autocrítica, a tenor de la escasa participación que ofrecen: tan sólo algo más de un tercio de las

familias encuestadas (un 39,78%) dicen haber votado en las últimas elecciones al Consejo Escolar. Es

mayor la atonía entre los usuarios de colegios públicos, que sólo han votado en un 38,60% de los casos,

frente al 41,38% entre los usuarios de colegios concertados, y un 51,61% entre los de colegios privados no

concertados. En cuanto al porcentaje de quienes se han presentado alguna vez al Consejo Escolar, se

reduce al 14,3%.

Abundando en esta falta de compromiso con la enseñanza, tan sólo el 30,3% declara asistir “a todas o

a la mayoría” de las reuniones de la AMPA de su colegio (porcentaje que se reduce en los colegios

públicos al 29,1%, aumenta en los concertados al 34,8%, y alcanza a los colegios privados el 40,3%),

aunque otro 28,48% declara asistir ocasionalmente, “a muy pocas”. El absentismo guarda, lógicamente,

proporciones inversas: un 40% de los usuarios de colegios públicos declara no haber asistido nunca a una

reunión o asamblea de la AMPA, mientras que la proporción se reduce a un 38% entre los concertados, y

un 26% entre los privados no concertados.

Los datos muestran una estrecha relación entre número de hijos y asistencia; paradójicamente, aunque

pudiese parecer que un mayor número de hijos limita las posibilidades de asistencia, resulta que al

contrario debe de hacer sentir más fácilmente la experiencia de la utilidad de las AMPAs: cuánto mayor es

el número de hijos, más intensa es la participación. Mientras entre quienes tienen sólo un hijo

únicamente un 22% acuden a todas las reuniones, entre quienes tienen 2, el índice de asistencia se eleva al

32%; entre quienes tienen 3, al 33%; entre quienes tienen 4, al 48%, y entre quienes tienen 5 llega hasta el

50%.

De nuevo la desigual implicación de hombres y mujeres se pone de manifiesto en este punto, pues los

hombres dicen asistir a todas en un 24,9% de los casos, mientras que entre las mujeres el porcentaje se

eleva a un 32%.

Y todo ello a pesar de que la inmensa mayoría reconoce la utilidad de dichas reuniones, como puede

verse en el gráfico siguiente. En realidad, básicamente son sólo aquellos que no acuden a las reuniones, o

aquellos en cuyo colegio no se hacen, quienes consideran que no son útiles o que son poco útiles.


133

3.4. DEBATIR, ¿PARA QUÉ?

En clara correlación con los bajos niveles de participación de las familias, el nivel de información

respecto del propio proceso de debate puesto en marcha por la Consejería de Educación es sensiblemente

bajo. Apenas un 16% había oído hablar del mismo antes de que los encuestadores llegasen a su casa.

Como era de esperar, el nivel de información guarda una fuerte correlación con el nivel de formación; de

hecho, alcanza el 29% entre los diplomados universitarios y el 25,5% entre los licenciados. Los

representantes de las familias en los Consejos Escolares manifiestan estar informados del proceso de

debate.

Habrá que esperar que el juicio de este debate sea más favorable que el pasado debate de Secundaria,

conocido por un porcentaje mayor de encuestados (34,5%) pero del que la inmensa mayoría de quienes lo

conocen no se atreven a juzgarlo. Al menos quienes lo valoran como útil suponen un porcentaje muy

superior, en términos relativos (7%) al de quienes lo juzgan inútil (4,7%), o incluso contraproducente

(1,6%).

3.5. PENSAR LA ESCUELA PÚBLICA, DE NUEVO, PERO PENSARLA EN POSITIVO

No pocos de los datos obtenidos en esta encuesta ponen de manifiesto la necesidad de una reflexión

sobre la escuela pública, asediada por discursos ideológicos perfectamente articulados, y por campañas

mediáticas no menos planificadas.

La evaluación nacional de la docencia en Educación Primaria realizada en el año 2003 por el Ministerio

de Educación y Ciencia, y publicada en el año 2005, no ponía de manifiesto unas diferencias sensibles entre

los rendimientos de los escolares de los centros privados respecto de los públicos. Pero además, esas

Ninguna utilidad11%

Poca utilidad25%

Bastante utilidad40%

Mucha utilidad24%

Grado de utilidad de las reuniones de la AMPA


134

débiles diferencias (apuntaban los propios redactores del informe) se atribuyen estadísticamente a los

siguientes factores: nivel socioeconómico de los padres, profesión de la madre, número de libros en casa y

años de escolarización. En suma, al capital social del que dispone el niño en casa y no a la acción del

colegio9.

La mejor prueba de esta realidad es que, según la memoria de la evaluación, en hijos de padres sin

estudios los resultados son favorables a los colegios públicos en las pruebas de Lengua, favorable a los

concertados en Conocimiento del Medio, y quedan igualados en Matemáticas. Los resultados de la propia

encuesta que ahora se presenta van más allá: los rendimientos escolares y el nivel de conocimiento de los

escolares, según los datos sobre rendimientos y la evaluación de los propios padres, son muy similares.

Aunque está pendiente de nuevas investigaciones de profundización, el análisis de los datos obtenidos

en la encuesta, unidos al análisis de los debates en los Consejos Escolares, nos permite plantearnos la

hipótesis de la construcción social del discurso de la ‘enseñanza de calidad’ referida a los colegios

concertados, por parte de los usuarios, para no explicitar los auténticos motivos de elección, con el apoyo

de poderosos instrumentos mediáticos y empresariales, a los que desde la escuela pública no se responde

en términos de agencia. Es decir: la enseñanza privada concertada constituye un actor claramente definido,

organizado, articulado, que construye un imaginario y que compite por ocupar un ámbito creciente de la

producción educativa. Pero la enseñanza pública no hace lo mismo, limitándose, deducimos del conjunto

del material recogido, a autolamentarse y autoflagerlarse creyéndose el discurso que se lanza contra ella.

En este sentido, parece conveniente enfrentar la situación son serenidad, racionalidad y sentido de la

equidad. Una evaluación de la docencia hecha únicamente en destino, esto es, en los alumnos (que ha

quedado visto cuentan con un capital social desigual, por lo que los resultados no pueden ser iguales), se

proyecta a la institución mediante un discurso perfectamente planificado y articulado: “los alumnos sacan

mejores resultados… luego la enseñanza privada es mejor”. Ello plantea la necesidad, si se busca que la

enseñanza pública recupere la moral, de enfrentarse al desafío que se le ha planteado, desarrollando una

evaluación en profundidad de lo que debe evaluarse; que no son los alumnos, sino el proceso; esto es,

profesores, métodos y centros. Y si de dicha evaluación externa y objetiva resulta que la enseñanza en los

colegios privados concertados es efectivamente “de más calidad”, como perciben sus usuarios, si sus

profesores tienen “más nivel”, sáquense las consecuencias: reconózcase, y hágase una reestructuración

revolucionaria del sistema público. Pero si no es así, proclámese con idéntica fuerza, para que no siga

perturbado por mecanismos de manipulación perversa el sistema educativo.

9 Y ello teniendo en cuenta que el informe presenta aspectos metodológicos muy discutibles. Por ejemplo: aún cuando evalúa lafuerte correlación de la eficiencia linguística en los resultados (bien por vivir en comunidades bilingües con dificultades deintegración, como por la condición de inmigrante), sin embargo no introduce dicho factor en la diferenciación público/privado.No debemos suponer, naturalmente, que se hiciese así porque la inmensa mayoría de la población inmigrante está en colegiospúblicos.

CUESTIONARIO ALPROFESORADO (427).

RESULTADOS

Investigador Responsable

Prof. Dr. Artemio Baigorri AgoizFacultad de CC. Económicas y EE.

Avda de Elvas, s/n06071 BADAJOZ

Tfnos contacto/ comprobación/ incidencias: 924289300, ext. 9126 y 9107


137

EL PROFESORADO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN EXTREMADURA

La Universidad de Extremadura realiza una encuesta por encargo de la Consejeríade Educación de la Junta de Extremadura, en el marco del Debate Educativo.

Usted ha resultado seleccionado aleatoriamente en una muestra representativade colegios, y nos gustaría respondiese a algunas cuestiones, garantizándoleel tratamiento totalmente anónimo de sus respuestas: puede hacerlo en este

cuestionario, enviándolo por correo ordinario al investigador responsable, a ladirección postal señalada en el recuadro; o puede optar por rellenar la versión

on line siguiendo las instrucciones que se le han enviado, enhttp://www.unex.es/eweb/sociolog/profesorado/

Salvo que se haga otra indicación, subraye la respuesta elegida

P.1. Año de nacimiento: ......................

P.2. Sexo:1. Mujer 2. Hombre

P.3. Titulación de acceso a la docencia:1. Escuelas parroquiales u otras (...................................................) 2. Bachiller Elemental + Escuela Normal3. Bachiller Superior + Escuela Normal4. Diplomatura5. Licenciatura

P.4. Titulación que posee en la actualidad:1. Diplomatura 2. Licenciatura 3. Doctorado

P.5. Situación administrativa:1. Funcionario/a 2. Interino/a 3. Contratado/a

P.6. Años que lleva como profesor/a: ......................

P.7. Años que lleva en el actual centro: ......................

P.8. [Si funcionario] ¿Años como funcionario? ......................

P.9. ¿Desempeña alguna otra actividad (profesional,negocio, comercio, agrícola, etc.) por las tardes?1. Sí 2. No

P.10. Nivel que imparte:1. Infantil2. Primaria3. Educación Especial

P.11. ¿Cómo calificaría usted a su centro, en función de suubicación y del alumnado predominante?:1. Público rural2. Público urbano de clases medias altas3. Público urbano de clases medias bajas4. Público urbano en zona marginal5. Concertado rural6. Concertado urbano de clases medias altas7. Concertado urbano de clases medias bajas8. Concertado urbano en zona marginal9. Privado no concertado

P.12. Número de alumnos de su centro:

1. < 100

2. 100-300

3. 300-500

4. > 500

P.13. ¿Cómo calificaría su nivel de satisfacción con sutrabajo docente?

1. Muy alto

2. Algo alto

3. Algo bajo

4. Muy bajo

5. NS/NC

P.14. ¿Cómo definiría su estado de ánimo frente a sutrabajo?

1. Muy motivado

2. Algo motivado

3. Algo desmotivado

4. Muy desmotivado

5. NS/NC

P.15. En una semana cualquiera del curso, ¿cuántas horasdedica a revisar cuadernos o pruebas fuera de clase?

1. < 1 hora 2. Entre 1 y 2 3. Entre 2 y 4 4. > 4 horas

P.16. Y a preparar las clases, ¿cuántas horas dedica enuna semana cualquiera?

1. < 1 hora 2. Entre 1 y 2 3. Entre 2 y 4 4. > 4 horas

P.17. A lo largo de su carrera profesional, ¿ha estado enalguna ocasión de baja por estrés laboral o depresiónrelacionada con el trabajo?

1. Sí 2. No

P.18. En caso afirmativo, ¿cuánto tiempo?

1. < 1 mes 2. Entre 1 y 2 3. Entre 2 y 4 4. > 4 meses

P.19. ¿Cómo describiría, en cuanto a cantidad, sus relacionescon los compañeros del centro?

1. Intensas 2. Las habituales 3. Escasas 4. Nulas

Y de los siguientes aspectos, ¿cuáles son hoy un problema?

(Tache su elección)

P.31. Insuficiencia de instalaciones

P.32. Excesivo número de alumnos en las aulas

P.33. Falta de recursos para la diversidad

P.34. Conflictividad

P.35. Baja calidad de contenidos de programas

P.36. Ausencia de disciplina

P.37. Escasa motivación de los alumnos

P.38. Escasa motivación de los profesores

P.39. Poca exigencia a los alumnos

P.40. Absentismo

P.41. Califique, en una escala de 0 a 10, el nivel educativode los escolares de su centro:

P.42. En su opinión, la autonomía de que disponen loscentros puede considerarse:

1. Excesiva

2. Suficiente

3. Escasa

4. Nula

5. NS/NC

La evaluación de los centros, tanto interna como externa es:

(Tache su elección)

P.43. Eval. Interna P.44. Eval. Externa

Muy necesaria 1 1

Algo necesaria 2 2

Poco necesaria 3 3

Nada necesaria 4 4

NS/NC 5 5

P.45. ¿Cómo considera en general la ratio alumnos/ profesor?

1. Muy Alta

2. Alta

3. Adecuada

4. Baja

5. Muy Baja

6. NS/NC

P.46. La más acorde a las necesidades actuales sería de:

1. <15 alumnos

2. 15-20 alumnos

3. 20-25 alumnos

4. >25 alumnos

P.20. ¿Y cómo las calificaría en cuanto a calidad?

1. Muy buenas

2. Buenas

3. Normales

4. Malas

5. Muy malas

6. NS/NC

P.21. De su círculo de amigos, ¿cuántos son profesores?

1. La totalidad

2. La mayoría

3. Algunos

4. Muy pocos

5. Ninguno

P.22. Señale si tiene o ha tenido responsabilidades de(puede señalar varias opciones):

1. Dirección

2. Secretaría

3. Jefatura de Estudios

4. Representación sindical

5. Administración Educativa

6. Cargos de responsabilidad política

7. Otros: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Ninguna

P.23. En general, atendiendo a su entorno, ¿cree que elcomportamiento y las actitudes del profesorado antesu trabajo coinciden con los valores que se intentantransmitir al alumnado?

1. Claramente Sí

2. Más bien Sí

3. Más bien No

4. Claramente No

5. NS/NC

Exponga su grado de satisfacción con los siguientes aspectos,pensando en su centro

(Tache su elección considerando estos valores:

1. Nada; 2. Algo; 3. Bastante; 4. Mucho; 5. NS/NC)

P.24. Valores que transmite el centro

P.25. Ambiente de estudio

P.26. Actuación del equipo directivo

P.27. Relaciones profesores / alumnos

P.28. Instalaciones y recursos

P.29. Normas de disciplina del centro

P.30. Funcionamiento general del centro 4


138

1 2 3 5

41 2 3 5

41 2 3 5

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41 2 3 5

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1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

Ns/N

c

NoSí

10 2 3 4 5 6 7 8 9 10


139

P.47. ¿Considera las TIC una herramienta pedagógica útilde la práctica docente?

1. Sí, en todos los casos

2. Sí, pero dependiendo de la materia

3. No, en ningún caso

P.48. En sus clases el uso de las TIC es:

1. Diario 2. Semanal 3. Ocasional 4. Nunca

P.49. Hay quien considera que el uso generalizado de lasTICs, dentro y fuera del aula, está provocando en elalumnado una notable pérdida de destrezas yhabilidades esenciales (escritura, manejo deabstracciones, cálculo mental, etc). ¿Podría decirnossi está de acuerdo o no con esa afirmación?

1. Estoy absolutamente de acuerdo con esa afirmación

2. Estoy más bien de acuerdo

3. Estoy más bien en desacuerdo

4. Estoy absolutamente en desacuerdo con esa afirmación

5. Ns/Nc

P.50. ¿Considera necesario aprender una lengua extranjeradesde los tres años?


P.51. ¿Considera excesivo el número actual de asignaturasen Primaria?


P.52. ¿Considera que los deberes son un componenteimprescindible para un buen aprendizaje?


¿Cómo considera los programas de apoyo y refuerzoeducativo en el siguiente horario?

P.53. Horario P.54. Horario Escolar Extraescolar

Muy eficientes 1 1

Algo eficientes 2 2

Poco eficientes 3 3

Nada eficientes 4 4

Ns/Nc 5 5

P.55. La formación inicial del profesorado en el marco dela enseñanza actual, ¿considera que es la adecuada?


P.56. La formación permanente del profesorado ofrecidapor la Administración educativa, ¿es, en su opinión,la adecuada?


P.57. ¿Cuántas horas dedica al año a actividades regladasde formación permanente?

1. <20 horas 2. De 20 a 60 horas 3. > 60 horas 4. Ns/Nc

P.58. ¿Qué tipo de actividad formativa prefiere?

(puede señalar varias opciones)

1. Cursos presenciales 6. Congresos

2. Cursos a distancia 7. Proyectos Formación en Centros

3. Jornadas/Seminarios 8. Escuelas de Verano

4. Grupos de trabajo 9. Otras: ............................................................

5. Talleres 10. Ninguna

P.59. ¿Utiliza resultados de innovación o investigacióncientífica en su práctica docente?


De los siguientes aspectos, ¿cuáles suponen un problemao dificultad para realizar bien la actividad docente?

(Tache la respuesta escogida)

P.60. Poco reconocimiento del trabajo realizado

P.61. Poca participación en las decisiones delcentro

P.62. Exceso de actividades no curriculares

P.63. Exceso de alumnos en el aula

P.64. Manejo de los problemas de disciplina

P.65. Programas curriculares demasiado amplios

P.66. Programa curricular poco adaptado a larealidad

P.67. Conocimiento limitado sobre las nuevastecnologías y/o metodologías de enseñanza

P.68. Poca atención desde la Administración

P.69. Insuficiente formación pedagógica

P.70. Falta de oportunidades de formación

P.71. Evalúe entre 0 y 10 el nivel educativo de sus alumnosen términos de rendimiento académico:

P.72. Definiría a sus alumnos como:

1. Modélicos

2. Normales

3. Revoltosos

4. Conflictivos

5. Ns/Nc

P.73. El respeto y consideración de los alumnos para consus profesores es, a su juicio:

1. Muy alto

2. Más bien alto

3. Más bien bajo

4. Muy bajo

5. Ns/Nc

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

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1 2 3

1 2 3

Ns/N

c

NoSí

10 2 3 4 5 6 7 8 9 10


140

P.74. ¿Hay en sus clases alumnos de etnia, raza o religionesdistintas?


P.75. En caso afirmativo, ¿cómo cree que son las relacionesde esos grupos de alumnos entre sí?

1. Normales

2. Muy pocas o ninguna; cada grupo por su lado

3. Hay conflictos, a veces

4. Bastante conflictivas

P.76. ¿Cómo de preparados diría que están los alumnos dehoy respecto de los de la generación de sus padres?

1. Mejor 2. Peor 3. Igual 4. Ns/Nc

P.77. Y en cuanto al interés por aprender, ¿cómo diría quees?

1. Mejor 2. Peor 3. Igual 4. Ns/Nc

P.78. Señale, si tiene conocimiento, todos aquellos tiposde conflictos que se han dado alguna vez en su centroentre los alumnos:

1. Agresiones verbales (insultos) 6 Chantajes

2. Agresiones físicas 7. Amenazas

3. Disrupciones en el aula 8. Destrozos

4. Robo de material o prendas 9. Rechazo

5. Burlas 10. Otros: .........................

P.79. ¿Ha sufrido alguna vez directamente algún tipo deinsulto de sus alumnos?

1. Frecuentemente 2. Alguna vez 3. Nunca

P.80. ¿Ha tenido alguna vez problemas con los padres desus alumnos?

1. Frecuentemente 2. Alguna vez 3. Nunca

P.81. Señale los tres factores que, en su opinión, máspueden influir en la conflictividad en los centros:

1. Permisividad de la legislación

2. Permisividad de los padres

3. Falta de valores

4. Violencia

5. Pérdida de autoridad del profesorado

6. Desprestigio de la labor docente

7. Influencia de los medios (televisión, Internet, videos...)

8. Bajo nivel cultural

9. Cambios sociales acelerados

P.82. Respecto de las medidas disciplinarias en los centros,su opinión es que:

1. Hay que incrementarlas

2. Son suficientes

3. Son excesivas

4. Hay que definir las medidas disciplinarias

5. Ns/Nc

P.83. A su juicio, ¿en qué grado los currículos actuales seadaptan a lo que la sociedad actual demanda, y a loque los alumnos se van a enfrentar en el futuro?1. En muy alto grado2. En alto grado3. En bajo grado4. En muy bajo grado5. Ns/Nc

Indique el grado de importancia que concede a los siguientesaspectos en la formación de los alumnos (1. Bastante o muy importante; 2. Importante; 3. Nada o poco importante; 4. Ns/Nc)

P.84. Educación para la salud

P.85. Educación para la democracia

P.86. Educación para la paz

P.87. Educación para el consumo

P.88. Educación sexual

P.89. Educación para la igualdad deoportunidades

P.90. Educación intercultural

P.91. Educación religiosa

P.92. Educación ambiental

P.93. En su opinión, ¿cuál ha de ser el principal, aunqueno único, agente socializador responsable de educara la generación siguiente?1. La familia 2. El colegio

¿Qué valores deberían ser transmitidos en mayor medida porla familia [ 1 ] el colegio [ 2 ] o los medios de comunicación[ 3 ]? [Sólo puede escogerse una sola respuesta para cadavalor: 1, 2 ó 3]


P.95. Tolerancia


P.97. Solidaridad


P.99. Respeto a otras culturas, etnias y razas

P.100. Libertad





P.105. Disciplina


P.107. Justicia

P.108. Educación (buenas formas/urbanidad)


P.110. No violencia

P.111. Igualdad

41 2 3

41 2 3

41 2 3

41 2 3

41 2 3

41 2 3

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41 2 3

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1 2 3

1 2 3


141

¿Y quién está transmitiendo realmente de manera principal,en la actualidad, estos valores: la Familia [ 1 ], el Colegio [ 2 ]o los Medios de comunicación [ 3 ]? [Una sola respuesta encada ítem]


P.113. Tolerancia


P.115. Solidaridad


P.117. Respeto a otras culturas, etnias y razas

P.118. Libertad





P.123. Disciplina


P.125. Justicia

P.126. Educación (buenas formas/urbanidad)


P.128. No violencia

P.129. Igualdad

P.130. Enumere los tres valores que, en su opinión, debenocupar una posición prioritaria en la educación denuestro alumnado:

1. Respeto 2. Diálogo

3. Tolerancia 4. Igualdad

5. Solidaridad 6. Colaboración

7. Esfuerzo 8. Amistad

9. Responsabilidad 10. Disciplina

P.131. En términos generales, ¿como calificaría la situaciónde la enseñanza en los colegios extremeños?

1. Muy buena

2. Buena

3. Regular

4. Mala

5. Muy mala

6. Ns/Nc

P.132. ¿Y cree que esta situación es mejor, igual o peor quehace diez años?

