La aplicación de la interrogación de textos para el ...
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
(UNIDAD 094 CENTRO)
MAESTRIA EN EDUCACIÓN BÁSICA
ESPECIALIDAD EN ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y RECREACIÓN LITERARIA
LA APLICACIÓN DE LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE
PRIMER SEMESTRE DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ESPECIALIDAD EN ENSEÑANZA DE
LA LENGUA Y RECREACIÓN LITERARIA
PRESENTA:
NANCY ELIZABETH ZAMUDIO PÉREZ
DIRECTORA:
DRA. TEODORA OLIMPIA GONZÁLEZ BASURTO
MEXICO D.F. MARZO DE 2016
2
ÍNDICE
INTRODUCCION 5
I. EL COSMOS DE LA COMPETENCIA 8
A. La cosmología de la Política Educativa 8
1. Miradas al mundo 9
2. ¿Vivimos y desarrollamos competencias? 18
3. CONALEP y las competencias 20
B. La RIEMS hace historia para las competencias 25
1. El nivel medio superior y sus competencias genéricas 30
2. Campos disciplinares de la RIEMS 31
C. La relación de la RIEMS con la Educación Básica 33
1. De preescolar a secundaria , reforma en educación secundaria
(2006)
39
2. El recuento de los daños (Reforma en Educación Primaria (2009) 42
3. Campos de formación en la Educación Básica 43
4. Los temas de relevancia social en la RIEMS 48
II. UN CAMINO HACIA LA INVESTIGACIÓN 50
A. Trabajando en el marco de la investigación cualitativa 50
B. Enfoque biográfico narrativo 52
C. Diagnosticando la comprensión lectora en el campo de la
intervención
56
1. Conociendo a la comunidad escolar para intervenir en ella 58
D. Planteamiento del problema 67
1. Preguntas 68
2. Supuestos de intervención 68
III. VOCES TEÓRICAS (ESTADO DEL ARTE Y SUSTENTO TEÓRICO) 70
A. Antecedentes de la Comprensión Lectora 70
1. ¿Cómo desarrollar la lectura crítica? 71
2. La comprensión lectora y sus parámetros de evaluación 73
3. El tratamiento didáctico de los textos argumentativos 74
4. El proceso lector en los 9-14 76
5. Las pruebas estándar como apoyo para diagnosticar el grado de 77
3
comprensión lectora
B. Incursión en una nueva sistematización de proyectos 78
1. Aprendizaje cooperativo 79
2. La Pedagogía por Proyectos 80
3. Herramientas de planeación del proyecto 89
C. El constructivismo y la Pedagogía por Proyectos 90
1. El papel del estudiante y el aprendizaje dentro del enfoque
constructivista
90
2. La enseñanza y el profesor en una visión constructivista 92
3. El docente dentro de la Reforma integral a la Educación Media
Superior
93
D. La dimensión sociocultural dentro del marco constructivista 95
1. El lenguaje desde la perspectiva sociocultural 96
2. Metas para la enseñanza dentro del enfoque sociocultural 97
E. Evaluación 97
1. ¿Qué implica la evaluación en esta nueva era? 99
F. La comprensión lectora 100
1. La dimensión sociocultural de la expresión oral, la lectura y la
escritura
100
2. Modalidad de procesamiento de lenguaje: la lectura 102
3. El lector 103
4. Desarrollo de la comprensión lectora a partir de la Pedagogía por
Proyectos
104
G. La comprensión lectora desde los textos literarios y humorísticos 108
1. Los textos literarios 108
2. Los textos humorísticos 111
IV. EL CAMINO DE LA INTERVENCIÓN 113
A. Trayectoria del camino 113
1. El tesoro a encontrar: Propósitos 114
2. El mapa del tesoro 114
4
B. Contrato colectivo de aprendizaje de los alumnos 117
C. ¿Cómo evaluar la intervención? 119
1. Técnicas e instrumentos 120
2. Forma de evaluación 121
V. EL VIAJE DE INTERVENCIÓN RESULTADOS 122
A. Informe general 122
1. Contexto general 122
2. Sustento teórico pedagógico 123
3. La metodología de la intervención 124
4. La intervención 127
5. La evaluación y resultados 128
B. Informe biográfico- narrativo 144
1. Un cuarto de siglo expresado en palabras (Autobiografía) 144
2. Haciendo maletas para salir de viaje 150
3. El arribo del barco 157
4. Detrás de aquellos rostros del lugar 158
5. ¿Dividir al grupo? 166
6. Bajo la lluvia 169
7. Interroguemos un mito 174
8. Qué odisea 190
9. El acondicionamiento del salón 193
10. Un viernes de condiciones facilitadoras 197
11. De lo práctico al terror 199
12. La risa en letra 206
CONCLUSIONES 210
REFERENCIAS 214
ANEXOS 221
5
INTRODUCCIÓN
A lo largo de nuestra trayectoria escolar y profesional, somos parte de las
grandes transformaciones que han implementado en la educación los diferentes
países, tanto en el ámbito internacional como en el nacional. Acciones que influyen
en el desarrollo educativo de todo estudiante en los diferentes niveles que son
influenciados por las reformas.
Esta investigación aporta elementos tanto de reflexión como de la práctica
que contribuye a la modificación de las conductas tradicionales que obstaculizan la
comprensión de textos y por consiguiente hacen que los estudiantes lejos de verlo
como un beneficio, se muestren en algunos casos indiferentes y apáticos.
La situación que expreso, implica el impulso del lenguaje en sus dos funciones
que son: cognoscitiva y la comunicativa, la primera referente al uso del raciocinio y la
adquisición del conocimiento y la segunda dividida en dos: codificar (hablar y
escribir), decodificar (escuchar – leer). El aprender a leer, hasta hace poco, era
considerado como la capacidad del individuo para decodificar los símbolos escritos,
por ello la educación era centrada en aspectos gramaticales, a través de síntesis,
resúmenes o trascritos se aprendía a comprender, actualmente se ha hecho una
reflexión sobre todas estas acciones debido a que la mayoría de los textos se
encontraban desfasados del contexto del estudiante, es decir no se vinculaban a su
vida real o necesidades e inquietudes demeritando la opinión de los educandos
(Berlo, David K, 2012).
Por estas razones parto de la idea de que la lectura permite ampliar los
horizontes del individuo, abrir puertas inimaginables, debido a que optimiza ponerse
en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas o cercanas a él en el tiempo o
en el espacio a través de su imaginación. Se aprende a diferenciar los diversos tipos
de texto, así como también a emplear esta comprensión de tal manera que sirva para
la solución a una problemática de la vida cotidiana. El leer, contribuye a la mejora del
vocabulario, y no solo eso, es fundamental para cualquier acción formal o informal. Si
6
se lee en conjunto, podremos crear vínculos estrechos, cuando sonreímos ante
alguna situación graciosa que le sucede al personaje o bien nos encontramos
intrigados ante el suspenso, el terror o el amor. Pero lo anterior no puede ser
forzado, porque de lo contrario sería tedioso, aburrido, por ello considero que el
estudiante, debe ser partícipe de la toma de decisiones en cuanto a que leer, cuando
y donde de acuerdo a los gustos y preferencias del momento. Un libro, siempre será
nuestro aliado más poderoso en tiempos de soledad y de compañía.
Mi desafío, es hacer que cada estudiante que se cruza en vida, lleve un
pedacito de curiosidad e iniciativa de lectura, sepa buscar y encontrar respuestas a
sus problemas a través de las experiencias que otros comparten, y por qué no,
también encontrar momentos de ilusión, paz y felicidad que nos hacen sentir los
autores a través de sus líneas escritas en un papel.
En el presente trabajo se realizó el diseño de una estrategia didáctica
retomada de la autora Josette Jolibert (2009) llamada “Interrogación de texto” con la
finalidad de incidir en el grupo 1° II de la Escuela Preparatoria Oficial No. 142,
ubicada en la localidad de Nexquipayac, municipio de Atenco, dentro de la
asignatura Orientación, en la que basándome en el Plan Maestro de dicho módulo y
la Pedagogía por Proyectos, se fortalece la comprensión lectora. Todo ello tienen
relación con lo que hoy llamamos pilares de la educación: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (UNESCO, 1996). De ello
desprendo que la lectura y la comprensión de la misma son de suma importancia en
la vida del estudiante.
A través de la intervención se buscó propiciar ambientes de aprendizaje
favorables para el fortalecimiento de la comprensión lectora, así como el contacto
con diversos tipos de texto acordes a las necesidades e intereses de los educandos.
En el capítulo I, se da conocer el enfoque por competencias, explicando cómo
pasó del ámbito laboral al educativo y a su vez se ha trasladado desde el continente
Europeo hasta los países de América Latina entre los cuales está México. Así mismo
abordo la influencia y trasformación de este enfoque en las políticas educativas, que
7
dieron lugar a la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) y a la
Reforma integral a la Educación Básica (RIEB).
En el capítulo II presento la metodología empleada, así como los motivos que
me llevaron a realizar una investigación biográfica- narrativa en el ámbito lector.
En el capítulo III, desarrollo el estado del arte en el que se establecen los
fundamentos teóricos que sustentan la acción educativa, en el proceso de
investigación. Así como los antecedentes y estrategias empleadas por otros
investigadores.
Dentro del capítulo IV, expreso cómo se llevó a cabo la intervención
presentando los propósitos y el diseño de la propuesta.
Finalmente en el capítulo V, se presenta una autobiografía, en la que a través
de las palabras expreso mi historia de vida, indagando en los motivos que me
llevaron a realizar una maestría y ser lo que hasta hoy represento. Ahí mismo se
establece detalladamente cada una de las circunstancias que dieron origen a los
resultados obtenidos, estableciendo un panorama amplio sobre el sentir cotidiano
como docente en el trascurso de ésta investigación.
8
I. EL COSMOS DE LA COMPETENCIA
A. La cosmología de la Política Educativa
Una mañana los docentes despertamos con el propósito de desarrollar
competencias en los alumnos; en el escenario educativo, se oían diversas voces al
respecto, grupos en contra, personas a favor, una cantidad significativa de dudas, y
cierta incertidumbre sobre la raíz de tal acontecimiento. A lo largo del presente
capítulo presento un bosquejo sobre el origen del enfoque por competencias,
explicando cómo se inserta desde el ámbito laboral al educativo y a su vez se ha
trasladado desde el continente europeo hasta los países de América Latina, entre los
cuales está México.
Las necesidades económicas de México, así como el interés por querer formar
parte de los países primer mundistas pertenecientes a la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), incidieron en toda la política y vida
laboral, lo que conllevó a la aplicación de una reforma educativa, basada en las
demandas laborales estándar, acordes con los países desarrollados. La reforma, que
va desde el nivel preescolar hasta el nivel superior, se rige bajo un enfoque por
competencias en donde lo que impera es la operatividad, es decir, a través de ella
los alumnos aprenderán sobre los procedimientos, habilidades, actitudes,
conocimientos y destrezas, que le permitan desenvolverse en los ámbitos laborales
(Torres, 2010:33).
9
1. Miradas al mundo
Actualmente, el término competencias ha trascendido en todos los niveles
educativos progresivamente. A partir de su implementación se comenzó a buscar el
sustento teórico, mismo que se fundamentó desde el discurso, en el constructivismo
y que sin embargo, autores como Torres (2010) y Hernández (2013), han criticado y
dado cuenta del carácter conductista y oscuro que el enfoque guarda, además de
que aplicarlo significa que los que desarrollen las competencias exigidas serán los
que sobrevivan, manifiesto en los exámenes al magisterio para el ingreso y
permanencia en las plazas docentes, de esta forma Torres (2010), lo relaciona con el
darwinismo cuando se refiere a la supervivencia de la especie. Estos son los
fundamentos a los que se acoge la visión fría para el desempeño empresarial: el
mejor preparado será contratado, eliminando la intervención e incluso la desaparición
de toda vida sindical. Como ejemplos de ello, tenemos lo sucedido a los trabajadores
y sindicato de Luz y Fuerza del Centro de México1 a quienes se les despidió
injustificadamente por no cumplir aparentemente con los requisitos de contratación y
rendimiento laboral, aunado a ello se modificó el nombre de la empresa a Comisión
Federal de Electricidad (CFE). Recientemente, bajo ese mismo camino se han
impuesto las pruebas de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE) y Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos
(PISA), o bien, el concurso anual para otorgar plazas y estímulos docentes en el
ámbito educativo.
Por tanto, es de reconocer que el origen de las competencias en la
educación es una respuesta a una demanda económica, y por ende laboral, con el
1 Luz y fuerza hasta el 2009, fue un organismo público descentralizado , que proporcionaba energía eléctrica a
la Ciudad de México, Estado de México, Morelos, Puebla e Hidalgo, por decreto presidencial se promulgo su extinción, despojando a miles de trabajadores a los cuales se les liquidándo de forma administrativa. Como consiguiente a partir de ese momento comenzó a operar La Comisión Federal de Electricidad con personal completamente nuevo. Fue un momento histórico en el que un sindicato tan fuerte, no pudo hacer nada ante tal atropello.
10
propósito de formar educandos que potencialicen sus capacidades, aptitudes y
talentos acordes a la realidad, y a las necesidades empresariales comprendidas por
la Organización para la Coperación y el desarrollo Económico (OCDE), (Pérez,
2009).
Trasladado al ámbito educativo la competencia es entendida en los diferentes
niveles como el conjunto de capacidades, conocimientos, habilidades actitudes y
destrezas que un individuo pone en juego, y que se pretende se vean reflejadas en la
interacción con los demás, a través de la solución de una problemática específica
(Zabala, 2007).
En 1945, surge la Organización Internacional para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), la cual promueve en 1973 una educación permanente, a
través del informe “Aprender a aprender, Aprender a ser y Aprender a hacer”, tuvo
como finalidad elevar la calidad de vida individual y colectiva. Su máxima inquietud
fue relacionar la educación básica con la profesional y el trabajo. Así mismo tenía la
intención de destacar la relación entre la educación, la vida, la ciencia y la tecnología,
con la finalidad de que los individuos tuvieran su desarrollo bajo tres destrezas:
aprender a aprender, el autoaprendizaje y dos destrezas sociales: lectura y escritura.
Sin embargo, no pudo llevarse a todos los países debido a que la mayoría se
encontraban en vías de desarrollo y contaban con poco presupuesto para invertir en
su educación. Los países que sí pudieron implementar lo que se conoce como inicio
de las competencias fueron Alemania, Australia, Canadá, Francia, Inglaterra, Italia,
Japón, Nueva Zelanda y Estados Unidos, (Pérez, 2009).
El propósito del proyecto Aprender a aprender, partía de la idea de crear
estándares profesionales, facilitando su acomodo una vez egresados de las
universidades, debido a que eso significaba que cumplían con los niveles de calidad.
De esta manera lo que se conocía como educación permanente, pasó a ser
capacitación para el trabajo y actualmente la conocemos como educación por
competencias.
11
Es entre 1980 y 1989, con apoyo de organismos internacionales, países
subdesarrollados como México, reciben el apoyo del Banco Mundial y del Banco
Internacional de Desarrollo, recibiendo la “recomendación” para introducirse al
proyecto y con ello pretender o ser parte de los países desarrollados, (Torres, 2010).
Como todo proyecto inicial, menciona Pérez (2009), tenía algunas deficiencias.
Estados Unidos detecta que hacían falta habilidades que incorporaran con mayor
eficiencia al trabajo a quienes terminaran sus estudios, manifestando su inquietud en
el documento Una educación en riesgo (Pérez, 2009).
“En 1990, La Secretary´s Comisión on Archivig Necessary Skills, U. S. (SCANS),
Departament of Labor, Washington, D. C; definió las competencias laborales con las
que el estudiante debería construir las competencias en la educación: manejo de
emociones, avance de la autonomía a la independencia, madurez en las relaciones
interpersonales, establecimiento de la propia identidad, desarrollo de objetivos
personales y desarrollo de la integridad” (Pérez, 2009:33).
En noviembre de 1991, la conferencia nacional de la UNESCO en París, invita a
la Dirección General de la misma a convocar una comisión de carácter internacional
para que juntos reflexionaran sobre la concepción del aprendizaje hacia el siglo XXI.
Jaques Delors dirige las sesiones de la comisión en la cual participan catorce
representantes del mundo, provenientes de diversas culturas y profesiones, para
realizar dicho trabajo.
En 1992, Estados Unidos sustentado en su escrito “Una educación en Riesgo”
solicita a la Comisión de la Secretaria para la Adquisición de las Habilidades
Necesarias, retomar los requerimientos de las empresas, y a través de la Educación
se desarrollarán las competencias acordes al mercado laboral. Como resultado de
las investigaciones llevadas a cabo por esta Comisión se llegó a la detección de las
necesidades siguientes:
Fomentar conciencia de los valores y habilidades.
Desarrollar competencias genéricas en educación y el trabajo a través
de la base Aprender a aprender, pensar y crear.
12
Lo que se aprendía hoy era obsoleto en el futuro. Por tanto se debía
favorecer el desarrollo de habilidades debido a que éstas lejos de
desaparecer, aumentaban.
En años posteriores, dan a conocer los resultados en un informe que es
publicado en el año de 1996: “Informe Delors”. En él se establece el cómo se
visualiza la trasformación de la educación a futuro, en un sentido cualitativo e
integral.
En octubre de 1998, la UNESCO reunió en París a representantes de la
educación superior de 182 países, dando lugar a la Primera Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior. La cual estableció las funciones de la Educación
Superior que consistían en: formación docente, generación de nuevos
conocimientos, proporcionar servicios a la sociedad y aplicar funciones éticas.
(Pérez, 2009).
La Unión Europea ha buscado nuevas alternativas para la educación que
ayuden a que los individuos plasmen sus conocimientos en el saber hacer con la
finalidad de mejorar el empleo y la competitividad. Para ello toman en cuenta, tanto
las bases generales que se deben cubrir como el desarrollo de competencias que
impulsen el empleo en esta sociedad de la información, de tal manera que el
individuo acumule conocimientos indelebles que le ayuden en el contexto y era
cronológica a la que pertenece, (Eurydice, 2002). Ello originó un Libro Blanco en el
que se dejan constancia de cómo se puso en marcha este proyecto desde 1996
señalando “El año Europeo de la educación y la formación permanente” siendo sus
principales problemáticas a resolver: La adquisición de nuevos conocimientos,
acercamiento de la escuela a la empresa, combate contra la exclusión, el
conocimiento de tres lenguas europeas y la equidad entre inversión material y en
formación. (Eurydice,2002).
Lo anterior derivó en el diseño de competencias clave que tienen la finalidad
de propiciar en los individuos la apertura al uso de conocimiento en el ámbito social,
13
político y económico. De acuerdo Con la Unión Europea de (Eurydice, 2002), son
consideradas competencias clave “aquellas que se consideran indispensables para
una participación satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida” la expresión de
estas competencias clave se perfilan a la mejora del desempeño en el empleo desde
su definición; como ejemplo la siguiente:
- Bunk, (1994): “Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias
para ejecutar una profesión y resolver problemas profesionales”.
- Belisle y Linard (1996): “Capacidad para realizar una tarea profesional según
criterios estándar”.
- Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (2003): “Conocimientos
capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado en
el cumplimiento de su trabajo”.
- Ceneval (2004): “Integra las capacidades para desarrollar funciones y
situaciones de trabajo en el nivel requerido por el empleo e incluye la
anticipación de problemas, la evaluación de consecuencias y la posibilidad de
participar activamente en la mejora de su trabajo”.
Como vemos, impera en todas estas concepciones la relación con la vida
profesional–laboral-empresarial (Torres, 2010) donde el individuo es capaz de
ejecutar una profesión y resolver problemas profesionales, realizar una tarea
profesional, demostrar el cumplimiento del trabajo con el nivel requerido y participar
activamente en la mejora del mismo.
Estas competencias clave, en realidad dirigidas al desempeño laboral, son las
que pruebas educativas como toman en cuenta PISA (1997). La cual es una
propuesta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) hacia los países que la conforman. Su objetivo es monitorear los
conocimientos y destrezas que se adquieren al final de la escolaridad obligatoria que
convienen a la sociedad a la que pertenecen. Este organismo es el que toma las
decisiones basadas en las carencias del capital mundial, (Torres, 2010).
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Esta evaluación se realiza cada tres años, y contempla la lectura, las
matemáticas y la ciencia, sin ubicarse en un contexto específico, y a raíz de su
aplicación México ha quedado en el último lugar de treinta países, debido a que
evalúa la solución de problemas y la capacidad de identificación de ideas ( Navarro,
2011:163).
La OCDE influencia el proyecto de Definición y Selección de Competencias
Clave (DeSeCo) para medir el nivel de competencia entre jóvenes y niños, el
proyecto clasifica las competencias clave en tres categorías (OCDE, 1997):
Usar herramientas de manera interactiva
Actuar de forma autónoma
Interactuar en grupos
A través de las reformas educativas basadas en competencias los países de la
Unión Europea establecieron el conocimiento como fuente de incremento económico.
El desarrollo de la producción, la distribución y la aplicación de los conocimientos,
para el bienestar económico y cultural (Eurydice, 2002).
Se considera el conocimiento como el promotor del desarrollo personal y
profesional. Por tanto, una persona que consigue conocimientos obtiene destrezas
que se ven reflejadas en las competencias que incitan a la mejora económica política
y tecnológica. Sin perder de vista que una persona exitosa en su vida muestra
satisfacción porque ve el producto de sus esfuerzos (Eurydice, 2002).
Contrastando a las anteriores reformas en las que los alumnos eran dotados
de conocimientos mismos que tenían poca utilidad en su vida en sociedad. Por
tanto, la actual reforma desde su inicio pretende subsanar los huecos de las
anteriores reformas de tal manera que los alumnos no memoricen los conocimientos
sino que adquieran competencias que puedan ser utilizadas en el momento
adecuado.
15
Bajo este enfoque basado en competencias, se crea el Proyecto Tuning
Europeo que fue originado para el nivel superior, con el propósito de dar respuesta al
perfil que el egresado debe tener una vez que concluye su universidad.
A través de Tratados Internacionales, se toma como referencia Tuning Europeo
adaptado a las condiciones del continente Americano en el 2010 y dando origen al
Tuning América Latina. El proyecto busca iniciar un debate para identificar e
intercambiar información y mejorar en la educación superior para el desarrollo de la
calidad, la efectividad y la trasparencia (González, Waggenarr, Beneitone 2004) tiene
cuatro líneas: una titulación basada en competencias compartidas, métodos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación idóneos de competencias, relación con el
desarrollo del estudiante, y como eje fundamental la calidad al momento del diseño
de la currícula. Como vemos, estos aspectos son la base de la actual reforma
educativa que se aplica en México. Por tal motivo, señalan que esta uniformidad ha
de permitir que se establezcan estándares de evaluación a nivel superior entre
países que convengan al bien de América Latina.
Entre los países que participan en el proyecto Tuning América Latina se
encuentran Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El
Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, y
Venezuela, los cuales abordan temas a partir de doce áreas que son: Administración
de Empresas, Educación, Historia, Matemáticas, Arquitectura, Derecho, Enfermería,
Física, Geología, Ingeniería, Medicina y Química (Tuning, 2007) .
Tuning, proviene del inglés tune, que significa afinar instrumentos, sintonizar
una emisora de radio (Flores, 2007). Si lo trasladamos al ámbito educativo nos
damos cuenta de que lo que se pretende es estandarizar la educación superior de tal
manera que el egresado sepa responder a las problemáticas de la vida laboral en el
país en el que se encuentre. Desde esta perspectiva Tuning pretende sintonizar en el
ambiente educativo a nivel superior, que permita la calidad de la efectividad, y la
trasparencia tanto en el proceso de enseñanza aprendizaje como en la titulación de
los jóvenes universitarios a partir del desarrollo de competencias, entendidas estas
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últimas como la adquisición de una serie de cualidades que los individuos utilizan y
que contribuyen en su vida y el empleo. Las competencias son definibles en relación
con el saber y con el saber hacer de acuerdo a las problemáticas que se presenten
siendo su expresión el proceso de la resolución junto con el éxito requerido (Flores
2007).
De acuerdo al propio proyecto Tuning América Latina (2009), sus objetivos
son: auxiliar en la titulación, elevar la tendencia de la educación superior (en
Administración de empresas, arquitectura, derecho, educación, enfermería, física,
geología, historia, ingeniería civil, matemáticas, medicina y química),desarrollo de
perfiles profesionales acordes al nuevo enfoque por competencias, compartir entre
docentes estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias, creación de
redes educativas e instauración de puentes entre las universidades.
En consecuencia las competencias van a ser aquellas que ayudan al alumno a
enfrentarse a la vida de una manera autónoma e independiente pero a la vez social
que satisfaga las necesidades básicas. Para Badilla (2000), las necesidades básicas
son primordialmente la lectura, la escritura y la educación así como el dominio en el
desempeño de ocupaciones.
El concepto de competencias es polisémico, por lo que debido al ámbito en el que
se aplique, será su significado.Retomo a tres precursores de la competencia en el
ámbito educativo en los que la Secretaría de Educación Pública se basó, para
explicar las nuevas tendencias educativas a través de los Cursos Básicos de
Formación Continua, impartidos de manera posterior al comienzo de la reforma.
Antoni Zabala (2007), ve a la competencia, como el conjunto de acciones que se
ponen en juego para responder a las dificultades que enfrentará a lo largo de su vida.
Para él es la intervención eficaz a través de la actuación en la que se mueven, al
mismo tiempo y de manera interrelacionada, dispositivos actitudinales,
procedimentales y conceptuales. Toma en cuenta cuatro aspectos para su desarrollo
que considero fundamentales:
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Su significatividad: es decir, que los aprendizajes que se den deben tener una
razón para el alumno un por qué de que existan, debe surgir de ellos la
necesidad de aprendizaje.
La complejidad de la situación en la que están. A pesar de que la vida siempre
es diferente, y se van a dar circunstancias nuevas. Nuestro deber es dotar al
alumno de bases sólidas para que a partir del uso de su raciocinio y juicio
actué de la mejor forma ante lo complejo que se le pueda presentar.
Carácter procedimental. Los aprendizajes deben ser significativos y
asimilables para los alumnos de tal manera que sepan en qué momento
utilizarlos. Por eso es conveniente que el docente diseñe estrategias a partir
de secuencias didácticas creando un orden mental.
