Hacia la construccin de una Didctica ldica y grupalProf. Mnica Kac

RESUMENEl presente artculo es un aporte a la construccin de una nueva mirada acerca de la Didctica de la Educacin Infantil. Se propone una Didctica ldica y grupal que incluya al juego y al aprendizaje grupal como ejes estructurantes en relacin con la enseanza y el aprendizaje. El objetivo es doble: por un lado, devolverle al juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y la construccin de conocimiento; por el otro, reivindicar el lugar del aprendizaje grupal como desarrollo de la formacin ciudadana.Palabras clave: didctica, juego, grupo, conocimiento, pensamiento, inteligencia, situacin didctica, dispositivo pedaggico ldico-grupal.

Mnica Kac es profesora en Ciencias de la Educacin (UNR), docente de Nivel Inicial, fundadora y parte del equipo de formacin del centro de capacitacin y actualizacin pedaggica RED LDICA/ROSARIO (www.redludicarosario.blogspot.com.ar). Actualmente, se desempea como profesora en la carrera de formacin docente de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario (Argentina), en la licenciatura del profesorado de Educacin Fsica como dictante del seminario Tiempo Libre y Recreacin (UNR). Participa de equipos de investigacin educativa en la ciudad de Rosario, ha publicado numerosos artculos en relacin con la temtica del juego, los grupos, la enseanza y el aprendizaje, y ha sido parte de la publicacin del libro editado en 2010 por Novedades Educativas: La planificacin en la educacin infantil, coordinado por Mara Rene Candia, y del libro publicado por la misma editorial, en 2011: Efemrides e Historia.Datos de contacto: mail: monicakac@hotmail.com redludicarosario@hotmail.com- Fb. Mnica Kac.Introduccin

Desplazar la mirada deja, a quien lo hace, con otra visin, muestra otro lado de lo que se est contemplando. Se muta hacia otras formas de ver y mirar y, por consiguiente, cambian los modos de pensamiento. Se intenta dejar atrs formas (iguales) de preguntar. Se intenta pensar en algo ms que en el funcionamiento de un mecanismo cerrado de enseanza y de aprendizaje. Se habilitan nuevos territorios de pensamiento, nuevos lugares de pregunta y nuevas posibilidades de accin. Este desplazamiento va desde un discurso ya establecido hacia una zona de construccin, en la que muchos maestros y profesores ya estn trabajando.

Con este artculo se espera aportar a la construccin de una mirada didctica para la Educacin Infantil que incluya al juego y al aprendizaje grupal como ejes estructurantes en relacin con la enseanza y el aprendizaje. El objetivo es doble: por un lado, devolverle al juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y la construccin de conocimiento; por el otro, reivindicar el lugar del aprendizaje grupal como desarrollo de la formacin ciudadana.

En primer lugar, se intentar reformular la tradicional pregunta por el lugar que ocupa el juego en la escuela. En segundo lugar, se invitar a realizar un corto viaje por la historia, intentado recuperar el lugar que el juego supo tener dentro del desarrollo del ser humano. En tercero y ltimo lugar, se abordarn los argumentos que dan sostn a lo que, en este artculo, recibe el nombre de Didctica ldica y grupal. Repensar el lugar del juego en la escuelaSi se considera el juego a travs de la historia, se ver que ste est presente en todos los tiempos y que, como fenmeno, ha perdurado, dndole sentido y significado a la experiencia social y cultural. En este sentido, proyectar la mirada en torno al juego en la escuela podra parecer un desafo poco original o novedoso; sin embargo, al desplazar la mirada y situarse en nuevos lugares para la formulacin de preguntas, el desafo se renueva. Cambiar la mirada invita a cambiar la pregunta acerca del lugar del juego en la escuela. La pregunta por la dificultad de ensear con el juego o con los juegos se transforma y, ahora, es acerca de la dificultad de ensear desde el juego, como modo ldico de la enseanza y el aprendizaje.

El aburrimiento, la abulia, el desinters, la falta de compromiso y otros fenmenos semejantes que caracterizan actualmente las situaciones didcticas parecieran, de alguna manera, querer resolverse a travs de la implementacin de la tecnologa. Sin embargo, sta no es sino un salvoconducto artificial que no resuelve la situacin.

Los nios del presente no son como los del pasado: hay quienes dicen que estn desatados y muchos creen que es as. La insistencia que manifiestan en querer existir, estar, ser y conocer a su modo y en condicin de libertad demuestra que, efectivamente, estn desatados. Qu hacer entonces?, se trata, acaso, de atarlos nuevamente?

Un viejo proverbio reza: Cuando te encuentres perdido, debes mirar hacia atrs y ver de dnde vienes, luego sabrs qu rumbo tomar. En cuestiones de didctica, volver a recorrer subrepticiamente aquellos caminos que la humanidad recorri posibilita encontrar pistas para poder pensar hacia dnde dirigirse.

Iniciando un corto viaje

Ya en las sociedades arcaicas, el juego se constitua como un universo de significacin, donde hombres, mujeres y nios se identificaban, se reafirmaban e interactuaban con otros y con un cosmos que los sustentaba en su conjunto. El juego formaba parte de esa dimensin donde era posible construir otra realidad, llena de simbolismo y de gran riqueza cultural.

Desde aquellos tiempos, el juego suscita un involucramiento de los participantes, se escenifican las acciones colectivas, se invierten los tiempos, se eligen los lugares, se busca la indumentaria apropiada, se celebran cnticos, bailes y rogativas; los ademanes y el lenguaje corporal hacen, aqu, su entrada en el laberinto del propio reconocimiento (como invitacin a reconocerse en esa otra dimensin). Al desarrollarse, el juego llena de sentido la experiencia situacional.