1. Mejor

2. Igual

3. Peor

4. NS/NC

P.133. Y en relación con las otras Comunidades Autónomas,y en base a lo que usted conozca, ¿cree que en líneasgenerales la educación en Extremadura está...1. ...mejor que en las otras Comunidades Autónomas?2. ...igual que en las otras Comunidades Autónomas?3. ...peor que en las otras Comunidades Autónomas?4. ...Ns/Nc

P.134. La labor del profesor hoy día, ¿cómo la calificaría?1. Muy fácil2. Fácil3. Difícil4. Muy difícil5. Ns/Nc

P.135. ¿Considera que, en general, el profesorado haeludido sus responsabilidades?1. Sí2. Sólo en algunos aspectos3. No4. Ns/Nc

Indique el grado de importancia que concede a las siguientesmedidas para reforzar la autoridad y reconocimiento delprofesorado[1. Ninguna; 2. Poca; 3. Algo; 4. Mucha; 5. Ns/Nc]

P.136. Reconocimiento de laAdministración

P.137. Incremento salarial

P.138. Autonomía a la hora de aplicarsanciones

P.139. Campañas de información/dignificación

P.140. Mayor colaboración de los padres

P.141. Sanciones disciplinarias directas/rápidas

P.142. Papel activo en las reformaseducativas

P.143. Apoyo a las decisionesprofesionales

P.144. Legislar estatuto de la funcióndocente

P.145. No politización de la educación

Indique el grado de importancia que concede a las siguientesmedidas para mejorar la calidad de la enseñanza [1. Ninguna; 2. Poca; 3. Algo; 4. Mucha; 5. Ns/Nc]

P.146. Incremento profesorado:desdobles/apoyos

P.147. Reducción de la ratio

P.148. Incremento de recursos ymateriales

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

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1 2 3

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41 2 3 5


142

P.149. Más tiempo para trabajo enequipo

P.150. Mejores condiciones laborales

P.151. Mayor reconocimiento social

P.152. Más tiempo de formaciónpermanente

P.153. Mayor implicación de laAdministración

P.154. Mayor autonomía de los centros

P.155. Mayor implicación de los padres

Con objeto de mejorar la enseñanza, ¿en qué medida creeque habría que cambiar los siguientes aspectos de lamisma? [1. Nada; 2. Poco; 3. Bastante; 4. Por completo; 5. Ns/Nc]

P.156. Programas escolares

P.157. Preparación de los profesores

P.158. Núm. de materias que el alumnocursa

P.159. Atención a alumnos con+ dificultades

P.160. Atención a alumnos con+ capacidad

P.161. Atención a la diversidad

P.162. Participación de los profesoresen la vida del centro

P.163. Jornada escolar

P.164. Medios de que disponen loscentros

P.165. ¿Diría que la repetición de curso es una medidaadecuada para los alumnos con dificultades deaprendizaje?:1. Es una medida claramente adecuada

2. Es una medida adecuada sólo en determinadascircunstancias

3. Es una medida en absoluto adecuada

4. Ns/Nc

P.166. A tenor de su experiencia docente, ¿cómo calificaría eluso que se hace de los libros de texto en la práctica?1. Abusivo 2. Exclusivo 3. Suficiente 4. Escaso 5. Nulo

P.167. ¿Cómo calificaría las relaciones con los padres desus alumnos?1. Muy buenas

2. Buenas

3. Indiferentes o Nulas

4. Malas

5. Muy malas

6. Ns/Nc

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41 2 3 5

P.168. ¿Con qué periodicidad tiene reuniones colectivascon los padres de sus alumnos?1. Mensual 2. Trimestral 3. Anual/Curso 4. Ninguna

P.169. ¿A cuántas madres y/o padres, aproximadamente,ha recibo de forma individual en el pasado curso? ......................

P.170. En su opinión, la atención que los padres prestan ala educación de sus hijos es:1. Excesiva 2. Suficiente 3. Insuficiente 4. Nula 5. Ns/Nc

P.171. Señale su grado de acuerdo con la idea de que la familiadelega, cada vez más, parte de sus responsabilidadesy la educación de sus hijos a la escuela:1. Totalmente de acuerdo2. Algo de acuerdo3. Algo en desacuerdo4. Totalmente en desacuerdo5. Ns/Nc

P.172. ¿Cómo calificaría el apoyo recibido de laAdministración educativa?1. Muy Alto 2. Alto 3. Bajo 4. Nulo 5. Ns/Nc

P.173. Señale, de entre la lista siguiente, todas lasactividades proyectadas hacia la comunidad que, deforma sistemática, se realizan cada curso en sucentro.1. Día del Centro2. Competiciones deportivas3. Representaciones teatrales4. Concursos literarios5. Exposiciones6. Conferencias7. Celebración de Días (del árbol, la paz, maestro, etc)8. Otros: .......................................................................

P.174. En su opinión, ¿en qué dos aspectos de la vida de loscentros debería implicarse más la AdministraciónLocal?1. Participación en el Consejo Escolar2. Absentismo3. Medios materiales4. Mantenimiento de instalaciones5. Atención a la diversidad6. Integración del alumnado7. Apoyo a la familia8. Apoyo al profesorado9. Vigilancia exterior del centro10. Seguridad en el centro

P.175. Para terminar: ¿cree que el Debate Educativo tendráefectos positivos en el sistema educativo extremeño?1. Claramente Sí 2. Es posible 3. Claramente No 4. Ns/Nc

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN


143

ANÁLISIS DEL “CUESTIONARIO AL PROFESORADO”

1. Perfil general del profesorado de la Enseñanza Pública

El profesorado que imparte docencia en Extremadura en educación infantil (25,6%), primaria

(68,4%) y educación especial (6,0%) está integrado en su mayor parte por mujeres (alrededor del

70%), tanto en las provincias de Badajoz como de Cáceres. Aunque la feminización de la educación en sus

primeras etapas y, particularmente en infantil es aún más intensa a nivel nacional (77%)1.

1 Ministerio de Educación y Ciencia, Resultados detallados del curso 2004-2005 de las Estadísticas de las Enseñanzas nouniversitarias, Madrid, 2006

2 Ministerio de Educación, Las cifras de la educación en España, Madrid, 2006

Distribución del profesorado según sexo

Mujer

Infantil Primaria TotalEducación especial

Hombre

La edad media de ese profesorado es de 46 años, encontrándose entre los más veteranos en el

ámbito nacional. Tan sólo en cinco Comunidades Autónomas, Asturias, Galicia, Castilla y León, Cantabria y

La Rioja, hay más profesores con más de cincuenta años de edad, según las estadísticas del Ministerio de

Educación2.

Por

cent

ajes


144

Años como profesor/a

Interino11%

NC1%

Contratado1%

Funcionario87%

Situación administrativo-laboral del profesorado

Su formación corresponde a la de Diplomado en más del 85% de los casos, aunque en un 14% han

obtenido una licenciatura, e incluso hay algunos (0,2%) doctores.

En su mayor parte son funcionarios (88%), con una media de 20 años de antigüedad, y sólo en un

bajo porcentaje (2,6%) declaran tener otra actividad profesional complementaria (aunque un 1% no han

respondido a la pregunta). El promedio de permanencia en el centro en el que actualmente trabaja es de

casi 10 años, pero el 75% llevan en el centro alrededor de 15.


145

En suma, podemos hablar del profesorado de infantil y primaria, en Extremadura, como de un

profesorado funcionarizado, maduro y experimentado, con todo lo que ello conlleva.

A pesar de tan amplia experiencia docente, casi el 40% del profesorado manifiesta no haber ocupado

nunca responsabilidades distintas de las docentes. A cambio, se detecta una tendencia a que los

profesores que han desempeñado cargos de organización docente lo hayan hecho en varias modalidades

(dirección, jefatura de estudios), al igual que entre quienes han ocupado cargos de representación sindical

o política3.

Responsabilidades distintas de las docentes

Dire

cció

n

Sec

reta

ría

Otr

as

NIn

guna

Jefa

tura

de

estu

dios

Rep

rese

ntac

ión

sind

ical

Adm

inis

trac

ión

educ

ativ

a

Car

gos

de

resp

onsa

bilid

ad

polít

ica

Por

cent

ajes

3 Lógicamente el gráfico no suma 100, por cuanto son más de una las responsabilidades no docentes que han podido haber sidoasumidas en uno u otro momento.


146

2. El alumnado realmente existente, visto desde laperspectiva del profesorado

El perfil del alumnado se aborda, por un lado, desde las perspectivas del nivel educativo de los niños y

niñas, y por otra parte atendiendo a sus actitudes ante la sociedad en general y frente al profesor en

particular. Y ello, en cierto modo, a tres niveles: a nivel general, esto es referido a “el alumnado extremeño”;

referido a los alumnos del centro en donde el profesorado encuestado enseña; y finalmente referido en

concreto a sus propios alumnos.

2.1. EL ALUMNADO EXTREMEÑO

La mayoría de los profesores y profesoras, con independencia de sus edades, años de ejercicio docente

o nivel de satisfacción con el mismo, consideran que los alumnos son radicalmente distintos a los de la

generación de sus padres, y en un sentido bastante paradójico: estaríamos por un lado ante un alumno con

mejor preparación (para el 52,5% del profesorado), pero con menos interés por el aprendizaje. En este

sentido, viene a ser el mismo diagnóstico básico que en el anterior Debate sobre la Educación Secundaria

podía detectarse en el profesorado. Pero si en la Educación Secundaria habría una cierta racionalidad en ese

discurso de mejor preparación (pues ya vienen de un ciclo previo) con menor interés, sin embargo en

Infantil y Primaria se plantea una interesante cuestión: si no tienen interés, ¿cómo han alcanzado una mejor

preparación?

Naturalmente, hay que relativizar las cifras: un 52,5% opina efectivamente que están mejor preparados

que la generación de sus padres, pero un 7% opina que están igual, y un 35,7% cree que están peor

preparados que las generaciones anteriores. Es decir, hay un importante porcentaje de profesores que creen

que los alumnos están peor preparados que la generación de sus padres (lo cual plantea una cuestión

interesante, respecto a las responsabilidades del propio colectivo).

Por otra parte, es un porcentaje mucho más elevado (casi siete de cada diez) el de los que opinan

que el interés del alumno por aprender es menor que el que tenía la generación de sus padres. Un

porcentaje muy similar (64,4%) consideran de hecho esa escasa motivación como uno de los problemas de

la Educación actual.


147

La conclusión es clara. Tienen menos interés, pero están más preparados.

Nos estamos moviendo, en suma, en medio de una línea que es casi una fractura, pues separa en cierto

modo al profesorado en dos grandes mitades: una mitad optimista para con el alumnado, y una mitad

pesimista. Una mitad que espera mucho, que lo espera todo de sus alumnos, y otra mitad que parece no

esperar nada. De nuevo nos encontramos una mitad que considera que el nivel de respeto y

consideración de los alumnos para con el profesor es muy alto (2,2%) o más bien alto (45,1%), frente

a una mitad algo superior que considera que es más bien bajo (46%).

Comparados con sus padres la preparación y el interés de los escolares es:

Preparación Interés

Igual Mejor Peor NS/NC

El respeto y consideración de los alumnos para con sus profesores es:

Infantil Primaria Educación especial

Muy alto Muy bajo NS/NCMás bien alto Más bien bajo

Por

cent

ajes

Por

cent

ajes

Predomina, pues, la división en cuanto a la consideración y el respeto al profesorado. Sólo un 5,8% lo

considera muy bajo.


148

Como puede verse, la percepción de los profesores es algo inferior a la que tienen los padres de sus

propios hijos, a quienes han calificado con una media de algo más de 7. Además, y al contrario de lo que

ocurre en el caso de los padres, en torno al 12 y 15 por ciento de los profesores, según niveles, no otorga

el aprobado.

Si agrupamos los casos según la calificación, aprobado o suspenso, podemos comparar sus

percepciones respecto a los principales problemas escolares. Y vemos cómo, si bien ambos comparten la

escasa motivación del alumnado como uno de los problemas actuales de la educación, se observan sin

embargo diferencias significativas. Así, para los pocos que suspenden a los alumnos son de mayor

importancia aquellos problemas relacionados con la interacción, esto es de índole más individualista,

como la poca exigencia a los alumnos, la conflictividad, y el absentismo. Mientras que, para quienes los

aprueban, el tipo de problemas más importantes son los de carácter más estructural, como son la

insuficiencia de instalaciones, la falta de recursos para la diversidad o el número de alumnos en las aulas.

Calificación del alumnado del propio centro

Por

cent

ajes

2.2. ALUMNOS/AS DEL CENTRO: APROBADO GENERAL

En opinión de los profesores, los escolares que cursan estudios en sus centros tienen, en general,

unos niveles educativos aceptables hasta el punto de que los califican por encima del aprobado más

del 90% de los encuestados, tanto en primaria como en infantil. Aunque la calificación media que les

otorgan (6,4) no es excesiva, los datos se agrupan en torno al aprobado alto y al notable en su mayor

parte. Apenas un 4% de los docentes puntúa a sus alumnos con una nota de sobresaliente.


149

Se ha comprobado una dependencia estadística significativa entre quienes suspenden a los alumnos y los

aspectos señalados.

Las primeras exploraciones estadísticas nos muestran además una fuerte correlación entre la

calificación general que los profesores otorgan al alumnado, y el nivel de respeto y consideración que

perciben de los mismos; esto es, a mayor nota al alumnado, mayor probabilidad de que el profesor perciba

respeto y consideración. Pero, naturalmente, la Sociología no está todavía en condiciones de poder

establecer relaciones de causa-efecto. Sólo podemos señalar esa correlación, lo que debería ser suficiente

para hacernos reflexionar sobre la cuestión que se plantea.

2.3. ALUMNADO PROPIO

No hay diferencias entre la calificación que el profesorado pone al nivel educativo de los alumnos

pertenecientes a su centro y el rendimiento académico de los propios. De nuevo un Aprobado alto como

media, un 11% de suspensos, y sobre un 20% calificados como Sobresaliente. Son plenamente

aplicables a esta variable las correlaciones que acabamos de hacer para la calificación de los alumnos del

centro.

Calificación de sus propios alumnos por el profesorado

Por

cent

ajes

El comportamiento de los colegiales se califica como normal en el 64% de los casos, y como

modélico sólo en el 2% por ciento de los casos. Sin embargo, es significativo que destaquen que, en un

30% de los casos, los profesores indican que sus alumnos son revoltosos y, sobre todo, en el 4% de los


150

casos, conflictivos. Más adelante, indagaremos sobre los problemas o conflictos que pueden estar dando

lugar a estas respuestas.

El alumno visto por su profesor

Por

cent

ajes

Infantil Primaria Educación especialTodos niveles

Modélicos Normales Revoltosos Conflictivos NS/NC

En resumen, para el profesorado de primaria e infantil estamos ante un alumnado cuyo perfil

genérico sería el siguiente:

1. Mejor preparado, pero menos interesado por el aprendizaje que las generaciones anteriores.

2. División en cuanto al respeto y consideración que reciben de sus alumnos.

3. De un nivel educativo medio.

4. Académicamente bueno, pero no notable.

5. Más bien normal en su comportamiento, algo revoltoso y poco conflictivo.


151

3. La educación en el siglo XXI: el modelo a debate

En este apartado se tratan una serie de aspectos, recogidos en la encuesta, que tienen que ver con el

modelo educativo más adecuado para enfrentarnos, y sobre todo para que las futuras generaciones se

enfrenten, a los retos del mañana. Se incluyen algunas de las cuestiones más problemáticas que

aparecieron repetidamente en el anterior Debate Educativo en la Educación Secundaria - como referencias a

las deficiencias de la Educación Primaria- y en los cuestionarios debatidos en los Consejos Escolares de

Infantil y Primaria.

3.1. EL CURRÍCULO

El profesorado no expresa una postura unánime, ni siquiera mayoritaria, respecto de si la

enseñanza y educación que se imparte en los colegios se adapta a lo que la sociedad demanda y a lo

que los alumnos se van a encontrar en el futuro. Tal es así que encontramos un porcentaje de No Sabe/No

Contesta muy alto, oscilando entre el 7,6% y el 11,5% según los niveles, si tenemos en cuenta que se les

está preguntando sobre la propia naturaleza de su trabajo.

Las opiniones expresadas se distribuyen casi a partes iguales entre quienes consideran que los actuales

currículos se ajustan a dichas demandas en grado alto (46,5%), y aquellos otros que entienden que dicho

grado de adaptación es bajo (43,2%). Presenta una aceptación ligeramente más alta el currículo de Primaria

que el de Infantil.

¿En qué grado los currículos se adaptan a las demandas actuales y futuras?

Por

cent

ajes

Primaria Educación especialInfantil

En muy altogrado

En alto grado En bajo grado En muy bajogrado

NS/NC

A la mayoría de los profesores, más que esta adaptación de los currículos, parece preocuparles más la

calidad de sus contenidos.


152

De hecho, más de la mitad (53,8% frente a un 43,4%) no entiende que los programas curriculares poco

adaptados a la realidad constituyan un problema o dificultad añadida para realizar bien su tarea docente.

Para un 61,4% tampoco lo sería una excesiva amplitud curricular, quizás porque la mayoría (73%) no

considera excesivo el número de asignaturas que se imparten en primaria, y son también mayoría quienes

ven con buenos ojos la presencia de otras materias, tradicionalmente extracurriculares (educación para la

paz, para el consumo, la salud, etc.), en la formación del alumnado.

3.2. LAS TICs

La práctica totalidad del profesorado encuestado considera las nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación, en adelante TICs, como una herramienta beneficiosa para la docencia.

Tan solo un 2% las rechaza explícitamente.

Sí, en todos loscasos35%

Sí, pero dependiendode la materia

59%

NC4%

No, en ningún caso2%

Utilidad de las TICs en la práctica docente

No obstante, existen diferencias en la intensidad de su uso: tan sólo un 35% del profesorado indica

encontrarlas útiles en todos los casos, mientras que la mayoría (58,5%) considera que su eficiencia

depende de las materias para las que se utilice.

Sólo un 5,4% no las utiliza nunca, siendo algo más del 38% quienes las utilizan a diario o

semanalmente (ocasionalmente, un 50,4%).

Tal vez la explicación a que no sean utilizadas todo lo que se espera se encuentre en que los profesores

tienen una actitud ambivalente ante estas tecnologías. Por un lado, las consideran una herramienta

valiosa por favorecer en el alumno la curiosidad y la motivación, al tiempo que pone a su disposición gran

variedad de materiales; por otra parte, el 56,5% del colectivo está bastante o plenamente de acuerdo en

que el uso generalizado de las TICs provoca una pérdida notable de destrezas y habilidades esenciales en

los escolares. Naturalmente, quienes más uso hacen de ellas en sus clases, y los más jóvenes, son los que

más rechazo muestran hacia esa idea.


153

Totalmente de acuerdo 3,3% 9,1% ,5% 12,9%

Más bien de acuerdo 10,8% 31,6% ,9% ,2% 43,6%

Más bien en desacuerdo 11,9% 12,2% ,5% 1,4% 26,0%

Absolutamente en desacuerdo 8,2% 0,7% 8,9%

NS/NC 1,2% 4,9% 2,6% 8,7%

Total de tabla 35,4% 58,5% 1,9% 4,2% 100,0%

¿Considera las TICs una herramienta pedagógica útil de la práctica docente?

Indique su grado de acuerdo con “El usogeneral de las TICs dentro y fuera del aula, estáprovocando en el alumnado una notablepérdida de destrezas y habilidades esenciales”

Si, en todoslos casos

Sí, perodependiendo de la materia

No, enningún caso NC Total

de tabla

Otro aspecto que puede estar limitando la frecuencia en el uso de las TICs es la insuficiente formación

de los profesores y la no disposición de materiales pedagógicos adaptados a estas herramientas. Los

profesores indican que su formación no es adecuada para las nuevas necesidades técnicas en el 47% de

los casos, y también apuntan en esta dirección cuando el 41% declara que un conocimiento limitado de las

TICs y de los nuevos métodos pedagógicos, puede ser un problema en el desempeño de la actividad

docente. No hay que dejar de lado el hecho de que no parece haber correlación entre el uso de las TICs con

la edad. Esto es especialmente importante porque demuestra que la edad no es una excusa para no

incorporarse plenamente a las Nuevas Tecnologías de la Información. Se observa una correlación entre la

utilización con fines pedagógicos de estas tecnologías y la utilidad que le concede el profesorado (de tal

manera que los profesores que más las usan mejor las consideran), pero no, en cambio, con la edad de

éstos.

Sí 3,7% 9,6% 22,7% 3,5% 1,4% 41,0%

No 2,8% 18,7% 21,5% 1,2% 3,0% 47,3%

NS/NC 1,6% 1,9% 6,1% ,7% 1,4% 11,7%

Total de tabla 8,2% 30,2% 50,4% 5,4% 5,9% 100,0%

En sus clases el uso de las TICs es:

¿Considera que el conocimiento limitadode las TICs y de nuevos métodos deenseñanza dificultan el realizar bien laactividad docente?

Diario Semanal Ocasional Nunca Nunca Total de tabla

3.3. ABRIRSE AL MUNDO

La respuesta de los profesores a si consideran necesario aprender una lengua extranjera a partir de

los tres años es mayoritariamente que sí: casi un 78% así se manifiestan, frente a un 18,5% que opinan

que no, y solamente un 3,5% de abstenciones (Ns/Nc) en la opinión.

3.5. ESCUELA Y VALORES

Se puede caracterizar la posición del colectivo docente, en este ámbito, atendiendo a tres cuestiones:

qué valores deben informar prioritariamente la educación de nuestros escolares; quién debería transmitir

fundamentalmente los principales valores sociales; y quién los transmite realmente.

Valores prioritarios en la educación de los escolares extremeños

La inmensa mayoría de los profesores de infantil y primaria (casi ocho de cada diez) consideran que

el respeto debe ser el valor prioritario en los niveles educativos en los que enseñan.

Las respuestas proporcionadas por el profesorado jerarquizan un decálogo básico de valores con el

orden que se aprecia en el gráfico. Como puede verse, los profesores conceden prioridad a valores de

carácter más individual, como la responsabilidad, el esfuerzo y la disciplina, que a los de carácter más

social, como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad o la amistad.


154

Eficiencia de los programas de apoyo y refuerzo

Por

cent

ajes

Horario extraescolarHorario escolar

Muy eficientes

Algoeficientes

Pocoeficientes

Nadaeficientes

NS/NC

3.4. PROGRAMAS DE APOYO Y REFUERZO EDUCATIVO EXTRAESCOLARES

El profesorado de educación infantil y primaria expresa una opinión muy positiva respecto de los

programas de apoyo y refuerzo educativo. Concretamente, para el 88% estos programas son muy

eficientes o algo eficientes en horario escolar, y para algunos menos (76%) lo son también en horario

extraescolar.


155

Valores prioritarios en la educación del alumnado

Porcentajes

Respeto

Responsabilidad

Esfuerzo

Disciplina

Diálogo

Tolerancia

Solidaridad

Colaboración

Igualdad

Amistad

Si hay que quedarse con tres valores prioritarios, para el profesorado extremeño, estos son, sin

duda alguna: el respeto, la responsabilidad y el esfuerzo.

