La Acción Tutorial - Diplomado Superior de Formación de … · 2012-10-23 · La idea cuaja de...

La Acción Tutorial

Consejería de Educación y CienciaDirección General de Promoción y Evaluación Educativa

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

I.S.B.N: 84-8051-167-284-8051-157-5 (Obra completa)

MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPÓSITO LEGAL: SE-1.538-95

Este libro está impreso en papel ecológico

ÍNDICE

PÁG.

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

La Tutoría en la Respuesta a las Necesidades de los Alumnos y Alumnas . . . . . . . . . . . . . 9El Tutor y la Orientación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Planificación de la Acción Tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Plan de Orientación del Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Características de la Adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

SEGUNDA PARTE: TÉCNICAS DE ACCIÓN TUTORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

La Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27El Cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33La Observación Sistemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41El Método del Caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46El Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Técnicas para Trabajar en Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

TERCERA PARTE: ACTIVIDADES Y MATERIALES PARA LA ACCIÓN TUTORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Actividades de Acogida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Actividades de Conocimiento de los Alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Actividades de Conocimiento del Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Orientación Personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Orientación Escolar, Vocacional y Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Orientación del Ocio y del Tiempo Libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110La Coordinación entre Profesores: El Equipo Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Actividades de la Tutoría con Padres y Madres de los Alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

C on la aprobación de la Ley de Ordena-ción General del Sistema Educativo

(LOGSE, 1990) y la progresiva implantación de lamisma, la educación en España da un paso másen la evolución natural hacia una atención de máscalidad a la población escolar.

Ya la Ley General de Educación (1970) supu-so un gran potencial de nuevas posibilidades. Supuesta en práctica desarrolló especialmente aque-llos aspectos de los que estaba más necesitada laenseñanza tradicional; entre ellos priorizó los quegarantizaban que los contenidos que se enseña-ran en el aula respondieran a explicaciones autén-ticamente científicas.

Esto ocasiona que la práctica del profesorado seadhiera a un modelo didáctico en el que los ele-mentos constituyentes, objetivos, actividades, tem-poralización, recursos y evaluación, girarían alrede-dor de la estructura lógica de la materia de cadaasignatura, y la organización del centro así como elpapel del profesor y del alumno se configurarían enfunción de las características del método transmisi-vo. Otras actuaciones del profesorado, como la tuto-ría, o de los equipos de orientación y de apoyo, apa-recen como algo externo, puntual y excepcional, lamayoría de las veces a posteriori, cuando el alumnono ha sido capaz de superar el nivel de conocimien-tos que, teóricamente, debe alcanzar un grupo nor-mal de su edad.

Durante esta época de referencia, el modelodidáctico gana, muy ostensiblemente, en el rigor de

la transmisión de los contenidos científicos. Sinembargo, se produce un cierto reduccionismo en elfenómeno general de la enseñanza que provocaalgunas disfunciones que dan la voz de alerta e invi-tan a considerar otros aspectos que estaban que-dando relegados y que se consideran esenciales enla educación de la población escolar.

Entre estas disfunciones, se observa cómo lapráctica derivada del modelo didáctico centradoen la transmisión provoca que sea el alumnado elque tenga que adaptarse al medio educativo. Estefenómeno, que en un primer momento pudieraparecer necesario, en realidad repercute negativa-mente en la población escolar multiplicando lassituaciones desintegradoras de tal manera quebastantes alumnos y alumnas, al no poder adap-tarse, quedan en situaciones poco favorecedoras,para las que el mismo sistema no preveía solucio-nes efectivas.

Instancias intra y extraescolares denunciaronestas disfunciones de la práctica del modelo edu-cativo de la L.G.E., al tiempo que proponían nue-vas áreas de progreso en la institución educativa.Sin renunciar a una enseñanza comprometida conel carácter científico de los contenidos de las asig-naturas, se plantea la necesidad de que la inten-cionalidad del profesorado y el sentido de la acti-vidad en el aula se vuelvan hacia el alumno. En labase de este planteamiento está la idea de que laeducación es un bien social, por lo que la res-puesta escolar debe dirigirse a todos los alumnosy alumnas.

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INTRODUCCIÓN

La idea cuaja de forma definitiva cuando en1978 nuestra Constitución, en su artículo 27, tipi-fica los grandes principios sobre los que hay queconstruir esa educación para todos-as.

Desde entonces, los aportes al desarrollo detales principios son diversos: la investigacióneducativa, la práctica en el aula de muchos profe-sionales, los desarrollos legales subsiguientes...,llenan la década de los ochenta perfilando cadavez con más nitidez las bases del nuevo modeloeducativo.

Que todos los alumnos y alumnas precisan alo largo de su escolaridad diversas ayudas peda-gógicas de tipo personal, técnico o material, esdecir, que todos tienen determinadas necesida-des, es una premisa que fundamenta la existenciade la institución educativa en orden a asegurar ellogro de los fines generales de la educación.

En este contexto, la institución educativa seadaptaría a los alumnos y alumnas siempre quesu oferta educativa fuera lo suficientementeamplia y diversificada como para dar respuesta,de forma integradora, a todas y cada una de lasnecesidades.

Esta exigencia -configurar un tipo de institu-ción educativa (Escuela, Instituto, etc.) válidopara todos los alumnos y alumnas- es uno de losgrandes principios del modelo educativo de laLOGSE.

Esto supone, antes de nada, diseñar una res-puesta educativa para una realidad diversa. Y unrequisito básico de esta respuesta es que no sepuede elaborar a priori, sino que tiene necesaria-mente que ser fruto de la acción colaboradora deaquellos agentes que están más implicados en laeducación (la propia Administracion, el profeso-rado, los alumnos y alumnas, los padres y lasmadres, etc.).

En este sentido, desde el modelo de esta Leyy la concreción del currículum que hacen losDiseños Curriculares Base, cada ComunidadAutónoma ha definido en sus propios Decretos de

Enseñanza las líneas generales de su propuesta,de manera que la acción educativa se mueva conseguridad entre un tipo de enseñanza comprensi-va, que asegure el mínimo común para todo elalumnado independientemente de su proceden-cia socio-cultural, y la atención a la diversidad.

Por ello, una respuesta para todos-as, lo pri-mero que requiere es que el sistema educativo seatan flexible que permita que sea la institución laque se adapte a los alumnos y alumnas.

A tal efecto, la institución debe comenzar porla ordenación de los elementos del sistema deforma que actúen, no en función de un solo ele-mento curricular por importante que pueda pare-cer, sino en función del estado de desarrollo per-sonal en que se encuentre cada alumno.

Entre los elementos con que cuenta el sistemaestá la tutoría que, debidamente ordenada segúnlas exigencias del modelo educativo, será unapoyo decisivo para la formación del alumnado.

El modelo educativo de la L.G.E. tambiénproponía la tutoría como una actividad importan-te. No obstante, suponía que el profesorado, porel mero hecho de haber obtenido el título que lecapacitaba para impartir la docencia, tenía sin másla preparación necesaria para ejercer la accióntutorial. La experiencia de muchos años nos hademostrado que, pese a la buena voluntad demuchos profesores y profesoras, la atención tuto-rial ha sido escasa y en muchos casos no muybien orientada.

El desarrollo de una acción eficaz según elmodelo educativo de la LOGSE exige que se dé alprofesorado una serie de apoyos cuya existenciatambién debe prever la propuesta educativa.Entre ellos destacamos:

• La práctica de la tutoría requiere una pre-paración previa de los profesorado enrégimen de interdisciplinariedad que,necesariamente, llevará a un método basa-do en dinámicas de trabajo en equipo quefaciliten, mediante procesos de investiga-

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Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

ción-acción, el que cada grupo de profe-sores y profesoras, coordinados por eltutor o tutora correspondiente, determinequé aspectos o contenidos formativos hande ser los primeros en integrarse en elcurrículum cada curso y en qué asignatu-ras tendría un mayor eco su tratamiento.La reflexión común sobre la práctica iráplanteando las cuestiones a las que sehabrá de buscar una respuesta válida. Estabúsqueda propicia la motivación intrínse-ca necesaria para orientar la formación detutores y tutoras en contenido y método,de forma que la nueva práctica sea cadavez más efectiva y la acción tutorial nodevenga en rutina o estereotipos poco sig-nificativos.

• Consecuentemente, los CEPs deben incluiren sus programas de perfeccionamientocontenidos que preparen y cualifiquen alprofesorado para descubrir y aplicar ladimensión transversal que supone el trata-miento de contenidos formativos integra-dos en el currículum.

• Además la Administración debe potenciarla elaboración de documentos de apoyo demanera que los tutores y tutoras dispongande aquellos recursos, metodologías y técni-cas que posibiliten la reflexión conjunta, elcontraste y el intercambio.

• Todo lo anterior es necesario para aseguraruna acción tutorial de calidad, pero nosuficiente. Este modelo de acción tutorialrequiere el principio de integración deacciones que difícilmente podría conse-guirse si el Centro no dispusiera de unaestructura organizativa mínima que motive

y apoye la planificación de la acción tuto-rial, dinamice situaciones, sugiera activida-des, proponga técnicas y asista en cadamomento al tutor y a la tutora en el desa-rrollo de esta actividad.

Colaborar en la elaboración de materiales deapoyo para el tutor es el propósito de este docu-mento Orientación Educativa: la acción tuto-rial en Secundaria.

El documento está constituido por tres partesíntimamente relacionadas entre sí.

En la primera se esbozan las ideas básicasque fundamentan una acción tutorial pensada yplanificada en función de las diversas necesida-des educativas que puede presentar el alumna-do.

La segunda recoge las técnicas que con másfrecuencia se utilizan en la práctica de la tutoría,explicitándose aquellos aspectos de cada una deellas que favorecen que los tutores y tutoras, nosólo sean meros aplicadores de las mismas, sinoque pueda reelaborarlas, transformarlas o adap-tarlas según las exigencias de las necesidadesconcretas del alumnado al que van dirigidas.

En tercer lugar se propone una amplia gamade actividades, indicadoras de las múltiples face-tas educativas que se puden atender desde la tuto-ría (acogida y conocimiento de alumnos y allum-nas, orientación, coordinación con elprofesorado, atención a padres y madres, etc.)con el propósito, no de presentar una relaciónexhaustiva, sino de que sean sugeridoras de otrasactividades que cada tutor y tutora pueden dise-ñar y aplicar para dar respuesta adecuada a lasituación concreta de sus alumnos y alumnas.

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La Acción Tutorial

LA TUTORÍA EN LA RESPUESTA EDUCATIVAA LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

E l modelo centrado en las ayudas que esnecesario proporcionar al alumnado para optimi-zar su proceso de desarrollo, propicia una visióndel hecho educativo particularmente atenta a sufunción formativa y social, desde la perspectivade que debe favorecer no sólo el desarrollo máxi-mo de las potencialidades de cada alumno yalumna, sino también ayudarle a descubrir los dis-tintos papeles a los que tendría posibilidad deacceder en la sociedad.

La primera consecuencia que se desgaja esque la respuesta educativa no puede reducirsea la mera instrucción o impartición de conoci-mientos. Por eso, la oferta educativa de laLOGSE pretende responder a una visión de laeducación centrada en los apoyos que necesitacada alumno como ser en proceso de construc-ción de su personalidad. Los grandes objetivosaparecen, pues, como capacidades que hay quedesarrollar; los contenidos constituyen unaamplia referencia que va desde el conocimien-to de hechos científicos y culturales hasta lapráctica de procedimientos, desarrollo de acti-tudes, descubrimiento de valores e integraciónde normas.

Es un propósito ambicioso, que va a enfren-tarse con más de una práctica ya consolidada enel aula, pero necesario si se quiere situar de unavez la educación en su auténtica y actual dimen-sión formativa.

Una de las prácticas que habrá que revisar esla que se refiere al papel que debe desarrollar elprofesorado en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. El profesor-enseñante debe convertirse enprofesor-educador. La tutoría sería la forma dearticular los contenidos formativos e integrarlosen el currículum.

El desarrollo integral y personalizado decada uno de los alumnos y alumnas tambiénimplica una respuesta educativa atenta a la diver-sidad presente en todo grupo humano. Esta aten-ción a la diversidad difícilmente se podrá llevar acabo si no se profundiza en las capacidades rea-les de cada alumno y alumna, en las formas deverse a sí mismo y a los demás, en sus actitudes,sus intereses... Toda la interacción que suponeeste acercarse y profundizar en el alumno comopersona, identificando las cualidades, ha dehacerse en el contexto escolar y sólo a partir deéste es posible diseñar la respuesta.

La tutoría y orientación de los alumnos forma-rá parte de la función docente. Corresponde alos centros educativos la coordinación de estasactividades. Cada grupo de alumnos tendrá unprofesor tutor. (LOGSE, art.60,1)

La tutoría, pues, aparece como actividad inte-grada en el currículum y no como algo yuxta-puesto al arbitrio o buena disposición de algunosprofesores o profesoras.

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ASPECTOS GENERALES

PRIMERA PARTE

La acción tutorial ha venido realizándoseen los centros, en muchos casos, como unaactividad disjunta, de carácter preferentementepuntual, sin gran apoyo efectivo de la institu-ción o de los claustros. Su condición de margi-nalidad la ha hecho víctima de cualquier reor-ganización del espacio o del tiempo en losambientes escolares.

No obstante, cada vez se tiene más concien-cia de que el proceso de enseñanza-aprendizajenecesita para optimizar su realización de lamáxima concordancia posible en cada alumnode sus capacidades, sus actitudes y sus valores,de forma que los propios rendimientos escolaresse ven afectados cuando alguna de las anterioresdimensiones de la personalidad no sintoniza conel resto.

Aparece, pues, la necesidad de que los gran-des temas que integran la acción tutorial se tratenen íntima conjunción con otros contenidos cultu-rales, conceptuales o científicos que constituyenel currículum prescrito.

De esta manera, la tutoría supone un procesode aprendizaje que deja sin sentido toda acciónpuntual y periférica.

Esta estrecha vinculación entre tutoría ycurrículum escolar, entre actitudes, intereses,normas y contenidos culturales y científicos,motiva que la acción tutorial aparezca como unabuena base para indicar la dirección y el sentidode los aprendizajes.

Del encuentro, pues, entre acción tutorial ypráctica docente nace la orientación educativacomo un instrumento esencial para la mejora delos rendimientos de los alumnos y allumnas y,

consecuentemente, para contribuir a la eficacia dela enseñanza.

Algunas notas esenciales, pues, que debecomprender la definición de la tutoría, son:

• constituye un proceso continuo, no puntual,

• que se desarrolla de forma activa y dinámi-ca para que facilite la construcción porparte del alumnado de su propia visión delmundo y de los demás;

• debe estar planificada sistemáticamentecon una previsión a medio y largo plazo, enperíodos equivalentes a las correspondien-tes etapas educativas;

• supone un proceso de aprendizaje;

• implica una actividad que requiere la com-plementariedad mediante la colaboraciónde todos los agentes educativos implica-dos: padres, y madres, profesorado, alum-nos y alumnas y a la misma institucióneducativa;

• el currículum escolar debe ser el marcodonde se desarrollan las actividades tuto-riales;

• aunque la tutoría de un grupo concretodebe ser asignada a un profesor o profeso-ra, las actividades deben desarrollarsedesde una perspectiva interdisciplinar;

• debe facilitar las actividades que propicienel que cada alumno y alumna conozcaestrategias y se ejercite en técnicas para supropia autorientación.

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E s preciso desterrar la idea de que laOrientación Educativa es misión exclusi-

va de los especialistas en psicopedagogía, puestoque la concepción de educación que se exponeen el preámbulo de la LOGSE lleva implícita lanecesidad de orientación educativa. En su preám-

bulo se afirma que la Educación debe desarrollarla capacidad para ejercer los valores de libertad,tolerancia y solidaridad, debe permitir la cons-trucción de una concepción de la realidad queintegre, a la vez, el conocimiento y la valoraciónética y moral de la misma.

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La Acción Tutorial

Por otra parte, tal como establece la LeyOrgánica del Derecho a la Educación (LODE,1995), en su artículo 6. f, la orientación es underecho que tienen todos los alumnos yalumnas. Derecho que debe ser garantizadodurante toda la escolaridad no universitaria

como algo inherente a la educación. Por ello, seles encomienda a los centros escolares que ase-guren la dimensión orientadora de la educacióny el apoyo psicopedagógico que precise sualumnado.

FORMACION DE ALUMNOS Y ALUMNAS

TUTOR-A

FamiliasEquipos docentesApoyos externos

PROCESO DEAPRENDIZAJE

Currículo orientativo yadaptado al alumnado

Personal EscolarVocacional yProfesional

ORIENTACIÓNEDUCATIVA

EL TUTOR Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

El modelo de intervención que se articuladesde la Administración educativa en

Andalucía se fundamenta en tres pilaresbásicos:

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Estos tres ámbitos de actuación orientadoracomparten una misma finalidad: hacer efectiva ladimensión orientadora de la educación aunquesus modelos de intervención y la problemáticasobre la que incidan sea diferente.

En cualquier caso, un principio básico es lacomplementariedad y la necesidad de un trabajocooperativo entre tutores-as, equipos docentes,departamentos de orientación y equipos deapoyo externo.

La orientación es un proceso de ayuda quetiene su comienzo en la tutoría, se continúa en laacción del equipo de profesores y profesoras encolaboración con el departamento de orientacióndel centro y culmina a través de las accionesorientadoras de los equipos de apoyo externo enla zona educativa.

a) En el aula, con el grupo de alumnos yalumnas, a través de la función tutorial y orienta-dora que corresponde a todo profesor, y en parti-cular al tutor o tutora, que deberá coordinarsecon los otros profesores que intervengan con elmismo grupo de alumnos.

La tutoría aparece como la participación en laorientación, que un profesor o profesora puederealizar en coordinación con su propia prácticadocente. Son los tutores y tutoras quienes estánencargados de velar por que se consiga en su aulael ajuste y armonización de los objetivos, de loscontenidos, de las orientaciones didácticas y de laevaluación a las necesidades y circunstancias de

sus alumnos y alumnas, en definitiva, de que seael centro educativo el que se adapte a sus edu-candos y no a la inversa.

b) En el centro, como institución integradapor el equipo docente y por una serie de recur-sos materiales a su disposición. Para ello, dis-pondrá del sistema de organización de la orien-tación psicopedagógica recogida en lalegislación vigente con el objeto de facilitar yapoyar las labores de tutoría y orientación delalumnado. Así pues, corresponde a los centros lacoordinación y planificación de las actividadesde orientación y tutoría. Para ello, los equiposdocentes podrán contar con el asesoramiento delos profesionales que asuman formalmente lacoordinación de las tareas orientadoras en eldeparamento de orientación del centro.

c) Y en el distrito, sector o zona escolar,que contará con un equipo interdisciplinar deapoyo, y desde donde, con el resto de progra-mas y servicios de la zona, el sistema escolarhabrá de dar la respuesta adecuada y completa alas necesidades que se produzcan en el citadosector geográfico.

Estos tres niveles de la acción orientadora tie-nen un mismo objetivo: resaltar la dimensiónorientadora de todo acto educativo. Este objetivocomún tiene que conseguirse mediante el princi-pio de la complementariedad de actuaciones y eltrabajo cooperativo entre los principales agentesde cada uno de estos niveles, es decir, los tutores ytutoras, el departamento de orientación y el equi-

Nivel 1 Aula Tutor/a y docentes

Nivel 2 Centro • Equipos Docentes de Orientación y Apoyo e Infantil y Primaria

• Departamentos de Orientación en Secundaria

Nivel 3 Zona • Equipos de Orientación Educativa y Profesional

po de apoyo. De esta forma, la orientación comien-za con la tutoría, continua en el Departamento deOrientación y culmina en el Equipo de Apoyo; y secorresponde y desarrolla en las tres unidades bási-cas que existen en el sistema educativo para inno-var, transformar y planificar la realidad educativa:el aula, el centro y la zona.

El aula constituye el primer e imprescindiblenivel de la orientación educativa, ya que es en elladonde mejor y de forma más natural se puede lle-var a cabo la personalización de los procesos deenseñanza-aprendizaje, así como la adecuaciónde la oferta a las necesidades del alumnado. Eltutor y la tutora aparecen, pues, como agentesbásicos y fundamentales de la orientación con sugrupo de alumnos y alumnas.

La acción tutorial del profesor en su aulatiene como finalidad atender a los aspectos deldesarrollo, maduración, orientación y aprendiza-je de los alumnos, tanto considerados individual-mente como en grupo. Para ello, el tutor precisaconocer a sus alumnos lo mejor posible en lasdiferentes facetas que conforman su personali-dad, así como de servir de nexo de unión entrela familia y el centro por un lado, y por otro,entre los profesores que atienden a un mismogrupo de alumnos.

De lo anterior se deduce que la tutoría debellevarse a cabo de dos formas diferentes:

a) La tutoría en grupo. Es propia de aquellassituaciones en las que sea necesario mejorar lasrelaciones y la convivencia del alumnado en clase,el fomento de actitudes de cooperación y toleran-

cia dentro del grupo, la participación del grupo enel funcionamiento del aula y del centro mediante elsistema de elección y representación recogidos enla legislación y en el Reglamento de Organizacióny Funcionamiento del Centro.

Estas sesiones de tutoría en grupo deberían,pues, centrarse en:

• El conocimiento mutuo. • Las relaciones interpersonales. • Las técnicas de trabajo en grupo. • Las técnicas y estrategias de trabajo intelec-

tual. • La información y orientación profesional,

etc.

b) La tutoría individual. El objetivo seríadetectar y conocer lo mejor posible las dificulta-des y la problemática personal que determinadosalumnos y alumnas tienen, y que les impiden con-seguir un rendimiento satisfactorio en relación asus capacidades.

Estas sesiones individuales, no deberían serrelegadas en la tutoría, puesto que el tutor y latutora se encuentran en una situación privilegiadapara que, a través de la entrevista personal, sepuedan descubrir los impedimentos, muchasveces transitorios, que obstaculizan el aprendiza-je de algunos alumnos y alumnas que ya hancomenzado a fracasar. La cercanía del tutor res-pecto a estos alumnos y alumnas puede ayudar aprevenir ciertos fracasos, y en todo caso, a tratar atiempo un problema para evitar que se intensifi-que y que se generalice a otros campos de su vidaacadémica y personal.

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La Acción Tutorial

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PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

U n aspecto de la máxima importancia esla adecuada planificación de la acción

tutorial.

Planificación tecnológica o centrada enlas funciones del tutor o tutora.

Es una práctica frecuente planificar centrándo-se en las funciones del tutor o tutora. Existenmanuales de tutoría en los que se ofrecen catálo-gos exhaustivos de estas funciones, ordinariamen-te clasificadas según se refieran al alumno indivi-dualmente considerado o a grupos de alumnos yalumnas; también dirigidas a la coordinación conel profesorado que constituye cada equipo docen-te o con los padres y madres. La labor de quienplanifica se reduce a seleccionar un conjunto defunciones y secuenciarlas lo más racionalmenteposible a lo largo del curso escolar.

En la práctica resultan planificaciones pocoflexibles que se intentan aplicar a todos los alum-nos y alumnas por igual. Corren el peligro dehacer derivar la acción tutorial hacia una prácticarutinaria y carente de interés, lo que inevitable-mente provoca desánimo y la declaración públicade que no vale la pena realizarla.

Planificación centrada en necesidades.

Si, por el contrario, la intención de quien pla-nifica se centra en lo que realmente es el objetivode la acción tutorial, el alumno o la alumna, laperspectiva cambia diametralmente. Son las nece-sidades concretas y actuales del grupo las quevan a marcar la pauta del proceso planificador.Las funciones del tutor o tutora tendrán valor sóloen cuanto sirva su desarrollo para atender a esasnecesidades.

El modelo educativo que se desarrolla através de la LOGSE necesita un modelo deacción tutorial muy diferenciado de las prácti-cas tradicionales. Este modelo debe reflejar larealidad del centro y por eso debe adaptarse a

las necesidades educativas de sus alumnos yalumnas, profesorado y padres y madres. Lapreocupación fundamental no la constituyenlos aspectos administrativos (calificaciones,actas, registros acumulativos, control de asis-tencia,...) ni debe limitarse a la resolución delos problemas disciplinarios que puedan surgiren el aula.

Esta planificación debe abarcar los siguientesaspectos:

• Establecimiento de unos objetivos paracada curso o ciclo.

• La coordinación de las actividades a llevara cabo bien mediante la tutoría en grupo ola tutoría individual.

La organización de la tutoría debe determinarel horario en que habrán de desarrollarse las acti-vidades o sesiones de tutoría, el espacio en quehabrán de llevarse a cabo y los recursos materia-les necesarios.

La planificación centrada en las necesidadesviene configurada por unas ciertas característicasde las que destacamos las siguientes:

• Realista. Responde a necesidades que sedan en un momento concreto y en el alum-nado de un centro determinado.

• Posible. Que no sea tan ambiciosa quesupere las capacidades y disponibilidad delprofesorado y del centro.

• Integrada en el currículum. No sólodebe recoger las decisiones que un grupode profesores ha estimado como más idó-neas para conseguir aspectos formativosdel alumnado, sino que han de poseercapacidad para articularse con los demáscomponentes del proyecto curricular delcentro.

• Participativa. La interacción tutor-alum-nos debe ser el fundamento de la activi-dad. La construcción de la personalidad eny por cada alumno o alumna, requiere quese les dé la oportunidad para exponer, dis-cutir, optar y decidir, aunque el tutorpueda sospechar que el nivel de decisiónque ha conseguido el grupo es inferior alque él, con su experiencia, podría haberseñalado de antemano.

• Interdisciplinar. Los temas han de tra-tarse teniendo en cuenta las interrelacio-nes que existen entre unos y otros, sinestablecer límites, artificiales de por sí,que los sitúen en yuxtaposición. El profe-sor-tutor asumirá el papel de coordinadorde la acción interdisciplinar del profesora-do.

• Flexible. Las características anterioresrequieren que el desarrollo de una activi-dad no esté previamente microprograma-do mediante una secuencia rígida. Paraque la participación sea posible, han deintegrarse en la acción las aportacionesque al desarrollo de la misma hagan losdistintos alumnos y alumnas.

• Revisable. El principio de que la activi-dad debe responder a la necesidad real,exige una valoración continua a lo largodel proceso y, consecuentemente, lamodificación de aquellos aspectos oactuaciones que no conduzcan a satisfaceralguna necesidad.

EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Pero no basta con que cada tutor o equipodocente programe las actividades de orientacióneducativa a desarrollar con un grupo de alumnos.Esa programación debe ser coherente con la pro-gramación de los demás grupos del mismo nivel yestar convenientemente articulada con la de losdemás niveles de su ciclo. La acción tutorial debeplanificarse para todo el centro de manera quegarantice:

• que en cada nivel se da respuesta a lasnecesidades propias de la edad correspon-diente;

• que el paso de un curso al siguiente nosuponga interrupción, repetición, desajusteo falta de continuidad;

• que todos los alumnos tengan acceso almenos a lo que se estima como fundamentalen el Plan de Orientación del Centro.

Es decir, cada centro debe dotarse de un Plande Acción Tutorial que garantice a todo su alum-nado, desde que ingresa hasta que abandona elcentro, una orientación educativa continua y ade-cuada a su nivel de desarrollo. La planificaciónanual de la acción tutorial debe constituir unaparte sustancial del Plan de Centro.

ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN DE LAACCIÓN TUTORIAL

Cada centro educativo debe elaborar su pro-pio Plan de Acción Tutorial en el que, a modo deorientación, pueden incluirse:

a. Justificación (debe incluir referencias alanálisis previo de necesidades).

b. Los objetivos que se persiguen.

c. Los contenidos (conceptuales, procedi-mentales y actitudinales).

d. Las actividades que se proponen.

e. Los destinatarios:- nivel o ciclo- profesorado, familias o alumnos y

alumnas.

f. La metodología (estrategias, técnicas autilizar).

g. Los agentes implicados (En este aspectoserá necesario determinar qué actividadesrealizará cada tutor o tutora, cuál será laparticipación del equipo docente, qué

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La Acción Tutorial

actividades serán realizadas por el departa-mento de orientación del centro y cuálespor los equipos de apoyo externo.)

h. Los medios y recursos necesario y aquellosde los que se dispone en el centro.

i. Temporalización.

j. El proceso de evaluación.

EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

La primera fase de la planificación ha de refe-rirse necesariamente al conocimiento y evaluaciónde las necesidades que presentan los alumnos yalumnas individualmente considerados o comogrupo. Para ello hay que recurrir a todas las fuen-tes posibles. Entre ellas, se sugieren:

• Conocimiento académico o personal que setengan de estos alumnos y alumnas porhaberlos tutelado o impartido clase en cur-sos anteriores.

• Estudio del expediente escolar de cadaalumno o alumna.

• Opiniones contrastadas que puedan apor-tar el resto del profesorado.

• Datos que ofrezca la observación sistemática.

• Reflexión sobre las motivaciones e intere-ses a que son sensibles los alumnos y alum-nas.

• Manifestaciones y comportamientos quelibre y espontáneamente expresan en dis-tintas situaciones los propios alumnos.

• Documentación elaborada por ayunta-mientos, servicios sociales del barrio, aso-ciaciones juveniles,...

• La información que nos proporcionan ins-trumentos técnicos elaborados para esepropósito.

Con frecuencia, el catálogo de necesidadespuede superar las posibilidades de la acción tuto-rial en un curso. Para que la planificación seaefectiva se han de prever en esta primera faseunos criterios de priorización que permitan ladeterminación de las necesidades más urgentes odecisivas para el desarrollo personal del alumna-do de un grupo o nivel. La adecuada planificaciónde la acción tutorial a lo largo de toda la escolari-zación en cada centro garantizará la atención atodas las necesidades de sus alumnos y alumnasen el momento más propicio.

OBJETIVOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL

Como sugerencia, estos son algunos de losobjetivos que pueden figurar en un Plan deAcción Tutorial:

a) Para los alumnos y alumnas.

* Facilitar la integración del alumnado en elgrupo-clase y en la dinámica escolar, favo-reciendo el conocimiento mutuo, el trabajoen grupo, la elaboración y observancia denormas básicas de convivencia de modoconsensuado, fomentando el desarrollo deactividades participativas, propiciando lasreuniones grupales, la elección y funcionesdel delegado de clase,...

* Contribuir a la personalización de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje efec-tuando un seguimiento global de los alum-nos y alumnas al objeto de detectardificultades y necesidades, articular las res-puestas educativas adecuadas y recabar, ensu caso, los oportunos asesoramientos yapoyos.

* Coordinación y seguimiento del procesode evaluación de los alumnos y alumnas,incluyendo el asesoramiento sobre su pro-moción.

* Favorecer los procesos de maduraciónvocacional y de orientación académica yprofesional.

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* Desarrollo y aplicación de las técnicas detrabajo intelectual.

* Fomentar el desarrollo de actitudes parti-cipativas y solidarias. Adquisición y consoli-dación de habilidades personales y sociales.

* Conocimiento y aplicación de técnicas dedinámicas de grupos.

b) Para los profesores y profesoras.

* Coordinar el proceso evaluador y la infor-mación acerca del alumnado entre los pro-fesores y profesoras que intervienen en elmismo grupo.

* Posibilitar las líneas comunes de acción conlos demás tutores-as y con el departamentode orientación en el marco del Plan deAcción Tutorial.

* Coordinar con el equipo docente las res-puestas a las dificultades de aprendizajemediante refuerzo pedagógico, adaptacio-nes o diversificaciones curriculares.

c) Para las familias o tutoría legal.

* Contribuir al establecimiento de relacionesfluidas con padres y madres.

* Implicar a los padres y madres en activida-des de apoyo al aprendizaje y orientaciónde sus hijos e hijas.

* Informar a los padres y madres de aquellosasuntos relacionados con la educación desus hijos e hijas.

Desde la tutoría también se juega un impor-tante papel en lo referente a la atención a lasnecesidades educativas especiales, tanto en elámbito de la Educación Infantil y Primaria comoen el de la Educación Secundaria. A este respectohay que resaltar dos grandes objetivos:

1) Colaborar con el departamento de orienta-ción y equipo de apoyo externo en la iden-

tificación de las necesidades educativas delos alumnos y alumnas.

2) Aplicar, en la parte que corresponda, lasestrategias de refuerzo educativo, adapta-ciones o diversificaciones curriculares quese adopten para el tratamiento personaliza-do de las necesidades detectadas.

Lo mismo cabe decir respecto a los alumnos yalumnas en situación de desventaja por razonessocioculturales. Los tutores y tutoras deben colabo-rar con los departamentos de orientación de loscentros y con los equipos de apoyo externo en elestablecimiento de medidas compensadoras paraeste tipo de alumnado, bien sea mediante la apli-cación de programas de desarrollo, bien medianteotro tipo de intervención compensadora.

CONTENIDOS Y ACTIVIDADES PARA ALUMNOS

Con las actividades de tutoría se persigue quecada alumno y alumna disponga de ocasiones edu-cativas suficientes como para que consiga un mejorconocimiento de sí mismo y de los demás en ordena ir configurando su propio proyecto de vida. No setrata de mera acumulación de informaciones, sinode preparar a la persona para que se desenvuelvade forma útil y feliz en la sociedad que le ha tocadovivir. Las actividades, pues, han de invitar a laacción y a la participación. Por ello, en el desarrollode la acción tutorial habría que huir de la monoto-nía y la rutina y, en la medida de lo posible, romperlos moldes del estilo académico tradicional depapel, lápiz y pizarra. En el diseño de estas activi-dades se han de tener en cuenta característicascomo las siguientes:

• Atractivas: de manera que conecten, almenos en la forma de presentarlas, con lasideas previas de los alumnos y alumnas.

• Dinámicas: no sólo en el sentido de quela secuencia de su realización no sea únicae inflexible, sino de que faciliten en elalumno la estructuración de las nuevasadquisiciones.

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La Acción Tutorial

• Participativas: favorecedoras de que losalumnos y alumnas expongan sus opinio-nes, las discutan y decidan en consecuenciacon esa discusión. El tutor participará comouno más procurando orientar, pero noimponer su opinión.

• Imaginativas: nuevas necesidades pue-den demandar actividades que no estén enel repertorio que se maneja. Ya se hacomentado que la actividad es sólo mediopara un objetivo, por lo que la imaginacióny la creatividad pueden presentar activida-des muy eficaces para determinadas situa-ciones.

• Científicas: Las características anteriorespueden dar la sensación de que las activi-dades tengan poco peso o fundamento. Elpapel del tutor estará en que el contenidode estas actividades responda a los princi-pios científicos que determinan las cien-cias que colaboran en la educación deladolescente.

• Integradas: con frecuencia la acción tuto-rial ha sido concebida como un momentodistinto y aparte en la vida del centro. Real-mente, la tutoría sale al paso de las necesi-dades si se desarrolla en el mismo contex-to en el que éstas se producen, que sueleser el aula como expresión más cercanapara el alumno en la organización generalde la vida del centro.

• Integradoras: de forma que no sirvanpara etiquetar o clasificar a los alumnos,sino que sugieran formas o mecanismospara que cada uno se sienta pertenecienteal grupo de sus iguales.

• Asequibles: presentadas y desarrolladascon un vocabulario de fácil comprensiónpara los alumnos.

• Que inviten al compromiso: No essuficiente con suponer que, después derealizar una actividad, “siempre quedaráalgo”, sino que deben poner a los alum-

nos y alumnas en situación de que deci-dan sobre alguna opción y se comprome-tan a seguirla.

A modo de sugerencia, proponemos lassiguientes actividades agrupadas en bloques decontenidos:

a) Animación y dinámica de grupos.

• Actividades para el conocimiento y atenciónde los problemas personales de los alumnosy alumnas en su integración dentro del grupoy los originados fuera del centro que tenganrepercusión dentro del mismo.

• Actividades tendentes a mejorar la comuni-cación, clima de aula y relaciones en elgrupo y con el grupo.

• Elaboración y aprobación de normas bási-cas de convivencia del grupo.

• Definición y concreción de las funcionesdel delegado de clase.

• Celebración periódica y dinamización deasambleas de clase.

• Programas de acogida para el alumnadode nuevo ingreso. Asignación de un com-pañero o compañera para que haga de“guía” o “anfitrión” durante los primerosdías.

• Conocimiento y aplicación de dinámicas degrupos apropiadas para el desarrollo de lasreuniones de clase y trabajo en equipos.

b) Orientación personal.

• Actividades para mejorar la autoimagen y laautoestima.

• Conocimiento y consolidación de habilida-des sociales: normas de cortesía, conduc-tas asertivas, afianzamiento de las propiasconvicciones, superación de la presión delgrupo,...

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• Desarrollo de hábitos de vida saludables:aficiones, empleo del tiempo libre y deocio, prevención del consumo de sustan-cias nocivas,...

• Estudio de los valores y actitudes.

• Aproximación al conocimiento de los ras-gos de la propia personalidad.

• Estrategias para la resolución de problemasy toma de decisiones.

c) Orientación escolar.

• Coordinar el calendario de evaluacionesdel grupo.

• Orientar sobre los resultados de la evalua-ción y actividades de recuperación, aseso-ramiento en la promoción.

• Detección de alumnos y alumnas con difi-cultades en el proceso de aprendizaje.

• Análisis y conclusiones por parte de cadaalumno o alumna de su propio historialacadémico.

• Aprendizaje y consolidación de las técnicasde estudio más adecuadas al nivel de losalumnos y alumnas.

• Aprendizaje y desarrollo de los elementosde organización y planificación del trabajoacadémico.

• Análisis y mejora de la motivación para elestudio y el trabajo escolar.

d) Orientación vocacional y profesional.

En el apartado de Orientación escolar, voca-cional y profesional, de la tercera parte de estedocumento, ofrecemos un buen repertorio deactividades para ejercer una acción tutorial enfunción de las necesidades. Sin embargo, quere-mos que quede bien claro que las actividades

pueden ser tan numerosas y variadas como la cre-atividad y capacidad mediadora de los profesoresy profesoras pueda dar de sí.

EVALUACIÓN

El proceso de orientación educativa quedesde la tutoría se desarrolla debe someterse aseguimiento y evaluación igual que el resto de loselementos del currículo. La orientación tiene uncarácter similar al de las áreas transversales ycomo ellas debe ser tratada.

Interesa conocer la situación de partida, hacerseguimiento del proceso orientador, descubrir lasdificultades y valorar los resultados para introdu-cir correcciones en el proceso, perfeccionar lasactuaciones, cambiar la práctica y consolidar losprogramas adecuados.

Desde el departamento de orientación se debeelaborar un programa de evaluación del Plan deAcción Tutorial del Centro en el que se incluya elanálisis de indicadores como los siguientes:

• Tratamiento real que se está dando a laorientación desde las distintas áreas o asig-naturas. Dificultades planteadas por latransversalidad del tema.

• Interés y aceptación por parte del alum-nado de los temas relacionados con latutoría y la orientación. Cambios de acti-tudes y comportamientos que se han ope-rado. Resistencias o dificultades más noto-rias.

• Grado de colaboración y participación de lafamilia. Adecuación de las estrategias segui-das. Necesidades detectadas.

• Efectividad de la coordinación entre eldepartamento, los tutores-as y los equiposdocentes que imparten clase en los mismosgrupos. Nivel de coordinación y apoyoconseguido con el equipo de apoyo exter-no de la zona.

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La Acción Tutorial

L as actividades de orientación y apoyodeben realizarse con plena integración

en el Proyecto de Centro y en la actividad docen-te. Son tareas que han de incardinarse dentro dela organización general del centro. La orientacióndebe servir para dinamizar las estructuras del cen-tro, potenciando el trabajo de los tutores y tutorasy haciendo realidad las Finalidades Educativaspara todos y cada uno de los alumnos.

La intervención en el campo de la orienta-ción educativa debe desarrollarse conforme a lossiguientes criterios:

• los programas de orientación deben estarplenamente integrados en la programacióngeneral del centro;

• la orientación es un proceso que se iniciaen los primeros momentos de la escolari-dad y debe desarrollarse de forma sistemá-tica a lo largo de la misma;

• para que la opción orientadora y de apoyoalcance sus fines es precisa la colaboracióny contribución de todos: tutores-as, orienta-dores-as, padres-madres, instituciones ydemás recursos del entorno.