Por otro lado, Xavier Garagorri (2007), coincide con Antoni Zabala al referir que
una persona competente es aquella que emplea de forma conjunta y ordenada
conocimientos teóricos conceptuales, procedimientos (aplicativos), y actitudes
(disposiciones motivacionales), que en conjunto permitirán llevar a cabo una labor,
para él las competencias debe tener las siguientes características:
Carácter integrador: Porque las competencias son la base que les va a
permitir desarrollarse tanto en lo actitudinal como en lo conceptual para
enfrentarse a todos los ámbitos en que se desenvuelva
Transferibles y multifuncionales. Porque al hacer uso de una competencia no
quiere decir que sólo va a servir para una materia sino que se puede utilizar
de forma transversal para el cumplimiento de otras.
Carácter dinámico e ilimitado. Porque muestran el saber hacer en cualquier
lugar
Evaluables: Hay que entender en este aspecto que nosotros no vamos a
poder evaluar capacidades pero si vamos a poder evaluar competencias en
su grado de desempeño y a través de evidencias presentadas por el alumno
en el que manifieste sus saberes.
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Finalmente Cesar Coll (2007), al igual que los dos autores anteriores, define las
competencias como una mezcla de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes.
Los tres coinciden en que las competencias son la base que todo educando debe
tener para poder afrontar las situaciones a las que se pueda ver involucrado, tanto
en su vida personal como profesional, por tal motivo, es indispensable que se
desarrollen éstas, considerando los siguientes aspectos como fundamentales:
conocimientos, actitudes, procedimientos, destrezas y aptitudes para solucionar una
problemática.
Es fundamental el desarrollo de prácticas educativas en las que el conocimiento
sea construido por el estudiante en un ambiente de uso dentro del contexto cotidiano,
reflejo de un trabajo colaborativo en el que los valores sean empleados para el
fortalecimiento de la convivencia y la puesta en común de las problemáticas
empleadas.
Debemos tomar en cuenta que las modificaciones educativas, denotan la
visión que tiene la gente en el poder a lo largo de su mandato, lamentablemente no
todas recaen en una base sólida en la que se investigue a fondo la historia del país
en su cultura por tanto, se toman modelos extranjeros que han dado resultado en
contextos completamente diferentes al nuestro y se pretende llegar a ser algún día
como estas naciones en las cuales la inversión a la educación es lo suficientemente
basta, a diferencia de las condiciones en las que laboramos la mayoría de los
docentes mexicanos.
2. ¿Vivimos y desarrollamos competencias?
Hagamos un poco de memoria, como antecedentes a la aplicación del
enfoque por competencias en la Educación Básica y la Educación Media Superior de
1982 a 1988, México se encontraba gobernado por Miguel de la Madrid, fue en este
sexenio que se le dio auge a las universidades y bachilleratos terminales,
instituciones como el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), la Universidad
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Autónoma Metropolitana (UAM), el Colegio de Bachilleres y el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP) surgido en 1978. Por tanto existía en el
país la necesidad de contar con mano de obra calificada acorde a las necesidades
laborales, dando lugar a las fuerzas del mercado (Neoliberalismo y globalización)
Pérez (2009).
Marveya Villalobos (2009), menciona al respecto que las competencias se
insertan en México a través de un proyecto piloto financiado por el Banco Mundial,
siendo la primera institución regida bajo el enfoque por competencias el Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Además agrega que en
1994, bajo el mandato de Carlos Salinas de Gortari, solicita asesoría a Estados
Unidos, Canadá e Inglaterra por su experiencia previa bajo este enfoque, con la
finalidad de elevar su calidad educativa respondiendo a las demandas
internacionales con respecto al trabajo. En consecuencia, manda a académicos a
formarse en otros países, dando cabida al Proyecto de Modernización de la
Educación Técnica y la Capacitación (PMERYC)2 que fue iniciado por la Secretaria
de Educación Pública (SEP) y por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social
(STPS). Este proyecto estaba destinado a las instituciones que impartían educación
técnica propiciando el establecimiento de parámetros estandarizados que debían
lograr el educando al egresar de su formación, (Villalobos, 2009). La realidad es que
el nivel de vida de los mexicanos no aumentó. La gestión presidencial en curso hizo
más dependiente a México de Estados Unidos a través del Tratado de Libre
Comercio y con ello el país tuvo en detrimento, menos bienes y riquezas y más
aumento de pobres ( Torres , 2010).
2 En 1994 las Secretarías de Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social concluyeron una investigación sobre
la educación técnica y la capacitación en México. Mediante ella se destacó que muchos trabajadores habían tenido una
educación y capacitación técnica, por ende había poca respuesta al cambio laboral y a la calidad ejecutada, así como una falta
de instalaciones adecuadas para el desarrollo de alumnos competentes (CONALEP, 2010:1).
20
Todo este panorama dio lugar al Consejo de Normalización y Certificación de
Competencias Laborales en 1995, integrado por el Sector Público, privado y social
quienes dependen de la SEP. Este Consejo, considerando que en la escuela y en la
vida profesional sólo eran conocidas las habilidades técnicas especializadas, impulsa
el diseño de programas a base de competencias laborales a nivel técnico (Villalobos,
2009). La decisión da lugar a los diversos procesos que ha generado el actual diseño
curricular por competencias en CONALEP, cuestión que trato en el siguiente
apartado, debido a que fue uno de los orígenes de la RIEMS, aplicado en el país.
3. CONALEP y las competencias
El CONALEP ha ido perfeccionando en su currículo, el enfoque por
competencias. Ha realizado dos reformas sucesoras a la de 1998, en la que si existía
la certificación, sin embargo, las formas de evaluación y los contenidos se seguían
llevando de forma tradicional. Sólo que en lugar de objetivos se tenían competencias,
como a continuación lo menciono
En el 2003, se llevó a cabo una nueva Reforma Académica, con la cual se
innova y consolida la metodología de la Educación y Capacitación Basada en
Competencias Contextualizadas (ECBCC). Para ello, incorpora de manera
generalizada en los programas de estudio el concepto de competencias
contextualizadas, como metodología que refuerza el aprendizaje, lo integra y lo hace
significativo. Se construye así un nuevo modelo curricular flexible y multimodal, en el
que las competencias laborales y profesionales se complementan con competencias
básicas y competencias clave que refuerzan la formación tecnológica y fortalecen la
formación científica y humanística de los educandos (CONALEP, 2010).
El enfoque a base de competencias llega a las currículas de nivel básico
por primera vez en el 2004 con preescolar, continua con secundaria en el 2006 y
en el 2009 comienza la reforma con primaria en forma gradual siendo su principal
instrumento de evaluación estandarizada la Evaluación Nacional del Logro
Académico en Centros Escolares (ENLACE), aplicado cada ciclo escolar a
21
estudiantes de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y
tercero de secundaria. La evaluación se basa en los planes y programas de
estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. Cada año se
anexa una tercera asignatura a evaluar por ejemplo, en 2008 fue Ciencias, en
2009 Formación cívica y ética, en 2010 Historia, en 2011 Geografía, en 2012
Ciencias y en 2013 nuevamente Formación Cívica y Ética). En el nivel Medio
Superior es aplicada a estudiantes del último grado de bachillerato para evaluar las
competencias disciplinarias básicas de los Campos de Comunicación
(Comprensión Lectora) y Matemáticas.
. El propósito perseguido era articular la educación a través de fines comunes,
empleo de una pedagogía adecuada al desarrollo del educando y a su vida en una
sociedad democrática.
Se comenzó su empleo contra corriente, ante las inconsistencias que la
Comisión de Cultura de la Cámara de Diputados, y la Coordinadora Nacional de
trabajadores de la Educación (CNTE) no tardaron en detectar, debido a la rapidez
con la que se adoptó el proyecto y el escaso material didáctico para su aplicación(
Navarro, 2011).
Las competencias llegan a México con base en la Comisión Internacional
formada por la UNESCO, por la necesidad de responder a un contexto globalizador,
en el que el ideal orientador reside en lograr que las personas tenga como eje una
mayor comprensión entre sí, hacia un aumento del sentido de la responsabilidad y de
la solidaridad, sobre el entendido de aceptar las discrepancias espirituales y
culturales, (UNESCO, 1996).
Para 1998, el CONALEP como producto de su experiencia en el desarrollo de
programas de capacitación, inicia un proyecto para la acreditación de planteles
como Centros de Evaluación de Competencias Laborales con el propósito de
promover la evaluación de competencias adquiridas a lo largo de la vida, con el
referente en Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) (CONALEP, 2010:1).
22
Por tanto y de acuerdo a las necesidades del país establecidas por el Banco Mundial,
el CONALEP adopta el esquema de Educación Basada en Normas de Competencia
(EBNC), iniciando la reforma de su modelo educativo en congruencia con dicho
enfoque.
Ante esta nueva Educación basada en Competencias, los docentes y las
autoridades, nos hemos dedicado a estar en indagación y preparación constante
sobre el desarrollo de competencias, a través de programas en línea, diplomados
presenciales, cursos de formación continua, etc. Con la finalidad de crear mejores
seres humanos que tengan desarrolladas capacidades, habilidades, actitudes y
destrezas tanto específicas como generales que les sirvan para enfrentar la realidad
del país así como elevar la economía, dentro del ámbito empresarial.
El actual enfoque tiene como intención que los educandos se desarrollen de
forma integral, mediante él se pueden “formar personas con valores para poder
convivir en sociedad, saber- ser, que además tenga conocimientos en áreas
especificas es decir, saber pero que también puedan ser capaces de hacer tareas o
labores para sí mismo y para los demás, es decir saber hacer, así como ser creativo-
saber emprender (Pinilla, 2005).
Anteriormente los educandos eran receptores pasivos dentro de la clase
imperando lo que el docente decía y decidía, actualmente el enfoque parte de las
necesidades de los alumnos, se adecua a los contextos, es flexible sin dejar de lado
que exige resultados que deberán ser evaluables a través de cualidades del sujeto
donde ya no importa la calificación sino lo que demuestren tanto en el saber, como
en el hacer del alumno. De acuerdo a los conocimientos adquiridos.
No hay que dejar de lado que los materiales que solicitan en los libros de texto
no son pensados desde las enormes carencias que viven en sus hogares los jóvenes
y que probablemente sean uno de los factores primordiales para la deserción
escolar.
23
El enfoque por competencias ha llegado a ocupar los diversos espacios de
nuestra vida laboral, académica, educativa, y política entre otras, la cual nos
involucra en una dinámica que exige diversos comportamientos, actitudes,
habilidades, conocimientos, afectos y básicamente resultados que dependerán del
ámbito laboral que se quiera ejercer.
La Educación del país se rige con base en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser (UNESCO, 1996).
Reflexivamente hay que preguntarnos si México está preparado para implementar el
enfoque, si contamos con la infraestructura adecuada, las herramientas necesarias,
tecnologías a la vanguardia que permitan en verdad una educación para todos en
forma equitativa y ajustada a las necesidades del país.
Hay que tomar en cuenta que la reforma bajo el enfoque por competencias
primero se comenzó a aplicar y después se preparó “pedagógicamente” a los
docentes a través de tres días a inicio del curso escolar por medio de los Talleres
Generales de Actualización TGA, que en el mejor de los casos lo imparten
compañeros capacitados por la Secretaría de Educación Pública, en otros casos es
impartido por el director y el colectivo de la institución; en otros el interés propio nos
hace prepararnos bajo nuestro costo.
Se visualiza que hasta el 2012, se trabaja plenamente con las competencias
en todos los niveles educativos de México, realizando convenios Internacionales,
puesto que una de las finalidades de las competencias es precisamente que el
individuo muestre el grado de competencia a través de los estándares establecidos
en cualquier lugar del mundo al que asista, realizando con éxito su labor.
Lamentablemente la realidad sigue dominando los espacios educativos debido
a que el gobierno no brinda los elementos suficientes para poder realizar una labor
que sea equitativa a las naciones pertenecientes a este proyecto, ejemplo de ello es
el uso de las tecnologías primordiales para el enfoque y carentes en los salones de
clase, así como en los hogares de los educandos, que deben asistir a ciber cafés
24
para poder hacer las tareas y en ocasiones debido a la escaza economía ni siquiera
a estos lugares pueden asistir, se han creado espacios donde se prestan las
instalaciones sin costo alguno pero solo es en el Distrito Federal. Por lo tanto no
satisface la demanda actual.
Por otro lado se prepara a los jóvenes para la vida laboral en un país donde no
existe la capacidad para proporcionar un salario acorde a los nuevos requerimientos
o bien no hay cabida para contratar a tantos empleados (Torres, 2010).
En el enfoque se tiene la intención, de que los educandos se desarrollen de
forma integral debido a que permite formar personas con valores para poder convivir
en sociedad, saber- ser, que además tenga conocimientos en aéreas especificas del
conocimiento, saber pero que también sepa hacer tareas o labores para sí mismo y
para los demás, es decir saber hacer, así como ser creativo- saber emprender
(Pinilla, 2005).
Este enfoque pretende insistir en que los educandos sean receptores pasivos
del conocimientos imperando lo que el docente decía y decidía. Actualmente el
enfoque parte de las necesidades de los alumnos, se adecua a los contextos, es
flexible sin dejar de lado que exige resultados que deberán ser evaluables a través
de cualidades del sujeto donde ya no importa la calificación sino lo que demuestren
tanto en el saber, como en el hacer del alumno. De acuerdo a los conocimientos
adquiridos, (Palacios, 1978).
Es así, como el enfoque por competencia ha llegado a ocupar los diversos
espacios de nuestra vida laboral, académica, educativa, y política entre otras, la cual
nos involucra en una dinámica que exige diversos comportamientos, actitudes,
habilidades, conocimientos, afectos y básicamente resultados dependiendo de las
labores que realicemos.
Como mexicanos debemos realizar un doble esfuerzo, trabajar en espacios
carentes de condiciones mínimas de habitabilidad y seguridad, contando con el 80%
de las escuelas sin reunir las normas vigentes donde los baños no sirven, las
25
lámparas están fundidas, la temperatura es hasta de 40º o lo contrario, en invierno
los espacios son muy fríos, falta de dinero, existe negligencia de las autoridades y
pocos recursos ya sea porque no se aplican o se encuentran mermados (Torres,
2010).
B. La RIEMS3 hace historia para las competencias
La principal encomienda de la Educación Media superior, es combatir el rezago
educativo con base en un enfoque por competencias, con él, el educando adquiere
conocimientos habilidades, actitudes y destrezas dentro de la las escuelas. Con la
finalidad de propiciar que el estudiante al salir del bachillerato se pueda integrar
fácilmente al campo laboral si así lo desea o por el contrario estudiar la carrera de su
elección (Vásquez, 2009).
Esta reforma pretende hacer frente a través de tres principios que tiene que ver
con la ampliación de la cobertura educativa, la elevación de la calidad, el
fortalecimiento de la pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio
y el perfeccionamiento de la equidad, es decir, el tránsito de estudiantes entre
subsistemas, a través del reconocimiento universal de todas las modalidades y
subsistemas de bachillerato. La RIEMS hace énfasis en los valores inculcados en
los alumnos para que al integrarse al campo laboral sean personas que puedan
trabajar en equipo y en armonía (Vásquez, 2009).
Previo a la reforma, el gobierno mexicano dio a conocer la existencia de más de
200 programas para estudiar la Educación Media Superior y que no tenían nada que
ver uno con el otro, es decir, dependiendo de la escuela en la que estudiaras era la
calidad y conocimientos independientes que adquirías. Dados sus diversos
bachilleratos impartidos en las currículas, era imposible cambiar de subsistema al no
tener elementos en común.
3 Reforma Integral a la Educación Media Superior 2009
26
A través de RIEMS se busca estandarizar la educación unificando
competencias básicas a cubrir basadas en la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la cual aporta once competencias
genéricas base, expresadas en el diseño del Perfil de Egreso de la Educación Media
Superior las cuales se enlistan posteriormente, (Vásquez, 2009).
Se pretende avanzar en el desarrollo Nacional a través de la educación
generando un nivel económico superior, formando a seres capaces de integrarse a la
vida laboral y a grados superiores llevando bases sólidas que le permitan vivir en un
ambiente competitivo.
Sus objetivos a implementar son:
Construcción de un Marco Curricular Común. Definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la Educación Media Superior. Profesionalización de los servicios educativos. Certificación Nacional Complementaria.
Por otro lado, con respecto a los mecanismos de gestión de la reforma, se
agregaron a través de la RIEMS como componentes indispensables los siguientes:
Formación y actualización de la planta docente.
Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos.
Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento.
Profesionalización de la gestión escolar.
Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas... Evaluación para la mejora continua.
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) , en relación con
el diario oficial en su acuerdo 442 (2008), establece la necesidad de la educación por
crear alumnos productivos, competitivos y que se puedan insertar en la vida
económica , por medio de la trasformación de la educación en nuestro país, a través
de la modificación de los programas, contenidos, materiales y métodos ; con el
27
propósito de brindar una educación de calidad a las próximas generaciones bajo el
enfoque por competencias.
Se visualiza un perfil básico de egreso que sea compartido en todas las
instituciones de educación media superior, considerando que para su diseño fue
indispensable la participación de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
Se entiende por competencia al conjunto de capacidades, conocimientos,
habilidades actitudes y destrezas que un individuo adquiere, y que se van a reflejar
una vez que se ponen en juego en interacción con los demás, a través de la solución
de una problemática específica.
Este nuevo enfoque permite ligar el contexto a los contenidos tomando en
cuenta los intereses de los alumnos. De tal manera que se encuentre sentido a lo
que se aprende dentro de las instituciones. Desde esta perspectiva, cuando el
alumno le descubre utilidad en su vida y en su interacción con los demás adquiere un
aprendizaje significativo.
Por medio de la actual Reforma a la educación se rompe con el paradigma
tradicional en el que los conocimientos eran lo más importante, si el alumno tenia
buena memoria quería decir que tenía éxito en la vida. Sin embargo lo que importa
es que esos conocimientos los sepa aplicar en el momento adecuado.
El rol de todos los involucrados (docente, autoridades, alumnos) se transforma
al llevar a cabo una educación integral donde lo que importa no es una calificación,
sino todo el proceso, que se llevó para dicho resultado. Esto implica que la
evaluación se va a regir por grados de competencia expresados en las matrices y
rubricas de evaluación, en el seguimiento a través del diario, la lista de cotejo, guías
de observación y evidencias a recopilar. Así mismo, el diseño de mecanismos de
acompañamiento dentro de las instituciones que propicien el desarrollo del alumno.
El diseño de un Marco Curricular Común (MMC), permite que la diversidad de
subsistemas de bachillerato no sea un motivo de desigualdad, establece los
28
elementos indispensables que todos los alumnos deben tener al término de su
Educación Media Superior a través de sus competencias.
Existen tres tipos de competencias en la Educación Media Superior dentro del
MMC, las cuales enlisto a continuación:
Genéricas: Son las que el educando adquiere una vez que culmina su
bachillerato es decir, el perfil de egreso.
“Son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus
vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así
como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político.
Dichas competencias se identifican también como competencias clave”
(Vásquez, 2009:2).
En la siguiente figura se enlistan:
Figura 1 Competencias genéricas
Se auto determina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
29
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Fuente: Diario Oficial Acuerdo 444 (SEP, 2008:2)
Disciplinares: Matemáticas, C. Experimentales, Humanidades y
Ciencias Sociales y Comunicación.
“construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que
tradicionalmente se ha organizado el saber, y por las competencias
profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de
formación para el trabajo” (Vásquez, 2009:2)
Se dividen de la siguiente manera:
Básicas: Son las usuales a todos las escuelas que imparten Educación Media Superior. Representan la plataforma común.
Extendidas: Son aquellas competencias que tiene características propias de cada subsistema. Profundizan de acuerdo al tipo de bachillerato. Son las que le dan el carácter institucional conforme a la modalidad.
Profesionales: Únicamente son para las instituciones que proporcionan
carrera técnica a sus egresados (CONALEP, COLBACH y Bachillerato
Tecnológico). Permiten la obtención de habilidades para el ámbito laboral. Se
dividen en :
Básicas: Proveen formación esencial para la vida laboral. Extendidas: Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel
técnico para incorporarse al ejercicio profesional.
Son las siguientes:
1) Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos.
30
2) La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, según sea conveniente.
3) Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.
4) Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados.
De acuerdo con el discurso al adquirir el estudiante las competencias antes
mencionadas tendrá las bases sólidas acordes a la realidad que vive para enfrentar
cualquier circunstancia de la realidad.
A través del aprendizaje por proyectos, estudio de casos o bien el aprendizaje
colaborativo se intenta que los estudiantes al ser miembros de una sociedad se
desenvuelvan en armonía y contribuyan al desarrollo laboral y a la mejora del nivel
económico del país. A su vez al fortalecimiento de la autonomía.
El enfoque por competencias permite que el alumno trascienda como
anteriormente lo mencioné de lo memorístico y del aprendizaje mecánico sin
comprensión a un aprendizaje activo, constructivista a través del andamiaje, donde él
sea el protagonista y el centro más importante. Donde sus opiniones cuentan, debido
a que se privilegia su participación. Proyecta que el educando mismo se dé cuenta
del grado de competencia con el que ingresó y el grado con el que egresa.
1. El nivel medio superior y sus competencias genéricas
En Preparatorias Oficiales a través de la Reforma Integral a la Educación
media superior en su modalidad de bachillerato general se busca una articulación
con las demás instituciones que imparten educación media con el fin de que los
educandos independientemente del lugar donde estudien salgan con el mismo perfil
de egreso con base en su mapa curricular común.
La currícula del bachillerato general se centra en el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes que el educando adquiere a través de las 31 asignaturas
que se imparten. En ellas se busca reforzar el uso de las tecnologías de la
31
información y comunicación (TIC), así como el desarrollo de capacidades que
posibiliten la generación de aprendizaje a lo largo de la vida (Vásquez, 2009).
En el anexo 11 podemos visualizar el mapa curricular perteneciente a las
escuelas preparatorias oficiales (bachillerato general).En éste espacio es donde
continúa la comunicación y el lenguaje ya no propiamente con el nombre de Español
como sucede en primaria y secundaria , sino como Comprensión lectora y redacción
I y II Literatura y contemporaneidad I y II así como inglés, comunicación en sociedad
y etimologías.
Se ha diseñado un plan maestro de orientación educativa (SEP, 2011) que
vincula a las diversas asignaturas a lo largo de su implementación. El plan contiene
el perfil del orientador como un ser que organiza las actividades del colegiado,
poniendo en marcha los siguientes proyectos a lo largo del semestre:
Figura 2 Esquema que muestra los programas institucionales
2. Campos disciplinares de la RIEMS
Por otro lado, cabe destacar que la Educación media superior establece cinco
campos disciplinares, lo que me permitió desde mi función de orientadora incidir en el
primero de ellos: Comunicación y lenguaje. A continuación se mencionan.
Comunicación y lenguaje
Matemáticas y razonamiento complejo
Programas institucionales integradores
Mediación
Valores
Acoso escolar
Equidad de género
Escuela para padres
Prevención de adicciones
Tutorías Activación física
Lectura
Cuadro 1: Proyectos pertenecientes al Plan Maestro de Orientación Educativa, (SEP,2011)
32
Ciencias sociales y humanidades
Ciencias naturales y experimentales
Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento
El campo disciplinar de comunicación y lenguaje tiene la finalidad de
desarrollar competencias comunicativas a través de aspectos discursivos,
gramaticales, sociológicos, referenciales, literarios y socioculturales mismos que
buscan su consolidación en la comprensión y producción de textos (DBG, 2009). Por
esta razón vinculé este campo con las acciones que se desarrollan dentro de la
orientación educativa, como es el caso de la lectura y su comprensión.
La operación didáctica en la RIEMS se establece a través de seis cuadrantes
de los cuales los alumnos desarrollarán competencias y que se enlistan a
continuación:
Figura 3 Esquema de operación didáctica
Fuente: Extraído del Programa de estudios de todas las materias del Departamento de Bachillerato
General llamada Modelo Didáctico Global (2009)
Los campos formativos son la base estandarizada sobre la que se desarrolla
la educación, éstos permiten clasificar las competencias, que se desarrollarán a lo
largo de la formación de los alumnos. En la educación media el único que se a
diferencia de la educación básica es “Componentes cognitivos y habilidades del
pensamiento.”
33
Lamentablemente los estudiantes mexicanos están sujetos a estándares de
países desarrollados, y compiten en los exámenes del Centro Nacional de
Evaluación (CENEVAL) Y Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE), este último en el 2015 es conocido como Plan Nacional para
las Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA), colocándose en los últimos lugares,
debido a que la implementación aparentemente tomó en cuenta las condiciones
reales en las que las escuelas del país se encontraban, sin embargo es de
reconocerse que las carencias de las escuelas, y el nivel socioeconómico de la
mayoría de la población es bajo aunque los números nos digan otras cosas, la
economía aplicada a la educación es mal distribuida y en la mayoría de los casos las
instituciones reciben poco a poco los recursos que por derecho les corresponden,
aunado a ello, nuestro país es rico en diversidad cultural y por ello considero difícil
ser evaluados por igual, cuando en algunas comunidades indígenas no existen los
recursos suficientes como lo son las computadoras y el internet.
Un ejemplo de ello es la Preparatoria Oficial No. 142 en la que laboro, donde
no existe aún un salón de computación e internet, los lugares que brindan el servicio
en la comunidad no son bastos, y para algunos de los estudiantes es un sacrificio
pagar una hora de internet para completar sus tareas. Por otro lado dentro de los
salones de clase hacen falta pizarrones acordes a las nuevas tecnologías.
C. Relación de la RIEMS con la educación básica
En el apartado anterior hemos podido percatarnos del origen de las
competencias así como los múltiples cambios que ha tenido que pasar para llegar a
ser lo que hasta hoy se conoce como RIEMS. Ahora es importante resaltar que los
estudiantes que llegan a este nivel desarrollan competencias con base en la Reforma
Integral a la Educación básica (RIEB). La base bajo la que se sustenta la RIEB, se
encuentra en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 (Prosedu),en donde se establece la necesidad de crear una
educación de calidad acorde a los nuevos tiempos:
34
“Con base en el artículo 3º constitucional y en apego a las atribuciones que
le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública
propuso como uno de los objetivos fundamentales del Prosedu, “elevar la
calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional” (SEP, 2010:.11)
Su principal desafío es atender a las necesidades del siglo XXI, mediante la
formación de ciudadanos íntegros (SEP, 2010:1).El perfil de egreso en la educación
básica establece una estandarización de los saberes nacionales que de manera
general se esperan por ello su propósito fundamental es brindar a los educandos de
México un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo con
sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la
sociedad del país del futuro ciudadano (SEP, 2010).