La transmisión de valores

La percepción del profesorado acerca de quien debería, en general, transmitir fundamentalmente los

principales valores a los niños en edad escolar es prácticamente unánime y apunta directamente a la

familia, que, por otra parte, constituye el principal agente socializador responsable de educar, en opinión

de los enseñantes, tal como se señala más adelante.

Los porcentajes que agrupan las respuestas son del todo elocuentes. Como mínimo, más de la mitad de

nuestros docentes atribuye a la familia la mayor responsabilidad a la hora de inculcar todos y cada uno de

los valores del catálogo que se les presentan a consideración. En particular, tres de cada cuatro profesores,

o un porcentaje mayor, expresan esa postura frente a valores como el respeto, la bondad, los valores

religiosos, la responsabilidad y honestidad, la disciplina o la educación. Entre un tercio y un 40%,

aproximadamente, opina, por el contrario, que es al colegio a quien corresponde principalmente educar en

el esfuerzo en el estudio, el gusto por el trabajo, el respeto al medio ambiente, la igualdad, el respeto a

otras culturas, etnias y razas, la solidaridad o la tolerancia.

Afortunadamente, no parece que, en general, existan incongruencias significativas entre la labor docente

del profesor y este rol sobrevenido de educar en valores por cuanto casi el 89% de los enseñantes

encuestados opina que el comportamiento y actitudes ante su trabajo coinciden, más o menos, con el


156

Para el colectivo docente, por otra parte, los medios de comunicación no deberían constituir nunca el

principal educador en valores. A modo de ejemplo y en la valoración más positiva, únicamente un 11% les

atribuye esa presencia en el fomento de la no violencia.

Pero si, a juicio de los profesores, la familia debería ser el principal agente educador en valores, la

realidad estaría siendo en su opinión simétricamente la inversa. Consideran nuestros enseñantes que, en

general, el protagonismo en la transmisión de valores lo está asumiendo el colegio. Así lo perciben,

como mínimo, tres cuartas partes de los profesores, salvo para el caso de la educación en valores

religiosos (59,9%) o de la bondad, en que esa percepción es menos compartida. Además de una crítica

velada al rol educativo de la familia, los profesores parecen dejar claro que hoy en día el colegio, además de

ser un lugar para el aprendizaje de enseñanzas regladas, cumple una función socializadora esencial, a su

juicio más allá de la que le corresponde.

Respeto a los demás 93,0 10,6 6,5 88,4 0,5 1,0

Tolerancia 65,5 6,3 32,6 93,0 1,9 0,7

Respeto a los profesores 86,4 6,1 12,4 90,8 1,2 3,2

Solidaridad 58,7 8,7 33,8 88,1 7,5 3,1


Respeto a otras culturas, etnias y razas 55,7 5,8 36,1 90,0 8,2 4,1

Libertad 64,4 20,2 27,4 72,7 8,2 7,1

Diálogo/comunicación 65,9 11,5 31,4 85,1 2,6 3,4

Esfuerzo en el estudio 55,9 8,0 43,4 91,0 0,7 1,0

Gusto por el trabajo 57,3 12,8 41,2 86,2 1,4 1,0

Valores religiosos 87,5 38,1 10,8 59,5 1,7 2,5

Disciplina 75,5 9,8 23,3 89,0 1,2 1,2

Responsabilidad y honestidad 81,6 14,8 16,7 84,4 1,7 0,7

Justicia 68,1 13,5 22,0 83,1 9,9 3,4

Educación (buenas formas) 74,9 14,2 22,7 84,1 2,4 1,7

Bondad (ser buena persona) 87,9 27,9 10,2 71,3 1,9 0,7

No violencia 71,0 7,3 18,0 90,7 11,0 2,0

Igualdad 54,1 7,6 37,6 89,4 8,3 3,0

Deber de transmitir y transmisión real de valores

Transmite

Colegio Medios

DeberíaTransmiteDebería

Familia

TransmiteDebería


157

Grado de importancia que concede a la “Educación…”

Porcentajes de profesores

Importante Nada o poco importante NS/NCBastante o muy importante

Religiosa

Sexual

Para el consumo

Intercultural

Igualdad de oportunidades

Para la democracia

Ambiental

Para la salud

Para la paz

catálogo de valores que se intentan transmitir a los colegiales. Además, el 87% se muestra bastante o

muy satisfecho con los valores que transmite su centro.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que el 90% o más considera bastante o muy importantes, para

la formación de sus alumnos, aspectos transversales como la educación para la salud, la democracia, la

paz, el consumo y la igualdad de oportunidades además de la educación sexual, intercultural y ambiental.

Niveles que no alcanza, en modo alguno, la educación religiosa, a la que casi un tercio no concede

importancia.

Sin embargo, como veremos inmediatamente, sí que se estaría produciendo ahora mismo una

incongruencia de base, por cuanto, a juicio de buena parte del profesorado, la transmisión de valores no les

corresponde a ellos. Obviamente, están aún por definir, con claridad, y saber hacer partícipes de ello a

todos los actores sociales, cual es el objetivo de la educación para un futuro que ya está aquí, y qué papel le

corresponde a cada uno en este proceso.

4. El profesorado y sus sombras: la docencia en el siglo XXI

4.1. ¿UN ROL CAMBIANTE?

El 28% del profesorado considera su trabajo como muy difícil. Además, el propio profesorado pone de

manifiesto que, actualmente, su labor docente se complica por un exceso de actividades

extracurriculares. Un 40% declara tener problemas con este hecho, al verse obligado a asumir funciones

que a su juicio no le corresponden en exclusiva.


158

La dificultad de la labor del profesor

Por

cent

ajes

Muy fácil Fácil Difícil Muy difícil NS/NC

El análisis de las principales dificultades manifestadas por el profesorado para el desarrollo de la

docencia revela limitaciones en diferentes ámbitos: el social, el administrativo y el académico.

Dentro del social aparece el problema más señalado por el colectivo: la falta de reconocimiento a su

trabajo, en suma, la pérdida de estatus.

En el contexto administrativo se pide más atención de la administración.

Dentro del académico se pueden agrupar los siguientes problemas: exceso de alumnos en el aula,

manejo de los problemas de disciplina, el conocimiento limitado de las nuevas tecnologías, el exceso de

actividades no curriculares y programa curricular poco adaptado a la realidad, así como la poca

participación en las decisiones del centro, falta de oportunidades de formación e insuficiente formación

pedagógica.


159

De hecho, la creciente complejidad de la profesión docente y la amplia diversidad de aspectos que

conlleva incorpora una elevada tipología de problemas, como insuficiencia de infraestructuras, malas

estructuras docentes, desajustes entre lo que se exige actualmente a los maestros y su rol tradicional,

dificultades de relación con compañeros, padres o alumnos, y otros como la irrupción de nuevas

tecnologías que conllevan nuevos métodos docentes.

Entre los problemas académicos, un número importante de docentes destaca un exceso de alumnos en

el aula. Algo más de la mitad del profesorado opina que la ratio alumnos/profesor es alta.

Un número importante del profesorado piensa que habría que incrementar las medidas

disciplinarias. Otros piensan que hay que definirlas o que son suficientes.

Hay queincrementarlas

47%

Son excesivas1%

NS/NC1%Hay que definir

las medidasdisciplinarias

29%

Son suficientes22%

Respecto a las medidas disciplinarias opina que:

En otro orden de importancia, entre los problemas académicos afloran el conocimiento limitado de las

nuevas tecnologías, y el exceso de actividades no curriculares. Se puede deducir que están expresando que

se sienten presionados por excesivas tareas paralelas a las de enseñar.

También han planteado dificultades por la falta de oportunidades de formación e incluso insuficiente

formación pedagógica, y un porcentaje importante dice tener problemas por su poca participación en las

decisiones en el centro.

Por otra parte, y como acabamos de exponer en las líneas precedentes, y el debate educativo ha puesto

de manifiesto en todos los niveles, el profesor se considera a sí mismo un agente educador necesario, pero


160

no el único. Probablemente ni siquiera el esencial, si tenemos en cuenta que, como acabamos de ver,

mayoritariamente opinan que la familia delega cada vez más parte de sus responsabilidades y de la

educación de sus hijos en la escuela. Obviamente este hecho parece que, a juicio del profesorado

encuestado, estuviese enturbiando la naturaleza de su rol.

¿Cómo de acuerdo está con la afirmación: La familia delega cada vez más, parte de sus responsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela?

Tota

lmen

tede

acu

erdo

Alg

o de

acue

rdo

Alg

o en

desa

cuer

do

Tota

lmen

te e

nde

sacu

erdo

NS

/NC

Por

cent

ajes

Así (volviendo a la cuestión de los valores), al comparar mediante contraste de medias los resultados de

la transmisión real y teórica de valores educativos, observamos diferencias estadísticamente significativas

en su comportamiento. En opinión del colectivo docente, el colegio es el principal transmisor real en

todos los aspectos consultados cuando debería ser la familia como puede observarse en el gráfico, aún

más expresivamente que en la tabla recogida páginas atrás.

Pero estamos asistiendo a un conjunto de atribuciones que le son ajenas al rol de profesor, nos

estamos enfrentando a limitaciones imprevistas, ¿o se está produciendo un cambio de la propia

configuración de un rol que ha visto incluso la transformación de su propia denominación en los últimos

años y no estamos siendo conscientes del cambio, no respondiendo por tanto a las nuevas expectativas de

rol?. Naturalmente, el debate no está cerrado.


161

Debería transmitir la familia Transmite el colegio

Igualdad

No violencia

Bondad (ser buena persona)

Educación (buenas formas/urbanidad)Justicia

Responsabilidad y honestidad

Disciplina

Valores religiosos

Gusto por el trabajo

Esfuerzo en el estudioDiálogo/Comunicación

Libertad

Respeto a otras culturas, etnias, razas

Respeto al medio ambiente

Solidaridad

Respeto a los profesoresTolerancia

Respeto a los demás

4.2. ¿CUESTIÓN DE ESTATUS?

Otro aspecto revelado en los datos es la impresión de un cambio en el estatus tradicional del docente;

ellos mismos perciben que se ha producido una pérdida de prestigio, relevancia y aprecio

tradicionalmente otorgados a la figura del maestro. El colectivo pone de manifiesto este hecho al citar la

presencia de los siguientes problemas para el desempeño de su trabajo: la pérdida de autoridad, el

desprestigio de la labor docente y la falta de consideración de sus alumnos.

Cambios en el rol tradicional del profesor

Por

cent

ajes

Pérdida de autoridaddel profesorado

Desprestigio de lalabor docente

Respeto y consideraciónbajos o muy bajos


162

La encuesta a familias nos pone de manifiesto justamente lo contrario: que los docentes siguen

siendo bien valorados (mejor de lo que éstos valoran a los alumnos). Pero sea como fuere, los docentes

perciben que su imagen social no es positiva, consideran que la sociedad en general les achaca todas las

deficiencias estructurales, infraestructurales y coyunturales del sistema educativo.

En realidad, su propia autocrítica es mucho más dura que la percepción que de ellos tienen las familias:

casi un 4% opina claramente que sí han eludido sus responsabilidades, y un 27% declara que lo han

hecho en algunos aspectos, lo cual sin duda precisaría de una investigación de detalle fuera de nuestro

alcance.

4.3. NIVEL DE SATISFACCIÓN CON EL TRABAJO DOCENTE

Y efectivamente, algo debe de estar ocurriendo en lo más profundo de la estructura social cuando un

colectivo tiene la percepción de no ser reconocido, expresa en uno de cada tres casos que está eludiendo

parte de, o todas sus responsabilidades, pero a la vez se muestra satisfecho con su trabajo.

Es claro que, en general, los profesores se muestran satisfechos y motivados con su trabajo.

El 82%, aproximadamente, manifiesta estar satisfecho en alto o muy alto grado, a pesar de las

dificultades y problemas planteados en epígrafes anteriores. Incluso es así tanto en los casos en los que

consideran que la motivación de los alumnos es escasa, como cuando declaran que existen problemas de

conflictividad en el centro, o que hay insuficiencia de instalaciones.

¿Considera que, en general, el profesor ha eludido sus responsabilidades?

Por

cent

ajes

Sí No NS/NCSólo en algunosaspectos


163

4.4. LA COMUNICACIÓN ENTRE EL PROFESORADO

Tal vez los elevados niveles de satisfacción guarden relación, según se desprende de los datos

recogidos, con el buen clima existente dentro del colectivo profesional. De ahí que, en lugar de incluir este

aspecto en el apartado sobre “La vida en el centro”, optemos por ubicarlo en este punto.

Los profesores encuestados señalan que sus interrelaciones en el centro de trabajo son buenas,

muy buenas o normales; no manifiestan ningún caso de mala relación.

En cuanto a la cantidad de relaciones parecen estar satisfechos de las mismas. Tan sólo el 4,9% de los

profesores indican que son escasas, la mayoría opina que son ‘las habituales’ (75,6%) o ‘intensas’

(18,7%).

Por

cent

ajes

Muy

m

otiv

ado

Alg

om

otiv

ado

Alg

o de

smot

ivad

o

Muy

de

smot

ivad

o

NS

/NC

Muy alto Algo alto Algo bajo Muy bajo NS/NC

¿Cómo calificaría su nivel desatisfacción con su trabajodocente?

¿Cómo definiría su estado deánimo frente a su trabajo?

Muy buenas 12,9% 11,5% ,5% 24,8%Buenas 4,4% 43,1% 1,6% ,5% 49,6%Normales 0,9% 20,8% 2,8% 24,6%Malas 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%Muy malas 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%NS/NC 0,5% 0,2% 0,0% ,2% ,9%

Total de tabla 18,7% 75,6% 4,9% 0,7% 100,0%

¿Cómo describiría, en cuanto a cantidad, sus relaciones con los compañeros del centro?

¿Cómo las calificaría en cuanto a calidad? Intensas Las habituales Escasas Total

de tablaNC


164

4.5. RECONFIGURANDO EL ROL DE MAESTRO: LA FORMACIÓN PERMANENTE

La Sociedad Telemática, y en particular el creciente y acelerado desarrollo de las tecnologías de la

información y la comunicación (o Información y Conocimiento, podríamos decir más apropiadamente en el

caso de la enseñanza) está produciendo cambios intensos en los métodos de enseñanza y aprendizaje.

También las transformaciones sociales contemporáneas, los intensos flujos demográficos y culturales, la

globalización como proceso social, apuntan a la necesidad de cambios en los contenidos y la forma de

enfrentarse a su transmisión. Cambios, todos ellos, que obligan al profesorado de Educación Infantil,

Primaria y Especial a incorporarse a procesos de formación continuada, tanto para mejorar los

conocimientos como sobre todo para el manejo de los nuevos instrumentos de enseñanza.

Precisamente entre los problemas académicos acabamos de ver que el profesorado ha señalado

algunos estrechamente relacionados con la formación permanente: el conocimiento limitado de las

nuevas tecnologías, la falta de oportunidades de formación y la insuficiente formación pedagógica.

¿Cómo responde la administración educativa a estas carencias, y cómo responden ellos mismos?

La opinión mayoritaria (en esta cuestión hay un elevado porcentaje de no respuestas), expresada por el

50,4% de los encuestados, manifiesta que la formación ofrecida desde la administración no es adecuada a

sus necesidades. Es también claramente mayoritaria (47,3%) la opinión de quienes creen que la formación

inicial del profesorado en el marco de la enseñanza actual no es el adecuado.

Pero la respuesta del colectivo frente a esos desafíos tampoco parece muy acertada: la dedicación a

formación y actualización docente en horas por año oscila entre 20 y 60 horas para la mayor parte del

colectivo (el 62,76%), lo que significan sólo entre 1,7 y 5 horas por mes. Tan sólo el 15,22% dedica más

de cinco horas mensuales (esto es, más de 60 horas/año). Tal vez la clave esté en el hecho, señalado por

los profesores en los cuestionarios de los Consejos Escolares, de que las actividades de formación

continua se realizan fuera del horario de trabajo. Parece que dichas actividades son entendidas por la

mayoría del profesorado como tiempo de trabajo.

SÍ 17,6% 15,2% 4,7% 37,5%No 14,3% 29,7% 3,3% 47,3%NS/NC 4,0% 5,4% 5,9% 15,2%

Total de tabla 35,8% 50,4% 13,8% 100,0%

La formación permanente del profesorado ofrecida por la Administración Educativa ¿es la adecuada?

La formación inicial del profesorado en el marco de laenseñanza actual, ¿considera que es adecuada? SÍ NO Total

de tablaNS/NC


165

Las preferencias de los maestros en cuanto a actividades formativas son esencialmente: grupos de

trabajo, cursos presenciales y proyectos de formación en centros.

Distribución del número de horas anuales que los profesores dedican a formación

Por

cent

ajes

Men

os d

e20

hor

as

De

20 a

60

hor

as

Más

de

60 h

oras

NS

/NC

Distribución de las actividades formativas preferidas por el profesorado

NO NS/NCSÍ

Casi la mitad del profesorado (el 48,71%) manifiesta que utiliza resultados de innovación o

investigación científica en su práctica docente. Al relacionar estos datos con las preferencias de

formación, encontramos que los profesores que registran más aplicaciones de innovación son los que se

inclinan por los congresos, seguidos de talleres, jornadas y seminarios, proyectos de formación en el

centro, escuelas de verano, etc.

5. La vida en los centros

Todo cuanto acabamos de analizar ocurre en un ámbito espacio-temporal concreto: los centros, y la

jornada escolar. Conforma, como vida en los centros, la vida cotidiana de la educación infantil y primaria en

Extremadura. Y justamente en este ámbito se localizan los desafíos, dilemas y conflictos a los que el

profesorado ha de enfrentarse.

5.1. BÁSICAMENTE A GUSTO..., A PESAR DE LA ESCASA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

En términos generales, y sin apenas variación entre los distintos niveles educativos4, podríamos decir

que el profesorado encuestado se encuentra a gusto en sus centros. El gráfico siguiente muestra los

niveles de satisfacción con una serie de aspectos que podríamos considerar esenciales tanto respecto a las

funciones y objetivos del centro, como a sus aspectos organizativos y a la dinámica cotidiana. Respecto a

todos ellos observamos que el nivel de satisfacción es casi unánime y generalizado. Únicamente en lo que

se refiere a la calidad de las instalaciones y recursos, al ambiente de estudio (de nuevo el alumnado) y a la

actuación del equipo directivo, se detectan ciertos niveles de insatisfacción, pero en cualquier caso

claramente minoritarios.


166

4 Hay, en cualquier caso, algunas variaciones, como es el profesorado de educación especial en el que un porcentaje (23%) no seencuentra satisfecho con las instalaciones del centro.

Grado de satisfacción del profesor con aspectos de su centro escolar

Bastante Algo NadaMucho NS/NC

Ambiente estudio

Instalaciones recursos

Normas disciplina centro

Relaciones profesoresalumnos

Actuación equipo directivo

Funcionamiento general centro

Valores transmite centro

Porcentajes


167

Respecto a los problemas percibidos, tampoco parecen ser demasiado importantes, si tenemos en

cuenta que sólo dos llegan a ser considerados por más de la mitad de los encuestados: la escasa

motivación de los alumnos y la insuficiencia de las instalaciones.

Problemas percibidos en los centros

No NS/NCSí Porcentajes

Escasa motivación alumnos

Insuficiencia instalaciones

Falta de recursos diversidad

Número alumnos aulas

Poca exigencia alumnos

Conflictividad

Ausencia de disciplina

Escasa motivación profesores

Absentismo

Baja calidad contenidos programas

Efectivamente, ‘la escasa motivación de los alumnos’ es el aspecto más catalogado como un

problema por los profesores (el 63%). La actitud hacia el estudio de los escolares es descrita con más

frecuencia que la insuficiencia de instalaciones, anotada en segundo lugar (50%), la falta de recursos para

la diversidad (47,7) o incluso que el número de alumnos en las aulas (42,5%).

Curiosamente, y a pesar de lo que parecen transmitir los medios de comunicación, y algunas

organizaciones políticas e incluso profesionales, cuestiones problemáticas como la conflictividad

(31,5%), la falta de disciplina (29%) o el absentismo (20,8%) tienen menos importancia en relación a

las otras cuestiones planteadas. Posiblemente, porque no son un problema en la mayoría de los

centros escolares.

Se han tratado los datos mediante un análisis factorial, a fin de agrupar las variables en otras más

explicativas y extraer la información latente, no evidente, de los datos. El procedimiento ha proporcionado

tres componentes, esto es tres meta-problemas que resumen la información en función de los aspectos

considerados como problema y mostrados en el anterior gráfico.

El primer meta-problema, el más influyente por su capacidad explicativa, y por tanto el más extendido en

los centros escolares, podríamos denominarlo Desinterés del alumnado. Se compone de las variables

‘escasa motivación de los alumnos’, ‘poca exigencia de los alumnos’, y en menor media, el ‘absentismo’ y

la ‘escasa motivación de los profesores’ (influida en parte a su vez por las anteriores) ordenadas de mayor a

menor influencia. En la tabla siguiente se muestra la correlación de estas con la variable extraída5.


168

5 Cuánto más cercana está a 1, la correlación lineal es estadísticamente más significativa.

P37_Escasa motivación de los alumnos 0,800

P39_Poca exigencia de los alumnos 0,714

P40_Absentismo 0,453

P38_Escasa motivación de los profesores 0,449

COMPONENTE 1: DESINTERÉS DEL ALUMNADOCorrelaciones entre las variables y la componente

P32_Número de alumnos en las aulas 0,748

P31_Insuficiencia de instalaciones 0,718

P33_Falta de recursos para la diversidad 0,643

COMPONENTE 3: DEFICIENCIAS INFRAESTRUCTURALESCorrelaciones entre las variables y la componente

P34_Conflictividad 0,744

P36_Ausencia de disciplina 0,690

COMPONENTE 2: CONVIVENCIA DEGRADADACorrelaciones entre las variables y la componente

El Desinterés del alumnado debe de ser un problema muy extendido en la generalidad de los centros, si

atendemos a que la generalidad de los encuestados muestra su preocupación por los principales

componentes del meta-problema.

El segundo problema, al que podemos denominar Convivencia degradada, contribuye en mucha menor

medida a explicar la variabilidad de los datos, lo que en términos comunes significa que tiene una presencia

mucho más limitada, aunque también preocupa a los profesores, de ahí que haya aflorado con el análisis. ;

combina la ‘conflictividad’ (que aparece en el 31% de los casos) y la ‘ausencia de disciplina’ (29% de los

casos).