Tambin, en las distintas manifestaciones artsticas del Medioevo (consideradas de igual forma como manifestaciones del juego), un uso caracterstico fue el de las mscaras, que se utilizaban para burlarse del poder. La mscara, vinculada a lo obsceno y sto entendido como aquello que queda fuera de la escena oficial, actuaba como respuesta ante lo que no poda ser expresado abiertamente. La mscara como arte y como juego representaba, para las sociedades de la Edad Media, la posibilidad de ser desde otra realidad.

El corto viaje termina en la actualidad. Bajo la premisa de alcanzar la mxima rentabilidad, las relaciones sociales, el conocimiento y nuestra existencia misma se vuelven mediatizados bajo la lgica de la mercanca y del consumo desenfrenado. La globalizacin de las imgenes y la conectividad de la informacin fragmentan al sujeto. Ya no se es, sino que se tiene y eso va dando forma a la existencia de las propias vidas, donde el espacio virtual se vuelve el hbitat de la propia escena actual. Dnde ha quedado, hoy, el juego como experiencia, como espacio de existencia y resistencia entre lo cultural y lo social?

El juego estuvo en las sociedades arcaicas, antiguas, medievales y modernas. El juego est all y aqu. Est hoy y, mientras exista la humanidad, estar maana. Porque el juego es la inscripcin de la cotidiana existencia de ser que se transforma en experiencia cultural. Y qu es la experiencia del ensear y el aprender si no es una experiencia cultural?, cmo inscribir en el cuerpo y como conocimiento aquello que se aprende si no es desde el juego, como experiencia cultural? Los juegos son aquello que se hace, pero el juego es aquello que permite inscribir en los propios cuerpos la experiencia. El juego siempre es social y, por ende, del orden de lo grupal.Planteos y argumentos que dan sostn y fundamento a la posibilidad de construir una Didctica ldica y grupal El objetivo de todas las teoras crticas de la educacin es repensar el ensear, ya no slo como transmisin de conocimientos, sino, tambin, como tarea poltica de promover, en los sujetos en formacin, el desarrollo de la capacidad de problematizar y transformar la realidad. Esta otra mirada del juego posibilita, a quienes trabajan en el campo de la educacin escolar, hacer de este objetivo una prctica posible, disendola desde el propio modo de ser, estar, hacer y pensar que tienen los nios, desde la dimensin ldico-creativa grupal, generando, en primera instancia, un encuentro real y con sentido de pertenencia entre los actores de la situacin educativa. Este encuentro se da desde el reconocimiento de la alteridad, ya que el modo en que los nios son y estn, hacen y piensan no es el mismo que el modo que tienen los educadores desde su lgica adulta. Desde lo expuesto, se profiere que el encuentro se produce cuando nios y educadores pueden verse implicados en un proyecto comn que les da sentido existencial. sto significa que lo que acontece en el encuentro no est signado y previsto en su totalidad desde un programa exterior, sino que los contenidos de enseanza se ponen en juego al entrar en consonancia con lo que cada uno (incluso el educador) puede generar de s como interrogante, deseo o proyecto de accin.

As planteada, la situacin de enseanza se vive como una experiencia que discurre en un espacio entre, entre los cuerpos existentes/deseantes y el objeto de conocimiento. Espacio potencial de permanente recreacin mutua e invencin de otros dos cuerpos: el cuerpo grupal (que incluye al educador) y el cuerpo del conocimiento.

Este proceso se enriquece y complejiza an ms por cuanto, en el curso del mismo, es el propio educador quien resulta transformado. No slo sus conocimientos previos se vern interpelados en la interrelacin con los nios, sino que el camino a emprender tambin lo llevar a cuestionarse su relacin con el saber, a revisar sus elecciones, adhesiones y toma de decisiones. Al habilitarse a la propia transformacin, el educador habilita, as, a la transformacin que pueda darse el grupo.

Por su parte, la problematizacin de la realidad desde la dimensin ldico-creativa implica la capacidad de tolerar la suspensin de las certezas, de liberarse de tiempos reglamentarios, de recuperar sus experiencias pasadas y ponerlas en relacin con el presente, de analizarlas con otros, de realizar, por lo mismo, la construccin de un conocimiento que implique desde la condicin de existencia a todos los involucrados.

La situacin de enseanza y de aprendizaje no implica un proceso de orden meramente intelectual, sino que representa el encuentro de sujetos que se embarcan en un proyecto comn que les da sentido a sus respectivas existencias, un sentido que irn descubriendo a lo largo de esa relacin y en sus interacciones con la realidad como conocimiento a ser percibido, analizado, rechazado, comprendido y, en el mejor de los casos, transformado.

Ser necesario, entonces, construir espacios de confianza que favorezcan la emergencia y desarrollo del ser en formacin. sto implica disear las prcticas de enseanza a modo de dispositivos de carcter ldico-grupales, que promuevan el advenimiento de sujetos capaces de pensar la realidad, desde el pensarse a s mismos en relacin con ella, y de transformarla a travs de sus actos. A sto se denomina Didctica ldica y grupal.

Desde una concepcin dinmica de la cultura como sistema significante, es nuestra intencin proponer un enfoque del juego como espacio de intervencin en los procesos culturales. Toda cultura implica una red de signos en interaccin, que permite contextualizar su produccin, explicando lo que sucede y pautando lo que puede suceder. El hecho de que un grupo de personas forme parte de una misma cultura implica que tienen en comn un mismo sistema de significacin. El carcter normativo e interpretativo de este sistema de significacin pauta la produccin cultural y los modos de interpretar esos productos culturales. De esta forma, la cultura le da sentido a una realidad que se presenta como catica.