En el acuerdo 592 (2011) se establece la articulación de la educación básica,
para el fortalecimiento de la conciencia internacional, así como del desarrollo político,
económico y social en un país, multicultural plurilingüe, democrático y solidario. Se
sujeta a una base integral que atiende las diversas necesidades de los alumnos
colocándolos en el centro de todo aprendizaje.
Señala que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida estableciendo los
aprendizajes esperados en la currícula 2011, brinda una complejidad de acuerdo a la
edad del educando. Su campo curricular se organiza en cuatro campos formativos y
se puede observar la secuencia en forma horizontal.
La Reforma a la Educación Preescolar, surge por la necesidad de atender los
cambios sociales que México ha atravesado en la última década. Promovido por
medio del Programa de Educación Preescolar el cual hace frente al constante
cambio como es el proceso de urbanización, las bases de la estructura familiar
actual, la pobreza, la desigualdad y el criterio sustententado ante los medios de
comunicación masiva (SEP,2004).
35
Siendo el preescolar la primera relación que el educando tiene con el medio
educativo, a través de sus campos formativos y sus competencias apoya a la
diversidad y la cultura. El nivel se vuelve obligatorio en el año 2002 dentro del
artículo 3ro y el 31º de la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos.
Desde ésta fecha cumplió con las siguientes características hasta el 2011: es de
índole nacional, dentro de los contenidos el Programa de Educación Preescolar se
establecen doce propósitos, se encuentra organizado a partir de competencias y es
de carácter abierto.
En este programa se pasó de un aprendizaje por proyectos a una educación
centrada en competencias siendo los proyectos una estrategia de aprendizaje, así
como los rincones, trabajo por áreas, talleres, etc., debido a su carácter flexible y
adaptable a las necesidades de los educandos. En la educación media superior
estas estrategias también son viables para el desarrollo de las competencias
genéricas. El trabajo por proyectos contribuyó a que esta intervención se pudiera
realizar.
Actualmente basándose en la diversidad social, lingüística y cultural del país,
se espera responder a la articulación del perfil de egreso en el nivel básico
reduciendo sus propósitos a ocho los cuales son (SEP, 2011):
El primero de ellos parte de la idea de crear educandos que controlen
emociones, aprendan a trabajar de manera colaborativa, y en ésta interacción
resuelvan conflictos, respeten reglas de convivencia y sobre todo, se formen como
personas con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. Este aspecto se
continua fortaleciendo en preparatoria dentro del aspecto “Se auto determina y
cuida de si” (Competencias genéricas).
El segundo se centra en el desarrollo de competencias orales, es decir, que
adquieran a través de las situaciones didácticas habilidades para expresarse,
dialogar, conversar y mejorar su capacidad de escucha. En las Competencias
genéricas se determina como “Se expresa y comunica”.
36
Para lograr la habilidad oral es necesario que de la mano se desarrolle el
tercer propósito que refiere la importancia de educar en un ambiente lector, base
que se retoma para el diseño de ésta intervención. En preescolar se tiene la
encomienda de despertar el gusto e interés por la lectura basados en la
implementación de los diversos tipos de texto con los que el educando interactúa
en su vida cotidiana. Y que a su vez le permitirán involucrarse en el mundo de lo
escrito, sustentado en la necesidad y conciencia tanto del docente como del
alumno de la finalidad comunicativa que impera en este ejercicio de lectura y
escritura. Sin embargo no es suficiente la labor que se hace por ello se han
implementado programas de lectura como “Leer para crecer”. Es evidente que los
estudiantes con los que realicé la intervención no llevaban esta formación
preescolar puesto que en primer lugar, no les tocó recibir los cambios por que aun
no se implementaba y en segundo lugar por que si se aplicara la reforma como tal,
todo la sociedad mexicana seriamos personas cultas, con un amplio vocabulario,
con un gusto primordial por la lectura y sobre todo seríamos personas críticas y
reflexivas. Con lo anterior, se comprende que aún no vemos los frutos de la
reforma, nos encontramos en pañales ante ello, sin embargo no es imposible
llegar a los ideales propuestos, claro que todo está en tener los recursos e
infraestructura necesarios así como la disposición y tiempo completo al trabajo por
parte de los docentes, para tener un equilibrio entre el discurso y la práctica.
El cuarto propósito, se refiere a la implementación de situaciones en las que
se desarrolle el razonamiento matemático y donde se pongan en juego
situaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar,
estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan relaciones entre los
datos de un problema. Se parte de la idea de que los educandos sean seres
autónomos al crear estrategias para la solución de problemáticas de esta índole.
El propósito quinto persigue el desarrollo de la observación de fenómenos
naturales, el despertar del interés por la variedad de seres vivos que habitan
37
nuestro planeta, realicen experimentos en los que descubran cosas nuevas,
aprendan a preguntar, a predecir para que posteriormente puedan contribuir con
hipótesis, aprenda a comparar y a registrar cada uno de esos descubrimientos,
fomentando a su vez a seres que cuiden su medio ambiente.
En el sexto propósito se parte del concepto que se tiene de las personas en la
sociedad, a través de la interacción en los preescolares los educandos se
apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, respeten a los
demás, sean responsables, justos, toleren y disfruten de la diversidad lingüística,
cultural, étnica y de género de nuestro país.
El séptimo propósito tiene la finalidad de crear seres artísticos, creativos, que
se proyecten a través de aspectos visuales, musicales, dancísticos y que valoren
el arte de otras personas. Un aspecto importante es también el desarrollo de
habilidades teatrales.
El último propósito que complementa este perfil integral de los educandos de
preescolar es desarrollar habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento; sean partícipes y consientes de la importancia de vivir de manera
saludable y cuiden de su cuerpo evitando acciones que pongan en riesgo su
integridad.
En el Programa de educación Preescolar (PEP 2004), se dieron a conocer los
campos formativos que lo conformaban (Anexo 12), actualmente con el PEP 2011,
contempla los mismos campos formativos, con sus respectivos aspectos en los que
se organiza, sin embargo se muestra el desarrollo de una segunda lengua: el inglés y
el uso de las tecnologías. Además de incluir un apartado en el que se enlistan los
aprendizajes esperados, bajo el sustento del saber, saber hacer y saber ser lo que
anteriormente tenía el nombre de “se manifiesta cuando”. Este aprendizaje permite
38
que los educandos sean conscientes del grado de logro que han adquirido
estableciendo parámetros para la evaluación.
En este programa se evalúan los aprendizajes a través de los procesos y
resultados educativos, tanto del docente como del alumno, con la finalidad de
identificar los factores que afectan y mejoran la acción educativa, todo esto se sabe a
través de la observación constante el dialogo permanente y la entrevista a los
miembros de la comunidad escolar, así como también se puede hacer uso de los
instrumentos como son: el expediente del alumno , el diario de la educadora o bien el
portafolio de evidencias al inicio desarrollo y cierre del ciclo escolar.
Figura 4 Cuadro que establece la forma de evaluación del programa de educación preescolar
Fuente: Programa de Educación Preescolar (PEP04),(SEP, 2004).
Una de sus características es el diseño de entrevistas tanto con padres de
familia, como con los alumnos así como la observación constante de las actividades
plasmado en el diario de la educadora. Como van surgiendo las actividades se
recopilan evidencias, mismas que deben plasmar el grado de competencia que ha
Evaluación
¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo?
Aprendizajes
Procesos educativos del grupo/ organización del aula
Práctica docente
Organización de la escuela
Constatar aprendizajes
Identificar factores que afecten
Mejorar la acción educativa
Observación
Dialogo
Entrevista
¿Qué instrumentos? Momentos de evaluación ¿Quiénes?
Expediente personal del niño
Diario de la educadora
Portafolio de evidencias
Lista de cotejo
inicial o diagnóstica. intermedia final. Permanente
Educadora
Niños
Madres/Padres de familia
Personal directivo
39
desarrollado el alumno. Es importante destacar que esta evaluación tal como se
muestra en el cuadro anterior es meramente cualitativa
El PEP 2011, incluye un apartado en el que se da muestra de diversas
estrategias didácticas para que a partir de ellas las docentes desarrollen las propias
con base en las necesidades de los educandos.
Pretende ser base para el desarrollo y consolidación de los perfiles estándar de la
educación básica articulándose con primaria y secundaria que se encontrará vigente
hasta el 2030 (Acuerdo 592: 4).
1. De preescolar a secundaria. Reforma en educación
secundaria (2006)
El Programa de Educación Secundaria al igual que los anteriores está sustentado
en el Artículo 3o constitucional. en la Ley General de Educación , Reglamento
Interior de la SEP (21/ENE/2005) Decreto por el que se reforma el Reglamento
Interior de la Secretaría de Educación Pública. (11/OCT/2006) , Circular 720
(5/JUN/1996) en los que se establece la necesidad que los tres programas
(preescolar, primaria y secundaria) intencifiquen la calidad educativa. (SEP, 2010).
Se encuentra basado en el acuerdo 592, en el que se busca elevar la calidad
educativa a través de la articulación de la educación básica.
En 1993, la educación secundaria se consideró como un componente
fundamental debido a que era la etapa de cierre de la educación básica obligatoria
en nuestro país. Brinda oportunidad de desarrollar conocimientos, habilidades,
valores competencias básicas para enfrentarse a la vida o en su caso a un nivel
superior de aprendizaje (SEP, 2006).
El programa de educación secundaria 2006 pasa a sustituir el plan y los
programas de 1993 de la siguiente manera:
40
Figura 5 Cuadro Basado en el programa de educación secundaria 1993 y el programa de educación secundaria 2006 en
el que se observa de manera general los cambios a este nivel
PLAN 1993 2006
ENFOQUE Resolución de problemas, desarrollo de
habilidades operatorias, comunicativas y
de descubrimiento.
Reconocimiento, planteamiento y
resolución de problemas, desarrollo de
competencias: manejo de técnicas,
curiosidad, creatividad, comunicación,
flexibilidad, autonomía confianza en su
capacidad, crítica y argumentación
DISTRIBUCIÓN DE
CONTENIDOS
5 Áreas
1. Aritmética
2. Algebra
3. Geometría
4. Presentación y tratamiento de
la información
5. Nociones de probabilidad
3 Ejes
1. Sentido numérico y pensamiento
algebraico (aritmética y álgebra)
2. Forma, espacio y medida
(geometría)
3. Manejo de información
CARGA-HORARIO 200 sesiones 123 sesiones (77 a criterio del docente)
PAPEL DEL DOCENTE Expositivo, dador del conocimiento Facilitador, guía, mediador del aprendizaje
ROL DEL ALUMNO Receptor y multiplicador de
procedimientos matemáticos
Protagonista, autodidacta y descubridor de
procedimientos matemáticos
APRENDIZAJE Método basado en procedimientos rígidos
de poca vinculación contextual
Deductivo, basado en la resolución de
problemas vivenciales que implican la
modificación de sus conocimientos previos
PLANEACIÓN Cumplimiento de objetivos Alcance de aprendizajes esperados
ORGANIZACIÓN DE
CONTENIDOS
Ocho núcleos básicos Cinco bloques
Fuente: Programas de educación secundaria (SEP, 1993)(SEP, 2006).
El acuerdo 592(SEP, 2011), sustenta el programa de educación secundaria que
contiene el perfil de egreso de los educandos formados, el cual está integrado por los
siguientes rasgos.
Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito, para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
41
Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
Figura 6 Cuadro que muestra mapa curricular de la educación secundaria
Primer grado Horas Segundo grado Horas Tercer grado Horas
Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas 5 Matemáticas 5 Matemáticas 5
Ciencias I
Enfasis en biloogía
6 Ciencias II
Enfasis en física
6 Ciencias III
Enfasis en Quimica
6
Geografía de México y el mundo
5 Historia I 4 Historia II 4
Formación Civica y Etica I
4 Formación Civica y Etica II 4
Lengua extranjera I 3 Lengua extranjera II 3 Lengua extranjera III 3
Educación Física I 2 Educación Física II 2 Educación Física III 2
Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3
Artes (musica, danza, teatro, artes visuales).
2 Artes (musica, danza, teatro, artes visuales).
2 Artes (musica, danza, teatro, artes visuales).
2
Asignatura Estatal 3
Orientación y tutoría 1 Orientación y tutoría 1 Orientación y tutoría 1
Fuente: Planes y programas Secundaria en el que se muestran las materias y su carga horaria 2006(SEP, 2006)
42
El enfoque por competencias que plantea el programa de estudios se centra
sobre las Competencias:
para la vida
para el aprendizaje permanente
para el manejo de la información
para el manejo de situaciones
para la convivencia
para la vida en sociedad
El plan de estudios plantea las siguientes características:
1. Continuidad del plan 2003 2. Realizar articulación con primaria y preescolar así como con la Educación media superior. 3. Retoma la realidad de los estudiantes 4. Desarrolla competencias y define aprendizajes esperados. 5. Enfatiza en contenidos fundamentales 6. Temas desde diversas asignaturas
2. El recuento de los daños (Reforma en Educación Primaria (2009)
La Secretaría de Educación Pública (SEP), posterior a la reforma en secundaria,
comenzó a implementar éste programa a partir del ciclo escolar (2009-2010)
reformando al Programa de 1993 en el que se establece un aprendizaje por medio de
proyectos para el desarrollo de competencias. Mismos que se encuentran en los
nuevos libros. En el ciclo escolar 2010-2011 se implementó la reforma a 2º y 5º. Y
posteriormente se incorpora al enfoque por competencias 3° y 4° grado.
Se encuentra sustentado en Artículo 3° Constitucional, Ley General de
Educación, Plan nacional de desarrollo 2007-2012, Programa Sectorial de Educación
2007-2012. (SEP, 2010). También se encuentra sustentado en el artículo 592 en el
que se establece la necesidad de la articulación de la educación básica.
El actual enfoque parte de los cuatro campos formativos que rigen a la educación
básica los cuales son:
Lenguaje y comunicación
43
Pensamiento matemático
o Exploración y conocimiento del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia
La actual reforma involucra como segunda lengua el idioma inglés y se divide
en dos niveles: el correspondiente a primero, segundo y tercero, y el que involucra a
cuarto, quinto y sexto.
El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad a los
planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria 2006
en relación con tres elementos sustantivos:
a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura Su principal finalidad es favorecer que los alumnos muevan sus saberes dentro y
fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas
y consideren, cuando sea el caso, las posibles consecuencias personales, sociales o
ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende
favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, así como fomentar
actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el
ambiente.
Las actividades se encuentran diseñadas a través de proyectos en cada una de
las materias para abordar los contenidos. Dichos proyectos están contemplados para
desarrollarse en un periodo de un mes cuando mucho. Estos no surgen de los
estudiantes, más bien ya se encuentran en los libros de texto.
3. Campos de formación en Educación Básica
En la RIEB, el desarrollo infantil busca promover un carácter integral donde se
mezclan factores internos y externos, es decir, lo biológico - psicológico y lo social-
cultural, los campos formativos articulan estos campos curriculares, llevando una
relación entre sí, así mismo representan las cuatro vertientes básicas. Es a través de
44
ellos que se agrupan las competencias en aspectos manifiestos. Los campos de
formación son muestra de los procesos graduales por los que debe trascender el
educando desde su primer día de clases, hasta lograr el perfil de egreso de la
educación básica (Acuerdo 592).
Los cuatro campos formativos para la educación básica son:
Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y conocimiento del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
a. Organización Pedagógica de las asignaturas
En el 2011, se establece el Acuerdo 592, en el que se reformula la articulación
de la educación básica, sustentado en el desarrollo integral del educando, su
propósito fundamental es formar seres humanos con valores, conocimiento de
derechos humanos y amor a la patria. Se parte del rescate de la pluriculturalidad con
la que cuenta México.
La articulación establece los aprendizajes esperados en los diversos niveles y
que deben ser cubiertos para lograr el perfil de egreso. Se da atención a los
programas de estudio vigentes estableciendo los estándares curriculares, propósitos
específicos y criterios junto con los procedimientos para evaluar las competencias.
Las modificaciones van en el sentido de impulsar la reforma, enseñar inglés,
desde preescolar y a su vez promover la interculturalidad, atender educandos con
necesidades educativas especiales y articular el sistema nacional de evaluación.
Establece criterios estandarizados de desempeño para la evaluación de todos los
que participamos en el ambiente educativo.
Por tal motivo el mapa curricular vigente queda de la siguiente manera:
45
Figura 7 Mapa curricular de la educación básica
Fuente: Programa de estudios(SEP, 2011)
En el esquema anterior se puede visualizar esta articulación en periodos
escolares comprendidos por tres años. Proyecta una vigencia de 20 años a través de
la creación de alumnos con competencias políticas, económicas, sociales, culturales
que requiere el país. Se fomenta una educación bajo un ambiente colaborativo
La actual reforma plantea una trayectoria congruente para que los educandos
desarrollen competencias que sirvan al educando para resolver problemas de la vida
46
cotidiana a cada vez más complejos a lo largo de su permanencia en preescolar,
primaria y secundaria y por ende se pueda insertar en la educación media superior y
superior.
La figura 6 al igual que la anterior, se encuentra basado en cuatro campos
formativos, de forma horizontal se puede observar la secuencia entre las asignaturas.
El mapa curricular de la educación básica (Ver Anexo 10) está organizado en cuatro
periodos escolares. El primero comprende los tres años de preescolar, el segundo,
los primeros tres años de primaria y el tercer periodo se encuentra conformado por
4º, 5º y 6º , finalmente los tres grados de educación secundaria vendrían siendo el
último periodo de la educación básica.
Esto se debe a que en cada periodo existen rasgos a valorar a través de la
evaluación.
b. Operación didáctica.
En la Educación preescolar las competencias se desarrollan a través de
situaciones didácticas, mismas que son diseñadas por las docentes conforme a un
diagnóstico inicial y de acuerdo a su Programa de Educación Preescolar 2004.
El español en éste nivel se basa en los siguientes aspectos estandarizados:
Procesos de lectura e interpretación de textos
Producción de textos escritos
Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos
Conocimiento de las características de la función y del uso del lenguaje
Actitudes hacia el lenguaje
47
Con respecto al ámbito literario los estándares4 establecen la selección de textos
de acuerdo a los intereses de los educandos, interpretación de la lectura,
identificación de propósitos, tipificación de las diversas informaciones que se pueden
encontrar en un texto, reconocimiento de las partes de un libro, comparación de
información, comprensión de instructivos e identificación de los números.
En la educación primaria y secundaria se desarrolla la asignatura de español
sustentada en el campo formativo de lenguaje y comunicación y la enseñanza es
centrada en la práctica social del lenguaje, comprender la lectura, interpretarla,
emplear diversas estrategias, estudiar y compartir textos
A diferencia, dentro de la educación Primaria la modalidad que se utiliza para el
desarrollo de competencias es el trabajo por proyectos en el que los alumnos con
base en las tareas establecidas en los libros de texto gratuitos distribuidos por la
Secretaría de Educación Pública. Crean un cronograma para la distribución de los
tiempos y la ejecución de las actividades finalizando con un producto o mejor dicho
evidencia, en la que se plasma el dominio de los conocimientos de los alumnos,
dentro de este trabajo por proyectos es muy importante el proceso del mismo por tal
motivo al finalizar las tareas establecidas los educandos se autoevaluan con base en
rubricas de valoración.
Se retoma lo anterior debido a que es fundamental que se conozca cuáles son las
bases por que trasciende el educando hasta llegar al nivel medio superior.
En la educación secundaria la asignatura de Español es el eje rector del resto de
las mismas debido a que se encuentra planeada con base en proyectos, diferencia ,
el resto está diseñado para el trabajo por temas.
4 Los estándares curriculares , sirven de base para conocer cuáles son los aprendizajes esperados que un
estudiante debe dominar, la valoración se hace a través de una evaluación . están divididos en cuatro bloques de tres grados cada uno (SEP, 2011)
48
4. Los temas de relevancia social y su propio tratamiento
didáctico
La transversalidad es conocida como aquel aprendizaje que se da de manera
integral hacia una meta o propósito común a través de una situación didáctica o
proyecto que incorpore competencias establecidas en las diferentes asignaturas. De
esta manera el colegiado realiza su labor con la finalidad de incorporar las diversas
esferas del conocimiento para mejores resultados. (SEP, 2010).
Los programas están diseñados para trabajar por proyectos en cada una de
las materias que a su vez puedan servir de transversalidad a otras materias.
Permitiendo hacer un enlace o relación entre el equipo de trabajo. Tal vez no sólo de
los contenidos de la currícula sino mejor dicho de los proyectos institucionales,
contribuyendo desde cada asignatura en enriquecimiento del trabajo. Recordemos
que el ser humano no tiene fragmentado su conocimiento al momento de ejecutar
una acción, y que es a base de conjuntar varios conocimientos como se responde a
cierta problemática.
En la educación secundaria la asignatura de Español juega un papel
fundamental, debido a que en sus libros se encuentra plasmado el trabajo por
proyectos, mismo que requiere de la consulta y participación de otras asignaturas
para ser desarrollado en forma integral, así vemos que se puede hacer uso en primer
año, de la geografía, las matemáticas, la historia, etc.
En el acuerdo 592, la transversalidad es denominada como temas de
relevancia social, que se desarrollan en todas las asignaturas a través de tutorías u
orientación educativa y que tienen un aprendizaje y empleo permanente:
“Se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía” (Acuerdo 592:2011:19).
49
En la educación media superior la transversalidad se da a través del
funcionamiento del Plan Maestro de Orientación Educativa (MOE) bajo los proyectos
antes mencionados, y que se planifica con ayuda del colegiado a principio del
semestre y coordinado por los orientadores del plantel. .
Cada uno de los docentes colocamos dentro de las aulas de clase un granito
de arena para la construcción de nuevos seres, que puedan vivir en armonía con el
mundo que los rodea. Las competencias forman parte de nuestra vida y es un
término que tiene un propósito bien definido como lo pudimos ver en lo expuesto con
anterioridad. En el siguiente capítulo describiré como fue el camino de la
investigación, los obstáculos y los motivos que me llevaron a la búsqueda de
alternativas didácticas en el desarrollo de la competencia lectora.
50
II. EL CAMINO HACIA LA COMPRENSIÓN
LECTORA
En este capítulo abordo en primer término elementos metodológicos que
dirigen esta investigación en donde se parte de la aplicación de un diagnóstico
específico que contribuye a delimitar el problema de atención a la comprensión
lectora.
A. Trabajando en el marco de la Investigación cualitativa
La investigación cualitativa es una alternativa metodológica empleada de
manera frecuente en investigaciones de índole social, donde el comportamiento
humano es uno de los ejes fundamentales. El motivo por el cual la retomo es porque
tiene una mirada subjetiva que parte de la comprensión de las acciones del ser
humano, por ello es fundamental que se lleve a cabo en comunidades pequeñas o
bien salones de clase como fue el caso del grupo de Primero Dos (1°II) en la
Preparatoria Oficial No. 142 en donde se muestra como algunos jóvenes de
bachillerato no muestran interés por leer, o por entregarse a descubrir lo que hay de
tras de un texto. (Buendía, Colás, Hernández, 2004).
El mayor motivo que me llevó al empleo de una investigación cualitativa es que
me permitió realizar una intervención en mi propia práctica docente, donde se
aprende de lo observado y no únicamente de los resultados numéricos que arrojarían
51
otro tipo de investigaciones. Este tipo de investigación permite observar a los seres
humanos como tal, con sentimientos, confusiones, acontecimientos , que los orillan a
responder de diversas formas ante los problemas que se les planteen. Como fue el
caso de la comprensión lectora. Que mejor manera de entender al educando que
viviendo junto a ellos una experiencia lectora, donde las dificultades, y las
satisfacciones salgan a flote.
Entre los elementos de los que hago uso durante la investigación cualitativa
están:
Observación directa: Es una técnica de campo en la que el docente tiene
contacto directo con los estudiantes y con la problemática en la que se ve
involucrado, permite vivir la experiencia de estar en contacto con el problema y
su solución, por que el mismo va diseñando poco a poco como llegar a la
solución. Estos resultados son considerando como originales, a este tipo de
observación también se le conoce como Primaria..
Etnográfica: Este tipo de investigación puede ser participante, sin embargo, no
es fundamental debido a que se estudia la comunidad a través de lo que se
observa a distancia analizando el contexto.
Investigación-acción: Es aquella en la que a través de la observación se busca
una problemática y se crean líneas de acción, se observan los efectos,
analizan y evalúan para modificar o continuar en la misma estrategia.
Observación Participativa: en donde el investigador se hace parte de la
comunidad para lograr comprender el fenómeno que se investiga
Enfoque Biográfico narrativo: Es una alternativa de investigación que permite
ver los sucesos que acontecen en forma de texto, donde el investigador pone
de manifiesto su personalidad, subjetividad, problemas, posibles soluciones a
partir de la implementación de una metodología ante la realidad que impera
dentro de su quehacer educativo.
Hago uso de elementos de distintos enfoques cualitativos debido a que fue
necesario realizar un diagnóstico específico que me permitiera precisar el
52
objeto de estudio, así como conocer más a fondo los posibles participantes en
donde aplicaría la intervención. De igual manera tomar en cuenta como
abordaría los datos que obtuviera de dicha investigación.
Debo reconocer que la relación con los métodos de investigación ha
sido muy limitada, si bien tuve acercamientos con la etnografía educativa, la
investigación-acción y la observación participativa, sin embargo ha sido nuevo para
mí, construir la realidad a partir del enfoque biográfico-narrativo eje metodológico que
atiende la Especialidad de la Enseñanza de la Lengua y la Recreación Literaria.
B. Enfoque biográfico-narrativo
En éste apartado se encontrarán los elementos que componen la presente
investigación ilustrando a los lectores sobre las características que permitieron fuera
posible el surgimiento de los relatos, testimonio verídico de la intervención.
La investigación biográfico-narrativa es una alternativa en la que los
informantes tienen la oportunidad de hablar de sí mismos sin hacer de lado su
subjetividad. Este tipo de investigación contiene una base específica para la
construcción de conocimientos en el ámbito educativo que sustentan su credibilidad y
legitimidad. Permite ver la vida en forma de texto, de tal manera que se redacta en
primera persona con un carácter interpretativo donde la idea central de la
investigación es el sujeto mismo dentro de una temporalidad y un contexto
determinado. La antropología etnográfica es una de las ciencias auxiliares que se ha
encargado a lo largo de los años en ver la cultura como texto basándolo en
narraciones de las vivencias de los pueblos, y la investigación biográfico- narrativa la
retoma exclusivamente para el estudio del ámbito educativo.