El tercer problema que aparece en el análisis, de menor peso para los profesores, lo denominamos

Deficiencias infraestructurales, y recoge el efecto de limitaciones a causa del ‘número de alumnos en las

aulas’, las ‘carencias en instalaciones’ y la ‘falta de recursos para la diversidad’.


169

Cuando observamos la problemática apuntada por el profesorado, atendiendo a los distintos niveles

educativos, vemos que no hay grandes variaciones. En la tabla siguiente aparecen ordenados por el peso

que la respuesta “sí son un problema” ha tenido, y vemos cómo por ejemplo en Educación Especial la Falta

de recursos para educar en la diversidad alcanza mayor preeminencia, mientras que lo hace el Número de

alumnos en las aulas en el caso de Educación Infantil, o cómo en Educación Primaria la Falta de motivación

de los alumnos alcanza unas proporciones mucho mayores. Pero básicamente la jerarquía de los

problemas, ya comentada, es la misma a todos los niveles.

Escasa motivación de los alumnos 58,10 37,14 4,76Número de alumnos en las aulas 58,10 41,90 0,00Insuficiencia de instalaciones 55,24 39,05 5,71Falta de recursos para la diversidad 48,57 44,76 6,67Poca exigencia de los alumnos 38,10 56,19 5,71

Nivel Infantil Conflictividad 33,33 63,81 2,86Escasa motivación de los profesores 27,62 67,62 4,76Ausencia de disciplina 23,81 73,33 2,86Absentismo 19,05 73,33 7,62Baja calidad de contenidos de los programas 19,05 74,29 6,67

Escasa motivación de los alumnos 65,74 31,83 2,42Insuficiencia de instalaciones 48,79 47,75 3,46Falta de recursos para la diversidad 47,40 48,10 4,50Poca exigencia de los alumnos 39,79 58,13 2,08

Nivel Primaria Número de alumnos en las aulas 38,06 57,44 4,50Conflictividad 31,49 64,36 4,15Ausencia de disciplina 31,14 65,40 3,46Absentismo 20,42 76,82 2,77Escasa motivación de los profesores 20,07 74,39 5,54Baja calidad de contenidos de los programas 19,72 74,05 6,23

Escasa motivación de los alumnos 65,38 15,38 19,23Falta de recursos para la diversidad 57,69 34,62 7,69

Educación Especial Insuficiencia de instalaciones 46,15 46,15 7,69Número de alumnos en las aulas 34,62 57,69 7,69Ausencia de disciplina 34,62 53,85 11,54Absentismo 34,62 42,31 23,08

Problemas percibidos en los centros según nivel de enseñanza impartido

NS/NCNOSÍ

NS/NCNOSÍ

NS/NCNOSÍ


170

5.2. EL FANTASMA DE LA GUERRA

Hemos visto que los profesores no manifiestan problemas de relación con sus compañeros en ningún

caso. Incluso se ha señalado cómo, aunque según hemos visto el 30,12% indica que sus alumnos son

revoltosos, la proporción de profesores que los declara conflictivos es tan sólo del 4%. Pero ese

porcentaje, obviamente, puede ser considerado muy elevado según en qué circunstancias y para qué

objeto, especialmente si tenemos en cuenta que estamos hablando de alumnos de hasta 12 años. Y si

tenemos en cuenta la importancia que, en los últimos tiempos, se ha atribuido a la conflictividad en las

aulas, principalmente en el ámbito de la Educación Secundaria, parece imprescindible el análisis de su

presencia en la Educación Infantil y sobre todo Primaria.

Dicha conflictividad podemos analizarla en tres planos distintos: por un lado, referida a las relaciones

entre el profesor y los alumnos; en segundo lugar, referida a las relaciones entre el profesor y los padres de

los alumnos; y finalmente referida a las relaciones de los alumnos entre sí, aspecto que forzosamente ha de

tener un impacto anímico en el profesor en tanto se trata de situaciones que se producen en su clase.

Relaciones entre el profesor y sus alumnos

El 22% del profesorado encuestado ha sufrido, en alguna ocasión, a lo largo de su vida profesional,

algún tipo de insulto por parte de sus alumnos. Como puede verse en el gráfico, salvo en el caso de los

profesores de Educación Especial, la prevalencia de estas situaciones es muy similar con independencia de

la edad/niveles. Al menos los casos en los que dichas amenazas pueden catalogarse de frecuentes son

prácticamente nulos.

Conflictividad 30,77 50,00 19,23Poca exigencia de los alumnos 30,77 57,69 11,54

Educación Especial Baja calidad de contenidos de los programas 19,23 65,38 15,38Escasa motivación de los profesores 15,38 61,54 23,08

Escasa motivación de los alumnos 63,08 32,71 4,21Insuficiencia de instalaciones 50,23 45,09 4,67Falta de recursos para la diversidad 47,66 46,73 5,61Número de alumnos en las aulas 42,52 53,74 3,74

Todos los niveles Poca exigencia de los alumnos 38,08 58,18 3,74Conflictividad 31,54 63,55 4,91Ausencia de disciplina 28,97 67,06 3,97Escasa motivación de los profesores 21,50 71,96 6,54Absentismo 20,79 73,83 5,37Baja calidad de contenidos de los programas 19,16 73,83 7,01

NS/NCNOSÍ


171

Estos datos y características (en alguna ocasión y a lo largo de su vida profesional) distan mucho de

los porcentajes de profesores insultados en estos niveles y que han aparecido recientemente en

medios de comunicación.

En este sentido, no puede olvidarse la relación estadística inversa existente entre esta variable y las

relativas al grado de satisfacción con el trabajo docente y el estado de ánimo frente al mismo del

profesorado, de tal forma que los profesores que han sufrido insulto suelen ser los menos satisfechos y

animados respecto de su trabajo6.

La distribución conjunta de esta variable con el tipo de colegio, muestra que en el urbano de zona

marginal es donde se produce este conflicto con mayor intensidad (27,8 por ciento) seguido del rural (25,9

por ciento) y del urbano de clases medias altas.

Relaciones entre el profesor y los padres

Se trata de saber si hay “problemas” con las familias, lo que no se puede traducir, sin más, en

conflictividad o en violencia.

¿Ha sufrido alguna vez algún tipo de insulto de sus alumnos?

NuncaFrecuentemente

Todos

Educación especial

Primaria

Infantil

Alguna vez

Porcentajes

NS/NC

6 No obstante, hay que relativizar los datos, y correlacionarlos con otros factores. El hecho, por ejemplo, de que no se observecorrelación con el haber estado de baja por estrés o depresión relacionados con el trabajo, va a abrir seguramente nuevosmarcos de debate en torno a este tipo de fenómenos, que el sentido común (el gran enemigo del conocimiento científico)relaciona generalmente con situaciones de conflictividad en el aula.


172

Paradójicamente, y una vez más rompiendo desde la información objetiva con los tópicos interesados, el

cruce de esta variable con la tipología de colegios establecida para la construcción de la muestra pone de

manifiesto que no es en los colegios públicos de zonas marginales donde más problemas de este tipo

tienen los profesores, sino en las zonas rurales, esa supuesta Arcadia pastoril. En los colegios rurales casi

la mitad (un 46%) del profesorado declara haber tenido alguna vez algún problema con los padres de sus

alumnos.

¿Ha tenido alguna vez problemas con los padres de sus alumnos?

NuncaFrecuentemente Alguna vez

Porcentajes

NS/NC

Todos

Educación especial

Primaria

Infantil

Público rural 0,0% 45,9% 52,6% 1,5% 100,0%Público urbano de clases medias altas 0,0% 32,0% 66,7% 1,3% 100,0%Público urbano de clases medias bajas 0,0% 32,0% 62,3% 5,7% 100,0%Público urbano en zona marginal 0,0% 41,7% 52,8% 5,6% 100,0%

Total de tabla 0,0% 22,0% 37,0% 59,3% 100,0%

¿Ha tenido alguna vez problemas con los padres de sus alumnos?

¿Cómo calificaría usted a su centro enfunción de su ubicación y del alumnadodominante?

Frecuentemente Alguna vez NuncaTotal

de tablaNC


173

Relaciones entre los alumnos

Si no aparece especialmente significativa, en esta etapa, la conflictividad profesorado- alumnado o

familias y profesores, sí hay que destacar que la mayoría de profesores manifiesta tener conocimiento de

algún hecho de tipo conflictivo acaecido, entre el alumnado, en su centro: insultos (83,9%), burlas

(57,9%), agresiones físicas (49,3%), rechazo (38,6%), disrupciones en el aula (38,3%), amenazas (29,9%),

robos (23,1%), destrozos (14,5%) e incluso chantajes (13,1%). Lo más significativo es que apenas un

1,2% de los profesores encuestados no ha conocido ninguno de esos actos.

¿Se han producido alguna vez en su centro, entre los alumnos, alguno de los conflictos siguientes?

Porcentajes

Ninguno

Chantajes

Destrozos

Robo de material o prendas

Amenazas

Disrupción en el aula

Rechazo

Agresiones físicas

Burlas

Agresiones verbales

No Sí

Los insultos y las burlas son los hechos que más predominan en los conflictos escolares.

¿Qué alimenta la conflictividad?

Para ocho de cada diez profesores encuestados, la permisividad de los padres es el factor más

influyente en la conflictividad de sus hijos en los centros, seguido de la falta de valores y la pérdida de

autoridad del profesorado, que son considerados en ambos casos por más de la mitad de los docentes.

Curiosamente casi nadie atribuye la conflictividad escolar a los factores que tradicionalmente hemos

considerado como su caldo de cultivo natural: la violencia ambiental (sólo un 19,8% de los encuestados

considera que influya); los cambios sociales, en tanto causantes de situaciones de anomia (menos de un

10% les atribuyen influencia); y la tradicional fuente de conflictividad, el bajo nivel cultural del entorno de

los alumnos, al que sólo un 7% del profesorado encuestado atribuye alguna influencia.


174

Se distingue en estas respuestas una demanda de apoyo, confianza y colaboración para y con el

profesorado por parte de los agentes sociales. Si recordamos los valores que los docentes encuestados

consideran como los principales a transmitir en la educación, resultaban ser el respeto, la responsabilidad,

el esfuerzo y la disciplina. Esta ordenación refleja la preocupación de los profesores por algunos de los

problemas planteados al proponer valores que se corresponden con soluciones que pueden corregir

posibles actitudes negativas de los alumnos hacia los estudios, o las disfunciones en la convivencia.

Factores que pueden influir en la conflictividad en los centros

Porcentajes

Permisividad de los padres

Falta de valores

Pérdida de autoridad del profesorado

Desprestigio de la labor docente

Influencia de los medios

Permisividad de la legislación

Violencia

Cambios sociales acelerados

Bajo nivel cultural

Respeto 78,7Responsabilidad 54,0Esfuerzo 40,4Disciplina 31,1Diálogo 26,2Tolerancia 25,5Solidaridad 15,4Colaboración 8,6Igualdad 8,4Amistad 3,3

Valores prioritarios en la educación según los maestros


175

Pero, además de proponer valores, las manifestaciones de degradación de la convivencia, conflictos e

indisciplina, llevan a una importante proporción de profesores, el 47,5%, a demandar aumentos de las

medidas disciplinarias.

5.3. PAISAJES PARA DESPUÉS DE LA BATALLA

La conflictividad, la violencia incluso en ocasiones, psíquica o física, hemos visto que forma parte de la

cotidianeidad de los centros educativos, y que, en algunas ocasiones, afecta directamente al profesorado. Y

hemos visto el enorme peso que, en la evaluación de la situación realmente existente, tiene lo que el

profesorado considera una falta general de motivación por parte del alumnado, que implícitamente achaca

a la dimisión parental.7

Sin embargo, también hemos visto que la conflictividad, al menos en los ciclos educativos

analizados, no llega a ser alta, siendo pocos los profesores realmente afectados por la misma, a

pesar de lo que en ocasiones parece a tenor de cómo los medios, o algunas asociaciones

profesionales, informan sobre la materia. Y hemos comprobado cómo en términos generales el

profesorado aprueba a sus alumnos.

En suma, aquellos factores que, en el ámbito de la educación, son principales coadyuvantes del estrés

laboral y sus efectos colaterales pudiéramos decir que, en el caso de los profesores encuestados, aprietan

pero no ahogan. Quizás por ello, y a pesar de que esperásemos encontrar porcentajes muy superiores de

afectados, tan sólo un 10% de los profesores encuestados responden que en alguna ocasión, a lo largo

de toda su carrera profesional, han estado de baja por estrés laboral o depresión relacionada con el

trabajo.

SÍ 23,7% 21,5% 1,6% 46,8%No 7,0% 35,6% ,9% 43,6%NS/NC ,9% 6,3% 2,3% 9,6%

Total 31,6% 63,5% 4,9% 100,0%

Conflictividad

Manejo de los problemas de disciplina SÍ NO Total de tablaNS/NC

7 El concepto se desarrolla en en A.Baigorri, R. Fernández y otros, Botellón, un conflicto postmoderno, Icaria, Barcelona, 2004


176

Algunos informes8 han estimado la duración media de las bajas de este tipo en la enseñanza en casi 90

días, esto es tres meses. Podemos decir, por tanto, que la inmensa mayoría de las bajas por depresión

señaladas por los encuestados han sido de carácter leve, por cuanto el 68% fueron de dos meses o

menos duración. Tan sólo en un 11,3% de los casos se extendieron a más de cuatro meses.

Sí10%

NO90%

A lo largo de su carrera profesional, ¿ha estado en alguna ocasión de baja por estrés laboral o depresión relacionada con el trabajo?

8 Manuel García Calleja, ‘Bajas laborales y riesgos psicosociales en la enseñanza en Palencia, cursos 98-02’, s/f, Lectura:5/11/2006 URL: http://www.intersindical.org/salutlaboral/stepv/vall_bajlab.pdf

Duración de la baja por depresión entre quienes la han sufrido

< 1 mes De 1 a 2 meses De 2 a 4 meses > 4 meses


177

Por otra parte, no se observa que exista correlación entre haber estado de baja y el tiempo que el

profesor lleva como tal (ni en total, ni en su actual centro), así como tampoco se observan diferencias

sustanciales entre los distintos niveles educativos considerados.

En cualquier caso, nos enfrentamos a un fenómeno tremendamente complejo, y muy difícil de abordar

desde la Ciencia Social. Por un lado observamos una, a priori lógica, correlación entre estas bajas y el

grado de satisfacción con el trabajo manifestado por el profesor (así, un 60% de quienes han tenido bajas

califica como muy bajo su nivel de satisfacción con el trabajo); así como con el estado de ánimo frente a

su trabajo (un 42% de quienes dijeron haber sufrido bajas por estrés o depresión manifiesta estar muy

desmotivado con el trabajo).

Pero curiosamente no aparece correlación con algunos de los problemas concretos, ubicables y

cuantificables que actuarían teóricamente como desencadenantes de las situaciones de estrés intenso y

sostenido que podría desembocar en depresión. Así, no existe correlación con la definición de los alumnos

(como revoltosos o conflictivos), ni con la existencia de altos porcentajes de falta de respeto y

consideración al profesor, según la percepción de éste. Es más, y resulta sin duda lo más sorprendente, y

digno de estudio, no aparece correlación entre situación de baja y las amenazas sufridas por parte de

los alumnos, ni con los problemas tenidos con los padres, ni siquiera con la valoración de la dificultad

que hoy día tendría la labor del profesor. Estos datos, sin duda alguna, es posible que abran un debate

parcial en otra dirección, y cuando menos plantean la necesidad de profundizar en el tema y revisar la

fiabilidad de algunos de los trabajos tan rápidamente popularizados mediáticamente, en los últimos

tiempos, sobre problemas de estrés e incluso burn-out (situación de quemados) en el sector

educativo.

5.4. LA FAMILIA, O EL ESLABÓN PERDIDO

La función de educar, entendida en su acepción clásica como una enseñanza de lo que puede conocerse

como buenas formas o urbanidad, no es privativa de la familia ni de la escuela sino que en ella están

involucrados, además de éstos, otros agentes sociales como la Administración o los medios de

comunicación, cada uno de ellos gestores de parcelas concretas de la educación y, por tanto, de la

socialización del niño. Sin embargo, como ha quedado visto, para los profesores el principal agente

socializador sigue siendo la familia, y sólo de forma complementaria también la escuela.

Esa opinión generalizada entre el profesorado es coincidente con la sospecha que diversos análisis,

desde hace décadas, vienen confirmando: la escuela está perdiendo peso en la educación de niños y

jóvenes así como su tradicional centralidad en la enseñanza, aunque todos los análisis coinciden en que,

más que en beneficio de la familia, la escuela está perdiendo ese papel a favor de otros agentes

socializadores como los mass media (en su sentido más amplio, incluyendo a los nuevos como

videojuegos, Internet, etc) y los grupos de iguales.


178

Parece pertinente, en suma, preguntarse quién o quiénes deben asumir el protagonismo y vertebrar la

educación de los más pequeños, dadas las contradicciones entre lo que los analistas sociales consideran

que está ocurriendo a nivel global, y las percepciones y opiniones del profesorado extremeño. Qué está

ocurriendo para que, si bien para la práctica totalidad del profesorado de educación infantil y primaria

(95,6%) la familia constituye el principal (aunque no el único), agente socializador responsable de

educar a los hijos, sin embargo, a juicio de la mayoría de esos mismos profesores, la familia no está

prestando la atención necesaria a la educación de sus hijos. Como se muestra en el siguiente gráfico,

tres de cada cuatro de nuestros enseñantes lo considera así, y únicamente un 18% estima que es

suficiente.

Por otra parte, es generalizada también (casi el 94% opina así) la opinión de que la familia delega,

cada vez más, parte de sus responsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela. Y ya hemos

visto en otro apartado cómo la mayoría de los profesores (84%) opina que es el colegio quien

fundamentalmente está transmitiendo a los niños el valor de la educación.

Nula3,4%

NS/NC1,2%

Excesiva0,24%

Suficiente17%

Insuficiente79%

Atención que los padres dedican a la educación de sus hijos


179

No obstante esa delegación de responsabilidades y de la educación que perciben los profesores, al

menos, afortunadamente, las relaciones entre unos y otros son buenas o muy buenas. Al menos así las

califica casi el 90% del profesorado encuestado. Aunque la mayoría habla de relaciones sólo buenas

(73,7%), únicamente para unos pocos serían inexistentes (9,3%).

Totalmente deacuerdo

70%

Algo de acuerdo24%Totalmente en

desacuerdo3,05%

NS/NC0,23%

Algo en desacuerdo3,10%

¿Delega la familia la educación de los hijos a la escuela?

Buena74%

Muy Buena16%

NS/NC1%

Indiferentes o nulas9%

Relaciones entre profesores y padres


180

Esa visión aparentemente idílica de las relaciones con los padres resulta cuando menos paradójica entrequienes señalan tan explícitamente la desatención por parte de los padres y su delegación deresponsabilidades, y cuando tan sólo el 59,3% de los profesores encuestados declara no haber tenidonunca problemas con las familias. Es, obviamente, la mayoría estadística, pero una mayoría pococualificada teniendo en cuenta la importancia que los conflictos familia-colegio están adquiriendo en elimaginario popular del profesorado y de la opinión pública.

Es obvio que (aún dentro de la paradoja de que, dada su edad media, la práctica totalidad del profesoradotiene asimismo el rol de padre/madre, es decir forma o ha formado parte en el sistema educativo extremeñodel colectivo de familias) los profesores emiten no sólo quejas directas, sino también encubiertas acerca dela permisividad de los padres y la colaboración de éstos. Así, según hemos visto, el factor más señaladopor el profesorado como causa de la conflictividad de los centros es la permisividad de los padres(79,76%). Y, en un sentido inverso, la medida más valorada para reforzar la autoridad y reconocimientodel profesorado es, precisamente, la mayor colaboración de las familias (69,63%)

5.5. EL CENTRO Y SU ENTORNO

Dos aspectos se han considerado en este ámbito. Por un lado, en qué medida el centro se proyecta en lacomunidad, con actividades que favorezcan, indirectamente, la implicación de las familias y el conjunto dela sociedad local con la educación. Por otra parte en qué medida los profesores entienden que lasinstituciones del entorno con alguna responsabilidad, en particular la Administración Local, debenimplicarse con los centros.

Como se ve en el gráfico siguiente, la práctica totalidad de los colegios públicos, a tenor de lasrespuestas de los encuestados, celebran el Día del Centro, así como casi todos celebran también díastemáticos. Se reduce luego el porcentaje de centros que celebran actividades culturales específicas. En estacategoría son destacables también por su generalización las representaciones teatrales.

Actividades proyectadas hacia la comunidad desde el centro

Porcentajes

Otros

Conferencias

Concursos literarios

Exposiciones

Competiciones deportivasRepresentaciones teatrales

Celebración de días

Día del centro

NoSí


181

En cuanto a la demanda que el profesorado hace a la Administración Local para que se implique, parece

que el profesorado está bastante satisfecho al respecto, pues tan sólo en un aspecto la opinión de que debe

implicarse más es mayoritaria: en cuanto al mantenimiento de las instalaciones (56,9%). Hay a

continuación una demanda importante, aunque no mayoritaria, de apoyo al propio colectivo de profesores

(39,1%) y ya en tercer lugar, y con un peso extrañamente bajo, aparece el control del absentismo (34,9%).

¿En qué aspectos de los centros ha de implicarse más la Administración Local?

Por

cent

ajes

Man

teni

mie

nto

inst

alac

ione

s

Apo

yo

prof

esor

ado

Abs

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mo

Med

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Par

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cent

ro

Apo

yo fa

mili

a

Ate

nció

n di

vers

idad

Inte

grac

ión

alum

nado

NoSí


182

6. Balance y demandas

6.1. UNA CIERTA (PERO MODESTA) AUTOCOMPLACENCIA

A pesar de los lamentos y denuncias recogidos, a pesar de los muchos problemas señalados, a pesar de

la agresividad con que algunos profesores han enfrentado la propia realización de la encuesta, viene a

resultar que, del mismo modo en que los profesores ponían de manifiesto encontrarse a gusto,

consideran que el estado general de la educación en la región es cuando menos aceptable. Alguien

podría pensar que porque evaluarla en otro sentido implicaría una autocrítica de su propio trabajo, pero ya

hemos visto en el curso del análisis que el colectivo es capaz de superar ese tipo de contradicciones.

El hecho cierto es que para los profesores de Educación Infantil, Primaria y Especial de los Colegios

Públicos de Extremadura, califican en su mayoría de regular (50,4%) a la enseñanza en la región. Pero

frente a esa mayoría que opta por ubicar la enseñanza en ese estado de medianía, es muy superior el

porcentaje que la considera buena o muy buena (42% en total, aunque sean estadísticamente

insignificantes quienes la califican de muy buena) que el quienes la consideran mala o muy mala (2,6% en

total). Sin duda ese dato es el más significativo: la insignificancia estadística de quienes valoran

negativamente la situación.