El concepto de orientación que subyace a losplanteamientos de la reforma educativa es unaconcepción en la que orientación, tutoría y currí-culum forman parte de un único proceso en elsentido de que orientar no es otra cosa que estruc-turar de la manera más personalizada e integralposible el proceso de enseñanza.

De ahí que el Plan de Orientación sea uno delos apartados que integran el Proyecto Curriculardel Centro. En él se recogerá un conjunto de deci-siones que, articuladas con los demás componen-tes del PCC, contribuirán a la planificación másajustada posible de los procesos de enseñanza ala realidad concreta de un centro o a las caracte-rísticas específicas de una persona, así como a laorganización de los recursos materiales y perso-nales dispuestos a tal fin.

El Plan de Orientación del Centro debe reco-ger los siguientes elementos:

1. El Plan de Acción Tutorial.

2. El Plan de orientación vocacional y profe-sional.

3. El Plan de atención a la diversidad.

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PLAN DE ORIENTACIÓN DEL CENTRO

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La Acción Tutorial

PROYECTO DE CENTRO

FINALIDADES EDUCATIVAS

Deben incluir referencias a la orientación como elemento integrado enel proceso educativo y garante de la calidad del mismo.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Imprescindible la inclusión curricular de las actividades de orientacióny tutoría.

REGLAMENTO DE ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO

- Organización del departamento de orientación, funciones, compo-nentes, horario,...

- Coordinación con el equipo multiprofesional de apoyo externo,...

Instrumentos para la planificación a corto plazo. Concretan la acción educativa en un curso.

Instrumentos para la planificación a medio y largo plazo.Garantizan la estabilidad de la acción educativa.

PLAN ANUALPLAN ANUALPLAN ANUAL

MEMORIAMEMORIAMEMORIA

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PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PROYECTOS CURRICULARES DE CICLOS O ETAPAS

* La orientación y la acción tutorial como elemento transversal. Desarro-llo de la misma en cada una de las materias o asignaturas: técnicas deestudio, orientación profesional, desarrollo de actitudes participativasy solidarias...

PLAN DE ORGANIZACIÓN DEL PCC

* Forma de organizarse en el centro para la elaboración, desarrollo, apli-cación y evaluación del PCC en el que se incluye la orientación edu-cativa.

PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

* Análisis de las necesidades de formación del profesorado del centro enmateria de orientación y tutoría. Priorización de temas. Demanda deapoyos. Formación en el propio centro.

PLAN DE EVALUACIÓN DEL PCC

* Deber incluir seguimiento y evaluación del Plan de Orientación y desa-rrollo de la acción tutorial.

PLAN DE ORIENTACIÓN DEL CENTRO

* Plan de acción tutorial.

* Plan de orientación vocacional y profesional.

* Plan de atención a la diversidad

P or adolescencia se entiende una etapade la vida que sirve de transición entre la

etapa infantil y la vida adulta. Es más fácil deter-minar cuándo empieza que cuándo finaliza. Sesuele iniciar en la pubertad, entre los 11 y los 13años. El final de la adolescencia tiene que ver máscon factores emocionales y sociales (trabajar,casarse, emanciparse...) que con cambios físicos ypsicológicos.

Los distintos cambios que se experimentandurante la adolescencia no ocurren todos a la vez:se empieza con los cambios físicos, se continúacon una serie de trasformaciones psicológicas eintelectuales, y se finaliza con los cambios más decarácter social coincidiendo generalmente con laincorporación al mundo laboral. Así, pues, no coin-ciden los distintos “relojes” de la vida, lo cual va atener como consecuencia que nos podemosencontrar con alumnos y alumnas físicamentemaduros, pero inmaduros psíquica y socialmente,lo que les va a complicar sus relaciones con sufamilia y con el profesorado, manifestando unasveces comportamientos infantiles y otras compor-tamientos responsables propios de adultos.

Normalmente, las chicas inician y terminansus transformaciones corporales un año o dosantes que los chicos.

En la sociedad actual, esta etapa cada vez esmás larga, ya que se inicia antes la pubertad y seretrasa la emancipación familiar y la inserciónlaboral de los jóvenes.

Es una etapa sobre la que existen grandesmitos que inducen a la ambigüedad: se les tachade rebeldes, apáticos, delincuentes, altruistas,nobles, solidarios..., “se les trata como adultos y teresponden como niños, y viceversa”.

En un país como el nuestro handesaparecido los antiguos “ritos de iniciación”,que marcaban el paso de niño a adulto. Hoy laentrada a la vida adulta es gradual, vacilante eimperceptible.

La vivencia de esta etapa depende, básica-mente, de varias circunstancias: las vivenciasinfantiles, su aspecto físico, su capacidad cognos-citiva, su sexualidad y su familia.

Es una etapa transitoria entre el mundo infan-til y el de los adultos, lo que la hace más complejay difícil, tanto para el propio adolescente, comopara quienes nos relacionamos con él.

Es la etapa en la se nace a la sociedad, puesse inicia una emancipación de la familia y sebusca el papel que se quiere desempeñar en lasociedad.

Educación eficaz y conocimiento de losadolescentes.

La LOGSE y los Diseños Curriculares han ela-borado un modelo de educación que destacacomo elemento necesario el que los centros edu-cativos, tanto en su organización como en sucurrículum, se adapten a sus alumnos y alumnas.

Sin embargo, esta adaptación no puedeentenderse de forma arbitraria, sino que ha dehacerse teniendo en cuenta una serie de procedi-mientos (proyecto curricular de etapa, programa-ción de aula, adaptaciones curriculares, etc.) quedeben tener la capacidad suficiente como paraque las decisiones que en cada momento adopteel centro o el profesorado sean las más adecuadasa la realidad del alumnado.

Difícilmente se puede llegar a conocer la reali-dad del alumnado si los profesores y profesoras notienen una buena información sobre los ritmos evo-lutivos, los intereses, las motivaciones, las expectati-vas, etc. de los chicos y chicas adolescentes. Esteconocimiento aparece como condición necesariapara profundizar en los estilos cognitivos, en las for-mas de aprender..., que estos alumnos y alumnasponen en juego cuando aprenden. Este conoci-miento determina en muchos momentos los proce-dimientos y estrategias más adecuados en el proce-so de enseñanza-aprendizaje.

23

La Acción Tutorial

CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA

A continuación y de forma resumida, hacemosuna breve exposición de las características propias

de los alumnos y alumnas adolescentes, sugiriendoalgunas posibles implicaciones educativas.

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DESARROLLO FÍSICO:* Aceleración en el rítmo de crecimiento.* Incremento de la estatura y del peso.* Torpeza en los movimientos.* Aspecto corporal desgarbado.* Cansancio y apatía permanentes.

- Cambio de actividad.- Metodología activa e implicativa.- Regulación del descanso.- Importancia de áreas como la Educación Física y las

Ciencias de la Naturaleza.

LA ADOLESCENCIA

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

PREOCUPACIÓN POR ASPECTO FÍSICO:* Cambios rápidos en la imagen física.* Le preocupan las espinillas, altura, gordura, nariz,

boca, grasa, pelo...* Se queja de su aspecto físico.* Aparecen manifestaciones narcisistas.

- Desarrollo de actitudes de cuidado y aseso personal.- Actividades para el conocimiento y aceptación de sí

mismo.- Potenciación y descubrimiento de otras capacidades.

CARACTERÍSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS* Aparición del vello púbico y axilar.* Cambios de voz. Vello facial y corporal.* Crecimiento de los senos y anchura de la pelvis en

las chicas.

- Información sobre posibles desequilibrios tempora-les:, aumento del vello facial en las niñas, etc.

MADURACIÓN SEXUAL:* Maduración de órganos sexuales.* Capacidad de reproducción.* Menstruación. Eyaculación.* Masturbación. Embarazos no deseados.* Contagios: SIDA y otras enfermedades.

- Información y educación sexual objetiva, no mora-lista ni dogmática.

RITMOS DE DESARROLLO:* Maduración demasiado precoz o tardía.* Les gusta madurar al mismo tiempo que los demás

compañeros-as.* Complejos. Angustia y vergüenza.* Abuso de los compañeros-as.

- Información sobre la normalidad de los diferentes rit-mos de crecimiento.

- Prevención de abusos de compañeros-as y decomentarios negativos de profesores-as y otros chi-cos-as.

DESEQUILIBRIOS EN LA COMIDA:* Apetito permanente: comen en exceso.* Inapetencia: tienden a comer poco.* Consumo de comidas-basura.* Obesidad. Anorexia. Bulimia.

- Información sobre dieta equilibrada.- Introducir en el currículum temas sobre educación

para la salud y el consumo.

CONSUMO DE DROGAS:* Adicción al tabaquismo y al alcohol.* Consumo de drogas.

- Desarrollo de temas transversales de Educación parala salud y el consumo.

- Educación para el ocio y el tiempo libre- Práctica de actividades deportivas.

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La Acción Tutorial

LA AUTOAFIRMACIÓN:* Afirmación del yo. * Confianza excesiva en sus ideas. * Brotes de egocentrismo en sus conductas.

- Conocer las ideas previas y sentimientos personales.- Desarrollar las habilidades sociales para la afirma-

ción en el grupo.

LA ADOLESCENCIA

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INESTABILIDAD EMOCIONAL:* Cambios inesperados de humor.* Reacciones imprevistas y descontroladas.* Agresividad.* Abandono de la claso y/u hogar.

- Actuación equilibrada y estable de profesorado yfamilia.

- Conciencia del profesorado de que los más mínimosdetalles pueden herir la sensibilidad de los alumnos-as.

IDENTIDAD PERSONAL:* Búsqueda de sí mismo. Narcisismo.* Descubrimiento de valores.* Oscilación entre sentimientos de superiori-dad e inferioridad.

- Organización de actividades de autoconocimiento.- Exploración de intereses vocacionales.- Importancia de las notas en autoconcepto y auto-

estima.

DESARROLLO DEL LENGUAJE:* Incremento del dominio del lenguaje y de su capaci-

dad de comunicación.* Gusto por la discusión y defender la opinión con-

traria.* Desarrollo de habilidades metalingüísticas.

- Fomentar los debates, mesas redondas, etc. sobretemas formativos y de actualidad.

- Desarrollar programas de contenido lingüístico.- Aplicar a asignaturas como la Lengua, la Literatura o

Idiomas una metodología activa y participativa

PENSAMIENTO FORMAL:* Se produce el paso:

.. del pensamiento descriptivo al pensamiento explo-ratorio;

.. de las operaciones concretas a las formales

.. del pensamiento analítico-inductivo al hipotético-deductivo.

* No todos llegan a este tipo de pensamiento.

- Diferenciar entre lo real y lo posible.- Desarrollar el aprendizaje significativo.- Cuidar los diferentes ritmos de aprendizaje.- Diversificar los métodos de enseñanza.- Despertar y cultivar el interés por los temas abstractos.- Rentabilizar la oportunidad que brindan las diferen-

tes áreas para el desarrollo del pensamiento hipoté-tico-deductivo.

- Tecnicas de trabajo intelectual: investigación-acción

MEMORIA:* Aumento de la memoria significativa.* Capacidad en la aplicación de los conocimientos

críticos a los conocimientos no funcionales.

- Metodología activa y constructivista.- Técnicas de trabajo intelectual: mapas conceptuales,

esquemas, resúmenes, etc.

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LA INDEPENDENCIA:* La emancipación como progreso hacia la autonomía

de la persona. * Necesidad de emanciparse de la familia y de ser

libre.

- Favorecer la autonomía en el trabajo.- Metodología y actividades que impliquen la partici-

pación y el descubrimiento de roles.- Evitar tanto los procedimientos dogmáticos como la

simple permisividad.- Favorecer la autoevaluación individual y grupal.

LA ADOLESCENCIA

CARACTERÍSTICAS SOCIALES IMPLICACIONES EDUCATIVAS

REBELDÍA:* Tendencia a la desobediencia a padres y profesores.* Actitudes presuntuosas y desafiantes.

- Uso de metodología participativa.- Influir a través de amigos.- Entrenar en técnicas de autocontrol y autoreforza-

miento.

CONFORMISMO:* Tienden a ser conformistas con las normas del

grupo.* Sienten necesidad de ser aceptado-a por el grupo.* Siguen fácilmente los dictados de la moda que se

les presenta como propias de la edad.

- Potenciar las actividades de acogida y de integraciónen el grupo clase.

- Fomentar el asociacionismo y la participación.

LA PANDILLA:* Aparición de pandillas heterosexuales.* Grupos numerosos de amigos-as.* Gamberrismo. Desafíos.* Desarrollo de la amistad.

- Fomentar actividades culturales y extraescolares.- Importancia del aprendizaje de otros compañeros-as.

IDEALISMO SOCIAL:* Preocupación por su identidad política,

religiosa y social.* Radicalismo en sus planteamientos ideológicos.* Intolerante con las posiciones contratrias.

- El profesor es un modelo a imitar.- Proponer metas realizables y ofrecer modelos positi-

vos de referencia.- Prevenir contra las sectas.

INTERESES PROFESIONALES:* Preocupación por el futuro, la vocación, el trabajo. * Preocupación por carreras y profesiones.

- Conveniencia de trabajos esporádicos.- Prácticas en empresas.- Hacer una buena planificación de la carrera: optativi-

dad, opcionalidad, etc.

PREOCUPACIONES ÉTICAS:* Sumisión a la mayoría.* Falta de criterios personales.* Preocupación por la moral.

- Practicar actividades para que elaboren sus criteriospropios.

- Organización de grupos cooperativos y distribuciónde responsabilidades.

- Interés por temas como la ley, la justicia...

L a entrevista es una conversación organi-zada con el fin de comprender un com-

portamiento o esclarecer las opciones de unasituación-problema.

Aunque de una manera esporádica, los tuto-res y tutoras practican la entrevista como mediopara recabar información o para aconsejar a susalumnos y alumnas. Generalmente esto se hacesin una preparación previa y sólo en momentosen que algún alumno plantea comportamientosno deseados. Es frecuente que la entrevista sereduzca a un breve diálogo con el alumno a lahora de salir al recreo, con otros profesores o pro-fesoras durante las reuniones del equipo docenteo en los pasillos del Centro si se trata de lospadres y madres.

Pero con este modo de practicar la entrevistase pierden gran parte de sus posibilidades, queson muy grandes si se plantea de una formaestructurada y sistemática.

La entrevista se revela, pues, como instru-mento imprescindible a la hora de recabar infor-mación sobre un determinado alumno; tambiéncuando queremos dar solución a una conductaproblemática o simplemente ayudar en cualquierproceso de toma de decisiones.

CARACTERÍSTICA DE LA ENTREVISTA:

La entrevista es una técnica psicopedagógicaque tiene una serie de ventajas con respecto a los

cuestionarios y otras técnicas de frecuente uso enla acción tutorial.

• Flexibilidad. La primera de estas caracte-rísticas es la flexibilidad. La entrevista per-mite obtener gran cantidad de informaciónno sólo sobre el sujeto sino sobre su entor-no social y su pasado biográfico. Permitediversos niveles de profundización segúnconsideremos de mayor o menor interés eltema que en cada momento está surgiendo.Durante el transcurso de la entrevista,podemos atender no sólo a lo que el sujetodice sino a otros datos que se manifiestan através de los gestos, los silencios, el tono devoz, la mirada, etc. Por otra parte, la entre-vista puede ser suspendida en un momentodeterminado, o prolongada según conven-ga.

• El clima. La entrevista permite crear unclima de confianza que no es posible enotras técnicas. Ese clima de confianzapuede ser esencial para la sinceridad delentrevistado, para su motivación y para quese manifiesten sus sentimientos, a vecesmás importantes que los datos meramenteinformativos.

• Al responderse por medio del habla se evi-tan las dificultades que algunas personastienen para responder por escrito o paracomprender las técnicas de respuesta pro-pias de cuestionarios (elección entre varias

27

SEGUNDA PARTE

TÉCNICAS DE ACCIÓN TUTORIAL

LA ENTREVISTA

respuestas, valoración en una escala de gra-dos, etc.).

• En las entrevistas se puede mejorar la vali-dez de las respuestas ya que el entrevista-dor-a puede pedir aclaraciones, consi-guiendo que el sujeto profundice o maticesus afirmaciones anteriores.

LA ENTREVISTA: POSIBILIDADES Y LÍMITES

La entrevista hace posible el encuentropersonal y el análisis compartido entre el tutor-a y el alumno-a, en un clima de comprensión yaceptación mutua, de cualquier problema quese plantee. En consecuencia, puede ser no sólocomplemento de otras técnicas, sino también, aveces, el momento central del tratamiento deun problema, previamente definido a través dela observación sistemática, del registro dedatos o del cuestionario.

En la acción tutorial, su uso puede ser muyfrecuente y especialmente útil a la hora de alcan-zar objetivos como los siguientes:

• Recabar información de las familias, profe-sorado, etc. acerca de la biografía de losalumnos y alumnas.

• Orientar a los alumnos y alumnas que plan-tean problemas de disciplina, escasa inte-gración en el grupo, bajo rendimiento esco-lar en relación con sus aptitudes, etc.

• Orientación vocacional al terminar cadauno de los ciclos de la escolaridad.

En cuanto a las limitaciones, podríamos seña-lar, las siguientes:

• Errores de apreciación.

• Incapacidad perceptiva y percepcionesilusorias.

• Errores de la memoria con omisiones yadiciones.

• Sustituciones y transposiciones significativas.

Véase apartado Posibles errores que puedendistorsionar los resultados de la entrevista.

TIPOS DE ENTREVISTAS:

Para establecer con claridad los distintostipos de entrevista al alcance del tutor o tutora ylas implicaciones de cada tipo, vamos a adoptarlos siguientes criterios de clasificación: a) laforma de la entrevista, b) la finalidad que se per-sigue, c) la teoría psicológica subyacente.

a) Según el grado de estructuración.

• Estructurada: En la entrevista estructuradalos temas a tratar están fijados de antema-no, las preguntas aparecen ya formuladasy en ocasiones incluso se sugiere unagama restringida de respuestas. Práctica-mente se trataría de un cuestionario pasa-do de forma oral. Como ventajas de estetipo de entrevista, pueden señalarse launiformidad que se consigue, en el conte-nido y en el tratamiento, cuando la entre-vista debe pasarse a varios sujetos. Es útilcuando se trata de abordar situacionesbien definidas, pero presenta claras des-ventajas cuando deseamos indagar sobreaspectos desconocidos del entrevistado,buscar las causas de una situación o clari-ficar la elección entre varias opciones.

• Semiestructurada: En esta, el entrevistador-aestablece un programa general de la entre-vista, pero tanto él-ella como la personaentrevistada, tienen cierta libertad para plan-tear temas no previstos en el programa. Lasrespuestas no están prefijadas y ambos suje-tos pueden profundizar en algún aspectoque parezca de interés, volviendo después,si se considera útil, a retomar el esquemageneral de la entrevista. Este sistema permi-te una mayor flexibilidad y hace posible laaparición de los factores afectivos y concarga de valores. Sin embargo plantea mayo-res dificultades para registrar las respuestas,al no estar previamente codificadas.

28


• Abierta: El entrevistador sólo tiene comonociones previas el objetivo que persiguecon la entrevista y unas directrices muygenerales sobre su desarrollo. En estaforma, sólo la primera o primeras pregun-tas podrían llevarse formuladas, depen-diendo el resto de las manifestaciones yaspectos destacados por el entrevistado.Tiene como ventaja la posibilidad de queaparezcan reacciones o temas totalmenteimprevistos y como inconveniente la posi-bilidad de que se queden sin tratar aspec-tos esenciales. En estos casos la dificultadde registrar las respuestas es grande y sesoluciona con el uso de la grabadora.Ahora bien, su uso puede perturbar laespontaneidad del entrevistado, quepuede estar pendiente del aparato o inclu-so quedar bloqueado por completo, inva-lidando entonces la entrevista. En todocaso no debe usarse la grabadora sin con-sentimiento del sujeto. La entrevista abier-ta puede servir también como sondeo pre-vio que nos permita elaborar unaentrevista más estructurada.

b) Según la finalidad. Por el objetivo que nosproponemos alcanzar la entrevista puede ser:

• Informativa: Su finalidad es recabar datospara identificar situaciones y sugerir poste-riormente posibles soluciones. Puede plan-tearse como una entrevista biográfica,siguiendo un orden cronológico paradetectar los acontecimientos que puedenaportar luz a la problemática actual delsujeto. El esquema de una entrevista de estetipo podría ser:

- Datos sobre el nacimiento y primerosrecuerdos.

- Adquisición de primeras destrezas: esco-laridad.

- Infancia: vivencias, familia, amigos...

- Pubertad: vivencias, colegio, amigos,familia...

También puede adoptarse una forma temáti-ca requiriendo datos de forma ordenada sobre:

- Familia: composición, ambiente, nivelcultural...

- Salud: enfermedades o accidentes a lolargo de su vida.

- Escolaridad: lugares donde ha hecho susestudios, cambios de centro, historial aca-démico, otras incidencias.

- Dificultades actuales: problemática quele preocupa, características de esos pro-blemas.

- Aspiraciones futuras: intereses, expecta-tivas...

• Orientadora: Su finalidad es ayudar alalumno a clarificar su situación y a adoptardecisiones que le lleven a superarla. Unposible esquema sería:

- Descripción de la situación: ¿cuál es elproblema? ¿qué características tiene?,¿cuál es su nivel de gravedad?

- Identificación de las causas: ¿qué antece-dentes tiene esta situación?, ¿cómo se hallegado a ella?, ¿qué otras personas o cir-cunstancias están implicadas?

- Búsqueda de soluciones: ¿qué posiblessoluciones tiene el problema?, ¿podría-mos ignorarlo?, ¿qué acciones alternativaspodemos realizar para afrontarlo?

- Valoración de las opciones: analizar pros ycontras de cada opción; prever posiblesconsecuencias de cada acción y posiblesreacciones de los demás implicados.

- Selección de la mejor opción y propuestaconcreta de actuación. Establecimiento deposibles ayudas.

• Otros tipos: De menos interés en el campode la educación, existen otros tipos de

29

La Acción Tutorial

entrevistas según la función o finalidad quecon ella perseguimos.

- Selectiva: sirve para conocer las aptitudesde la persona para el desempeño de uncargo o puesto de trabajo.

- Clínica: considerada como técnica dediagnóstico y terapia para conseguir uncambio de actitudes o reafirmar las que seposeen.

- Social: indaga sobre el entorno familiar ysocial de la persona.

REQUISITOS BÁSICOS DE LA ENTREVISTA:

La entrevista debe tener un desarrollo cohe-rente, avanzando desde las cuestiones más gene-rales o de fácil respuesta, hasta las más complejaso de difícil respuesta. Al principio deben recabar-se los datos personales y familiares, comenzandodespués por despertar el interés del sujeto expli-cándole brevemente, si no se ha hecho antes, elobjetivo que se persigue. Intentaremos lograr unaactitud positiva creando un clima de confianza yconfidencialidad.

En una fase intermedia se abordará la proble-mática que ha hecho necesaria la entrevista defi-niendo claramente los problemas, sus orígenes, cau-sas, efectos, posibles consecuencias futuras, etc.

Si el entrevistador-a sospecha la existencia deconflictos internos que el sujeto podría negarse amanifestar, debe dejar su planteamiento para la fasefinal de la entrevista. En ella habrá logrado ya unclima de mayor confianza e implicación del entre-vistado y en todo caso, si este se bloquea y se niegaa seguir informando, el entrevistador habrá perdidola menor cantidad posible de información.

LA ENTREVISTA: PUNTO DE PARTIDA

A la hora de realizar una entrevista, el tutor otutora ha de considerar los siguientes aspectos:

a) Los factores materiales: Las condicionesmateriales como la estancia donde se hace laentrevista, mobiliario, iluminación, etc. sonde una importancia relativa. Debe procurar-se simplemente un ambiente cómodo, evitarruidos perturbadores e interrupciones quepuedan cortar el curso de una disposiciónrelajada y colaboradora del sujeto.

b)El registro de datos: El vídeo y el casete sonlos medios de registro que permiten mayorexactitud. El primero permite registrar nosólo el contenido del diálogo sino tambiénlos lenguajes no verbales con toda su rique-za. Tanto con el vídeo como con el casete, lafiabilidad del registro será muy alta. Sinembargo su uso puede influenciar al entre-vistado creándole un estado de inquietud ydesasosiego y afectando incluso a su since-ridad y espontanedidad. El uso de estosmedios debe hacerse siempre con el con-sentimiento expreso del sujeto.

La toma de notas durante la entrevista requie-re una cierta destreza por parte del entrevistador-a que puede llevar ya por escrito un esquema oguión más o menos estructurado para que a la vezque le sirve para desarrollar ordenadamente laentrevista, le permita tomar notas de las respues-tas.

El informe final es un escrito que se redacta alfinal de la entrevista y en el que deben figurartodos aquellos datos que el entrevistador-a consi-dera de interés para la resolución de la problemáti-ca que afecta al sujeto. Al realizarse una vez termi-nada la entrevista, debe tenerse cuidado en noomitir datos esenciales y en no reflejar las propiasopiniones, evitando introducir en el informe valo-raciones e interpretaciones subjetivas.

c) La interpretación de los datos: A la hora deinterpretar los datos recogidos en la entre-vista, deben tenerse en cuenta las siguien-tes normas:

- No sacar conclusiones que no se deduz-can claramente y de forma coherente delos datos recogidos.

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- Tener en cuenta las característicasexpresivas del sujeto y sus posibles limi-taciones.

- Tener en cuenta el entorno socioculturaldel entrevistado.

- Tener una visión global del problema. Siconocemos las causas del problema, suorigen, las circunstancias de la situaciónactual, hemos de tenerlas muy en cuen-ta a la hora de proponer cualquier solu-ción.

LA REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA

➤ Actitudes del entrevistador-a

El tutor o tutora que utiliza la entrevista comotécnica psicopedagógica, debe partir de un inte-rés profundo por conocer la problemática queafecta a sus alumnos y alumnas.

• Procurará no influir en las respuestas delentrevistado pues si lo hiciera distorsionaríala situación y problemática en estudio.

• Debe ser riguroso en el registro de las res-puestas del entrevistado, no tergiversandosus manifestaciones.

• El entrevistador-a tratará los datos obteni-dos en la entrevista como un aspecto másdentro del estudio global de la conducta yteniendo en cuenta que son confidencialesy por tanto no puede utilizarlos más quepara procurar el bien del sujeto.

• Durante la entrevista adoptará una actitudfacilitadora ayudando al entrevistado a mani-festar aquellas cosas que le resultan desagra-dables o difíciles de explicar, pero que sonimportantes para abordar el problema.

• El entrevistador-a situará al entrevistadoen su contexto tanto familiar y social (suentorno) como en el devenir de su propiavida (biografía).

• No discutirá con el sujeto, no le hará reco-mendaciones ni advertencias morales;escuchará de forma paciente, pero interesa-da, dirigiendo la conversación para queningún tema previsto se quede sin tocar.Tampoco debe consistir la entrevista en uninterrogatorio que resulte desagradablepara el sujeto.

• El entrevistador-a debe hacer uso del con-dicionamiento verbal, utilizando el refuerzopara animar o desanimar al sujeto. Losrefuerzos pueden ser de tipo verbal (unsusurro como ummm, ummm, las palabrassí o ya) o gestual (asentir con la cabeza,miradas, signos afectivos, etc.) La propiaduración de las intervenciones del entrevis-tador se ha demostrado que influye en elsujeto ya que éste tiende a asimilar la dura-ción de su respuesta a la intervención ante-rior del entrevistador.

• El entrevistador-a debe aceptar incondicio-nalmente al sujeto, no justificando sus accio-nes sino intentando comprenderlas parahacer posible una perspectiva de solución.

• El entrevistador-a debe saber escuchar, per-mitir al entrevistado-a que se explique enun clima de seguridad y simpatía. Escucha-mos bien si lo hacemos para comprender,no para responder, si usamos la empatíaponiéndonos en el lugar del otro, si somospacientes y buscamos ayudar.

➤ Actitudes del entrevistado-a

• El entrevistado-a necesita conocer la finali-dad de la entrevista pues en caso contrariopuede optar por no colaborar o por tergi-versar las respuestas según sus interesesmomentáneos.

• Un factor fundamental para una buenaentrevista es que el sujeto tenga una fuer-te motivación positiva. Esto puede conse-guirse explicándole los motivos de laentrevista y el objetivo de ayuda que per-seguimos con ella.

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La Acción Tutorial

• Puede ocurrir que el entrevistado o tenga latendencia a responder con monosílabos, noentrando en explicaciones detalladas de suproblemática. El entrevistador deberá esti-mular esas explicaciones pidiéndolas, ayu-dando al sujeto y siendo paciente en suactitud de escucha.

POSIBLES ERRORES QUE PUEDEN

DISTORSIONAR LOS RESULTADOS

DE LA ENTREVISTA

Distintos comportamientos a veces involunta-rios del entrevistador-a o del entrevistado-a pue-den afectar a los resultados de la entrevista con-virtiéndolos en fuentes de error.

• Que las actitudes o ideas previas del entre-vistador-a sobre el entrevistado-a, o alrevés, impidan una visión objetiva de lasituación problemática o incluso influyanen el propio desarrollo de la entrevista dis-torsionando la realidad.

• Actitud expresa de ocultamiento por partedel entrevistado-a que previamente ha deci-dido mantenerse a la defensiva, ocultandodatos o incluso mintiendo o inventando.

• Una vez conocida una característica delsujeto o un dato de su biografía, la impre-sión que ese dato produce en el entrevista-dor-a, se generaliza y extiende a otros ras-gos que no tienen nada que ver con elprimero. (Efecto halo).

• Las situaciones de inhibición y bloqueo.

• La proyección de conflictos y frustracionesdel entrevistador-a, sobre el entrevistado-a.

• El entrevistado-a también puede influir enel entrevistador-a a través de su aparienciageneral o a través de un rasgo de su perso-nalidad que afecta a los demás.

• Utilizar refuerzos no apropiados o no refor-zar suficientemente al entrevistado-a.

• No llegar a definir adecuadamente la situa-ción-problema por falta de concreción enlos datos.

• No acertar en el grado de estructuración dela entrevista, por ejemplo, hacerla demasia-do cerrada impidiendo la espontaneidaddel sujeto.

• Permitir que sea el entrevistado-a quiendirija la entrevista evitando afrontar lassituaciones que le molestan.

• No abordar a fondo las situaciones-pro-blemas por temor a que el entrevistado sevea inmerso en un estado de ansiedad obloqueo.

• Preguntar varias cosas de una vez, creandoconfusión al sujeto.

• No atender a las comunicaciones no verba-les del sujeto.

ORIENTACIONES PARA ENTREVISTAS

CON PADRES Y MADRES:

ROMÁN Y PASTOR (1984) proponen en sulibro La Tutoría, las siguientes normas prácticaspara la entrevista con los padres:

➤ Lo que se debe evitar:

• Hablar demasiado y querer controlar lasituación.

• Someter a los padres a un interrogatorio.

• Aparentar prisa y preocupación. (Mirar elreloj con frecuencia).

• Tratar de conseguir demasiado en una solaentrevista.

• Hacer juicios prematuros de que la entre-vista no va a servir para nada, especialmen-te al principio.

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• Que los padres digan cosas de las queluego puedan arrepentirse.

• Emplear la forma negativa.

• Adelantarnos a lo que quiere expresar elpadre o la madre.

➤ Lo que se debe procurar:

• Que los padres estén relajados.

• Que se suprima todo protocolo, actuandocon claridad y sinceridad, pero buscando elmomento psicológico adecuado.

• Que haya una buena preparación.

• Ponerse en el lugar del propio entrevistado,el padre o la madre.

• Ser un oyente atento, dando visión de inte-rés más que de curiosidad.

• No hacer alardes de autoridad.

• Procurar que los padres queden menos pre-ocupados al salir de la entrevista y tengan másconfianza en sí mismos.

• Prestar atención a los momentos de despe-dida, pues suelen ser base para posteriores entre-vistas más eficaces. Conviene que el entrevistadosalga deseoso de otro encuentro.

En el apartado de Actividades de tutoria conpadres y madres de alumnos de la tercera parteotras orientaciones sobre el tema de la entrevistacon padres.

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La Acción Tutorial

E l cuestionario es un instrumento, útil enla investigación psicopedagógica, que

permite obtener información procedente de grannúmero de personas sobre cualquier tema educa-tivo. Consiste en una serie de preguntas o itemsacerca de un problema o situación escolar que esel objeto de la investigación y que previamente hasido delimitado y desglosado en aspectos que setraducen en preguntas.

Así pues, si se consigue una buena delimita-ción del problema a estudiar y una correcta for-mulación de los items, la utilidad del cuestionarioes grande ya que puede ser contestado por mues-tras representativas de la comunidad escolar,considerándose entonces que los resultados pue-den ser utilizados para tomar decisiones sobre lasituación planteada.

Ahora bien, debemos ser conscientes de que,mediante el cuestionario no observamos los

hechos directamente sino a través de las vivenciasde otras personas por lo que se combinan en él laobjetividad y la subjetividad.

En el campo de la acción tutorial los cuestio-narios pueden ser de gran utilidad para indagarsobre temas como: hábitos de estudio, adaptaciónescolar, personalidad, problemática del adolescen-te, intereses profesionales, conocimiento delmundo del trabajo, educación en valores, etc.

EL CUESTIONARIO: POSIBILIDADES Y LÍMITES

• Es un procedimiento barato y fácil deaplicar.

• Su naturaleza impersonal aumenta lalibertad de respuesta y por tanto la sin-ceridad del encuestado que, si sabe quesu anonimato está garantizado, superará

EL CUESTIONARIO

más fácilmente su tendencia a dar ver-siones interesadas, que mejoren su ima-gen o reflejen lo que cree que se esperade él.

• El cuestionario supera a la entrevista eneconomía, sobre todo de tiempo ya quepuede ser enviado por correo oentregado para su contestación tras unabreve explicación colectiva a todo ungrupo.

• Asegura la uniformidad para todos losentrevistados, tanto en el contenido comoen la forma.

• Los sujetos pueden responder con mástranquilidad que en la entrevista, reflexio-nando si es necesario, ya que nadie estáesperando su respuesta inmediata.

• El registro de datos y su posterior trata-miento es sencillo en el cuestionario ydifícil en la entrevista, dada la gran varie-dad de respuestas posibles a preguntasabiertas.

Frente a estos rasgos positivos, el cuestiona-rio tiene también limitaciones que deben ser teni-das en cuenta.

• Si la investigación es extensa, bien por elnúmero de preguntas del cuestionario, bienpor el número de sujetos a los que ha depasarse, se necesitarán varios entrevistado-res y el proceso de tabulación puede serlento y pesado.

• Un error en la elaboración del cuestionarioo en la selección de los sujetos puede inva-lidar los resultados o parte de ellos cuandoel trabajo esté ya muy avanzado o termina-da la fase de entrevistas.

• El cuestionario tiene un límite en sí mismoya que un número excesivo de preguntaspuede fatigar a los encuestados o hacerlesdesistir de responder.

CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE CUESTIONARIOS

La combinación de las distintas característicasdel cuestionario, así como el uso que de este ins-trumento se hace actualmente posibilita la clasifi-cación desde distintos puntos de vista.

➤ Según su finalidad:

• Descriptivos: definen con mayor o menordetalle la situación educativa o social aestudiar.

• Explicativos: indagan sobre las causas yefectos de un fenómeno determinado.

➤ Según la forma de aplicación:

El cuestionario puede ser enviado por correocon una carta de presentación en la que se expli-can los motivos del envío y se dan breves pautaspara responder. Puede ser útil para el tutor o tuto-ra, cuando por ejemplo este desea recabar infor-mación de los padres de alumnos o en general dela comunidad educativa.

➤ Según el contenido:

• Datos: recoge sólo características persona-les como edad, sexo, profesión, grado deinstrucción, etc.

• Hechos: solicitan datos sobre sucesosconocidos por el sujeto o protagonizadospor él mismo.

• Opiniones: se trata de referencias a hechoso ideas pero pasados por el punto de vistadel sujeto. Lógicamente hay en ellos un altogrande de subjetividad.

• Actitudes y sentimientos: indagan sobre lasbases motivaciones de la conducta o sobreapreciaciones afectivas del sujeto referidosa diversos hechos o personas.

Todo cuestionario tienen también una dimen-sión temporal ya que puede situarse en un perio-

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do de tiempo dado, hacer referencias al pasado ofuturo, o incluso estar programado para ser pasa-do varias veces a lo largo de un periodo de tiem-po, a fin de observar las variaciones de las res-puestas con el paso del tiempo y la sucesión dehechos. Como ejemplo, podría ponerse un cues-tionario sobre los intereses profesionales de losalumnos, pasado al término del primer o segundociclo de la Enseñanza Secundaria.

➤ Según el tipo de preguntas:

• Abiertas. Son las que dan libertad alencuestado para responder con sus pro-pias palabras sin obligarle a elegir entreuna serie de respuestas predeterminadas.Este tipo de preguntas aproxima el cues-tionario a las ventajas y también a losinconvenientes de la entrevista. Entre lasprimeras destaca la posibilidad de encon-trar respuestas imprevistas y valiosas;entre las segundas destaca la dificultadque plantea la tabulación y análisis deestas respuestas.

• Cerradas. Son las que ofrecen ya unagama de respuestas, entre las cuales, elsujeto tiene que elegir la que se aproximemás a su posición ante la pregunta.

Ejemplo de pregunta cerrada:

¿Dejas el estudio de los temas para el día ante-rior al del examen?

Siempre A veces Nunca

Dentro de las preguntas cerradas podemosdistinguir varios tipos:

• Preguntas dicotómicas: son las que dana elegir entre dos opciones. Por ejemplo Sío No, si bien suele añadirse también la posi-bilidad No sabe que en la tabulación se unea la posibilidad de que la pregunta no hayasido contestada.

• Preguntas de elección múltiple: son lasque dan a elegir entre una gama superior a

dos respuestas señalando el sujeto la que leparece más conforme a su posición ante lapregunta. Las respuestas que se ofrecen eneste tipo de preguntas pueden no tener nin-gún tipo de orden interno (abanico de res-puestas) o estar graduadas en un orden cre-ciente o decreciente (preguntas deestimación).

Ejemplo de preguntas de elección múltiple:

- Abanico de respuestas:¿Qué cree Vd. que es lo mejor de su profe-sión? Que se gana mucho dinero. Que la ejerzo sin depender de nadie. Que se practica en un ambiente agradable. Que las actividades son variadas y estimu-lantes.

- Preguntas de estimación:¿Se siente satisfecho con su trabajo?

Muy satisfecho. Bastante satisfecho. Ni satisfecho ni insatisfecho. Poco satisfecho. Muy insatisfecho.

A veces puede ser necesario elaborar pre-guntas semicerradas especialmente cuandoproponemos un “abanico de respuestas”, cuyacategorización no abarca previsiblementetodas las posibilidades. Por ejemplo el casoanteriormente citado de la pregunta “¿Qué creeVd. que es lo mejor de su profesión?” podríacompletarse con una nueva respuesta queabarca todas las demás posibilidades o dejan-do una línea abierta para que el sujeto puedaanotar allí una respuesta no prevista por elcuestionario:

¿Qué cree Vd. que es lo mejor de su profesión?Que gana mucho dinero. Que la ejerzo sin depender de nadie. Que se practica en un ambiente agradable.Que las actividades son variadas y estimu-lantes. Otras cosas.(indicalas) —————————

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La Acción Tutorial

• Preguntas directas e indirectas. Son pregun-tas directas las que no tienen otro sentidoque el que expresamente transmiten. Sonindirectas aquellas con las que se busca obte-ner un dato que no estará expreso en la res-puesta pero podrá inferirse de ella.

“¿Te dan a menudo las ideas tantas vueltas porla cabeza que te impiden dormir normalmente?”

Con esta pregunta no pretendemos averi-guar las ideas concretas, sino posibles transtor-nos de sueño provocados por alguna inadapta-ción emocional.