Los procesos culturales hacen referencia a la dinmica de produccin e interpretacin desarrollada en este contexto y a cmo esta dinmica altera el propio contexto, es decir, la propia cultura. Por un lado, los procesos culturales explicarn los mecanismos por los cuales una determinada construccin adquiere sentido para esa cultura; y por el otro, darn cuenta de cmo esa produccin cultural modifica la propia cultura. Esta visin dinmica de la cultura permite repensar el modo ldico y grupal de la enseanza como tcnica que interviene en los procesos culturales e invita a reflexionar acerca de cmo se da esa intervencin.A continuacin, se abordarn los argumentos que fundamentan el planteo expuesto. El primero de ellos se construye en la comparacin de los modos naturales que el ser humano tiene para aprender usando la dinmica inteligente con las prcticas que se disean para ensear.

El segundo resulta del anlisis de dos capacidades que se ponen en juego durante el proceso de aprendizaje: pensar y razonar. Aunque suelen usarse indistintamente, en su diferenciacin radica la posibilidad de encontrar el lugar apropiado para el juego, en relacin con el aprendizaje y la enseanza.

En tercer lugar, se obtiene un nuevo argumento al repensar la trada didctica que, desde la Modernidad, representa la situacin de enseanza y de aprendizaje. El cuarto argumento gira en torno al espacio entre que se produce entre el ensear y el aprender y, tambin, a la consideracin del jugar como espacio de posibilidad para la construccin del conocimiento. Aqu se encontrar el eje central de esta exposicin: ensear y aprender desde el juego como representacin de la dimensin ldico-creativa o espacio transicional grupal, en el que acontece la construccin del conocimiento.

El quinto argumento concluye con lo referido al modo de planificar que implica una nueva mirada para una Didctica ldica y grupal: la planificacin estratgica.

Argumento N1: La inteligencia como sistema abierto y multidimensional

La inteligencia, lejos de poder ser representada como un engranaje mecnico, opera como un sistema abierto (Prigogine: 1996) y multi-dimensionado, que requiere de un acontecimiento que ponga en marcha su dinmica auto-organizable de funcionamiento (Morin: 1999).

El acontecimiento sorprende al sujeto por lo inesperado y le provoca una resonancia crporo-afectiva. As, el sujeto, para entender y comprender aquello que lo sorprende y desequilibra, debe, con ello y en primera instancia, entrar en composicin afectiva; y sto no es algo que pueda hacerse slo desde lo racional.La capacidad ldica es la que permite, a los seres humanos, crear-se una zona en la cual alojar, para ser pensado, aquello nuevo a ser conocido, in-corporado, posibilita aprehender lo nuevo por conocer desde una zona intra-psquica segura y de confianza, entrando, con ello transicionalmente, en composicin afectiva.

En esta operatoria, el juego, la imaginacin y la creatividad juegan un rol preponderante: se piensa porque se juega con el conocimiento, se imaginan nuevos escenarios posibles, nuevas situaciones y posibilidades. Asimismo, el acto ldico de imaginar posibilita encontrarse en lo que, como autores y constructores de conocimiento, se puede llegar a ser.

No se aprende cualquier cosa ni de cualquiera, sino porque algo o alguien provoca una resonancia y puede ser jugado-imaginado para poder pensarlo. La creatividad es la posibilidad de hallarse, a s mismo, en aquello nuevo producido, de usar estrategias propias (cognitivas, pero tambin creativas y emocionales), de estar, hacer, pensar, sentir desde lo que se puede poner ah, en eso nuevo que se imagina y en composicin con lo cual se va constituyendo y creando. Se aprende porque se quiere aprender, pero tambin porque, al tener desarrollada la capacidad ldica, se puede aprender. Y lo mismo sucede con el ensear: se ensea porque se quiere ensear y porque, al tener desarrollada la capacidad ldica, se puede poner en juego y ensear.El sistema inteligente que caracteriza a los seres humanos pone en juego el acontecimiento, a travs de un movimiento que combina y articula lo que se tiene por propio conocido con aquello que puede imaginarse que el acontecimiento representa. Lo propio de la dimensin ldico-creativa es poner en juego, es buscar y, en el mejor de los casos, encontrar la manera de entrar en composicin afectiva (dimensin crporo-afectiva) con aquello que an es desconocido. Esta bsqueda, de no estar alienada, enajenada, permite el despliegue creativo necesario que da paso a la singularidad del sujeto, a la puesta en acto de su propia creatividad.

En el inter-juego de las distintas dimensiones que hacen al sistema inteligente, las operaciones de pensamiento que el sujeto realiza hacen a la dimensin cognitiva, mientras las operaciones cognitivo-lingsticas que le permiten dar cuenta del proceso realizado pertenecen a la dimensin meta-cognitiva.

En sntesis, la inteligencia se constituye como un sistema abierto que necesita del afuera (acontecimiento) para dinamizarse, para poder funcionar, y resulta multidimensional en tanto son, al menos, cuatro las dimensiones que hacen a su dinmica o funcionamiento: la dimensin crporo-afectiva, la dimensin ldico-creativa, la dimensin cognitiva y la dimensin meta-cognitiva.Grfico N1. La inteligencia es un sistema abierto multi-dimensionado.