Suárez (2006), la ha definido como Documentación Narrativa de Experiencias
Pedagógicas la cual consiste en un modo de investigación cualitativa interpretativa
cuya finalidad es reconstruir el sentido pedagógico que cada docente realiza cuando
53
escribe, lee, reflexiona y lo comparte con otros colegas estableciendo una
conversación sobre sus propias prácticas educativas.
La metodología que se sigue para poder realizar este proceso de
documentación narrativa es el siguiente:
a) Identificación de las prácticas pedagógicas relevantes que tengan un
sentido y un significado.
b) Escribir y reescribir hasta llegar a una versión publicable.
c) Editar pedagógicamente es decir leer y releer tanto por parte del autor
como por parte de los colegas de las versiones parcialmente finalizadas
siendo clínicas de edición como lo refiere Suarez, (2006).
d) Publicar, trasciende a los pares. En cierta medida se deja de tener el
control sobre el escrito porque ya es público.
e) Hacer circular a través de formatos electrónicos, gráficos y fílmicos
expuestos a la opinión pública, al debate y a la crítica.
Es válido en la medida en la que los docentes son investigadores desde el
inicio, cumplen con un proceso de capacitación en el ámbito narrativo, a través del
relato se da voz a padres de familia, comunidad, historia, alumnos y autoridades.
Busca su documentación en teorías citando teóricos que den sustento a su
experiencia. Formulan problemas pedagógicos. Se reflexiona sobre la práctica. Se
reconstruyen estrategias pedagógicas y didácticas, permite la recreación de
imágenes explicita saberes y aprendizajes profesionales (Suarez, 2006).
Por otro lado el autor Antonio Bolívar, et al, (2001) parte de que la narrativa es
una forma de construir la realidad, priorizando un yo dialógico en forma de relato, a
través de la descripción y el análisis. Permitiendo que el docente reflexione con base
en experiencias vividas. Éste tipo de investigación tiene la cualidad de basarse en
evidencias originales. Debido a que es el propio docente inmerso en su realidad
54
quien realiza la narración. Permite recopilar experiencias significativas que se
encuentran en la vida diaria del sujeto.
La investigación biográfico narrativa es una nueva metodología humanizada,
dirigida a la naturaleza contextual, específica y completa de los procesos educativos,
importando el juicio del profesor bajo tres dimensiones: técnico, moral, emotivo y
político. Las narraciones son expuestas en forma de relato en donde está presente la
voz del autor y deja relucir el sentido del trabajo de los profesores en forma de
paisaje.
Para esta investigación consideré a Bruner (1988) debido a que destaca el
carácter popular, el relato como método de verificación, el discurso de la práctica, el
conocimiento práctico y la forma narrativa, como se destaca en el siguiente cuadro:
Figura 8 Cuadro sobre Enfoque biográfico narrativo
Narrativo
Carácter Saber popular, construido de modo biográfico-narrativo
Métodos de verificación
Relato: Hermenéuticos, Interpretativos, narrativos, etc.
Discursos Discurso de la práctica: expresado en intenciones, deseos, acciones, historias particulares
Tipos de conocimiento
Conocimiento práctico, que representa intenciones y significados, verosímil, no transferible
Formas Narrativo: particular y temporal, Metáforas, imágenes. Representadas las voces de actores e investigador.
Fuente: Basado en enfoque Biográfico Narrativo en Bolivar et al (2001)
Parte de la idea de que las acciones humanas son únicas y no repetibles, a
través de descripciones anecdóticas de incidentes particulares. En este tipo de
investigación que desarrolla Bolívar et al (2001) se retoma en el texto “La
55
investigación biográfico narrativa en educación” a los siguientes autores que aportan
a la narrativa.
Dithey: “Sitúa las relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la
interpretación hermenéutica” (Bolívar,2002:2).
Ortega y Gasset: “Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia” (Bolívar,2002: 02).
Husserl (1991): se “hace abstracción de los sujetos en cuanto personas con una vida personal” (Bolívar,2002: 3).
Hans-Georg: afirmaba que “la sociedad humana vive en instituciones que aparecen determinadas por la auto comprensión interna de los individuos que forman la sociedad. [...] No hay ninguna realidad social, con todas sus presiones reales, que no se exprese en una conciencia lingüísticamente articulada” (Bolívar,2002:1).
Charles Taylor (1996): señalaba que somos esencialmente unos “self-interpreting animals” –animales que se auto interpretan(Bolívar,2002:55).
Polkinghorne (1988): la narrativa es “la forma primaria por la que le es dado sentido a la experiencia humana” (Bolívar,2002:101).
Hunter McEwan(1998): la narrativa es “la forma propia para caracterizar las acciones humanas” (Bolívar,2002:101).
El análisis narrativo se basa en casos particulares a través del relato su
credibilidad recae en que se toman las palabras de los participantes tal y como
acontecieron.
Figura 9 Cuadro Análisis Narrativo
Análisis narrativo Modos de análisis
Conjuntar datos y voces en una historia o trama, configurando un nuevo relato narrativo
Interés Elementos distintivos y específicos. Revelar el carácter único y propio de cada caso. Singularidad
Criterios Autenticidad, coherencia, comprensible, carácter único.
Resultados Generar una nueva historia narrativa conjuntada –a partir de las distintas voces– por el investigador.
Ejemplos Informes antropológicos, buenos reportajes periodísticos o televisivos.
Fuente: Análisis narrativo (Bolivar,2001)
56
La forma en la que se rescatan los datos es mediante el diario autobiográfico
en donde se recogen los sucesos que fueron aconteciendo conforme avanzaba la
intervención. En el plasmé en forma narrativa mis experiencias o vivencias como
docente. Informé sobre la vida en el aula. Registré observaciones, analicé
experiencias e interpreté mis prácticas. La forma de dar voz a mis alumnos fue a
través de la escritura de sus diálogos. Para una mayor efectividad me auxilié del
video. La narración de las vivencias permitió expresar mi sentir y mis emociones,
darme cuenta de diversas fallas, volcarme en críticas acerca de mi propia práctica
para mejorarla. Esta forma de hacer investigación hace que uno se mire desde sí
mismo.
El tipo de relato que de acuerdo con Bolívar (2001), se empleó para
reconstruir las experiencias fue biográfico único, éste tipo de relato permite visualizar
la trayectoria del proyecto a través de la narración de escritos dando voz a los
participantes mostrando la realidad. Mostrar la realidad de la intervención de una
forma natural y como ya se ha dicho interpretativa.
El haber empleado este tipo de investigación fue una experiencia, grata al
poder escribir sobre mi entorno laboral, verme, observarme y autocriticarme no fue
nada fácil, sin embargo debía hacerlo si lo que buscaba era enriquecer mi trabajo y
sobre todo expresar las necesidades de los estudiantes, el trabajo por proyectos, las
satisfacciones y sinsabores fueron el eje que ayudó a incitar a esos alumnos a ser
cada día mejores, y superar lo que por un momento parecía un obstáculo. Los relatos
son el mayor sustento de esta investigación, debido a que contiene sucesos tal cual
sucedieron, palabras que marcaron y denotaron el mundo de los adolescentes dentro
de la experiencia interrogación de textos en un espacio y un tiempo definido.
C. Diagnosticando la comprensión lectora en el campo de la
intervención
Estas ideas cobran fuerza al llevar a cabo un diagnóstico específico que me
permitiera indagar con mayor precisión de que fortalezas carecían los estudiantes de
57
primer semestre de nivel medio superior. Universo en el que se encontraban los
jóvenes con los cuales realicé la intervención. Para ello ocupé elementos de la
investigación acción que me permitieran iniciar en la práctica reflexiva. Donde el
primer paso es revisar nuestra práctica, iidentificar un aspecto que queremos
mejorar, Imaginar la solución, implementarla, registrar lo que ocurre y modificar el
plan a la luz de los resultados en un proceso de evaluación permanente (La torre,
2007).
Es evidente que desde principios de la humanidad el ser humano ha buscado
múltiples alternativas de comunicación para interactuar con el mundo que le rodea,
siendo el lenguaje el principal factor de intercambio, ya sea en su forma verbal o en
su estándar escrito.
A través de éste conducto el ser humano ha podido expresar, ideas,
sentimientos, anécdotas, conocimientos, descubrimientos, etc.
Dentro de la tradición escolar el enseñar a leer ha recaído en los primeros
años de educación primaria y los métodos empleados por los docentes son diversos,
sin embargo el decodificar signos y respetar puntuación no es sinónimo de que el
estudiante comprende lo que lee.
Por ello cuando nos referimos a la adquisición de la lectura, la mayoría de las
veces viene a nuestra mente la imagen de un niño de cinco o seis años aprendiendo
sobre las letras, pocas veces nos ponemos a pensar en el proceso de lectura que
tiene un joven de educación media superior. Pensaríamos que a este nivel ya se ha
consolidado, sin embargo, en escuelas como la que realicé mi intervención, nos
damos cuenta, de la triste realidad en la que vivimos, donde los alumnos lo menos
que desean es saber de lectura.
El espacio en el que nos desenvolvemos se encuentra saturado de mensajes
sin hacerlo conciente, se podría decir que las personas somos lectores en todo
momento, así podemos vernos en la vida cotidiana buscando el nombre de alguna
calle, leyendo el título de alguna revista, observando los letreros del trasporte
58
público, buscando un establecimiento, comprando algún producto o bien leyendo un
libro.
Lamentablemente el valor de la lectura no es apreciado por todos, debido a
que podemos llegar a niveles superiores con un interés bajo, convirtiéndose en un
momento tedioso y sin sentido.
No sólo estos elementos consideré, sino también el referente de la prueba
ENLACE. Dichos exámenes podrían ser un claro ejemplo del resultado del impacto
de la lectura en los adolescentes, momento en el que se demuestran de manera
estandarizada los niveles de comprensión de los educandos.
Es preocupante el desinterés que presentaron los estudiantes ante el empleo
de la lectura como fuente de enriquecimiento cognitivo y como medio para solucionar
sus problemáticas cotidianas.
Con base en lo anterior la intervención, surgió de la necesidad de formar
jóvenes dotados de elementos que la Pedagogía por Proyectos nos brinda para
comprender el lenguaje escrito, e ir más allá del texto empleando la imaginación, la
inferencia, la extracción de ideas y la postura del autor. Darles elementos para que
fortalezcan su capacidad de toma de decisiones y de autonomía.
Comenzaré por dar elementos generales del contexto específico y de los
participantes que se observaron a través de un estudio socioeconómico en una Ficha
Diagnóstica (ver Anexo3)
1. Conociendo a la comunidad escolar para intervenir en ella
La Escuela Preparatoria Oficial N. 142 que imparte bachillerato general, se
encuentra ubicada Ejidos de San Cristóbal, Nexquipayac, Municipio de Atenco en el
Estado de México. Pertenece a una comunidad Antorchista, de bajos recursos; es
considerada zona rural, en este pueblo aún existen tradiciones muy arraigadas como
lo es el Baile de Carnaval que se lleva a cabo en los meses de Noviembre y Marzo,
con el inicio de la cuaresma, y los estudiantes se ausentan por la participación en
59
bailes y cuadrillas, lo que llevó a tomar en cuenta en la planeación del cronograma
académico, para no afectar la intervención del proceso.
Fotografía 1 Espacios de la escuela Preparatoria Oficial No. 142 en el año 2010
Los espacios culturales y de esparcimiento son mínimos y se encuentran
ubicados hasta el centro de Texcoco, es decir a unos 20 minutos de la comunidad.
Los habitantes de esta región son personas muy apegadas a las ideologías
antorchistas y se distribuyen volantes y revistas que expresan su sentir contra el
gobierno así como los logros que va a obteniendo esta organización.
La institución cuenta con más de 18 años de su fundación. Hay
aproximadamente 16 docentes con nivel licenciatura afines a las asignaturas que
imparten, estos docentes han permanecido en la institución en su mayoría por más
de seis años, sin embargo, su empleo se encuentra sujeto a la participación en
60
eventos políticos a sabiendas de que de no cumplir con la organización el trabajo es
quitado sin importar del todo el desempeño dentro de las aulas de clase. Se tienen
cuatro grupos de primer año, tres de segundo año y dos grupos de tercero, las clases
comienzan a las 7:00 a.m. y terminan a las 2:00 p.m., por las tardes se realizan
reuniones con los representantes de la organización con fines meramente políticos.
Tenemos la particularidad de contar con un director como parte representativa
máxima de la institución asignado por la organización antorchista y un director
administrativo encargado de supervisión escolar y ejecución de los aspectos
oficiales, además de ser el orientador de terceros años, después de ahí continuamos
tres orientadores más, uno de primero, dos de segundo y uno de tercero, que
coordinamos el cuerpo docente, alumnos y padres de familia. En dirección hay dos
secretarias, y por los patios se puede ver a un jardinero y una persona de
intendencia.
A inicios del semestre se realizaron pruebas por parte del departamento de
orientación para identificar quiénes eran nuestros jóvenes, cada orientador realiza el
análisis de sus grupos, sin embargo en este caso me limitaré a primer semestre que
es el que me corresponde, donde de manera general se encontraron los siguientes
hallazgos y se obtuvieron los siguientes resultados dentro de la ficha de datos y el
cuestionario Biopsicosocial (Ver Anexos 13) de cada expediente:
De acuerdo con la prueba diagnóstica y la observación participativa la
población que se atiende es de bajos recursos, la mayoría de los
estudiantes asisten a la escuela sin haber pagado una colegiatura, o
bien les cuesta mucho trabajo comprar un libro, un uniforme, o una
libreta.
Los alumnos que ingresan a esta instrucción obtuvieron en el nivel
secundario entre seis y ocho de promedio.
Provienen de los pueblos cercanos (Chiconcuac, Santa Rosa, Ixtapa,
Ecatepec). En su mayoría son de la misma Región “Nexquipayac”.
61
Un 23% de la población provienen de familias donde los papás son
divorciados.
10% son alumnos que viven con los abuelitos o tíos o bien se
mantienen solos.
A inicio de semestre se llevó acabo un diagnóstico que comprendía un
cuestionario de preguntas cerradas enviado por la supervisión escolar y que debía
ser contestado con base en la lectura ¿Qué es el color?. Este instrumento fue
diseñado por la academia de comprensión lectora de ese entonces y contestado por
cada uno de los estudiantes de la institución sin distinción de nivel. El diagnóstico,
correspondía a un proyecto de zona derivado del Plan Maestro de Orientación
Educativa y se había mostrado tal preocupación con la finalidad de preparar a los
estudiantes para los exámenes de ENLACE en futuros momentos. Los resultados de
primer año aparecen en el siguiente cuadro, aunado a el la gráfica para su mejor
apreciación:
Figura 10 Cuadro sobre promedio alcanzado en el diagnóstico inicial en primer grado con base en la lectura ¿Qué es el color?
Grupo Promedio alcanzado
1°1 5.4
1°2 3.8
1°3 4.6
1°4 4.8
Figura 11: Gráfico sobre promedios alcanzados en el diagnóstico inicial con base en la lectura ¿Qué es el color?
0
1
2
3
4
5
6
Primero 1 Primero 2 Primero 3 Primero 4
62
En general podemos apreciar en la gráfica anterior que tenemos un fuerte
problema de lectura en primeros años debido a que de las diez preguntas eleboradas
para la lectura “¿Qué es el color?” los alumnos resultaron con un promedio menor a
5 como grupo por ello decidí comenzar con un proyecto que contribuyera a elevar
estos resultados empezando por el grupo mas bajo “Primero II” a la par del proyecto
que llevaría acabo la supervisión al observar estos números rojos.
El grupo de 1°II se encuentra conformado por 36 alumnos de los cuales 15
son hombres y 21 son mujeres. Como se muestra en la gráfica 2:
Figura 12 Gráfico en el que se muestra la cantidad de hombres y de mujeres que conforman al grupo de 1°II de la EPO 142
Lo elegí debido a que por azares del destino su profesor de proyectos
institucionales no estaría con ellos la mayor parte del ciclo escolar, además de ser el
grupo que tendría una hora conmigo de orientación educativa a la semana y ser el
grupo más bajo en su prueba de comprensión lectora, posteriormente me quede con
el grupo desarrollando la comprensión lectora a la que los orientadores debemos
atender como parte de nuestras funciones establecidas en el Plan Maestro de
Orientación Educativa y porque como es evidente era parte de las carencias que
manifestaban los educandos, expresados en el diagnóstico que a continuación se
describe y que se diseñó exclusivamente para el grupo:
En el cuestionario abierto que consiste en una serie de preguntas (Ver anexo
3), a inicio del semestre, en la que participaron 18 alumnos de los 36 debido a que el
resto de la clase aún no se incorporaba, se manifestaron los siguientes aspectos:
0
10
20
30
Títu
lo d
el e
je
Número de estudiantes
63
Horas diarias de sueño: El 44% de los alumnos manifestó dormir entre 8 y 12
horas, lo cual no es del todo favorable al aprendizaje debido a que el resto manifestó
dormir menos por lo tanto fue evidente que en varias ocasiones los estudiantes
llegaran con sueño a sus clases, y con pocas ganas de aprender .
En la pregunta ¿Qué desayunas? no se trataba tanto de saber cuál era el
desayuno de los alumnos sino más bien que expresaran si ingerían algún alimento
antes de venir a la escuela. En esta cuestión el 90% de los alumnos manifestaron
desayunar lo básico leche y pan o café, cuestión favorable. Una alumna asiste a
terapia, debido a que tiene un atraso mental de 5 años en relación a su edad
biológica y manifiesta sentirse mal muy seguido, es una alumna con problemas de
salud en cuanto a su desarrollo neuronal, sufre de migrañas constantes. El 100% no
manifestó problema alguno en cuanto a temores hacia algún suceso.
Sus entretenimientos se encuentran enfocados hacia los deportes, el baile y
estar con los amigos. Así mismo 15 de los 36 alumnos manifestaron ayudar en casa
con los quehaceres. Manifestaban el 90% les pegaban cuando no se apuraban y el
resto que les llamaban la atención.
El grupo se encuentra conformado con alumnos entre 15 y 16 años. En
cuestión a los espacios específicos para hacer la tarea en su mayoría comentaron
que en una mesa o en su cuarto, solo uno dijo que hacia su tarea en la cama por lo
tanto existe en su mayoría una tarea activa y no pasiva como da del alumno que
realiza en la cama su tarea, hacen solos sus tareas. Se llegan a distraer con los
amigos o con la televisión. Los chicos no tienen actividades extracurriculares, en su
mayoría, solo una de ellas tiene círculo de estudio en la organización, debido a que
es activista. No van a regularización así es que lo que aprenden en la escuela es lo
único que adquieren. 5 de los 36 alumnos manifestaron que sí les gustaba la lectura,
el resto manifestó que “poco”, que sean textos cortos y 3 de los 18 manifestaron que
no. Lo que les gusta leer, en su mayoría resaltó la literatura. Los textos fueron:
Artículos del profesor Aquiles Córdoba Morán y el Quijote, poesía terror y suspenso,
64
novelas, ficción, libro “Un grito desesperado”, “Amor”, “Pacto con el diablo”, “Los no
muertos”,”Cuentos y leyendas”.
Los libros que recordaron fueron: La reina del sur, La muerte, Poemas,
Crepúsculo, Amanecer, etc., en su totalidad literatura. En cuanto a lo que sentían al
leer puedo decir que ésta fue preocupante pues solo 2 dijeron que sentían emoción y
el resto dijo que le aburría. La respuesta más común fue que les costaba trabajo
comprender y tenían que volver a leer más de una vez. Para ellos la lectura es muy
importante porque con ella aprendes, sin embargo a pesar de saber que la lectura es
importante no les es del todo grata. En la cantidad de libros que hay en casa,
variaron desde los que dijeron que dos hasta los que dijeron que 50.
Posteriormente se le pidió al grupo que realizara un relato en el que escribiera
su relación con la lectura, les di una guía de interrogantes para que lo pudieran
realizar. Narraron la forma en la que aprendieron a leer rescatando su infancia en
preescolar y los primeros años de primaria, después de ahí se perdió el interés en la
primaria y la secundaría, pues manifestaban que lo que leían era porque los
maestros se los dejaban y no porque a ellos les interesara. La lectura es importante
para aprender todo tipo de conocimientos, y no identifican que existen diversos tipos
de textos
Como instrumento para explorar la lectura de comprensión, se solicitó a los
alumnos un escrito narrativo con base en preguntas orientadoras:
¿Cómo me he involucrado con la lectura?
¿Cómo aprendí a leer?
¿Qué es leer?
¿Cuáles son los textos que me llaman la atención?
¿Cómo clasificarías los textos?
¿Por qué es importante la lectura?
65
Es de reconocerse que la lectura se encuentra no solo en las escuelas, pues se
utiliza en todos lados, pues hasta para buscar una calle se necesita leer y que mejor
que este represente algo grato y no una frustración.
Recordemos que el enfoque por competencias viene respondiendo a una
necesidad empresarial en la que es importante que los alumnos desarrollen
conocimientos en el saber el saber hacer y saber convivir por tanto es indispensable
que se adquieran habilidades para que los alumnos por si mismos busquen
respuestas a sus problemáticas cotidianas a través de la consulta de textos.
Para indagar sobre la comprensión lectora utilicé como instrumento un texto
retomado de la prueba ENLACE (Ver Anexo 6), clasificado dentro de los textos
apelativos. Que contenía una carta de la cual debían responder tres interrogantes de
opción múltiple.
Se obtuvieron los siguientes resultados con base en respuestas correctas.
Figura 13 Cuadro y Gráfico que muestra los resultados del diagnóstico “La carta” con los estudiantes de 1°II de la Preparatoria 142 de la zona escolar 039
Con base en la figura anterior se puede decir que los resultados fueron
negativos en su mayoría.
17%
56%
22%
5%
Prueba la carta
0 1 2 3
Cantidad de respuestas
correctas
Cantidad de alumnos
0 6
1 20
2 8
3 2
66
Al retomar la prueba ENLACE, busqué los resultados obtenidos de la
institución en el 2010 en habilidad lectora, con base en la siguiente clasificación se
encontraban los resultados:
Figura 14 Resultados anteriores de ENLACE
Rango Cantidad de preguntas
Preguntas que contestaron incorrectamente
menos del 40% de los alumnos de la escuela
13
Preguntas que contestaron incorrectas entre
el 40% y el 60]% de los alumnos de la
escuela
17
Preguntas que contestaron incorrectamente
más del 60% de los alumnos de la escuela.
19
Total 49
Fuente: resultados de ENLACE en 2010, (SEP, 2010).
En el siguiente cuadro se aprecia que el 26% de los estudiantes, contestaron
el 40% del examen con respuestas incorrectas, el 35% de 40% a 60% de respuestas
incorrectas en su examen y el 39 % obtuvo más de el 60% de respuestas
incorrectas. Por tal motivo nos damos cuenta de que el porcentaje mayor se
encuentra por debajo de la media, denotando que existen graves problemas de
comprensión lectora.
67
Figura 15 Gráfico basado en el cuadro anterior sobre los resultados de ENLACE
Fuente: resultados de ENLACE en 2010, (SEP, 2010).
En la tabla predominan 19 preguntas incorrectas por más del 60 % de los
Esto me lleva a indagar sobre cuál es la estrategia idónea para atacar la
problemática tan presente en ésta institución.
D. Planteamiento del problemática
Con base en el diagnóstico realizado a inicio del semestre correspondiente al
ciclo escolar 2011-2012 en la Escuela Preparatoria Oficial No. 142, dentro del grupo
1º2 se plantea la siguiente problemática:
En la prueba enlace realizada en el ciclo escolar anterior el 60% de los
alumnos de tercer grado obtuvieron 19 preguntas erróneas. Específicamente en el
grupo de 1°2 pertenecientes al pueblo de Nexquipayac, correspondiente a un nivel
económico bajo, muestran dificultad para comprender los textos, al responder
erróneamente ante las pruebas realizadas, donde las preguntas solicitaban la
búsqueda de información específica dentro de una lectura. Muestran apatía ante la
26%
35%
39%
0%
ENLACE
Preguntas que contestaronincorrectamente menos del40% de los alumnos de laescuela
Preguntas que contestaronincorrectas entre el 40% y el60]% de los alumnos de laescuela
Preguntas que contestaronincorrectamente más del 60%de los alumnos de la escuela.
68
lectura, denotando su desinterés al puntualizar el aburrimiento que sienten al estar
en contacto con un texto, unos cuantos alumnos han leído libros, sin embargo no
recuerdan los contenidos debido a que fueron textos obligatorios en su educación
secundaria. Por otro lado les cuesta trabajo expresar la esencia del texto así como
también realizar la lectura de manera fluida en voz alta propiciando la dificultad para
atender al contenido, no muestran contar con estrategias que les permitan la
comprensión lectora.
Este problema me llevó a plantear tanto preguntas de indagación como
supuestos de intervención:
1. Preguntas
¿Cuáles estrategias didácticas basadas en la Pedagogía por Proyectos ayudan al fortalecimiento de la competencia lectora en los alumnos de primer semestre de Educación Media Superior?
¿Cómo aplicar la Pedagogía por Proyectos para el desarrollo de la comprensión lectora?
¿Qué tipo de ambiente desde la Pedagogía por Proyectos propicia curiosidad y gusto por la lectura?
¿Qué tipo de textos interesan a los alumnos de Primer Semestre de Educación Media Superior?
¿Cómo evaluar la comprensión lectora dentro de la Pedagogía por Proyectos?
2. Supuestos de intervención
La comprensión lectora desde la Pedagogía por Proyectos, es la base para
elevar la calidad educativa en los alumnos de primer semestre grupo II de
nivel medio superior.
69
Al crear un ambiente facilitador y eficaz desde la Pedagogía por Proyectos
se, impulsará en los estudiantes el placer por la lectura.
Al emplear la Interrogación de textos se fomenta el hábito de la lectura e
interpretación de textos en los estudiantes de primer semestre de educación
media superior, se propiciará la consolidación de la comprensión lectora.
Al emplear textos con base en los gustos y preferencias de los alumnos se
logrará al final la comprensión de los diversos tipos de texto.
En éste capítulo se dieron las razones y la situación real en la que se
encontraban los alumnos antes de la intervención y los alcances a los que se
pretendió llegar, a partir de ello, se llevó acabo la indagación conceptual que permitió
el diseño de la intervención. En el siguiente capítulo abordaremos los términos que
dan sustento a la consistencia de la Pedagogía por Proyectos y la investigación
biográfico-narrativa, donde se comienza con las investigaciones previas realizadas
por otros docentes involucrados en el desarrollo de la comprensión lectora, desde su
quehacer educativo.