• Preguntas filtro. Suelen presentar opcionesque, si se toman, una parte o el resto delcuestionario ya no debe ser respondido porquienes tomaron esa opción. Ejemplo:

“A lo largo de la enseñanza primaria ¿hascambiado de colegio alguna vez?

Sí NO

¿Sacaste peores notas en los primerosmeses al cambiar de colegio?

Sí NO

¿Te costó trabajo encontrar nuevos amigos?

Sí NO”

La segunda y tercera pregunta sólo podránser contestadas por quienes hayan respondidoafirmativamente a la primera.

• Preguntas de control. Son preguntassimilares, con el mismo contenido, aunquecon otra redacción o enfoque a fin de queno se advierta la repetición y que tienecomo objeto comprobar si el sujeto es con-gruente en sus respuestas. En caso de res-ponder afirmativamente en una pregunta ynegativamente en la de control, la veraci-dad podría estar comprometida en esecuestionario y por tanto su fiabilidad.

Ejemplo de preguntas de control:

“La verdad es que no soporto a los negros y alos gitanos:

Muy de acuerdo Bastante de acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

Si me tocara como compañero de clase ungitano, preferiría cambiar de clase o de colegio.

Muy de acuerdoBastante de acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo”

Si alguien respondiera con la primera osegunda opción a la primera pregunta y con laúltima a la segunda, o viceversa, no estaría res-pondiendo congruentemente.

Las preguntas de control no deben situarseseguidas, sino bastante separadas a lo largo delcuestionario a fin de que los sujetos no adviertanen lo posible la intención de control.

EL CUESTIONARIO: PUNTO DE PARTIDA

El cuestionario es un instrumento y por lotanto su uso debe estar integrado en un plan cohe-rente de acción tutorial, requiere el establecimien-to de una serie de fases y la aplicación final de losresultados. Ese plan está compuesto por:

• Definición del problema que se quiereinvestigar. Delimitación del mismo: quéaspectos consideramos que componen elproblema y qué otros quedan fuera denuestra investigación.

• Formulación de hipótesis que deberán serverificadas o refutadas.

• Selección de los instrumentos para la inves-tigación. Si en este momento se elige elcuestionario, se iniciará la fase de elabora-ción del mismo.

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• Una vez obtenidos los resultados del cues-tionario, conviene compararlos, aunquesea parcialmente, con resultados obtenidospor otros procedimientos sobre el mismotema.

•Confirmación o refutación de nuestras hipó-tesis. Análisis de la información obtenida yplan de actuación para aplicar los nuevosconocimientos al problema origen de lainvestigación.

REQUISITOS BÁSICOS DEL CUESTIONARIO:

➤ Respecto a las preguntas

Las preguntas son la expresión en forma inte-rrogativa, de cada uno de los aspectos o variablesdel problema que tratamos de investigar. En con-secuencia, tanto en su contenido como en suforma, deben estar redactados teniendo en cuen-ta una serie de normas como las siguientes.

• Las preguntas del cuestionario han de abar-car todos los aspectos del problema, perodentro de ese requisito, es preferible pocasa demasiadas.

• Ha de estar bien categorizadas, es decir,que entre las respuestas a elegir por el suje-to, se encuentre todo el abanico de res-puestas posibles; y que las categorías seanexcluyentes, es decir, que el sujeto nopueda incluirse en más de una respuesta.

• Las preguntas no deben afectar a la intimi-dad del sujeto si no es completamentenecesario.

• Deben estar redactadas con claridad, evi-tando dobles sentidos, confusiones depalabras o aparición de prejuicios.

• Las preguntas deben hacerse de forma querequieran una respuesta numérica o elec-ción de una categoría propuesta. Esto quie-re decir que la propuesta de preguntasabiertas implica una gran dificultad en el

momento de la tabulación ya que los crite-rios de clasificación de estas respuestasdeben establecerse a la vista de las mismasy generalmente no es posible categorizarlasadecuadamente.

• Las preguntas no deben sugerir una deter-minada respuesta, lo que sería un elementotergiversador de la encuesta promovido porel propio tutor o tutora.

➤ Respecto a la extensión del cuestionario

No existe un criterio exacto sobre este punto.Hay autores que opinan que el cuestionario nodebe tener más de 25 ó 30 preguntas, mientras queotros piensan que el número de preguntas no esrelevante. Esto puede depender del control que sepueda tener sobre los sujetos que van a responder.Si el control es escaso (por ejemplo una encuesta apadres de alumnos) es conveniente que el cuestio-nario no sea muy largo ya que con la extensiónaumentará el número de los que desistirán de con-testarlo. Si el control puede ser mayor (por ejemplouna encuesta a los alumnos de la clase) la exten-sión también podrá ser mayor y dependerá de laedad de los alumnos.

En general es aconsejable reducir el númerode preguntas eliminando las que sean innecesa-rias o fundiendo en una las que expongan cues-tiones parecidas.

➤ Respecto a la ordenación del cuestionario

Lo más usual es dar un orden lógico al cues-tionario, siguiendo la temática desarrollandocada apartado a través de una secuencia de pre-guntas. También podría darse un ordenamientotemporal si el tema objeto de la encuesta loadmite. Por último, es a veces conveniente daral cuestionario una ordenación psicológica; eneste sentido lo más habitual es colocar al prin-cipio las respuestas más sencillas o generalespara ir derivando después hacia las más concre-tas o íntimas, que pueden presentar dificultadesal sujeto; aunque también hay razones para jus-tificar la colocación de las preguntas más difíci-les al principio, en general se piensa que estas

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La Acción Tutorial

preguntas serán mejor aceptadas por el sujetocuando ya ha contestado a buena parte delcuestionario; parece más fácil entrar poco apoco en lo más íntimo que querer desvelarlo sinpreparación previa.

➤ El cuestionario: obtención de resultados

El proceso final de la aplicación de un cues-tionario es el de tabulación de los datos y su aná-lisis posterior. La tabulación consiste en el recuen-to de las respuestas dentro de cada categoríaestablecida en el cuestionario. Para las respuestasabiertas o semiabiertas hay que crear una formade clasificación en la que pueda darse un valorestadístico a las respuestas más frecuentes. Lasque no tienen una frecuencia mínimasuelen agru-parse en una categoría denominada «otras»; eneste caso si no queremos perder el contenido deestas respuestas, pude hacerse una lista de ellasque se adjunta a la tabla de resultados.

Para hacer el recuento puede utilizarse unaplantilla que reproduce todas las respuestas posi-bles con espacios en blanco para marcar cada vezque en los cuestionarios es elegida esa respuesta.También puede codificarse el cuestionario, asig-nando una numeración a las respuestas.

Hallados los porcentajes, tenemos los resulta-dos del cuestionario preparados para someterlos aun detenido análisis. ¿Confirman las respuestasnuestras hipótesis sobre los temas planteados?, ¿enqué puntos hemos de modificar nuestras opinionesprevias?, ¿son coherentes los resultados con lasinvestigaciones u observaciones realizadas sobre elmismo tema por otros medios?

Es el momento de elaborar un plan de actua-ción para aplicar los conocimientos obtenidos alproblema origen de la investigación. Por ejemplo,tras la aplicación de un cuestionario en el quehemos detectado falta de hábitos de estudio entren uestros alumnos, abordaremos un plan deactuaciones positivas para crear en ellos esoshábitos: confección de un horario para el tiempoque pasan en casa, estudio dirigido en la clase,práctica de la toma de apuntes, subrayado u otrastécnicas, charlas a los padres, etc.

POSIBLES ERRORES EN LA AMPLIACIÓN

DEL CUESTIONARIO

Como cualquier instrumento de investiga-ción, el cuestionario necesita una comprobaciónde su eficacia y correcto funcionamiento, antes decomenzar a utilizarlo de forma general.

Esta prueba se hará aplicando el nuevo cues-tionario a un grupo de sujetos, sea de formacolectiva, a manera de entrevista individual ocombinando ambos procedimientos. En cadaforma que se elija basta con pasar el cuestioanrioa unas 30 personas ya que ahora no se busca unarepresentatividad estadística.

Si se hace de forma colectiva deberá obser-varse cuidadosamente el procedimiento de apli-cación y posteriormente analizar los impresospara detectar los posibles fallos achacables al pro-pio cuestionario. Si se aplica por entrevistas indi-viduales y utilizamos a varios entrevistadoreshemos de cuidar la uniformidad en la aplicación yanalizar igualmente los impresos; en este caso losentrevistadores informarán sobre las vicisitudesocurridas y dificultades encontradas.

Los fallos que con mayor frecuencia suelenencontrarse, se refieren a:

• Preguntas cuyo enunciado no se entiendepor el entrevistado o a las que se da un sen-tido distinto al que pretendía el entrevista-dor.

• Fallos en la categorización de las respues-tas.

• Fallos en el ordenamiento de las preguntasdentro del cuestionario.

• Preguntas a las que una gran mayoría desujetos se niega a responder, en cuyo casohabría que valorar si la pregunta debe sereliminada o redactada de forma indirectapara evitar el choque y la negativa de lossujetos.

• Falta de alguna pregunta o dato que resultanecesario para la correcta tabulación o inter-

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pretación del cuestionario. Por ejemplo: noshemos olvidado de colocar un lugar específi-co para anotar la edad de los sujetos o lafecha de aplicación de cada cuestionario.

Una vez subsanados estos fallos se haráuna redacción definitiva del cuestionario cui-

dando ahora la presentación y no olvidandoreseñar los datos de identificación del Centroque elabora el cuestionario y lleva a cabo elestudio, así como el título de la investigación oel periodo del tiempo que ésta abarca si se con-sidera necesario .

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La Acción Tutorial

MODELO DE CUESTIONARIO SOBRE PROFESIONES

Este modelo de cuestionario ha sido elaborado para recabar información sobre profesiones que requie-ren estudios universitarios.

1. Profesión: _____________________________ Edad: _______

2. Aparte de la enseñanza elemental, ¿qué estudios tuvo que realizar para llegar a su profesión?_______________________________________________________________________________________________

3. ¿Cómo entró en la Universidad? (Especificar con o sin selectividad, nota mínima de acceso y otras cir-cunstancias).___________________________________________________________________________

4. ¿Dónde estudió? _______________________________________________________________________

5. Duración de la carrera: ______ años.

6. Años que tardó en hacerla: _________________

7. Titulación final: __________________________

8. ¿Tuvo problemas económicos para hacer la carrera? No o Si ¿Cómo los resolvió? ______________ ________________________________________________________________________________________

9. ¿Qué asignaturas le resultaron más difíciles? ________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

10. ¿Qué asignaturas le resultaron más fáciles? ________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

11. ¿Qué recuerda con más gusto de su época de estudiante? ___________________________________________________________________________________________________________________________

12. Para llegar a ejercer su profesión una vez acabados los estudios ¿qué tuvo que hacer? (oposiciones,pedir trabajo en empresas, abrir un despacho, etc. Especificar cómo y dónde lo hizo) __________________________________________________________________________________________________

13. ¿Qué otras condiciones le exigieron para acceder al puesto de trabajo? (prácticas, idiomas, informáti-ca, otras pruebas,...) ___________________________________________________________________

14. Estas oposiciones y condiciones que tuvo que superar le parecen: Muy difíciles Difíciles Ni difíciles ni fáciles Fáciles

15. ¿Que tiempo tardó entre acabar los estudios y empezar a trabajar? ___________ ¿Por qué? ________________________________________________________________________________

16. ¿Su trabajo y la carrera que estudió están bien relacionados? _______________________________

17. ¿Se sintió bien preparado con su carrera para enfrentarse al ejercicio de la profesión? Sí No ¿Por qué? _______________________________________________________________________________

18. ¿Cuántos años lleva ejerciendo su profesión? _____________

19. ¿Qué actividades concretamente realiza en ella? Decir al menos tres o cuatro._________________________________________________________________________________________________________

20. ¿Ha cambiado mucho su profesión desde que empezó en ella hasta hoy? ____________________¿En qué ha cambiado? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________21. ¿Cómo se ha adaptado Vd. a esos cambios? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

22. ¿Ha tenido que estudiar o hacer cursos para perfeccionar o actualizar sus conocimientos? Sí No

23. ¿Qué cree que es lo mejor de su profesión? Que es un trabajo cómodoQue se gana dineroQue es un trabajo creativoQue me gustaQue obliga a relacionarse con mucha genteQue depende solo de uno mismoOtros: ________________________________________________

24. ¿Qué cree que es lo peor de su profesión? Que hay dificultades para encontrar trabajo. Que no deja tiempo libre. Que no está bien pagada. Que es muy monótona.Otros: _________________________________________________

25. ¿Se siente satisfecho con su trabajo?Muy satisfecho Bastante satisfechoRegularPoco satisfecho Muy poco satisfecho

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L a observación en cuanto técnica de reco-gida de datos, consiste en someter a una

serie de controles y exigencias una habilidad quetodas las personas ejercitan cotidianamente. En lamayoría de las ocasiones la observación tendrálugar en un contexto natural “in situ”. Puede ser-vir para una gran variedad de objetivos: Primeraexploración, para ayudar a interpretar otros datosobtenidos mediante otras técnicas, etc. El métodoobservacional puede definirse como la selección,el registro y la codificación de un conjunto deconductas o productos de éstas que realizan losalumnos y las alumnas.

CARACTERÍSTICAS DE LA OBSERVACIÓN:

a) Debe respetar los principios de sistematici-dad y continuidad.

b) El observador ha de captar la conducta taly como se produce normal o es-pontáneamente .

c) Está condicionada por los objetivos que elprofesor o profesora se ha propuesto.

d) Es un registro selectivo de lo observado,de tal forma, que luego puede reducirse ysometerse a un análisis que lo haga inteli-gible y útil para el profesor.

e) Las conductas susceptibles de convertirseen objeto de observación son muy nume-rosas y pueden clasificarse según se atien-da a su intensidad, a su duración, a la nece-sidad de hacer inferencias por parte delque observa, etc.

f) El objeto de observación puede ser la con-ducta lingüística (contenido de lo que sehabla); conducta no verbal (expresionesfaciales, contacto visual, movimientos cor-porales, etc.); conducta éspacial (distanciainterpersonal, territorio, etc.); conducta

extralingüística (tono de voz, inflexiones,rapidez, etc.).

LA OBSERVACIÓN: POSIBILIDADES Y LÍMITES

Las principales ventajas de la observacióncomo método científico son:

• Captación de la conducta tal y como se pro-duce.

• Se pueden conocer conductas que porotras técnicas podrían pasar desa-percibidas.

• Detecta conductas a las que el sujeto no leda importancia, de las que no quiere infor-mar o de las que no es consciente.

Como inconvenientes se suelen apuntar:

• La posible dificultad de eliminar el subjeti-vismo del observador.

• Hacer extensible un rasgo destacable delalumno a toda su personalidad (efecto“halo”).

• Extrapolar nuestra particular visión de unconducta olvidándonos de las caracterís-ticas psicológicas propias de la edad delalumno, así como de su contexto.

LA OBSERVACIÓN: PUNTO DE PARTIDA

El profesor deberá plantearse las siguientesinterrogantes ¿Qué deberá ser observado?,¿Cómo deberán ser resumidas estas observacio-nes?, ¿Qué procedimientos deberían ser utiliza-dos para tratar de asegurarse la exactitud de laobservación?, ¿Qué relación debe existir entreel observador y el observado?, ¿Cómo puede serestablecida esta relación?

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La Acción Tutorial

LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

REQUISITOS BÁSICOS EN TODA OBSERVACIÓN

• La observación debe ser planificada cuida-dosamente

• El observador-a debe saber diferenciarentre lo importante y lo accesorio.

• El observador-a debe percibir la totalidadde una forma sistemática, a través de ins-trumentos apropiados.

• Debe ser objetiva, sin entrar en la interpre-tación de los hechos en ese momento.

• La primera observación debe permitir sercomprobada por medio de la repetición ode otros observadores.

TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:

Registro de incidentes: También llamadoregistro anecdótico o anecdotario, se refiere alregistro por escrito de forma breve y clara de losincidentes más significativos de la historia escolar

de un alumno. Por medio de esta técnica puedenser evaluados los resultados del aprendizaje, elcomportamiento social, rasgos de personalidad,actitudes, etc.

La objetividad del que registra la anécdota,debe diferenciar con claridad la descripción delhecho en sí (de forma breve, clara y precisa), desu valoración o interpretación que no se anota enel registro y que permite que la anécdota puedaser conocida por otra persona distinta del obser-vador sin verse influida en su juicio.

Partes del anecdotario:

• El hecho consiste en la descripción escritarealizada por el observador-a del incidente

• La interpretación es la valoración que laanécdota merece al observador-a dentrodel conocimiento que se tiene de la con-ducta y personalidad del alumno.

• Plan de actuación recomendaciones que anuestro juicio deben seguirse para modifi-car o intensificar la conducta del alumno.

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Conviene tener presente que al rellenar unaficha o registro por cada incidente, la informaciónque nos da es muy esporádica y superficial ya quesólo evidencia la observación de un hecho quepodría ser aislado. Para que la observación seaconsistente, el registro anecdótico debe ser acumu-lativo, de tal forma que nos permita conocer en undeterminado momento, no sólo el historial de cadaalumno o alumna, sino la frecuencia de una deter-minada conducta, así como la eficacia de las pau-tas de actuación tomadas. Siendo, por lo tanto,recomendable que el profesor-tutor a la hora deaplicar esta técnica, elabore en el ordenador unapequeña base de datos, cuyos posibles campospodrían ser los indicados anteriormente en elmodelo de registro

Lista de control. Consiste en una relación decaracterísticas categorizadas, que sirven para com-probar la ausencia o presencia de dicha característi-ca después de una atenta y minuciosa observación

A la hora de elaborar la lista de control, nospuede ser de gran utilidad consultar bibliografíasobre el tema objeto de estudio, preguntar a exper-tos, reflexionar sobre nuestra experiencia, etc. Todoello, nos permitirá definir con claridad los distintosrasgos a observar de tal forma que sean entre síexcluyentes y no se presten a equívocos.

Se debe realizar la observación durante untiempo prudencial (15 minutos de la clase, tiempode recreo, etc ), que dependerá del objeto mismode la observación, pero con la condición de quesea el mismo para todo el alumnado; no sería lógi-co emplear para un alumno un tiempo de observa-ción de cinco minutos y para otro media hora, y apartir de ahí, establecer conclusiones

Para conseguir una buena fiabilidad se acon-seja que la observación sea realizada por variosprofesores-as a los mismos alumnos-as y despuésestablecer una comparación.

Escala de estimación. Es un instrumento derecogida de datos muy semejante a las listas decontrol. Mientras que en las listas de control elobservador anotaba la presencia o ausencia dealgún rasgo o característica, la escala de estima-ción nos da la posibilidad de hacer una estima-ción cualitativa o cuantitativa que nos indique laintensidad de ese rasgo o característica que pre-tendemos estudiar.

Es decir, una escala de estimación es unatécnica de recogida de datos muy semejante a lalista de control, de hecho el cuadro de rasgos aobservar en una y otra técnica puede ser elmismo. Por otro lado, algunas de las observacio-nes que se han tratado en el epígrafe anterior,pueden ser aplicadas también en el caso de lasescalas.

La escala de estimación presenta mayorriqueza de datos; pero en contra, presenta lossiguientes inconvenientes:

• Para que sea fiable es preciso realizar bas-tantes observaciones.

• Al intentar valorar la intensidad del hechoobservado puede influir la subjetividaddel observador, sobre todo, en aquelloscasos en los que el observador no ha esta-blecido unos criterios claros y precisossobre los límites de cada uno de los gra-dos.

➤ Tipos de escalas de estimación

Escala gráfica:

El observador debe señalar sobre una líneahorizontal que representa un continuo entre dosextremos de una característica.

Ejemplo: Puntualidad en clase:

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La Acción Tutorial

Mínima Máxima

Escala numérica:

En este tipo la estimación vienerepresentada por un número, cuya valoración

se ha establecido previamente. Siguiendo conel ejemplo anterior, sobre puntualidad enclase:

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RASGOS A OBSERVAR 1 2 3 4 5

Es puntual en la llegada a clase X

CLAVE: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre), 5 (siempre)

➤ Elaboración de una escala de estimación

En primer lugar, debemos definir de formaclara y precisa lo que pretendemos observar. Unavez delimitada la conducta o hecho, es precisoreflexionar, a ser posible, en equipo, sobre losfactores que de una u otra forma ejercen influen-cia o son característicos del fenómeno objeto deestudio.

Todos y cada uno de los rasgos o caracterís-ticas deben ser claramente observables, con el finde evitar suposiciones no contrastables.

El número de conductas o rasgos a observarno debe ser ni excesivamente corto con lo que lainformación es mínima, ni demasiado largo con loque se dificulta el registro de datos.

Respecto al número de niveles de estimación(grados), suele variar en función del hecho a

observar, aunque frecuentemente giran entorno acinco.

➤ Posibles errores en la aplicación de escalas.

• Dejarse influir en la observación de undeterminado rasgo o conducta por otrosaspectos ajenos al hecho a observar (efectohalo)

• Generalmente, el observador tiende acalificar en posiciones centrales, evitandolos extremos

• Cuando la observación se realiza por un soloprofesor, suele ser frecuente la tendencia aser generosos en las puntuaciones, o bien,dejarnos influir por nuestros gustos oaficiones Estos errores pueden evitarsecuando la calificación es realizada por variosprofesores separadamente

ESCALA DE ESTIMACIÓN DE ACTITUDES

RESPONSABILIDAD 1 2 3 4 5

Presta interés en las explicaciones

Es responsable en el trabajo

Cuida del material de trabajo

Es responsable en sus deberes cuando ocupa un cargo

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La Acción Tutorial

PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 5

Utiliza la razón como método de discusión

Acepta como compañero, en las actividades diarias,a otros sin distinción de sexo o situación socio-económica

Se solidariza con los problemas de los demás

Participa positivamente en las actividades del centro

Interviene en las discusiones del grupo haciendo preguntasde interés oproporcionando datos

Participa activamente en las discusiones colectivas

Presta a los compañeros su material de trabajo

COMUNICACIÓN 1 2 3 4 5

Sabe escuchar

Escucha respetuosamente a los demás

Posee espíritu tolerante y abierto

Permanece impasible cuando la situación requiere silencio

Cambia de opinión ante ciertas pruebas concluyentes

Reconoce que puedan darse diversas opiniones igualmente correctas sobre un tema

Es tolerante con los demás

ADAPTACIÓN 1 2 3 4 5

Acepta el papel que el regalmento desempeña en la vida escolar

Cumple las normas del reglamento

Obedece las normas de la clase

Respeta los derechos de sus compañeros y acepta plenamentelos deberes que éstos implican

Da el respeto debido a la vida de los demás

CLAVE: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre), 5 (siempre)

A diferencia de otras técnicas que apare-cen en esta segunda parte, tales como

la observación, la entrevista o el cuestionario, elmétodo del caso, también denominado “estudiode casos”, no es una técnica de obtención oregistro de datos, sino que su finalidad es másamplia, ya que ante un determinado problema o“caso”, no sólo se intentan esclarecer loshechos, sino que también se buscan las solucio-nes y estrategias más adecuadas para su solu-ción

CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DEL CASO

El método se desarrolla en dos fases biendefinidas:

En la primera fase, una vez que se presenta elcaso, los sujetos (profesores o alumnos) que vana participar en el estudio del mismo, recopilaráninformación consultando diversas fuentes bienindividualmente o en grupo

En la segunda fase, cada miembro o grupoexpondrá y justificará ante el resto de los partici-pantes, el tratamiento que se ha dado al caso encuestión, así como las estrategias o solucionesque se proponen

Las dos fases descritas anteriormente son váli-das para la utilización de la técnica a nivel docen-te (seminario, departamento etc ); así como,cuando el profesor la utilice en el aula con susalumnos En esta última situación cabe la siguien-te variante respecto a la segunda fase el profesorelige un grupo de siete a once alumnos, que nohan sido previamente avisados, que son los quetienen que exponer y justificar ante el resto de laclase las estrategias o soluciones Estos alumnospueden discutir libremente entre ellos las pro-puestas que han realizado Mientras tanto, el restode la clase sacará las conclusiones de lo que estánobservando y de lo que se está diciendo en tornoal tema.

Respecto a la forma de organizar el grupo departicipantes, se puede utilizar cualquier técnicade discusión en grupo como por ejemplo: “mesaredonda”, “Phillips 66”, etc.

POSIBILIDADES Y LÍMITES DEL MÉTODO

DEL CASO

Las principales ventajas que tiene esta técnicase pueden resumir en:

• Permite una información más rica y varia-da ya que el caso ha sido investigado porvarios sujetos con distinta formación ypuntos de vista.

• Desarrolla la tolerancia en las ideas ya queante un determinado caso se pueden plan-tear soluciones diversas pero igualmenteválidas.

• Fomenta la cooperación, el intercambio yla flexibilidad.

• Mejora las actitudes para afrontar proble-mas humanos.

• Desbloquea las actitudes de inhibición einseguridad.

• Estimula el desarrollo del sentimiento del“nosotros” y la escucha comprensiva.

• Es de gran utilidad en la formación de pro-fesores y profesoras en tareas de accióntutorial.

En cuanto a los alumnos y alumnas, no per-manecen como agentes pasivos, como ocurre conla conferencia o exposición magistral, sino queparticipan activamente y además les obliga a:

• Analizar detenidamente todos los detallesde un hecho concreto.

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EL MÉTODO DEL CASO

• Acostumbrarse a no sacar conclusionesprecipitadas evitando el prejuicio y lasuperficialidad.

• Seguir una metodología precisa para bus-car causas, consecuencias y soluciones enun hecho concreto.

• Entrenarse sistemáticamente con un enfo-que maduro y objetivo en la solución deproblemas que en el futuro puedenpresentársele en su vida real.

Respecto a las limitaciones hay que tener encuenta que las principales se derivan del tipo decaso a estudiar. Por una parte, no todos los casospueden ponerse a estudio con un grupo de alum-nos y alumnas, ya que algunos de éstos, por suscaracterísticas, requieren un tratamiento más indi-vidualizado y confidencial. Por otra parte, se plan-tean casos para cuya solución se necesitanpersonas con experiencia en dirección de grupos,una formación especializada en psicopedagogía ola participación de expertos en el tema planteado.

EL ESTUDIO DEL CASO. PUNTO DE PARTIDA

A la hora de seleccionar el caso, el profesora-do deberá plantearse las siguientes interrogantes:

• ¿El problema planteado es a nivel personalo por el contrario se trata de una situación,hecho o conjunto de hechos conflictivosen un ambiente determinado?

• En el caso de que sea una situación per-sonal ¿se puede plantear el caso al grupo?¿Se cuenta con la autorización del sujetoafectado?

• ¿El caso planteado requiere un diagnósticoy una o varias soluciones?

• Si el problema requiere unaespecialización en psicología o pedagogía,¿se cuenta con el experto-a que puedaasesorar?

A la hora de aplicar esta técnica caben dosopciones según el caso esté elaborado o no:

A . Cómo preparar un caso ya elaborado: Elprofesor o profesora ha de estudiar deteni-damente el caso antes de aplicarlo en clase.Sobre la materia que verse el caso, ha deposeer en gran medida conocimientossuperiores a los alumnos

1. Determinar claramente el problema queplantea el caso.

2. Analizar sus causas y posibles conse-cuencias.

3. Determinar las posibles alternativas deacción que podrían considerarse.

4. Tomar una decisión ante los hechos.

5. Saber justificarla perfectamente.

B. Cómo elaborar un caso para su aplicación:Al igual que para inventarse un cuento opara diseñar una novela, para elaborar uncaso se exige un mínimo de imaginación yfantasía. Tal vez lo más fácil y práctico seapartir de un hecho ocurrido en la vida real,disimulando los detalles que pueden llevara la identificación de las personas afecta-das. Antes de comenzar a redactar, convie-ne elaborar un guión detallado de lossiguientes aspectos.

1. ¿Quién será el protagonista?, ¿qué carac-terísticas físicas y psicológicas le asigna-mos?, ¿aspectos claros y oscuros de sucarácter?, ¿existe un antagonista?

2. ¿Cuál es el entorno familiar, escolar,social, que colocamos alrededor delprotagonista?, ¿qué hechos o personashan influido, a largo y a corto plazo, enque desemboque en el problemaactual?, ¿quién apoya al protagonista yquién está de parte del antagonista, sies que existe?

3. ¿Cuál es el problema concreto que sesitúa en el centro del caso?

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La Acción Tutorial

REQUISITOS BÁSICOS EN EL DESARROLLO

DEL CASO

➤ Respecto a la técnica de grupo:

• La técnica de grupo seleccionada (Phillips66, mesa redonda, etc), debe garantizar lalibertad de los sujetos en cuanto a su estruc-turación y desarrollo (dinámica interna delgrupo).

• Cualquier técnica que se utilice ha de invo-lucrar a todos los alumnos de una manera uotra y dejar claro el papel no directivo delprofesor.

➤ Respecto a la primera fase (investigacióndel tema):

• Hacer una lectura rápida del caso antes deanalizarlo a fondo. Esta lectura permiterevisar los temas a debatir; conviene subra-yar las frases que se consideran más impor-tantes o significativas.

• Examinar detenidamente el caso, separan-do los hechos de las deducciones y concre-tando los problemas que plantea.

• Comenzar a sacar las propias deducciones.

• Definir las preguntas claves para buscar lainformación necesaria, con el objeto decomprender mejor el caso y para matizarlas deducciones. Las respuestas a estas pre-guntas completan el análisis, que incluirávaloración de los antecedentes, sucesos ycircunstancias que conducen al problema,estudio del entorno de la persona o grupoque protagoniza el caso, recursos humanosy materiales disponibles, situación actual,etc.

• Realizar un diagnóstico de todos sus ele-mentos y de la situación global, formula-ción y replanteamiento completo delproblema (cuestión central, aspectossecundarios y datos con que cuenta); expli-

cación del problema (causas por las que seha originado).

• Previsión de posibles soluciones. Elabora-ción de varias alternativas de solución queserán propuestas en el momento del deba-te.

➤ Respecto a la segunda fase (solución delcaso):

• Las estrategias de solución deberán propo-nerse, en términos de actuaciones pedagó-gicas, y cubrir los ámbitos escolar, familiar,social.

• Deberán tenerse en cuenta las posiblesconsecuencias de las alternativas o pro-puestas de solución que se hagan.

• Por último se deben abstraer las ideas esen-ciales y formular los principios resolutivosdel caso.

Respecto a la actuación del profesor-a hay queseñalar que, durante la discusión del caso por losalumnos y alumnas, su papel es sólo de modera-dor-a y de animador-a del debate. Es preferible queel profesor-a no dé su opinión y al final, debe resu-mir la discusión y lograr que los alumnos y alum-nas saquen alguna conclusión o moraleja.

Actuaciones concretas del profesor-a pueden ser:

• Formular buenas preguntas durante la dis-cusión.

• Mantener con los alumnos y alumnas unarelación sincera y afable, informal ydemocrática.

• Hacer que todos participen, sin que nadieacapare la conversación.

• Evitar que un participante sea inhibido porotro.

• Sintetizar progresivamente lo que descubreel grupo utilizando la pizarra si es necesariopara clarificar o resumir.

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• Reformular las buenas intervenciones decualquier alumno.

• Lograr rigor en el análisis y en las propues-tas de soluciones.

CASOS PRÁCTICOS

“Yo no he robado” (adaptado de Rodrí-guez Espinar (1981): El orientador y su prác-tica profesional. Editorial Oikos-Tau,Barcelona).

Lucas, un alumno de 1˚ de ESO, que en cur-sos anteriores ya había sido sorprendido regis-trando bolsas y mesas de compañeros, ha sidollevado a su despacho por el profesor de Educa-ción Física, debido a que le ha atrapado tomandodinero de las bolsas de deporte de sus compañe-ros de clase.

Usted debe saber que no es propio de su fun-ción tratar problemas disciplinarios, aunque algu-nos profesores han recurrido a usted antes deplantear los casos en el Consejo de Disciplina delCentro.

Tan pronto como el profesor ha dejado sudespacho, usted aborda la situación con Lucas,diciendo: “Bien, Lucas ¿qué te parece esta situa-ción?”. Lucas ha respondido: “Señor, yo no hehecho nada malo. Había unos compañeros a losque les había prestado dinero y no queríandevolvérmelo. Por lo tanto, decidí cobrarlo pormi cuenta. Lo que ocurre es que los profesoresestán constantemente encima de mí; ya tuveproblemas el año pasado. Yo no he robado anadie”.

¿Qué le responde usted a Lucas?

1. Precisiones a la situación planteada.

2. Decisión personal Prospectiva del procesoa seguir.

3. Fundamentación teórica de la decisióntomada.

4. Análisis y crítica de las alternativassiguientes.

• “Parece como si creyeras que todosestán contra ti y que no encuentras otroarreglo que tomarte la justicia por tumano”.

• “Lo siento. No debes tener preocupaciónalguna. No pretendo acusarte de nada.Intento comprender las razones que hasdado”.

• “Dime,Lucas,¿por qué supones que losprofesores la han tomado contigo?; ¿quéocurrió el curso pasado?”.

• “Bien, te creo en lo que dices de quealgunos compañeros te debían dinero,pero eso no te da derecho para llevartesu dinero a escondidas como si fueses unladrón”.

• “Lo que has dicho son figuracionestuyas. Creo que me mientes. Tú sabesperfectamente que has robado. Tesugiero que vengas conmigo a losvestuarios y te excuses ante tuscompañeros”.

5. Consecuencia práctica. Principio de con-ducta a seguir.

“El profesor novato”

Luis es profesor en un centro de Secundaria.Tiene 25 años y es este el primer año que trabajaen un instituto. Desde los primeros días de claseempezaron a aparecer entre sus alumnos y alum-nas pequeños problemas de disciplina. Luis, enlugar de afrontarlos y buscar soluciones, prefirióignorarlos e inhibirse. Ahora que termina el pri-mer trimestre, los problemas han llegado a sergraves. En muchas de sus clases, los alumnos yalumnas charlan todo el tiempo en voz alta sinhacer caso a las peticiones del profesor, queacaba por quedarse quieto y callado en su mesasin afrontar la situación. En el curso del que estutor ha tenido los problemas más graves, llegan-

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La Acción Tutorial

do algunos alumnos a insultarlo abandonandodespués la clase. La Dirección del Centro sancio-nes castigos a estos alumnos, pero Luis ha perdi-do su prestigio ante ellos y gran parte de susclases transcurren sin que apenas se realice traba-jo escolar alguno.

1. Precisiones a la situación planteada.

2. Decisión personal Prospectiva del procesoa seguir.

3. Fundamentación teórica de la decisióntomada.

4. Análisis y crítica de las alternativas posi-bles.

5. Consecuencia práctica Principio de con-ducta a seguir.

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EL SOCIOGRAMA

L a experiencia ha puesto de manifiestolas dificultades que el profesorado

encuentra para devanar las madejas de las inte-rrelaciones que unen a los alumnos y alumnasde una clase, así como para descubrir las carac-terísticas sociales de los alumnos a quienes tra-tan diariamente.

Se ha constatado que las divergencias exis-tentes entre las opiniones del profesorado y losresultados del test sociométrico crecen paralela-mente a la edad media de los grupos de niños ode adolescentes.

El hiato existente entre las opiniones de losadultos y el status social del alumnado sepresenta, según Moreno, como uno de losgrandes inconvenientes para el desarrolloarmónico de las relaciones entre el profesor-a yel alumno-a.

Las relaciones humanas en un grupo tienendos niveles; son afectivas y emocionales por unaparte, y selectivas y ordenadas por otra. Las pri-meras dan lugar a la estructura informal delgrupo, mientras que las segundas originan laestructura formal del grupo. Para analizar estadoble vertiente, Moreno propone la técnica deltest sociométrico, ya que éste mide la ordenaciónde las preferencias efectivas y, por tanto, integraambos niveles.

Podríamos definir al sociograma o test socio-métrico como un conjunto de procedimientos deobservación y análisis de las relaciones intragru-pales que se expresan en una serie de índices yesquemas gráficos, y permiten medir y describir laesctructura de las relaciones socioafectivas, quesubyacen en los grupos pequeños.

Se saca una especie de fotografía de ciertosaspectos de un grupo en un momento dado. Suinterés, pues, está en comparar los resultados através del tiempo, dado que todo grupo es algodinámico y, por tanto, está en continuo movi-miento.

Esta técnica consiste en pedir a todos losmiembros de un grupo que designen con cuálesde sus compañeros desearían encontrarse en unaactividad determinada; igualmente puede pedír-seles que indiquen con quiénes preferirían noencontrarse. Este cuestionario, de gran sencillez,no requiere material alguno; puede ser adminis-trado colectivamente y su duración es de uncuarto de hora como máximo. Son escasos lostest que pueden prestar al educador tanta infor-mación en tan breve tiempo. Claro está que laaplicación del test es poco al lado del trabajo quelleva el análisis de las respuestas y datos Y ade-más exige un posterior trabajo de profundizaciónentrevista con los casos más significativos (líde-res, aislados, revoltosos).

Generalmente se aplica a niños y adolescen-tes, pero también se aplica a grupos de adultos.Los niños suelen contestar con espontaneidad,mientras que a medida que aumenta la edad pue-den aumentar la intencionalidad y la resistenciaen sus respuestas.

CARACTERÍSTICAS DEL SOCIOGRAMA:

El test sociométrico tenía originariamentecuatro características:

1. Se utiliza en grupos naturales. Su aplica-ción presupone que los miembros se cono-cen perfectamente entre sí, razón por lacual sólo se aplica en grupos relativamentepequeños y estables.

2. La investigación se centra en los deseos“subjetivos” de los miembros del grupo.

3. Las respuestas se piden sobre el trasfondode unos criterios y preguntas concretas quepor supuesto van a condicionar los resulta-dos.

4. Las respuestas se tendrán en cuenta en lamedida de lo posible, es decir, la Sociome-tría va encaminada a la intervención, yaque se utiliza para tratar de dar solución aun problema “real” del grupo.

El sociograma cumple dos funciones esencia-les en el conocimiento del grupo:

1. Descriptiva: en cuanto que describe laestructura afectiva interna del grupo, esdecir, la estructura de las atracciones yrechazos, de las actitudes positivas y negati-vas. En este sentido es una primera aproxi-mación al grupo que permite descubrir:

a) Si el grupo está ya formado como talgrupo, si tiene algún tipo de organiza-ción interna con roles diferenciales.

b) Las posiciones sociométricas más intere-santes, es decir, los individuos más sig-

nificativos dentro del grupo, bien porrecibir un alto número de elecciones, obien de rechazos.

c) Las configuraciones sociométricas másimportantes; es decir, las relacionesentre dos o más personas relativamentefuertes y destacadas dentro del grupo.

La información descriptiva del grupo quenos proporciona el test sociométrico es absoluta-mente esencial ya que esclarece y descubre unacierta línea de base que sirve como instrumentode diagnóstico

2. Explicativa: el test sociométrico se utilizatambién para relacionar ciertos aspectos dela estructura global con otros aspectos delfuncionamiento del grupo, tales como:

a) Los valores y preferencias del grupo separte del supuesto de que las personasmás elegidas son las que mejor encarnanlos valores del grupo y, a la inversa, conlos más rechazados.

b) Los efectos que las circunstancias o con-diciones externas tienen sobre la estruc-tura del grupo.

c) La relación que existe entre la estructurade sentimientos y la estructura de inte-racción.

d) Relación entre solidaridad y obedienciaa las normas del grupo.

Respecto a las relaciones sociales que sepueden analizar, podemos clasificarlas de lasiguiente forma:

1. Relaciones de atracción o de rechazo: por logeneral, se averiguan por medio de la pre-gunta ¿a qué miembro(s) del grupo prefieres?,o, en su caso, ¿a qué otro(s) compañero(s)-compañera(s) estimas menos?

Puesto que en los tests sociométricos no sepuede garantizar el anonimato, las elecciones

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La Acción Tutorial

negativas son difíciles de responder, sobre todoen pre y adolescentes, por tanto el profesor debecontar con un elevado porcentaje de preguntassin responder.