Argumento N2: La dimensin ldico-creativa como espacio posibilitador del desarrollo del pensar.El hombre es producto de su historia, su formacin, sus experiencias. Sin embargo, para la pedagoga moderna en occidente seducida como ha estado siempre por las promesas de la razn, el sentimiento, el afecto, la imaginacin y los lenguajes artsticos no racionales como expresiones de la dimensin ldico-creativa conforman un campo poco explorado. O quizs, deba decirse que el sentimiento, el afecto, la imaginacin y los lenguajes artsticos no racionales como expresiones de la dimensin ldico-creativa han sido los eternos excluidos de una pedagoga que pretendi marginar el pensamiento en aras del triunfo de la razn.Pensar no es lo mismo que razonar.

La razn es social, impuesta por los mandatos de la cultura de una poca, del Estado, de la poltica educativa del momento histrico. En nombre de la razn se dice lo que la subjetividad de una poca histrica permite que se diga. La razn ordena, clasifica, conduce, evitando cualquier intromisin de los sentimientos. Con y desde la razn se pretende una suerte de abstinencia emocional: as se aprende lo que no se entiende o no se quiere aprender y, por lo mismo, se ensea lo que, muchas veces, no se quiere ensear o ni siquiera se sabe.El pensar, en cambio, es la herramienta que permite preguntarse y, de esta manera, desestructurar la razn establecida. En nombre del pensamiento, lo que se tiene por aprender se siente corporal y emocionalmente. El pensamiento es el trabajo relacional de imgenes que provienen de la propia experiencia vital y sensible con los conceptos o categorizaciones que se esperan aprender. El pensar es del orden del juego y tiene una lgica catica, creativa, apasionada y emotiva.Con este argumento se apuesta y se propone construir una nueva mirada para la Didctica, mirada que, a modo de fuerza compensatoria, le devuelva principalmente al juego y a la imaginacin el valor que tienen en el desarrollo del pensamiento y la construccin del conocimiento. Slo desde la dimensin ldico-creativa se puede jugar con el conocimiento, se puede pensar; porque el poder pensar acta como sostn y condicin necesaria tanto para el querer aprender como para el querer ensear.

Argumento N3: La triada didctica no es una representacin plana, tiene volumen y densidad.Durante la edificacin simblica de la Modernidad, se fueron ensayando distintos modos de enseanza que, pese a las diferencias, compartieron un carcter artificial, alejados de los modos naturales de conocer. De esta manera, la escuela se convirti en un lugar donde se aprende distinto de como se conoce. Esta premisa se volvi objeto de estudio y de trabajo en el campo pedaggico. Se dise, acorde a los tiempos modernos, un mtodo universal y eficaz para lograr los resultados esperados y se nombr alumno al sujeto que aprenda en la escuela. As, implementado el mtodo correcto, el alumno aprenda lo que deba aprender, ms all de su voluntad o de cualquier otra variable emocional.

Las estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin (mecnica) de los pasos cientficos para llegar a los fines predeterminados. La Didctica, desde su funcin prescriptiva, estableci una relacin asimtrica en la que el maestro tena lo que no tena el alumno: el conocimiento.El tringulo didctico deseado qued conformado por un alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico y a-social (se debe controlar su cuerpo y formar su mente), un maestro fundido en el mtodo, reducido a ser una mquina de ensear y un conocimiento a-ideolgico, acabado, a incorporarse como conocimiento universal.

La dinmica al interior de la situacin didctica se estableci por fuera de ella: un currculum prescripto y cerrado a ser conocido por el maestro, quien, sin ms trmite, lo trasvasaba, del modo que fuere, al alumno.

Grfico N2. La trada didctica establecida durante la Modernidad.

Modificar el punto de vista cambia tambin la mirada sobre los actores intervinientes en la escena didctica, se transforman sus roles y sus funciones.

El conocimiento deja de ser universal para pasar a ser objeto de conocimiento que se pone en juego de enseanza y de aprendizaje. El maestro deja de oficiar de llave maestra que abre todas las puertas y se convierte en enseante, un sujeto que da seas acerca de por dnde circula el conocimiento, para que cada uno lo pueda reconstruir significativamente (incluso, l mismo). Finalmente, el alumno abandona su condicin de tabula rasa a completar o recipiente a rellenar porque nada sabe y todo lo tiene que aprender y muta hacia la figura del aprendiente: sujeto que quiere aprender, que sabe hacerlo y que lo hace colaborativamente con su grupo de pares.

La nueva representacin de la situacin didctica adquiere volumen y densidad ldica. Tras la figura plana que supo figurarla, emerge el interjuego de lgicas intervinientes para la apropiacin significativa del conocimiento: la lgica disciplinar que contiene los conocimientos dispuestos para la enseanza, la lgica subjetiva del aprendiente y tambin del enseante, la lgica ldica propia del movimiento que es deseable que se genere a partir de poner en juego el conocimiento y la lgica propia del campo grupal como sostn de toda situacin de aprendizaje.La situacin didctica adquiere otra dinmica interna. Los componentes que intervienen en la planificacin que el enseante elabora para ensear abandonan su carcter cerrado y, como parte de un sistema abierto, se abren al imprevisto de lo que pueda acontecer en el interjuego de la escena didctica. El espacio en el que transcurre la enseanza y el aprendizaje se transforma en un espacio transicional de dinmica ldica, en el cual el conocimiento se pone en juego de aprendizaje.

Grfico N3. La trada didctica en volumen y con densidad.

Argumento N4: Entre el ensear y el aprender, el jugar como espacio de posibilidad.La construccin de una nueva mirada para la Didctica en la Educacin Infantil pretende encontrar, para el juego, un nuevo espacio en el acontecer pedaggico y un lugar definido para el aprendizaje grupal. Se indagar sobre el lugar que ocupa el juego, no como recurso (funcin tambin vlida), sino como sitio desde el cual ensear.