Además, la percepción de la realidad de la educación en otras regiones no es mucho mejor. De hecho,

al solicitar de los profesores que efectúen una comparación con la extremeña, se observa una ligera

inclinación a considerarla igual o mejor (en torno al 58%), aunque un 28% no se define y el 14% opina

que es peor.

Buena42%

Regular51%

Muy buena0,47%

NS/NC5%Muy mala

0,47%

Mala2%

La situación de la enseñanza en los colegios extremeños


183

Comparada la situación actual con la de hace 10 años, se observa una evolución, quizás, demasiado

lenta y con posicionamientos diferentes.

6.2. ¿HAY MARGEN PARA LA MEJORA?

En concordancia con las dificultades planteadas, para mejorar la calidad de la enseñanza los profesores

encuestados atribuyen mucha importancia a medidas destinadas a aumentar la implicación de los padres,

la implicación de la administración, y la implicación del conjunto de la sociedad en términos de

reconocimiento social. En definitiva, el colectivo docente pide más apoyo, compromiso y colaboración de

las familias.

Otro tipo de medidas que solicitan los docentes son el incremento de profesorado y la reducción de la

ratio alumnos por profesor, que éstas pueden contribuir a disminuir carga docente y dejar espacio para la

formación.

Los profesores proponen, además, medidas que mejoren los recursos materiales utilizados en la

docencia y las condiciones que permitan una mayor autonomía en los centros, más tiempo para trabajar en

equipo y para formación permanente.

Estas medidas están, en cierto modo, relacionadas con cambios que habría que hacer en las estructuras

y la dinámica de la Educación.

Con el fin de mejorar la enseñanza, un elevado número de profesores, entre el 80 y 88%, opina que

habría que cambiar la atención a la diversidad, la atención a los alumnos con más dificultades y, también, la

Igual que en lasotras Comunidades

Autónomas53%

Mejor que en las otrasComunidades Autónomas

5%

NS/NC28%

Peor que en lasotras Comunidades

Autónomas14%

¿Cómo considera la educación en Extremadura?

Se han considerado conjuntamente las medidas anteriores a fin de encontrar alguna información

subyacente, no evidente a simple vista, mediante la aplicación del Análisis Factorial. Se ha obtenido una


184

atención a los que tienen más capacidad. Otras cuestiones importantes a cambiar son la participación de

los profesores en la vida del centro, asunto en el que insisten a lo largo del cuestionario. Los medios de que

disponen los centros es otro de los cambios propuestos para transformar la docencia.

Cambios, sin embargo, relacionados con el número de asignaturas que cursan los alumnos, o con la

jornada escolar, tienen muy bajos niveles de respuesta entre los encuestados, aunque también se plantean

modificaciones hasta un 45% en lo que a las asignaturas se refiere, y un 25% en lo referido a la jornada.

Para reforzar la autoridad y el reconocimiento del profesorado, en consonancia con sus críticas, los

profesores encuestados otorgan mucha importancia a la mayor colaboración de los padres y un mayor

reconocimiento de la administración, entre otros aspectos. La tabla siguiente muestra la valoración de los

profesores a las medidas que se expresan.

Programas escolares 2,34 35,36 44,96 11,01 6,32Preparación de los profesores 1,64 27,63 48,95 16,16 5,62Número de materias que el alumno cursa 9,84 37,00 32,08 12,88 8,20Atención a alumnos con más dificultades 1,41 9,13 42,86 42,86 3,75Atención a alumnos con más capacidad 0,70 11,48 40,75 40,98 6,09Atención a la diversidad 1,64 5,39 48,71 39,81 4,45Participación de los profesores en la vida del centro 4,68 18,97 43,56 24,59 8,20Jornada escolar 26,23 30,44 26,46 8,20 8,67Medios de que disponen los centros 4,68 15,93 40,05 30,21 9,13

Para mejorarla ¿En qué medida cree que habría que cambiar los siguientes aspectos de la enseñanza?

Nada Poco Porcompleto NS/NCBastante

Reconocimiento de la Administración 3,27 9,11 17,76 63,08 6,78Incremento salarial 5,61 16,36 42,99 28,04 7,01Autonomía a la hora de aplicar sanciones 5,37 10,51 30,84 45,79 7,48Campañas de información/dignificación 1,40 8,18 26,87 55,37 8,18Mayor colaboración de los padres 1,64 6,78 15,65 69,63 6,31Sanciones disciplinarias directas/rápidas 3,97 7,01 24,07 57,71 7,24Papel activo en las reformas educativas 1,87 6,31 23,36 59,11 9,35Apoyo a las decisiones profesionales 2,10 3,97 23,13 61,21 9,58Legislar estatuto de la función docente 1,64 6,78 24,07 56,78 10,75La no politización de la educación 7,01 3,97 15,89 61,68 11,45

Mejoras posibles para la actividad docente del profesor

NingunaPorcentajes

Poca Mucha NS/NCAlgo


185

variable latente que resume y representa a las consideradas, se expresa en función de ellas, selecciona las

más significativas y las clasifica, a la que hemos denominado Refuerzo del Profesorado (en lo sucesivo

RP).

La tabla siguiente muestra las medidas principales para explicarla, ordenadas por su importancia; la

columna de la derecha indica la correlación entre RP y cada una de las medidas. Ésta es directa o positiva,

de manera que cualquier incremento en una de ellas, probablemente contribuirá a aumentar RP.

Apoyo a las decisiones profesionales 0,7944

Papel activo en las reformas educativas 0,7636

Sanciones disciplinarias directas/rápidas 0,7514

Mayor colaboración de los padres 0,7277

Autonomía a la hora de aplicar sanciones 0,7120

Legislar estatuto de la función docente 0,6778

Campañas de información/dignificación 0,6742

Reconocimiento de la Administración 0,6323

Clasificación de los factores que limitan la actividad docente del profesor

Refuerzo de la autoridad yreconocimiento del profesorado

Correlación con RP

Entre todas las medidas, destaca el apoyo a las decisiones profesionales como la que más influencia

tiene en el refuerzo y reconocimiento del profesorado, seguido de su participación activa en las

reformas educativas, la posibilidad de aplicar sanciones disciplinarias directas y mayor colaboración

de los padres, fundamentalmente. Según esto, el reconocimiento que el profesorado demanda a la

administración y las familias se concreta en estas cuestiones: más apoyo, más participación y más

autonomía.

6.3. DEBATIENDO SOBRE EL DEBATE

Finalmente, los profesores de educación infantil, primaria y especial no tienen una percepción clara de

que el Debate Educativo vaya a tener efectos positivos en el sistema educativo extremeño.

Sin embargo, una mayoría cualificada piensa que sí puede tenerlos: un 64% piensa que es posible

que tenga esos efectos positivos, y casi un 12% opina que decididamente los tendrá. Tan sólo algo menos

de un 18% se muestra claramente escéptico al respecto.

Tal vez esa actitud entre escéptica y confiada tenga relación con el perfil general que podemos extraer de

este análisis.


186

Las respuestas al cuestionario nos ha revelado un profesorado:

1. Bastante satisfecho y animado con y frente a su trabajo pese a la mucha dificultad que entiende quehoy conlleva su tarea como enseñante.

2. Con un elevado nivel de autoestima profesional, si bien con la sensación de estar poco valorado.

3. Que no desprecia la innovación en la práctica docente pero no dedica muchas horas/año a laformación permanente. Aprecia las TICs como beneficiosas.

4. Poco autocrítico en relación con sus responsabilidades.

5. En consonancia con un sentir generalizado en España y en Europa, fuertemente crítico con laformación y preparación que precisa y recibe para el desempeño de su labor docente, aunque en lapráctica tampoco eso les supone un problema.

6. Crítico con el papel de la Administración (no sintiéndose al parecer parte de ella, a pesar de su fuertefuncionarización).

7. Bastante o muy satisfecho con la marcha de su centro.

8. Que cree que el estado de la educación extremeña es cuando menos aceptable (que entiende no esdiferente a la que se imparte en otras Comunidades Autónomas), apoyando los programas derefuerzo, idiomas...

9. Profundamente descreídos del interés por aprender de sus alumnos, y hartos de la escasaimplicación de sus padres.

10. Moderadamente satisfecho con el nivel educativo de sus propios alumnos y, en general, de los desu centro, con los que manifiesta tener buenas relaciones, así como con el comportamiento de losmismos.

Es consciente que existe una escasa conflictividad entre los diferentes estamentos de la comunidad

educativa.

¿Cree que el Debate Educativo tendrá efectos positivos en el sistema educativo extremeño?P

orce

ntaj

es

Claramente sí Es posible Claramente no NS/NC

SÍNTESIS GENERAL DE LOS RESULTADOS

DEL DEBATE EDUCATIVO


189

Introducción

El debate educativo sobre la Educación Infantil y Primaria en Extremadura ha aprovechado laexperiencia, y ha seguido, en parte, el esquema del debate sobre la Educación Secundaria ya desarrolladoen 2005. Ha propiciado el diálogo entre los actores sociales que conforman la comunidad educativa y tienenrepresentación en los Consejos Escolares de los centros docentes: representantes del profesorado, depadres y madres, y de la Administración local. Esta vez la participación del alumnado, dada su corta edad,no ha sido generalizada, aunque sí se han realizado grabaciones, en video y audio, en un númerorepresentativo de centros con las respuestas a un cuestionario específico organizado por niveles y etapaseducativas para escuchar su voz.

Han sido procesadas las respuestas al cuestionario de la práctica totalidad de los centros de la región,ya que en el debate han participado 446 centros, lo que supone un 90,1% del total de los existentes enExtremadura.

Tras los debates desarrollados en los centros de Educación Infantil, Primaria y específicos de EducaciónEspecial, un elemento esencial han sido las 20 asambleas comarcales realizadas en los Centros deProfesores y Recursos (CPRs) de la región, en las que los asistentes, en representación de los ConsejosEscolares, pudieron poner en común su propia experiencia, generándose un destilado de las principalesopiniones.

Ha habido un cambio importante, con respecto al debate de Educación Secundaria, pues se hanrealizado 1.132 encuestas a familias de alumnado escolarizado y 427 cuestionarios al profesorado, quese han diseñado como un muestreo polietápico, estratificado por tamaño de población, con distribuciónproporcional de encuestas y cuestionarios en función del peso de cada estrato, con una selección aleatoriade las poblaciones, y de las familias y profesorado, a su vez, dentro de cada municipio.


191

Síntesis del Debate en los Centros Educativos

1. El Alumnado en la Nueva Sociedad

La caracterización actual del alumnado de Educación Infantil y Primaria según los sectores implicadosen el debate es:

• Una relativa mayoría de las opiniones describen al alumnado como desmotivado, poco esforzado,carente de hábitos de trabajo o estudio, aunque, paradójicamente, cuenta con más medios que nunca.Los caracterizan como pasivos, individualistas y con pocas habilidades sociales.

• Un grupo menos numeroso destaca del alumnado su gran receptividad, su alta capacidad para elaprendizaje y la gran curiosidad. Considera que se trata del alumnado mejor formado y más informadode la historia, con una mayor conciencia social y con una gran flexibilidad o capacidad para adaptarsea una sociedad en continuo proceso de cambio.

• Otro grupo dice que se trata de un alumnado heterogéneo en cuanto a sus característicassocioeconómicas y culturales, de distintas nacionalidades, distintas religiones, o pertenecientes aestratos sociales diferentes.

El profesorado es el sector que describe la peor imagen del alumnado, siendo la familia el sector quearroja mayores porcentajes de atributos positivos.

Mención aparte merecen los Colegios de Educación Especial (CEEs), que coinciden en señalar que sualumnado no está integrado y soportan todavía muchas barreras físicas y sociales.

En coherencia con la caracterización anteriormente expuesta, hay un elevado porcentaje de opiniones queseñalan la contradicción entre el alumnado actual con las características que debiera tener en el siglo XXI.

La imagen de nuestro alumnado no se corresponde con la que debiera ser en una sociedad altamenteexigente y competitiva tal y como describen los distintos sectores a la sociedad del siglo XXI. Se muestrainteresado por las Nuevas Tecnologías, los idiomas, o la integración, y posee carencias de valoresfundamentales.

Más de la mitad de los sectores participantes en el debate manifiestan que la Educación actual noresponde a las exigencias de una sociedad futura. Coinciden al considerar que la sociedad avanza muchomás deprisa que la escuela, y ésta no siempre es capaz de adaptarse a las nuevas situaciones de unasociedad cambiante.


192

El esfuerzo de la comunidad educativa por adaptarse a los cambios es notable, y si bien se forma alalumnado en nuevos conocimientos, que sin duda serán indispensables para su integración sociolaboral,tales como la informática o los idiomas, falta una formación humana, en valores.

Existe discrepancia entre los valores que tratan de inculcarse en la escuela y los que son transmitidospor la sociedad. Debe buscarse la compatibilidad entre los valores que contribuyen al éxito del alumnado ensu formación académica, con aquellos que lo forman como personas.

Es preciso desterrar los contravalores que afloran en algunos sectores de la sociedad actual, tales como:

• Éxito fácil e inmediato, cultura del “mínimo esfuerzo”, hedonismo.

• Materialismo, consumismo, culto al dinero, “tanto tienes, tanto vales”.

• Falta de respeto, indisciplina, irresponsabilidad.

• Racismo, insolidaridad, intolerancia, sexismo, discriminación.

• Culto a la imagen, a la belleza, superficialidad.

• Individualismo, egoísmo.

• Competitividad.

• Pasividad, apatía, desidia, comodidad.

Para los Centros de Educación Especial (CEEs) la sociedad ha hecho un gran esfuerzo por la integraciónde las personas con discapacidades, y fomenta con ello valores como la tolerancia, la igualdad y el respetohacia quienes son diferentes.

Para la mayoría de participantes en el debate se detectan carencias o dificultades en la adquisición dedestrezas básicas en el alumnado de Educación Infantil y Primaria. Se refieren mayoritariamente a la lecto-escritura, y más concretamente a la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. En menor medida,aunque igualmente con un alto consenso, se citan el cálculo, la resolución de problemas y el razonamientológico.

Con relación al fomento de hábitos escolares y la adquisición de destrezas básicas, se detecta ladelegación total de esta responsabilidad en el profesorado, eludiendo la responsabilidad que corresponde alas familias, en tanto que la labor educativa ha de tener continuidad fuera de la escuela.

Las carencias del alumnado no aparecen en todos, sino que depende de algunos factores como laspropias características, el entorno social en el que se desenvuelven, la cooperación de las familias, e inclusode la preparación del profesorado, y los medios y recursos con los que cuenta el colegio.

Existe un amplio consenso en el aprendizaje de una lengua extranjera desde los 3 años. Tres de cadacuatro opiniones coinciden en señalar que los 3 años es una edad idónea para que los niños y niñas


193

comiencen el aprendizaje de un segundo idioma, que se considera “no sólo es positivo, sino incluso básicoy fundamental”.

Se matiza, sin embargo, que la segunda lengua ha de ser enseñada por profesionales especializados onativos, y que este aprendizaje no debe ir en detrimento de otros, igualmente fundamentales o inclusoprioritarios, como la lengua castellana.

Casi la totalidad de las opiniones establecen que el acercamiento a las TICs es positivo para el éxitoeducativo, aunque no lo garantiza.

Todos los sectores participantes en el debate mantienen una actitud positiva hacia el uso de las TICs,señalándolas como excelentes herramientas para el aprendizaje, de gran valor pedagógico, y destacandoque el alumnado cuenta con una muy buena disposición y alta motivación hacia ellas.

Los Colegios de Educación Especial (CEEs) se expresan claramente a favor, pues este nuevo recurso esespecialmente eficaz en el proceso educativo de los niños con necesidades especiales.

La mayoría de las opiniones coinciden en señalar la incidencia positiva de los programas de apoyo yrefuerzo educativo en el éxito escolar, especialmente para los niños con necesidades educativasespeciales, o los más rezagados, a los que ayuda a alcanzar el ritmo escolar del conjunto de la clase. Estosprogramas son considerados como “excelentes”, “necesarios” o “muy importantes”.

Se considera fundamental para que los apoyos resulten más eficaces que exista coordinación entre eltutor/a del alumno/a que recibe los apoyos y los profesores y profesoras que los imparten.

Son las familias las que tienen la mejor percepción sobre la incidencia de estos programas, y losrepresentantes municipales, quienes manifiestan un mejor conocimiento.

Las opiniones versan casi en exclusividad sobre un único medio, la televisión, aunque encontramosreferencias escasas a otros medios de comunicación (radio y prensa), le otorgan una alta influencia sobreel alumnado, siendo tremendamente negativa en la mayoría de los casos.

Todos los sectores participantes en el debate manifiestan que la televisión ofrece una imagendistorsionada de la realidad y muestra personajes poco idóneos como modelos a seguir.

La televisión ejerce una influencia negativa, y se debe al mal uso, o más bien al abuso que se hace deella, y que ésta bien podría ser positiva, si se ejerciera un control sobre lo que ven los niños y niñas,filtrando los contenidos que puedan ejercer una influencia negativa y favoreciendo un uso racional de lamisma. Por su gran influencia, su potencialidad como recurso educativo es igualmente alta; es también unafuente de información, que no debe desaprovecharse, e igualmente cuenta con programas que contribuyena la transmisión de valores positivos.


194

2. La Docencia en el Siglo XXI

El rol que desempeña el profesorado es el de trasmisor de conocimientos y de valores, sin olvidar lafunción básica de educador, formador de personas, mediador y orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. La sociedad les atribuye, a veces, roles pasivos como los de ser simplemente cuidadores,niñeros o aparca-niños.

La mayoría del profesorado considera que el rol que debería desempeñar es el que ya desempeña:transmisor de conocimientos y valores, y educador o formador del alumnado como personas íntegras.También, el profesorado se refiere, repetidamente, a los elementos que los definen: mediador, orientador yfacilitador del aprendizaje, que proporciona al alumnado las estrategias y herramientas que le permitanadquirir nuevos aprendizajes en un contexto de aprender a aprender: aprender a ser, aprender a hacer,aprender a conocer y aprender a vivir.

La imagen social del profesorado está desprestigiada, y cada vez es menos influyente.

El profesorado manifiesta la necesidad de que la Administración educativa consiga que esta imagencambie, ya que son una pieza fundamental para “la construcción” de una buena Educación.

Algunos apuntan a que la imagen social no es tan mala como se cree, al mismo tiempo que recalcan que“pasamos mucho tiempo lamentándonos de nuestra imagen, pero poco dedicados a realizar un diagnóstico,autocrítica incluida, y proponer soluciones”. Se señala que el profesorado de Educación Infantil es el quemás reconocimiento tiene por parte de las familias.

El principal problema al que debe enfrentarse el profesorado es la falta de respeto del alumnado,consecuencia de la falta de autoridad y pérdida de estatus.

El profesorado señala, también, que existe un desajuste entre lo que se inculca en la familia, lo que elalumnado capta de la sociedad que le rodea y lo que se transmite y enseña en la escuela. Al mismo tiemposolicita el apoyo de las familias y de la sociedad, en general, y el de los medios de comunicación, enparticular.

Manifiesta que, cada vez más, deben hacer frente a una escuela multicultural, a la inmigración y a ladiversidad, lo que conlleva una atención individualizada que, debido a la cantidad de funciones que tienenque realizar, no pueden llevarla a cabo como quisieran.

Muchos apuntan que la metodología docente sí se adecua a las nuevas exigencias y retos sociales, o“al menos se intenta”, pero los resultados no son todo lo satisfactorios que debieran ser. Esta adecuacióndepende de la formación y situación de cada profesor o profesora.

Una amplia mayoría del profesorado manifiesta estar contento o satisfecho con su trabajo docente o quesu nivel de satisfacción es bueno y positivo. Algunos dicen que es elevado, alto, óptimo. En similar


195

proporción dicen estar insatisfechos con los resultados obtenidos, debido al poco esfuerzo personal delalumnado y al desinterés y apatía de la mayoría de las familias.

El profesorado de los centros concertados se queja de su situación respecto a los de la enseñanzapública, ya que estos últimos, según manifiestan aquellos, disfrutan de mejores condiciones laborales,económicas y sociales.

Existe bastante consenso entre el profesorado en que el uso de las TICs puede ser una herramienta quefavorece la práctica docente.

Manifiestan que las TICs favorecen entre el alumnado la búsqueda del saber y la motivación, acercasituaciones lejanas a su entorno, y pone a su disposición gran variedad de materiales. Pero su uso debe serracional, no abusar de las mismas, ni utilizarlas sólo para juegos o para entretener al alumnado.

Otras aportaciones reconocen que aunque son válidas e incluso novedosas, útiles y motivadoras, elprofesorado no está aún suficientemente familiarizado con ellas, tiene dificultades, necesita una buenaformación.

Los Centros de Educación Especial consideran que las TICs son el medio básico para que el alumnadollegue a una serie de conocimientos a los que de otra manera no podrían acceder, y ponen como ejemplo alalumnado con parálisis cerebral que puede escribir un texto gracias al uso del teclado.

Algunas aportaciones se limitan a reconocer que la comunicación entre el profesorado es aceptable,suficiente, favorable y cordial.

No son pocos los profesores y profesoras que reconocen que tienden a trabajar de formaindividualizada, sin colaborar con los compañeros y compañeras para aportar y/o recibir ideas o compartire intercambiar experiencias.

Destacan las opiniones del profesorado que afirma que se realizan las reuniones obligatorias, lasadecuadas y adaptadas a las relaciones profesionales, pero se necesita más participación e implicación porparte del profesorado.

Para los Colegios Rurales Agrupados (CRAs), por ejemplo, la comunicación entre el profesorado esdificultosa, ya que les condiciona “la división de aulas en varios edificios e incluso en varios pueblos”, yseñalan que la Administración educativa debería redefinir la estructura actual de este tipo de centros.

La mayoría del profesorado señala la importancia del Equipo Directivo, como mediador y facilitador de lacomunicación en cualquier tipo de centro, ya que éste es el que debe fomentar los hábitos de colaboración,procurar un ambiente relajado, ser estricto en la distribución de tareas, etc.

El sector del profesorado ha opinado acerca de la colaboración que recibe en su tarea docente de otrosagentes de socialización. Señalan, en la mayoría de los casos, que sí han recibido la colaboración pero, lamayoría de las veces, son ellos los que la solicitan o la buscan explícitamente. Parte del colectivo considera


196

que se está muy lejos de la colaboración necesaria y hay veces que esta no va en la dirección debida, por loque los resultados no son los esperados, resultando ineficaz y poco satisfactoria.