Así pues, las preguntas de rechazo son desa-gradables de contestar, por lo tanto es convenienteplantearlas con prudencia, y asegurarles que losresultados sólo los va a conocer el profesor o pro-fesora, y que no se van a comunicar a otras perso-nas. Sin embargo, tienen un gran valor, puesto quenos permiten distinguir entre el marginado porolvido o por exclusión debido a la limitación deposibilidades de elección, y el rechazado directa-mente por motivos concretos (mal compañero,antipatía, cualidades negativas).

2. Preferencia de interacción: aquí se trata deaveriguar quién preferiría entrar con quiénen una relación determinada y con un con-tenido concreto; por ejemplo ¿por quién sedejaría aconsejar?, ¿a quién invitarías a tufiesta de cumpleaños?, ¿con quién preferirí-as trabajar en equipo?, etc

Las preguntas específicas que le plantea-mos son de tipo conjuntivo, ya que serefieren siempre a relaciones deseadas y noreales.

3. Relaciones interactivas de hecho: se pre-gunta, con quién, de hecho, se tiene deter-minadas relaciones; por ejemplo, ¿a quiénpides consejo?, ¿a quién le cuentas tuscosas y problemas?, etc.

Las preguntas específicas son por tanto detipo indicativo, puesto que se refieren arelaciones que de hecho ya existen entrelos miembros.

En cuanto al número de elecciones o derechazos que pueden emitir, puede dejarse libre,aunque nunca superior a cinco. Sin embargo, lomás conveniente es que el profesor-a fije el núme-ro de elecciones Lo más corriente suele ser uno,tres o cinco. El orden en que se citan suele serconsiderado como jerarquías de preferencias o derechazos.

El número de elecciones o de rechazos dalugar a distintos modelos de pruebas sociométri-cas. A continuación describimos los dos modelosmás frecuentes:

a) Tres elecciones de igual puntuación en estaprueba se pide a los sujetos que elijan a lostres compañeros o compañeras que más omenos prefieran. No existe, pues, orden depreferencia, ya que todos los elegidos orechazados van a tener un punto por cadaelección o rechazo recibido.

b) Tres elecciones de puntuaciones 3, 2 y 1en este segundo modelo también se eli-gen tres compañeros, pero se estableceun orden de preferencia, adjudicando alprimero un 3, al segundo un 2, y al terce-ro un 1.

A nuestro juicio este segundo modelo es elmás completo e ideal, aunque es algo más com-plejo que el anterior. Puntúa más las relacionesmás intensas (es decir, las dadas en primerlugar, mientras que concede menos valor a lasrelaciones más débiles, las dadas en tercerlugar).

EL SOCIOGRAMA: POSIBILIDADES Y LÍMITES

Los datos que podemos sacar de un sociogra-ma nos permiten:

• Tener una visión global de la estructura delgrupo. Su grado de cohesión puede calcu-larse mediante algunos índices sociométri-cos.

• Señalar la posición relativa de cada uno delos miembros del grupo. Se obtiene el sta-tus sociométrico, el índice de extroversióny el de popularidad de cada sujeto delgrupo Se pueden construir sociogramasparciales de cada sujeto.

• Tener una visión de la estructura de lossubgrupos existentes parejas, triángulos,bandos.

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• Hacer un estudio del líder o estrella, inte-grado o normal, marginado, aislado, orechazado. Se pueden estudiar las cualida-des que atraen y las que son rechazadas.

• Descubrir la posible existencia de factoresdiscriminatorios: religión, nivel socio-eco-nómico.

• Observar las variaciones más significativasdentro de la dinámica del grupo. Esto sepuede conseguir aplicando un sociogramaal principio de curso, otro a mitad y otro alfinal.

• Conocer datos sobre la estructura informalde un grupo.

• Indicar el grado y naturaleza de la adapta-ción de los miembros del grupo.

• Sacar conclusiones para mejorar las rela-ciones entre los miembros, y tomar medi-das para el ajuste social de los nointegrados.

• Mostrar situaciones individuales no espera-das que el profesor puede mejorar.

• Ayudar a conocer los líderes, los pequeñosgrupos, las actitudes de los alumnos entresí, etc.

Respecto a las limitaciones caben destacar:

• La interpretación de los datos exige unasuficiente preparación del profesor-aobservador-a, ya que comporta las mis-mas dificultades que analizamos en launidad referente a la observación siste-mática.

• Los datos que nos aporta el sociograma sonsólo indicios que tienen que contrastarse uti-lizando otras técnicas (registro de datos cru-zado), tales como la observación, entrevista,etc permitiéndonos, además, analizar posi-bles causas como, por ejemplo, “¿por qué unalumno-a está aislado-a?”

• La constancia de los datos ofrecidos porun sociograma es muy limitada. Los senti-mientos de los alumnos y alumnas sonvariables. El profesorado deberá tener pre-sente la necesidad de una actualizaciónconstante.

• La limitación de elecciones posibles. Elalumno o alumna debe reducirse a uno odos compañeros-as, cuando desearía elegira muchos más.

EL SOCIOGRAMA: PUNTO DE PARTIDA

A la hora de aplicar esta técnica, el tutor o tuto-ra debe tener presente los siguientes aspectos.

• Al construirse el sociograma sobre un crite-rio de elección determinado, por ejemplo“con quién te gustaría estar sentado enclase”, “ir de excursión”, “trabajar”, “estu-diar”, etc. El alumno o alumna que hayasido elegido repetidas veces en una prueba,lo es en función de la pregunta que se plan-teó, no significando, por tanto, que necesa-riamente habría de ser elegido en funciónde otras preguntas o criterios.

• El sociograma debe adaptarse a los nivelesde enseñanza en el que se encuentra elalumno o alumna.

• Los datos obtenidos en el sociogramadeben ser siempre secretos y confiden-ciales.

• El sociograma nos describe y nos muestrasituaciones, pero no predice la conclusiónde las mismas.

FASES DEL PROCESO DE APLICACIÓN

DEL SOCIOGRAMA

El proceso de aplicación de esta técnica resul-ta muy sencillo, y se lleva a cabo en cinco etapasmás o menos diferenciadas:

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La Acción Tutorial

1ª Etapa: El profesor-a determina el temasobre el que va a recabar información (momentosde ocio, actividades o tareas escolares vida encomún, etc ), los criterios que va a utilizar en suspreguntas (elecciones, rechazos y/o indiferen-cias) y el número de respuestas que va a exigirpor cada pregunta.

2ª Etapa: Se lleva a cabo la formulación de laspreguntas al grupo. Esta debe comenzar con unacharla en la que el profesor-a trata de aclarar losobjetivos de dicha técnica (respondiendo a lasdudas suscitadas y malentendidas que se puedanproducir), e intenta motivar a los sujetos para querespondan de una forma espontánea y sincera,haciéndoles entrever la importancia de sus res-puestas y asegurándoles el secreto de los resulta-dos Esta fase debe ser muy breve.

A continuación le pide que pongan sus datospersonales en la hoja que le ha entregado en blan-co y posteriormente da lectura a las instrucciones(por ejemplo “Escribe por orden de preferencialos tres compañeros/as con los que te gustaría for-mar un grupo de trabajo”)

Los alumnos y alumnas ausentes en esemomento pueden ser elegidos. Ellos elegirán aldía siguiente. Es conveniente escribir en la pizarra(o disponer de varias listas) todos los nombres delgrupo, o al menos de los que faltan. A partir deeste momento se debe evitar cualquier preguntaen voz alta, sobre todo las referidas a las pregun-tas de rechazo. Esta fase suele durar aproximada-mente un cuarto de hora.

3ª Etapa: Elaboración de la matriz sociométri-ca. Es un cuadro de doble entrada, que tiene tan-tos casilleros como miembros hay en el grupo. Enel eje vertical se reflejan los electores, y en el hori-zontal los elegidos.

En caso de que se trabaje con elecciones yrechazos, se suelen poner las elecciones con azuly los rechazos en rojo.

Veamos con un ejemplo cómo se construye lamatriz sociométrica. Supongamos que los resulta-

dos de los tres primeros individuos de un testsociométrico aplicado a un grupo de 15 personasson:

• El n˚ 1 elige al 5, 8 y 2; rechaza al 4, 6 y 15.





En primer lugar se reflejan en la matriz laselecciones y los rechazos de los 15 miembros.

Después se suman el número de elecciones yrechazos obtenidos por cada sujeto en primer,segundo y tercer lugar.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 151 3 1 1 2 2 32 1 2 1 2 3 33 3 2 1 2 3 14 2 1 1 2 3 35 2 1 1 2 3 36 2 3 3 1 2 17 3 2 3 1 2 1

8 3 1 1 2 3 29 1 3 2 2 3 110 3 3 2 2 1 111 2 2 1 3 3 112 3 2 1 2 1 313 2 3 1 1 3 3 214 3 2 1 1 2 315 3 1 2 2 3 11º 0 1 0 0 5 1 2 1 1 1 0 1 0 1 02º 1 3 0 1 2 2 1 2 0 1 0 2 0 0 03º 4 1 0 1 0 0 0 2 1 1 0 3 1 2 01º 1 0 2 4 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0 42º 0 4 0 1 1 3 1 1 2 0 0 0 0 0 23º 2 1 3 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 5

6 10 0 3 22 7 8 9 4 6 0 10 1 8 05 9 7 15 2 9 3 2 5 7 0 0 3 0 211 1 -7 -12 20 -2 5 7 -1 -1 0 10 -2 8 -21

Total

Total

final

Ele

ccio

nes

: re

cuad

ros

con

tra

ma.

R

ech

azo

s: r

ecu

adro

s b

lan

cos

Elecciones: recuadros con trama.Rechazos: recuadros blancos

Posteriormente se multiplica por 3 los rechazosy elecciones en primer lugar, por dos las obtenidasen segundo lugar, y por uno las obtenidas en tercerlugar. Lo cual nos da los totales de aceptación y derechazo. La puntuación final es la diferencia entrelos totales e indica el status sociométrico.

4ª Etapa: Construcción del Sociograma. Con-siste en representar gráficamente los resultadosreflejados en la matriz sociométrica.

Nos muestra una figura que puede ser sig-nificativa. Se construye por medio de fechasque parten del elector hacia el elegido. Se debe

hacer un sociograma por cada pregunta plante-ada.

Nos permite observar gráficamente la estruc-tura informal del grupo, los canales de comunica-ción, el número y tipo de subestructuras dentrodel grupo, así como sus miembros (personas cen-trales o líderes, personas aisladas).

Veamos cómo se construyen los dos sociogra-mas correspondientes a las dos preguntas quehemos reflejado en la matriz anterior; sólo vamosa reflejar los datos de la primera elección y del pri-mer rechazo

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La Acción Tutorial

Figura 1. Sociograma de elecciones positivas. Figura 2. Sociograma de rechazos.

El sociograma expresa en forma visible laposición que ocupa cada miembro del grupo conrespecto a los demás, las elecciones y rechazosque ha recibido y que ha realizado.

5ª Etapa: Análisis e interpretación del socio-grama. La evaluación de los resultados del testsociométrico nos llevan al descubrimiento de dos

niveles las posiciones sociométricas y las configu-raciones sociométricas.

Posición sociométrica: es individual yviene expresada por el número de elecciones yrechazos obtenidos por un individuo. Se puedellegar a determinar:

a) El líder: una persona que recibe muchaselecciones y muy pocos o ningún rechazo.Goza, pues, del mayor índice de populari-dad y status sociométrico. En nuestroejemplo sería el sujeto nº 5.

En una estructura real puede no existir unsolo líder que comunique su influencia atodos los miembros del grupo; es más pro-bable que el grupo esté dividido en dos omás subgrupos enfrentados entre sí y quecada uno de ellos tenga su propio líder.

Cuando se perciben subgrupos es impor-tante ver si existen individuos que actúancomo puente entre uno y otro, la relaciónde este sujeto “puente” con el líder, etc.

Las relaciones entre los distintos líderesson fundamentales para comprender ladinámica del grupo; así, si los distintoslíderes están comunicados entre sí porrelaciones bidireccionales puede hablarsede un autoritarismo de esos individuosque controlan y dominan el grupo.

b) La eminencia gris: persona prácticamen-te aislada, que casi sólo posee una rela-ción mutua con el líder. En nuestroejemplo sería el n˚ 7. Su influencia grupales muy grande, aunque externamente nose nota, ya que su popularidad es muybaja.

c) El aislado-a: persona que no recibe elec-ciones y tampoco elige a nadie Para detec-tarlo es necesario que el sujeto tenga totallibertad para elegir o dejar en blanco laspreguntas. En nuestro caso, dado quehemos solicitado tres aceptaciones, no esposible el detectarlo.

d) El marginado-a: individuo que elige aotros, pero que no es elegido por nadie.En nuestro ejemplo sería el caso delnúmero 11.

Tanto los aislados como los marginadosno suelen presentar problemas al profe-

sor-a, sin embargo su problemática psico-lógica suele ser grave. Es necesario estu-diarlos con más detenimiento, y tratar deintegrarlos en el grupo, asignándole, alprincipio, tareas fáciles que les hagantriunfar ante los demás y que, por tanto,poco a poco sean tenidos en cuenta.

e) El rechazado-a parcial: persona que reci-be menos aceptaciones que rechazos. Ennuestro ejemplo podría ser el n˚ 4. Su pre-sencia suele notarse en el grupo, ya quenormalmente es bastante revoltoso. Suelehacerse el gracioso.

f) El rechazado-a total: sujeto que solamenterecibe rechazos. Tal sería el caso nº 15 denuestro ejemplo. Su presencia suele resultarpesada tanto para el grupo como para elprofesor-a. Presenta un número elevado decaracterísticas negativas para el grupo. Lascausas suelen encontrarse en problemasfamiliares y sociales de su entorno.

Estos sujetos presentan graves problemasde disciplina y están llamados a ser “delin-cuentes en potencia”. Fracasan fácilmenteen los estudios. Hacen novillos con fre-cuencia.

g) El normal: persona que recibe algunasaceptaciones y algunos rechazos. Suelenser la mayoría de los miembros del grupo.Tal sería el caso de los núms.: 1, 6, 8, 9,10,12, 13 y 14.

Cabe resaltar el caso del n˚ 12 que, sintener las características que hacen que unapersona sea el líder del grupo, sin embar-go, tiene una integración perfecta.

h) El polémico-a: es el sujeto que recibe bas-tantes aceptaciones y bastantes rechazos.En nuestro ejemplo sería el n˚ 2. Presentaa la vez características positivas y negati-vas. Suele dividir al grupo y se presentanormalmente como el “antilíder” dentrodel grupo, y su influencia y prestigiosocial es bastante elevada.

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Configuración sociométrica: son suprain-dividuales y relacionan entre sí, por lo menos, ados personas. Las más importantes son:

a) La pareja o relación diádica: dos individuosA y B se eligen mutuamente. Tal es el casode los números 6 y 8. Para detectarlo esnecesario observarlo en el sociograma.

b) El triángulo o relación triádica: A, B y Cse eligen entre sí. En nuestro ejemplo seríael caso de los sujetos n˚ 10, 12 y 14. Sue-len formar un subgrupo muy unido ycompacto. Su influencia en la dinámicadel grupo suele ser grande si uno de ellossirve de individuo puente. La existenciade muchos subgrupos nos permite con-cluir que el grupo está disgregado, pococohesionado, y normalmente estánenfrentados entre sí, al no entenderse suslíderes respectivos.

c) La cadena: A elige a B, B a C, C a D...(puede haber elecciones recíprocas, aun-que no son necesarias para la cadena). Ennuestro ejemplo sería el caso de los núms.2, 9 y 15. Cuanto más próximo esté unsujeto al líder, mayor será su status socio-métrico.

d) La estrella. Se da este caso cuando unsujeto recibe muchas flechas. Refleja lafigura del líder. Sirve de eje al grupo y, portanto, su influencia en la dinámica delgrupo es total. Su colaboración o no conel profesor-a va a determinar que el grupoacepte o se rebele contra el profesor-a. Esnecesario encomendarle tareas difíciles ycomplejas. Nos puede ayudar a llevar bienuna clase.

ESCALAS DE DISTANCIA SOCIAL

En todas las clases podemos encontrar alum-nos y alumnas que mantienen buenas relacionescon casi todos sus compañeros-as; otros sólo tie-nen acceso a un reducido grupo de amigos; yalgún alumno permanece aislado, bien porque

sus compañeros-as lo rechacen o porque, simple-mente, lo ignoran. Se dan también clases en lasque cualquier proyecto es recibido por todos conactitudes similares, en las que la unanimidad esfrecuente. En otras, por el contrario, existen gru-pos a menudo enfrentados, las opiniones sonsiempre dispares y casi nunca una propuesta reci-be el apoyo o el rechazo por unanimidad.

Constatar la existencia de estas situaciones esel objetivo de los índices de integración y cohe-sión. Entendemos que un sujeto está “integrado”en su grupo cuando mantiene una red de interre-laciones con otros miembros del grupo, que lehacen sentirse cómodo en él. Referimos, pues, lanoción de integración a cada sujeto en particular.Los resultados del índice podrán compararse conlos del test sociométrico con los que deben teneruna estrecha relación.

Entendemos que un grupo está “cohesiona-do” cuando el sistema de interrelaciones que fun-ciona entre sus miembros, mantiene a éstossatisfactoriamente ligados al grupo. El conceptode cohesión no se refiere, pues, a los miembrosen particular, sino al grupo en su conjunto.

Una de las limitaciones que hemos visto quetiene el sociograma, es la referente al número deelecciones posibles. Las escalas de distancia socialnos permiten conocer la opinión y actitud afectivade cada alumno o alumna hacia todos sus compa-ñeros. La técnica consiste en redactar proposicionesque van desde la mayor intimidad a la mayor lejanía,posteriormente cada alumno-a enjuicia la situaciónen que con respecto a él se encuentra cada uno desus compañeros-as de la clase.

Ejemplo. Puntuaciones posibles:

Tengo mucho interés en figurar en el mismo equi-po = 5 puntos.

Prefiero que esté en mi equipo = 4 puntos.

Me es indiferente = 3 puntos.

Prefiero que no forme parte de mi equipo = 2puntos.

Quisiera no tener ningún tipo de contacto conél = 1 punto.

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La Acción Tutorial

La escala, para situar a cada alumno según suíndice de integración, oscilará entre 5(n-1) y (n-1), siendo n=7 (en este caso).

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5(n-1 ) 4(n-1 ) 3(n-1 ) 2(n-1 ) 1(n-1 )

30 24 18 12 6 Escala de integración

+———————+——————+———————-+———————+

Evaristo Francisco

Evaristo estaría muy integrado mientras queFrancisco no.

Por lo tanto podemos decir que el Indice deIntegración es un valor numérico que sitúa acada alumno en una escala continua que vadesde la máxima integración en el grupo a lamínima.

A la vista de los resultados, el tutor podrá ayu-dar a los alumnos con bajo índice de integraciónpara que consigan mejorar las relaciones con losdemás miembros del grupo. A través del test

sociométrico podemos saber si el problema deintegración se produce por rechazo de sus com-pañeros o por falta de relaciones con ellos.

Con el alumno rechazado, buscaremos lascausas del rechazo, que pueden encontrarse en laconducta del alumno o también en la conductadel grupo que puede haber aceptado prejuiciossociales o antecedentes negativos del compañero.La estrategia consiguiente se encaminará a modi-ficar la conducta del alumno o la del grupo haciaél, teniendo como objetivo la eliminación delrechazo y propiciando la aceptación del compa-

Tabla de las puntuaciones totales obtenidas por los miembros del grupo-clase

Hoja de respuestasdel alumno nº, Pedro

ñero por el grupo. Para ello pueden utilizar técni-cas de modificación de conducta.

Sobre el alumno que permanece aislado,ignorado por los compañeros, trataremos de real-zar su figura alabando públicamente sus aciertos,creando situaciones en las que, por sus cualida-des, tenga oportunidades de sobresalir, dándoleante los compañeros y compañeras responsabili-dades que pueda sobrellevar con éxito, incluyén-dole en equipos de trabajo, etc.

Se entiende por cohesión del grupo, la resul-tante de todas las fuerzas que actúan sobre losmiembros del grupo para que pertenezcan en él.

Una mayor cohesión supone mayor uniformidadde opiniones entre los miembros, dando lugar auna mayor satisfacción y seguridad entre los inte-grantes por lo cual tienen tendencia a mantenersejuntos y de acuerdo.

Para el cálculo de la cohesión podemos utili-zar el índice de cohesión que es la media de losíndices de integración de los alumnos del grupo.Nos da una información muy valiosa y de conjun-to sobre un grupo determinado, en comparacióncon otros grupos o el mismo grupo después de uncierto tiempo.

En nuestro ejemplo sería:

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La Acción Tutorial

Se valora con la escala que ya hemos visto(30-6).

El índice de cohesión también debe estudiarseen relación con los resultados del test sociométrico.Se comprobará la existencia de una gran dispersiónen las relaciones intragrupales o la existencia desubgrupos más o menos definidos, fenómeno esteúltimo perfectamente normal. Si se observan

enfrentamientos entre los subgrupos pueden ini-ciarse estrategias para cohesionarlos entre sí. Estopuede conseguirse reforzando el liderazgo de losalumnos y alumnas que sirven de enlace entre gru-pos u organizando actividades que provoquen ladivisión de los subgrupos estableciendo nuevasrelaciones que pueden desembocar en la formaciónde nuevos grupos con una estructura más funcionaly positiva.

∑ Índices de integración 24+9+24+16+30+20+9Índice de Cohesión = ————————————— = ——————-——————— = 18´8

Nº de miembros 7

TÉCNICAS PARA TRABAJAR EN GRUPO

L as técnicas de grupo se ajustan mejor a lanueva filosofía educativa y permiten

satisfacer las exigencias que plantea la actualreforma educativa, pues si hacemos referencia alproducto final que deseamos obtener mediante elproceso educativo, podríamos decir que hastaahora, la educación viene siendo un “cambiocuantitativo de conocimientos”, mientras que lanueva filosofía educativa propone “un cambiocualitativo en la conducta”. Para la educación tra-dicional lo importante es el “desarrollo de habili-dades en el profesor”, mientras que a través de la

dinámica de grupos será más importante desarro-llar “habilidades deseables en los educandos”.Habilidades para aprender a aprender, a investi-gar, a expresarse, saber escuchar, saber discutir,saber razonar, experimentar y actuar en grupo.

Las técnicas de grupo permiten, así mismo,crecer y enriquecer de forma efectiva la comuni-cación entre los agentes del acto educativo,puesto que pretenden mejorar el clima de rela-ciones interpersonales en la clase. Hacen de laclase un lugar donde los alumnos y profesor se

conocen y mantienen relaciones positivas. Esdecir, permiten conseguir en la clase un ambien-te de satisfacción y tranquilidad donde seanposibles los objetivos que como educadores noshayamos trazado.

También queremos indicar que permiteneducar para la convivencia (ideal democráticoactual). Todos somos conscientes de que funda-mentalmente «se aprende sólo aquello que sehace”. En un estado democrático y pluralistacomo el nuestro, hemos de entrenar a nuestrosalumnos y alumnas en las actividades de com-prensión y tolerancia hacia las opiniones y con-ductas contrarias a la nuestra. Para ello laEducación les ha de brindar las oportunidadespara ir consiguiendo y mejorando dichas actitu-des, que por supuesto no se aprenden espontá-neamente sino actuando en grupo; y para ellotenemos que ayudar a los grupos a crearse y soli-dificarse, pues la experiencia nos demuestra quelos grupos no nacen sino que se hacen. Por otraparte, las técnicas de grupo fomentan las actitu-des de responsabilidad, autonomía y coopera-ción, puesto que ya no es sólo el profesor oprofesora quien decide, sino que es toda la clasela que se implica en una decisión o en una acti-vidad. Crean el sentimiento del “nosotros-as” .

La riqueza de objetivos que se pueden conse-guir es amplísima, tanto en el plano cognoscitivocomo en el afectivo. Hay técnicas elaboradas parapromover el intercambio de ideas y opiniones(grupos de discusión), otras buscan entrenar algrupo en la toma de decisiones (una decisión difí-cil, en busca del consenso), otras fomentan lacapacidad para valorar y analizar (estudio decasos, role-playing), existen, también, técnicaspara promover la participación de todos (Philips 6x 6, asamblea, foro). Podemos utilizar algunaspara profundizar en temas educativos o formati-vos (entrevista individual, entrevista colectiva,panel, seminario), o bien existen otras para desa-rrollar la creatividad o la originalidad (torbellinode ideas o brainstornming).

Asimismo, las técnicas grupales son unaayuda válida para la socialización del alumnado.

Individualización y socialización, lejos de opo-nerse, son aspectos complementarios de unamisma realidad. Según Roger Muchielli: «LaPedagogía de los grupos es un medio para salirdel dilema entre la individualización de laenseñanza y la educación en masa. Se presen-ta como un esfuerzo de síntesis entre la misiónde instrucción y la socialización de los indivi-duos. Utiliza al grupo como una palanca deformación, al mismo tiempo que como un obje-to privilegiado de esta formación”. A nuestrojuicio, no se trata de simplificar en exceso, ymostrarse partidario de hacer todo y siempre engrupo, o del individualismo más acusado. Letoca a cada educador, desarrollando su sentidocreativo, realizar ese ajuste de acuerdo con suscircunstancias.

Como normas generales, se puede decir queantes de aplicar una técnica grupal es precisoconocer el grupo y su estructura, así como susproblemas. Es necesario tener un conocimientoteórico previo sobre la dinámica de grupos, puesun mal uso puede dar lugar a manipulacionesinjustas. Y además, requieren un ambiente cor-dial, democrático, y precisan de una actitud coo-perante puesto que no pueden imponerse.

Queremos señalar que las técnicas son sólo unmedio, nunca un fin en sí mismas, puesto que notodas las técnicas sirven para todos los objetivos nitodas pueden utilizarse en todos los sitios. Es nece-sario recordar el riesgo de considerar que el uso deuna técnica basta por sí solo para obtener el éxitodeseado, ya que tiene siempre el valor que sepatransmitirle la persona que la utiliza. A la hora deescoger una técnica para un grupo concreto debe-mos tener en cuenta, entre otros, los siguientes fac-tores: los objetivos que se quieran conseguir, eltamaño, madurez y características del grupo, elmedio físico y social que rodea al grupo así como elgrado de conocimiento y experiencia que tenga eleducador de las técnicas de grupo.

PAPEL DEL TUTOR-ANIMADOR DEL GRUPO

La función principal del tutor-animador delgrupo tiene que consistir en crear el mejor clima

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de armonía entre su alumnado, de maneraquefacilite la libertad en la comunicación de ideas,sentimientos u opiniones.

El tutor-animador tendrá el tacto suficientepara que el centro de atención esté en los valoresdel grupo y no en sus puntos de vista.

Las iniciativas deben de surgir del grupo, yaque éste vivirá con más intensidad lo que surja deél que lo que sugiera el tutor-animador.

Evitará el dirigismo y el actuar en demasía.

Sabrá actuar en los momentos de bloqueo ode silencio, facilitando la continuidad, sin serprotagonista. Asimismo, facilitará las fuentes deinformación, bibliografía, personas expertas,etc.

Ayudará a seleccionar los temas o motivos, abuscar los objetivos, las ramificaciones del tema,la obtención de conclusiones, la toma de decisio-nes y la forma de llevarlas a cabo.

Se encargará de que los alumnos y alumnasdel grupo participen activamente y acepten uncompromiso de base.

Se preocupará de que los participantes tomenconciencia de su propio comportamiento y de susactitudes.

Hará repasos diversos de lo que se estáhablando en el grupo.

Captará las distintas tendencias del grupo, sinapoyar ninguna en especial, ni coger aversión aotras tampoco, se mantendrá al margen.

El tutor-animador estructurará las jornadas.Creará el ambiente y la distribución de los alum-nos en la forma más idónea.

Seleccionará las técnicas de apoyo más ade-cuadas para que los participantes trabajen lo másactivamente posible y las cambiará en el momen-to que note que hacen decaer la dinámica de laclase.

Recogerá y votará los centros de interés (pre-ferencias de los miembros integrantes del grupo)sin ponderar o interpretar dichas votaciones.

LA ASAMBLEA

➤ Concepto:

Consiste en reunir a todo el grupo para tra-tar un tema de interés colectivo, con el objeto deanalizarlo, dialogar y llegar a una toma de deci-siones. Facilita la participación de todo el grupodentro de las limitaciones de su número demiembros.

➤ Finalidades:

• Aprender a discutir, a exponer y respetarideas, ateniéndose a las reglas del diálogo,de respetar palabra, esperar turno.

• Que todos participen de forma activa entemas y decisiones del grupo.

• Lograr la cohesión del grupo y colabora-ción ante objetivos comunes.

• Aprender a tomar acuerdos democráticos ya comprometerse con ellos de forma res-ponsable.

• Vencer inhibiciones y habituarse a expresarcon libertad las propias ideas.

➤ Desarrollo de la Dinámica:

Conviene prepararla con antelación y que eltutor o un grupo de alumnos, busquen informa-ción del tema que se dará con claridad al inicio dela asamblea.

Se elige un moderador-a y un secretario que seencargará de establecer las reglas de participación,turno y tiempo de las intervenciones, establecer elorden de los aspectos que contiene el tema, evitardesviaciones y determinar la forma de tomar lasdecisiones, así como anotar las conclusiones y enri-

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La Acción Tutorial

quecer el tema de la asamblea motivando a los par-ticipantes a la aportación de reflexiones, argumen-tos y puntos de vista.

Al comienzo es conveniente animar a los par-ticipantes a intervenir con libertad y que vean enel moderador a un dinamizador y animador delgrupo facilitador de este clima de aula.

Al finalizar la asamblea, se hará una síntesisde los aspectos más relevantes y de los acuerdosmayoritariamente tomados, así como de su formade realización. También conviene hacer evalua-ción del proceso de participación, interés, normasy conclusiones de la asamblea.

➤ Aplicación práctica a la Tutoría:

Se utiliza con éxito en la tutoría para comen-tar el reglamento de centro o clase, preparar visi-tas, intercambiar comentarios sobre las prácticasen empresas, plantear los problemas y aspiracio-nes del grupo, elección de representantes, asícomo completar actividades formativas que sedesarrollen con los alumnos y alumnas: vídeos,películas, dinámicas con subgrupos, conferencias,temas de la tutoría.

Con las reuniones de padres y madres esaconsejable su uso, para normas de clase, tutorí-as, consensuar criterios para la educación delalumnado, para analizar la marcha del curso,resultados de las evaluaciones...

GRUPOS DE DISCUSIÓN

➤ Concepto:

Es una técnica muy útil como forma de pren-dizaje, donde un grupo entre 5 y 20 personas, dis-cuten un problema de manera informal y libredirigido por un moderador-a.

➤ Finalidades:

• Interesar al grupo en la participación y dis-cusión de temas de su interés.

• Facilitar un clima de aula, tolerante, coope-rativo, democrático y de autocontrol perso-nal.

• Conseguir el intercambio de información yde criterios personales, para profundizar enlos temas.

➤ Desarrollo:

• Se elige el tema con anterioridad al debate.

• Se cuenta con un moderador y un secretario.

• El grupo determinará las normas de las dis-cusión, tiempos de intervención y sesionesconvenientes.

• La discusión puede tener dos etapas dife-renciadas:

- Recogida de información de bibliotecas,revistas, personas...

- Discusión propiamente dicha.

Papel del Moderador-a: Lograr un clima decordialidad respeto e interés. Organizar las par-ticipaciones y motivar a ellas. Asesorar en dudas.Evitar desviaciones del tema y velar por la conse-cución de metas y objetivos.

Papel del Secretario-a: Confeccionar de lodebatido una síntesis, que leerá al final para laaprobación del grupo.

Observaciones: El participante acudirá a ladiscusión preparado. Procurará escuchar yesperar su turno al hablar. Evitará prejuicios ypreconceptos no probados. No hará alusionespersonales y buscará el beneficio del grupo.Las participaciones estarán centradas en eltema.

• El debate bien llevado redundará en bene-ficio del alumno, ayudándole a desarrollaren él, hábitos de pensamiento, de reflexión,con los cuales aprenderá a argumentar y acomunicarse.

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• La colocación de las mesas debe facilitar lacomunicación directa cara a cara para crearactitudes más motivadoras y eficaces.Aconsejamos distribuciones en forma delsemicírculo rectángulo o “V”. También exis-te la discusión no dirigida, que varía de laanterior en que todos los participantes tie-nen el mismo estatus y la dirección, la ini-ciativa y la decisión es asumida por loscomponentes del grupo.

➤ Aplicación a la tutoría:

Esta técnica es muy útil y cómoda para temasde tutoría y también en la enseñanza/aprendizaje,para el tratamiento de temas propios de la puber-tad-adolescencia: drogas, presión de grupo, per-sonalidad, escala de valores, autoconcepto, laresponsabilidad, la autoestima, relacionespadres-hijos.

Debatir temas de actualidad de la prensa,revistas, T.V., etc.

Búsqueda de soluciones a las necesidades yproblemas del grupo.

SIMPOSIO

Varios “expertos-as”, uno tras otro, van expo-niendo y desarrollando diferentes aspectos de untema o problema, con informaciones variadas ycomplementarias que buscan el desarrollo lo másintegral y profundo posible del tema.

➤ Finalidades:

• Obtener información actualizada y ordena-da de las distintas partes que integran untema y desde la variedad de aspectos desdelos que se puede tratar.

• Aprender a desarrollar la capacidad de sín-tesis e integración.

• Aprender a buscar información sobreaspectos concretos.

• Acostumbrarse a hablar en público duranteun tiempo fijado.

➤ Desarrollo:

• Con anterioridad se seleccionan los expo-sitores-as y se les pone de acuerdo en losenfoques parciales por los que optarácada cual.

• Al comenzar la sesión, el moderador expli-cará al auditorio el tema que se va a tratar ylos aspectos en los que se ha dividido.

• Se hace la presentación de los expositores yse les va cediendo la palabra, de formasucesiva, a cada uno de ellos, según unorden y tiempo establecido.

• Al acabar las exposiciones el moderador-ahace un resumen o síntesis.

• Si se acuerda, se abre un turno de interven-ción del auditorio para aclarar o contrastarideas.

➤ Otras posibilidades de desarrollo:

• Se divide la clase en tantos grupos comoaspectos a tratar tenga el tema.

• Cada grupo discute y prepara el aspectoaparte del tema que le ha correspondido yun representante va tomando nota de lasconclusiones.

• Se organiza el simposio con los represen-tantes de cada uno de los grupos que, pororden, aportarán la información de la parteo aspecto del tema que les haya correspon-dido.

• El moderador-a hará una síntesis. Si se creeoportuno abrirá discusión general.

➤ Aplicación práctica a la tutoría:

En una sesión de acogida de alumnos y alum-nas, el tutor y el grupo de profesores hacen un

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La Acción Tutorial

simposio sobre los objetivos que se pretenden endicho curso, tratando como aspectos los objetivosque se pretenden en cada una de las materias, que

los expondrán cada uno de los expertos o profe-sores de ellas, dando opción a que los alumnos yalumnas pregunten al final.

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Moderador/Tutor. Tema: Objetivos generales para el curso.Expertos/Profesores. Aspectos: Objetivos de cada materia.

Moderador: EL TUTOR.Tema: La pubertad-adolescencia y sus cambios.

Aspectos: Expertos-as:

Cambios físicos ............................................ Profesores/as biología, médicos.

Cambios psicológicos .................................. Psicopedagogos.

Cambios sociales.......................................... Sociólogos.

Se elige el tema y se hacen tantos gruposcomo preguntas, cuestiones o aspectos tenga.Se avisa con tiempo para que los alumnos yalumnas se informen. Llegado el día, cada repre-sentante recoge la información de su grupo, enel primer cuarto de hora de clase. Después ensimposio los representantes van explicando lasinformaciones recogidas de cada una de las pre-guntas y el profesor, si lo cree oportuno, lascompleta con las aclaraciones que crea conve-nientes.

Esta es una forma de que el alumnado parti-cipe activamente en su aprendizaje, ejercitandosus posibilidades de recogida de información y deexposición de las conclusiones.

MESA REDONDA

➤ Concepto:

Consiste en un grupo reducido de expertosque sostiene puntos de vista divergentes o contra-dictorios sobre un tema y que exponen sus crite-rios de forma sucesiva, ante un auditoriointeresado. (Se distingue del panel en que en éstese expone y dialoga sin afán de polémica y al finalel debate puede pasar al auditorio).

➤ Finalidades:

• Aprender a formarse opiniones personales,tras conocer puntos de vista contradictoriosy divergentes.

• Identificar un problema y explorarlo, bus-cando información contrastada amplia yobjetiva.

➤ Desarrollo:

a) Preparación: Los participantes se reuniránpreviamente con el coordinador-a al obje-to de fijar el desarrollo de la mesa redonda,establecer las partes del tema, el orden deexposición, tiempos, etc. A pesar de ello,en su realización se deben manifestarcomo una situación espontánea.

b) Proceso: Colocados el coordinador y losexpertos en semicírculo y en la delanterade la clase, se procura situar a los máscomunicativos en los extremos y a los másinhibidos cerca del coordinador. Una vezasí comienza la dinámica.

c) El coordinador abre la sesión . Presenta alos participantes, resalta el tema elegido,

anima a tomar notas para poder hacer pre-guntas al final y ofrece la palabra a el pri-mer experto.

d) El coordinador cederá la palabra de mane-ra que se alternen los puntos de vistaopuestos o divergentes. Armonizará el usode la palabra para que haya igualdad deoportunidades.

e) Cuando todos los participantes concluyansus aportaciones, el moderador o coordi-nador resaltará las principales ideas aporta-das por cada uno. (Habrá ido tomandonotas durante la dinámica).

f) Facilitará ahora el diálogo entre los exper-tos, para que puedan defender sus puntosde vista.

g) El coordinador efectúa un resumen final,matizando coincidencias y divergencias.Después invita al auditorio a preguntartemas, sin discusión. Sólo puede hacer unapregunta cada cual. (En el panel el tema seabre totalmente al auditorio convirtiéndoseen un foro).

➤ Aplicación a la Tutoría:

Se puede aplicar a la orientación profesional deaquellos alumnos que deben ejercitarse en la tomade decisiones, porque tengan que optar por algunade las salidas profesionales existentes, tanto de tra-bajo como de continuación de estudios:

1˚ Al acabar la Educación Secundaria Obliga-toria se puede hacer una mesa redondacon expertos de distintos Bachilleratos,Módulos, Formación Ocupacional, EscuelaTaller... Cada cual habla de las caracterís-ticas de la opción, materias, programas ysalidas profesionales hacia estudios o elmundo laboral.

2˚ Lo mismo se puede hacer con exalumnosdel centro que eligieron distintas opciones,para que les cuenten a sus compañeros elresultado de su experiencia.

3˚ Mesa redonda con personas de distintosoficios.

4˚ Al acabar el Bachillerato para personasque desean optar hacia carreras universi-tarias:

En la mesa redonda pueden estar comoexpertos profesores y profesoras de las distintasfacultades o titulados de las diversas carreras. Eldiálogo puede versar sobre los puntos siguientes:

a) Sistema personal de elección utilizadacuando se decidió por la carrera o profe-sión que tiene.

b) Relación entre las expectativas que se hizoy los contenidos que la carrera tenía otiene.

c) Salidas profesionales con que cuenta lacarrera.

En la práctica docente se puede aplicar paraestudiar de forma crítica muchos temas de las dis-tintas materias.

Ejemplo: Podemos tratar el tema de la vidahumana.

Integrantes o expertos: médico, biólogo, psi-cólogo, literato...

Se puede hacer con profesores del centro obuscar expertos de características en sus puntosde vista divergentes.

El panel, por el dinamismo que se le puededar al diálogo y por la informalidad con que serealiza, se presta para tratar y conectar con pro-blemas y cuestiones típicas de la pubertad-ado-lescencia:

Posibles temas para la tutoría:

• La adolescencia y sus características y pro-blemas.

• La personalidad.

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La Acción Tutorial

• La presión de grupo y sus consecuencias.

• La sexualidad.

• El autoconcepto.

• La escala de valores personal.

• La autoestima y su trascendencia en rela-ciones, estudios...