Retomo el enfoque metodológico que guió la construcción de la intervención,
incorporo en este apartado la forma en la que se hizo la recogida de datos y el cómo
se atendieron además de dar a conocer la forma de evaluación.
70
III. VOCES TEÓRICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ESTADO DEL ARTE Y SUSTENTO TEÓRICO
Para atender el problema planteado en el capítulo anterior sobre las deficiencias
en comprensión lectora de los alumnos de la preparatoria No. 142, revisé diferentes
antecedentes de investigaciones que me aportaron elementos que apoyaron la
intervención. También especifico el sustento teórico-pedagógico de la Pedagogía por
Proyectos, propuesta que está basada en el enfoque constructivista, en la
educabilidad cognitiva y metacognitiva, la comunicación y la lectura de textos en
situaciones reales, en la concepción de una cultura escrita funcional y en una
permanente evaluación. De ahí que fortalezca esta postura teórica pedagógica con
los aportes de autores como Gómez (2009), que nos comparte su experiencia con
los grupos 9-14 para desarrollar la lectura, Benítez (2009), quien describe una
secuencia didáctica para explorar textos argumentativos, Fuentes (2009), que por
su parte realiza un estudio estándar en escuelas primarias para medir el rendimiento
académico , entre otros.
A. Antecedentes de la Comprensión Lectora.
El desarrollo de la comprensión lectora ha estado presente a lo largo de la
trasformación educativa, diversos teóricos han dedicado su tiempo a indagar sobre
las formas bajo las cuales los alumnos pueden llegar a ser grandes lectores. Se han
establecido programas para difundir tanto en la escuela como en los medios la
importancia del fomento a la lectura. Ejemplo de ello son las indagaciones llevadas a
cabo por investigadores como Morales y López (2002), Carbonó, Miranda (2008),
71
Alcides Jiménez (2009), Gómez (2009), Gómez (2009), que a continuación se
retoman como referente para la intervención presente.
1. ¿Cómo desarrollar la lectura crítica?
Bilian Alcides Jiménez Rendón (2009), en su relato “Lectura crítica en la
educación media”, aporta su visión sobre las investigaciones llevadas a cabo por
Cassany (Pulido, Nakasone, Ruiz, Chona y López, 2009:218-227), para conocer
estrategias que le permitieran contribuir a que sus alumnos de la Escuela Normal
Superior de Envigado en Colombia elevaran el grado de análisis para dar pie a la
lectura crítica. Las fases de su investigación fueron las siguientes:
a. Diagnóstico de la lectura crítica: Emplea un instrumento cualitativo en cuanto
al concepto y la ocupación de una lectura crítica.
b. Desarrollo de la intervención: Se realizaron sesiones en las que se expresaba
en forma verbal el análisis del texto.
c. Pruebas finales de resultados: Se realizó una prueba que incluía aspectos
conceptuales y aspectos prácticos en los que se ponía en juego lo aprendido.
Y a pesar de no haber obtenido óptimos resultados al realizar las
comparaciones entre la prueba inicial y la final, al momento de tomar al azar a
alumnos después de la prueba, se pudo percatar de que las practicas fueron
significativas, el conocimiento de términos referentes a la lectura crítica y
avance de los que estuvieron en todas las sesiones a diferencia de los que no
tomaron tanta importancia.
La meta de Jiménez (2009), fue hacer de los educandos personas críticas que
supieran diferenciar entre lo verídico y lo falso en los textos, a través de tres planos
de lectura:
- leer las líneas (Entender lo que se dice) - leer entre líneas (Inferir) - leer tras las líneas (ideología, punto de vista).
72
Jiménez (2009), refiere la importancia de situar los textos, el reconocer al autor y
la época. Aspectos que retomé en la intervención al hacer hincapié en la búsqueda
de los autores de cada texto literario analizado.
De Daniel Cassany (Pulido, et al. 2009), se retomó las veintidós técnicas para
hacer una lectura crítica, mismas que el autor separa en tres momentos:
a) El mundo del autor: Propósito de la lectura, conocimiento del autor a través de
su ideología y es capaz de dibujar el mapa sociocultural de la época en la que
el texto fue elaborado.
b) El género discursivo: Identificación del tipo de texto, los autores, analiza su
voz a través de la solidez y la fuerza.
c) Las interpretaciones: Análisis de las coincidencias y discrepancias con el
discurso del autor elige con qué opinión quedarse.
Cassany (2002), define a una persona crítica como aquella que tiene la capacidad
de comprender el propósito lingüístico, la conciencia del contexto, la construcción de
discursos alternativos y la utilización de recursos lingüísticos a partir de la lectura,
aspectos presentes en los proyectos llevados a cabo en la Escuela Preparatoria
Oficial (EPO) No. 142 con el grupo de primero II, los cuales permitieron mayor
vocabulario, comparación entre textos como lo fueron los mitos o las leyendas y
conocer el mundo del autor como fue el caso de la novela Sin permiso del autor
Enrique Aguilar .
Los aportes brindados a la intervención que posteriormente presento fueron el
hacer de los educandos personas críticas que al momento de encontrarse frente a
una lectura pudieran analizar las tres líneas que nos comparte: entender, inferir y
establecer una propia ideología expresando un punto de vista.
73
2. La comprensión lectora y sus parámetros de evaluación
En la investigación titulada “La comprensión lectora en los estudiantes
universitarios” que llevaron a cabo Vicenta Carbonó y Rosaura Miranda en el 2008,
en la Universidad del Atlántico, en Barranquilla Colombia realizaron un estudio
basado en la comprensión lectora a partir de ello diseñar estrategias que propiciaran
elevar la calidad educativa a si mismo hacer frente a través de lo que se lee y se
produce.
Los sujetos de estudio fueron estudiantes universitarios pertenecientes a
diversas áreas de estudio que imparte la universidad, pero con la característica en
común, de pertenecer al curso de Comunicación. Toman como base los resultados
de la prueba ECAES5 estos exámenes son instrumentos para evaluar el nivel del
estudiante y por otro lado el reconocimiento de los docentes sobre el
desconocimiento de la enseñanza sobre la comprensión, propiciación, desarrollo e
iniciativa sobre las competencias tomadas como eje rector (Interpretación,
argumentación, y propósito).
El estudio se realizó en un solo momento a través de una prueba dividida en la
evaluación de las macro estructuras (el texto en forma global), las superestructuras
(orden) y las microestructuras (coherencia y organización de la información). El texto
empleado para dicha prueba fue: “La lectura una fuente de felicidad” del autor Jorge
Luis Borges, con base en dos facetas: la lectura y la producción de un escrito.
Los parámetros bajo los cuales se evaluó fueron: correcto (significaba que el
estudiante no cometió ningún error, al momento de escribir ideas a partir de lo leído),
parcialmente correcto (el alumno presentó errores en el manejo de conceptos) e
incorrecto (sólo fue implementada para los alumnos que cometían errores muy
graves en la ubicación y manejo de conceptos).
5 Exámenes de Calidad de Educación Superior, es una prueba que se realiza en Colombia para los estudiantes de
último grado en la universidad.
74
Lo anterior incidió en la necesidad de implementar estrategias emergentes que
posibilitaran la construcción de conceptos propios en los estudiantes.
Estos elementos me permitieron poner atención en cuanto al logro de la
inferencia de los textos a partir de la observación global e implementar parámetros
de evaluación como son lo correcto, parcialmente correcto e incorrecto que yo
trasforme a E: Excelente, S: Suficiente y D: Debe mejorar en las rúbricas de
valoración que al término de cada proyecto nos servían para valorar el avance
adquirido, y que son palabras que nos denotan si el estudiante ha logrado el
aprendizaje o está en proceso .
3. El tratamiento didáctico de textos argumentativos
La autora Sonia Gómez Benítez (2009), en su texto “Secuencia didáctica para
la lectura de un texto argumentativo6”, comparte una investigación sobre estrategias
que posibiliten la lectura de textos argumentativos para que los educandos se
desenvuelvan en cualquier área, dentro de la universidad Industrial de Santander
Bucaramanga, Colombia. Así mismo refiere el roll del docente como un ser mediador.
Con base en ello propone un modelo de secuencia didáctica para llegar a tal objetivo.
Las fases de la secuencia didáctica propuesta son las siguientes:
Comenzaron por una actividad inicial en donde los alumnos diferenciaron los
tipos de texto (narrativo, poético y argumentativo). Con base en temáticas
planteadas, los alumnos debían escribir un artículo de opinión pero para ello era
necesario realizar lecturas previas.
Posteriormente continuaron con la primera fase, en la que se empleó la
lectura de imágenes extraídas del “Principito”, a partir de ellas se comentó, después
6 El texto se encuentra en la menoría inextensa que fue producto del Seminario Taller Latinoamericano para la
Trasformación Docente en el Lenguaje, donde participan redes de diversos países entre ellos Chile, Colombia y México. Producto de ello fue el libro LEO (Lectura, Escritura, Oralidad) dado a conocer en el 2009 donde se hace un recuento de voces docentes en las que se plasma la vida en el aula a través del empleo de Pedagogía por Proyectos.
75
se le entregó a cada estudiante el texto que correspondía a las imágenes realizando
una lectura en voz alta y finalmente de forma individual.
En la segunda fase la docente jugó con los estudiantes a armar poemas
primero leía uno y tomaba como ayuda una cajita de fósforos para motivar a los
alumnos a crear su propio poema.
En la tercera fase se hizo uso de un texto donde el autor da su punto de vista
sobre un refrán.
Después de lo anterior se le entregó a los alumnos el texto titulado “El espejo
del alma” de Héctor Abad Faciolince. Ella interrogó con base en los siete niveles de
Josette Jolibert, señalado en el libro “Niños que construyen su poder de leer y
escribir”.
Después de ello, continuó con la comparación entre lo extraído de “El
principito” en la parte argumentativa y lo extraído del texto “El espejo del alma”, para
incitar a la reflexión sobre la estructura de los textos argumentativos y los elementos
que lo componen colocando en el pizarrón las deducciones de los alumnos, de ahí
ellos mismos extrajeron palabras y reflexionaron con el apoyo de la maestra sobre
diversas frases.
En la actividad de cierre se recordaron los títulos expuestos en la fase inicial
para que cada alumno eligiera sobre qué quería hablar.
Esta intervención fue un aporte importante para la presente tesis debido a que
emplea esta experiencia los siete niveles7 de la Pedagogía por Proyectos (Josette
7 Los siete niveles que se enuncian en ésta investigación, están conformados de la siguiente manera: Nivel 1-Contexto
situacional de un texto , es decir, en el nivel de los parámetros de la situación inmediata, Nivel 2 Distintos contextos culturales , Nivel 3 Tipos de escritos leídos o producidos, Nivel 4 De la súper estructura de los textos, Nivel 5 Coherencia del discurso y de la cohesión del texto, Nivel 6 Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de las frases y finalmente Nivel 7 que se refiere a actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de la palabra y de las micro estructuras que la construyen.
76
Jolibert y Jacob,2003)( Jolibert y Sraiki, 2009) , misma que está presente en la
interrogación de texto, aunque la docente trabajó la lectura en voz alta. Coincido más
con la propuesta de la estrategia original que es hacer la lectura en silencio, debido a
que en ocasiones los alumnos piensan más en la pronunciación que en el contenido
del texto y puede verse estropeado. Por el contrario, si el alumno realiza una lectura
silenciosa desde el principio, le es más fácil realizar una segunda lectura en voz alta,
empleando el énfasis necesario porque ya tiene idea de lo que trata el texto y se
puede llegar a la comprensión lectora.
4. El proceso lector en los 9-14
Con base en su nuevo papel dentro de la escuela primaria “El amo Torres”, en
Iztapalapa, México D.F, Irma Gómez Rosales (2009), se encontró frente a la
dirección donde propone un proyecto de lectura plasmado en el relato “De regreso a
casa me encontré con el grupo de 9- 14” y le es entregado un grupo de cuatro niños
9-14 de primer año, este tipo de alumnos cursan dos ciclos escolares en un año, se
caracterizan por tener fuertes problemas emocionales y por algún motivo se vieron
obligados a dejar la escuela, sus edades oscilan entre 9 y 14 años.
Este proyecto está dirigido a alumnos extra edad provocado por ingreso tardío,
deserción temporal o bien reprobación y fue un proyecto implementado para reducir
la población extra edad en la Educación Básica. Lo que caracteriza a estos alumnos
en su mayoría son las necesidades económicas, el espacio geográfico carente de
medios para estudiar, el abandono de los padres enfocando su atención hacia el
trabajo, la necesidad de aportar ingresos desde pequeños para el sustento familiar y
el poco valor, así como una apatía hacia la educación.
77
La docente comenzó su travesía alargando el horario de salida de sus
alumnos de 4:30 a 6:30 para que pudieran convivir con el resto de los educandos de
la institución. Debía enseñarlos a leer y escribir en dos meses pues en enero
pasarían a segundo grado.
Para poder introducirlos en la lectura, inició contando un cuento a sus
alumnos, en la hora de la merienda, posteriormente implementó material didáctico
para la comprensión de lo leído, dibujando personajes y realizando una lotería. Con
ello logró que sus alumnos se sintieran identificados con la lectura al grado de que
preguntaban cuál sería el cuento que la docente leería.
Una de las estrategias que más me llama la atención sobre su intervención
docente fue el escuchar dos versiones de un mismo cuento, mismo que
posteriormente fue analizado para que los alumnos observaran y esquematizarán
cuáles eran las palabras que habían cambiado. Finalmente recurrieron a la
construcción de cuentos, mismos que compartieron con el grupo.
Dentro de esta investigación los alumnos tuvieron que realizar la misma
actividad con leyendas donde a partir del intercambio eligieron una, para poderla
representar, de esta manera de las versiones que tenían construyeron una sola
versión. La profesora Irma es un gran ejemplo a seguir porque, a pesar de trabajar
en pésimas condiciones materiales logró su propósito con sus alumnos, lo mismo
que pasaba en la preparatoria, dónde no contábamos con recurso alguno ni
economía suficiente para poder adquirir libros o simplemente ir a internet para
consultar algunos textos.
5. Las pruebas estándar como apoyo para diagnosticar el grado de
comprensión lectora
Liliana Inés Fuentes Monsálves doctora en Lingüística, realiza una investigación
en Chile en el 2009, en escuelas primarias para conocer el rendimiento de 2
277estudiantes, tomando como base una prueba estándar en Villarrica y Loncoche,
Chile, la intervención verifica el bajo rendimiento nacional, al señalar que menos del
78
50% de los alumnos superan el nivel superficial de la prueba y sólo el 20 % llegó a
niveles de comprensión profunda, esto lo expresa en su tesis doctoral inedita titulada
“Diagnóstico de comprensión lectora”.
El argumento para realizar el diagnóstico se fundamenta en la lectura como
base para el éxito académico, laboral y social, el instrumento empleado para realizar
el diagnóstico es el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), se
basa en dos niveles que son global (identificar el propósito del texto y deducir de que
trata a partir de la silueta) y local ( localizar conceptos explícitos, comprensión del
texto, uso de las palabras de acuerdo al contexto e identificación de causas y
consecuencias de actos).
La información de este diagnóstico me permitió establecer que los resultados
de las pruebas estandarizadas son un referente, que si bien no define las estrategias
de la intervención aporta indicadores en los niveles de lectura, lo cual fue útil para
tener presentes los resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas en nuestro
país como lo es ENLACE. También rescató que en cada una de las sesiones se
interrogaba un texto donde pudimos pasar de la lectura global a la lectura local, a
través de las fases que establecen las autoras Josette Jolibert y Christine Sraiki
(2009).
Cada una de las aportaciones anteriores me permitió llegar a definir elementos
que consideré para el diseño de la intervención como expreso en cada uno de ellos,
y dar pie al enfoque teórico que a continuación presento.
B. Incursión en una nueva sistematización de Proyectos
En las instituciones de nivel básico y medio superior se ha venido trabajando
la metodología por proyectos, la forma de trabajo se encuentra en los libros de texto;
la Pedagogía por Proyectos es una nueva alternativa en la cual los contenidos de
lenguaje y su articulación con los contenidos de otras asignaturas no se imponen; y
donde prevalecen las opinión e intereses de los educandos como base para construir
79
los proyectos que les hacen vivir el aprendizaje. A continuación presento el sustento
teórico que apoya la propuesta de intervención que presento en el siguiente capítulo
y que soporta el informe biográfico-narrativo.
1. Aprendizaje cooperativo
La Pedagogía por Proyectos tiene sus orígenes en la pedagogía impartida por
Celestìn Freinet (2008), quien implementó el trabajo cooperativo en Francia; dicha
pedagogía ha perseverado debido a que buscaba que los docentes impartieran
clases con un sentido, función y utilidad; es decir, los educandos logran adquirir los
conocimientos si se parte de las experiencias y se toma en cuenta el contexto.
Celestin Freinet (2008), establece el principio de cooperación, como medio
para compartir experiencias y establecer un diálogo entre pares y en forma
bidireccional docente-alumno. Donde se establecen en conjunto problemáticas en
común y las líneas de acción para su posible solución buscando ser cada día
mejores. En este principio, el alumno es el centro y eje de la educación, por qué se
toma como referente el contexto, y la búsqueda de estrategias para que cada uno de
los educandos aporten elementos que enriquezcan el acervo personal, y esto solo se
logra con el granito de arena que aporta cada uno a la clase.
Una de sus aportaciones más importantes al principio de cooperación, es que
“nadie sabe más que todos juntos”, considero que es una frase que debería
colocarse como lema en todas las instituciones que realicen el trabajo por proyectos.
El ocuparse en conjunto, contribuye a establecer diversos puntos de vista y llegar a
los objetivos perseguidos gracias al esfuerzo de todos, y sobre todo, gracias a la
repartición de tareas específicas.
Las aportaciones de Freinet son una de las bases para que Josette Jolibert
comenzara a diseñar su propuesta en donde todos los alumnos trabajan juntos para
construir el propio conocimiento, a través de acuerdos.
De acuerdo con Díaz Barriga (2006) el aprendizaje cooperativo es aquel en el que
los educandos trabajan en conjunto para lograr un objetivo en común. A través del
80
trabajo en equipo se logra establecer vínculos, así como también compartir los
recursos y finalmente una vez realizados las tareas, celebrar juntos el éxito.
El hecho de que los jóvenes realicen una interacción cara a cara propicia su
enriquecimiento en el razonamiento, así como también la búsqueda de conclusiones.
En conjunto se puede valorar el avance grupal y a través de la evaluación el
aprendizaje individual. Una de las ventajas de la vida cooperativa es el constante
juego del empleo de valores y la modificación de actitudes ante la negociación e
intercambio de ideas.
2. La Pedagogía por Proyectos
Desde los años 70´s la autora Jolibert (2009) ha logrado ser una profesora-
investigadora en Didáctica de la Lengua Materna en Francia. Actuó durante 10 años
en el marco de una misión de cooperación educativa en América Latina (2009). Ha
implementado el trabajo por proyectos con educandos de seis a once años. Sus
obras comparten una estrategia formativa para niños y maestros que afianzan su
personalidad, donde los estudiantes construyen su poder de leer y escribir y las
competencias para ello. La presente intervención se encuentra basada en ésta
autora a partir de la implementación de la Pedagogía por Proyectos y de los diversos
elementos que contribuyen a la educación.
Pedagogía por Proyectos propicia un ambiente afectivo, a través de una vida
cooperativa, con base en los intereses de los educandos. Pretende impulsar el
desarrollo de la autonomía y la autorregulación del aprendizaje a través de
contratos colectivos e individuales. Los aportes a la educación parten de la idea de
enseñar a leer y escribir a través de textos completos y contextualizados, en
situaciones reales de uso, (Jolibert y Sraïki, 2009).
Se apoya de la implementación constante de condiciones facilitadoras del
aprendizaje (acomodo de sillas según se requiera, rincones y paredes textual izadas,
la pared de la meta cognición), el papel del docente como mediador, etc.
81
Los propósitos que persigue se pueden resumir de la siguiente manera:
Formación de educandos con capacidad para la comprensión de textos
completos implementando la estrategia de interrogación de textos.
Establecer la educación basada en un contexto.
Propiciar el trabajo por proyectos
Formar niños preparados para autoevaluarse continuamente.
Contribuir al desarrollo de la meta cognición.
Efectuar la práctica comunicativa oral y textual de lo escrito.
Esta propuesta contempla la existencia de condiciones facilitadoras que permitan
la realización de proyectos de acción con y para los estudiantes en cinco fases,
donde se señala con claridad los elementos a tomar en cuenta por el docente para
mediar las acciones del aula. Cada una de las fases permite construir un proyecto
por medio de pasos a seguir a partir de un contrato colectivo e individual (fase uno),
realización de tareas (fase dos), presentación de la culminación del proyecto (fase
tres), evaluación meta cognitiva (Fase cuatro) y la fase cinco sobre la sistematización
de lo aprendido.
Figura 16 Cuadro que muestra las etapas para diseñar un proyecto de acción
Fuente: Basado en la dinámica general de un proyecto de aula ( Jolibert, Jacob
2003:244).
La fase uno correspondiente a la planificación del proyecto, comprende la
formulación de propósitos, la definición de tareas a realizar para poder alcanzarlos, la
ETAPAS PARA DISEÑAR UN PROYECTO DE ACCIÓN
Fase Nombre
I Planificación del proyecto
II Realización de las tareas necesarias
III Culminación del proyecto
IV Evaluación del proyecto mismo
V Evaluación de los aprendizajes y sistematización.
82
elección de grupos responsables, calendarizados y contemplación de los recursos a
implementar, es decir “Contrato colectivo”(Ver anexo 7). Es por ello que el docente
debe estimular la propuesta, argumentación e intercambio de ideas para que los
estudiantes puedan expresarse de manera concreta y todo lo acordado se pueda
plasmar en un papel que deberá ser pegado a la vista de todos dentro del aula. El
alumno en esta etapa funge como un estudiante que propone, argumenta, opina y
establece su papel dentro de la asignación de tareas de acuerdo a su preferencia.
En la siguiente fase que comprende la realización de tareas en grupo o
individual, el docente es un mediador que contribuye a facilitar, organizar, estimular,
proponer, verificar plazos, mostrar afecto para mantener los esfuerzos y contribuir a
resolver problemas. Por su parte el estudiante lee y produce textos, busca el cumplir
a tiempo, apoya a los demás grupos, da soluciones a los problemas que se vayan
enfrentando y sobre todo organiza con precisión el trabajo. En esta fase hay
momentos de evaluación que se construyen con las preguntas: ¿Cómo vamos?,
¿Qué nos falta por hacer? Y ¿Cuál grupo necesita apoyo?
La fase tres, comprende la culminación del proyecto, esta etapa es una de las
más importantes, debido a que los estudiantes después de un arduo trabajo
muestran resultados y socializan sus hallazgos, el docente propicia un respaldo
afectivo para que los alumnos se sientan tranquilos y se respeten entre ellos al
momento de compartir lo conseguido. Los jóvenes preparan sus materiales, arreglan
el espacio a ocupar y se encargan de presentar lo mejor posible su trabajo.
Pareciera que todo ya está terminado, sin embargo, comienza la fase cuatro,
después de la socialización “Evaluación del proyecto” en ella estudiantes y docente
revisan paso a paso los aspectos que funcionaron y los que no tuvieron el impacto
que esperaban, se lleva a cabo el bosquejo de los logros obtenidos hasta el
momento, y se proponen alternativas para ser mejores en el proyecto próximo. Es el
docente quien se encarga de dirigir la evaluación y plasmar las ideas en papel
mientras que los alumnos reflexionan, escuchan, opinan y proponen.
83
En la última fase que comprende la sistematización de los aprendizajes se
elaboran herramientas en las que se especifican los conocimientos descubiertos, las
competencias de comportamiento social, y los procesos de aprendizaje como
referentes. En la figura se muestra de forma esquemática cada una de las fases y
los roles del docente y el estudiante (Jolibert y Skaïki, 2009:50-51).
Figura 17 Roles del docente y el estudiante por fase
Fase Actividades Organización del curso
Roll del docente Roll del alumno
I Planificación del proyecto:
Objetivos Tareas necesarias ¿Quién es responsable? ¿Cuándo? Calendario ¿Con que o quiénes? Recursos disponibles
Colectivo Estimular las propuestas Argumentación Los intercambios entre alumnos Opinar Ayudar a tomar decisiones Registrar en un pizarrón, el contrato,
la planificación del proyecto(tareas, responsable, calendario)
Proponer Argumentar Opinar Ofrecerse para hacer las tareas
II Realización de las tareas en grupo
Grupo o individuos
Promover o ayudar a conseguir Apoyar la organización del trabajo
de los grupos Organizar actividades
metalingüísticas necesarias Apoyar la resolución de conflictos Verificar plazos y cumplimientos de
tareas Entregar apoyos afectivos para
sostener esfuerzos Ayudar a resolver problemas
Resumir material necesario Organizar con precisión el trabajo
de grupo Leer y producir los textos Recurrir a otras asignaturas Cumplir a tiempo Apoyar a los demás grupos Buscar solución a problemas
III Culminación del proyecto
Grupos Colectivo
Entregar un respaldo afectivo para dar seguridad
Apoyar eficientemente para compartir las lagunas de último minuto en sus conocimientos
Cautelar la excelencia en las presentaciones
Preparar las condiciones materiales, documentos.
Arreglo del espacio Repartición de los roles Presentar a los demás el producto
del trabajo de su grupo enfocando su atención en los destinatarios
Escuchar y acoger el trabajo de los demás
IV Evaluación terminal de proyecto
1. Del grado de logro de los objetivos de proyecto.
2. De la planificación y realización de las tareas lo que funciono o no tanto a nivel de los alumnos como del propio docente
Colectivo (Evaluación individual y/o grupal hecha anteriormente
Dirigir evaluación: Identificando los índices de logro Clasificando los argumentos. Suscitando la reflexión sobre lo que
habría que mejorar. Hacer notar resoluciones en vista de
próximos proyectos en un espacio del aula.
Reflexionar y opinar Escuchar y considerar la opinión
de los demás
Proponer mejoramientos para el próximo proyecto.
Anotar en su carpeta
V Evaluación de los aprendizajes realizados durante el proyecto a nivel de :
- Comportamientos sociales
- Competencias lingüísticas
Colectivo (Previamente preparado el trabajo individual y /o grupal)
Hacer identificar los aprendizajes. Ayuda a sistematizarlos Estimular la elaboración colectiva de
un instrumento de referencia utilizando lo aprendido.