Se considera al juego como el movimiento relacional que el sujeto hace entre lo que representa su mundo interno y lo que tiene por conocer y aprender (tambin por ensear). El juego representa un espacio transicional (Winnicott: 1972) que no est ni dentro ni fuera del sujeto, sino en una realidad desde la cual lo nuevo por conocer y ser se articula con lo que se es y se sabe.

Grfico N4. El juego como movimiento transicional.

Ensear es dar seas acerca de por dnde pasa la construccin del conocimiento, pero la construccin, en s misma, es propia de quien aprende.Aprender, haciendo una descomposicin del trmino (a-prender), implica poder soltarse, dejar de estar prendido a. Aprender es no necesitar de la construccin que hizo el otro y construir significativamente por s mismo, en un espacio transicional, que es ldico (apelando al movimiento relacional) y de confianza. sto significa que, al querer aprender y sentirse libre para hacerlo, se tiene la sensacin de seguridad en lo que se hace, no como aprendizaje garantizado, sino como proceso de aprendizaje o construccin de conocimiento. El error o la equivocacin son asumidos, aqu, como parte del juego del aprender y no como acto que merece sancin.Ensear y aprender significativamente (con deseo) implica la creacin de un espacio de confianza que otorgue seguridad en tal emprendimiento, un espacio que se constituya como posibilidad de encuentro, en el que el enseante y los aprendientes puedan dialogar ldicamente, mediatizados por el conocimiento. La creacin de este espacio de posibilidad se constituye en eje central de la Didctica ldica y grupal. Corresponde al interjuego subjetivo que acontece en la situacin didctica como espacio transicional que representa la dimensin ldico-creativa (que siempre es grupal), donde acontece la construccin del conocimiento.

Habitar este espacio entre no slo interior a los sujetos ni enteramente externo a ellos invita al educador a construir una nueva configuracin didctica que lo represente en su accionar pedaggico. l planifica su proyecto pedaggico de enseanza y lo pone en articulacin con lo que emerge como proyecto ldico-grupal, alcanzando la sntesis de ambos en el Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal (PPL-G).Grfico N5. El Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal (PPL-G).

El PPL-G representa y organiza la tarea a ser realizada conjuntamente por educador y miembros del grupo; se propone a modo de dispositivo de actuacin en tanto est planteado, desde la dimensin ldico-creativa o espacio transicional grupal, como hilo conductor de la situacin de enseanza y de aprendizaje.

Este nuevo proyecto, que no es enteramente planificado por el educador ni por el grupo de nios, sino construido conjuntamente, habilita a los actores de la situacin didctica a trabajarse en el diseo de un proyecto que les de sentido existencial, dentro de un territorio ldico y grupal. ste los incluye desde las propias emociones, historia personal, conocimientos construidos e interrogantes que, a su vez, alimentan la funcin epistmica (curiosidad) de ambos. La lgica que enlaza los componentes de este proyecto de articulacin es de caracterstica combinada entre lo cognitivo y lo ldico y tie de deseo, aventura, incertidumbre, alegras y tambin tristezas el conocimiento a ser puesto en juego.

El hilo conductor del PPL-G se basa en la creacin conjunta de un guin que, a modo de libreto abierto (siempre en estado de escritura), oficia de brjula de sentido para la enseanza y el aprendizaje. El ttulo del hilo conductor tampoco se predefine: se va trabajando y, en general, se termina de acordar como sntesis de lo realizado. En el proyecto anual, yo me haba propuesto trabajar con los nios la escuela, como primer contexto en el cual ellos participan fuera de la casa. Para ello, esper la oportunidad y al final pudimos elaborar entre todos el primer proyecto: seramos Los detectives de la escuela, que buscan saber dnde est escondida la campana que las maestras de la primaria tocaban cuando el abuelo de Maxi vena a estudiar ac. Cuando el proyecto termin, los chicos preguntaron cundo volveran a jugar a encontrar la campana. Finalmente, as lo puse en mi carpeta de planificacin: PPL-G: La campana del abuelo de Maxi. (Fragmento de entrevista a Prof. Mnica Kac) El educador ensea (da seas acerca de por dnde se construye el conocimiento) aquello que los nios, en calidad de aprendientes, de una u otra manera, reclaman aprender para poder llevar adelante el PPL-G. D: Y cmo empezamos a buscar la campana si ni siquiera sabemos cmo es de grande la escuela?

1: Y por qu no vamos a ver?

D: A ver cmo es la escuela? Ah, qu piola! Yo despus no me voy a acordar todos los lugares.

2: Y si dibujamos lo que vemos?

D: Podramos hacer un croquis de la escuela saben lo que es un croquis?

s: Nooooo!!!

D: Entonces, que les parece si maana aprendemos lo que es y van a ver qu nos sirve para conocer la escuela y decidir por dnde empezar a buscar la campana que haba en esta escuela cuando vena el abuelo de Maxi. (Fragmento de narrativa docente)Los siguientes esquemas permitirn visualizar el PPL-G como dispositivo de actuacin que organiza la tarea didctica. Los ejemplos dados son de la Unidad Didctica (UD) La escuela en la cual se encuentra el Jardn, a la cual tambin pertenecen los fragmentos de la entrevista y narrativa anteriormente transcriptas.Grfico N6. Ejemplos que dan cuenta de la dinmica del PPL-G.