• El oficio de estudiante y la necesidad deconocer las técnicas de estudio.

• La motivación para estudiar en la sociedadactual.

PHILLIPS 6 X 6

➤ Concepto:

Esta técnica parte de la división de un grupogrande en subgrupos de 6 personas, que duran-te 6 minutos se reúnen para discutir un tema yllegar a una conclusión. El nombre se deriva desu creador, el norteamericano J.D. Phillips. Delos informes de todos los subgrupos, que sontransmitidos por un secretario de cada subgrupo,se extrae luego la conclusión general. Esta técni-ca es muy útil en grupos grandes de más de 20personas.

➤ Finalidades:

• Permitir y promover la participación activade todos los miembros del grupo, por gran-de que sea.

• Obtener las opiniones de todos los miem-bros en un tiempo muy breve.

• Llegar a la toma de decisiones, obtenerinformación o puntos de vista de grannúmero de personas acerca de un proble-ma.

• Desarrollar la capacidad de síntesis y deconcentración.

• Ayudar a superar las inhibiciones parahablar ante otros.

➤ Desarrollo de la sesión:

a) Primer paso: El tutor-animador del grupoexplica la técnica, formula con precisión lapregunta que quiere que se discuta, danormas de cómo formar los grupos y decómo actuar dentro de ellos, controla eltiempo (avisa antes de que termine paraque puedan hacer un resumen).

b) Segundo paso: En cada subgrupo sedesigna un coordinador-a y un secretarioy, a partir de aquí, se controla el tiempode seis minutos. Cada miembro exponebrevemente en su grupo su punto devista. El secretario hace una síntesis, queescribe y todos aprueban. La función delcoordinador-a del subgrupo es la decontrolar el tiempo y cuidar de que cadauno de los componentes del subgrupotenga la oportunidad de exponer susideas.

c) Tercer paso: Transcurrido el tiempo, elsecretario de cada subgrupo lee al grupogrande su informe sintetizado, anotándo-se en la pizarra una síntesis de todos losinformes y llegándose a una conclusióngeneral.

Sugerencias prácticas para el tutor-animador:

- Cuando el grupo no es muy numeroso, pue-den formarse subgrupos de 3 a 5 personas,pero no es conveniente que los subgrupossean de más de 6.

- Se puede ampliar el tiempo de discusiónde los subgrupos si se hallan muy intere-sados en el tema o si no han llegado alresumen.

- Si los miembros no se conocen, la interac-ción será más favorable con una breveautopresentación antes de comenzar latarea.

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- La pregunta o tema de discusión debe que-dar escrita en una pizarra a la vista detodos.

- El director o animador del grupo no debehacer ninguna evaluación (ni siquiera indi-recta) de las aportaciones de los subgrupos.

- La pregunta deberá desencadenar respues-tas de tipo sumatorio y no de oposición(¿qué consecuencias...?, ¿cuáles son los fac-tores o causas?).

- Cualquier actividad observada colectiva-mente (clase, mesa redonda, conferencia,película...) podrá ser evaluada en pocosminutos por medio de esta técnica. Sirve,pues, para completar a otras técnicas.

- Se puede aplicar a todas las edades.

- Cuando se posee una cierta experienciasobre esta técnica, se pueden asignar distin-tos temas a cada subgrupo.

- Esta técnica requiere muy poca preparación,bastará con que quien la aplica conozca elprocedimiento y posea condiciones paraponerla en práctica.

- No es común que un grupo se reúna pararealizar un Phillips 6 x 6, sino que se utilizaen un momento dado de la reunión de ungrupo, cuando se lo considera apropiadopor sus características.


• Para recoger información del propio cursodel que se es tutor, con la pregunta: ¿Quéharías tú si fueras el tutor de este curso?.

• Para motivar al estudio: ¿Por qué es necesa-rio estudiar en la sociedad actual?.

• Para modificación de conducta de cursoscon problemas de comportamiento: Causasque están provocando nuestro problema.Sugerencias para resolverlo.

• Para conocer al grupo en sus intereses,valores, actitudes, etc.

• Para crear inquieturdes y propósitos sobreel rendimiento escolar.

Se pueden hacer tres Phillips 6/6 sobrecausas del fracaso escolar por parte dealumnos, padres y profesores. (Todo deforma anónima).

• Para favorecer la evaluación formativa, seles puede pedir a los alumnos que evalú-en su actitud hacia las materias, sus hábi-tos de estudio, su horario, conducta enclase, etc.

• En general para pedir opiniones, evaluarhechos, aportar información recogida detemas anunciados con antelación.

TORBELLINO DE IDEAS O BRAINSTORMING

➤ Concepto:

Técnica de grupo que consiste en producir elmayor número de ideas posibles sobre un deter-minado tema o problema real cuya resoluciónrequiere esas nuevas ideas.

Se lleva a cabo en un clima informal, permi-sivo al máximo, sin exigencias metódicas deningún tipo. Esta técnica estimula el ingenio yayuda a superar el conformismo, la rutina y laindiferencia.

Este tipo de interacción se lleva a cabo engrupos reducidos, concebidos para alentar lalibre presentación de ideas, sin restricción nilimitación alguna en cuanto a las posibilidadesde realización.

Los supuestos básicos de los que se partenson dos:

a) Si se deja a las personas actuar, en un climainformal, con plena libertad de expresar loque se le ocurra (real o imaginario, sensato

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La Acción Tutorial

o no), en este torbellino de ideas se supo-ne que saldrá alguna idea brillante que jus-tifique todo lo demás.

b) Muchos momentos de informalidad mentalhan producido grandes descubrimientos.

➤ Finalidades:

• Encontrar nuevas ideas, nuevas solucionesante un problema real (simple o complejo),cuya resolución requiera imaginación.

• Desarrollar la originalidad y la creatividad,como fuentes de innovación, de descubri-miento y de nuevas ideas.

• Establecer nuevas relaciones entre loshechos o integrarlos de forma distinta.

• Demostrar que los problemas y situaciones,en general, tienen no una solución sinovarias posibles, y quizás mejores.

• Estimular la capacidad de intuición y deproducción de ideas e impulsar a losmiembros a actuar con autonomía y conpersonalidad.


En un torbellino de ideas podemos distinguirclaramente tres fases:

1. Fase inicial:

• El grupo debe conocer el problema sobreel que se va a trabajar con cierta antici-pación, con el fin de informarse y pensarsobre él.

• Reunido el grupo, el tutor-animador preci-sa el problema que se va a tratar, el proce-dimiento y las normas mínimas que han deseguirse. Esta exposición debe ser lo másbreve posible. Al término de su presenta-ción, el tutor-animador resumirá el proble-ma en una sola pregunta, perfectamenteclara.

• Entre las normas mínimas que han de res-petarse en un torbellino de ideas, cabendestacar las siguientes:

- La crítica es dejada de lado: el juicio se sus-pende hasta una posterior evaluación, puesno podemos ser creativos y críticos a la vez.

- La libre asociación de ideas es aceptable:cuanto más ámplias las ideas, tanto mejor.Las ideas poco prácticas pueden inspirar aotros miembros ideas prácticas, que de otramanera no se les hubieran ocurrido.

- Se necesita cantidad: cuanto mayor sea elnúmero de ideas, mayor serán las posibili-dades de hallar la solución más adecuada.

- Se busca la combinación y el mejoramiento:además de contribuir con ideas propias, losmiembros del grupo pueden proponer quelas ideas de otros sean mejoradas o, másaún, combinar dos o más ideas en una.

2. Fase productiva de ideas:

• Se designan a varios observadores pararegistrar o grabar las ideas que vayan expo-niendo los miembros. Lo más cómodo, qui-zás, es que cada observador registre lasideas de dos participantes.

• El papel de los observadores consiste úni-camente en anotar las ideas, sin mencionarel nombre de su “dueño”. Guardarán abso-luto silencio durante la sesión, evitandotodo tipo de manifestación que pueda inhi-bir la espontaneidad.

• Cada miembro del grupo puede y debeexponer sus puntos de vista sin restriccio-nes. El tutor-animador sólo interviene paracentrar el tema si las intervenciones se hanapartado del mismo, o para distribuir lapalabra, si varios desean hablar a la vez, obien, para estimular a los reunidos. Supapel, en definitiva, consiste en manteneruna atmósfera propicia para la partici-pación espontánea.

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• Terminado el plazo previsto (que puedeoscilar de 1 hora a 1 hora y media) para la“creación” de ideas, el coordinador hace unresumen y, junto con el grupo, extrae lasconclusiones.

3. Fase selectiva:

• Finalizada la fase anterior, se pasa a con-siderar la practicidad de las propuestas.Para ello, existirá un jurado de selección,compuesto por 3 ó 4 personas (lo cualevitará la parcialidad), que harán un exa-men crítico de las ideas, así como estable-cerán las ideas complementarias. Esconveniente que no hayan participado enla fase productiva.

• Los criterios de selección se basarán en lacalidad de las ideas, contrariamente a loque ocurría en la fase productiva. Aquí refe-rimos cuatro:

1. La originalidad: idea distinta a lo yadicho o hecho.

2. El realismo: idea realizable con losmedios actuales o con medios nuevos,fácilmente asequibles.

3. La proximidad temporal de aplicación:idea relizable dentro de un corto períodode tiempo.

4. Y la eficacia: el valor efectivo que tengala idea para solucionar el problema.

• El jurado de selección examinará todas lasideas, una a una. La duración de esta últimafase es variable, aunque suele ser la máslarga.

Sugerencias prácticas para el tutor-animador:

• El ambiente físico será propicio para eltrabajo informal: asientos cómodos,lugar tranquilo sin interferencias niespectadores, sin apuros de horarios,etc.

• Esta técnica no sirve para buscar solucio-nes de “urgencia”. La presión del tiemposuele causar una preocupación más omenos latente que atenta contra la nece-saria serenidad.

• En cuanto a sus posibles aplicaciones en laescuela, es necesario comentar que cuantomayor sea la edad de los alumnos y alum-nas, tanto mejor. El clima a veces, algoautoritario, un poco intimidatorio, compe-titivo, racionalista y, quizás, tradicionalistade ciertos centros docentes, podría habercreado en nuestros alumnos actitudes pocoproclives para este tipo tan informal de tra-bajo. No obstante, puede ser convenienteensayar su aplicación no tanto por lo que ladiscusión creadora pudiera “producir” entérminos de “ideas nuevas”, sino por losobjetivos educativos que encierra la realiza-ción de esta técnica en sí misma.

• Por otra parte, los miembros deben estar losuficientemente desensibilizados o desinhi-bidos como para poder expresar libremen-te sus ideas o pensamientos, sin temor alridículo, a las críticas o a las supuestas con-secuencias de sus ideas.

• Es importante colocar a los miembros enuna situación desacostumbrada de libertadde expresión.

• Señalar, asimismo, que aunque no se pro-duzcan ideas brillantes, el objetivo formati-vo se habrá conseguido siempre:desarrollar la originalidad, espontaneidad,autonomía y creatividad de los miembrosde un grupo.

• Una sesión de promoción de nuevas ideassobre un tema amplio, puede ser seguidapor una sesión sobre algún aspecto másconcreto del mismo problema. Para estohay que disponer del tiempo no limitado, yno hay que buscar respuestas o solucionesinmediatas, ya que mediante esta técnica seretarda el proceso de reducir el campo deelección de alternativas.

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La Acción Tutorial

➤ Aplicaciones a la Tutoría:

Se puede hacer “asalto a las ideas”, sobrealgunos temas, como:

• ¿Qué harías tú si fueras el tutor del curso?.

• ¿Qué harías tú si fueras el profesor de laasignatura a la que tienes una actitud másnegativa?.

• ¿Qué sugieres que se haga para las jornadasextraescolares, para la Semana Blanca,para...?

También tiene aplicación para la prácticadocente:

En el Area Tecnológica de la Reforma se lepide al alumnado que den ideas sobre proyectostecnológicos sencillos que puedan ser realizables,sobre problemas técnicos reales o sobre solucio-nes más eficaces a ideas ya existentes.

ROLE PLAYING O DRAMATIZACIÓN

➤ Concepto:

Consiste en representar una actuación típica(un caso concreto) con el objeto que se torne real,visible y vivido, de modo que se comprendamejor la actuación de quién o quiénes debenintervenir en ella en la vida real.

Se pide a dos o más personas que represen-ten una situación de la vida real, asumiendo losroles del caso, e intentando reaccionar como loharían los personajes a quienes se debe encarnar,que pueden ser ajenos o del propio grupo. Es, portanto, una interpretación teatral de un problemaque afecta o interesa al grupo.

➤ Finalidades:

• Visualización y comprensión de un proble-ma que afecta o interesa al grupo.

• Servir de base o apoyo para la discusión deun problema del grupo.

• Hacer vivir y sentir a una persona o a ungrupo personajes o situaciones muy distin-tas a la suya propia.

• Provocar una vivencia común a todos losmiembros del grupo.

➤ Preparación:

• Es muy importante definir claramente elobjetivo de la representación, el momentoen que ha de representarse, la situaciónconcreta que interesa aclarar y comprender.De acuerdo con ello se decidirá qué perso-najes se necesitan y el rol que jugará cadauno.

• Entre los miembros del grupo se eligen losactores. Cada personaje recibirá un nombreficticio, lo que reduce la implicación perso-nal del intérprete.

• Se prepara el escenario de la acción, utili-zando sólo los elementos indispensables,todo lo demás puede ser imaginario.

• El grupo puede desiganar observadoresespeciales para determinados aspectos:actuación de cada personaje, contradiccio-nes...

• Conviene dar a los intérpretes unos minu-tos para colocarse en la situación, ponerseen su papel, lograr el clima y si lo deseanexplicar superficialmente cómo proyectanactuar.

• Será necesaria la colaboración de un direc-tor que posea experiencia, coordine laacción y estimule al grupo.


a) Representación escénica:

• Los intépretes dan comienzo y desarrollanla escena con la mayor naturalidad posible,toman posesión del personaje con esponta-neidad, pero sin perder de vista la objetivi-

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dad indispensable para reproducir la situa-ción. En este aspecto se diferencia del psi-codrama, donde el actor debe dejarse llevaral máximo posible, sin limitaciones, -pueslo que se busca es que manifieste con lamayor fidelidad posible sus sentimientos-por su subjetividad.

• Si se ha optado previamente por planificarla escena, dándole una estructura y defi-niendo a los personajes con detalle, losintérpretes se ajustarán a estas caracterís-ticas y la representación será más objetiva.En cambio, si se ha optado por establecersólo la actuación básica, los actores debe-rán hacer mayor esfuerzo por crear a suspersonajes y dar estructura a la situación,que será más subjetiva, por la inevitableproyección individual.

• El desarrollo de la acción no debe serinterferido.

• El director corta la acción cuando conside-re que ha logrado suficiente informaciónpara poder proceder a la discusión del pro-blema, que es el objetivo (duración aproxi-mada 15 minutos).

b) Comentarios y discusión:

• Terminada la representación, se pasa aexponer, primero por los actores y despuéspor los observadores, sus impresiones,explicar su papel, describir su estado deánimo durante la acción, etc.

• Después se pasa al diálogo, donde se inte-rroga a los intérpretes, se discute el desarro-llo, se proponen otras formas de representarla escena, se sugieren distintas reacciones...

• En ciertos casos, convendrá repetir la esce-nificación de acuerdo con las críticas osugerencias nuevas, pudiéndose invertir lospapeles.

• Finalmente se extraen las conclusionessobre el problema tratado.

➤ Utilidad:

Esta técnica es especialmente útil para:

• Cuando existe necesidad de descarga emo-cional en el grupo.

• Para que una discusión no sea centrada enel líder o en muy pocos.

• Cuando la heterogeneidad del grupo hacedifícil enfocar una situación concreta quesea común a todos.

Sugerencias prácticas para el animador:

• Esta técnica requiere ciertas habilidades yse aconseja utilizarla en grupos que poseanalguna madurez.

• Debe comenzarse con situaciones muysimples, y elegir bien a los intérpretes entreaquellos más seguros y habilidosos, comu-nicativos y espontáneos.

• Como al principio, generalmente, la teatra-lización provoca risa, puede comenzarsecon situaciones que den lugar, precisamen-te, a la expresión humorística. Tambiénconviene comenzar con escenas bienestructuradas, en las cuales los intérpretesdeban improvisar poco.

• Los papeles impopulares o inferiorizantesdeben darse a personas seguras de sí, apre-ciadas, que no puedan verse, eventualmen-te, afectadas por su rol. Tampoco debendarse papeles semejantes a lo que el indivi-duo es en realidad (no debe elegirse a untímido para hacer el papel de tímido).

• En ciertos casos pueden hacerse represen-taciones con enfoques alternativos, esdecir, una situación puede juzgarse de dosmaneras diferentes para decidir una duda opara hallar la solución más adecuada.

• La escenificación se realizará en un lugarapropiado para que los expectadores laobserven sin dificultad.

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La Acción Tutorial

• La etapa de discusión, después de la repre-sentación, es la más importante delRole-Playing, pues la primera, la escenifica-ción, con ser la más atractiva, sólo tiene porobjeto motivar al grupo, porporcionarledatos concretos, situaciones visibles signifi-cativas, para introducirlos en el meollo delproblema en cuestión. Debe darse a estaetapa todo el tiempo necesario.

• Las instrucciones a los actores puedendarse por escrito u oralmente, pero siempredeben recibirlas sólos, sin comunicarlas alos otros.

• Eventualmente, pueden dárseles consignasparticulares a cada miembro, que son igno-radas por los otros miembros.

• La acción puede partir de un estructuradeterminada (definiendo la edad, profe-sión, rasgos de personalidad, etc., de lospersonajes) o bien a partir de una interpre-tación libre de los actores.

• Mientras los miembros discuten, otrosobservan lo que sucede, tanto a nivel de

contenidos como de comportamientos yreacciones.


• Problemas de disciplina o hechos acaeci-dos en el curso.

• Relaciones padres-hijos: Actitudes de lospadres y de los hijos y sus consecuencias,respecto a evaluaciones, horarios, amista-des y tiempo libre...

• Para ensayo de situaciones en orientaciónprofesional:

• Interpretar escenas de búsqueda de trabajo,en entrevistas...

• Para intercambiar experiencias de losalumnos de prácticas en empresas: Inter-pretar ambiente de trabajo, relaciones,tipos de trabajo encomendados, exigen-cias, competitividad... diferencias entretrabajar por una nota y en un sistema deproducción.

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L a orientación educativa se caracteriza porser un proceso continuo de ayuda al alum-

nado que se inicia con su llegada al centro y termi-na cuando lo abandona. Las actividades de acogi-da tienen la función de favorecer la adaptación delalumnado al centro, proporcionándole experien-cias que posibiliten una relación distendida con elmedio escolar como una condición previa a unarelación didáctica satisfactoria.

Esta adaptación es más difícil especialmentecuando un alumno se incorpora por primera veza un centro, pero también es necesaria cada vezque se inicia un nuevo curso escolar.

Para la mayoría del alumnado el primer día enel instituto es una especie de salto al vacío cuyoeco en la conducta será diferente dependiendo desus características personales y, especialmente, desu edad.

Las actividades de acogida pretenden ayudaral alumnado a enfrentar las distintas adaptacionesa las que debe someterse creando un clima dehospitalidad en el centro que facilite al recién lle-gado un conocimiento paulatino de las personas,de las cosas, de las situaciones, etc. en aras de unaóptima adaptación al medio escolar.

Lógicamente, estas actividades adoptarándiferentes formas dependiendo del nivel educati-vo del que se trate. A continuación se sugierenalgunas de ellas.

CONOCIENDO EL INSTITUTO

El conocimiento del espacio físico en el quese desarrollará la acción educativa es una activi-dad más que ayudará a los alumnos a adaptarse asu nuevo centro.

Con alumnos de Educación Secundaria queacuden por primera vez al centro puede plantearsecomo una excursión por el instituto para conocer alas personas que trabajan allí y los lugares en que lohacen. La dinámica interna de cada centro y su par-ticular distribución de dependencias y de tareasentre el personal del mismo exigirán la correspon-diente adaptación de esta actividad.

A título orientativo, parece adecuado para losalumnos de Educación Secundaria conocer lossiguientes lugares:

- la clase,

- los servicios (conviene distinguir entre losde chicos y los de chicas si son diferentes eincluso descender a detalles como quéhacer si alguien detecta una avería o nece-sita papel higiénico y no está disponible,por ejemplo),

- los patios de recreo y el área reservadapara ellos si es el caso,

- el comedor, si existe,

- el gimnasio.

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TERCERA PARTE

ACTIVIDADES Y MATERIALES PARA LA ACCIÓN TUTORIAL

ACTIVIDADES DE ACOGIDA

Al mismo tiempo, podrían ir conociendo a laspersonas que trabajan en el centro. Para estas eda-des tal vez las personas más significativas sean:

- el portero o la portera,

- el profesorado de cursos paralelos,

- el personal auxiliar de secretaría si existe ysi suele tener alguna relación con los alum-nos de esta edad (porque facilita algunosmateriales, realiza fotocopias, etc.).

- el personal de limpieza,

- el director o directora

Con cada una de ellas podría acordarse pre-viamente que se presenten y expliquen y mues-tren a los alumnos algunas actividades cotidianasde las que realizan.

Del mismo modo puede ampliarse también aotros lugares y personas como por ejemplo:

• en cuanto a lugares:

- la sala de usos múltiples, si existe,

- laboratorios,

- sala de profesores,

- tutorías, y

- zona de administración y servicios,

• y en cuanto a personas:

- los profesores especialistas de educaciónfísica, música, logopedia, apoyo a la inte-gración, religión..

- jefe de estudios,

- secretario,...

Además, una idea interesante en este tramoeducativo sería la de asignar durante los primeros

días del curso a cada nuevo alumno o alumna uncompañero del curso inmediato posterior -el“compañero veterano”- que voluntariamenteactúe como guía-asesor y ayude a resolver lasdudas de los primeros momentos.

En este nivel podría completarse, tras estaactividad de conocimiento del centro, un plano“mudo” del centro por equipos.

NUESTRO PLAN DE TRABAJO

Generalmente, tener una idea más o menosclara de cómo se planifica la acción educativa enel centro suele ser una preocupación del profe-sor y no propiamente de los alumnos. Sinembargo, si el alumno puede conocer-aunque,evidentemente, en sus líneas generales- cómo seva a desarrollar su actividad en el centro, puede“situarse” mejor, reduciendo el número de oca-siones de incertidumbre, a pesar de que será através de su realización como lo conocerá enmás profundidad.

En el nivel de Educación Secundaria, estaactividad cobra mayor importancia dado que exis-ten horarios más rígidos y más profesores queconfluyen en su atención al mismo grupo dealumnos. Por estas razones podría ser el tutorquien hiciera la previsión de reservar algúnmomento de la primera jornada para presentar alos diferentes profesores que atenderán al grupode alumnos que tutoriza, al tiempo que facilita elhorario de clases y la relación de material escolarnecesario (esto tal vez suponga un esfuerzo orga-nizativo que exija hasta una entrada escalonadapor horas de los diferentes grupos, pero vale lapena en aras de mejorar la adaptación de losalumnos al nuevo centro o al nuevo curso, espe-cialmente de los que acuden por primera vez almismo). Es el momento de recomendar a los chi-cos que se hagan con una pequeña agenda o cua-dernillo para anotar horarios, nombres de profe-sores y actividades previstas, como -por ejemplo-trabajos de grupo o individuales que han de estarlistos en determinada fecha. Este es el primer pasopara planificar el trabajo diario. También estosmomentos iniciales son propicios para exponer al

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grupo de alumnos el Plan de Acción Tutorial enlos elementos que ya estén determinados o cómose planificarán los demás elementos.

En momento posterior habrá de ser el profe-sor de cada área quien explique en que consistirála actividad académica a lo largo del curso asícomo el modo en que se realizará.

LAS REGLAS DEL JUEGO: NORMAS DE CONVI-VENCIA

Una de las cosas que caracterizan a un grupoes su organización, las normas que se siguen den-tro del mismo. Para que una norma sea útil debeser conocida y aceptada por todos, esto es másfácil si quienes tienen que cumplir las normas par-ticipan en su elaboración.

Os proponemos a continuación que elaboréisvuestras normas de clase.

Las normas de clase pueden tratar, porejemplo:

• cómo queréis que sean las relaciones entrevosotros,

• qué obligaciones debéis cumplir (no tirarpapeles al suelo, cuidar el Instituto y losmateriales comunes, organizar periódica-mente la limpieza de las mesas, etc.),

• cómo se distribuirán las responsabilidades(abrir y cerrar la clase, repartir o recoger lostrabajos, etc.),

• cómo resolveréis los conflictos o las discu-siones que se produzcan, y

• todas aquellas cosas que os parezca quedeben estar previstas como normas.

Una técnica adecuada para trabajar esto es la“lluvia de ideas”. Se trata de que alguien anote enla pizarra todas las normas que se os ocurran sinque os preocupe en este primer momento si lanorma será más o menos aceptada, si es fácil odifícil, etcétera. Tan sólo debéis fijaros en que sea

una norma útil para organizar la convivencia enla clase. En un segundo momento las analizaréisuna por una, con la ayuda del tutor o la tutora, eiréis concluyendo con cuáles os quedáis y cuálesdesecháis.

Una vez terminado el proceso, podéis escri-birlas cada uno en vuestro cuaderno.

LA ELECCIÓN DEL DELEGADO O DELEGADADE CLASE

Vivimos en una sociedad democrática. Estosignifica que todos debemos participar en ella.Una forma de hacerlo es a través de representan-tes. Así se hace, por ejemplo, para decidir quépersonas deben estar en el Parlamento de laNación, de la Comunidad Autónoma o en tuAyuntamiento.

De forma similar, en los institutos cadagrupo de alumnos debe elegir a un chico o unachica que les represente. Será el encargado deplantear al tutor algunos problemas que surjanen el día a día de la clase, de ser el portavoz delas opiniones de sus compañeros sobre algunostemas, podrá ser elegido como representante delos alumnos en el Consejo Escolar del instituto,etc.

Podéis debatir brevemente cuáles son las fun-ciones que debe desarrollar el delegado o la dele-gada de la clase y escribir en vuestro cuaderno lasconclusiones.

Podéis organizar la elección del Delegado deClase de la siguiente forma:

• Nombrad a dos miembros de la clase paraque supervisen el proceso. Pueden serdos alumnos elegidos al azar o bien elmás joven y el de mayor edad (este pro-cedimiento es bastante habitual en la vidareal).

• A continuación el tutor ayudará a estosdos alumnos a hacer el calendario electo-ral. Deberán incluirse, al menos, lossiguientes datos:

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La Acción Tutorial

• Fecha límite para la presentación de candi-daturas, es decir, las personas que se pre-sentarán para ser elegidos. La presentación

se hará por escrito. Este puede ser unmodelo.

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I.E.S. “ “

Elecciones a Delegado de Curso

Grupo: _____

Nombre: __________________________________________

Deseo presentarme como candidato/a alas elecciones de Delegado/a de Curso

Fecha:

Fdo.: ____________________________

• En el caso de que se presente como candi-dato alguno de los alumnos encargados desupervisar el proceso, deberá ser sustituidopor otro compañero o compañera que lesiga en edad.

• Fecha en que se hará publica la lista de candi-datos (varios días antes de las elecciones),

• Día y hora de las elecciones.

• Este horario se hará público en la clase y sepondrá en un lugar visible.

• El día de las elecciones los alumnos que sehayan presentado como candidatos dis-pondrán de unos minutos para explicar asus compañeros sus puntos de vista yconvencerles para que les voten. Despuésse darán unos minutos de descanso y sepasará a hacer la votación. Para ello, losencargados de supervisar el proceso pro-porcionarán las papeletas, las recogerán yharán el recuento de votos, todo ello cui-dando del correcto desarrollo del procesoelectoral.

Nota: El candidato que resulte en segundo lugar tras la votación podrá nombrarse como subdelegado. Sus funciones serían sus-tituir al delegado en su ausencia y colaborar con él en las tareas que se determinen.

L a intervención educativa y orientadorano puede realizarse “en abstracto”. Por

el contrario, necesariamente se dirige apersonas concretas, con nombres y apellidos,con circunstancias diversas, con historiaspersonales diferentes. Imposible será adecuaresta intervención a sus destinatarios sinconocerlos.

Es verdad que el propio desarrollo del cursoirá aportando datos al tutor de quiénes son susalumnos, pero también es cierto que desde el pri-mer momento hay algunos que ya están a su dis-posición y le van a ser de gran valor para planifi-car su acción orientadora.

Aunque en algún momento puede resultarartificiosa la división, distribuiremos las activida-des de conocimiento de los alumnos entre estebloque, referido a los alumnos considerados indi-vidualmente, y el siguiente, centrado en el cono-cimiento de la estructura social del grupo, si bien-como podrá comprobarse- unas y otras activida-des ofrecerán referencias sobre ambos objetivos.

Dentro del primer tipo de actividades distin-guiremos también las encaminadas al conoci-miento de los alumnos por parte de su tutor, delas que tienen como objetivo que los alumnos seconozcan entre sí, estando especialmente indica-das estas últimas para cuando el grupo se forma alingresar por primera vez en un centro.

Como se comprobará, las actividades queaquí se citan constituyen sólo ejemplos sin ningu-na pretensión de exhaustividad. El tutor interesa-do podrá encontrar más propuestas en la biblio-grafía existente sobre el tema o bien podráninventar otras que se ajusten al objetivo u objeti-vos que se proponga conseguir.

CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS

POR PARTE DEL TUTOR

➤ Revisando expedientes

La revisión de los expedientes es una de lasprimeras acciones que puede desarrollar el tutorpara conocer a sus alumnos. Si se trata de alum-nos que inician su escolarización en el centro, lainformación que ofrece el expediente esgeneralmente escasa, pero permitirá conocerdatos como el nombre de los padres, tal veztambién su profesión, el domicilio familiar, elnúmero de hermanos y sus edades o el centrodel que proceden.

Con alumnos que ya han estado escolariza-dos en el centro, la información puede ser másrica. Especialmente interesante resultará la lec-tura de fichas de observación o de seguimientosi existen, de los registros acumulativos, deinformes médicos o psicopedagógicos si existenen algún caso etc. Con todo ello, el tutor, ade-más de tomar una visión individual de cadaalumno podrá en algunos casos elaborar un per-fil del curso, por ejemplo, sobre la progresiónen los rendimientos en las diferentes áreas curri-culares.

➤ Una ficha individual

Especialmente útil con los alumnos de nuevoingreso en el centro resulta la cumplimentaciónde una ficha individual donde se recoja la infor-mación básica que se precisa tener sobre cadaalumno en un primer momento. Con los deSecundaria se puede responsabilizar a los propiosalumnos indicándoles que pidan la colaboraciónde sus padres. Una ficha de este tipo podría reco-ger los siguientes datos:

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La Acción Tutorial

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS

“Estimados padres:

A continuación les pido una serie de datos sobre su hijo o hija. El objetivo es contar con la infor-mación básica que como tutor/a preciso conocer de cada uno de mis alumnos. Si consideran que faltaalgo que sea importante, les ruego que me lo aporten, bien al final del cuestionario o bien en una entre-vista personal si consideran que no deben ponerlo por escrito. Gracias de antemano.

Nombre y apellidos del alumno/a:___________________________________________________________Fecha de nacimiento: __________________ Lugar: ____________________________________________Domicilio: _______________________________________________________________________________Teléfono: ____________________ Teléfono/s para avisos urgentes _________________________________¿Padece alguna enfermedad que necesite conocer el tutor? ______________________________________En caso afirmativo, explicar ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________¿Es alérgico a algún tipo de medicamento? _________ ¿A cuál/es? _________________________________________________________________________________________________________________________

(Si es necesario que el tutor esté prevenido para actuar en caso necesario, convendría que los padres seentrevistaran con él para orientarle).

Nombre y apellidos del padre: ______________________________________________________________Edad: ___________ Profesión: ______________________________________________________________Nombre y apellidos de la madre: ____________________________________________________________Edad: ___________ Profesión: ______________________________________________________________Número de hermanos: ____________ Lugar que el alumno/a ocupa: ____________ Edades de los hermanos: __________________________________________________________________

Si tiene hermanos en el centro, escriba su nombre e indique el curso en que están: ________________

Si considera que algun dato de la situación familiar debe ser reconocido por el tutor (por separación,viudedad, segundas nupcias, especiales problemas de salud de alguno de los miembros de la familia,...), coménteselo en la próxima entrevista que tenga con él.

¿Asiste al comedor? ___________¿Qué suele hacer el chico o la chica en su tiempo libre? _________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué actividades le gusta realizar especialmente? ______________________________________________________________________________________________________________________________________¿Cómo creen que es su hijo o hija? (Subrayen lo que corresponda)

Abierto - Retraído Dominante - SumisoDecidido - Indeciso Hablador - CalladoAlegre - Triste Nervioso - TranquiloResponsable - Poco responsable Desprendio- EgoístaTrabajador- Prezoso Concentrado - Distraído.”

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Si en un centro se adopta como habitual lacumplimentación de una ficha de este tipo, en losaños sucesivos bastará con una simple actualiza-ción de los datos recogidos.

➤ La entrevista con el tutor del cursoanterior.

Siempre que sea posible, resulta de utilidadmantener una entrevista con el tutor del grupo dealumnos en el curso anterior. Y no sólo paraconocer la problemática que le planteara elgrupo o algún alumno en particular, sino tambiénpara recabar algunos datos e impresiones quedifícilmente suelen quedar recogidas en ningúndocumento y que, siendo fruto de la relaciónhabida a lo largo de un curso escolar, poseen ungran valor.

Conviene valorar este tipo de informacionesen sus justos términos, separando los datos obje-tivos de las valoraciones personales, contextuali-zando estas útlimas.

Para lo que nunca deben servir este tipo deentrevistas es para forjar prejuicios o alimentaruna determinada “leyenda” sobre algún alumno.

De especial interés pueden resultar los datosrelativos al nivel socioeconómico de la familia (porlo que pueda afectar a la evolución personal yescolar del alumno), su actitud frente al centro edu-cativo, la existencia de situaciones del contextofamiliar y su influencia en la conducta del chico ode la chica, existencia de alguna minusvalía y evo-lución de la misma, intervenciones habidas en rela-ción con ella y las necesidades educativas especia-les que genera, recursos utilizados o que convieneseguir utilizando, etc.

CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS ENTRE SÍ

El conocimiento de los alumnos entre sí noes algo que vaya a conseguirse en poco tiempo.El discurrir de la vida de un grupo marca el ritmoen que este conocimiento habrá de producirse yla profundidad que se obtendrá. No obstante, enel contexto de la tutoría es preciso dar ocasión

para “alimentar” la vida del grupo con el fin deconseguir el mejor grado de adaptación de cadaalumno o alumna. Esta expresión no debe enter-derse en el sentido de “sumisión al grupo” sinoen el de conseguir un cierto grado de bienestarde cada uno en las relaciones con el grupo-claseal que pertenece para que cada cual encuentre“su sitio” en él.

En las actividades de conocimiento de losalumnos entre sí conviene tener presente laobservación que hace PALLARES (1982) al afir-mar que éstas requieren un mínimo deauto-revelación, y todos nos sentimos incómo-dos revelándonos a un desconocido. Se trata desituaciones que vivimos como “amenazantes” yque nos provocan ansiedad. Por esta razón estasactividades deben ir de menor a mayor grado deauto-revelación.

Los elementos que determinan el carácteramenazante de un ejercicio son el contenido (¿quéhay que decir?) y la estructura (¿a quién hay quedecirlo?). En cuanto al primero, es menos amena-zante decir el propio nombre que contestar a lapregunta: ¿Cómo te llevas con tu madre?, por ejem-plo. En cuanto al segundo elemento, la estructura,resulta más amenazante hablar a un grupo grandeque a uno pequeño. Es más fácil hablar a conoci-dos que a desconocidos. Es más fácil si los demás,también intervienen. Más fácil si el educador tam-bién participa. Rebaja mucho el nivel de ansiedadsi uno puede “pasar”.

A continuación se exponen algunas sugeren-cias de actividades para el conocimiento de losalumnos entre sí.

➤ Presentación

Cuando el grupo acaba de formarse porqueinicia una nueva etapa educativa, lo más inmedia-to es que los alumnos conozcan los nombres delos distintos compañeros de la clase. Existenmuchas actividades que tienen este objetivo.PALLARES (o.c.) expone diversos ejercicios paraconocer los nombres. A continuación se recogendos de ellos especialmente útiles al comienzo dela Educación Secundaria.

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La Acción Tutorial

¿Quiénes son tus vecinos?.Los alumnos se sientan en círculo. El edu-

cador puede ser el primer “Curioso” (PALLARESle denomina “Ello”), o un alumno voluntario.“Curioso” se coloca enmedio del círculo (sinsilla). Cada jugador debe aprender el nombrede las dos personas sentadas a su lado. “Curio-so” se dirige a un jugador y le pregunta: ¿Cómose llaman tus vecinos?. El jugador que no con-testa correctamente se convierte en “Curioso”.El anterior “Curioso” ocupa su puesto y prosi-gue el juego.

Si contesta bien, “Curioso” pregunta: ¿Quieresnuevos vecinos?”.

Si el jugador contesta “sí” todos cambian desitio y la persona que queda sin sitio es el nuevo“Curioso”.

Si contesta “no”, “Curioso” pregunta:¿Quién quieres que cambie de vecinos?; el juga-dor contesta con dos nombres y mientras éstose cambian, “Curioso” trata de ocupar el sitio deuno de ellos y el otro pasa a ser el nuevo“Curioso”.

Cada vez que se cambian los sitios, los alum-nos deben aprender los nuevos nombres y conti-núa el juego.

Tarjetas de visita.Se entrega a cada alumno una ficha de

media cuartilla y un lápiz o bolígrafo. Se lesindica que escriban con letras grandes el nom-bre con que les gustaría que les llamasen en elgrupo. En el ángulo superior derecho debenescribir los adjetivos que les describan (curio-so, vivaz, sincero, atlético,...). En el ángulosuperior izquierdo deben escribir palabras queindiquen cosas que les gusta hacer (leer, dor-mir, nadar, patinar,...). En la parte inferiordeben escribir un lugar que les gustaría visitar;u otra información que crean útil para el grupo,como el personaje favorito de una película, unlibro o un espacio de TV; algo de lo que sesienten orgullosos; algo que hacen bien; o loque comprarían con 500 ptas.; o algo que lesgusta hacer durante el verano.

Se les invita después a colocarse el papel enlugar visible con un alfiler y a pasearse por la salamirando cada uno el papel del otro, pero sinhablar. Si esto les parece infantil pueden poner latarjeta encima de la mesa de modo que puedaleerse.

➤ Autobiografía

En el caso de alumnos de Educación Secun-daria no obligatoria, una actividad muy interesan-te puede ser que cada alumno escriba en un foliouna especie de autobiografía en la que se identifi-ca con un seudónimo que no sea nombre de per-sona. Una vez que todos han terminado, se bara-jan y se distribuyen los textos al azar. Si a alguienle corresponde su propia autobiografía, debe avi-sarlo para que se vuelvan a repartir.

Todos se sitúan en corro. Un voluntario ini-ciará el juego. Por orden, cada cual, tras leer eltexto que le ha correspondido, buscará a suautor formulando a un miembro del grupo unasola pregunta referida a un dato sacado del textoque ha leído. Por ejemplo, dirá señalándolo: “Ati te gustan las motos”. Si el compañero o com-pañera elegido responde afirmativamente, ledirá: “Tú eres... (el seudónimo que aparece en eltexto) y te llamas... (el compañero o compañeraidentificado completará la frase con su nombre).Si acierta, éste quedará fuera del juego, recogerásu autobiografía y entregará al compañero ocompañera que le descubrió la que le corres-pondió. Por el contrario, si responde negativa-mente o yerra al indentificarlo pasará su turno alsiguiente y esperará a que vuelva a correspon-derle preguntar.

Se irán eliminando así todos los jugadoreshasta quedar sólo uno que leerá al resto su textoautobiográfico.

➤ La tienda mágica

Esta es otra sugerencia que aporta PALLARES(o.c.) (pueden encontrarse muchas más acudien-do a este autor) para estimular el conocimiento delos alumnos entre sí.