En general, los agentes de socialización de los que reciben en mayor medida colaboración son: lasfamilias, los Ayuntamientos, las Mancomunidades, los Centros de Salud, asociaciones de todo tipo, ONG,etc., -y no faltan los centros que en este apartado sólo incluyen a los Equipos de Orientación Educativa yPsicopedagógica, y al profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje (AL)-.

Son objetivos y ejes prioritarios, por su importancia, de la formación permanente del profesorado lossiguientes:

• Practicidad de los cursos y adaptabilidad de los mismos a los intereses y circunstancias delprofesorado. Se pide que los cursos sean prácticos, de calidad y útiles.

• Innovación en la metodología, dotando al profesorado de estrategias e instrumentos válidos.

• Formación relacionada con la atención a la diversidad del alumnado o la interculturalidad.

• Formación sobre metodología de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas), con especialincidencia en aquellas que fomenten la lectura y el uso de las bibliotecas escolares.

• Actualización en metodología y didáctica de las diferentes áreas del currículo, en pedagogía ypsicología, organización escolar, tutorías, etc., así como en dinámica de grupos y trabajo en equipo,siempre teniendo en cuenta las últimas innovaciones.

• Formación para el uso de las TICs.

• Formación sobre problemas y modificación de conducta, resolución de conflictos, y transmisión(educación) de valores.

• Cursos de idiomas y de inmersión lingüística.

• Otra preocupación del profesorado está relacionada con la formación referida a temas de salud, elestrés y los riesgos laborales; así como a técnicas de trabajo intelectual, inteligencia emocional,habilidades sociales, etc.

• Hay una gran cantidad de propuestas minoritarias que abogan por cursos sobre: Equipos Directivos,temas transversales, conocimiento de la realidad extremeña, programas preventivos, autoevaluación,análisis del fracaso escolar, disciplina, etc.

• La formación en el centro de trabajo y ajustada a las necesidades reales del mismo se considera comouna de las modalidades formativas más adecuada. Aunque una minoría del profesorado propone quese favorezcan las necesidades individuales de formación.

Y una parte importante del profesorado está por la labor de potenciar las escuelas de padres y madres,que permita favorecer el intercambio de experiencias válidas y positivas, y sean incluidas en los planes deformación que desarrolle la Consejería de Educación.


197

3. Familia

De una manera generalizada, el colectivo de padres y madres del alumnado extremeño coincide enafirmar que la principal contribución de las familias a la educación de sus hijos e hijas es la transmisiónde valores tales como el respeto, la educación, la tolerancia o el compromiso; valores que consideran tannecesarios y positivos como, cada vez más, ausentes en la sociedad actual.

Otro aspecto especialmente significativo es el hecho de prestar apoyo académico a sus hijos e hijas, unavez que salen del aula. Aunque, a veces, los padres y madres se encuentran con dificultades en estesentido, ya que, en ocasiones, la preparación es escasa y no disponen de los medios necesarios.

Mantener un contacto permanente con el profesorado y la participación activa en los órganos yactividades de los centros educativos, es, según una parte importante del colectivo, primordial para llegar aun consenso y producir un acercamiento entre la familia y el conjunto de profesores y profesoras.

Coinciden en señalar que la escuela cumple una función de refuerzo de lo que se transmite en casadesde la familia. Se hacen eco de que, en muchas ocasiones, los niños y niñas reciben informacionescontradictorias por esta falta de coordinación y comunicación.

Por otro lado, la atención a las necesidades afectivas y cognitivas del niño o de la niña son aspectos enlos que se insiste bastante.

Se concede, también, bastante importancia al hecho de que los padres y las madres deben dar ejemploen casa, “hay que predicar con el ejemplo”, potenciando buenas conductas y corrigiendo/castigandoconductas negativas.

Un lugar central en todo este proceso de atención y seguimiento del niño ocupa el diálogo, lacomunicación en el seno familiar, que permite un acercamiento en las relaciones entre padres e hijos.

Se enfatiza en la necesidad de imponer disciplina y de hacer que los hijos asuman responsabilidades. Sedetecta, por parte del colectivo de padres y madres, una pérdida de autoridad, ante los niños, de los que seconsideran los principales agentes de la comunidad educativa: docentes y familia.

La falta de motivación e interés general de los niños y adolescentes es considerada uno de losprincipales problemas que afectan a las generaciones actuales. La sobreprotección y permisividad leslleva a la desobediencia, a la indisciplina y a ser niños consentidos y exigentes que no saben valorar lo quetienen y que no aceptan la autoridad ni el cumplimiento de normas.

Otro de los problemas señalados es la influencia de los medios de comunicación, ya que es excesiva yasumen un rol hegemónico como agentes socializadores, sobre todo en las edades más tempranas.


198

Es necesaria una atención permanente y un seguimiento constante del niño tanto dentro, como fuera delaula. Debe propiciarse un consenso sobre los valores que deben transmitirse para evitar discontinuidadesen este sentido.

Otro de los principales problemas que aquejan a los niños, tiene que ver con su vida social, con lasrelaciones con sus compañeros, pues los niños son “crueles” entre ellos, competitivos y envidiosos, lo quelleva a una falta de compañerismo y de solidaridad dentro del grupo, sufren problemas de integración yadaptación, lo que debilita su autoestima.

Algunos problemas de tipo académico son también señalados por los padres. Entre ellos, que sondemasiados los profesores que pasan por las aulas de los niños, lo que impide una adecuada atenciónindividualizada; que existe un desencuentro entre las familias y el profesorado, culpándose mutuamente; y,de forma explícita, la pérdida de valores. Una parte del sector de padres y madres cuestiona la competenciade los profesores, ya que creen que se limitan a transmitir conocimientos; y manifiesta que no siempre lalabor docente responde a criterios de calidad.

Esta visión apocalíptica no es la única. Existe un número significativo de padres y madres que aseguraque los niños no tienen ningún problema.

En resumen, como padres dicen ser responsables, en parte, de toda esta situación, pero se venimpotentes para cambiarla, al menos ellos solos.

Existe un consenso generalizado entre el colectivo de padres y madres que apunta a que los valores quese transmiten en casa son los mismos que se transmiten en la escuela, aun cuando esto entra encontradicción con lo expresado por el profesorado.

No obstante, una gran parte dice que así debería ser y que es lo que se intenta, pero que existe unaevidente falta de comunicación entre padres y profesores a este respecto y que desconocen, por tanto, si esasí o no. Señalan que es muy difícil lograr una cohesión sin que se lleve a cabo una mayor comunicaciónpadres-profesores, y reiteran la necesidad de un consenso y compromiso sobre el tema de los valores entretodos y todas.

La mayoría del colectivo de padres y madres alude a una corresponsabilidad familia-escuela en laeducación de niños y adolescentes. Considera que la educación es, principalmente, responsabilidad de lafamilia: “la educación empieza en casa”; pero los docentes no deben limitarse a ser meros transmisores deconocimientos, sino que deben educar en el sentido amplio de la palabra.

La mayor parte de las familias dicen leer con los hijos, aunque reconocen que no es un hábito muyextendido y que no se hace tanto como sería necesario.

Más de la mitad de los padres que afirman leer con sus hijos plantean que lo hacen para fomentar estehábito entre los niños, para dar ejemplo y porque es muy beneficioso para su desarrollo, pues aumenta lacultura, mejora la lectura y la ortografía, y desarrolla la creatividad.


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Más de la mitad de las familias señalan que los niños suelen ver la televisión entre una y tres horas aldía los días de diario, aumentando este tiempo los fines de semana y los periodos no lectivos como verano.

Existe un consenso generalizado en que los niños están expuestos a la televisión demasiadas horas,muchas más de las que deberían. Casi de forma unánime, se manifiesta la necesidad de controlar el tiempode exposición de los niños a la televisión, así como el horario y el contenido de los programas.

Coinciden en afirmar que la influencia de los medios de comunicación en la transmisión de valores a losniños es mucha y bastante negativa y que los medios de comunicación, muestran una excesiva violencia,fomentan el consumismo, muestran una vida irreal, disminuye la comunicación entre los miembros de lafamilia, se enfatiza en el éxito por encima de todo, y se promueve el individualismo el hedonismo. Todo estochoca frontalmente con lo que se intenta trasmitir desde casa y desde la escuela.

Reclaman que tomen cartas en el asunto para moderar el contenido de los programas, sobre todo enhorario infantil. Habría que aprovechar la influencia y el impacto de los medios en la sociedad para hacer un“uso educativo de ellos”.

Una amplia mayoría de las familias dice tener, al menos, un ordenador en casa al que los hijos tienenacceso, aunque son pocas las disponen de conexión a Internet en su domicilio.

Señalan que cuando los hijos son más pequeños el uso del ordenador es básico, utilizándosefundamentalmente para jugar, dibujar, escribir cartas y cuentos, etc. A medida que los niños crecen, su usose diversifica, hacen consultas y trabajos, escuchan música, ven películas, etc. y los que disponen deconexión a Internet lo utilizan sobretodo para chatear y para buscar información. Insisten en la necesidadde vigilancia de los padres o del uso de programas filtro para controlar el acceso a determinadoscontenidos, y concluyen que el uso de las TICs es muy beneficioso.

Una amplia mayoría de padres y madres considera que es necesario modificar el modelo departicipación actual de las familias en los centros para que aumente la implicación de las mismas. Casi latotalidad reconoce que se implican poco, por falta de tiempo o incompatibilidad de horarios, o porque noestán suficientemente informados o no se sienten valorados.

Se necesita la apertura de nuevas vías de participación para las familias y la ampliación de los canales deinformación que propicien un acercamiento de los padres y las madres, y favorezca una mayorcoordinación y contacto familia-centro. Reivindican mayor protagonismo en la toma de decisiones.

Algunas alternativas pasan por la adaptación a los horarios de trabajo o la imposición obligatoria decuestiones como la asistencia a reuniones periódicas o a determinadas actividades.

Otra parte cree que el modelo de participación de las familias en los centros está bien, pero que existefalta de interés y motivación para implicarse, aunque reconocen que la mayoría de los padres y madresdelegan en el centro para muchas cuestiones.


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4. La Vida en los Centros

Las medidas favorecedoras de la convivencia en los centros y las acciones concretascorrespondientes las resumimos tal como sigue:

• Las acciones que fomentan la creación de un buen ambiente de relación: la educación en valores y eldesarrollo de habilidades sociales; la creación de un ambiente de respeto mutuo en la comunidadeducativa; la mejora del ambiente de relación entre el profesorado y las familias; y la revalorización dela figura del profesor.

• Las acciones relacionadas con las normas, las reglas y los procedimientos sancionadores: dar aconocer y cumplir las normas de convivencia establecidas en el Reglamento de Régimen Interior(R.R.I.); elaborar un Plan de Convivencia (Reglamento) consensuado; acciones que aumenten ladisciplina; acciones que potencien la autoridad del profesor; y el estableciendo de mecanismos ágilespara solucionar los conflictos que se presentan.

• Las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración ycoordinación: realización de programas y actividades conjuntas que favorezcan la participación; eltrabajo en equipo entre el profesorado y las familias; el establecimiento de mecanismos para lacoordinación entre todos los sectores; potenciar las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAs);aumentar el papel y la autonomía de los Consejos Escolares; potenciar las Escuelas de Padres yMadres; y la democratización de los Centros.

• Las acciones relacionadas con el compromiso e implicación de los diversos sectores en el procesoeducativo: mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos e hijas; la implicación detodos los sectores en el proceso educativo; el apoyo al profesorado desde las familias y laAdministración; y la implicación de los profesores.

• Las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación: favorecer las relaciones y lacomunicación entre profesorado-padres y madres; y dar a conocer el Proyecto Educativo del Centro.

La inmensa mayoría de los sectores implicados en el Debate Educativo consideran positiva, bastante omuy positiva la implantación de la jornada escolar continua en las escuelas.

Entre las razones alegadas a favor señalar las siguientes:

• Enriquece el tiempo de ocio educativo, permitiendo al alumnado realizar aprendizajescomplementarios y alternativos que enriquecen su formación integral.

• Permite una organización más racional del tiempo y de las actividades de los alumnos, liberandotiempo para jugar.

• Mejora la concentración y el rendimiento escolar de los alumnos.

• Favorece la convivencia familiar y concilia la vida escolar y laboral.


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• Posibilita un mejor aprovechamiento del centro educativo.

• Mejora las condiciones de vida y de trabajo del profesorado.

• Facilita la formación de los docentes.

• Incrementa y mejora las relaciones sociales entre los alumnos.

• Mitigan la falta de actividades en los núcleos rurales.

• Reduce las desigualdades sociales.

• Abre los centros educativos al entorno social en que se ubican (deber pendiente).

• Favorece la participación e implicación de otros agentes educativos y socializadores: padres y madres,Ayuntamientos, Mancomunidades, Asociaciones, ONG, etc.

Entre las principales razones alegadas en contra señalar las siguientes:

• La jornada intensiva es agotadora, especialmente para la Educación Infantil.

• Afecta al rendimiento escolar de manera negativa.

• Los maestros pierden contacto con la vida del pueblo.

• Perjudica a las familias cuyos padres tienen que trabajar por las tardes.

Las opiniones más negativas provienen de los centros concertados, en los que, en algunos casos, dichajornada intensiva no se ha implantado.

En cuanto a las Actividades Formativas Complementarias (A.F.C.) de la sesión de tarde, la opiniónbastante extendida es que dichas actividades dependen en exceso del interés y la valía profesional de losmonitores, y pueden constituir un marco privilegiado para acercar e implicar a las familias y a otrossectores tradicionalmente alejados de la Educación.

Una mayoría aplastante de las opiniones vertidas aseveran que la sociedad sí se ha inhibido de sucompromiso educativo, y hay confusión o desorientación, tanto de la propia sociedad, como de las familiasy las escuelas.

Las posibles soluciones para remediar esta situación apuntan al establecimiento de un ambiente dediálogo y comunicación entre las familias y los centros escolares, mayor implicación de los padres en laeducación de sus hijos, valorización de la figura del maestro y de la educación en general, educación envalores, desarrollo de habilidades sociales, participación e implicación de todos los sectores, etc.

Las medidas que favorecerían la participación de los distintos sectores de la comunidad educativaen la vida de los centros están relacionadas con: la existencia de mecanismos de participación,colaboración y coordinación; el diálogo y la comunicación; el compromiso y la implicación de los diversos


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sectores; los objetivos comunes y compartidos; el ambiente de relación; las funciones y competencias decada sector educativo; la apertura de los centros a su entorno comunitario; y las normas, las reglas y losprocedimientos sancionadores.

Entre las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración ycoordinación destacar, por orden de importancia, las siguientes: la participación y colaboración en general;fortalecer las Escuelas de Padres y Madres; mejorar el funcionamiento y la eficacia de los ConsejosEscolares; fomentar y mejorar el funcionamiento de las AMPAs; favorecer la coordinación y el trabajocooperativo; y desarrollar proyectos conjuntos entre los centros-padres y madres.

Entre las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación destacar, por orden de importancia, lassiguientes: encuentros, reuniones y otras actividades conjuntas que fomenten el diálogo y la comunicación;incrementar y mejorar la información y los canales de comunicación entre todos los sectores; la creación deespacios de encuentro y de comunicación; posibilitar un contacto más estrecho entre los centros, lasAMPAs, los Ayuntamientos y otros agentes educativos; y potenciar las tutorías con los padres y madres.

Entre las acciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos sectores destacar,por orden de importancia, las siguientes: generar un mayor compromiso e implicación de toda lacomunidad educativa; buscar el compromiso y la implicación de los padres; y apoyar y revalorizar la laborde los maestros.

Se impone la consecución de un consenso, basado en el diálogo y la colaboración con el fin de quetodos (especialmente padres y profesores) vayan en la misma dirección y que se sientan partícipes de unmismo proyecto educativo, con el establecimiento de objetivos comunes y compartidos.

Se proponen algunos ejemplos de actividades e instrumentos interesantes:

• Informes semanales sobre la evolución de los alumnos.

• Libretas de anotaciones de tareas revisadas y firmadas por los padres, etc.

• Boletines informativos: pueden realizarse en una doble dirección, incluyendo un informe de los padressobre los progresos de sus hijos en casa, preocupaciones específicas, etc.

• Entrevistas padres-profesores-alumnos: agenda de entrevistas que estimule la participación de lastres partes.

• Encuentros de puertas abiertas entre padres-profesores.

• Espacios de tiempo disponible de los profesores para estar con los padres y madres (media hora alinicio de la jornada).

• Reuniones de coordinación.

• Jornadas de convivencia.


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• Organización de fiestas escolares, excursiones, visitas a instituciones, museos, charlas,conferencias...

• Participación en conmemoraciones.

• Tablón de anuncios para padres (a la entrada del centro) con información específica que tenga interéspara ellos.

• Periódico escolar donde se solicite la colaboración de los padres.

• Cadena telefónica para transmitir informaciones en poco tiempo a través de los padres.

• Buzón de sugerencias.

Según la mayoría el papel de la Administración local debería limitarse a aspectos logísticos ypuntuales, excluida claramente su participación en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro.

Para lograr la participación de la Administración local en aquellos casos que es solicitada, se aboga pormedidas como: la puesta en práctica de planes coordinados de intervención entre las Administraciones ylas instituciones sociales y locales; potenciar y ampliar las competencias de los Consejos EscolaresMunicipales; y la prevención del absentismo escolar y la marginación social mediante la disponibilidad delos Servicios Sociales de Base (S.S.B.), programa de familias, y las Escuelas de Padres y Madres.

Una amplia mayoría se manifiesta a favor de que los centros educativos permanezcan abiertos enhorario no lectivo, con las siguientes medidas: garantizar el cuidado, mantenimiento, conservación,reparación y vigilancia de las instalaciones; fijar los criterios para su utilización; y prever actividades queestén bien organizadas y planificadas.

Se considera que la apertura de los centros a la comunidad es especialmente relevante en entornosrurales.

Los representantes municipales muestran reparos, en general, ante el uso indiscriminado de talesinstalaciones y exigen unos requisitos y condiciones.

Algunos centros concertados parecen resistirse a la apertura.

Prácticamente la totalidad de las respuestas registradas defienden la necesidad de que los medios decomunicación adquieran un compromiso que contribuyera a mejorar la percepción que la sociedad tienede la Educación. Destacan la enorme influencia, generalmente negativa, ejercida por los medios sobre laimagen actual de la educación, centrándose en los problemas, principalmente, y no prestando atención alos logros del sistema educativo.

Por lo tanto, más que campañas sesgadas a favor de la Educación, lo que se precisa es objetividad yprofesionalidad por parte de los medios informativos.

Se recomienda alcanzar un pacto escolar consensuado. “Educar, un compromiso de todos/as”


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Síntesis de la “Encuesta a las Familias”

1. Cómo son las Familias de los Escolares Extremeños

Los progenitores de los escolares extremeños de Educación Infantil y Primaria tienen una media de edadde 38 años, y el 62% de los que han respondido a la encuesta tienen menos de 40 años, así como el 56%de sus parejas.

La participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas cuenta con una presenciamayoritaria de las mujeres (casi un 75%), que no hace sino reproducir lo que observamos en las AMPAs yen los Consejos Escolares.

En cuanto a las características sociográficas de las familias se observa una creciente diversidad formalde las familias extremeñas, ya que casi una cuarta parte de los progenitores que han respondido a laencuesta presentan formas familiares nuevas (no están casados ni viudos) y el 2,4% de las familias de losescolares extremeños están formadas por personas del mismo sexo, sin observarse diferencias entre loscolegios públicos o concertados.

Por otra parte, un 3% de las familias que han respondido son de origen extranjero, y la mitad de estasson portuguesas. La tasa de escolarización de alumnado extranjero es superior en los colegios públicos, yde origen mucho más diverso, que en los colegios concertados.

El tamaño de las familias se está ampliando de nuevo, a tenor de los resultados de la encuesta: la mitadde las familias encuestadas tienen 2 hijos, y un 22,6% tiene 3 o más hijos. La era del hijo único parece queha decaído definitivamente. En un 11,66% de los casos, las familias conviven con abuelos en el hogar.

El nivel de estudios predominante entre los padres de la población escolarizada es todavía bajo, tan sóloalgo menos de un 20% tienen estudios universitarios. Y mientras entre los progenitores de colegiospúblicos apenas un 17% tiene estudios universitarios, entre los de los colegios concertados dichoporcentaje casi se triplica, siendo de un 38%; aunque habría que ver, también, la correspondencia con lalocalidad de residencia, si se encuentra en el medio rural o urbano.

Las tasas de paro son muy bajas, del 5% entre los que han respondido y del 2,48% entre sus parejas.Dos terceras partes (74,6 %) están ocupados en el sector privado, y el resto se emplean en el sectorpúblico. Los progenitores del alumnado escolarizado en colegios concertados casi un 37% trabajan comodirectivos, profesionales, técnicos o empresarios, mientras que en los colegios públicos se reduce al24,5%.


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En lo que a la orientación religiosa se refiere, no se encuentran apenas diferencias entre los progenitoresde colegios públicos y los de concertados. La gran masa, en ambas categorías, la forman los “creyentespoco o nada practicantes”.

Mayor correlación tiene, con el carácter público o concertado, la autoubicación ideológica, ya que deentre los que han respondido de colegios concertados, un 55% se sitúa a la derecha, mientras que entre losque han respondido de colegios públicos, el 69% se sitúa a la izquierda; si bien esta variable hay quetomarla con suma precaución y no darle mucho valor, dados los elevados niveles de no respuesta en esapregunta.

La clase de colegio elegido para escolarizar a los hijos e hijas se pone de manifiesto en la distribución deingresos familiares declarados. Mientras entre las familias de colegios públicos hay un 11% que no alcanzalos 600 euros mensuales, y un 37,7% que no sobrepasan los 1.100, entre las familias de colegiosconcertados no hay ninguna con ingresos inferiores a 600 euros, y sólo el 21% de entre 600 y 1100mensuales. En el extremo opuesto, apenas el 12% de las familias de colegios públicos ingresa por encimade los 2.000 euros mensuales, porcentaje que entre las familias de colegios concertados se duplica, hastaun 42%.

Finalmente, otra variable con la que encontramos una clara correlación es con el tipo de colegio al queasistieron los propios familiares que han respondido. Así, entre los que han respondido de colegiospúblicos el 92,7% fueron a su vez a colegios públicos, mientras que entre los que han respondido decolegios concertados ese porcentaje se reduce casi a la mitad, al 53,7%.

El reparto de tareas en el hogar es uno de los grandes temas pendientes en nuestra región (y en generalen España) en lo que a la igualdad de género se refiere, en las tareas relacionadas con la educación de loshijos la situación no es más esperanzadora.