Hacer una reflexión meta cognitiva individualmente y con sus compañeros.
Insertar este instrumento de referencia de su carpeta.
84
Fuente: Fases y roles del docente y los estudiantes con base en Pedagogía por Proyectos
(Jolibert y Skïiki, 2009:50-51).
A través del cuadro anterior se puede vislumbrar que los docentes al formar
parte del proyecto debemos ser guías, facilitadores, mediadores de los acuerdos y
avances de los proyectos en compañía de los alumnos quienes son seres activos,
con voz, conocimientos, y habilidades manifiestas.
Esta Pedagogía por Proyectos sustenta la interrogación de textos, en donde
se pretende que los alumnos lean textos auténticos no escolares, múltiples que
funcionen en situaciones reales correspondientes a la vida actual y que partan de sus
intereses con base en siete niveles:
El primero es el “contexto situacional del texto”, que se encuentra dentro del
contexto general del texto, es decir, cuál es la causa por la cual el texto llega a ser
leído y si es un fragmento o es un texto completo.
Figura 18 Nivel 1Contexto situacional de un texto
Clasificación Nivel 1 Contexto situacional de un texto , es decir, en el nivel de los parámetros de la situación inmediata
En el nivel del contexto general de texto
En el nivel del contexto general de texto • Contexto a) Contexto cercano b) Contexto lejano
“Para que el lector comprenda debe saber identificar en el texto, y sobre todo interpretar los indicios que testimonian ese contexto ya sea que este implícitos o que haya que inferirlos”(Jolibert, Sraiki, 2009:185) Contexto general: es el conjunto de conocimientos, de experiencias, de esquemas de aprehensión del mundo que el lector o el productor del texto convoca en su memoria de trabajo para interpretar o producir un texto dado, o un elemento de ese texto. Dificultades:
• Dificultad para identificar y extraer el sentido del texto. • Impacto sobre el texto mismo (leído o producido) • Ignoran el referente es decir la existencia o el contenido.
Competencias para construir • Construir conceptos y terminología
Contexto situacional: Conjunto de los datos comunes emisor y el receptor m, sobre condiciones circunstanciales de producción de un texto.
• Elementos a identificar: a) Emisor (autor) b) Destinatario o receptor c) Objeto o contenido del mensaje d) El fin que determina la intención e) Desafío del éxito o el fracaso de la comprensión o de la producción de textos.
Comprensión Identificar al autor conocer el contenido de una carta que reciba Leer un cartel publicitario con una conciencia aguda de las apuestas comerciales o un
cartel de prevención. Producción
Contexto de un texto y no de una palabra Contexto situacional:
- ¿Por qué vías concretas un texto preciso ha llegado o llegara al lector? Texto textual ¿Es autónomo? ¿O es parte de un escrito complejo?
85
Fuente: Contexto situacional de un texto (Jolibert, Sraïki, 2009:185)
El siguiente nivel hablando exclusivamente de interrogación de textos viene
siendo el referente de “distintos contextos culturales”, también se encuentra en el
primer eje “Contexto general del texto”, en donde es importante que los educandos
deduzcan quien escribe el texto, a quien está dirigido propósitos para los que fue
escrito, los efectos que se esperan y el propósito del mensaje.
Figura 19 Nivel 2Contexto cultural
Fuente: Distintos contextos culturales (Jolibert, Sraïki, 2009:185)
Posteriormente, en el nivel del texto en su conjunto contiene el nivel tres
referente a los tipos de escritos leídos que permite desarrollar en el alumno la acción
discriminaría para clasificar el texto, la autora nos comparte dos tipos los funcionales
y los literarios.
Vías posibles para encaminar el texto al destinatario. Ver el texto como necesidad y ayuda.
Una ida y vuelta regular entre comprensión y producción Se construyen poco a poco gracias a la reflexión meta cognitiva de los conceptos relativos a los parámetros, la terminología y las estrategias y procedimientos que permiten utilizarlos regularmente y de manera pertinente.
Clasificación Nivel 2 Distintos contextos culturales
En el nivel del contexto general de texto
Contextos culturales: Lo más alejado de la experiencia inmediata del niño (Contextos literarios, sociológicos, tecnológicos, ecológicos, historia, ciencias de la vida, etc. Ejemplo: Revistas especializadas, novelas históricas y la crítica literaria. Papel de éste nivel en la compresión y producción
Comprensión Producción
- Identificar y aclarar el vocabulario especializado. - Establecer red entre palabras o expresiones
Buscar las palabras posibles ( sustantivos, verbos, adjetivos, conectores)
- Utilizar sinónimos o hiperónimos
- Utilizar términos de manera coherente
Emisor; Quien lo escribe Destinatario: A quien está dirigido Propósito: Para que fue escrito Desafío: ¿Qué efectos se esperan? ¿Qué pasa si el texto no es pertinente? Objeto del mensaje: ¿Qué se comunica?
86
Figura 20 Nivel tres tipos de escritos leídos y producidos
Fuente: Tipos de escritos leídos o producidos (Jolibert, Sraiki, 2009:207)
Dentro del texto en su conjunto también se encuentra el nivel 4 “De la
superestructura de los textos”, sugiere la observación de la silueta, evidenciar la
cronología el tipo de dinámica interna. Esta etapa permite comprender la
organización del texto, identificar marcas, establecer esquemas y a través de ello
clasificar el texto de acuerdo a su género.
Figura 21 Nivel 4 De la super estructura de los textos.
Fuente:Súper estructura de los textos (Jolibert, Sraiki, 2009:206)
Ejemplo de silueta de un texto narrativo basado en las siluetas que Jolibert y
Jacob (2003) mencionan:
Clasificación Nivel 3 Tipos de escritos leídos o producidos
En el nivel del texto en su conjunto
El lector/productor dispone de capacidades de identificación del tipo de texto Comprende la finalidad y objetivos de los tipos de texto Competencias necesarias:
- Comprender y conocer escritos sociales, funcionales y literarios. - Identificar funciones de los diferentes escritos - Identificar los tipos de escrito apoyándose en su organización particular. -
Textos funcionales: cartas, afiches, fichas técnicas(recetas, reglas de juego, fichas de fabricación), noticias Textos de ficción o literarios: Cuentos leyendas novelas poemas, chistes, adivinanzas
Clasificación
Nivel 4 De la súper estructura de los textos
En el nivel del texto en su conjunto
- Reconocer la organización general de un texto y su dinámica interna
- Identificar marcas de superficie - Utilizar indicios paralingüísticos y
lingüísticos - Utilizar en el momento oportuno criterios
para leer, clasificar o producir textos. - Saber encontrar las categorías de
informaciones en un texto. - Saber localizar y jerarquizar la
información.
Organización espacial de la diagramación (Silueta grafico del texto) y la articulación de la lógica de los bloques del texto (Cronológica) Dinámica interna: Inicio y cierre, progresión del uno al otro Esquema narrativo: Especifica una narración de ficción (Cuento, leyenda, novela o una noticia)
87
Figura 22 Silueta de un texto narrativo
Fuente: Estructura general de textos narrativos (leyendas, mitos, cuentos) (Jolibert y Jacob
2003:157)
El nivel 5 sobre coherencia del discurso y de la cohesión del texto nos permite
conocer las funciones lingüísticas entre ellas encontramos las reglas de repetición,
de progresión, empleo de conectores, tiempos verbales y la cohesión del texto.
Figura 23 Nivel 5 Coherencia de discurso y de la cohesión del texto
Fuente Coherencia del discurso y de la cohesión del texto (Jolibert, Sraiki, 2009:218)
El nivel número seis, nos ayuda a través de actividades de sistematización a
poder identificar la sintaxis, aumentar el vocabulario, mejorar la ortografía, identificar
el sentido de la frase dentro del texto y la jerarquización de ideas.
Clasificación Nivel 5 Coherencia del discurso y de la cohesión del texto
Nivel de las frases
Coherencia: Propiedades del discurso. Cada frase debe articularse
- La regla de la repetición: Elementos que repiten de una frase a la otra para construir un hilo conductor que asegure continuidad temática.
- Reglas de la progresión: En el curso de su desarrollo, el texto debe comportar elementos que aporten una nueva información. Cohesión: Propiedad del texto. Elementos:
A) Sustitutos anafóricos B) Utilización de conectores C) De la progresión temática D) De las marcas no lingüísticas del texto E) De las elecciones enunciativas
Las competencias necesarias: 1. Haber automatizado el conocimiento de las anáforas tanto en producción como
en recepción 2. Establecer las relaciones entre las distintas partes de un texto 3. Comprender la progresión de las ideas de un texto. 4. Interpretar los elementos de segmentación y de puntuación del texto. 5. Reconocer e interpretar las elecciones enunciativas del autor.
Se refiere a funciones lingüísticas Opciones de enunciación (Elección de las personas, Tiempos verbales)
- Los sustitutos (Sustantivos, pronombres)
- Nexos y conectores - Temas semánticos - Significado del texto
Titulo
Planteamiento del problema y presentación de personajes
Desarrollo
Desenlace
Nudo
88
Figura 24 Nivel 6 Actividades de sistematización metacognitiva y metalingüística
Fuente: Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de las frases(Jolibert, Sraiki, 2009:233)
Por último, en el nivel de las palabras y de las microestructuras encontramos
el espacio de sistematización meta cognitiva y metalingüística que comprende el
número 7, dentro del cual se esquematizan las palabras conocidas y las palabras
nuevas.
Figura 25 Nivel 7 actividades de sistematización
Fuente: Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de la palabra y de las micro estructuras que la construyen (Jolibert, Sraiki, 2009:250)
Clasificación Nivel 6 Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de las frases
-
Nivel de las frases
Tratamientos lexicales: Identificación de palabras y comprensión de significado de los grupos de las palabras. Tratamientos sintácticos: Orden sobre los grupos de palabras, el corte sintagmático que es el reconocimiento de las palabras y los grupos de palabras. Tratamientos semánticos: Identificación de proposiciones, jerarquización de ideas y su interacción en el contexto del texto. Competencias:
- Identificación del grupo de sentido que delimita el tema (De quien o de que habla el autor)
- Propósito; Lo que el autor quiere decir del tema. - Seleccionar la información que permita contextualizar una frase,
establecer una o más relaciones con las que procede. - Reutilizar en situaciones de escritura reconocimientos sobre roles de los
diferentes grupos de la frase. - Completar una frase para enriquecer el tema ( adjetivos, grupos
nominales, preposicionales, complementos del sujeto) o propósito: como caracterizar a tal personaje como describir tal lugar
- Seleccionar la información esencial para dar a leer al lector - Producir una frase empleando los sustitutos pertinentes - Apoyarse en indicios morfológicos.
- Sintaxis - Vocabulario - Ortografía
Clasificación Nivel 7 Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de la palabra y de las micro estructuras que la construyen
En el nivel de la palabra y de las micro estructuras que las constituyen. 7
-
Leer y escribir una palabra aislada Leer y escribir una palabra nueva Realizar manipulaciones silábicas
Palabras y micro estructura que lo constituye Para la lectura: Palabras ya conocidas, palabras nuevas Grafemas más frecuentes:
- Silabas que constituyen el prefijo - Grafemas con un mismo sonido - Consonantes más corrientes.
89
3. Herramientas de planeación del proyecto.
De acuerdo con la Pedagogía por Proyectos, leer es construir activamente un
texto, en función de un proyecto y las necesidades del momento, para ello emplea un
cuadro representativo de un contrato de aprendizaje.
Figura 26 Esquema del contrato de aprendizaje
Proyecto:
Tareas Responsables Material Fecha/pazo
Fuente: Contrato de aprendizaje (Jolibert y Jacob, 2003:50-51)
A la par se implementa un contrato individual en el que los alumnos
establecen sus tareas personalizadas, este esquema permite que los alumnos
tengan memoria de sus conocimientos adquiridos y lo que está por superarse, es
decir la meta cognición.
No hay que perder de vista que la META es comprender el texto por
información y por placer. Y para comprenderlo hay que aprender a interrogar un
texto.
En el contrato individual podemos darnos cuenta de un aspecto muy
importante que en ocasiones dejamos de lado y que permite que los educandos y el
docente nos tomemos un momento para recapitular que fue lo que hicimos y cómo
logramos llegar hasta aquí, reconocer qué fue lo que aprendimos y lo que aún nos
cuesta trabajo y que por tanto debe continuar reforzándose. Es un espacio de
honestidad individual que contribuye a observar los avances y realizar una
autoevaluación, y una evaluación colectiva que se rige por el propósito perseguido y
las competencias a desarrollar, establecidas desde la primera fase en donde
realizaron su contrato colectivo.
90
Figura 27 Esquema del Contrato de aprendizaje individual
Contrato individual
Nombre del alumno:
Lo que tengo que hacer Lo que sé
Lo que logré Lo que aprendí
Lo que me costó trabajo
Como lo logré
Lo que debo reforzar
Fuente: Contrato de aprendizaje individual (Jolibert, Sraiki, 2009:34)
En los siguientes apartados presento otros aportes teóricos coincidentes con
el marco teórico de esta propuesta, cuyos aspectos constituyen a la aplicación de la
intervención que se realizó, como son abordar aspectos del constructivismo en la
dimensión sociocultural.
C. El constructivismo y la Pedagogía por Proyectos
La Pedagogía por Proyectos se caracteriza por tener una visión
constructivista, su propósito es educar cognitivamente a los integrantes del grupo y
enfatizar en la reflexión meta cognitiva. A través del desarrollo de los proyectos se
pretende el progreso del lenguaje estableciendo situaciones de comunicación con
textos basados en las diversas dimensiones lingüísticas funcionales y ficcionales
dentro de un contexto.
1. El papel del estudiante y el aprendizaje dentro del enfoque
constructivista.
Hernández (2002), ha definido el papel del alumno como un ser social
producto y protagonista de la interacción escolar y extraescolar. Desde ésta
perspectiva el educando es visualizado como un ser activo por naturaleza, con un
91
amplio bagaje para compartir con sus iguales y a la vez elevar con la interacción el
intelecto. De ahí que como estudiante desde la Pedagogía por Proyectos sean una
constante de las actividades de intercambio verbal que va marcando la toma del
poder con la palabra oral y escrita.
La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) dentro del Marco
Currricular Común (MCC), establece un perfil de egreso basado en competencias
enunciado en el primer capítulo de esta tesis. Dichas competencias reflejan el tipo de
jóvenes deseados al término de su educación media superior. El estudiante se debe
desarrollar en un marco integral a lo largo de su estancia dominando once atributos
dentro de sus competencias genéricas como son: se auto determina y cuida de si, se
expresa y comunica, piensa crítica y reflexivamente, trabaja en forma colaborativa,
participa con responsabilidad en la sociedad.
En la presente investigación, se hizo énfasis en la expresión y la
comunicación, sin embargo de manera trasversal se contribuyó a desarrollar
competencias como la participación colaborativa y fomento de una actitud
respetuosa.
El aprendizaje del estudiante se encuentra basado en un proceso interactivo
entre los que aprenden y los que enseñan. Este aprendizaje se da necesariamente
de afuera hacia dentro, lo cual quiere decir que se propicia del contexto hacia la
escuela (Hernández, 2002).
Rogoff (2001) ha coincidido con esta perspectiva al afirmar que el aprendizaje
se da en la medida en la que el novato y el experto interaccionan para ampliar el
conocimiento.
Las líneas de acción para lograr el aprendizaje en los alumnos de acuerdo con
Hernández (2002), son el análisis de conceptos a través del aprendizaje cooperativo,
propiciando la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la que los alumnos se den
cuenta de cuáles son los conocimientos previos y cuáles son los conocimientos que
adquieren con ayuda de todos.
92
Otra de las estrategias empleadas en el constructivismo, es propiciar
dinámicas grupales con un objetivo claro, que tenga sentido y sea aplicable en la
vida del alumno. Establecer un diálogo de confianza y cordialidad, promoviendo un
uso autónomo de los contenidos (Rojas, 2002).
Al respecto Lozano (2003), agrega que es fundamental que el alumno exprese
sus conocimientos previos y aquellos que ha adquirido a lo largo de su vida con la
finalidad de enriquecerlos en la escuela al estar en contacto con otros y con el
experto (docente).
En concordancia con lo anterior Rogoff (2001), nuevamente señala la
importancia de realizar acciones en la escuela que se encuentren inmersas en la
cultura, y que sean sociales en la medida en la que interactúan unos con otros y
construyen el conocimiento acompañados por el docente.
Con base en los argumentos anteriormente expuestos, concluyo que la
estrategia principal es elaborar dinámicas grupales acordes a la realidad y en las que
se fortalezca el conocimiento y el uso de ese conocimiento en compañía de los
iguales.
2. La enseñanza y el profesor en una visión constructivista
El papel del docente es de suma importancia para la sociedad, fundamental
para el proceso de enseñanza aprendizaje entre lo que el alumno sabe por
experiencia y lo que el curriculum oficial pretende desarrollar en la educación a
través de sus instituciones. El hecho de instruir implica interacciones muy complejas
las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de
valores éticos, etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de
ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse
como persona (Diaz-Barriga, 2001:2).
La reforma educativa sustentada en el enfoque por competencias convierte al
docente en un mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel
cultural, por la significación que asigna el curriculum en general y al conocimiento
93
que transmite en particular y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento. (Diaz-
Barriga, 2001:3).
De acuerdo con Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo (Prieto, 2010:2) se
entiende por mediación pedagógica a la intervención que realiza el docente para el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la construcción y
apropiación tanto de ellos como de su contexto.
Para que exista la mediación es fundamental contar con una adecuada
comunicación entre docentes, alumno-docente, alumno- alumno y docente alumno,
ya sea en forma presencial o a través de medios tecnológicos, donde intervienen: la
fuente, el mensaje, el medio o canal, el destino y la retroalimentación (Prieto,
2010:1).
El proceso de comunicación da cabida a la presencia del lenguaje analógico a
través del cual nos expresamos al comunicarnos y que en muchos de los casos, es
el medio que predomina para la obtención de una respuesta. Todas las expresiones
faciales, corporales y el manejo del espacio y el tiempo, determinan la dinámica de
trabajo en el aula.
3. El docente dentro de la Reforma Integral a la Educación
Media Superior.
Dentro de la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), el
docente debe estar en constante crítica e investigación y reflexión sobre la labor
propia con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, elevando la
calidad educativa y estableciendo estrategias que ayuden al alumno a adquirir el
conocimiento.
Nuestro reto es dejar atrás el bagaje tradicional que la educación ha
arrastrado durante siglos en los que no existía la bidireccionalidad del aprendizaje.
Ante esta era, es enriquecedor tomar como estrategia la implementación de
tecnologías. Nuestro papel consiste en crear ambientes que favorezcan éste
94
acompañamiento y generar en los estudiantes problemáticas en las que se vean en
la necesidad de buscar soluciones a través de la ejecución de sus competencias.
Se entiende por competencia la movilización de conocimientos y capacidades
para la solución de una problemática (Perrenoud, 2004:1), el cambio docente se
sustenta en la modificación de la dinámica de trabajo al desarrollo de proyectos de
índole activos y cooperativos entre los involucrados. De acuerdo con Díaz Barriga
(2002:5) el docente tiene diversas cualidades como son:
Conocer su materia
Conocer y cuestionar el pensamiento del docente.
Adquirir conocimientos teóricos prácticos sobre la enseñanza de la materia
Critica fundamentada en la enseñanza habitual
Saber, planificar, preparar actividades, diseñar apoyos y crear climas favorables al aprendizaje
Enseñar estratégicamente contenidos y habilidades de dominio
Saber evaluar
Por su parte Philippe Perrenoud (2004), establece las siguientes
competencias que todo docente debe tener para que se lleve a cabo la mediación
pedagógica en el desarrollo de competencias en el estudiante:
Saber administrar la clase como una comunidad educativa.
Saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación
(ciclos, proyectos de escuela) .
Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos.
Saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos.
Saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo
regular.
Saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a
las actividades escolares.
Saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstáculos,
analizar y re encuadrar las tareas.
95
Saber observar a los estudiantes en el trabajo.
Saber evaluar las competencias en proceso de construcción.
El ser docente implica un enorme compromiso ético por que se trabaja con seres
humanos, por ello tenemos la enorme tarea de fungir como facilitadores de las
discusiones, planteando preguntas, promoviendo el dialogo, encaminando
respuestas y llegando a acuerdos con los alumnos.
D. La dimensión sociocultural dentro del marco constructivista
La educación mundial, ha centrado su atención en el desarrollo de competencias
en los educandos. En este apartado nos dedicaremos a conocer algunas teorías que
originan la modernización en el desarrollo de la educación lingüística y literaria junto
con la competencia comunicativa para llegar al logro de la comprensión lectora ante
las nuevas tendencias.
La educación lingüística a través de los años ha tenido una característica
primordial, que es el desarrollo de las capacidades expresivas y comprensivas del
alumno. Su objetivo fundamental es logar que los educandos adquieran todo el
conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que le permitan interactuar con el
contexto al que pertenece de una forma adecuada a las circunstancias que se viven.
De nada sirve tener los conocimientos si no se sabe en qué momento emplearlos
(Lomas, 1999).
La educación lingüística contribuye en gran medida al desarrollo de la
competencia comunicativa. Lomas (1999), refiere que la competencia comunicativa
debe ser el eje rector actual de toda enseñanza, debido a que permite el
desenvolvimiento eficaz de la persona.
La primera persona que dio a conocer el término competencia lingüística fue
Noam Chomsky en el año de 1957, ilustrando que los seres humanos por el sólo
hecho de serlo desarrollamos competencias lingüísticas:
96
“La competencia lingüística es la capacidad innata de un hablante
oyente ideal para emitir y comprender un número
identificablemente grande de oraciones en su lengua en una
comunidad de habla homogénea” (Citado en Lomas ,1999).
Sin embargo en la actualidad este conocimiento ha sido complementado por la
competencia comunicativa, que nos refiere que no sólo importa el conocer los
códigos, lo importante es implementarlo en el contexto.
Los etnógrafos de la comunicación a diferencia de Noam Chomsky señalan que
el desarrollo se da en la medida en la que se interactúa con otros. Al pensar en qué
decir, cómo, cuándo, dónde, respetando las intenciones comunicativas por las cuales
se entabla comunicación con los demás (Lomas, 1999).
Para que exista esta competencia es fundamental que el alumno cuente con
las cuatro esferas básicas, incorporadas por la competencia lingüística, la
sociocultural la discursiva textual y la estratégica. Todas son complemento. La
primera se refiere a esa capacidad innata (biológica), la segunda a la interacción con
otros, la tercera esfera se basa en la comprensión y producción y la cuarta y última a
la persuasión, negociación y mal entendidos.
El paradigma sobre la enseñanza de la gramática se ha fracturado y no porque
no sea importante, sino porque la actualidad requiere alumnos que comprendan,
interpreten y emitan mensajes a través de la enseñanza de la literatura y muchas
otras herramientas. Lo importante es que el aprendizaje se vuelva significativo y no
que se olvide en los cuadernos de uso diario, sin perder de vista que es en la
ejecución en la que se aprende.
1. El lenguaje desde la perspectiva sociocultural
Vigotsky ha sido en el trascurrir de los tiempos el principal precursor del
paradigma sociocultural, mismo que dio a conocer a través de su ya afamada Zona
de Desarrollo Próximo ZDP, en las que el educando pasa de niveles inferiores a
niveles superiores haciendo conciencia de este proceso (Hernández, 2002).
97
Al respecto la ZDP, es el abismo que se encuentra entre lo que el educando
realiza por sí mismo con base en su nivel real de conocimiento y lo que realiza con el
apoyo de alguien más (Lozano 2003).
2. Metas para la enseñanza dentro del enfoque sociocultural
La finalidad que persigue Vigosky es considerar las metas educativas acordes
a lo que la sociedad ha establecido como valioso y relevante. En la actualidad el
enfoque por competencias es el que impera dentro de la educación mexicana, donde
lo fundamental es que el alumno haga uso del bagaje conceptual en el momento
adecuado (Hernández, 2002).
Las metas están establecidas en función de lo que el contexto demanda, por
ejemplo el uso de instrumentos y tecnologías vanguardistas.
E. Evaluación
Actualmente el enfoque basado en competencias dentro de la Reforma
Integral a la educación media superior ha imperado en todos los sistemas de
bachillerato de nuestro país. Se han dejado atrás algunas prácticas conductistas y
constructivistas en las que la evaluación era vista como una medición bajo los
criterios estímulo respuesta simplemente cuantitativo (Ríos, 2008).
Específicamente en el paradigma conductista la evaluación es abordada
desde la concepción sobre el educando como máquina por basarse en la medición,
observación y cuantificación (Blanco, 2004).
A diferencia del enfoque por competencias, el paradigma conductista ha sido
criticado debido a que se basaba en objetivos específicos a través de la trasmisión
de información docente-alumnos y espera del resultado en el alumno. En éste
modelo como podemos darnos cuenta el alumno era un ser receptor cuyo
compromiso era aprenderse lo que el profesor le ofrecía, por tanto la evaluación se
viene dando al termino del proceso enseñanza-aprendizaje, donde todos los alumno
98
se sujetan a la misma forma de evaluación cuantificable, es decir, impera la
evaluación sumativa (Blanco, 2004).
Lamentablemente este tipo de evaluación en la que el aprendizaje era
plasmado en un examen de conocimientos no logra reunir las expectativas integrales
actuales. Es necesario evitar que el docente sea el único que decida sobre los juicios
de valor en el desarrollo de la competencia, y se permita dar voz a los educandos a
través de su participación y observaciones con respecto a su propio desempeño.
También es indispensable que la evaluación sea basada en la solución a problemas
acordes al contexto y realidad en la que se vive, donde importen habilidades y
actitudes. Y donde la evaluación no sea el producto final si no una etapa de meta
cognición permanente para la mejora individual y social (Ríos, 2008).
El paradigma cognitivo contradice al conductismo, Román M y Diez, E
(Blanco, 2004). Refiere que la mente es el punto de dirección de la persona y no los
estímulos que se le den, en éste modelo de enseñanza el personaje principal es el
alumno, donde el docente es mediador. Su característica es encontrarse como centro
los procesos de aprendizaje del alumno. Con base en la ZDP (Zona de desarrollo
Próximo), en la que el alumno es consciente de los conocimientos reales que tiene
gracias a su experiencia y trascurrir en el sistema escolar mismos que deben ser
potencializados a través de la interacción con los pares y con el experto. Desde ésta
esfera la evaluación gira en torno a la valorización del proceso y los resultados,
mismos que es punto de reflexión crítica y formativa. Los exámenes son vistos como
productivos y no como reproductivos de lo que se enseña además pueden incluir
actividades aplicables donde se refleje el aprendizaje significativo.