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Se trata de una actividad útil con grupos dealumnos de Educación Secundaria y convendríarealizarla una vez que han pasado algunas sema-nas desde el inicio del curso.

Sentados todos en círculo, el educador lesdice: “Imaginaos que soy el propietario de unatienda mágica, un sitio donde podéis cambiaruna característica personal que tenéis, y que noos gusta, por otra que quisierais tener”. Cadaalumno tiene la oportunidad de comprar. No sepuede entablar diálogo sobre lo comprado hastaque todos hayan tenido oportunidad de com-prar (no quiere esto decir que todos deban com-prar).

La actividad, tal como la propone PALLARESresulta de “alta auto-revelación” y, en conse-cuencia, requerirá que el grupo y cada uno desus componentes haya logrado un cierto nivelde confianza mutua. Sin embargo, puede redu-cirse el nivel de autorevelación proponiendootros intercambios en la tienda que afectenmenos al interior de la persona. Por ejemplo,podría plantearse que cambiaran algo delmundo que no les gusta por algo que sí les gus-taría, o algo del colegio o del instituto que lesdesagrada por alguna otra cosa que les resultaramás agradable.

➤ Para trabajar en grupo

El conocimiento de los alumnos entre sí, entanto que constituye un grupo de clase, va másallá de lo personal -con ser esto importante-. Loque tienen en común los alumnos de una clase esun plan formativo a desarrollar cuyos logros van adepender de la capacidad que tengan comogrupo para hacer frente a las tareas que habrán derealizar. Por esta razón, la literatura existentesobre el tema insiste en hacer caer en la cuenta alos alumnos en que cada uno desempeña unpapel en el grupo cuando éste se propone conse-guir un objetivo.

Para que los alumnos comprendan el alcan-ce de esta cuestión suelen proponerse juegos demisterio o problemas de lógica para resolver engrupo. Este es un ejemplo de este tipo de juegos

basado en otro que cita PALLARES (o.c.), aunquepara el objetivo que se persigue valdría cual-quier problema de lógica de los que suelen apa-recer en el apartado de pasatiempos de periódi-cos y revistas.

Se divide la clase en grupos de 5 ó 6 alumnos,que intentan resolver el problema que se indicamás adelante. Luego se pide al grupo que analicecómo ha actuado respondiendo a las cuestionesque se plantean.

El tutor o tutora tratará de ayudar a los alum-nos a descubrir que los miembros del grupo tie-nen dos responsabilidades: contribuir en lo posi-ble para ayudar al grupo y animar a los demásmiembros a que contribuyan.

“Un señor conduce desde A hasta D pasandopor B y C. Vuestro trabajo consiste en calcularcuánto tiempo le lleva el viaje. El problema secomplica por el hecho de que las unidades detiempo y distancia dadas no son las normales.Para solucionar el problema debéis de usar estasnuevas medidas. El problema es: ¿Cuántos “coros”le cuesta el viaje de A a D?.

• Hay 4 lotos desde A a B.• Hay 8 lotos desde B a C.• Hay 10 lotos desde C a D.• Hay 10 lotos en un mapa.• Un mapa es una medida de distancia.• Hay 2 mapas en un kilómetro.• Un dardo son 10 coros.• Un coro son 5 marcos.• Un marco es una medida de tiempo.• Hay 2 marcos en una hora.• Este señor conduce desde A a B a una

velocidad de 24 lotos por coro.• Este señor conduce desde B a C a una

velocidad de 30 lotos por coro.• Este señor conduce desde C a D a una

velocidad de 30 lotos por coro”.

(Solución: 23/30 coros).

Ahora el grupo dede entrar a analizar cómoha actuado. Estas pueden ser algunas cuestionesa tratar:

81

La Acción Tutorial

• ¿Cómo se evitó que todos hablaran a untiempo?.

• ¿Hubo necesidad de un líder formal?.• ¿Se perdió tiempo organizándose?.• ¿Participaron todos?.• Quienes no participaron, ¿por qué no lo

hicieron?.• ¿Hubo actitudes en alguno de los miembros

que marginaran a otro?• ¿Alguien adoptó una actitud que estimulará

a los demás a participar?.

➤ Yo ante esta clase

Para alumnos de Educación Secundaria,GARCÍA, CERMEÑO y FERNÁNDEZ (1989) retomanuna propuesta de BRUNET y NEGRO (1984) paraplantear una actividad que ayude a que cada alumnoy alumna explicite de alguna forma la visión queposee de sí mismo en el contexto del grupo-clase,con el fin de descubrir situaciones de tensión, fric-ciones o dificultades de relación en clase.

Desarrollo:

1. Lectura del texto que se recoge más adelanteen el que un alumno entra a valorar los pro-blemas de relación que hay en su clase.

2. Motivación: Puede que entre nosotros tam-bién exista algún problema que dificultenuestra relación. Vamos a intentar descu-brirlo y entre todos buscaremos solucio-nes...

3. Repartir el cuestionario “Yo, en estaclase...”.

4. Explicarles las instrucciones para rellenar-lo. Tiempo aproximado: 10 minutos.

5. Se divide la clase en grupos de 6 alumnos.

6. Dejar 15 minutos para que cada grupoconteste a las siguientes preguntas:

a) Di las tres cosas que tú crees que hacenmás difícil las buenas relaciones en estaclase.

b) ¿Cuáles son las causas de estas trescosas?.

c) ¿Qué podríamos hacer para solucionar-las?. Escribid soluciones concretas.

El portavoz del grupo hace un resumen delas respuestas de todos.

7. Se forma de nuevo el gran grupo y el portavozde cada pequeño grupo lee su resumen.

8. A partir de esta puesta en común se estableceun diálogo general. El tutor o turora puederecoger el cuestionario contestado para anali-zarlo y sacar conclusiones sobre el ambientede la clase. En este caso ha de advertirlo a losalumnos. Una vez corregido, comentará losresultados con la clase. Seguramente los datosrecogidos le darán pie para otras sesiones detrabajo sobre este tema.

TEXTO:

Había una vez una clase con problemas,muchos problemas. Vamos a leer lo que escribióun alumno de aquella clase:

“Me parece que el problema fundamentalque hay en mi clase son los chulos. Desde haceuna temporada se están dando excesivos casos dequejas sobre gente que se divierte molestando alos demás y gastando bromas muy pesadas. Loscuatro amigotes de siempre se creen muy gracio-sos y con derecho a reírse de ti porque no tienestanta fuerza como ellos. Cualquier lugar esbueno para que ellos te dejen en ridículo y que losdemás se burlen de ti. ¡Que no se te ocurra enfa-darte porque te sabe mal el mote que te han pues-to, porque te lo repiten mil veces!.

Esto me pasa a mí, pero le pasa también alos otros de la clase. A veces, cuando se ríen deotros, no tienes más remedio que reírte, porque sino te dejan aislado. Los demás no somos muñe-cos para su diversión ni ellos son superiores anadie. Son más creídos, que es muy distinto. A míme parece que por culpa de ellos no nos entende-mos bien en clase”.

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CUESTIONARIO:

He aquí una serie de frases que comienzan porla expresión YO, EN ESTA CLASE... Señala cómo tesientes tú respecto del contenido de cada frase,poniendo una X en la casilla correspondiente, deacuerdo con esta calificación:

1. Nunca o casi nunca.2. Pocas veces.3. Unas veces sí, otras no.4. Con frecuencia.5. Siempre o casi siempre.

No pienses demasiado. Contesta rápidamen-te. No hay respuestas buenas ni malas. La res-

puesta correcta es aquella que mejor indica cómote sientes tú realmente. No pongas tu nombre.

Después de contestar al cuestionario, piensaen los problemas y dificultades de relación quetenemos en nuestra clase y escribe:

1. Las tres cosas que a ti te hacen más difícil larelación en clase.

2. ¿Cuáles son, a tu juicio, las causas por lasque tenemos dificultades de relación enclase?.

3. ¿Qué podríamos hacer para resolver estasdificultades?.

83

La Acción Tutorial

YO, EN ESTA CLASE... 1 2 3 4 5

1. Puedo expresar con libertad mis ideas

2. Puedo expresar con libertad mi sentimientos

3. No admito ideas diferentes a las mías

4. Disfruto cuando los demás me conocen

5. Me preocupo por lo que los demás piensen de mí

6. Me siento a gusto

7. Me siento solo/a

8. Me relaciono sólo con unos pocos

9. Parezco distinto/a de lo que realmente soy

10. Me siento inseguro/a de mí mismo/a

11. Creo que los demás no me aprecian lo suficiente

12. Soy consciente de cómo me ven los

13. Tengo la impresión de que los demás me ignoran

14. Tengo la impresión de que los demás se preocupan de mí

15. Tengo la impresión de que los demás no me escuchan

16. Me siento nervioso/a

17. Tengo la impresión de que los demás me critican

18. Creo que los demás no me ven como soy

19. Tengo la impresión de que los demás no son sinceros

20. Me parece que los demás son fríos

21. Tengo la impresión de que los demás se ríen de mí cuando me equivoco

➤ La ventana de Johari

La comunicación entre las personas y la diná-mica de sus relaciones es un fenómeno complejo.Reflexionar sobre él puede ayudar a comprendermejor cómo se produce, qué la condiciona y, en últi-ma instancia, cómo puede mejorarse. Este es el obje-tivo de esta actividad, que puede ser interesante conalumnos de Educación Secundaria.

Un alumno de la clase se ofrece voluntariopara ser el foco de atención de sus compañeros.Cada uno de ellos hace una afirmación del tipo:“Me resulta obvio de ti que...” por ejemplo, eresalegre, te gusta el pelo largo, te gustan los panta-lones vaqueros,... Se trata de datos que entende-mos que nos comunica con su forma de presen-tarse, de comportarse, etc. (No todos los alumnoshan de intervenir si no lo desean).

El que escucha no hace ningún gesto, no afir-ma ni niega nada. Tampoco habla. Alguien anotalo que se ha dicho de él.

A continuación se vuelve a hacer otra rondapara decir afirmaciones del tipo: “Imagino que tú

o a ti...” por ejemplo, tienes tu cuarto ordenado,no te gusta discutir, te sientes inseguro,... (se tratade inferencias que hacemos sobre él o ella).

Más adelante se pasa a comentar qué afir-maciones han sido acertadas y cuáles no,pudiéndose dar ocasión a que, en este últimocaso, quien las hizo explique en qué se basópara ello.

La riqueza de este apartado de la actividadpuede ser enorme, sobre todo si los alumnos caenen la cuenta de los esquemas mentales que utili-zan para llegar a conclusiones sobre cómo son losdemás cuando les faltan elementos esencialespara hacerlo.

La actividad puede terminar con una explica-ción por parte del tutor o la tutora de la “ventanade Johari”.

La llamada “ventana de Johari” inventada porJoseph Luft y Harry Inghan trata de reflejar cómoes y cómo funciona la persona desde el punto devista de la comunicación y la conciencia.

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LA VENTANADE JOHARI

YO

CONOZCO DE MÍ NO CONOZCO DE MÍ

L

O

S

D

E

M

Á

S

CONOCEN

DE

MÍ

1

YO ABIERTO

• Lo obvio: raza, sexo, ideas que mani-fiesto,...

• Lo que comunico fácilmente: proyectos,actividades, datos,...

• “Área de libre actividad”

3

YO CIEGO Y DESCONCERTANTE

• Lo que los demás ven en mí y yo no.

• La impresión que yo causo a los demás.

• Lo que comunicamos, sobre todo, consignos no verbales, inconscientes.

2

YO OCULTO O EVITADO

• El mundo de mis sentimientos.

• Lo que comunico con dificultad.

• Lo que no quiero que los otros sepande mí.

ZONA DE SOLEDAD RADICAL

4

YO DESCONOCIDO

• Lo inconsciente: impulsos profundos.

• Lo que no vemos ni yo ni los demás.

NOCONOCEN

DE

MÍ

S e ha dicho que un grupo es mucho másque la suma de las personas que lo for-

man. El grupo es una realidad compleja, un entra-mado de relaciones en constante evolución, unflujo continuo de influencias entre sus miem-bros,... Y no podemos olvidar que, visto desde laperspectiva individual, es fuente de influjo per-manente y referencia obligada.

La orientación educativa no puede estarajena a esta realidad, ya que la intervencióneducativa sobre los alumnos pasa muchas vecespor la intervención sobre el grupo al que perte-necen. No basta con intentar conocer a losalumnos uno a uno, también es necesario acer-carse al conocimiento del rol que cada unojuega en el grupo de clase, de la dinámica inter-na de éste, de sus normas implícitas,... Este es elobjetivo de las actividades que se refieren acontinuación.

EL SOCIOGRAMA

El estudio de las relaciones entre los miem-bros del grupo y la estructura que éstas gene-ran es el objetivo de la Sociometría. Sus instru-mentos, expuestos brevemente, son el testsociométrico, la matriz sociométrica y el socio-grama. El primero consiste en una serie de pre-guntas que se formulan a todos y cada uno delos miembros del grupo sobre sus preferenciaso rechazos en relación con el resto de los suje-tos que lo forman. Con estas elecciones seconstruye la matriz sociométrica, una tabla dedoble entrada donde quedan plasmadas dichaselecciones. Por último, con los datos de lamatriz puede construirse el sociograma orepresentación gráfica de las referidas eleccio-nes, lo que permitirá contemplar de un golpede vista una aproximación al entramado derelaciones que los integrantes del grupo esta-blecen entre sí. Generalmente estas operacio-nes se realizan tanto en relación con las pre-ferencias como con los rechazos.

Dada la importancia de estas técnicas como ins-trumento para la intervención educativa en la Edu-cación Secundaria se ha realizado un mayor desa-rrollo de las mismas en el apartado de Técnicas deAcción Tutorial, segunda parte de este documento,por lo que remitimos allí al lector para un conoci-miento más profundo de este recurso.

EL CLIMA SOCIAL DE LA CLASE

A continuación se propone un cuestionarioque permita al tutor o tutora acercarse al conoci-miento del clima social que existe en su clase. Suaplicación está limitada a los niveles de EducaciónSecundaria.

Este cuestionario ha sido elaborado a partirde la Escala de Clima Social en la Escuela de R. H.Moos (MOOS, 1984), respetando en parte suestructura interna de dimensiones y subescalas,reduciendo y modificando sus ítems y prescin-diendo de baremaciones en aras de fomentar unanálisis cualitativo de las respuestas.

Los ítems que incluye se refieren a lossiguientes aspectos:

• Relaciones:- Implicación de los alumnos en el trabajo

académico. (IM).- Afiliación entre ellos. (AF).- Ayuda que les presta el profesor. (AY).

• Autorrealización:- Ambiente de trabajo. (AM).- Esfuerzo. (ES).

• Funcionamiento:- Organización. (OR).- Claridad de las normas. (CL).- Control. (CO).

• Cambio:- Innovación. (IN).

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ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO DEL GRUPO

1. Los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase

2. Los alumnos de esta clase están interesados en llegar a conocer a sus compañeros

3. El profesor muestra interés personal por los alumnos

4. Casi todo el tiempo de calse se dedica a trabajar provechosamente

5. Cada cual rinde según sus posibilidades

6. Rara vez, en esta clase, se forma un alboroto

7. En la clase hay un conjunto de normas que todos tienen que cumplir

8. Las normas de clase son asumidas por todos

9. Aquí los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos días a otros

10. Los alumnos de esta clase están generalmente atentos

11. Aquí, fácilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas

12. El profesor nunca averguenza al alumno por no saber la respuesta correcta

13. Cuando hay que hacer algún trabajo en equipo, cada alumno hace aportaciones al grupo y colabora según sus posibilidades

14. Hay muchos alumnos que se esfuerzan por aprender

A cada uno de estos aspectos se refierencinco ítems. Dado que los ítems del cuestiona-rio se refieren a las relaciones entre los alum-nos, entre éstos y el profesor y entre amboscon la tarea académica, la aplicación del cues-tionario se circunscribe a un determinadogrupo de alumnos, un profesor y un área con-creta, por lo que el tutor o tutora habrá de usar-lo en relación con el área o áreas que él o ellaimparte.

Con las respuestas puede hacerse, sobre unejemplar del cuestionario, un recuento del núme-ro de alumnos que están de acuerdo o en desa-cuerdo con cada ítem, traduciéndolo después aporcentajes. Para esta tarea, que puede resultartediosa si la realiza el tutor en solitario, se puedepedir la colaboración de algunos alumnos, yaque el cuestionario es anónimo.

La correspondencia entre cada ítem y elaspecto al que se refiere es la siguiente:

Aspecto Items

IM. Implicación ........................1, 10, 19, 28 y 37.AF. Afiliación ...........................2, 11, 20, 29 y 38.AY. Ayuda .................................3, 12, 21, 30 y 39.AM. Ambiente de trabajo .........4, 13, 22, 31 y 40.ES. Esfuerzo..............................5, 14, 23, 32 y 41.OR. Organización.................... 6, 15, 24, 33 y 42.CL. Claridad de las normas ..... 7, 16, 25, 34 y 43.CO. Control ............................ 8, 17, 26, 35 y 44.IN. Innovación ........................9, 18, 27, 36 y 45.

Lo más importante de esta actividad es quedel análisis de los cuestionarios se deriven medi-das que mejoren los aspectos que resulten menosadecuados.

86


CUESTIONARIO DE CLIMA SOCIAL EN LA CLASE

A continuación encontrarás frases; se refieren a personas y cosas de esta clase: los alumnos, los pro-fesores, los trabajos de clase,... Después de leer cada frase debes de poner una «X” si estás de acuerdo,en general, con lo que dice o no poner nada si estás en desacuerdo.

NOTA: Cuando se habla de alumnos y profesores puede entenderse también alumnas y profesoras.

87

La Acción Tutorial

15. Los trabajos y tareas que se piden están claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer

16. En la primera semana del curso se acuerdan y explican las normas sobre lo que se podrá hacer o noen clase

17. No es necesario que el profesor esté delante para que se cumplan las normas de clase

18. Normalmente, en esta clase, se ensayan nuevos o diferentes métodos de enseñanza

19. A menudo, los alumnos disfrutan tanto en esta clase que “se les pasa volando”

20. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos

21. El profesor trata a los alumnos como corresponde a la edad que tienen y no como a niños pequeños

22. Generalmente, los alumnos realizan los trabajos que les encarga el profesor

23. El profesor reconoce el esfuerzo que cada uno realiza

24. Las clases comienzan puntualmente

25. Todos saben perfectamente cuándo algo va contra las normas de clase

26. Si un alumno se porta mal tiene que correr con las consecuencias

27. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales

28. Casi todos los alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase

29. A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus trabajos

30. Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscará tiempo para hacerlo

31. En esta clase los alumnos trabajan bastante

32. El profesor anima a los alumnos a que se esfuercen a pesar de que no obtengan buenas notas

33. En esta clase las actividades son planificadas clara y cuidadosamente

34. Todos conocen las normas que hay que cumplir en clase

35. Todos, profesores y alumnos, cuidan de que se cumplan las normas

36. Los alumnos de esta clase pueden hacen aportaciones sobre la forma de emplear el tiempo de clase

37. A los alumnos realmente les agrada esta clase

38. No hay compañeros en clase que se lleven mal entre ellos

39. Este profesor quiere saber qué es lo que le interesa aprender a los alumnos

40. En esta clase se cuidan las condiciones para poder trabajar correctamente

41. Los alumnos llevan sus trabajos al día

42. En esta clase, generalmente, nadie interrumpe a otro -alumno o profesor- cuando éste está hablando

43. El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las normas

44. En general, el profesor es razonablemente exigente

45. En esta clase se permite a los alumnos preparar sus propios proyectos

INTRODUCCIÓN GENERAL

A LAS ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN

Ante todo insistir aquí en aquello a lo que yase hacía referencia en la primera parte de estedocumento con respecto al papel que debendesempeñar los profesores-tutores en el procesoorientador de sus alumnos: son los principalesprotagonistas activos de la orientación educativaen su tutoría y, por lo tanto, son los coordinado-res de todas las actividades de orientación educa-tiva que se llevan a cabo con su grupo de alum-nos y alumnas.

Asumido este papel, en el ejercicio de la fun-ción tutorial se ha de tener presente, en primerlugar, que la orientación educativa no es un con-junto de acciones puntuales y deshilvanadas quese materializan en momentos concretos de actua-ción ante situaciones particulares de elección deopciones (fin de la Educación Secundaria Obliga-toria, fin de Bachillerato, entre otros). La orienta-ción educativa hay que concebirla como un pro-ceso totalmente integrado en el currículo escolar,de carácter madurativo, cuyo fin principal es con-seguir que el alumnado sea capaz de adoptar pos-turas concretas en la toma de decisiones. En otraspalabras, se pretende alcanzar la autoorientaciónde los propios alumnos y alumnas; y esto sola-mente se conseguirá si se establece, como princi-pio de acción, el carácter procesual y continuo dela orientación educativa, al que ya nos hemosreferido; y las actuaciones de los tutores, tutoras yotros profesionales van evolucionando de postu-ras más intervencionistas, al inicio del proceso,hacia estrategias menos directivas en la toma dedecisiones (en función de los niveles madurativospersonales del alumnado).

A continuación se contemplan algunos ins-trumentos que facilitan la intervención de tutoresen este campo de la orientación educativa,tomando como base para agrupar estas activida-des las tres perspectivas clásicas de la orienta-ción. Algunas de estas actividades ya están refle-

jadas en los Cuadernos de Orientación de losEquipos de Orientación de Córdoba, por lo queal referirnos a ellas remitiremos a las mismas enlos citados cuadernos.

ORIENTACIÓN PERSONAL

El equilibrio personal, entendido como situa-ción de estabilidad compensada de los distintosfactores y dimensiones que conforman la propiapersonalidad, es básico para trazar perspectivasde futuro y desarrollo en nuestros alumnos yalumnas. Por eso en este apartado proponemosuna serie de instrumentos de autoconocimientopersonal con el fin de que, a través de este proce-so autoevaluador se pueda ir consiguiendo esamadurez personal que es requisito fundamentalen cualquier situación de autoorientación.

Otra vertiente importante a tener en cuentaes la dimensión social que la persona posee; porlo tanto las actividades que se citan sobre habili-dades sociales y tolerancia, por ejemplo, tienensentido en este contexto de desarrollo de unaadaptación social activa que puede estar deter-minada, en gran medida, por la situación de lasrelaciones interpersonales de cada alumno oalumna.

El que nuestros alumnos, a partir de los últi-mos cursos de Educación Secundaria inicien,formulen, concreten y desarrollen posterior-mente un “proyecto de vida” (con todo lo queello implica), sería la cristalización progresivade la situación madurativa a la que nos refería-mos arriba como requisito fundamental de auto-orientación.

Así pues las actividades propuestas a conti-nuación contemplan estas dos vertientes defini-torias de la persona: autorealización individual yrelación social. En concreto las citadas activida-des giran en torno a temas relacionados conaspectos tales como adaptación con el entorno,

88


ORIENTACIÓN PERSONAL

personalidad, dimensión social, propia concep-ción personal (autoconcepto y autoestima), cua-lidades y aptitudes personales tomadas comodato decisorio para opciones de tipo académicoo laboral.

HABILIDADES SOCIALES Y TOLERANCIA

La persona es un ser social y el complejomundo de las relaciones con los demás determinael grado de adaptación personal con respecto alambiente en el que el individuo se desenvuelve.Este grado de aceptación mutua individuo-grupose ve reforzado sensiblemente cuando existe unbuen nivel de habilidad social en la relación inter-personal y la tolerancia respecto a otros miembrosdel grupo es, cuando menos, abierta y compren-siva.

Entendemos por habilidades sociales unconjunto de comportamientos que la personapresenta en sus relaciones con los demás, que,cuando expresa de manera adecuada sus opi-niones, sentimientos, derechos e intereses,favorecen la relación interpersonal, siempreque se respeten esas conductas en los demás yse tienda a la resolución de situaciones conflic-tivas. Así pues en este contexto es en el que sedebe ubicar las relaciones interpersonales y elejercicio de la tolerancia (aunque más de pasa-da se volverá sobre este tema en el apartado depersonalidad).

Los alumnos y alumnas con conductas inade-cuadas sufren rechazo y aislamiento social, suelenser retraídos y actuar a la defensiva, cuando nocon agresividad. Estas situaciones generan en elaula un clima de relación y comunicación que

normalmente resulta ser conflictivo e incide nega-tivamente en el rendimiento escolar de los alum-nos y alumnas que lo manifiestan.

La evaluación sobre el nivel que nuestrosalumnos y alumnas poseen en cuestiones rela-cionadas con las habilidades sociales, es necesa-ria para detectar los posibles déficits de caráctergrupal o individual y proponer, a la luz de losresultados, las medidas correctoras oportunas. Acontinuación se proponen como actividadesconcretas para desarrollar por los alumnos yalumnas, unos cuestionarios de reflexión perso-nal sobre habilidades sociales y grado de tole-rancia.

CUESTIONARIO DE HABILIDADES SOCIALES

Según las situaciones en las que nos encon-tremos ante los demás solemos responder deforma distinta. Así nuestras conductas desarrolla-das en tales situaciones determinan el mayor omenor grado de adaptación con respecto a losgrupos con los que nos relacionamos (familia,amigos/as, compañeros/as, etc.) y esto nos harásentirnos más o menos aceptados, estar más omenos relajados o ser más o menos felices.

Si quieres conocer tu situación actual contes-ta con sinceridad a las cuestiones que se propo-nen a continuación de la siguiente manera:

• Señala el 2 si lo que se afirma en cadasituación concuerda con tu conducta siem-pre o casi siempre.

• Señala el 1 si coincide algunas veces.

• Señala el 0 si es nunca o casi nunca.

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La Acción Tutorial

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CUESTIONARIO DE HABILIDADES SOCIALES 0 1 2

1. Cuando alguien me gana, o a mi equipo, en un juego o competición, lo felicito alterminar.

2. Suelo pedir ayuda a mis amigos/as cuando estoy en algún apuro

3. Si alguien me gasta una broma pesada, le expreso mi fastidio

4. Cuando se expresan opiniones con las que no estoy de acuerdo, manifiesto miopinión fundamentándola con razones

5. Me resulta fácil iniciar y mantener una conversación con una persona desconocida

6. Si mis padres o algún profesor o profesora afirman algo que considero equivoca-do, intento rebatírselo

7. Pregunto cuando no entiendo algo en clase

8. Suelo pedir disculpas cuando reconozco internamente que me he equivocado

9. Cuando en un grupo se habla mal de un amigo o amiga, lo defiendo aun en con-tra de los demás

10. Escucho a la persona que está hablando, sin interrumpir, hasta que termina

11. Cuando un amigo/a me hace una “faena” le expreso mi malestar sin ocultar lomolesto que me siento

12. Manifiesto mis opiniones ante mis padres, aunque prevea que pueda haberdesacuerdos

13. Participio en los coloquios cuando creo que tengo algo que aportar

14. Si veo que una persona actúa de forma injusta, se lo hago saber.

15. Cuando alguien me interrumpe al estar hablando yo, le digo que me deje termi-nar y respete su turno

16. Discuto o negocio la hora de vuelta a casa con mis padres

17. Cuando alguien me pide disculpas y noto que son sinceras, las acepto sin más ypelillos a la mar

18. Si alguien me avisa de que estoy fumando o molestando de cualquier otramanera, lo dejo y me disculpo

19. Cuando me gastan una broma que resulta graciosa, la acepto y me río con losdemás

20. Suelo reaccionar con soltura ante situaciones o hechos imprevistos

AUTOVALORACION:

Una vez acabado el cuestionario, sumatodos los puntos que has asignado a cada cues-

tión y al multiplicarlos por 5 y dividirlos por 2,obtendrás el porcentaje de tu conducta que essocialmente hábil en las situaciones que recogeel cuestionario.

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La Acción Tutorial

SUMA TOTAL: _____ x 5: 2 = ______% DE CONDUCTA SOCIALMENTE HÁBIL.

Ahora deberías volver a leer las cuestiones enlas que puntuaste con un cero y subrayar las treso cuatro que te parecen más preocupantes. Luegoescribe en tu cuaderno las propuestas de mejoraque se te ocurran.

CUESTIONARIO DE TOLERANCIA

La capacidad que una persona posee paracomprender las opiniones de los demás, aunquesean muy distintas a las nuestras recibe el nombrede tolerancia. La persona tolerante se caracterizapor ser comprensiva, abierta y flexible con las ideas,

opiniones y posturas que los demás manifiestan,aunque no esté de acuerdo con ellas.

Lo que se pretende con esta actividad esdesarrollar en los alumnos actitudes tolerantesante las opiniones y comportamientos de losdemás, como una habilidad social fundamentalpara una buena convivencia. A continuación tie-nes un cuestionario que no se refiere a lo que túhaces sino a lo que piensas sobre diversos temas.Rodea con un círculo el número que correspon-da a la casilla que creas que más se acerca a tuforma de pensar:

CUESTIONARIO DE TOLERANCIA muy de bastante algo de poco de nada deacuerdo de acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo

1. A los/as alumnos/as no les gusta trabajar 0 1 2 3 4

2. Los adultos siempre llevan la razón 0 1 2 3 4

3. El padre debe participar en las tareas de la casa 4 3 2 1 0

4. Los chicos/as de mi edad son muy agresivos/as 0 1 2 3 4

5. Hay que vigilar a los alumnos, si no en clase no harían nada 0 1 2 3 4

6. La mayoría de las personas son buenas 4 3 2 1 0

7. Los chicos deben relacionarse con las chicas 4 3 2 1 0

8. Los padres deben castigar físicamentea sus hijos si no obedecen 0 1 2 3 4

9. Las guerras son necesarias 0 1 2 3 4

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10. La gente que pide limosna es porque no quiere trabajar 0 1 2 3 4

11. La mayoría de las personas son malas 0 1 2 3 4

12. Los drogadictos deberían estar en la cárcel 0 1 2 3 4

13. Hay pobres porque se gastan todo el dineroque tienen 0 1 2 3 4

14. Las madres no deben trabajar fuera de casa 0 1 2 3 4

15. Los hijos varones tienen que ayudar en casa 4 3 2 1 0

16. Los padres deben mandar más que las madres 0 1 2 3 4

17. Los ricos son más inteligentes que los pobres 0 1 2 3 4

18. El sida es un castigo merecido 0 1 2 3 4

19. Los matrimonios que no se quieren deben separarse 4 3 2 1 0

20. Los delincuentes son personas con derechos 4 3 2 1 0

Suma todas las cantidades que has marcado con círculos y traslada tu puntuación a esta escala.

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56

POCO TOLERANTE TOLERANTE

58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80

MUY TOLERANTE

Reflexiona sobre la puntuación que has obte-nido. Si tu puntuación ha sido baja, piensa sobrela necesidad de que aumentes tu tolerancia. Repa-sa especialmente las preguntas en que has pun-tuado con 0.

Realizad una puesta en común sobre el gradode tolerancia de los compañeros y compañeras dela clase. ¿Qué conclusiones has sacado sobre latolerancia en la juventud actual?____________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

Cuando se habla de autoestima hay que cen-trarse casi exclusivamente en el conjunto de con-cepciones y actitudes que una persona tienesobre sí misma. Es evidente que un nivel satis-factorio de autoestima genera un buen autocon-cepto. De la concepción que de sí tengan losalumnos o alumnas va a depender, en muchoscasos, el grado de desarrollo del rendimientoescolar y la autoafirmación de su propia perso-nalidad.

Por otra parte una correcta concepción pro-pia va a contribuir, de manera notable, a madu-rar la idea de autocomprensión que implica lapuesta en práctica respecto a sí mismo del con-cepto de tolerancia. Así autoconocimiento,autoestima y autocomprensión podrían generarun desarrollo de la propia persona como inte-gración de los factores de carácter individual yde relación social a los que se hacía referenciaen la introducción a este apartado de orienta-ción personal.

Con las actividades que se proponen a conti-nuación se pretende que los alumnos y alumnaslleguen a tomar conciencia de la opinión que tie-nen sobre sí mismos y que, en los casos en losque se detecte una “falsa valoración deficiente”,se intervenga reforzando, fundamentalmente,aquellos factores o aspectos en los que los alum-nos han de conseguir una autovaloración mássatisfactoria.

En este apartado se presentan dos actividadestipo, una de ellas es un cuestionario sobre autoi-magen y la otra es una actividad más abierta dereflexión personal.

CUESTIONARIO DE AUTOIMAGEN: En lascuestiones que te proponemos a continuaciónvas a analizar con SINCERIDAD, cómo te ves.Responde pensando que no hay respuestas bue-nas o malas y expresa siempre lo que de verdadsientes en cada situación. Marca con una cruz(X) en la casilla correspondiente según te ocurraa ti CASI SIEMPRE, A VECES o CASI NUNCA loque se indica en cada cuestión.

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La Acción Tutorial

CUESTIONARIO DE AUTOIMAGEN SÍ, CASI A VECES NO, CASISIEMPRE NUNCA

Tengo peor suerte que los demás 3 2 1

Me gusta correr riesgos, aventuras 3 2 1

Soy limpio/ Soy limpia 1 2 3

Soy muy trabajador / Soy muy trabajadora 1 2 3

Me siento triste 3 2 1

Soy sincero / Soy sincera 1 2 3

Me dejo llevar por la pereza 3 2 1

Confío en resolver mis problemas 1 2 3

Me gustaría cambiarme por otra persona 3 2 1

Las cosas nuevas atraen mi curiosidad 1 2 3

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Hago las cosas lo mejor que sé 1 2 3

Soy descuidado / Soy descuidada 3 2 1

Hago las cosas peor que los demás 3 2 1

Mi comportamiento es tímido 3 2 1

Mis compañeros cuentan conmigo 1 2 3

Me cuesta mucho hablar en público 3 2 1

A los demás les agrada mi compañía 1 2 3

Mis padres respetan mis sentimientos 1 2 3

Cedo con mucha facilidad 3 2 1

Gasto bromas a mis amigos y amigas 1 2 3

Mis padres esperan demasiado de mí 3 2 1

Creo que los demás se burlan de mí 3 2 1

Si tengo que decir algo, lo digo 1 2 3

Me ven como alguien solitario, aislado 3 2 1

Creo que si propongo algo, no aceptarán 3 2 1

Suma los puntos correspondientes a cada una de las respuestas que has marcado y consulta lasiguiente tabla:

Si han puntuado entre 25 y 29: tienes una IMAGEN EXCELENTE DE TI

Si has puntuado entre 30 y 40: tienes una BUENA IMAGEN DE TI

Si has puntuado entre 41 y 59: tienes una IMAGEN DE TI NORMAL, ACEPTABLE

Si has puntuado por encima de 60: tienes MALA IMAGEN DE TI, te valoras pordebajo de tus cualidades; deberías consultar con tu tutor o tutora e intentar conocerte mejor.

AUTORRETRATO

Todas las mañanas te ves en el espejo. ¿Te hasparado a pensar qué te parece la persona que seve al otro lado? ¿Qué te parece su aspecto?. ¿Quévirtudes y qué defectos tiene?. ¿Cuáles son sushabilidades?. ¿Cómo se relaciona con la gente?.¿Cómo le va en la vida?. ¿Cuál es su grado de satis-facción de todo esto?.

Echale imaginación al tema, e intenta describirese “otro yo” que ves reflejado. Deja que las ideasfluyan sin preocuparte demasiado de su forma yprocura ser lo más sincero y completo posible.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vuelve ahora a leer lo que has escrito, ¿tereconoces?, ¿eres tú?, ¿qué tal has salido?. Es desuponer que como toda persona que se analiza así misma, has hecho notar cosas negativas y posi-tivas. Pues bien, céntrate en las dos o tres con lasque estés más descontento y piensa qué puedeshacer para que estén más a tu gusto. Proponteacciones concretas y, si necesitas comentar estocon algún amigo o amiga, con tu tutor o tutora ocon tus padres, hazlo. Cualquier momento esbueno para mejorar nuestra propia imagen antenosotros mismos y los demás.

ADAPTACIÓN AL ENTORNO ESCOLAR

En este apartado, como su epígrafe indica,nos vamos a centrar exclusivamente en la detec-

ción de posibles problemas de relación personalde los alumnos con los componentes estructura-les y personales que conforman la realidad esco-lar en la que se desenvuelven.

Se pretende que el alumno o alumna refle-xione personalmente, a través de las actividadespropuestas, sobre su situación actual de adapta-ción que cada uno o una tiene ante el entornoescolar (teniendo en cuenta los factores que noson meramente de aprendizaje).

El que en este punto de adaptación al entor-no nos hayamos centrado exclusivamente en elcontexto escolar está justificado principalmenteporque va a ser el medio en el que se va a desa-rrollar prioritariamente la acción tutorial; por lotanto los desajustes e inadaptaciones que se pro-duzcan en este ambiente son los que debemosdetectar y reorientar, en su caso, ya que podríanser la fuente de posteriores situaciones de frustra-ción, de fracaso o conflictos de nuestros alumnosdentro del ámbito escolar. (En los Cuadernos deOrientación de los Equipos de Córdoba puedenverse cuestionarios y escalas de estimación paratrabajar este aspecto).

CUALIDADES Y APTITUDES

La reflexión y análisis de las propias cualida-des y aptitudes supone un acercamiento a temasrelacionados con el autoconocimiento personal,es una ayuda fundamental para desarrollar la ideade autoconcepto. Este análisis puede suponer, encierta medida, el inicio de la definición de la pro-pia personalidad. Sería importante resaltar, al ini-cio de cualquier actividad relacionada con estosfactores, que las cualidades y aptitudes no sóloson innatas sino que se pueden desarrollar yreforzar con la ejercitación y la experiencia.

En las actividades que se proponen a conti-nuación nos hemos centrado casi exclusivamen-te, sobre todo en lo que se refiere a aptitudes, enel estudio y reflexión de aquellas que están másrelacionadas con el aprendizaje y las inclinacio-nes profesionales que puedan manifestar losalumnos y alumnas.

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La Acción Tutorial

Las actividades que se ejemplifican a conti-nuación se pueden llevar a cabo con alumnos oalumnas a partir del primer ciclo de la EducaciónSecundaria con las adaptaciones y correccionesque los tutores y tutoras crean convenientes.

APTITUDES

No todas la personas tenemos las mismascapacidades. A unas se les dan mejor unas activi-dades, mientras que otras destacan en actividadesdiferentes. Esto se debe, por una parte, a cada cualnace con una especial disposición para cada tipode actividad y, por otra, a que la experiencia -elambiente en que se ha vivido- ha ayudado a desa-rrollar unas capacidades más que otras.

Estas capacidades se llaman “aptitudes”. Nor-malmente se suelen evaluar o medir con pruebasllamadas tests, pero en esta ocasión vas a ser túquien evalúe tus propias aptitudes. Para ello, cali-fícate según creas poseer en un grado muy alto,alto, medio, bajo o muy bajo cada una de las apti-tudes siguientes (que son las que se consideranmás relacionadas con el trabajo escolar):

• razonamiento (R)• aptitud verbal (V) • aptitud numérica (N)• aptitud espacial (E)• aptitud mecánica (M)

A continuación se explica en qué consistecada una de ellas. En la ilustración se indica quéaptitudes son las que más intervienen en el desa-rrollo de cada área.

RAZONAMIENTO es la capacidad de solucionarproblemas sin usar palabras ni números. Es laaptitud que ponemos en juego al actuar de unamanera lógica. Los trabajos que se realizan enclase suelen exigir esta aptitud con frecuencia.

APTITUD VERBAL es la que permite comprenderproblemas o cuestiones expresadas con palabras.Supone saber usar las palabras con precisión, esdecir, saber elegir la palabra adecuada en cadacaso, y además disponer de ellas en abundancia(a esto se le llama fluidez verbal), así como com-

prender bien su significado. Es muy importanteesta aptitud en los estudiantes porque la palabra -hablada o escrita- es su herramienta de trabajomás frecuente.

APTITUD NUMÉRICA es la capacidad paramanejar números y resolver rápidamente y conacierto problemas simplemente cuantitativos. Esuna aptitud necesaria para el cálculo y los proble-mas matemáticos.