Esta nueva configuracin didctica requiere una planificacin distinta a la que se elabora para una situacin didctica que no tiene en cuenta la dimensin ldica y grupal. La planificacin que incluye las voces de los nios en grupo de aprendizaje implica una conformacin tctica de los deseos y necesidades, opera a modo de sistema abierto, organizado en funcin de los acontecimientos que surgen en el devenir constante de la situacin didctica. Este tipo de diseo de prcticas de enseanza es llamado, aqu, planificacin estratgica.Argumento N5: El proyecto pedaggico y su planificacin estratgica.

Todos los proyectos pedaggicos requieren planificacin por parte del educador, pero no todas las planificaciones son del mismo tipo. Una planificacin es un dispositivo que, a modo de entramado, conforma un sistema que crea o produce algn efecto deseado. Las planificaciones estndar que se conocen, elaboradas habitualmente, se disean a modo de mapa que, como hoja de ruta, representan un camino fijo y lineal a seguir. Lo imprevisto, en la ejecucin de una planificacin de estas caractersticas, puede hacer que el camino pre-establecido pueda asumir cierta flexibilidad; sin embargo, nunca se llegar a crear, in situ, un camino distinto al que figura en el mapa (se podr torcer, pero nunca quebrar). Estas planificaciones resultan dispositivos cerrados que tienen la misin de llegar al objetivo previsto: que cada nio aprenda los contenidos seleccionados.

Las planificaciones estratgicas tambin aluden al diseo de un dispositivo, pero, a diferencia de las anteriores, si bien prevn la produccin de un efecto deseado, no establecen todos los caminos a seguir para el logro de sus objetivos. Este tipo de planificacin est abierta a la irrupcin de imprevistos: acontecimientos que reorganizan permanentemente el sistema, con la consecuente produccin de otros efectos no pre-vistos con anterioridad.

La planificacin estratgica de los proyectos pedaggicos (y de cualquier tipo) se logra en base a la disposicin o combinacin de una serie de elementos de diagrama, en funcin de coordenadas preestablecidas. Dicha operacin produce planos o territorios de distintas caractersticas, para lograr un fin o efecto determinado.

Para este tipo de diseos estratgicos, la imagen que los representa ya no es la de un mapa de ruta, sino la de una cartografa. sta se refiere al arte de trazar mapas y no al producto en s (una planificacin ya hecha).

Los elementos de diagrama que se disponen o combinan aqu son:

Visin que se tiene u objetivo que se quiere alcanzar, como imagen inspiradora y proftica que da sentido a la planificacin estratgica.

Lineamientos estratgicos, lneas polticas de intervencin (principios, criterios y valores) que operan como lmites de lo posible dentro de la situacin didctica.

Acciones primarias que se prevn hacer para alcanzar el objetivo.

Toma de decisin sobre los factores crticos que intervienen en la diagramacin. stos funcionan como elementos direccionadores que dan movimiento permanente a la planificacin, en pos del logro de uno o ms objetivos.

En tanto la planificacin estratgica representa un diseo cartogrfico que se va haciendo al andar, es difcil pensar que algo no resulte o que salga mal. Dos razones fundamentales sirven de argumento: la primera, que la planificacin estratgica funciona, como se anunci, a modo de sistema abierto. Este tipo de sistemas articula constantemente los elementos propios con su entorno. Dicho intercambio provoca en los sistemas (abiertos) un estado de permanente auto-organizacin; es decir, una planificacin estratgica, por naturaleza, siempre se estar modificando. La segunda razn es que, en tanto una planificacin de este tipo combina los distintos elementos diagramticos en relacin con las circunstancias de su entorno, depender de dicha combinacin y articulacin (con lo imprevisto del entorno) el efecto que pueda producir. La incidencia de lo no previsto, seguramente, provocar efectos no pensados pero asumidos como partes posibles de la planificacin. Finalmente, y por lo argumentado, la permanente reorganizacin de la planificacin siempre da un resultado que no deja catalogarla como mal hecha o bien hecha, sino como la planificacin que pudo ser en funcin de los acontecimientos.

Analizando el entorno, y siguiendo a algunos autores, se propone clasificarlo en dos tipos: el entorno genrico, () que agrupa a todos los elementos que afectan por igual al conjunto de [grupos/miembros de un grupo] en un tiempo y espacio determinados () [y el entorno especfico] () que se refiere a aquellos factores que influyen sobre los resultados de un grupo () con caractersticas comunes () (Cuervo Garca: 2008). En consideracin del entorno, sea de uno o de otro tipo, el educador siempre realiza un diagnstico cartogrfico al inicio de todo encuentro con un grupo. ste consiste en un diagnstico de situacin del aqu y ahora de ese escenario didctico, durante la reunin grupal en la sala o espacios de encuentro.El diagnstico inicial orienta las acciones a realizar, convirtindose probablemente en el primer acontecimiento que conduce a la reorganizacin de la estrategia.

Afrontar la incertidumbre del entorno, sea genrico o especfico, implica la elaboracin de una estrategia que contemple los acontecimientos como parte constitutiva e inherente de la dinmica del sistema.Por tanto, el xito de una planificacin estratgica depender de la consideracin que se tenga de este entorno. A la vez, los resultados estn condicionados por la capacidad que tenga el ejecutor de dicha planificacin para activar y movilizar los recursos, para responder, en forma pertinente, a las nuevas necesidades surgidas por las cambiantes condiciones del entorno, de la situacin didctica misma.