Sin embargo al paradigma cognitivo le faltaba algo, “el contexto”, a través del
enfoque ecológico considera a la escuela como un ecosistema social humano, donde
la población, los ambientes, las interrelaciones y las tecnologías son vistas en
consideración con su contexto. Los contenidos escolares ahora son basados en la
conducta, modos de pensar y la actitud que asume cada miembro del grupo. El
currículo es percibido como abierto y flexible adaptable a las problemáticas, intereses
99
y necesidades de los alumnos. El entorno no se limita al aula, se puede realizar en
ambientes diversos. (Blanco, 2004).
La evaluación integradora es donde el enfoque ecológico tiene mayor peso en
lo cualitativo y formativo, forma parte de las actividades rechazando la idea de que la
evaluación es uno de los productos finales, el educando y el docente forman un
equipo de trabajo en el que ambos toman decisiones sobre la evaluación.
“Entre los medios de evaluación que puede utilizar el docente para
recoger informaciones sobre los alumnos, tenemos: portafolios, socio
gramas, observaciones, entrevistas, registros de actuación, diario del
profesor, mapas conceptuales, producciones del alumno (escritas,
orales o prácticas), etc.”(2004:6).
En este enfoque se realiza énfasis en la observación participante, la
autoevaluación, los estudios de caso y las entrevistas con todos los miembros del
ecosistema (Blanco, 2004).
1. ¿Qué implica la evaluación en esta nueva era?
La evaluación implica la recopilación constante de evidencias que den pauta a la
acentuación de un valor, donde el educando plasme la adquisición de conocimientos
y no solo eso, además demuestre en colaborativo las actitudes y valores adquiridos
dentro y fuera de la escuela, que den testimonio.
También implica que la evaluación sea un proceso de constante reflexión en el
que el alumno se dé cuenta de los conocimientos que traía antes de realizar el
proyecto y lo que el alumno ha logrado adquirir solo y en colaboración con otros
aplicando el constructivismo de Vigotsky. Con la única finalidad de mejorar en el
proceso de adquisición del conocimiento (Ríos, 2008).
La evaluación que implementemos en nuestras aulas debe llevar a una
revalorización de lo que se hace para la mejora del propio educando y el docente.
Permite detectar deficiencias y crear líneas de acción para superarlas, con base en
los propósitos establecidos, evita el autoestima negativo, evaluando el rendimiento
100
con base en tres vertientes: lo conceptual, lo actitudinal y lo procedimental como se
muestra en el siguiente esquema, con base en la autoevaluación, la coevaluación y
la heteroevaluación .
Figura 28 Esquema sobre la evaluación por competencias
Fuente: Forma de evaluación en la RIEMS (Ríos, 2008)
F. La comprensión lectora
Es importante conocer cuáles son los fundamentos de la comprensión lectora,
debido a que permiten tener un significado amplio que contribuya al desarrollo de la
problemática específica, es decir la comprensión lectora a través de autores como
Cairney (2002), Casanny (2002) y Ruffinelli (2007).
1. La dimensión sociocultural de la expresión oral, la lectura y la escritura
El lenguaje es un factor de comunicación primordial entre las sociedades,
manifestado en forma oral, escrita, simbólica o gestual. De acuerdo a la región son
los modismos que adoptamos y con base en la circunstancia se adoptan lenguajes.
Evaluación
¿Para qué?
¿Qué?
¿Cómo? ¿Cuándo?
¿Quiénes?
- Crecimiento personal - Valorar el avance de los educandos con base en el
currículo. - Estimar el cómo se lograron los objetivos - Visualización de complicaciones o dificultades - Mejora de la mediación pedagógica
Conceptual
Procedimental
Lo actitudinal
Conocimientos Comprensión de
conceptos Relación de hechos
Métodos y técnicas
Capacidad de análisis y síntesis
Hábitos
Habilidades
Valores
Autonomía
Comunicación
Pruebas
Análisis de tareas
Observación
de la solución de problemáticas de la vida cotidiana donde se emplee el conocimiento
Inicial Formativa
Sumativa
Profesores alumnos
Autoevaluación (alumno)
Coevaluación (Equipos de trabajo)
Heteroevaluación (Docente])
101
Los humanos desde los primeros años de vida recibimos influencia de ésta
herencia cultural, crecemos con ella a través de las múltiples actividades que
desempeñamos.
El desarrollo del lenguaje en los niños pequeños se puede estudiar desde
diversos enfoques. Uno de ellos parte de la base de observar a un pequeño, nos
podemos dar cuenta de la cantidad de vocabulario que van adquiriendo antes de
entrar a la escuela. Este aspecto ha salido a relucir debido a que dentro de las
instituciones escolares por muchos años se descuidó este conocimiento previo
construido de la experiencia para enfocarlo a conocimientos en la estructura del
español, realizando una parcelación entre la vida cotidiana y la escuela (Halliday,
2001).
El educando es visto en sociedad, desde su nacimiento y como tal se le debe
tratar en las instituciones escolares. Los docentes debemos estar muy alerta del
lugar en el que laboramos porque esa será la base de la que partirán los proyectos
de acción.
La escuela es una institución en la que educandos de diversas costumbres
interactúan con base en un bagaje de conocimiento empírico, por ello es
considerada como una red de comunicación donde el lenguaje es perfeccionado y
ampliado con ayuda del docente, es decir la escuela le va a hacer consiente al
alumno de los conocimientos que trae y como se pueden perfeccionar hasta llegar a
emplearse en los momentos precisos. (Halliday, 2001).
El lenguaje total sustentado en Vigosky en el año de 1993, es un antecesor a
lo que hoy conocemos como competencias, desde entonces se ha fundamentado la
idea de que el individuo aprende en situaciones auténticas, y que éste conocimiento
es mayor cuando se aprende con base en una necesidad surgida por los mismos
educandos (Goodman, 1993).
Como se mencionó en el apartado anterior, la Zona de Desarrollo Próximo se
da una vez que el educando parte de sus experiencias, interactúa con otros y hay un
102
experto “El docente” el cual tiene múltiples roles dentro de ésta perspectiva de
aprendizaje, una de ellas es el propiciar dentro de las aulas de clase experiencias en
las que se emplee el lenguaje en forma auténtica. El docente por tanto se convierte
en un observador, iniciador, mediador y liberador de la enseñanza (Goodman, 1993).
Otro aspecto es la escritura, hoy en día decimos la escritura es un medio de
comunicación que se adquiere desde etapas tempranas pero que no es el solo hecho
de crear grafías sino el hecho de adquirir coherencia dentro de los escritos, cubrir las
necesidades de uso (Cassany, 2002).
De acuerdo con Cassany (2002), un buen escritor es aquel que ha leído, toma
como punto de partida a la audiencia, tiene una estructura mental de lo que va a
escribir, escribe y reescribe hasta lograr el conocimiento a través de la reflexión.
2. Modalidad de procesamiento de lenguaje: la lectura.
La lectura es uno de los puntos específicos del lenguaje, debido a que contiene lo
redactado por los seres humanos. A donde quiera que el ser humano vaya siempre
tendrá presente la lectura convirtiéndose en un lector activo por que se encuentra en
contacto con noticias, periódicos, avisos, cartas, anuncios, direcciones, etc.,
lamentablemente este mecanismo es inconsciente y cuando en la escuela se desea
hacerlo consiente comienza un rechazo total, se piensa que es lo más difícil que
existe como sucedió en la EPO 142 (Lomas, 1999) 8.
Esta lectura se hace sencilla una vez que los educandos desarrollan micro
habilidades orales cognitivas para utilizar ese conocimiento adquirido a partir de la
lectura en la vida cotidiana (Cassany, 2002). Ruffinelli (2007) menciona que los
elementos involucrados en el desarrollo de una lectura son tres: el escritor (emisor,
autor), el texto (mensaje, obra impresa) y el lector (receptor, intérprete).
8 Escuela Preparatoria Oficial No. 142
103
Debemos entender que la lectura es un medio de comunicación y de acuerdo a
su intención comunicativa es el tipo de texto. Por ello cuando ejercemos esta
habilidad es fundamental conocer el propósito perseguido.
3. El lector
Podríamos decir que toda persona que es capaz de descifrar los códigos y emitir el
sonido es un lector, sin embargo, este aspecto va más allá de ello, es decir, en
captar el contenido, desmenuzarlo, analizarlo, identificar la postura del lector y crear
una postura crítica. La lectura ayuda a encontrar problemáticas de vida cotidiana y
sus posibles soluciones, así como una postura crítica ante el empleo de valores
(Ruffinelli, 2007).
De acuerdo con Ruffinelli (2007), existen tres momentos del lector:
- Analfabetismo: Etapa en la que nacemos y no conocemos del sistema de
escritura.
- Alfabetos de hecho: Es cuando entramos en el mundo de las letras, cuando
aprendemos a leer.
- Lectores: Cuando adquirimos hábitos de lectura, habilidades y destrezas.
A pesar de que todos podemos convertirnos en lectores potenciales, autores como
Ruffinelli, comparten que a partir de la experiencia y las investigaciones sociales
realizadas, las personas que tienen más probabilidades de convertirse en lectores
son los de clase media, debido a que este nivel se encuentra conformado en su
mayoría por profesionales, (abogados, maestros, médicos, etc.) que se vieron en la
necesidad de estar en contacto con los libros para su titulación o bien para la entrega
de trabajos que requería dicho nivel.
Los niveles de comprensión que un individuo desarrolla son los siguientes:
- Informativo: Es aquel que responde a la pregunta ¿Qué? Para dar a conocer
los hechos, palabras e imágenes empleadas de alguna temática o asunto.
104
- Estilístico: Responde al ¿cómo?: Es decir el modo en el que se presenta la
información.
- Nivel ideológico: El cual nos responde el por qué y para qué se escribió el
texto.
4. Desarrollo de la comprensión lectora a partir de la Pedagogía por
Proyectos.
La Pedagogía por Proyectos contempla y desarrolla dos aspectos fundamentales:
lectura y escritura. A través de la interrogación de textos, la escritura de textos
auténticos, el uso de la meta cognición, la atención a la lingüística y la gramática a
través de los siete niveles lingüísticos y finalmente la evaluación formativa de manera
preferente.
La interrogación de textos, contribuye a que los educandos sigan una serie de
pasos para poder llegar a comprender el texto en su totalidad, se basa en el
constructivismo, debido a que se concibe al educando como parte de una sociedad
tomando en cuenta su zona de desarrollo real y llevándolo a la zona de desarrollo
potencial.
Se pretende que los alumnos lean textos auténticos y reales correspondientes a
la vida actual y que partan del interés de los alumnos.
De acuerdo con Jolibert, Jacob (2012) leer es construir activamente un texto, en
función de su proyecto y las necesidades del momento.
La META es comprender el texto por información y por placer. Para
comprenderlo hay que aprender a interrogar un texto. Las etapas que se llevaron en
la presente investigación para la comprensión de textos ajustado a los proyectos fue:
105
Figura 29 Cuadro Etapas de la Interrogación de textos
ETAPAS DE LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS
I. Construcción de la comprensión del texto
II. Situación del texto en el proyecto del curso y en su contexto
III. Lectura individual silenciosa
IV. Confrontación
V. Síntesis del significado del texto
VI. Sistematización meta cognitiva y metalingüística
VII. ¿Cómo logramos entender el texto?
VIII. Herramientas de sistematización de lo aprendido
* Fuente: Etapas de la Interrogación de textos (Jolibert, Jacob, 2012:218)
La competencia genérica que se desarrollo fue la competencia lectora.
“Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados (Vásquez, 2009).”
La competencia se manifiesta a través de la expresión de conceptos, la
aplicación de las distintas estrategias comunicativas acordes a los destinatarios”, es
decir, que los alumnos van a interrogar textos de la vida cotidiana así como también
expresarán lo adquirido con las propias palabras y tomando en cuenta a los
interlocutores. El interrogar textos le permitirá identificar ideas clave, inferir
conclusiones y hacer uso de las tecnologías de la información, para obtener y
expresar ideas (Vásquez , 2009).
Se entiende por estrategia a todo el conjunto de actividades sistematizadas
que se tienen planeadas para el logro de la comprensión lectora, bajo el enfoque de
Josette Jolibert (2009) las actividades estuvieron diseñadas bajo un contrato
colectivo sustentado en Pedagogía por Proyectos .
106
Dentro de la interrogación de textos existen etapas fundamentales para que se
logre el propósito de formar alumnos lectores competentes, en su primera etapa los
alumnos indagan sobre lo que ya saben con respecto a la temática , título de la
lectura o libro, en un segundo momento lo comparten con los miembros del grupo y
llegan a adquirir mayor comprensión de la lectura.
La comprensión lectora se da en la medida en la que aprende, interpreta e
infiere el contenido de un texto , es decir no sólo se queda con el conocimiento si no
que satisface una necesidad, y se fortalece mediante la exteriorización en el
contexto.
Dentro de la interrogación de textos se hace un énfasis afanoso por el diálogo
e intercambio de opiniones que el docente propicia a través de preguntas.
La lectura y la escritura son la herramienta básica para la conservación de la
lengua y la cultura, debido a que nos permite trasportarnos hacia otros lugares o bien
conocer los escritos de personas que han plasmado su pensamiento en el papel
(Neira, 1999).
Cada texto tiene un significado basado en la intención bajo la cual fue hecho,
nuestro papel cono docentes es contribuir a que los educandos encuentren ese
sentido del texto, es decir, la finalidad para la cual fue elaborado. De ésta manera el
comprender un texto implica un dialogo entre el lector y el escritor y además de ello
contrastar lo que ya se sabe con la nueva información (Neira, 1999).
Neira (1999), refiere al respecto que para leer o escribir debemos fijarnos un
propósito basado en la solución de una problemática, debido a que nos ayudará a
aprender e incorporar a nuestro saber la información presente.
El comprender e interpretar un texto se puede realizar por medio de técnicas
tales como: elaboración de esquemas, resúmenes y mapas conceptuales a lo cual
agrego la Pedagogía por Proyectos a través de la escritura e interpretación de textos
de la autora Jollibert.
107
Ante las circunstancias actuales se pretende que la escuela funcione como
una micro comunidad de lectores y escritores que respondan a problemáticas del
contexto a partir de la búsqueda de información y el sustento de argumentos que
sostengan puntos de vista, identificándose con los autores.(Lerner,2001).
Lo posible es lograr que a través del aprendizaje sustentado en la Pedagogía
por Proyectos con base en la interrogación de textos, los alumnos adquieran un
hábito y un interés por leer así como el escribir sus deducciones.
En concordancia con Lerner (2001), lo posible es propiciar condiciones
didácticas acordes a la vida en sociedad. Que cumplan con aspectos lingüísticos,
anticipaciones al texto, acudir a diversas fuentes sobre un mismo tema y crear el
propio pensamiento, tomar notas, escribir cumpliendo con propósitos revisar lo que
se escribe y hacer correcciones.
Por tal motivo lo vuelvo a reiterar es indispensable:
- Utilizar textos auténticos acordes a la realidad que se vive.
- Los textos deben ser utilizados para resolver una problemática.
- Enseñar a los alumnos los diferentes tipos de textos existentes e inferir a partir de la estructura el contenido.
- Que los docentes se comprometan a estar actualizados y desarrollar competencias comunicativas en los alumnos.
Se logra a través de la modalidad por proyectos, basado en las necesidades e
intereses de los educandos, destacando el papel de cada uno dentro de una
organización que se plantea surgida por ellos y guiada por el docente a través de
diversas secuencias didácticas encaminadas a lograr un proyecto y así desarrollar la
competencia a perseguir. En este proceso el docente juega el papel de generador de
intereses en los educandos (Nemirosky, 1999).
108
G. La comprensión lectora de los textos literarios y humorísticos
Estar en contacto con los textos permite entrar a un mundo en el que podemos
imaginar la vida desde los ojos de otros que se atreven a contar y adelantarse en
este gran bagaje de caminos.
Para no perdernos en este recorrido existe una clasificación de los textos basada
en su intención comunicativa, establecida a partir del propósito que persiguen en el
lector. Los seres humanos nos expresamos por medio del lenguaje, siempre con una
intención, de ello deriva que nos podamos encontrar con textos literarios, expositivos,
argumentativos, humorísticos, informativos, de advertencia, persuasivos, entre otros.
1. Los textos literarios
Los textos literarios, persiguen fines estéticos, en ellos los autores buscan
recursos gramaticales, semánticos y fonéticos.
La forma en la que se clasifica el texto literario es el verso y la prosa, el primero
es una forma caracterizada por conservar métrica y ritmo y la prosa se caracteriza
por contener enunciados y párrafos.
Los tipos de discurso literario se clasifican en poema y relato. Roland Barthes
(2004), refiere que el relato es cualquier exposición coherente de acontecimientos
en ellos se encuentra el cuento, la novela y las obras dramáticas o teatro.
Cualquiera de los tipos de discurso se pueden expresar en el género lírico
(poemas), épico (novela, cuento, epopeya y la leyenda), dramático (tragedia, drama,
comedia) y didáctico (ensayo y la fábula).
Para trabajar la comprensión lectora con los estudiantes de bachillerato se
estudiaron dos tipos de formas literarias que fueron elección de los participantes
durante la intervención: mitos y leyendas y un tipo de texto humorístico: el chiste.
109
El mito y la leyenda son producto de la oralidad que se establece de una
generación a otra entre las razas y los pueblos, en ambos participan seres y
acontecimientos sobre naturales, quizá ese fue el motor que cautivo a los estudiantes
con los que se realizó la intervención.
Cada uno de estos tipos de texto tiene cualidades particulares, a continuación
expongo las características lingüísticas de estos textos relacionados con los
aspectos estudiados por la gramática textual y elementos micro estructural detallado
por la gramática oracional.
a. La leyenda
La Real Academia Española (2012), ha definido las leyendas como “Relación de
sucesos que tienen más de tradicionales o maravillosos que de históricos o
verdaderos”. Son relatos presentes en la tradición oral, éstos hablan de lugares con
exactitud están en concordancia con los antecedentes históricos. Por tanto, la
leyenda es una narración ficticia, basada en héroes de la patria, almas, santos, entre
otros.
En ella se expresan las necesidades humanas, los deseos y anhelos, los
temores las ideas y los sueños (Profesores, 2012). No persiguen explicar, solo relatar
un suceso.
Suelen clasificarse en leyendas de carácter etiológico (naturaleza) y
escatológicos (creencias de ultratumba), por ello existen las leyendas históricas,
culturales, míticas, religiosas y urbanas.
En su estructura se caracterizan por tener un inicio, un desarrollo, un nudo y un
desenlace.
b. El mito
Un mito, es una narración ficticia en la que se encuentran personajes divinos y
heroicos, o bien son construidos por las creencias del pueblo desde la edad arcaica y
110
van pasando de generación en generación, antiguamente a través de el, los seres
humanos intentaban dar una explicación del origen de la vida y la realidad humana,
éstos nos trasportan a espacios sagrados repetidos en la historia.
Los mitos persiguen tres funciones: explicativas (abordan aspectos de la vida
social), de significado (buscan dar consuelo, calma a los individuos, y establecer el
pensamiento de sufrimiento-victoria) y pragmáticas (establecen la base de las
estructuras sociales). Con base en lo anterior pueden clasificarse en cosmogónicos,
teogónicos, antropogénicos, etiológicos, morales, funcionales y escatológicos.
Los mitos cosmogónicos hacen referencia a la creación del mundo; los
teogónicos nos pueden ilustrar sobre los orígenes de los dioses; los antropogénicos,
nos pueden dar una visión del origen del hombre; por su parte los etiológicos,
muestran origen de las instituciones, los seres y los objetos, los morales, diferencian
el bien del mal; los mitos funcionales datan el origen de las ciudades y finalmente los
mitos escatológicos nos refieren el futuro a partir de la destrucción del mundo.
Los mitos junto con las leyendas, desde el punto de vista sociológico constituyen
el estilo de vida de un pueblo, y logran darle al ser humano una identidad. Marvin
Harris (2007: 12), en su libro “Vacas, cerdos, guerras y brujas, refiere que los mitos
ocultan las verdades de la vida social, es decir, ocultan el miedo al envejecimiento y
a la muerte, la explotación de unos a otros, la ignorancia y los conflictos básicos de
toda sociedad y que para comprenderlo, es necesario conocer el pasado para
asimilarlo con el presente.
Cada mito, ritual o monumento, encierra una hecho simbólica, que explica el por
que de los actos humanos, los cuales son un eterno retorno, debido a la repetición
constante de estereotipos antiguos. La mayor parte de las acciones del ser humano,
son fruto de las múltiples creencias que han pasado de cultura en cultura a través de
las generaciones.
Mircea Eliade (2001: 8), establece que el origen de los mitos se da a través de
tres componentes, el primero, referente a la repetición de la imitación de algún
111
modelo celeste, el segundo se refiere a los centros del mundo como son las
ciudades, los templos o las casas, similares entre si, por la forma simbólica que
guardan, y el tercero, que es el conocimiento de los actos incontinentes de dioses,
héroes o antepasados.
2. Los textos humorísticos
Los textos humorísticos persiguen la provocación de risa en el lector, a través del
empleo de recursos lingüísticos, la deformación de personajes y la alteración de los
hechos por medio de la burla, la ironía, sátira, caricatura y el sarcasmo.
Dentro de los recursos lingüísticos empleados encontramos la polisemia (juegos
de palabras), es la que comúnmente conocemos como doble sentido debido a que
las palabras pueden significar una gran diversidad de cosas. Por otro lado se hace
uso de la exageración, es decir temas insignificantes que adquieren una gran
importancia, una realidad que contrasta lo normal y lo real. Finalmente emplean la
pronunciación equívoca, es decir las palabras que tienen una pronunciación
parecida. La condenación de palabras permite que una frase común y corriente
pueda sonar cómica con base en la entonación y contexto del que se hable. Por su
parte la ironía permite expresar una idea al tiempo que se deja ver qué se siente o
piensa lo contrario.
Ejemplo de ello son los chistes, que poseen un lenguaje y tono coloquial, no
formal. Y que además necesitan ser compartidos con la entonación, y gestos
adecuados para provocar risa en el lector. Son textos cortos con fines cómicos.
Los chistes se encuentran compuestos de dos partes: la introducción en la que se
describe el contexto y los personajes y una gracia, que pretende provocar risa.
Los seres humanos han clasificado los chistes por color, dependiendo el nivel de
picardía o vulgaridad. Los blancos: son puros al no ser ofensivos, los chistes rojos o
verdes son referentes a un contexto sexual y obsceno, finalmente los chistes negros
se ocupan de las enfermedades, se aprovechan de las discapacidades o bien de la
muerte.
112
Todo lo abordado durante este capítulo es el sustento teórico que sirvió de
referencia para poder realizar la intervención. En el se mostró el estado del arte, se
comprendió sobre qué significa trabajar bajo el enfoque de Pedagogía por Proyectos
para poder llegar a que el estudiante comprenda la lectura y finalmente se definió en
que consisten cada uno de los textos analizados por los jóvenes de 1°2. En el
siguiente capítulo se observará el diseño de la intervención, es decir, cómo lo teórico
se vuelve práctico en el aula de clases.
113
IV. EL CAMINO DE LA INTERVENCIÓN
Después de haber construido el sustento teórico que acompaña a esta
investigación, llegamos al presente capítulo en el que se establece paso a paso el
diseño de la intervención con los educandos de primer semestre de nivel medio
superior, sobre comprensión lectora de textos literarios como la leyenda y el mito y
los textos humorísticos como el chiste.
A. Trayectoria del camino
La forma en la que se pensó esta investigación consiste en un trabajo
desarrollado en seis meses, partiendo de un diagnóstico y de la aplicación de
elementos y estrategias de Pedagogía por Proyectos, para ello se empleó un
contrato colectivo, en el que los estudiantes eligieron los textos que deseaban leer ,
así como también fueron acomodando el salón aplicando las condiciones
facilitadoras del aprendizaje, las tareas expuestas en el contrato a lo largo de los
meses se fueron haciendo presentes, a la par, del aprendizaje sobre los textos
literarios y humorísticos.
Finalmente se realizó una valoración a partir de una lista de cotejo, sin
embargo la evaluación estuvo presente en todo momento partir de un proceso de
valoración meta cognitiva acompañada de video y fotografía.
114
1. El tesoro a encontrar: Propósitos
En la investigación se persiguieron los siguientes propósitos con base en lo
planteado con anterioridad
Propiciar ambientes de aprendizaje favorables al fortalecimiento de la
competencia lectora desde la Pedagogía por Proyectos
Implementar la interrogación de textos para desarrollar los conocimientos y
habilidades necesarias que permitan el implemento de la información para la
consolidación de la comprensión lectora.
Implementar desde la Pedagogía por Proyectos, diversos tipos de texto
acordes a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Valorar por medio de indicadores de desempeño, la comprensión lectora.
2. El Mapa del tesoro
La intervención llevada a cabo en el grupo de primero II se tituló “La
interrogación de textos como estrategia didáctica para el desarrollo de la
comprensión lectora en alumnos de primer semestre de educación media superior”,
con base en Pedagogía por Proyectos diseñé el proyecto didáctico, dentro de este
plan se estipulan tres aspectos: el Proyecto de acción, el proyecto global de
aprendizaje y el proyecto específico de construcción de competencias.
Dentro del proyecto de acción se buscó llegar al logro de la compresión lectora
a través de diversas etapas calendarizadas:
Introducción al proyecto de acción (docentes , alumnos, padres de familia)
Examen de exploración (diagnóstico)
Creación de condiciones facilitadoras en el aula
Diseño del contrato de aprendizaje
Ejecución del proyecto
Culminación del proyecto
Evaluación del proyecto
115
El proyecto global de aprendizaje partió de las competencias genéricas que se
perseguía fueran desarrolladas y que concordaran con el proyecto de acción y que
estipulara lo que aprenderíamos en las diferentes áreas del programa:
Genérica: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas
apropiadas.
Competencia disciplinar: Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos
y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto
en el que se generó y en el que se recibe.
Disciplinar extendida: Debate sobre problemas de su entorno
fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la
información emitida por diversas fuentes.
En esta columna también encontramos los meses en los que se distribuyen cada una
de las acciones.
En el diseño del plan se estableció el proyecto específico de construcción de
la competencia en el que se destacan las manifestaciones de la competencia de
manera puntualizada. Así como la asignatura y los ejes de transversalidad que se
incorporan.