APTITUD ESPACIAL es la capacidad de imaginarobjetos en diferentes posiciones en el espacio. Esuna aptitud que ponemos en juego al dibujar, orien-tarnos mediante un plano o modelar por ejemplo.

APTITUD MECÁNICA es la capacidad paracomprender e imaginar los principios de la natu-raleza en que se basa el funcionamiento de lasmáquinas. Esta aptitud es la que ponemos enjuego, por ejemplo, al intentar componer unaparato estropeado.

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Rodea con un círculo la calificación que te otorgas en cada una de las siguientes aptitudes:

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La Acción Tutorial

RAZONAMIENTO APT. VERBAL APT. NUMÉRICA APT. ESPACIAL APT. MECÁNICA

Muy alto Muy alto Muy alto Muy alto Muy alto

Alto Alto Alto Alto Alto

Medio Medio Medio Medio Medio

Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo

Muy bajo Muy bajo Muy Bajo Muy bajo Muy bajo

Traslada estas calificaciones al siguiente gráfico y así tendrás un perfil de las aptitudes que crees poseer.

Al final hay un esquema donde aparecen lasaptitudes que más intervienen en el desarrollo decada área.

Obsérvalo con detenimiento. (Las aptitudesque no aparecen también intervienen pero enmenor medida).

¿Hay alguna área de este curso en la que estésencontrando especiales dificultades?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Piensas que esto ocurre porque no tienesbuenas aptitudes en relación con esa área?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Este sería un tema importante para tratar enuna entrevista personal con tu tutor o tutora. Decualquier modo, las aptitudes no son siemprealgo estático, inamovible, sino que -como se ha

dicho antes- dependen a la vez de la disposi-ción con que nacemos, pero también de lasocasiones que tengamos para desarrollarlas, yesto -a su vez- guarda relación con el interés

E n cualquier situación personal la refle-xión sobre las actividades que se reali-

zan supone una base sobre la que se puedereconducir la propia actividad con el fin de mejo-rarla y rentabilizarla. En este sentido es como sedebe concebir la orientación escolar en la vida delestudiante. La aplicación de programas de orien-tación escolar debe tener como meta facilitar a losalumnos y alumnas pistas de reflexión sobre supropio trabajo, así como dotarlos de estrategiasadecuadas para conseguir una mayor rentabiliza-ción del mismo.

Por tanto, teniendo en cuenta estas premisas deactuación, las actividades presentadas para realizarcon el alumnado van encaminadas al autoanálisis desu historial académico, reflexionando, no sólo sobrelos resultados en sí, sino también sobre aspectostales como preferencias, dificultad de las materias yrendimientos en las diferentes áreas.

En concreto, se pueden barajar las siguientesalternativas en las actividades a realizar sobre elhistorial académico del estudiante:

• Ejecución de gráficos sobre la evolucióndel rendimiento en los últimos cursos y tra-tar de buscar las causas que hayan provo-cado los posibles altibajos detectados. Estonos dará una idea más definida de lo queantes podría ser una aproximación.

• Comparar rendimiento, preferencias y difi-cultad de las diferentes materias para esta-blecer el esfuerzo realizado según la califi-cación obtenida.

• Establecer un debate, o cualquier otratécnica apropiada a juicio del tutor otutora, para analizar las causas queparecen provocar el fracaso escolar y fijarhasta qué punto pueden ser determinantesdel bajo rendimiento y proponer, a partirde estas reflexiones, intenciones demejora.

• El rendimiento académico es un factormás a tener en cuenta en la toma de deci-siones en las opciones de las materiasoptativas en cursos siguientes; así comorelacionar rendimiento con las asignatu-ras que sean básicas para las carreras oprofesiones que se piensan seguir en elfuturo.

LAS CALIFICACIONES ESCOLARES

• Supón que eres un profesor de Lengua ytienes que puntuar un ejercicio de redac-ción como el que hay a continuación. Esimportante que lo hagas individualmente,ya que después comprobarás cómo lo hanhecho los demás compañeros.

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ORIENTACIÓN ESCOLAR, VOCACIONAL Y PROFESIONAL

que pueden suscitarnos tales o cuales activida-des, los diferentes profesores por los que pasa-mos y sus respectivas maneras de enfocar lasclases, etc. Por ello no conviene que des porcerrado en ningún momento el capítulo deldesarrollo de tus aptitudes personales. ¿Haspensado qué harás este curso para desarro-llarlas? Escríbelo.______________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(Si no has pensado nada especial, éste es unbuen momento para hacerlo. No olvides que tra-bajar estas aptitudes puede ser un excelente com-plemento para tu desarrollo personal.)

¿Qué puntuación -de 0 a 10- otorgarías a estaredacción teniendo en cuenta cuestiones como: elorden de ideas, la correcta expresión gramatical, laortografía y la presentación en general del ejercicio?

Comprueba ahora qué puntuación le handado tus compañeros y sus razones para ello.Comentadlo entre vosotros. Posiblemente os cos-tará trabajo poneros de acuerdo.

• ¿En qué asignatura sería más difícil ponersede acuerdo?

• ¿Y en cuáles más fácil?

• Ahora te ponemos otro ejercicio. ¿Te hasparado a pensar en las diversas reaccionesde los padres al recibir los boletines denotas de sus hijos? Este es el contenido dela siguiente actividad.

Si fueras el padre o la madre de los chicos delos supuestos casos siguientes, ¿cómo reaccionarí-as? (Elige la respuesta que mejor se adecue a tuopinión).

JUAN es un mal estudiante y va a casa con elboletín de notas. Todo son insuficientes y muydeficientes. ¿Qué harías si JUAN fuera tu hijo?.

• Lo castigaría inmediatamente sin salir decasa.

• Hablaría seriamente con él y le pediríaque me explicara la razón de tan malasnotas.

• Hablaría con los profesores para conocersu opinión sobre el caso y después tomaríamedidas.

• Lo animaría para futuras ocasiones.

ANGELA es una estudiante mediocre. Acaban deentregarle las notas. En esta ocasión, son exce-lentes. ¿Qué harías si ANGELA fuese tu hija?.

• No le daría una importancia especial. Sudeber es sacar buenas notas.

• Le haría un bonito regalo.

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La Acción Tutorial

• Hablaría con los profesores para conocersu explicación del hecho.

• Procuraría informarme para saber siestas notas son reales o se trata de unerror.

PEDRO es un excelente estudiante, pero en estaocasión las notas vienen con dos “cates” inespe-rados. ¿Qué harías PEDRO fuese tu hijo?

• Hablaría con los profesores y con PEDROpara poner remedio para futuras ocasio-nes.

• Le reprendería. Sé que es capaz de mejoresresultados.

• Quitaría importancia al hecho y le ani-maría.

CARMEN es una alumna trabajadora que seesfuerza en sus estudios pero que, con dificul-tad, avanza a lo largo de los cursos. Este tri-mestre, a pesar de su esfuerzo, trae a casa dossuspensos. ¿Qué harías si CARMEN fuese tuhija?.

• La castigaría sin salir.

• No la reprendería porque sé que se haesforzado.

• Le diría que no se preocupara y siguieratrabajando como hasta ahora.

• Le haría ver que su esfuerzo ha sido insu-ficiente y que en el futuro debe ser mayor.

Discute tus respuestas con el grupo de tuscompañeros explicando los argumentos por losque habéis elegido una u otra postura. Esto os lle-vará a discutir sobre le sentido de las notas.

A continuación te ofrecemos una serie deideas que te ayuden a profundizar en este tema:

• ¿Son necesarias las notas? ¿Por qué? ¿Aquién interesan?.

• ¿Reflejan el esfuerzo del estudiante o sólosus conocimientos?.

• ¿Son el punto final de algo o un informepara seguir adelante?.

• ¿Cómo las interpretan los padres cuando lasconocen?.

• ¿Cómo reaccionan los padres ante ellas?¿Suele ser adecuada su reacción?.

• ¿Se te ocurre alguna alternativa?.

HISTORIAL ACADÉMICO

Pasado el tercer curso de Educación Secun-daria Obligatoria ya conoces mejor cómo funcio-na el instituto y cómo “funcionas” tú en él. Es elmomento para analizar tus rendimientos, pre-ferencias y dificultades durante el curso anterior.

En la tabla que hay en la página siguiente vasa encontrar tres columnas encabezadas con lasletras P, D y R.

En la columna P debes puntuar cada áreasegún tus preferencias de acuerdo a los siguien-tes criterios:

1 punto = no me gusta nada2 puntos = me gusta poco3 puntos = me gusta algo, pero no demasiado4 puntos = me gusta bastante5 puntos = me gusta mucho

En la columna D puntúa cada área según ladificultad que encontraste al estudiarla, de lasiguiente manera:

1 punto = muy difícil2 puntos = difícil3 puntos = ni difícil ni fácil4 puntos = fácil5 puntos = muy fácil

Por último, puntúa cada área en la columnaC, según las calificaciones que obtuviste.

1 punto = insuficiente

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ÁREAS P D C

Ciencias de la Naturaleza

Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Educación Física

Educación Plástica y Visual

Lengua Castellana y Literatura

Lengua Extranjera

Matemáticas

Música

Tecnología

Optativa:

Religión o

2 puntos = suficiente3 puntos = bien

4 puntos = notable5 puntos = sobresaliente

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La Acción Tutorial

Traslada las puntuaciones que has puesto encada apartado al siguiente gráfico para hacer un dia-

grama de barras agrupadas (para cada área tendrástres barras: preferencias, dificultades y rendimiento).

Lo habitual es que las tres barras tengan unaaltura similar, pero si encuentras diferencias nota-bles (de tres o más puntos) intenta poner porescrito las razones de estas discrepancias.

Área: _________________________________________________________________________________________________________________________

Puntos obtenidos en preferencia ____________en dificultad ______________________________y en rendimiento___________________________

Razones de la discrepancia:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Área: _________________________________________________________________________________________________________________________

Puntos obtenidos en preferencia ____________en dificultad ______________________________y en rendimiento___________________________

Razones de la discrepancia:____________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Representan las calificaciones que obtuvisteal finalizar tercero de E.S.O. tu esfuerzo y elempeño que pusiste en ellas? ____________________________________________________________________________________________________

Puntos obtenidos en preferencia _____________en dificultad ______________________________y en rendimiento___________________________

Razones de la discrepancia:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lo siguiente te ayudará a clarificar todo esto.Califícate a ti mismo/a pensando exclusivamenteen el esfuerzo que hiciste en cada área (tiempoinvertido, trabajo que te costó,...) desde insufi-ciente a sobresaliente, señalando en el gráfico lospuntos donde se cruzan las líneas de cada asigna-tura con la calificación que te has asignado. Uneluego los puntos para formar tu perfil de esfuerzoen los estudios.

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En el mismo gráfico anterior, recoge tambiénlas notas que efectivamente recibiste en el mes dejunio pasado, construyendo un perfil como elanterior. ¿Hay alguna área en la que tu calificacióny la del profesor se diferencien en tres o más pun-tos? ¿Cuál o cuáles?

¿Cómo explicas estas discrepancias?

¿Se te ocurre alguna medida a adoptar para evitaresto en el futuro?

Posiblemente estas últimas cuestiones tehayan llevado a reflexionar muy seriamente sobrelas notas. Es un tema interesante sobre el quepodéis intercambiar vuestros puntos de vista. Paraello podríais reuniros en pequeños grupos primeroy en gran grupo después. Este sencillo cuestionariopuede servir de guía para la discusión:

• ¿Las notas son necesarias?

• ¿Por qué?

• ¿A quién interesan?

• Reflejan el esfuerzo de alumnos y alumnas?

• Si hubiera que mejorar el procedimiento decomunicar la marcha del estudiante, ¿quémodificaciones introducirías?

Anota aquí las conclusiones de la puesta encomún en el gran grupo.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

En cualquier programa de orientación que sedesarrolle de manera procesual e integrada en elcurrículo, hay momentos que requieren optar porsituaciones concretas de elección de las cualesdependerá, en gran medida, el futuro de la vidapersonal de nuestros alumnos o alumnas. En estassituaciones, los alumnos, que hayan seguido unprograma adecuado de orientación, deben estarsuficientemente preparados para elegir por sí mis-mos lo más conveniente (esta es una de las metasprincipales que, como se ha señalado, hay quefijar: la autoorientación). No obstante es necesariofacilitar aquí una información de carácter prácti-camente exhaustivo, sobre las posibles opcionesa seguir y las salidas profesionales que estasopciones suponen .

Para facilitar esta información fundamental alos alumnos y alumnas se pueden tener en cuen-ta las siguientes acciones como estrategias deactuación:

• Contactos con los alumnos y alumnas anivel de grupo-clase, pequeños gruposque se pueden seleccionar según sus incli-naciones: bien en entrevistas individuales,en este último supuesto se puede tomarcomo punto de partida, a modo de suge-rencia, el comentario de los posibles yconvenientes estudios de aptitudes escola-res y profesionales que hayan resultado de

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La Acción Tutorial

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la exploración pertinente. Para la puestaen práctica de estas estrategias de acciónreseñadas remitimos a la parte 2ª de esteDocumento.

• Charlas-coloquio informativas a losalumnos y alumnas de profesionales y deestudiantes que den una visión actual yrealista no solamente de la profesióncomo tal, sino además de los planes deestudio en cuestión y de su ejecuciónreal.

• Visitas organizadas y concertadas previa-mente a los centros en los que probable-mente nuestros alumnos y alumnas van acontinuar sus estudios.

En la orientación vocacional y profesionalcreemos que se deben tener en cuenta tres fac-tores principales a la hora de decidir: cualida-des y aptitudes (ya analizadas en el apartadode orientación personal), intereses profesiona-les y posibles alternativas a seguir en funciónde las condiciones personales, familiares(situación socio-económica) y de la zona deresidencia de los alumnos y alumnas. En cuan-to a este último punto, en concreto, es muyimportante que el alumnado reciba una infor-mación bastante detallada sobre opciones deestudio y salidas profesionales de la zona oprovincia en la que vive.

A continuación se proponen como activida-des a realizar con los alumnos y alumnas unoscuestionarios-tipo sobre intereses profesionales.Es necesario incidir aquí en la importancia quetiene, al cumplimentar el cuestionario, que no sedejen influenciar por criterios externos al propiointerés o gusto (se pueden entender como crite-rios externos entre otros, prestigio social de laprofesión elegida, rentabilidad económica, sexis-mo en la profesión, identificación de la profesióncon alguna persona conocida y con ascendienteante el alumno o alumna, etc.).

MIS PROFESIONES PREFERIDAS

Estás a punto de terminar tu etapa de Educa-ción Secundaria Obligatoria. Esta circunstanciahace que el próximo curso tengas que optar porseguir estudiando (Formación Profesional oBachillerato) o empezar a trabajar.Tanto el mundodel trabajo como el de los estudios es muy amplioy diversificado.

Es probable que en unos puestos de trabajo yen algunos estudios te realices y disfrutes más queen otros, pues para unas cosas tienes más cualida-des y estás más motivados que para el resto.

Con esta actividad tratamos de presentarteuna serie de profesiones y actividades laboralesque puedes realizar en el futuro para que refle-xiones sobre ellas, de forma que cuando tengasque elegir al final de este curso, aciertes y puedaspreparar con éxito tu futuro.

Previamente a que contestes al cuestionarioque hay en las páginas siguientes, lee detenida-mente la lista de profesiones y actividades queincluye, y subraya aquellas que no conozcas. Acontinuación vais a formar grupos de 5 ó 6 perso-nas y comentáis aquellas profesiones y activida-des que cada cual ha subrayado, con el objetivode conocerlas mejor. Si todavía queda algunaduda, pregúntale a tu tutor o tutora.

Y ahora que ya conoces el significado de cadaprofesión y actividad, estás en condiciones decontestar al cuestionario. Para ello debes valorarde 1 a 5 cada una de las profesiones o actividadesque se presentan de acuerdo con los criteriossiguientes:

1: si la profesión a actividad no te gusta nada.

2: si la profesión a actividad te gusta poco.

3: si la profesión a actividad te gusta regular.

4: si la profesión a actividad te gusta bastante.

5: si la profesión a actividad te gusta mucho.

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La Acción Tutorial

1 Física 1 2 3 4 5

2 Química 1 2 3 4 5

3 Biología 1 2 3 4 5

4 Geología 1 2 3 4 5

5 Matemáticas 1 2 3 4 5

6 Medicina 1 2 3 4 5

7 Veterinaria 1 2 3 4 5

8 Farmacia 1 2 3 4 5

9 Enfermería 1 2 3 4 5

10 Educación Física 1 2 3 4 5

SUMA (P-1)

1 Derecho 1 2 3 4 5

2 Sociología 1 2 3 4 5

3 Psicología 1 2 3 4 5

4 Pedagogía 1 2 3 4 5

5 Profesorado 1 2 3 4 5

6 Policía 1 2 3 4 5

7 Puericultura 1 2 3 4 5

8 Administrativo 1 2 3 4 5

9 Económicas 1 2 3 4 5

10 Empresariales 1 2 3 4 5

SUMA (P-2)

PROFESIONES (P)

1 Historia 1 2 3 4 5

2 Geografía 1 2 3 4 5

3 Filosofía 1 2 3 4 5

4 Literatura 1 2 3 4 5

5 Filología 1 2 3 4 5

6 Idiomas 1 2 3 4 5

7 Periodismo 1 2 3 4 5

8 Escritor/a 1 2 3 4 5

9 Arqueología 1 2 3 4 5

10 Antropología 1 2 3 4 5

SUMA (P-3)

1 Arquitectura 1 2 3 4 5

2 Informática 1 2 3 4 5

3 Ing. Agronómica 1 2 3 4 5

4 Ing. Industrial 1 2 3 4 5

5 Ing. Obras Públicas 1 2 3 4 5

6 Ing. Aeronaval 1 2 3 4 5

7 Mecánica 1 2 3 4 5

8 Electrónica 1 2 3 4 5

9 Constructor 1 2 3 4 5

10 Fontanería 1 2 3 4 5

SUMA (P-4)

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1 Estudiar fenómenos meteorológicos y clima de un lugar 1 2 3 4 5

2 Cuidar enfermos 1 2 3 4 5

3 Preparar medicamentos 1 2 3 4 5

4 Curar y criar animales 1 2 3 4 5

5 Interés por la salud y enfermedades de las personas 1 2 3 4 5

6 Estudiar y manipular combustibles y fuentes de energía 1 2 3 4 5

7 Estudiar o relacionarse con el medio ambiente marino 1 2 3 4 5

8 Hacer experimentos en laboratorios 1 2 3 4 5

9 Seleccionar árboles y plantas para una determinada región 1 2 3 4 5

10 Estudiar el origen de volcanes y terremotos 1 2 3 4 5

SUMA (A-1)

ACTIVIDADES (A)

1 Imagen y sonido 1 2 3 4 5

2 Escultura 1 2 3 4 5

3 Historia del Arte 1 2 3 4 5

4 Artes Gráficas 1 2 3 4 5

5 Música 1 2 3 4 5

6 Diseño 1 2 3 4 5

7 Arte Dramático 1 2 3 4 5

8 Modelo 1 2 3 4 5

9 Decoración 1 2 3 4 5

10 Pintura 1 2 3 4 5

SUMA (P-5)

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La Acción Tutorial

1 Ayudar a las personas con deficiencias o problemas 1 2 3 4 5

2 Enseñar y cuidar a los niños 1 2 3 4 5

3 Dar clases y ayudar a los jóvenes 1 2 3 4 5

4 Dirigir o llevar la secretaría de una empresa 1 2 3 4 5

5 Preocuparse de la seguridad ciudadana y la defensa nacional 1 2 3 4 5

6 Planificar y llevar la contabilidad de una empresa 1 2 3 4 5

7 Defender una causa justa o asesorar en un problema laboral 1 2 3 4 5

8 Estudiar el comportamiento de los grupos humanos 1 2 3 4 5

9 Resolver los problemas de los ciudadanos de un pueblo 1 2 3 4 5

10 Atender al público en una oficina 1 2 3 4 5

SUMA (A-2)

1 Estudiar y traducir idiomas modernos 1 2 3 4 5

2 Estudiar y enseñar Historia Universal y de España 1 2 3 4 5

3 Acompañar e informar a los turistas que visitan una ciudad 1 2 3 4 5

4 Escribir un libro o artículos para una revista o periódico 1 2 3 4 5

5 Profundizar en las cusas últimas de las cosas 1 2 3 4 5

6 Estudiar los accidentes geográficos de un terreno 1 2 3 4 5

7 Participar en una excavación arqueológica 1 2 3 4 5

8 Estudiar las costumbres de distintos pueblos 1 2 3 4 5

9 Investigar en una biblioteca 1 2 3 4 5

10 Planificar y organizar actividades culturales 1 2 3 4 5

SUMA (A-3)

108


1 Dirigir o representar obras de teatro 1 2 3 4 5

2 Tocar instrumentos musicales o bailar danza clásica 1 2 3 4 5

3 Crear cuadros y obras de arte 1 2 3 4 5

4 Modelar en barro, piedra o metal 1 2 3 4 5

5 Diseñar los planos de un edificio 1 2 3 4 5

6 Diseñar, reparar o retocar pinturas 1 2 3 4 5

7 Hacer carteles de publicidad 1 2 3 4 5

8 Hacer esculturas con materiales diversos 1 2 3 4 5

9 Sugerir tratamientos de belleza a las personas 1 2 3 4 5

10 Exhibir prendas de vestir 1 2 3 4 5

SUMA (A-5)

1 Estudiar los abonos apropiados para cada planta o terreno 1 2 3 4 5

2 Pilotar o arreglar las averías mecánicas de un avión 1 2 3 4 5

3 Instalar o reparar los sanitarios de un cuarto de baño 1 2 3 4 5

4 Diseñar y colocar la instalación eléctrica de una empresa 1 2 3 4 5

5 Montar y reparar aparatos electrónicos 1 2 3 4 5

6 Realizar y manejar programas informáticos 1 2 3 4 5

7 Dirigir o realizar la construcción de un edificio 1 2 3 4 5

8 Asesorar a campesinos sobre tipos de suelo, climas, cosechas... 1 2 3 4 5

9 Manejar maquinaria agrícola 1 2 3 4 5

10 Construir puentes, ferrocarriles y carreteras 1 2 3 4 5

SUMA (A-4)

109

La Acción Tutorial

Una vez que has valorado cada una de lasprofesiones y actividades, halla las sumas corres-

pondientes a cada bloque y anótalos en lossiguientes casilleros:

Campos profesionales

1 2 3 4 5

Profesiones

Actividades

TOTAL

Ahora pásalos al siguiente diagrama de barras, teniendo encuenta lo siguiente:

P son las profesiones y debes rellenar las barras correspondiente en color rojoA son las actividades y deben ir en otro color, azul o verde, por ejemplo.

T ardes libres, fines de semana, vacacio-nes... Hablar de tiempo libre, algo con lo

que todos cuentan en mayor o menor grado,puede ser interesante para los alumnos; sobretodo si se trata de llenarlo con un contenido inte-ligente y satisfactorio.

Durante el curso podemos proponer a losalumnos una serie de actividades en las que seanalice el uso que hacen del tiempo de ocio.Según las pretensiones, las actividades pueden irdesde una sencilla reflexión sobre lo que hacen ylo que les gustaría hacer, hasta una pequeñainvestigación sobre el uso que hacen los jóvenesde su tiempo libre, las alternativas que tienen y lasdificultades que encuentran.

El final del curso es tiempo de recapitulación,reflexión y evaluación. Pero también es momento

de pensar en las vacaciones y planificarlas de lamanera más provechosa posible. El verano es unlargo periodo en el que el aburrimiento debe estarproscrito, por lo que hay que llenarlo, fundamen-talmente de actividad, con carácter lúdico y demanera gratificante.

Durante el verano son muchas las ofertasque se plantean desde distintas instituciones,que sumadas a las previstas en la propia familia,componen un amplio abanico de actividades delque seleccionar aquellas que se ajusten a laspreferencias y posibilidades de cada cual. Elpapel del tutor o la tutora sería orientar a losalumnos para que aprendan a recoger la infor-mación pertinente en el lugar adecuado, selec-cionen lo que les interesa y sepan realizar lasgestiones necesarias previas a la realización delas actividades.

110


ORIENTACIÓN DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE

Lee detenidamente el siguiente recuadro y si tienes alguna duda consulta a tu tutor o tutora.

Las profesiones y actividades del número 1 están relacionadas con la naturaleza y la salud. Se acedea ellas a través del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud.

Las del nº 2 se relacionan con el mundo de las Ciencias Sociales. Se accede a ellas a través del Bachi-llerato de Humanidades y Ciencias Sociales (especialidad Ciencias Sociales).

Las del nº 3 se relacionan con el mundo de las humanidades. Se accede a ellas a través del Bachille-rato de Humanidades y Ciencias Sociales (especialidad de Humanidades).

Las del nº 4 se relacionan con el mundo de las manual y técnico. Se accede a ellas a través del Bachi-llerato de Tecnología.

Y las del nº 5 son profesiones y actividades que se relacionan con el mundo artístico. Se accede aellas a través del Bachillerato de Artes.

Y si piensas realizar algún módulo profesio-nal de segundo grado, o empezar a trabajar, pro-cura seleccionar, si puedes, alguno que esté rela-

cionado con los campos profesionales en los quehas puntuado más alto. Consulta con tu tutor otutora si lo crees necesario.

111

La Acción Tutorial

También el tiempo de ocio, aunque no estiempo lectivo, puede servir para mejorar algunashabilidades instructivas básicas a través de activi-dades recreativas: lectura, destreza manipulativa,...

En consecuencia, los objetivos que se pretendeconseguir en el desarrollo de este apartado, son:

• Planificar el tiempo libre para convertirloen algo gratificante y constructivo.

• Conocer posibles actividades que sirvanpara dar contenido al tiempo libre y lo enri-quezcan.

• Mejorar algunas habilidades instrumentales(lectura) mediante actividades de ocio.

• Aprender a hacer uso de los centros deinformación juvenil.

• Conocer la oferta de actividades de ocio ytiempo libre de las distintas instituciones.

ANÁLISIS DEL TIEMPO LIBRE

Tardes libres, fines de semana, vacacio-nes,... Hablar de tiempo libre, algo con lo quetodas las personas contamos en mayor o menorgrado, puede resultar interesante. Además sepueden conseguir nuevas ideas para llenar eltiempo de ocio de forma más satisfactoria einteligente.

Lo que se pretende con esta actividad es quereflexiones junto con tus compañeros y compañe-ras sobre el empleo que dais al tiempo libre y queentre todos aportéis sugerencias para hacerlo másgratificante y constructivo.

Unas líneas más abajo vas a encontrar uncuadro. NO DEBES RELLENARLO AÚN. Tu pro-

fesora o tu profesor de facilitarán una fotocopiadel mismo para que lo contestes de forma anó-nima. Se trata de que pongas en las casillascorrespondientes el número de horas reales quedurante la última semana has dedicado a cadauna de las actividades que se indican en el cua-dro. Es importante que hagas un esfuerzo dememoria e indiques las horas de la forma másexacta posible.

Cuando hayas terminado con la columna delas horas, rellenarás las casillas relativas al gradode satisfacción, de acuerdo con los siguientescriterios:

Si el tipo de actividad te agrada mucho........... 4

Si te agrada bastante ......................................... 3

Si te agrada regular ........................................... 2

Si te agrada poco .............................................. 1

Si te agrada muy poco o nada ......................... 0

Cuando termines, entrega la fotocopiapara que se pueda hacer un análisis del tiempodedicado a cada actividad por el conjunto detu clase. Para ello, se suma y se anota en lapizarra el número total de horas que el grupoha dedicado a cada actividad y luego se trans-forman en porcentajes (ya sabes, multiplican-do las horas de cada actividad por 100 y divi-diendo entre el número total de todos losapartados).

Estos porcentajes sí debes anotarlos en tucuaderno, en las casillas correspondientes yrepresentar el perfil resultante sobre la gráfica quefigura a continuación (sería conveniente hacerloen color rojo).

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ACTIVIDADES DE OCIO HORAS GRADO DESATISFACCIÓN

DEPORTES Y AIRE LIBRE (fútbol, natación, atletismo, excursiones,...) a a

JUEGOS DE MESA (damas, juegos de rol, con ordenador,...) b b

COLECCIONISMO (sellos, minerales, miniaturas,...) c c

LECTURAS (libros, tebeos, revistas, periódicos,...) d d

MÚSICA (oírla, comprar discos, leer revistas especializadas,...) e e

VER TELEVISIÓN (programación general, vídeos,...) f f

ASISTIR A ESPECTÁCULOS (cine, teatro, conciertos,...) g g

ARTÍSTICO-CULTURALES (pintura, fotografía, hacer teatro, modelismo,...) h h

SALIR CON LOS AMIGOS (paseos, salas de juego, pubs,...) i i

ABURRIDO/A (sin saber qué hacer, esperando a otros,...) j j

OTRAS ACTIVIDADES ( ) k k

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La Acción Tutorial

De nuevo en la pizarra se hará el recuento delos puntos otorgados a cada actividad en grado desatisfacción y, de la misma forma que antes, setransformarán en porcentajes. Debes anotarlos enel cuadro y representarlos gráficamente (ahoracon otro color, azul por ejemplo).

Al superponerse los dos perfiles dejan demanifiesto algunos desajustes. En pequeños gru-pos debéis debatir las causas, dificultades, posi-bles vías de solución,... Luego haréis una puestaen común con debate general. Anota en el espa-cio que sigue a continuación las conclusiones quea ti te parecen más interesantes.

CONCLUSIONES DE LA PUESTA EN COMÚN:

NOS PLANTEAMOS EL VERANO

El final del curso es tiempo de recapitula-ción, reflexión y evaluación. Pero también esmomento de pensar en las vacaciones y planifi-carlas de la manera más provechosa posible. Elverano es un largo periodo en el que el aburri-miento está proscrito, por lo que hay que llenar-

lo de actividad con carácter fundamentalmentelúdico y gratificante.

El verano nos proporcionará tiempo abun-dante para dedicarnos a las cosas que más nosgustan: deportes, viajes, contacto con el medionatural, reencuentro con familiares o amistadesque viven lejos, aficiones particulares,...

Para planificar el verano te proponemosconocer la oferta de actividades juveniles quetienen distintas instituciones de cara a los mesesde julio y agosto. Podéis realizar una actividadde investigación en grupo para recoger informa-ción y compartirla con los demás compañeros ycompañeras.

Lo primero que necesitamos es determinarcuál es la información pertinente. Mediante latécnica de la lluvia de ideas podemos anotar en lapizarra de una manera informal las aportacionesde todos los miembros del grupo-clase y despuésde valorarlas, seleccionar y ordenar los aspectosmás adecuados. por ejemplo:

• Tipo de actividad• Quién la organiza• Fechas de realización (posibilidad de varios

turnos)• Edad de los participantes• Lugar de la realización• Programa de actividades• Alojamiento e instalaciones• Personas que la atienden• Manutención• Modo de acceso o forma de llegar• Material que hay que llevar• Precio (y qué incluye)• Plazos de solicitud• Otros...

Con estos datos u otros que entre todoshayáis determinado se confeccionan fichas pararecoger la información. Para ello nos organiza-mos en equipos de 2 ó 3 personas y nos reparti-mos los distintos organismos a los que dirigirnospara cumplimentar las fichas. Allí pediremos catá-logos, folletos, o cualquier documentación quepuedan facilitarnos. Si en ellos no consta toda la

información que necesitamos, debemos pregun-tar y anotar por escrito lo que nos digan.

Los lugares a los que dirigirse (ver algunasdirecciones en el anexo) pueden ser los siguientes:

• Centro Provincial de Documentación eInformación Juvenil.

• Punto de Información Juvenil (suele haberuno en cada Ayuntamiento dependiendodel Área de Cultura -Concejalía de la juven-tud- o en las Casa de la Juventud).

• Agencias de viajes (hay ofertas de viajes,acampadas, rutas, senderismo,...organizadas para gente joven yaventurera en distintos puntos dentro yfuera de España).

• Academias o institutos de idiomas (suelenorganizar cursos de verano de dos o cuatrosemanas en el extranjero o en granjas-escuela dentro del territorio nacional paraperfeccionar idiomas).

• Oficinas de TIVE (para asuntos relaciona-dos con carnets especiales: de estudiante,joven europeo, internacional juvenil, dealberguista; también tarjetas de viaje, tipode descuentos,...)

• Servicio de Información al Estudiante(SIE, en las delegaciones provinciales deEducación).

• Albergues juveniles.

• Embajadas, consulados, etc.

Cada equipo debe hacer una puesta encomún de la información recogida siguiendoel esquema ya determinado anteriormente yresponder a las preguntas que los compañerosle formulen. (Si alguien ha participado ya enalguna de las actividades, deberá aportar suexperiencia.) La información quedará luegoexpuesta en el tablón de anuncios del aula paraser consultada posteriormente. Esta puesta encomún deberá realizarse en distintas sesiones,ya que las fechas de publicación, deconvocatorias, de plazos de solicitud oinscripción son distintas de una actividad a otray suelen vencer algunas cuando otras nisiquiera han salido a la luz.

Conocidas las ofertas, cada cual debe selec-cionar y priorizar aquellas que más le interesanpara, después de las consultas oportunas en casa,realizar un plan de actuación que le permita dis-frutarlas. Se puede considerar la posibilidad deque un grupo más o menos numeroso decida rea-lizar la misma actividad, circunstancia que sueleanimar a los indecisos o a quienes temen enfren-tarse con situaciones nuevas fuera del marcofamiliar o escolar.

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115

La Acción Tutorial

Guías de la Junta de Andalucía. Consejería deAsuntos Sociales. D. G. de la Juventud.

• Guía Joven de Vacaciones

• Guía Carnet Joven

• Verano Joven (vacaciones para jóvenes)

• Guía Plan Andalucía Joven

• Tiempo Libre. Fichas informativas para jóvenes.

Direcciones de interés para informaciónjuvenil en Andalucía.

CADIJ:Centro Andaluz de Documentación e InformaciónJuvenil.C/ Muñoz Olivé, 1, 3ª.41001-Sevilla.Tf.: 95/422 69 43.

CPDIJ:Centros Provinciales de Documentación e Infor-mación Juvenil:

AlmeríaC/ Hermanos Machado, 4, 1º.04004-Almería.Tf.: 950/23 75 55.

CádizC/ Ramón de Carranza, 19.11004-Cádiz.Tf.: 956/22 74 40.

CórdobaPlaza del Cardenal Salazar, s/n.14003-Córdoba.Tf.: 957/29 46 26.

GranadaC/ Santa Paula, 23, bajo.18001-Granada.Tf.: 958/27 64 32.

HuelvaAvd. Isabel la Católica, 9, 1º.21003-HuelvaTf.: 959/25 03 00.

JaénPaseo de la Estación, 19.23001-Jaén.Tf.: 953/21 55 00.

MálagaAvd. de Andalucía, 24.29001-Málaga.Tf.: 95/228 49 12.

SevillaC/ Luis Montoto, 89, bajo.41007-SevillaTfs.: 95/457 92 00 y 457 92 33.

INTURJOVENPastor y Landero, 19.41001-SevillaTf.: 95/422 51 71.

TIVE:en CórdobaPaseo de la Victoria, 37.14004-Córdoba.tf.: 957/20 43 73.

en GranadaMartínez Campos, 21.18002-Granada.Tf.: 958/25 02 11.

en MálagaEdificio Ochoa Huéscar, 2, bajo.29007-Málaga.Tf.: 95/227 84 13.

en SevillaAvd. Reina Mercedes, 53.41012-Sevilla.Tf.: 95/461 31 88.

A N E X O

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TIPOS DE ACTIVIDADES

Campamentos, albergues y colonias

Las actividades que se recogen bajo estamodalidad hacen alusión a una determinadamanera de ocupar el tiempo libre en la que sehace especial hincapié en la comunicación entrelos jóvenes y en el desarrollo de sus posibilidadescreativas y socioculturales. Se desarrollan enzonas de acampada, albergues, casas de colonias,refugios, etc., instalaciones enclavadas todas ellasen entornos geográficos propicios para desarro-llar y satisfacer inquietudes lúdicas y culturalesdurante las vacaciones de verano.

Sus objetivos son favorecer las relaciones inter-culturales entre los jóvenes e iniciarles en la expre-sión y desarrollo de sus facultades creativas y socia-les, además de la realización de otras actividades decarácter deportivo, cultural, ecológico o turístico.

Cursos y escuelas de verano

Los cursos y escuelas de verano son activida-des en las que el aprendizaje y práctica de unadeterminada técnica artística, deportiva o de cual-quier otra especialidad centra el objetivo funda-mental de esta modalidad. A este objetivo principalse le añaden otros específicos mediante el desarro-llo de actividades de carácter sociocultural.

La totalidad de cursos y escuelas que se ofer-tan tienen lugar en Andalucía. El tipo de aloja-miento varía en función de la actividad y el régi-men de la manutención es de pensión completa.

Granjas escuelas

En las granjas escuelas se desarrollan activi-dades de carácter formativo, como en el caso delos cursos y escuelas de verano, pero centrando elinterés de la actividad en el estudio del hábitatrural y las relaciones de producción que se esta-blecen entre el hombre y otros seres vivos. Setrata de una iniciación al conocimiento de técni-cas agrícolas y ganaderas acompañada de la reali-zación de otras actividades de carácter social ycultural.

Campos de trabajo

En esta modalidad, los iniciados en el estudioy práctica de una determinada rama del conoci-miento científico, tienen oportunidad de desarro-llar actividades por las que están interesados,junto a otros jóvenes que manifiestan similaresintereses. Se contemplan actividades relativas a laArqueología, Etnología y Ornitología que se alter-narán con la realización de otras de carácter másgenérico.

Turismo rural y espacios naturales

El conocimiento de nuevos espacios rurales onaturales es el objetivo principal de las activida-des que genéricamente se denominan turismorural. Intereses turísticos rústicos o medioambien-tales engloban estas actividades en las que elcomponente social y cultural entre participantes yentre éstos y el medio en que se van a desenvol-ver durante el desarrollo de la actividad es verda-deramente importante.

Rutas y viajes

Actividades de carácter eminentementeturístico que desarrolladas tanto en el ámbitonacional como el internacional, utilizandiversos medios de transporte y locomoción:autobús, bicicleta, ruta a pie,... y diferentestipos de alojamiento: tiendas de campaña,albergues, residencias, pensiones u hoteles,...según la actividad. El conocimiento de nuevosespacios que ofrecen interés específico, juntocon la convivencia con otros jóvenes,constituyen el objetivo fundamental de estamodalidad.

Senderismo y aventura

Actividades en las que el componente de ries-go y aventura constituye el ingrediente principal.Desarrolladas tanto en el ámbito nacional comointernacional y mediante la utilización de diversosmedios de locomoción y alojamiento, en ellas losintereses turísticos, rústicos o medioambientaleshan de unirse a una determinada pasión por elriesgo y el esfuerzo físico.

117

La Acción Tutorial

N o vamos a descubrir aquí las ventajasdel trabajo en equipo, pero sí

mencionaremos, aunque sea brevemente, sunecesidad a partir del desarrollo normativo de laLOGSE. El carácter abierto del currículo, laautonomía de los centros para fijar sus propiosproyectos y la libertad de acción del docenteobligan a tomar decisiones, que en el lugar de lasanteriores prescripciones, orienten la prácticaeducativa. Estas decisiones deben surgir de lareflexión común y del trabajo en equipo.

Especial importancia tienen las reuniones detrabajo del equipo docente, compuesto por todoslos profesores que inciden en un grupo dealumnos coordinados por su tutor o tutora, ya queen ellas se toman las decisiones de actuación másinmediatas al quehacer de los alumnos.

En la primera parte de este documentohacíamos referencia a las tareas que seencomiendan desde el Plan de OrientaciónEducativa para Andalucía al tutor o la tutora enrelación con los demás profesores, en esteapartado se va a incidir fundamentalmente en lanecesaria coordinación del equipo docente y enla forma de conseguirla. Para ello formulamos lossiguientes objetivos:

• Dotar de coherencia la acción educativaglobal que se lleva a cabo con un grupo dealumnos.