Las cartografas se disean sobre coordenadas previamente establecidas, importantes sistemas de referencia para determinar las posiciones, para ubicar los hechos o fenmenos que ocurren sobre la superficie (grupo) sobre la que se actuar. Las tres coordenadas sobre las que se planifica estratgicamente un proyecto pedaggico son:

la coordenada de la confianza,

la coordenada del proyecto y

la coordenada de la narrativa. La coordenada de la CONFIANZA: Establece el primer campo de actuacin en el que el educador trabajar con el grupo. Para que los sujetos puedan entrar en situacin de aprendizaje, tendrn que sentirse seguros de que nada malo les puede pasar. Para ello, el educador apela a la utilizacin de juegos y tcnicas ldicas de animacin grupal que, paulatinamente, van permitiendo a los miembros del grupo habitar la escena didctica, como territorio ldico de existencia. Estas herramientas con las que trabaja abren, a los participantes, la puerta hacia la dimensin del como si (dimensin ldico-creativa), donde lo que se hace se vive con el sabor de un juego, sin comprometer, desde la dimensin de lo real, al sujeto que se pone en juego. La coordenada del PROYECTO: Las acciones que el educador realiza, en funcin de la primera coordenada, dan paso a la elaboracin simblica de un proyecto de actuacin conjunta (PPL-G). Ha previsto una posible lnea de accin (acciones y/o actividades primarias) para posibilitar que se llegue a la elaboracin de un proyecto de sentido compartido, pero necesita, para avanzar, la aceptacin por parte del grupo.

El educador y el grupo establecen un contrato simblico acerca de qu harn y cmo lo harn; contrato que no siempre es explcito, sino que, la mayora de las veces, se podr inferir de lo que se perciba en los cuerpos de los miembros del grupo, en el grado de confianza y adhesin que haya podido construir con ellos.

El educador intentar, paulatinamente, traspasar al grupo algo del poder de decisin que l tiene (por su rol de lder impuesto) sobre lo que, finalmente, constituir la tarea central (PPL-G), aquella que el grupo debe hacer en ese tiempo y espacio grupales. El objetivo es la elaboracin conjunta de un proyecto grupal, en el cual, a mayor participacin del grupo, mayor su apropiacin y compromiso.La coordenada de la NARRATIVA: Sobre sta se montan las acciones de cierre que el educador se plantea para con el grupo. La narrativa posibilita que la vivencia que se haya tenido se incorpore como experiencia y contribuya a la construccin interna, en cada participante, de una matriz de trabajo de aprendizaje grupal.

Los componentes de esta coordenada son tres: sntesis e integracin de lo realizado; evaluacin del proceso de aprendizaje; despedida grupal. Sabiendo que toda escena de enseanza y aprendizaje transcurre en una dimensin ldico-creativa, el educador utilizar, nuevamente, tcnicas ldicas de animacin grupal.Grfico N7. Coordenadas sobre las cuales se empieza a planificar estratgicamente.

Dentro de la planificacin estratgica, el trabajo de diseo sobre las tres coordenadas descriptas va generando la construccin de cuatro planos o territorios, que hacen a la topografa del dispositivo de trabajo. Estos planos funcionan como superficies de apoyo para la reorganizacin permanente de la planificacin y son:

El plano de inmanencia.

El plano de insistencia.

El plano de consistencia.

El plano de trascendencia. El plano de inmanencia representa la superficie donde se construir el territorio de la confianza y se pondrn en acto las relaciones sociales de produccin (produccin de deseo). Sobre este plano emerge el deseo de estar, hacer y aprender juntos.

El plano de insistencia representa la superficie donde se construir el territorio de la invencin conjunta, el diseo del proyecto que conforman, al interior del grupo, los participantes con el educador. Sobre este plano emerge la potencia de lo grupal, que se manifiesta con toda su fuerza en el PPL-G.

El plano de consistencia representa la superficie sobre la cual se construir el territorio de la creacin y el aprendizaje propiamente dicho. La consistencia es propiedad de lo que es durable, estable o slido; es la cohesin entre las distintas partculas de una masa. Es el tiempo del desarrollo del proyecto, con traspaso y apropiacin de poder de juego. Sobre este plano emerge la organizacin grupal para el abordaje de la tarea.

El plano de trascendencia representa la superficie donde se construir el territorio de la narracin o narrativa grupal. Narrarse es propiedad de los humanos en aras de inscribir la vivencia como experiencia. Es el tiempo del cierre de la vida grupal. Sobre este plano se realiza: sntesis, evaluacin del proceso acontecido y despedida grupal. Grfico N8. Los planos que orientan la prctica docente.

A Modo de cierre:Los tiempos cambian, los nios cambian y los maestros tambin. De una poca a otra cambian los modos de pensar, soar, creer y, tambin, de ensear y de aprender.

La Didctica ldica y grupal representa una zona de construccin en la que muchos maestros y profesores estn trabajando. Este artculo significa la posibilidad de aportar una nueva mirada para la Didctica de la Educacin Infantil. Se tiene el convencimiento de que la creacin y la transformacin slo son posibles en el juego como espacio transicional y se apuesta a trabajar desde la consideracin de la situacin didctica como un espacio ldico de confianza, en el cual el aprendizaje grupal se geste como semilla incipiente para la construccin, tambin, de una nueva ciudadana social. Mucho se ha pensado, escrito y experimentado acerca del juego y la educacin. Pese a lo trabajado en este sentido, el juego an no consigue dar impulso transformador al acontecer pedaggico. Sin embargo, parece que, desde esta otra concepcin didctica, algo se ha empezado a mover.Bibliografa consultada Cuervo Garca, lvaro (direct.) (2008): Introduccin a la administracin de empresas Madrid: Civitas Ediciones. Fernndez, Alicia (2005): Poner en juego el saber Buenos Aires: Ed. Nueva Visin. Feyerabend, Paul (1975): Tratado contra el mtodo Madrid: Tecnos.