La mayor implicación de las madres se pone de nuevo de manifiesto al analizar el reparto de tareas, enel ámbito de la pareja, en todo lo relacionado con la atención de los hijos e hijas, incluso cuando responde ala encuesta un hombre. Aunque hay que tomar estos datos con alguna precaución, ya que en un 40,5% delas familias de escolares las mujeres siguen sin trabajar fuera de casa.

Aparecen sensibles diferencias entre las familias de colegios públicos y concertados. Entre las familiasde alumnos de colegios concertados la implicación global de los hombres en el conjunto de las tareasrelacionadas con la educación de los hijos es doble que en las familias de los colegios públicos (siendotambién baja). La explicación se encuentra en la mayor inserción en la vida laboral de las mujeres de esegrupo social (sólo un 26% son amas de casa, frente a un 42% en las familias usuarias de colegiospúblicos). También destaca en este colectivo la intensa utilización de personal remunerado (en un 8,4 % delos casos) para ocuparse del conjunto de aspectos relacionados con los hijos, incluida su educación.


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En cuanto a la responsabilidad en la transmisión de valores no hallamos diferencias entre colegiospúblicos o concertados, la familia se define claramente a favor de ser el agente fundamental de la educación(97%), frente a sólo un 3% que atribuye esa función al colegio.

Las familias prácticamente no atribuyen al colegio función socializadora alguna, ya que consideran quela transmisión de valores es responsabilidad de la familia fundamentalmente, y de hecho es la familia quienconsidera que los estarían transmitiendo. Tan sólo hay tres valores en los que la atribución al colegiosobrepasa el 25% de los casos, y podemos considerarlos por tanto significativos: el respeto a losprofesores, el esfuerzo en el estudio y el gusto por el trabajo.

En este sentido, pudiéramos pensar que la denuncia una y otra vez repetida por parte de los profesores,en el sentido de que los padres utilizan el colegio como una guardería más, como un mero “aparca-niños”,tiene cierta base.

El capital social con que los escolares actuales construirán su futuro se compone de elementosdiversos, viene determinado por la clase social de pertenencia y se expresan en términos de acceso abienes necesarios para construir la base de conocimientos necesarios, tanto para el éxito académico comosobre todo para desenvolverse en la sociedad.

Pero, ¿cual es la situación actual?:

• El 62,3% de las familias tiene una vivienda de menos de 100 metros cuadrados, y solo el 3,8% entrelas familias de colegios públicos y el 9% entre las familias de colegios concertados poseen unavivienda de más de 150 metros cuadrados.

• Hay familias de las que puede decirse que no tienen ningún libro en casa. La media de libros porhogar es de 134 para el conjunto de la muestra, 122 para los colegios públicos y 216 en losconcertados. También, existe correlación entre la dotación de libros en las familias con los ingresosfamiliares.

• Casi un 40% de las familias con hijos escolarizados no poseen ordenador personal en el hogar,alcanzando casi un 70% el porcentaje de esas mismas familias que no cuentan con acceso a Internet.

• Tan sólo en un 21,5% de los hogares de escolares de colegios públicos se dispone del periódico deforma habitual, mientras que entre los de colegios concertados llega casi al 51% de los hogares.

• El conjunto de las familias no brilla por su dedicación a que sus hijos incrementen su capital culturalllevándolos a actividades culturales de todo tipo.


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2. El proceso educativo, visto desde las familias

El conjunto de familias extremeñas parece optar por la razón antes que por el instinto, comoprocedimiento que entienden más adecuados para educar a sus hijos e hijas: la opción del buen ejemplo(84,73%), y de explicarles y persuadirles con razones (63,66%), son escogidas por la abrumadora mayoríade los encuestados. Mientras que apenas un tercio señalan la utilización de premios (34,91%) y castigos(24,55%), o el estímulo de su honor y amor propio (37,14%). Si bien encontramos algunas diferenciassegún el tipo de colegios a que asisten los hijos e hijas, pues entre los usuarios de colegios concertadoseste tipo de métodos parece encontrar más predicamento.

En lo que se refiere al modelo educativo preferido, es mayoritaria la preferencia de las familias por elsistema público. Cabe señalar cómo incluso entre las familias que utilizan colegios concertados hay untercio que optan por el predominio de lo público (29,7%); incluso aparecen un 9,5% de casos que declaranpreferir un sistema público en exclusividad. Entre los usuarios de colegios públicos un 10,9% declaranpreferir el predominio de lo privado, incluso en un 4,5% de los casos preferirían que sólo existieseenseñanza privada.

Predominan claramente los objetivos del sistema educativo relacionados con la realización personal y laconvivencia cooperativa, frente a aquellos otros basados en el individualismo y la competitividad.

Las familias atribuyen importancia al aprendizaje del respeto a las normas cívicas y de educación, yestán claramente dispuestas a apoyar al profesorado en esa tarea, aunque es un apoyo con ciertas reservas.Existe entre un 1% y un 4% de familias (según el caso) que, a priori, están dispuestas a ponerse frente alprofesor, por tomar el papel de los padres en esta tarea.

Cuando se pregunta por el modelo educativo existente, el 89% de las familias tienen a sus hijos e hijasen el colegio en el que querían, tan sólo en un 11% de los casos no se da esa situación. El porcentaje sobreel tipo de sistema educativo preferido se incrementa en los usuarios de colegios públicos al 93,7%.

La cercanía al domicilio o al centro de trabajo, o el hecho de que sea el único existente en la localidad,suponen las razones mayoritariamente aducidas por las familias respecto a la elección del centro.

En el nivel de satisfacción con el colegio tiene un papel importantísimo la posibilidad real de elegir el queresulte más funcional a los intereses de la familia. De ahí que sea importante conocer cuáles, a juicio de lasfamilias, deberían ser los criterios más importantes para asignar plazas. Como primer criterio, para el58,86% de los encuestados, se señala “La cercanía al hogar o el trabajo”, seguido de la “Presencia dehermanos en el colegio” (42,16%).

La práctica totalidad (95,82%) de los escolares de las familias encuestadas tiene jornada continuada, sibien las proporciones son distintas en los colegios públicos (100%), concertados (95,35%) y privados noconcertados (83,87%).


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Al hablar de los aspectos relacionados con la interacción social que se genera entorno a la vida en loscentros, destacar que:

• Las relaciones que se establecen entre escolares y familias son intensas. Como promedio, los padresconocen a casi 13 compañeros de sus hijos, y a casi 10 padres de dichos compañeros.

• Son relativamente altos los niveles de conocimiento del profesorado que tienen los padres: un 52,5%declara conocer a todos los profesores de su hijo; un 26,9% conoce “al tutor y a alguno más”; un16,7% sólo “conoce al tutor”; y tan sólo un 3,85% no conoce a ninguno. La variable determinante esel sexo, pues mientras que un 59% de las mujeres dice conocer a todos los profesores de su hijo, esteporcentaje se reduce a la mitad (32,5%) en el caso de los hombres.

• Las referencias que los padres tienen de la relación de sus hijos con los niños inmigrantes es “normal,como con el resto de los compañeros” en la mayoría de los casos (79,5%).

• El 16,2% de los padres declaran haber recibido alguna vez algún apercibimiento o amonestación porproblemas de conducta de sus hijos.

• Casi el 80% de las familias de hijos con necesidades educativas especiales declaran que sus niñosestán integrados con los demás compañeros, y desean que compartan el espacio.

La educación sigue fuera del horario escolar. Así:

1. Las actividades formativas complementarias no son habituales entre los niños de educación infantil(las realizan sólo un 25%), son muy frecuentes entre los de educación primaria (el 83%), yespecialmente entre los de segundo y tercer ciclo que las realizan prácticamente todos.

2. Las actividades formativas complementarias más realizadas son las deportivas (60%), y entre el 25 yel 30% del alumnado participa en actividades musicales/escénicas o de artes plásticas.

3. Las actividades realizadas en el hogar:

- No todos los escolares ven la televisión, no ya a diario, sino siquiera de forma regular a lo largo dela semana.

- El 43% de los niños de primer ciclo de primaria leen en casa al menos algún día a la semana,mientras que más del 80% de los escolares de segundo y tercer ciclo lo hacen durante la semana.Lee una proporción muy superior de niñas que de niños (78% frente a 64%).

- El uso de nuevas tecnologías está correlacionado como con la edad y también con el nivelsocioeducativo de los padres.

- El uso del ordenador, que, en conjunto, está más extendido que la videoconsola en la poblaciónescolar.

- El uso de Internet es creciente a partir del segundo ciclo de primaria, con sólo un 11% de usuariosregulares, mientras que en el tercer ciclo ya son el 30% los que utilizan algún día a la semana.


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- Las niñas utilizan en mayor proporción el ordenador e Internet que los niños.

- Ver la televisión es la única actividad que mayoritariamente realizan los hijos siempre acompañadosde un adulto, seguida en porcentaje por la lectura. Los padres tienden a supervisar más a las niñasque a los niños.

Finalmente, merece la pena destacar que el 59,9% del alumnado de Educación Primaria dispone de untelevisor en su propio dormitorio, y alguno más (61,4%), dispone de equipo de música. Un 35,9% disponeigualmente de ordenador, y un 25% cuenta con videoconsola. Un 37,7% de los padres entrevistadosmanifiestan que sus hijos ya disponen de teléfono móvil. El nivel educativo de los padres no es unavariable determinante en el equipamiento electrónico de los hijos.

3. Evaluación del Sistema

Los escolares de Educación Primaria, a tenor de los resultados del rendimiento académico, siguen elcurso de forma aplicada en líneas generales, pues solamente un tercio han recibido en alguna materia yalguna vez, a lo largo de su escolarización, la calificación de Necesita Mejorar. Hay un 9% de alumnos deprimaria que no han superado tres o más materias del curso, en algún momento, y han repetido curso el7% de los alumnos.

La valoración que hacen los padres del nivel de conocimientos de sus hijos es alta: 7,5, esto es unNotable. No llegan al 2% los que ‘suspenden’ a sus hijos, y más del 50% les dan una valoración de entre 8y 10 puntos. Estas valoraciones no tienen variaciones estadística significativa en función del sexo, del cursoo ciclo que cursan o el tipo de centro. El nivel de conocimientos de sus hijos depende del de formación delos padres.

Los candidatos al “fracaso escolar” (los que necesitan mejorar el rendimiento académico en tres o másmaterias) son en mucha mayor medida hijos de padres con menos nivel de formación: el 13% si los padreshan estudiado hasta la ESO, 10% si han alcanzado el Bachillerato y 3% si han completado estudiosuniversitarios. Así, valoran el nivel académico de sus hijos con 8 o más el 37% de los padres con nivel deESO, el 55% de los de Bachillerato y el 61% de los Universitarios.

La preocupación de los padres por el rendimiento académico de los hijos se refleja en el hecho de queun 40% de los alumnos de Educación Primaria realizan actividades extraescolares de refuerzo escolar.

Las tareas (“deberes”) son una práctica reducida en Educación Infantil y habitual en Educación Primaria.Son práctica habitual para el 18% de los alumnos de infantil y el 64% en los de primaria.

Las familias, en general, se implican en las actividades escolares de los hijos y la mayor parte lassupervisan o les ayudan a realizarlas.


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Aunque entre el 70 y el 80% de las familias cree que el nivel de exigencia del colegio de sus hijos es eladecuado. También, a la mayor parte de los padres (entre el 70% y el 83% según los ciclos) le parecenadecuadas las calificaciones que reciben sus hijos.

Hay que señalar con rotundidad que el nivel de satisfacción de las familias con el centro en el queestudian Educación Infantil o Primaria sus hijos es alto para un 76% de los casos. Es incluso mayor elporcentaje de quienes califican dicho nivel de satisfacción como ‘muy alto’, que la suma de todos los que loconsideran bajo.

Al calificar al centro las diferencias no son muy sustanciales: la valoración es alta o muy alta para un74,2% de las familias usuarias de colegios públicos, y para un 81,1% de las usuarias de colegiosconcertados. Se da la paradoja de que los niveles más bajos de satisfacción casi se doblan en los colegiosconcertados (4,2%) respecto de los públicos (2,4%).

Las familias tienen la percepción mayoritaria de que el centro contribuye a que sus hijos adquieran omejoren determinadas capacidades y habilidades: La capacidad de juicio, capacidad de observación, sentidoestético, fantasía, orden y disciplina, educación y urbanidad, para los usuarios de colegios concertados; y lacapacidad de adaptación, espíritu de riesgo y aventura, y sensiblemente la fuerza de voluntad, deseo desuperación, para los usuarios de centros públicos. El porcentaje de valoraciones favorables es exactamenteel mismo para los dos tipos de centros.

Los datos ponen en entredicho determinados discursos mediáticamente repetidos, sobre conflictividadescolar, baja valoración del profesorado por las familias, baja calidad de los contenidos, ausencia dedisciplina, etc.

La percepción que las familias tienen de los tutores de sus hijos, principales interlocutores y a través delos que se proyectan los colegios hacia el exterior, es que tienen una formación bastante alta (57,2%) oincluso muy alta (20,17%), se ocupa de su hijo con bastante (60,8%) e incluso mucha atención (22,2%), yque las reuniones con el tutor les resultan útiles en casi un 93% de los casos, esto es de formaprácticamente unánime.

El profesorado debe ser conocedor de este tipo de datos para acabar con los imaginarios construidossobre la poca valoración con que su labor es vista por los padres y la sociedad en general. La valoraciónque los padres hacen del profesorado equivale a un notable (7,5 de media) e incluso consideran que lasociedad en su conjunto los valora algo más (7,98).

El sistema educativo es valorado positivamente por las familias: un 56,7% considera que la enseñanzaen los colegios extremeños, en su conjunto, es buena o muy buena.

Paradójicamente, los usuarios del sistema público valoran mejor el estado de la enseñanza en la regiónque los usuarios de la red de colegios concertados y coinciden con los usuarios de colegios privados noconcertados.


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Hay una sensación entre las familias de que se está mejorando. Así se pone de manifiesto en el hecho deque un 32,7% considera que se ha producido un cambio a mejor.

Una cuarta parte del conjunto de las familias considerada como medidas más importantes, para lamejora del sistema, las tres siguientes: “Mejorar las instalaciones y equipamientos de los centros”,“Disminuir el número de alumnos por aula si hay grupos con dificultades” y “Fomentar la implicación de lasfamilias en la educación de sus hijos/as”.

La demanda del fomento de la implicación de las familias no es banal, y constituye sin duda una ciertaforma de autocrítica, a tenor de la escasa participación que ofrecen: tan sólo algo más de un tercio de lasfamilias encuestadas (un 39,78%) dicen haber votado en las últimas elecciones al Consejo Escolar, y sereduce al 14,3% de quienes se han presentado alguna vez al Consejo Escolar.

Tan sólo el 30,3% declara asistir “a todas o a la mayoría” de las reuniones de la AMPA de su colegio,aunque otro 28,48% declara asistir ocasionalmente, “a muy pocas”. La participación es más intensa cuántomayor es el número de hijos. La inmensa mayoría reconoce la utilidad de las reuniones de la AMPA, peroexiste desigual participación de hombres y mujeres.


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Síntesis del “Cuestionario al Profesorado”

1. Perfil general del Profesorado

El profesorado que imparte docencia en Extremadura en estas etapas educativas, está integrado en sumayor parte por mujeres (alrededor del 70%).

La edad media de este profesorado es de 46 años, encontrándose entre los más veteranos del ámbitonacional.

Hay que destacar que en su mayor parte son funcionarios (88%) con una media de 20 años deantigüedad, siendo su permanencia promedio en el centro que actualmente tienen destino de unos 10 años.

Se puede decir que el profesorado de infantil y primaria, en Extremadura, es un profesionalfuncionarizado, maduro y experimentado, que muchos de ellos (40%) manifiestan no haber ocupado nuncaresponsabilidades distintas de las docentes.

2. El Alumnado (Desde la Óptica del Profesorado)

La mayoría de los profesores, con independencia de sus edades, años de ejercicio o nivel de satisfaccióncon el mismo, consideran que el alumnado extremeño es radicalmente distinto al de la generación de suspadres.

Sí se tiene claro que es un alumnado mejor preparado (para el 52,5% del profesorado), pero coinciden,también, que tienen menos interés por el aprendizaje.

En el caso del interés por aprender el porcentaje de profesores (casi 7 de cada 10) tiene bastante claroque es menor que el de sus padres.

Una de lasa cuestiones planteadas ha sido la opinión que les merece a los profesores el hecho de laconsideración y el respeto de los alumnos para con el profesorado. Hay una clara división de opiniones.

Sólo un 5,8% lo consideran muy bajo, siendo “más bien bajo” (46%), “más bien alto” (45,1%) yfinalmente un 2,2% “muy alto”.

En cuanto a lo que opinan del alumnado de su centro creen que estos escolares tienen, en general,unos niveles educativos aceptables, hasta el punto de que los califican por encima del aprobado más del


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90% de los encuestados, tanto en primaria como en infantil. Los datos se agrupan en torno al aprobadoalto y al notable.

La percepción de los profesores es algo inferior a la que tienen las familias de sus propios hijos, aquienes han calificado con una media de algo más de 7.

Es curioso deducir que para los pocos que suspenden al alumnado son de mayor importancia aquellosproblemas de índole más individualista (exigencia, conflictividad y absentismo), mientras que para quieneslos aprueban, el tipo de problemas es de carácter estructural (recursos, instalaciones...)

Se puede concluir en este sentido que hay una fuerte correlación entre la calificación general que losprofesores otorgan al alumnado y el nivel de respeto y consideración que perciben de los mismos. Esto es,a mayor nota al alumnado, mayor probabilidad de que el profesor perciba respeto y consideración.

En cuanto a los alumnos propios, les otorgan una calificación centrada en el notable, sólo un 11% lessuspenden, calificando su comportamiento como normal en el 64% de los casos. Sólo en el 4% losconsideran conflictivos.

En resumen, para el profesor de primaria e infantil, estamos ante un alumnado que se caracteriza por:

1. Mejor preparado, pero menos interesado por el aprendizaje que la generación de sus padres.

2. Se percibe una clara división en cuanto al respeto y consideración que tienen a sus profesores.

3. Tienen un nivel educativo medio.

4. Académicamente son buenos.

5. De comportamiento normal y algo revoltosos.

3. La Educación en el Siglo XXI. El modelo a debate

El profesorado no expresa una postura unánime, ni siquiera mayoritaria, respecto a si el currículo quese imparte en los colegios se adapta a lo que la sociedad demanda y a lo que el alumnado se va a encontraren un futuro próximo.

Un 46% considera que la enseñanza y la educación actual se ajusta a dichas demandas.

No obstante, les preocupa más la calidad de los contenidos que la propia adaptación del currículo, noconsiderando excesivo el número de materias que se imparten en primaria.

En cuanto a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la práctica totalidad del profesoradoencuestado lo consideran una herramienta beneficiosa para la docencia, siendo totalmente rechazada porun 2% del profesorado.


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En cuanto a su uso efectivo en el aula, un 5,4 % no la utilizan nunca, siendo habitual su uso diario osemanal en un 38% del profesorado. El resto del colectivo las utiliza de manera ocasional.

Existe una actitud ambivalente con las TICs. Se comprende que son muy importantes en la educacióndel siglo XXI, una herramienta valiosa por favorecer en el alumnado la curiosidad y la motivación, pero, almismo tiempo, gran parte del profesorado cree que un uso generalizado provoca una pérdida notable dedestrezas y habilidades esenciales en los escolares.

La insuficiente formación de los profesores y la no disposición de materiales pedagógicos adaptados seconsideran los frenos más importantes en el uso generalizado y frecuente.

Este colectivo se muestra, en el ámbito de la apuesta por los idiomas, totalmente partidario de suimplantación y desarrollo. La inmensa mayoría considera necesario aprender una lengua extranjera a partirde los tres años.

La misma opinión favorable les merece los programas de apoyo y refuerzo educativo, tanto en periodolectivo como extraescolar.

En cuanto a los valores prioritarios en la educación de los escolares extremeños, la inmensa mayoría(casi 8 de cada 10) consideran que el respeto debe ser el prioritario, seguido de la responsabilidad y elesfuerzo. Conceden más importancia a estos valores de carácter más individual que a los de carácter social,como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad o la amistad.

Debe ser la familia quien transmita estos valores a los niños y niñas y el principal agente socializadorresponsable de educar, aunque lamentan que el protagonismo en la transmisión de valores lo estáasumiendo el colegio.

Gran parte del colectivo (87% del profesorado) se muestran bastante o muy satisfecho con los valoresque transmite su centro, porcentaje que, incluso, se incrementa cuando se alude a la conveniencia de trataraspectos transversales como la educación para la salud, la democracia, la paz, la igualdad deoportunidades...

4. La Docencia en el Siglo XXI

Se plantea si está teniendo lugar un cambio de rol en la educación actual.

El 28% del profesorado considera su trabajo como muy difícil, manifestando que las principalesdificultades se encuentran, socialmente, en la falta de reconocimiento a su trabajo; administrativamente,debido a que no existe una adecuada atención por parte de la administración y, académicamente, por elnúmero de alumnos por aula, conocimiento limitado de las TICs, problemas de disciplina, exceso deactividades no curriculares, insuficiente formación pedagógica, poca participación en las decisiones en elcentro......


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Respecto a las medidas disciplinarias, casi la mitad del colectivo piensa que deberían incrementarse.

Bastante acuerdo se refleja en la afirmación de que la familia delega cada vez más parte de susresponsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela. El colegio es el principal transmisor real entodos los aspectos consultados cuando debería, en opinión del profesorado, ser la familia.

Otro aspecto revelado es la impresión de un cambio en el estatus tradicional del docente. Ellos mismosperciben que se ha producido una pérdida de prestigio, relevancia y aprecio tradicionalmente otorgados a lafigura del maestro.

La encuesta a familias nos pone de manifiesto justamente lo contrario: que los docentes siguen siendobien valorados (mejor de lo que éstos valoran al alumnado).

El profesorado cree que no ha eludido sus responsabilidades.

En cuanto al nivel de satisfacción con el trabajo docente, los profesores, en general, se muestransatisfechos y motivados con su trabajo.

Refiriéndose a la pregunta de ¿cómo calificaría su nivel de satisfacción con su trabajo docente?, el 82%manifiesta estar satisfecho en alto o muy alto grado.

Otra cuestión planteada es la comunicación entre el profesorado. Los profesores encuestados señalanque sus interrelaciones en el centro de trabajo son buenas, muy buenas o normales; no manifestándoseningún caso de mala relación.