• Establecer criterios de coordinación en losdesarrollos curriculares, especialmente encasos de adaptaciones o diversificacionescurriculares.

• Consensuar la realización compartida deprogramas conjuntos (programastransversales, técnicas de estudio, mejoradel clima de aula,...)

• Asumir la colaboración con el programa deacción tutorial que se lleva a cabo con ungrupo de alumnos.

• Realizar sesiones de seguimiento yevaluación.

LAS REUNIONES DE TRABAJO

El trabajo en equipo es más rico que eltrabajo individual, pero consume mucho mástiempo. La experiencia nos dice que losprofesores no tienen mucho tiempo parareuniones y encontrar el momento adecuadoque convenga a todos es difícil. Porello esfundamental que las reuniones de trabajo seanestrictamente las necesarias y su duración larazonable, pero sobre todo lo que importa esque sean eficaces, que sirvan para alcanzar losobjetivos previstos. Se hace pues obligadoprepararlas minuciosamente y coordinarlas conagilidad. Esta tarea corresponde en el equipodocente al tutor o tutora del grupo que ademásdeberá tener en cuenta estas otrasconsideraciones:

• La designación del lugar de la reunión esimportante. A veces se descuida lapreparación del sitio y los elementosambientales inciden negativamente en eldesarrollo del trabajo. Conviene un lugaraireado, alejado de ruidos y en el que no seproduzcan interrupciones por otraspersonas. Lo ideal sería contar con unamesa adecuada en la que todos losmiembros pudieran verse sin dificultad ytuvieran sitio para tomar notas o manejardocumentación.

• El tiempo de duración no debe ser superiora 90 minutos. Si se prevé que la reunióndurará más tiempo deberán programarsealgunos descansos. Es importante serpuntual en el comienzo y desarrollar lostemas a lo largo de la reuniónaproximadamente en el tiempo que sehabía previsto.

LA COORDINACIÓN ENTRE PROFESORES:EL EQUIPO DOCENTE

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• El tutor o la tutora debe preparar conantelación suficiente la reunión. Estudiar eltema de trabajo, destacar los aspectosimportantes que no pueden quedar sintratamiento, anticipar soluciones o acuerdosy para ello elaborar propuestas concretas.Debe recopilar la información y preparar elmaterial que vaya a necesitar.

• Si existe coordinador de curso o de ciclo, eltutor o la tutora contará con él antes derealizar la convocatoria a los miembros delequipo docente. En la convocatoria se debeincluir, además del orden del día, lasprecisiones necesarias de lugar, hora ymateriales que se necesitarán; asíevitaremos despistes y olvidos que luegoconsumen tanto tiempo.

• Al principio de la reunión el tutor o la tutoradebe exponer los objetivos y el método detrabajo que se va a seguir. El trabajo serátanto más eficaz cuanto más acertada y ágilsea la coordinación, para ello se debeanimar la participación de todosprocurando que se ciñan al tema, evitandodivagaciones o discusiones, acercando lospuntos de vista y pidiendo propuestasconcretas y realizables. Debe esforzarsepara que se cumpla el orden del día yhorario previsto.

• Al terminar la reunión, el tutor o la tutoradebe hacer un breve resumen de losasuntos tratados con indicación de losacuerdos tomados, el plan de actuaciónresultante y los compromisos específicosque corresponden a cada cual. Si esnecesario se fijará la hora y fecha de lapróxima reunión.

CONSTITUCIÓN DEL EQUIPO DOCENTE

Es conveniente que al principio del curso secelebre una reunión para constituirformalmente el equipo docente. Esta reunión esespecialmente importante si alguno de suscomponentes es nuevo en el centro: es el

momento de que se integre en el grupo con elque más actividades y tiempo va a compartirdurante el curso. Dos son los objetivosfundamentales de esta primera reunión:

• que los integrantes del equipo docente seconozcan y tomen acuerdos de partidasobre su trabajo

- presentación personal- fijar objetivos de trabajo - calendario- reparto de responsabilidades

• que reciban información, que el tutor o latutora habrá preparado previamente, de lascaracterísticas del grupo de alumnos con elque trabajarán. Se debe informar sobre:

- número de alumnos, proporciónchicos/chicas

- datos de tipo socioeconómico de susfamilias

- perfil académico (nivel, suspensos,repetidores,...)

- dificultades detectadas- datos resultantes de las actividades de

orientación en cursos anteriores (si seestima pertinente y van usarse de maneraconstructiva, no para etiquetar odisminuir expectativas de éxito)

- datos sociométricos, cohesión del grupo,escala de integración social,...

- motivación del grupo ante el aprendizaje- comportamiento general

En esta primera reunión, o en otra convocadaal efecto, se puede presentar el plan de accióntutorial para consensuar con el resto del equipo ysobre todo para abordar aspectos en los quetodos deben incidir coordinadamente, como porejemplo:

- aspectos relativos a la convivencia(disciplina) - técnicas de estudio

- mejora de la ortografía- cantidad de trabajo para realizar en casa- actividades en colaboración con el

equipo o departamento de orientacióndel centro.

- actividades con padres- criterios para la evaluación del propio

plan de acción tutorial y del rendimientode los alumnos (autoevaluación,evaluación continuada, valoración deltrabajo diario, tipo de controles,periodicidad, forma de comunicarlo a losalumnos o a los padres, etc.)

Sobre este último punto quisiéramos haceralgunas consideraciones. Los criterios deevaluación conducen la función evaluadora delequipo docente y como tales han de ser claros yhomologados para las diversas facetas que sehayan de evaluar. Las cuatro característicasfundamentales de los criterios de evaluación son:

• Para poder emitir un juicio correcto sobrelos datos a evaluar, han de estarperfectamente explícitos y definidos loscriterios de aceptabilidad.

• Como la evaluación determina el nivel deaceptabilidad, en la definición de criterioshan de incluirse con la máxima claridaddichos niveles.

• Las normas de valores integrados en loscriterios de evaluación habrán de serrelativamente estables y aplicarse de unamanera constante.

• Los criterios de evaluación han de hallarsede acuerdo con el desarrollo de losalumnos.

REUNIONES PARA COORDINAR ACTUACIÓN

EN CASOS DE ALUMNOS CON DIFICULTADES

Las dificultades que se detectan en losalumnos suelen ser tema de las sesiones deevaluación. Pero a veces nos encontramos conalgunos problemas que por su importancia ogravedad requieren un tratamiento másespecífico. Entonces, a petición de cualquiera delos miembros del equipo docente, puedeconvocarse una reunión de trabajo.

Como indicamos anteriormente, el tutor ola tutora reunirá previamente toda lainformación existente referente al caso(expediente del alumno o alumna con los datosacadémicos, datos familiares, informes médicoso psicopedagógicos si existieran, algúncuaderno o producción escolar reciente siviniera al caso, etc.).

En la reunión, tras un intercambio deopiniones por parte de los miembros del equipodocente, se intentará delimitar el problema,definir la dificultad en sus justos términos,evaluar la situación con la máxima precisiónposible.

El segundo paso sería el análisis de lascausas. A veces es posible actuar modificando osuprimiendo alguno de los factores queprovocan una situación problemática, con loque las dificultades desaparecen o, al menos, seatenúan.

Conocidas las causas, el estudio de laevolución del problema o de la dificultad puedeayudar a establecer un pronóstico y apuntar yapropuestas de actuación para abordar sutratamiento.

Lo que procede luego es que entre todos sehagan propuestas de trabajo y se evalúe suadecuación para la solución o el tratamiento dela dificultad. Aquí cabe valorar la convenienciao no de una adaptación curricular (caso dedificultades graves de aprendizaje), laintervención sobre el grupo para cambiar laconducta de uno de sus miembros (caso deindisciplina), la petición de apoyo al orientadorde centro o de zona (si se sospecha deficienciaimportante), la necesidad de colaboración de lafamilia, etc.

La reunión debe finalizar con un planconcreto de trabajo en el que se especifique lasecuenciación de acciones a realizar, sutemporalización y qué compromiso asume cadauno de los presentes. Se establecen pautas para elseguimiento y se contempla la necesidad o no deuna próxima reunión.

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SESIONES DE EVALUACIÓN

Las sesiones de evaluación no deben serreuniones apresuradas en las queintercambiamos puntuaciones otorgadas a losalumnos en las diversas asignaturas durante undeterminado periodo del curso. Eso puedehacerse incluso por correo, sin necesidad dereunión. Es más, habría que intentar que eltutor o la tutora de un grupo tuviera conantelación a la sesión de evaluación esas notas(que no serían definitivas hasta que concluyeradicha sesión) para poder realizar un análisis deniveles, detectar discrepancias, etc. y con ellorealizar un pequeño informe de partida para eltrabajo de la reunión.

Suponemos que en alguna reunión previa yase fijaron los criterios de evaluación delrendimiento de los alumnos. Es el momento derevisar su idoneidad y de introducir algunavariación si se estima oportuno. Las líneasgenerales a las que debe acomodarse el procesoevaluador son:

• Identificar los propósitos de la evaluación.

• Seleccionar los instrumentos en base a esospropósitos.

• Usar variadas y distintas técnicas.

• Conocer las limitaciones de dichastécnicas.

• La evaluación es el punto de partida paramejorar las prácticas de enseñanza,orientación y administración.

• La evaluación no debe basarseexclusivamente en evidencias objetivas.

• Se evalúa para conocer resultados, no paracastigar o recompensar.

• Toda evaluación exige comparación de loshechos y sus evidencias con patronesnormales de algún tipo.

El objetivo de la sesión de evaluación esanalizar los resultados obtenidos por losalumnos en su proceso de aprendizaje duranteun periodo no demasiado largo del curso. Elanálisis debe ser doble. Por un lado habrá quevalorar la marcha del grupo en general y por otrodetenerse en aquellos alumnos que presentanalguna dificultad específica en una asignatura oun bajo rendimiento generalizado. (Habrá queincidir no sólo en las características de losalumnos,sino también en la idoneidad decontenidos, eficacia de los métodos, adecuadiónde los ritmos de aprendizaje, aprovechamientode los recursos materiales, actitudes de losprofesores, etc.)

Pero lo importante, y sin ello no tendríaningún sentido el trabajo realizado en la reunión,es que de ella salgan orientaciones, es decir,pautas de corrección, recuperación o mejora parael grupo en general y para algunos alumnos enparticular.

Es importante debatir, aunque seabrevemente, sobre cómo se van a comunicar losresultados de la sesión de evaluación a losalumnos y a los padres.

GUIÓN DE TRABAJO PARA UNA REUNIÓN DE

AUTOPERFECCIONAMIENTO

Una de las actividades que todo plan deacción tutorial debe contemplar es el delperfeccionamiento del profesorado con vistas aldesarrollo del proyecto curricularde su centro.Aquí incluimos, a modo de ejemplo, un guión detrabajo a desarrollar en tres sesiones centrado enel tema de la disciplina.

➤ Primera sesión: DISCIPLINA

0. DEFINICIÓN: Observancia de normasestablecidas para un fin. (En un centrodocente el fin será conseguir que lascondiciones en las que se desarrolle laactividad de enseñanza-aprendizaje seanlas idóneas.)

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1. OBSERVANCIA: Significa conducta deacatamiento, cumplimiento, aceptación. (Esnecesario que quien deba cumplir unasnormas sea informado previamente de ello).¿Quién debe acatar las normas de disciplinaen un centro docente? Debería estar claro quetodos sus miembros, desde el director a losalumnos, pasando por los profesores ypersonal no docente.

Reflexión: “O jugamos todos o se rompe labaraja”. Tanto el cumplimiento, como losbeneficios derivados de ese cumplimiento,afectan a los profesores y a los alumnos. Hay quesuperar esa especie de suposición que subyaceen la mayoría de los alumnos de que “las normasdel centro existen para que las cumplan losalumnos porque su incumplimiento molesta alos profesores”. Los principales beneficiarios deque las cosas funcionen son los propiosalumnos, pues el aprendizaje realizado encondiciones adecuadas es más satisfactorio. Lacontraria también es cierta. Si se altera ladisciplina de forma notoria, el profesor seincomoda o realiza su trabajo con más dificultad,pero los que salen más perjudicados son losalumnos que aprenden menos y de peor manera.Por su propio intrés, está claro que hay queimplicar a los alumnos en el mantenimiento de ladisciplina, como defensores de un derechopropio: derecho a aprender en un marco derespeto a la persona (mis compañeros debenrespetar mi derecho a aprender, no puedopermitir que lo entorpezcan).

Actividad. Buscar 3 ó 4 razones, argumentoso ideas (incluso formas de trabajar el tema) paraconvencer a los alumnos de que deben cumplir(ellos) y hacer cumplir (a los demás) las normasde disciplina.

Sugerencias. Algo de habilidades socialesque viene al caso:

• Conocer y defender los derechos propios.

• Respetar los de los demás.

• Saber expresar y aceptar quejas.

• Rechazar participar en aquello con lo queno se está de acuerdo (Superar la presióndel grupo. Mantener el criterio propio).

• No aceptar la complicidad del silencio (elque denuncia daños a las personas o albien público es cívico, no “chivato”).

2. NORMAS: Normas son directrices, indicandirección y orientan. Es importante que lasnormas tengan una formulación positiva.Orientan mejor si indican qué se debe hacerque si se limitan a prohibir.

3. ESTABLECIDAS: ¿Quién las establece?, ¿losprofesores en equipo?, ¿el director ensolitario?, ¿participan los alumnos?... Loscriterios para decidir son participación yresponsabilidad.

Actividades

• Valorar los “pros” y los “contras” de laparticipación democrática de los alumnosen la elaboración del régimendisciplinario.

• Anticipar qué conflictos pueden surgirentre la “voluntad democrática”, y lasnormas que se deducen de leyes uordenamientos a los que haya queatenerse. ¿Cómo superarlos?

• Establecer cauces y pautas de actuación paradar a conocer a los alumnos el contenido delreglamento disciplinario del centro.

Sugerencia. Hay que dejar bien claras lasactitudes que se exigirán permanentemente a losalumnos que participen en el juego democrático:coherencia, responsabilidad y consecúencia.

4. PARA UN FIN: La disciplina no es un fin en símisma. Es un instrumento para conseguirotros fines. Los fines deben estar siempremuy claros.

Elaboración. ¿Aceptamos como fin el queaparece en la definición del principio?:

“Conseguir las condiciones idóneas para eldesarrollo de los procesos de enseñan-za-aprendizaje en el centro educativo (y en cadauna de sus aula o actividades)”. Podemos matizar,aumentar, modificar,... esta definición hasta llegara otra más completa, más rica y más precisa. Estoes importante, porque el fin que se persigacondicionará la elaboración y puesta en prácticadel régimen disciplinario.

Actividad. Determinar con claridad quéconductas facilitan la consecución del finenunciado anteriormente. Para ello se puedenrealizar dos listados individualmente para suposterior puesta en común:

a) Listar las 10 conductas que a juicio de cadacual son las más representativas de unalumno disciplinado o que mejor facilitanla convivencia y favorecen un clima detrabajo.

b) Listar las 10 conductas que caracterizan aun alumno indisciplinado o que perturbanlas condiciones de trabajo.

c) Puesta en común, debate y conclusiones.(Aquí se reflejará la idea o modelo dedisciplina que cada cual propugna).

➤ Segunda sesión: INDISCIPLINA

1. Análisis de un caso real. Que cada cualbusque un caso concreto (real) y lo expongade manera concisa y fiel.

• ¿En qué consistió?

• ¿A quién o quiénes afectó?

• ¿Qué consecuencias negativas supuso?

• ¿Conoció el indisciplinado el dañocausado?

• ¿Cómo reaccionó?

• Si fue algo público, ¿comprendieron losdemás la situación?

• ¿Participaron los demás en la solución?

• ¿Qué soluciones se barajaron?

• ¿Por cuál se decidió?

• ¿Se actuó consecuentemente?

2. Algunas cuestiones a tener en cuenta a lahora de restablecer la disciplina (añadiralguna más y hacer una valoración de cadauna de ellas):

• Voluntad decidida, tener claro lo que sepretende.

• Coordinación -todos a una o uno ejecuta elacuerdo de todos-.

• Colaboración del grupo de alumnossiempre que sea posible y conveniente (nose trata de que sean jueces ni policías, sinopersonas que activamente velan por suderecho a convivir en armonía).

• Objetividad y ecuanimidad. Recordemosque la disciplina no es un fin en sí misma.Nuestra acción debe orientarse hacia elmismo fin al que sirve la disciplina y sereducativa.

Analizar (individualmente y posteriormentedebatir en una puesta en común) el tema delcastigo: funciones que cumple, cuándo aplicarlo,consecuencias, alternativas,...

Hacer lo mismo con el tema que podríamosenunciar así: “La tolerancia, un arma de dosfilos”.

3. La indisciplina como problema a resol-ver. Si consideramos la indisciplina como unproblema, podemos seguir los pasos delmétodo de resolución de problemas:

• Definir el problema, acotarlo, reducirlo conprecisión a sus justos límites, resaltar suscaracterísticas más importantes, evaluar susconsecuencias,...

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• Buscar soluciones. Se trata, como en untorbellino de ideas, de aportar todas lassoluciones que se nos ocurran, no importalo descabelladas que puedan parecernos alprincipio. Valen soluciones habituales,pero la creatividad, la inventiva, elpensamiento divergente, puede jugar unpapel sorprendente.

• Evaluar las soluciones aportadas. Ahora seevalúan “pros” y “contras” de cada soluciónllegando a una valoración final de cada unaque nos permita jerarquizarlas por susupuesta eficacia. Es como anticipar lasconsecuencias que tendría cada solución sila aplicáramos.

• Elegir la mejor solución y por si el resultadono es el esperado, tener otra (la segunda)de reserva.

• Programar la puesta en práctica de lasolución elegida, teniendo en cuenta lasacciones, el lugar, el momento, laspersonas implicadas, etc.

• Ejecución y evaluación del programa ante-rior. Hay que ser consecuente con lo planifi-cado y controlar los resultados. En el caso deque los logros no fueran los esperados,habría que replantear el problema.

Actividad. Elegir un caso del apartado 1 yplantear su resolución siguiendo los pasosindicados en este apartado.

4. Los casos de indisciplina suelen tenercausas bastante repetidas. Hacer unlistado con ánimo preventivo.

De lo tratado en las dos sesiones debederivarse un pequeño informe o un listado desugerencias concretas para elaborar o mejorar lanormativa disciplinaria del centro.

➤ Tercera sesión:

ACTIVIDAD SUGERIDA PARA TRATAR CASOS DEINDISCIPLINA CON LOS ALUMNOS.

El tutor de un grupo de alumnos de segundocurso de primer ciclo de Educación Secundaria,observa en los primeros días del curso que ungran número de sus alumnos presentan un com-portamiento irresponsable e indisciplinado. De laconsulta del historial académico de cada alumno,así como de la información recogida de los profe-sores que dieron clase al grupo en primero, sedesprende que la causa del problema, al menosaparentemente, en base a la información de quedispone, no está ni en el rendimiento escolar delos citados alumnos, ni en su procedencia socio-familiar.

El tutor no cree en la eficacia de normasimpuestas, sin más desde “arriba”, de ahí que seplantee la estrategia de que sean los propiosalumnos quienes lleguen al convencimiento deque deben cambiar su comportamiento. Para ellolos alumnos compartirán sus “recursos” y “fallos”en relación con el comportamiento en el grupo enuna atmósfera positiva y segura.

Autoevaluación

• El tutor entrega a los alumnos el inventario deautoevaluación cuya finalidad es ayudarles aevaluar sus actitudes y actividades durante lassesiones de clase.

• Así mismo insiste en que una respuestasincera a cada pregunta puede ser el primerpaso que le permita que este instrumentoles ayude a reflexionar sobre susactividades y aprendizaje.

Recursos y fallos

• El profesor pide a los alumnos que revisen elinventario que rellenaron el día anterior y queelijan tres preguntas o frases que considerencomo “recursos” personales (aspectos positi-vos) y tres preguntas que consideren como“fallos” (aspectos negativos).

• El profesor pide a los alumnos que sedividan en subgrupos y utilicen la técnicaPhillips 6/6 con el fin de llevar a cabo unadiscusión.

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• El profesor estimula a los alumnos a poneren relación esas tres característicaspersonales que consideran como“recursos”, con el grupo. Al mismo tiemporecomienda a los miembros de cada grupoa que den su opinión respecto a cómo ellosven esos recursos de los demás.

• El profesor propone a cada miembro quecomparta con su grupo uno o dos de los“fallos” que ha visto en el inventario. Asímismo, solicita a los restantes miembros delgrupo, para que den su impresión acercade esos “fallos”.

• Una vez que se ha terminado esteintercambio, los miembros de los pequeñosgrupos, se ayudan mutuamente paraestablecer un objetivo. Cada alumno debeseñalar un cambio de conducta en el que legustaría trabajar en otras situaciones. Esteobjetivo debe tener un valor personal parael sujeto.

• Hacia el final del proceso de discusión, elprofesor recomienda a los grupos que secentren en cada alumno para señalarlecómo puede servirse de sus “recursos” paraconseguir el cambio.

Variante

La técnica se podría haber usado de formadistinta adaptando el inventario como hoja deobservación. Los profesores que imparten clase adicho grupo harían de observadores en cualquiertema de discusión o tarea desarrollada en clase.Los profesores podrían haberse centradoexclusivamente en los alumnos conflictivos.Posteriormente el tutor propone al grupo-claseuna puesta en común sobre los “fallos” posiblescausantes del problema, así como sobre los“recursos” a emplear para superarlos.

INVENTARIO DE AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones: Rodea con un círculo lo quemejor represente tu respuesta a cada frase,basándote en las siguientes claves:

1. Significa “nunca”, “en absoluto”.

2. Significa “algo”, “algunas veces”, “pocasveces”, “un poco”.

3. Significa que “se da con la misma fre-cuencia que no se da”.

4. Significa “por lo genera”, “ bastante”,“frecuente”.

5. Significa “con regularidad”, “prácti-camente siempre”, “ totalmente”.

En las preguntas en las que se pide un“comentario”, describe brevemente tu compor-tamiento o actitudes sobre la situación propuestaen la pregunta, justificando la puntuación que haselegido.

Inventario de Autoevaluación

1. Defiendo mis ideas vehemente, sin tener encuenta las opiniones de otros:

Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.

2. Animo a los demás a que expresen sussentimientos e ideas sobre los temas dediscusión.


3. Soy sensible a los sentimientos de los demás.


4. Reconozco las claves no verbales quecomunican las diversas emociones.


5. Defiendo a una persona que está siendocriticada.


6. Muestro hostilidad cuando las cosas no vancomo yo quiero.


7. Pretendo tener la última palabra en unintercambio de puntos de vista.


8. Creo necesario comprender y cambiaralgunas de mis actitudes, valores y conductas.


Comentarios: ______________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Demuestro empatía comprendiendo lo queotra persona dice y le comunico que lo entendí.


Comentarios: ______________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Evito los conflictos y desacuerdos que surgenen el grupo.


Comentarios: ______________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Soy consciente del papel que desempeño enla interacción del grupo.


Comentarios: ______________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Prefiero ser pasivo en el aprendizaje que acti-vo y participativo.


Comentarios: ______________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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(*) HUICI, Carmen. Estructura y procesos de grupo. Tomo ll. UNED.

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T odos conocemos y estimamos como fun-damental el papel que a la familia corres-

ponde en la educación de sus hijos. El chico o lachica, no solamente nace en el seno de una familia,sino que su desarrollo primero lo realiza exclusiva-mente entre sus familiares. Así, la influencia de lafamilia va a determinar en los chios la concepciónde sí mismos y del mundo que les rodea, las actitu-des y los comportamientos básicos de la primeraetapa formativa que tiene una importancia decisivaen el resto de sus vidas.

Cuando alguien llega a un centro educativopor primera vez, no viene a iniciar su educación,sino a continuarla. Al centro le corresponde daruna respuesta educativa con profesionalidad, esdecir, con conocimiento, adecuación e intencio-nalidad. Y como la acción educativa del centro noes exclusiva, sino incluso menor en el tiempo quela de la familia, la colaboración se hace impres-cindible, porque además la educación del chico ode la chica demanda un proceso de desarrollocoherente y continuado.

Como ya se recogió en el apartado del Tutory de la orientación educativa, de la primera parte,a los profesores, y en especial al tutor o la tutora,les corresponde establecer unas relaciones fluidasy cordiales con los padres de sus alumnos paraque la coordinación y la colaboración entre laacción del centro educativo y la de la familia seanreales y efectivas.

Enunciada de manera general la finalidad delas relaciones familia-centro, conviene especificarlos objetivos concretos que se persiguen:

• Informar a padres y madres sobre losaspectos de la vida del centro docente y enespecial del plan de acción tutorial.

• Orientar a los padres sobre las caracterís-ticas de la etapa, ciclo o nivel escolar quese inicia, así como de las alternativas a sufinalización.

• Asesorarles en el conocimiento y compren-sión del periodo evolutivo que atraviesansus hijos, así como de las pautas a seguirpara favorecer su desarrollo.

• Unificar criterios y coordinar actuacionesen materia de organización y planificacióndel estudio en casa, actitud ante las notas,disciplina, motivación e interés ante elaprendizaje, etc.

• Informar periódicamente a los padres sobrela conducta del alumno o la alumna, espe-cialmente en lo relativo a rendimiento acadé-mico según los criterios de suficiente/insufi-ciente y satisfactorio/insatisfactorio.

• Recoger la información que los padres pue-dan proporcionar con vistas a un mejorconocimiento de los alumnos.

• Estimar el ambiente familiar de los alum-nos a través de los contactos con lospadres.

• En determinados casos, influir ante lospadres en orden a propiciar el cambio deciertos elementos de la vida familiar queestén condicionando negativamente la con-ducta o el rendimiento de un alumno enparticular.

• Acordar la actuación ante conflictos odeficiencias que alcancen a uno o variosalumnos.

• Recibir y canalizar sugerencias y reclama-ciones de los padres.

• Favorecer una actitud positiva de los padreshacia el centro.

• Conseguir una participación activa de lospadres en la promoción y realización deactividades conjuntas: exposiciones, fiestas,

ACTIVIDADES DE LA TUTORÍA CON PADRES Y MADRES DE LOS ALUMNOS

excursiones, jornadas culturales, escuela depadres, etc.

Para conseguir estos objetivos, sugerimos unaserie de actividades que se desarrollan a conti-nuación y que en cada caso deben ser adaptadaso complementadas según se estime necesario ajuicio del tutor o de la tutora.

CONOCIMIENTO DEL CENTRO

POR PARTE DE LOS PADRES

El conocimiento del centro educativo en elque van a estudiar sus hijos es de gran interés paralos padres, especialmente en el caso de alumnosnuevos. Esta actividad se puede realizar de unamanera global para todo el centro o con un ámbi-to más restringido para los padres de los alumnosde una tutoría concreta.

En el primer caso la organización correspon-de al equipo directivo que contaría con la ayudade los profesores del centro para el desarrollo dela actividad. Bajo el nombre de día de puertasabíertas, u otro parecido, puede convocarse a lospadres para que visiten el centro y se informen delos aspectos relacionados con su organización yfuncionamiento.

El día de puertas abiertas tendría dos partesbien diferenciadas. En la primera se reuniría atodos los padres en el salón de actos y,tras la salu-tación y presentación por parte del equipo direc-tivo, se expondrían cuestiones como:

• Aspectos más importantes del Proyecto deCentro.

• Rasgos más sobresalientes de la organiza-ción y funcionamiento.

• Características de la plantilla de profesores.

• Número de aulas y otras dependenciasexistentes.

• Ratio alumnos/unidad, tasas de éxito/fra-caso escolar, existencia de aulas de infor-

mática o de apoyo compensatorio, labora-torio, etc.

• Jornada escolar, horario de alumnos y pro-fesores, calendario del curso, etc.

• Programa de actividades extraescolares ycomplementarias.

• Características de Plan de Acción Tutorial.Funciones del Equipo o Departamento deOrientación, si existe en el centro, etc.

Durante la exposición de estos temas, seríainteresante acompañar las explicaciones con mate-rial audiovisual (transparencias con la estructurafuncional, diapositivas o vídeos de algunos trabajosy actividades realizadas, etc.) para reforzar el men-saje y hacerlo más atractivo; a la vez conseguire-mos dar una buena imagen del centro y de la efi-cacia del personal que lo atiende.

En la segunda parte, los padres se dividiránen pequeños grupos y acompañados por los pro-fesores visitarían las distintas dependencias delcentro recibiendo las explicaciones que en cadacaso se estimen oportunas.

Aunque no es imprescindible, sería conve-niente completar este día de puertas abiertas conalgunas actividades de carácter festivo, recreativo,deportivo o cultural. Si existe asociación depadres de alumnos en el centro, sería bueno con-tar con su colaboración. Si esta actividad no serealizó con carácter general para todo el centro, eltutor o la tutora del primer curso deberá aprove-char la primera de las reuniones periódicas paraque los padres conozcan el centro. Lógicamentela actividad será más breve en el tiempo y su con-tenido más resumido. La visita al centro se reali-zaría al terminar la reunión y por las dependen-cias que usan habitualmente los alumnos delcurso y las de carácter común.

REUNIONES PERIÓDICAS CON LOS PADRES

Es necesario que al principio, al final y almenos en dos o tres ocasiones más durante el

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La Acción Tutorial

curso el tutor o la tutora de un grupo de alum-nos mantenga reuniones de trabajo con lospadres y las madres. En estas reuniones se abor-darán temas de carácter general que se suponeinteresan a todos los padres de los alumnos deuna tutoría.

La primera reunión del curso es sin dudala más importante. En ella se van a crear los cau-ces de comunicación y participación entre lospadres y la tutoría para todo el año. Por eso sedebe poner especial cuidado en la preparación deeste primer encuentro.

Previo la celebración de la reunión hay queenviar a los padres la citación con antelación sufi-ciente. Es importante reflejar que no se trata de unareunión rutinaria, sino que los temas a tratar sonimportantes. En la convocatoria debe figurar elorden del día formulado de manera que se entien-da con claridad su contenido. Debe indicarse ellugar concreto, la hora de comienzo, la duraciónaproximada y si en la reunión va a estar presente eldirector, el jefe de estudios o algún otro profesor.Debe terminarse insistiendo en la importancia de laasistencia y rogando puntualidad.

El modo más común de enviar la convocato-ria es por medio de los propios alumnos si sonsuficientemente mayores, si no habría que hacer-lo por correo. Es conveniente pedir a los alumnosel día y la mañana de antes de la celebración quese lo recuerden a sus padres; así reforzamos laconvocatoria y si algún alumno, cosa frecuente,olvidó entregar el aviso de reunión, aún estará atiempo de hacerlo.

La reunión debe comenzar lógicamente conla presentación de los asistentes. Si se diera lacircunstancia de que el tutor o la tutora fueranuevo en el centro, lo correcto sería que el direc-tor o el jefe de estudios asistiera a la reunión, almenos en los primeros momentos, para realizarsu presentación. A los padres se les pedirá quecuando se presenten indiquen el nombre de suhijo o su hija.

La primera reunión debe incluir informaciónsobre cuestiones como las siguientes:

• Aspectos de organización y funcionamientodel centro. Si los padres no conocen el cen-tro por ser el primer curso de sus hijos enél, es el momento de proceder según seindicaba en la úItima parte del apartado pri-mero de este capítulo.

• Líneas generales del Plan de Acción Tuto-rial: objetivos, actividades más significati-vas, horario de tutoría, etc.

• Características del grupo en el que estánintegrados sus hijos: número de alumnos yde alumnas, nivel detectado, alumnos conasignaturas pendientes, repetidores,deficiencias más significativas,... (Para ellose debe realizar previamente un perfil delgrupo).

• Horario escolar del grupo, profesores queimparten las distintas asignaturas, fecha delas evaluaciones,...

• Metodología de trabajo, previsiones deestudio en casa, su conveniente organiza-ción y planificación, colaboración de lospadres,...

El tutor o la tutora puede aprovechar esta pri-mera reunión y pedir a los padres algunas infor-maciones para conocer mejor a sus hijos. La formamás adecuada es entregarles un cuestionario paraque lo devuelvan cumplimentado al día siguiente.Se debe explicar la finalidad y el uso que se va adar a esa información, dejando claro que los datosson confidenciales y que redundarán en unaactuación educativa más acertada por parte de losprofesores. Siempre es conveniente leer las pre-guntas y aclarar las posibles dudas que suelensurgir por parte de algunos padres. (Ver modelosde cuestionarios a padres en el segundo capítulode esta tercera parte).

Se puede terminar abordando la necesidad decolaboración de los padres con los profesores. Lostemas y aspectos de esta colaboración los puedeenumerar el tutor o la tutora, pero es bueno pedira los padres que completen la relación o que des-taquen los más significativos para ellos, que podrí-

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an trabajarse en reuniones posteriores. Se generaasí una dinámica en la que el orden del día de unareunión se prefigura en la anterior con la partici-pación de los propios padres.

En las reuniones intermedias será un con-tenido obligado el seguimiento del curso: progre-so de los alumnos, dificultades surgidas, análisisde los resultados de las evaluaciones si los hubie-re, etc. La información que se proporcione a lospadres no debe quedarse en datos numéricos,sino que debe acompañarse de alguna reflexiónsobre causas y aportar conclusiones con propues-tas de actuación en las que, si fuera oportuno,colaborarían los padres.

En estas reuniones intermedias es el momen-to de abordar con más profundidad algunostemas en los que la coordinación y colaboraciónde los padres se hace más necesaria: Estudio encasa, planificación y organización del trabjo, acti-tud ante las notas, motivación ante el aprendizaje,comportamiento, disciplina,...”.

Si nos encontramos en el último curso de unaetapa o ciclo, es importante ofrecer a los padresuna información lo más exhaustiva posible detodas las alternativas para el curso siguiente:modalidad de estudios, currículos, asignaturasopcionales y optativas, duración, dificultad y fina-lidad de los estudios, titulación y, en su caso,posibilidades de acceso al mundo laboral, etc.Para trabajar estos temas es conveniente contarcon el apoyo (mejor incluso con la presencia) delcoordinador o Departamento de Orientación delcentro.

A veces ocurre que algunos temas interesanhasta tal punto que su desarrollo no cabe satisfac-toriamente en una reunión de estas características.Es el momento de proponer otro tipo de activida-des como jornadas o escuela de padres dondepueden abordarse más adecuadamente cuestio-nes como desarrollo de los adolescentes, preven-ción de drogodependencias, tabaquismo o alco-holismo, educación sexual y prevención deenfermedades de transmisión sexual, orientaciónal ocio y al tiempo libre, etc. Si existe APA esbueno contar con su colaboración.

Si hay alguna actividad extraescolar prevista acorto plazo, se debe aprovechar para presentarlaa los padres, explicando los objetivos que se pre-tenden y en qué consiste la actividad. Debe dár-sele toda la importancia de una actividad educati-va y por consiguiente interesante para losalumnos. Si se trata de un viaje o una excursión,que suponen salida del centro, pueden existiralgunos padres reacios a conceder autorización asus hijos por temor a los accidentes. No se lesdebe presionar, pero se les pueden exponer lasmedidas de seguridad que se tomarán para evitar-los (aunque la ausencia total de riesgo nuncapuede garantizarse), la necesidad de que todo elgrupo participe y se beneficie de la actividad y laconveniencia de confiar en sus hijos e irles con-cediendo paulatinamente un mayor margen deautonomía. Un buen recurso puede ser que otrospadres comenten salidas anteriores de sus hijospara animar a los reacios.

En la reunión que se tenga al final de cursointeresa sobre todo hablar de futuro, aunqueantes es lógico hacer un balance del curso queconcluye partiendo de los objetivos expuestos enla primera reunión, analizando logros y dificulta-des. Aunque la evaluación final no esté concluidase puede hacer un pronóstico aproximado ysobre él las reflexiones que se estimen oportunas.Es el momento de agradecer a los padres su cola-boración y resaltar los beneficios que de ella sederivaron.

Conviene que el tutor o la tutora dé a lospadres algunas orientaciones sobre las vacacionespara que se emplee el tiempo de la manera máscorrecta según la situación en que queden losalumnos tras la evaluación final. Para los quenecesiten recuperar alguna materia es necesariodar algunas pautas de carácter general para la pla-nificación del trabajo a las que se unirán, con másconcreción, las que el profesor de la asignaturaaporte específicamente sobre contenidos y méto-dos de trabajo. Interesa insistir en la dosificacióndel trabajo diario, fijo y constante y advertir de losmalos resultados de los que lo dejan todo para losúltimos días; puede considerarse, si se estimaoportuno, la conveniencia o no de un profesor oacademia particular.

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La Acción Tutorial

También hay que comentar a los padres delos alumnos, suspensos o aprobados, que lasvacaciones, aunque interrumpan el periodo lecti-vo, no deben interrumpir el proceso formativo. Lautilización racional e inteligente del tiempo deocio puede resultar valiosa si se incluyen activida-des de lectura, realizaciones plásticas, construc-ciones mecánicas, trabajos en la naturaleza, colec-cionismo, deportes, actividades organizadas deaire libre, etc.

ENTREVISTAS CON LOS PADRES

La entrevista es un encuentro entre el tutor ola tutora con los padres -preferentemente padre ymadre- de un alumno o una alumna. Suele reali-zarse a petición de los padres o por iniciativa dela tutoría cuando necesitamos la colaboración delos padres para tratar alguna cuestión que afecta aun solo alumno, o que afectando a varios quere-mos abordar individualizadamente.

Es la forma de comunicación por excelencia.Hay que preparar la entrevista sabiendo quéinformación quieren recabar los padres sobre elalumno y qué información vamos a pedir a lospadres. El conocimiento del alumno y la orienta-ción a los padres son los objetivos esenciales de laentrevista. Cuando se toma la responsabilidad detutelar a un nuevo grupo conviene programardurante el primer trimestre entrevistas con lospadres de todos los alumnos. Después las entre-vistas sólo serán necesarias en caso de rendimien-to insatisfactorio o problemas personales.

Orientaciones sobre cómo proceder durantela entrevista pueden encontrarse en el partado dela Entrevista, de la segunda parte de esta obra. Acontinuación se expone un guión para prepa-rar una entrevista con los padres.

Antes de la entrevista hay que preparar• Información que poseamos sobre el alumno:

- nombre, curso, edad- nombre, edad y profesión de sus padres- número de hermanos y lugar que ocupa

entre ellos - otras personas que convivenen el domicilio familiar

- datos de la situación socio-familiar

- datos académicos más relevantes comotrayectoria en cursos anteriores, tiempoque lleva en el centro, rendimiento en elcurso actual, dificultades manifiestas,...

- opinión sobre el alumno de otros profe-sores

• Datos relativos a la propia entrevista:- motivo- lugar, fecha y hora- personas que participarán- de quién fue la iniciativa de convocarla- qué orientaciones se quieren dar o qué

información se solicitará

Desarrollo de la entrevista• Exposición del motivo de la entrevista por

parte de la persona que la solicitó.- hechos que preocupan- objetivo que se pretende

• Intercambio de información- situación del alumno respecto al ambien-

te familiar (relaciones con el padre, lamadre y los hermanos) y social (relacio-nes con amigos)

- situación del alumno ante el trabajo esco-lar y la relación con sus compañeros

• Valoración de la situación - opinión y juicio de los padres y del tutor

o la tutora ante la situación - cómo afecta el tema al alumno

• Propuestas de solución y acuerdos- acordar qué actuación sería la más acon-

sejable para abordar la solución del pro-blema.

- determinar qué parte corresponde reali-zar a los padres

- qué compromisos adquiere el tutor o latutora y el centro

• Final de la entrevista- síntesis de los temas tratados - acuerdos alcanzados- cómpromisos adquiridos por ambas partes - temas pendientes - conveniencia o no de otra entrevista pos-

terior

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Después de la entrevista• Evaluación que hace el tutor o la tutora

- impresión general: actitud de los padres,grado de comunicación, coincidencias odiscrepancias, facilidades o dificultades...

- interpretación de la situación - grado de consecución de los objetivos

previstos

- Actuación en el caso - planificación de los compromisos adquiri-

dos - realización - seguimiento

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La Acción Tutorial

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