Foucault, Michel (1976): Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin Madrid: Siglo XXI Editores.

Holzapfel, Cristbal (2003): Crtica de la razn ldica Madrid: Trotta.

Huizinga, Johan (1972): Homo ludens Madrid: Alianza. Kac, Mnica(2011): Cap. IV Los dispositivos ldico-pedaggicos (DL-P) y su planificacin estratgica, en Candia, Ma. Rene (coord.); Callegari, Griselda; Gaitn, Susana y otros: La planificacin en la educacin infantil: Organizacin didctica de la enseanzaBuenos Aires: Novedades Educativas, pp. 107-132.

Kac, Mnicay Brugnoni, Silvia (2011): Cap. I Poner en juego la historia. Nuevas formas que dan sentido a los actos patrios, en Kac, Mnica; Brugnoni, Silvia; Hisaguirre, Lourdes y otros: Efemrides e historia: Caminos para abordar las ciencias socialesBuenos Aires: Novedades Educativas. Larrosa, Jorge (1995): Escuela, poder y subjetivacin Madrid: La piqueta. Litwin, Edith (1997):Configuraciones didcticas: una nueva agenda para la enseanza superior Buenos Aires: Paids. Morin, Edgar (1999): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro Pars: Ed. Santillana, UNESCO. Najmanovich, Denise (2008): Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo Buenos Aires: Biblos. Perec, Georges (1986): Pensar/Clasificar Barcelona: Ed. Gedisa. Pichon-Rivire, Enrique (1985): El proceso grupal: Del psicoanlisis a la psicologa social Buenos Aires: Ed. Nueva Visin. Prigogine, Ilya (1994): La estructura de lo complejo Madrid: Alianza Universidad.

___________ (1996): El fin de las certidumbres Chile: Andrs Bello.

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Dimensin ldico-creativa

Dimensin crporo-afectiva

Acontecimiento

Dimensin meta-cognitiva

Dimensin cognitiva

Conocimiento

Maestro

Alumno

Objeto de Conocimiento

Enseante

Zona ldico-transicional

Grupo de aprendientes

Movimiento transicional

Mundo externo del sujeto.

Realidad social

Espacio transicional

Mundo interno del sujeto.

Realidad ntima y subjetiva

Proyecto Ldico-Grupal

(Grupo de nios)

Proyecto Pedaggico (docente)

Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal

Proyecto Ldico-Grupal

(Grupo de nios)

Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal

Proyecto Pedaggico (docente)

Jugar a encontrar la campana que se usaba en la escuela cuando asista el abuelo de Maxi

Los detectives

de la escuela

El abordaje de La Escuela como Unidad Didctica

Proyecto

Narrativa

Confianza

Confianza

Proyecto

Narrativa

Inmanencia

Insistencia

Consistencia

Trascendencia

El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente (Huizinga: 1972; pp. 43-44).

Se considera que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad que impulsan la bsqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero tambin de mayor seguridad afectiva. No seran, sin embargo, las discrepancias o desequilibrios cognitivos la nica fuerza del desarrollo de las formas de organizacin del pensamiento. El progreso en las formas de organizar el pensamiento sera un resultado de las discrepancias intra-psquicas en toda su complejidad y no slo de los desequilibrios cognitivos.

Saber no es lo mismo que conocer: el saber es un conocimiento saboreado, procesado, digerido y usado, que permite apropiarse del conocimiento incorporado a travs del conocer (informacin recibida).

El campo pedaggico es un marco de accin estructurado y estructurante de prcticas pedaggicas, en el que se delinean discursos, roles y status y prcticas de transmisin-reproduccin. Estas prcticas tienen que ver con los procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicacin, el acceso al conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visin, de las posiciones, oposiciones y disposiciones y relaciones sociales de los sujetos en la escuela (Daz, 1995: 353) (Valera Villegas: 2001; p. 26).

La configuracin didcticaes "() la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos deconstruccindel conocimiento" (Litwin: 1997).

La posibilidad de que la creacin del hilo conductor del PPL-G resulte una propuesta ms o menos conjunta, en realidad, depender de la edad de los miembros del grupo.

UD realizada con un grupo de la seccin de 4 aos de un Jardn cntrico de la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina.

La tctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situacin. Es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades, para dar una solucin a las dismiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean. Las tcticas constituyen maneras particulares de hacer.

La cartografa es un sustantivo en permanente movimiento. Tiene la dinmica del arte.

Muchas veces, en vez de planificar al modo cartogrfico, se calcan mapas de otros, lo cual quita la autora de diseo y, por lo mismo, la autoridad a quien la lleva a la prctica, en tanto no puede ser autor de su propio desarrollo. Otras veces, se ensea sin cartografa, pero tambin sin mapa. En estos casos, la escena didctica nunca llega a crearse y el caos se prolonga a lo largo de toda la clase, produciendo un efecto de dispersin y aburrimiento, por la falta de sentido en aquello que se est haciendo (muchas veces: nada).

La planificacin estratgica de una animacin grupal est condicionada por la influencia de factores exgenos concretos -culturales, tecnolgicos, educacionales, polticos, legales, sociales, econmicos y otros-, en determinadas circunstancias histricas.

Los inicios de una vida grupal siempre presentan acontecimientos coyunturales que redefinen la planificacin.

(), la estrategia elabora un escenario de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin, las probabilidades, las improbabilidades [a corto o mediano plazo]. El escenario puede y debe ser modificado segn las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino (Morin: 1999; p. 45).De esta manera, () [el educador] debe asumir una actitud activa, anticipadora, abierta al cambio () (Vega Almeida: 2006).

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