Entre los problemas académicos el profesorado ha señalado algunos estrechamente relacionados con laformación permanente: el conocimiento limitado de las nuevas tecnologías, la falta de oportunidades deformación y la insuficiente formación pedagógica. Ello es debido a que la sociedad telemática y, enparticular, el creciente y acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación estáproduciendo cambios intensos en los métodos de enseñanza y aprendizaje. También las transformacionessociales contemporáneas, los intensos flujos demográficos y culturales, la globalización como procesosocial apuntan a la necesidad de cambios en los contenidos y la forma de enfrentarse a su transmisión.

Es claramente mayoritaria (47,3%) la opinión de quienes creen que la formación inicial del profesoradoen el marco de la enseñanza actual no es la adecuada.

La respuesta del profesorado en cuanto a su formación permanente es la asistencia a cursos deformación. La mayor parte del profesorado manifiesta que dedican entre 20 y 60 horas anuales a laformación. Sólo algo más del 15% se forman con más de 60 horas anuales. Casi un 13% dedican menos de20 horas a estas tareas.

Casi la mitad de los profesores manifiestan que utiliza los resultados de la innovación o investigacióncientífica en su práctica docente. Estos profesores se inclinan por asistir a congresos, seguidos de talleres,jornadas y seminarios, proyectos de formación en el centro, escuelas de verano...


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5. La Vida en los Centros

Podemos decir que el profesorado encuestado se encuentra a gusto en sus centros, a pesar de laescasa motivación del alumnado. Ese nivel de satisfacción es casi unánime y generalizado.

La escasa motivación del alumnado es el aspecto catalogado como un problema (el 63%). Esta actitudhacia el estudio de los escolares es descrita con más frecuencia que la insuficiencia de instalaciones, faltasde recursos para la diversidad o las ratios de alumnos.

Curiosamente y, a pesar de lo que parecen transmitir los medios de comunicación y algunasorganizaciones políticas e incluso profesionales, cuestiones problemáticas como la conflictividad, la falta dedisciplina o el absentismo tienen menos importancia con relación a las otras cuestiones planteadas.Posiblemente porque no son un problema en la mayoría de los centros escolares.

En un apartado hemos querido plasmar el denominado “el fantasma de la guerra”. Lo exponemos paraseñalar que sólo el 4% de los profesores manifiestan que el alumnado es conflictivo.

Relaciones entre el profesor y sus alumnos: El 22% del profesorado encuestado ha sufrido, en algunaocasión, a lo largo de su vida profesional, algún tipo de insultos por parte de sus alumnos. Estos datosdistan mucho de los porcentajes de profesores amenazados, en estos niveles, que han aparecidorecientemente en medios de comunicación.

Relaciones entre el profesorado y las familias: la misma situación nos encontramos con esta relación, enlos que la existencia de algún problema se pone de manifiesto con más intensidad en las zonas rurales.

Relaciones entre el alumnado: Si no son especialmente significativas las conflictividades anteriores, síhay que destacar que la mayoría de profesores manifiesta tener conocimiento de algún hecho de tipoconflictivo acaecido, entre el alumnado, en su centro. Entre el alumnado predominan en estos conflictos,los insultos y las burla.

Para ocho de cada diez profesores encuestados, la permisividad de los padres es, con mucho, el factormás influyente en la conflictividad de sus hijos en los centros. Le siguen, a cierta distancia, la falta devalores y la perdida de autoridad del profesorado. Curiosamente casi nadie atribuye la conflictividad escolara los factores que tradicionalmente hemos considerado como su caldo de cultivo natural: la violenciaambiental, los cambios sociales o el bajo nivel cultural del entorno.

Recordamos que los valores prioritarios en la educación según los maestros son el respeto, laresponsabilidad y el esfuerzo. En cuarto lugar le seguiría la disciplina.

Para sintetizar lo que hemos venido a llamar “paisajes para después de la batalla” diremos quehemos visto que la conflictividad, en los ciclos educativos analizados, no llega a ser alta, siendo pocos losprofesores realmente afectados por la misma, a pesar de lo que en ocasiones parece a tenor de cómo los


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medios, o algunas asociaciones profesionales, informan sobre la materia. También comprobamos que elprofesorado aprueba a l alumnado.

Quizás por ello, y a pesar de que esperásemos encontrar porcentajes muy superiores de afectados, tansólo un 10% del profesorado encuestado responde que en alguna ocasión, a lo largo de toda su carreraprofesional, ha estado de baja por estrés laboral o depresión relacionada con el trabajo. Añadimos que lainmensa mayoría de estas bajas por depresión señaladas por los encuestados han sido de carácter leve.

Completamos este apartado indicando, además, que comprobamos que no aparece correlación entresituación de baja y las amenazas sufridas por parte de los alumnos, ni con los problemas tenidos con lospadres, ni siquiera con la valoración de la dificultad que hoy día tendría la labor del profesorado.

Estos datos, sin duda alguna, es posible que abran un debate parcial en otra dirección, y cuando menos,plantean la necesidad de profundizar en el tema y revisar la fiabilidad de algunos de los trabajos tanrápidamente popularizados mediáticamente en los últimos tiempos, sobre problemas de estrés e inclusoburn-out (situación de quemados) en el sector educativo.

Con respecto a la labor de la familia, el profesorado la considera que debe ser el principal agentesocializador, y sólo de forma complementaria también la escuela.

Es claro que la escuela está perdiendo peso en la educación de niños y jóvenes así como su tradicionalcentralidad en la enseñanza, aunque todos los análisis coinciden en que, más que en beneficio de la familia,la escuela está perdiendo ese papel a favor de otros agentes socializadores como los mass media(incluyendo videojuegos, Internet...) y los grupos de iguales.

Los profesionales de la educación tienen claro que la familia no está prestando la atención necesaria a laeducación de sus hijos e hijas.

Por otra parte, es generalizada también (casi el 94% opina que sí) la opinión de que la familia delega,cada vez más, parte de sus responsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela.

Es de destacar que las relaciones entre el profesorado y las familias son buenas o muy buenas, así lomanifiesta el 90% del profesorado encuestado.

En cuanto al centro y su entorno nos centramos en qué medida el centro se proyecta en la comunidad,con actividades que favorezcan, indirectamente, la implicación de las familias y el conjunto de la sociedadlocal con la educación.

La práctica totalidad de los centros celebran el Día del Centro, así como días temáticos,representaciones teatrales o competiciones deportivas.

Se considera, también, que los aspectos en los que ha de implicarse más la Administración local son elmantenimiento de las instalaciones, el apoyo al profesorado y todo lo relacionado con el absentismo.


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6. Balance y Demandas

A pesar de algunos problemas planteados, de la misma forma que los profesores ponían de manifiestoencontrarse a gusto, consideran, también, que el estado general de la educación en la Región es cuandomenos aceptable.

La estructura es la siguiente: Un 50,4% del profesorado considera regular la enseñanza de laComunidad, un porcentaje muy importante (42%) la considera buena o muy buena, quedándose sólo un2,5% que la consideran mala o muy mala. Sin duda este dato es el más importante: la insignificanciaestadística de quienes valoran negativamente la situación.

Si comparamos nuestra situación con otras Comunidades Autónomas, se inclinan a considerarla igual omejor que la de otras Comunidades (el 58%), quedándose sólo el 14% opinando que es peor.

En cuanto a si hay margen para la mejora, los profesores encuestados consideran que para mejorar lacalidad de la enseñanza es necesaria, sobre todo, aumentar la implicación de las familias. Le seguiría unamayor apuesta de la Administración y la implicación del conjunto de la sociedad en términos dereconocimiento social. En definitiva, el colectivo docente pide más apoyo, compromiso y colaboración delas familias, de la Administración y de la sociedad en general.

Sobre los efectos que pueda tener este Debate Educativo, un 64% piensa que es posible que estos seanpositivos.

En definitiva, el cuestionario nos ha revelado un profesorado:

1. Bastante satisfecho y animado con y frente a su trabajo pese a la mucha dificultad que entiende quehoy conlleva su tarea como enseñante.

2. Con un elevado nivel de autoestima profesional, si bien con la sensación de estar poco valorado.

3. Que no desprecia la innovación en la práctica docente pero no dedica muchas horas/año a laformación permanente. Considera beneficiosas las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

4. Poco autocrítico en relación con sus responsabilidades.

5. En consonancia con un sentir generalizado en España y en Europa, fuertemente crítico con laformación y preparación que precisa y recibe para el desempeño de su labor docente, aunque en lapráctica tampoco eso les supone un problema.

6. Crítico con el papel de la Administración (no sintiéndose al parecer parte de ella, a pesar de su fuertefuncionarización).

7. Bastante o muy satisfecho con la marcha de su centro. Los valores que considera prioritario:respeto, responsabilidad y esfuerzo.


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8. Algo escéptico con la situación de la enseñanza, pero reconociendo que el estado general de laeducación en Extremadura es cuando menos aceptable (que entiende no es diferente a la que seimparte en otras Comunidades Autónomas), aceptando como positivos los programas de apoyo,idiomas...

9. Profundamente descreídos del interés por aprender de sus alumnos y hartos de la escasa implicaciónde los padres de éstos.

10. Moderadamente satisfecho con el nivel educativo de sus propios alumnos y, en general, de los de sucentro, con los que manifiesta tener buenas relaciones, así como con el comportamiento de losmismos. Escasa conflictividad entre los estamentos de la comunidad educativa.

- ANEXO -EL DEBATE EN LOS CENTROSEDUCATIVOS. DOCUMENTOS

DE PLANIFICACIÓN


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1. Presentación del cuestionario-desplegable

Tenéis ante vosotros el cuestionario diseñado para el debate/reflexión de Educación Infantil y Primaria,con el que la Consejería de Educación pretende conocer vuestra opinión y propuestas sobre los siguientestemas: alumnado de la nueva sociedad, docencia en el siglo XXI, familia y vida en los Centros.

Nuestro actual sistema está afectado por una serie de contratiempos para los que buscamos solucionesbasadas en problemas anteriores, cuando sus objetivos y valoración han experimentado unatransformación sustancial.

Tenemos el mejor sistema educativo de la historia, mejores equipamientos, profesorado con mayorformación y preparación, pero, a pesar de ello, la sociedad no percibe con la claridad necesaria estosavances, ¿por qué? El desconcierto y la incertidumbre se han apoderado de distintos sectores de laComunidad Educativa como consecuencia de los cambios sociales: incorporación masiva de la mujer almercado laboral; nuevos modelos de familia; valores de la sociedad multicultural y multilingüe; lastecnologías como fuente de información y comunicación masiva; estilos de vida; ...

La educación se ha convertido en algo distinto pero la sociedad no ha asimilado este proceso detransformación. Por esta razón, hay que hacer una llamada de atención desde el mundo educativo para quela sociedad asuma que los nuevos retos, en este ámbito, son responsabilidad de todos y todas.

Por todo ello, el lema elegido para el debate/reflexión, “Educar, un compromiso de todos/as”, pretendeinocular en cada uno de los participantes la idea de “sociedad educadora”, para alcanzar el objetivo común:una educación de calidad que ofrezca a todos las mismas oportunidades para ser ciudadanos, viviendonuestro presente y ganando día a día el futuro.


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2. Elementos para el Debate

2.1. El alumnado de la nueva sociedad

El alumnado de hoy debe recibir formación para vivir en una sociedad que se transforma, se está

educando en la incertidumbre, en la adaptabilidad, en la inestabilidad, por lo que se debe enseñar al

alumnado a “aprender a aprender” y todo ello mediante una metodología activa.

El alumnado se convierte así en el auténtico protagonista de su propio aprendizaje, siendo objetivo del

sistema educativo la formación integral de la personalidad de los mismos para convivir en una sociedad

democrática. Para ello, el desarrollo de capacidades como la autoestima, la socialización, la participación

crítica, la creatividad, la formación en elementos culturales, tecnológicos e instrumentales básicos son

claves en el proceso de construcción personal.

La educación debe afianzar en el alumnado, sobre todo en edades tempranas, los principios sobre los

que se sustentan sus actitudes y comportamientos: convivencia, respeto, tolerancia e integración. Todos

son indicadores de calidad de un sistema educativo, pero por encima de todos destaca el principio de

equidad educativa, es decir, la capacidad para atender adecuadamente al alumnado con necesidades

educativas especiales.

El alumnado extremeño desde los 3 años aprende inglés, y en 5º y 6º de Educación Primaria algunos

centros ofertan un 2º idioma. El aprendizaje de lenguas extranjeras es un aprendizaje relativamente nuevo y

supone un desarrollo real de la capacidad del alumnado. También las TIC son una herramienta educativa de

incalculable valor pedagógico y didáctico que predisponen al alumnado extremeño a saber desenvolverse

con gran soltura en un mundo tecnificado y global.

En este nuevo contexto socioeducativo, ¿cuál es el objetivo de la TAREA DOCENTE?

1.1. ¿Qué caracteriza al alumnado de Educación Infantil y Primaria? ¿Se corresponde esta

caracterización con la que debiera tener el alumnado del siglo XXI?

1.2. ¿Responde la Educación actual a las exigencias de una sociedad futura?

1.3. ¿Qué valores deben transmitirse al alumnado en la escuela? ¿Qué valores transmite la

sociedad?

1.4. ¿Detecta alguna dificultad en la adquisición de destrezas básicas en el alumnado?


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1.5. ¿Crees que es importante que los alumnos/as aprendan una lengua extranjera desde los 3años?

1.6. ¿Es importante el acercamiento a las TIC del alumnado de Educación Infantil y Primaria parafavorecer el éxito educativo?

1.7. ¿Qué incidencia tienen los programas de apoyo y refuerzo educativo en horario extraescolar enel éxito escolar de nuestros alumnos/as?

1.8. ¿Qué influencia tienen los medios de comunicación en los alumnos/as?


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2.2. La docencia en el siglo XXI

El profesorado está condicionado por las incertidumbres de hoy. Los objetivos, principios y valores quedan sentido a su actual tarea han variado con respecto a los objetivos, principios y valores que aprendió ensu momento para el desarrollo de la función docente.

La escuela no tiene como única finalidad el desarrollo cognitivo del alumnado, sino que debe centrarseen el desarrollo integral de la persona. Siendo así, el docente ya no sólo debe enseñar, sino que debe actuarcomo agente facilitador del aprendizaje del alumnado, lo que conlleva un cambio en su modo de hacer, ensu metodología docente.

La tarea docente del siglo XXI debe caracterizarse por lo siguiente:

- Atención individualizada a los alumnos diversos, detectando y diagnosticando necesidades,estableciendo ritmos de aprendizaje distintos.

- Conectar con el mundo de intereses y perspectivas del alumnado, creando una comunicaciónconstructiva.

- Actualización didáctica que incluya el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

- El trabajo en equipo.

- La capacidad de innovar.

- Conocimiento del entorno socio-cultural.

- Cualidad para dinamizar la participación en la comunidad educativa.

- Formación para la resolución de conflictos y la transmisión de valores.

- Capacidad de autoevaluación.

Pero la tarea educativa no es sólo responsabilidad de los docentes. Es indiscutible la importancia de lasfamilias como primeros responsables de la educación de los hijos.

2.1. ¿Qué rol desempeña el profesorado? ¿Qué rol debería desempeñar en la sociedad actual?

2.2. ¿Cuál es la imagen social del profesorado?

2.3. ¿A qué problemas debe enfrentarse el profesorado hoy?

2.4. ¿Se adecua la metodología docente a las nuevas exigencias y retos sociales?

2.5. Nivel de satisfacción en/con el trabajo docente.

2.6. ¿Considera el uso de las TIC una herramienta pedagógica y didáctica favorecedora de lapráctica docente?


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2.7. Comunicación entre el profesorado.

2.8. ¿Recibes colaboración de “otros agentes de socialización”?

2.9. ¿Qué objetivos debe cumplir la formación permanente del profesorado en la enseñanza actual?¿Qué ejes son prioritarios en los Planes de Formación del Profesorado?


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2.3. Familia

En el ámbito familiar los niños/as aprenden a comunicarse, relacionarse, expresar sentimientos, aconvivir, a negociar,... Y todo desde la diversidad de modelos de relación y convivencia que aportan losdistintos miembros del grupo familiar. La familia es también un espacio para la educación en valoresdemocráticos.

Lo que el niño/a aprende en la familia determina en gran medida su funcionamiento escolar. Reconocerque la familia es responsable del proceso educativo de sus hijos/as supone detectar los factores que tienenuna influencia directa sobre dicho proceso y cómo afectan a su bienestar.

Las nuevas necesidades sociales derivadas de la incorporación de la mujer al mercado laboral, laatención a los ancianos, la tardía incorporación de los jóvenes al mercado laboral, la influencia de losmedios de comunicación en la construcción de valores, los nuevos modelos de relaciones familiares ysociales, hacen que las familias se sientan desbordadas ante unas exigencias educativas y formativas, y nosiempre pueden cumplir de forma adecuada todas las funciones que son de su estricta responsabilidad.

Familia, profesorado y alumnado son la savia que da “vida” y sentido a los Centros. ¿Cómo se desarrollala vida en ellos?

3.1. ¿De qué manera contribuyes a la educación de tus hijos/as?

3.2. ¿Qué problemas crees que aquejan a tus hijos/as?

3.3. ¿Los valores que transmites en casa son los mismos que se transmiten en la escuela?

3.4. ¿La responsabilidad de la educación corresponde exclusivamente al profesorado?

3.5. ¿Lees en casa con tus hijos/as? ¿Por qué?

3.6. ¿Cuántas horas ven tus hijos/as la TV? ¿Cómo influyen los medios de comunicación en latransmisión de valores de tus hijos/as?

3.7. ¿Tiene tu hijo/a ordenador en casa? ¿Cuánto lo utiliza y para qué? ¿Tienes conexión a Internet?

3.8. ¿Debe modificarse el modelo de participación e implicación de las familias en los Centros?


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2.4. La “vida” en los centros

La sociedad no puede delegar en la escuela todas sus nuevas demandas. La escuela debe definir supropio proyecto educativo, adaptando los cambios y requerimientos a los tiempos que le ha tocado vivir,pero siempre en el ejercicio de las atribuciones que le son propias.

A la escuela se le pide que contribuya a la cohesión y eduque en la convivencia, se le exige que transmitaunos valores en ocasiones contradictorios con los que se perciben o reciben desde los ámbitos sociales yfamiliares o incluso escolares.

Por ello, la esencia de toda comunidad educativa es la participación, bien en órganos colegiados, comoel Consejo Escolar, o a través de asociaciones de padres y madres de alumnos. Así, los centros educativosdeben ser auténticas comunidades educativas en las que las familias y profesorado se consideren partícipesde un mismo proyecto, asumiendo su desarrollo de forma corresponsable y cooperativa, aunque confunciones y competencias distintas.

Se debe potenciar la participación activa como instrumento de mejora de los Centros por el valorinstrumental que dicha participación tiene en el desarrollo personal y social de todos los agentes implicadosen la misma.

4.1. ¿Qué medidas contribuyen a la mejora de la convivencia en los Centros?

4.2. ¿Qué influencia tiene la jornada escolar continua en la vida de los Centros?

4.3. ¿Se ha inhibido la sociedad de su compromiso educativo?

4.4. ¿Cómo favorecería la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en lavida de los Centros?

4.5. ¿Qué debe ocurrir para que las familias y el profesorado se consideren partícipes de un mismoproyecto educativo?

4.6. ¿Qué papel otorgas a la participación de la Administración Local en la definición del ProyectoEducativo de Centro?

4.7. ¿Crees que los Centros Educativos tienen que permanecer abiertos en horario no lectivo paraque la sociedad pueda realizar actividades socio-culturales y educativas en él?

4.8. Si los medios de comunicación tienen una incidencia en la educación por la imagen queproyectan de ella, ¿crees que sería conveniente que los medios de comunicación adquirieran uncompromiso que contribuyera a mejorar la percepción que la sociedad tiene de la educación?


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3. Guía para orientar el Desarrollo del DebateEducativo

“Educar, un compromiso de todos/as”

1. El Cuestionario (desplegable)

Se dirige a los miembros representantes de los distintos sectores que componen el Consejo Escolar.

Se organiza en cuatro Elementos de Reflexión y Debate, y cada uno consta de una presentación y unnúmero determinado de cuestiones abiertas.

A las 8 cuestiones planteadas en “El alumnado de la nueva sociedad” responderán los representantes delprofesorado, madres y padres y el representante municipal.

Las 9 cuestiones relacionadas con “La docencia en el siglo XXI” están destinadas al profesorado.

Las 8 preguntas del apartado “Familia” se dirigen a madres y padres.

Y las 8 del apartado “La ‘vida’ en los centros” serán contestadas por el profesorado, madres y padres yel representante municipal.

La elaboración de las conclusiones del Debate Educativo en cada uno de los centros docentes esresponsabilidad del Presidente/a del Consejo Escolar. El/la Director/a del centro realizará la síntesis delDebate Educativo en los modelos de fichas que se facilitarán al efecto, y las remitirá a la Dirección Generalde Política Educativa, c/ Delgado Valencia, 6 3ª planta, 06800-Mérida, siempre antes del día 8 de junio/06.

Con una copia de las mismas, también, asistirá a la Asamblea que se celebre en el Centro de Profesoresy Recursos (CPR) de su demarcación, a la misma irá acompañado de un representante de padres/madres ydel profesorado del Consejo Escolar si el centro es de una línea, y de dos representantes de cada sectorcuando el centro sea de dos o más líneas.

2. Temporalización para el desarrollo del Debate Educativo

Días 8 de mayo al 8 de junio/06. El/la Director/a de cada centro será el responsable de presentar elDebate Educativo “Educar, un compromiso de todos/as” a los componentes del Consejo Escolar, y deestablecer los mecanismos para la recogida de conclusiones de los diferentes colectivos que integran elórgano colegiado de máxima representación del centro.


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En el desarrollo de Debate Educativo se procurará que, en una primera fase, cada sector realice undebate interno, abierto y participativo, para, en un segundo momento, hacer una puesta en común en elseno del Consejo Escolar.

Podrán tomar parte en el proceso los miembros de los Equipos de Orientación Educativa yPsicopedagógica de los centros respectivos.

Días 12 al 20 de junio/06. Recogida de conclusiones por los miembros del Equipo de la UEX en cadauna de las Asambleas que se celebrarán en los CPRs de Extremadura. De cada centro asistirá el Director/aacompañado/a de uno o dos representantes de padres/madres y del profesorado.

3. Documentos.

Carta de presentación del Debate Educativo.

Cartel.

Cuestionario-desplegable con los cuatro Elementos de Reflexión y Debate.

Fichas de recogida de conclusiones por sectores del Consejo Escolar.

Calendario de las Asambleas por CPRs.

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