En el siguiente esquema se muestra el diseño de la intervención.
Figura 30 Esquema que muestra el diseño de la intervención
Proyecto: La aplicación de la interrogación de textos para el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes
de primer semestre de educación media superior
Proyecto de acción Proyecto global de aprendizaje Proyecto específico de construcción de
competencia lectora
Logra identificar para qué sirve el texto Lee y compara diferentes tratamientos de un mismo tema Obtiene y organizar información. Revisa y reescribe textos producidos en distintas áreas de estudio. Participar en eventos comunicativos formales.
El proyecto se realizará con base
en un contrato de aprendizaje
acordado por el grupo en el que se
pretende desarrollar la comprensión
Competencia Genérica
116
lectora con base en textos
apelativos, expositivos,
argumentativos y literarios.
Dentro de la dinámica los alumnos
elegirán los textos a analizar con
base en la interrogación de textos.
Los días miércoles jueves y viernes
con un total de cuatro horas a la
semana
Escucha, interpreta y emite
mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización
de medios, códigos y herramientas
apropiadas.
Competencia disciplinar extendida
Debate sobre problemas de su
entorno fundamentando sus juicios
en el análisis y en la discriminación
de la información emitida por
diversas fuentes.
Competencia disciplinar
Identifica, ordena e interpreta las
ideas, datos y conceptos explícitos
e implícitos en un texto,
considerando el contexto en el que
se generó y en el que se recibe.
Lee para compartir la interpretación de textos literarios. Lee para conocer información sobre algún tema de interés. Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales. Comprende la información escrita identificando las principales ideas expresadas. Comprende secuencias y acontecimientos del texto Comprende hechos y opiniones Identifica conclusiones. Identifica los diferentes tipos de texto. Ubica textos escritos de su entorno e infiere para que sirven Maneja información difícil de encontrar en textos con los que no está familiarizado, muestra una comprensión detallada de dichos textos. Infiere que información del texto es relevante Establece hipótesis previa a la lectura de texto. Relaciona las ideas principales de diversos textos. Utiliza estrategias para la comprensión de
ideas principales del autor.
Emite juicios sobre lo leído
Realiza síntesis de lo leído.
Argumenta y verifica sus hipótesis
Lee textos completos
Expresa en la meta cognición todas las
estrategias utilizadas que le facilitaron la
comprensión y análisis del texto.
Se puede concentrar más de 10 minutos.
Trabaja en grupo
Se acerca espontáneamente a textos escritos.
Cuenta a sus compañeros sobre lo que ha
leído.
Opina con argumentos pertinentes
Planificación de tareas: Fecha Campo formativo:
Lenguaje y
comunicación
Al finalizar proyecto
se realizará una
comparación a
través de la meta
cognición analizando
lo que se aprendió y
lo que se debe
reforzar. Así como
una prueba que
permita hacer la
comparación con
base en el grado de
avance de los
Introducción al proyecto (docentes , alumnos, padres de familia)
Diagnóstico inicial
- Fase de entrevista
- Fase de cuestionario
Prueba (Texto apelativo)
Agosto
Asignatura Específica:
Comprensión lectora y redacción. Proyectos
institucionales I Orientación Educativa Transversalidad Informática I Etimologías Pensamiento
Creación de condiciones
facilitadoras en el aula
Septiembre
Contrato de aprendizaje
Formulación de objetivos Definir tareas a realizar Elección e grupos responsables de las tareas del proyecto
Octubre
117
Calendarización Recurso
numérico y Algebraico Apreciación Artística Métodos y pensamiento crítico I Habilidades del
pensamiento
alumnos, en cuanto
a la comprensión
lectora. Ejecución del proyecto (Interrogación
de textos)
Realización de tareas necesarias
Cada grupo se organizará para cumplir
con las tareas de las que son
responsables
Se considerarán momentos de
evaluación parcial
¿Cómo vamos?, ¿Qué nos falta por
hacer?
¿Qué grupos necesitan apoyo?
Octubre
Culminación del proyecto:
Socializar el proyecto
Se comparte el producto del trabajo
Noviembre
Evaluación del proyecto
Este se realizará con los alumnos,
identificando logros obtenidos en
relación con los logros esperados.
Se analizarán los agentes facilitadores y
los obstaculizadores.
Así como una prueba de lectura que
permita comparar los resultados
iniciales con los resultados finales
Diciembre
B. Contrato colectivo de aprendizaje con los alumnos
El siguiente cuadro muestra la forma en la que se llevó a cabo la intervención
basado en las necesidades y gustos de los alumnos.
Figura 31 esquema que muestra el contrato colectivo construido por estudiantes de primero uno de la EPO 142
CONTRATO COLECTIVO I
Título del proyecto Lo mejor de la lectura
Propósito Aprender a explorar nuevos textos para analizarlos y comprenderlos a través de ellos reflexionar.
Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o
periodo
Evidencia
Textos literarios
a) Mitos
Investigar que son
los mitos
Traer ejemplos a la
clase
Elegir sólo dos
Cada quien
Todo el grupo
Internet
Biblioteca
Enciclopedias
Miércoles 28
de sep.
Elaborar un
ejemplo de un
mito.
118
textos.
Ver película de
Hércules y la
Odisea.
b) Leyendas Traer una leyenda
Investigar qué son
las leyendas
Formar equipos de
5 o seis personas e
intercambiar
leyendas.
Preparar una obra
de teatro (elaborar
el guión)
Presentación.
Cada alumno
Todo el grupo
Equipos
En el patio
Salón
Viernes 28
de Octubre
27- Octubre
10 de
noviembre
Obra de teatro
c) Algo para
reír
(Chistes)
Buscar 5 chistes
Investigar qué son
los chistes y como
se clasifican
Lectura en voz alta
de chistes
Elaboración de
antología
Cada quien
Todo el grupo
Libros, revistas, hojas
impresas, hojas de
colores
Imagen relacionada
con cada uno de los
chistes.
14
noviembre
Al
12 de
diciembre
Entrega por
escrito
Lectura en voz
alta
Interpretación
Expresión
corporal
Antología
terminada
Figura 32 Esquema sobre el contrato colectivo decoración del salón
CONTRATO COLECTIVO II
Título del proyecto Decoración del salón
Propósito Arreglar el salón para sentirnos cómodos
Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o
periodo
Evidencia
a) Ambiente
saludable y
agradable
Cortinas Alma y
Jaqueline
Parisina y
costureras
21 de
Octubre
Al 23 de
Octubre
. Precio y
pedazo de tela
Focos Viridiana y
Ana
Tienda y dinero
propio
Focos
colocados
Chapa David cooperación Chapa
colocada
Apagador Luis Dinero propio Colocado
119
Fechas de
cumpleaños
Alma (todos) Papel América y
figuras tamaño
carta
Fechas
personalizadas
Decoración de
butacas
Todos Material individual
para forrar
butacas
Butacas
personalizadas
Aseo del salón Todos Jabón escobas,
agua, cubetas
Salón limpio
Bote y escobas Todos
Trapo Alfonso,
Sandra Juan
Fabuloso Karen
Papel periódico Alejandra y
Karen
C. ¿Cómo evaluar la intervención?
La evaluación permite analizar tanto los procesos de resolución de problemas
relacionados con la comprensión lectora como los resultados, dentro de esta
investigación y respetando lo establecido en los planes y programas de educación
media superior, no fue únicamente del maestro. Aquí los estudiantes pueden emitir
juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compañeros, y es necesario
darles lugar en el proceso de evaluación. Por otra parte, es indispensable que el
maestro explique las metas que los jóvenes deben alcanzar y los criterios que se
utilizarán para valorar su labor como alumnos a partir de las rúbricas de valoración,
ello contribuye a identificar cuáles son sus limitaciones y más adelante reflexionar
sobre el cómo podían superarlas. Para evaluar el desempeño de los alumnos fue
necesario recabar información de manera permanente y a través de distintos medios
como lo es el video, que permite emitir juicios y realizar a tiempo las acciones
pertinentes que ayudaron a mejorar dicho desempeño.
Instrumentos para hacer el seguimiento
Los instrumentos de los que se hace uso para la recogida de datos son: el diario
autobiográfico narrativo por parte del docente, el portafolio de evidencias de cada
120
alumno junto con sus rúbricas de evaluación (Ver anexo 1 y 4), cumpliendo las
funciones de Autoevaluación (alumno) Co evaluación (grupos) Hétero evaluación
(docente).
1. Técnicas e instrumentos
Las técnicas y los instrumentos empleados se sustentan en la investigación
biográfico-narrativa, dentro de ellos encontramos la observación participante, la
entrevista, el diario autobiográfico narrativo, las fotografías y videos.
a. Técnicas
Observación participante
Se determina emplear la investigación que involucró la interacción, social entre
el investigador (yo) y los informantes (grupo de primer grado, docentes y padres de
familia) mediante la cual se recogieron datos de modo sistemático. Partiendo de la
idea de que efectivamente nos damos cuenta de las problemáticas hasta que
estamos inmersos en ellas.
Entrevista
Se plantea con docentes, padres de familia y alumnos con la finalidad de tener
una idea global de las necesidades educativas en cuanto a comprensión de textos en
primer año de educación media superior. La entrevista es presencial y se registra por
escrito. Por tal motivo se optó por una entrevista cualitativa entre la docente y los
educandos dirigidos hacia la valorización y compresión de experiencias o
situaciones vividas en el aula.
b. Instrumentos
Diario
En esta investigación se lleva un diario personal en el que se van narrando los
sucesos que van aconteciendo con forme avanza el proyecto. En él se plasman en
forma narrativa mis experiencias o vivencias como docente, incluye Informé de la
121
vida en el aula, registré observaciones, análisis de experiencias e interpretación de
las prácticas, expreso sentimientos y realizo reflexión.
Fotografías y Videos
Se utilizan con la finalidad de llevar memoria o recuerdos de las actividades en el
aula, de los pasos de la investigación y de los logros que se fueron realizando. Con
la intención de ayudar tanto a la práctica docente como a la de muchos otros
profesores que se encuentren con circunstancias parecidas a la mía.
2. Forma de evaluación
La forma de evaluación bajo el enfoque por proyectos con base en Josette
Jolibert y otros (2003), es inicial, sumativa y formativa.
La evaluación formativa, permite recoger información del proceso enseñanza-
aprendizaje. A través del proceso de coevaluación y autoevaluación.
La evaluación sumativa nos estipula el grado de madurez de las competencias
que se acuerdan para este proyecto de acuerdo con las rúbricas de evaluación.
Así mismo se pretendió ayudar al favorecimiento Nacional sobre la competencia
lectora que se evalúa a través de estándares como son PISA y ENLACE. Desde este
punto de vista la competencia es la capacidad de un individuo para comprender y
emplear información, reflexionar a través de textos escritos con el fin de lograr sus
metas individuales , desarrollar sus conocimiento y potencia personal de tal manera
que se pueda participar en la sociedad (SEP:2010).
La carpeta de evidencias tiene la intención de recopilar testimonialmente todo el
proceso de enseñanza aprendizaje. Las rúbricas de evaluación se reajustan de
acuerdo a los proyectos que los educandos determinaron para el logro de la
comprensión lectora.
122
V. El viaje de intervención: resultados
En este capítulo doy a conocer en un primer momento un informe general de la
intervención y en un segundo momento el relato biográfico-narrativo de la misma.
A. Informe General
1. Contexto general
El escrito que a continuación presento se desprende de la intervención
realizada como orientadora de primer grado de nivel medio superior con respecto a
la temática “Comprensión lectora” con base en el empleo de Pedagogía por
Proyectos, como un camino que organizó el trabajo de intervención tanto para los
alumnos como para mí.
La Escuela Preparatoria Oficial No. 142 pertenece a una comunidad
antorchista, de bajos recursos; es considerada zona rural, en éste pueblo aún existen
tradiciones muy arraigadas como lo es el baile de carnaval que se lleva a cabo en el
mes de marzo y en el mes de noviembre, con el inicio de la cuaresma, lo que llevó a
tomar en cuenta en la planeación académica, debido a que los alumnos en la tercer
semana de noviembre se ausentan, y comenzando diciembre inician los periodos de
evaluación final. Aparentemente el semestre termina en enero sin embargo en las
primeras dos semanas de diciembre se termina la evaluación para los estudiantes
regulares. Siendo en enero la incorporación únicamente de los estudiantes sujetos a
regularización.
123
La intervención se realizó durante el primer semestre del ciclo escolar 2011-2012,
la escuela está ubicada en calzada de los gallos s/n, Nexquipayac, Atenco, Estado
de México, C.P. 56300. Los estudiantes participantes fueron integrantes del 1ºII
conformado por treinta y seis jóvenes de los cuales quince eran hombres y veintiuno
mujeres.
2. Sustento teórico pedagógico
El sustento teórico-pedagógico se encuentra basado en Pedagogía por
Proyectos, propuesta a su vez está basada en el enfoque constructivista, en la
educabilidad cognitiva y metacognitiva, la comunicación y la lectura de textos en
situaciones reales, en la concepción de una cultura escrita funcional y en una
permanente evaluación. De ahí que haya fortalecido esta postura teórica pedagógica
con los aportes de autores como Gómez (2009) que nos comparte su experiencia
con los grupos 9-14 para desarrollar la lectura, Benítez (2009) quien describe una
secuencia didáctica para explorar textos argumentativos, Fuentes (2009) que por su
parte realiza un estudio estándar en escuelas primarias para medir el rendimiento
académico.
Por otra parte me auxilié de autores como Celestin Freinet (2008), quien
establece el principio de cooperación, como medio para compartir experiencias y
establecer un diálogo entre pares y en forma bidireccional docente-alumno. Frida
Díaz Barriga (2005), con base en el principio de que el aprendizaje cooperativo es
aquel en el que los educandos trabajan en conjunto para lograr un objetivo en
común. Con mayor peso me basé en Jolibert, Sraïki, (2011), Pedagogía por
Proyectos para propiciar un ambiente afectivo, a través de una vida cooperativa, con
base en los intereses de los educandos. Hernández (2002), ha definido el papel del
alumno como un ser social producto y protagonista de la interacción escolar y
extraescolar. Retomo aspectos de Lozano (2003), quien agrega que es fundamental
que el estudiante exprese sus conocimientos previos y aquellos que ha adquirido a
lo largo de su vida con la finalidad de enriquecerlos en la escuela al estar en contacto
124
con otros y con el experto (docente). Philippe Perrenoud (2009), establece las
competencias que todo docente debe tener para que se lleve a cabo la mediación
pedagógica. Lomas (1999), su objetivo fundamental es logar que los educandos
adquieran todo el conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que le permitan
interactuar con el contexto al que pertenece de una forma adecuada a las
circunstancias que se viven. Retomo a Vigotsky, quien ha sido en el trascurrir de los
tiempos el principal precursor del paradigma sociocultural, mismo que dio a conocer
la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entre otros.
3. La metodología de la intervención
Dentro de la intervención se tomó como alternativa la investigación cualitativa,
debido a que el comportamiento en sociedad es uno de sus ejes fundamentales. Sus
elementos son la investigación participativa, etnográfica, investigación acción y el
enfoque biográfico narrativo; este último fue la alternativa empleada que me permitió
narrar los acontecimientos en forma de texto y mostrar mi personalidad, humanizar la
educación, observar la subjetividad y realizar la búsqueda de soluciones ante la
realidad que impera, aprender de lo observado y no únicamente de lo numérico (Ver
Capítulo II).
Es importante decir que para poder llevar a cabo la intervención se tuvo que realizar
un diagnóstico específico que dio lugar a la precisión de lo que se tenía que atender
en la problemática encontrada.
a. La base de la intervención: el diagnóstico
Este diagnóstico específico permitió indagar con precisión de que elementos
carecían los estudiantes participantes.
A inicios del semestre se realizó un examen de exploración, una entrevista
inicial y el llenado de una ficha de datos generales, por parte del departamento de
125
orientación con la finalidad de conocer quiénes eran nuestros estudiantes en ellos se
detectó la fuerte problemática con respecto a la comprensión lectora al obtener bajos
porcentajes. Otro de los instrumentos para explorar la lectura de comprensión, fue
pedir que realizaran una narración usando un guion que respondía a las siguientes
interrogantes:
¿Cómo me he involucrado con la lectura?
¿Cómo aprendí a leer?
¿Qué es leer?
¿Cuáles son los textos que me llaman la atención?
¿Cómo clasificarías los textos?
¿Por qué es importante la lectura?
Las respuestas a estas interrogantes me permitieron observar la forma en la
que aprendieron a leer rescatando su infancia en preescolar y los primeros años de
primaria, después de ahí se perdió el interés en la primaria y la secundaría, debido a
que manifestaban que lo que leían era porque los maestros se los dejaban y no
porque a ellos les interesara. Leer para ellos era decodificar signos y comprender,
reconocían que la lectura era importante para aprender, los textos que más les
llamaban la atención eran del género literario y la clasificación de los textos fue muy
variada.
Para indagar sobre la comprensión lectora retomé un texto de la prueba ENLACE
(Ver Anexo 6) por lo que emplee las respuestas a las tres interrogantes que les
hacían para valorar su nivel de comprensión en este tipo de pruebas, de ellos obtuve
una respuesta poco favorable, a pesar de que el texto era una carta formal muy
sencilla el 5% de los alumnos obtuvieron las tres respuestas positivas, el 56% sólo
una respuesta, el 22% dos respuestas correctas y el 17% 0 respuestas.
126
Al analizar los resultados fue posible lograr el planteamiento del problema, los
supuestos y los propósitos.
b. Después del diagnóstico
En todo momento se tuvieron presentes “El problema, las preguntas de indagación,
los supuestos y los propósitos de los cuales sólo menciono los principales el
complemento de ellos se encuentra en el capítulo II.
Problema
Me percaté de que los jóvenes de primer semestre grupo II de la Preparatoria No.
142, muestran dificultad para comprender los textos leídos, así como apatía y
aburrimiento ante lecturas cortas. Prueba de ello son los bajos niveles de respuestas
correctas en su examen de exploración. Lo anterior da cabida a la siguiente pregunta
principal de indagación (Ver Capítulo II).
Pregunta de indagación
¿Cuáles estrategias didácticas basadas en la Pedagogía por Proyectos
ayudan al fortalecimiento de la competencia lectora en los alumnos de
segundo semestre de Educación Media Superior?
Supuesto de intervención
Emplear la Interrogación de Textos para fomentar el hábito de la lectura e
interpretación de textos en los jóvenes de primer semestre de educación media
superior, propicia la consolidación de la comprensión lectora
Propósito
Implementar la interrogación de textos para desarrollar los conocimientos y
habilidades necesarias que permitan el implemento de la información para la
consolidación de la comprensión lectora.
127
4. La intervención
En el mes de agosto se realizó la introducción al proyecto así como el diagnóstico de
los jóvenes a través de diversas pruebas antes mencionadas. El cuadro muestra que
en el mes de septiembre se comienza con la creación de condiciones facilitadoras,
en Octubre se diseña un contrato de aprendizaje con todos los estudiantes de 1ºII, y
se comienza a llevar acabo culminando el proyecto a finales del mes de noviembre
para finalmente en el mes de diciembre se llevaran a cabo las evaluaciones del
proyecto pertinentes a lo realizado durante el proyecto.
En el siguiente cuadro No. 29 se pueden observar las etapas de la
intervención mencionadas y posteriormente el contrato del proyecto de acción
realizado con los estudiantes.
Figura 33 Cuadro que establece las etapas de intervención del proyecto
Etapas de intervención
Introducción al proyecto (docentes , alumnos, padres de familia) Diagnóstico inicial
- Fase de entrevista - Fase de cuestionario
Prueba (Texto apelativo)
Agosto
Creación de condiciones facilitadoras en el aula
Septiembre
Contrato de aprendizaje Formulación de objetivos Definir tareas a realizar Elección e grupos responsables de las tareas del proyecto Calendarización Recurso
Octubre
Ejecución del proyecto (Interrogación de textos) Realización de tareas necesarias Cada grupo se organizará para cumplir con las tareas de las que son responsables Se considerarán momentos de evaluación parcial ¿Cómo vamos?, ¿Qué nos falta por hacer? ¿Qué grupos necesitan apoyo?
Octubre
Culminación del proyecto: Socializar el proyecto Se comparte el producto del trabajo
Noviembre
128
Evaluación del proyecto Este se realizará con los alumnos, identificando logros obtenidos en relación con los logros esperados. Se analizarán los agentes facilitadores y los obstaculizadores. Así como una prueba de lectura que permita comparar los resultados iniciales con los resultados finales
Diciembre
Figura 34 Cuadro que muestra el contrato del proyecto de acción
Contrato colectivo
Título del proyecto Lo mejor de la lectura
Propósito Aprender a explorar nuevos textos para analizarlos y comprenderlos a través de ellos reflexionar.
Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o
periodo
Evidencia
Textos literarios
d) Mitos
Investigar que son los
mitos
Traer ejemplos a la clase
Elegir solo dos textos.
Ver película de Hércules
y la Odisea.
Cada quien
Todo el grupo
Internet
Biblioteca
Enciclopedias
Miércoles 28
de sep.
Elaborar un
ejemplo de un
mito.
e) Leyendas Traer una leyenda
Investigar que son las
leyendas
Formar equipos de 5 o
seis personas e
intercambiar leyendas.
Preparar una obra de
teatro (elaborar el guion)
Presentación.
Cada alumno
Todo el grupo
Equipos
En el patio
Salón
Viernes 28
de Octubre
27- Octubre
10 de
noviembre
Obra de teatro
f) Algo para
reír
(Chistes)
Buscar 5 chistes
Investigar que son los
chistes y como se
clasifican
Lectura en voz alta de
chistes
Elaboración de antología
Cada quien
Todo el grupo
Libros, revistas, hojas
impresas, hojas de
colores
Imagen relacionada
con cada uno de los
chistes.
14
noviembre
Al
12 de
diciembre
Entrega por
escrito
Lectura en voz
alta
Interpretación
Expresión
corporal
Antología
terminada
5. La evaluación y resultados
a. Seguimiento de la intervención
La forma de evaluación bajo la Pedagogía por Proyectos con base en Jolibert
y J Jacob (2003), Sraïki, y Jolibert (2009), fue inicial, sumativa y formativa.
129
La evaluación formativa permitió recoger información del proceso enseñanza-
aprendizaje. A través del proceso de coevaluación y autoevaluación.
A través de la evaluación sumativa se logra ver el grado de avance de las
competencias construidas de acuerdo con las rúbricas de evaluación.
Los instrumentos de los que se hizo uso para la recogida de datos fueron: el
diario autobiográfico por parte del docente, el portafolio de evidencias de cada joven
junto con sus rúbricas de evaluación, cumpliendo las funciones de autoevaluación
(estudiantes), coevaluación (grupos) y heteroevaluación (docente).
A lo largo de la intervención se fueron desarrollando distintas formas de mostrar
resultados con la finalidad de ir observando el avance de comprensión lectora de los
estudiantes ejemplo de ello fue la matriz de valoración y la rúbrica.
La evaluación inicial correspondió a los exámenes exploratorios, en donde se hizo
uso de un texto apelativo, a base de preguntas reflexivas, con forme pasó el tiempo
se dio pie a la evaluación formativa a través de un esquema de comprensión que
contemplaba las etapas de la interrogación de un texto y sumativa la cual se dio a
partir de una lista de cotejo realizada, esta última se realizó debido a las exigencias
institucionales de asignar una calificación numérica ante el sistema.
A través del empleo de la rúbrica de valoración con la respectiva matriz de
valoración (Ver anexos 1 y 4) se obtuvieron los siguientes resultados finales:
130
Figura 35 concentrado resultado de la rúbrica de evaluación
CONCENTRADO DE RÚBRICA
Nombre del alumnos
Nivel de avance
No. E S D Avance Suma total
1.
AMADOR* MARQUEZ* VIRIDIANA*
18 9 1 E 28
2.
BARONA* VIGUERA* ANA LUCIA*
10 15 3 S 28
3.
BAUTISTA* DE JESUS* LIZBETH*
B
4.
CORONADO* GUTIERREZ* ALMA DELIA*
8 9 11 I 28
5.
CRUCES* BUENDIA* ANAHI BERENICE*
0 23 5 S 28
6.
DEL VALLE* IBARRA* SHARON*
14 14 0 E 28
7.
DELGADILLO* CALETTE* MOISES*
10 10 8 S 28
8.
DOMINGUEZ* CERVANTES* ALFONSO*
9 12 7 S 28
9.
ELIAS* VAZQUEZ* ALEJANDRA*
7 14 7 S 28
10.
FUENTES* NOPALTITLA* ADRIANA*
18 9 0 E 28
11.
GALVEZ* PELAEZ* JACQUELIN VANESSA*
12 15 1 S 28
12.
GARDUÑO VAZQUEZ* ANGEL
5 18 5 S 28
13.
GONZALEZ* MANRIQUEZ* CLAUDIA NAYELI*
3 12 13 I 28
14.
GONZALEZ MORALES OSCAR
17 9 0 E 28
15.
GONZALEZ* NUÑEZ* ITZEL*
13 15 0 S 28
16.
HERNANDEZ MENDOZA EMMANUEL
12 9 7 E 28
17.
LOPEZ* RAMIREZ * SALOMON*
14 10 4 E 28
18.
MARTINEZ* BRIGIDO* LUIS ANGEL*
6 7 15 I 28
19.
MARTINEZ* HERNANDEZ* GERARDO ARTURO*
13 8 7 E 28
20.
MARTINEZ* PANTOJA* JUAN JOSE*
17 9 0 E 28
21.
MARTINEZ* REGALADO* MIGUEL ANGEL*
7 7 14 I 28
22.
MIRANDA MARTINEZ DANIEL
16 6 6 E 28
23.
MOLINA* DE LA ROSA* ALONDRA NATALY*
18 10 0 E 28
24.
NATAL* FLORES* ANED*
4 12 12 S 28
25.
PERALTA* HERNANDEZ* JOSE*
7 12 9 S 28
26.
PEREZ* PAREJA* ANA ESPERANZA*
8 15 5 S 28
27.
PEREZ RAMIREZ GUILLERMO
10 18 0 S 28
28.
RAMIREZ* CANO* KAREN JOANCY*
17 8 3 E 28
29.
RAMOS JIMENEZ BRENDA GUADALUPE
10 14 4 S 28
30.
REYES MATA DAVID
11 12 5 S 28
31.
ROBLES* PINEDA* LILIANA VANESSA*
2 14 12 S 28
32.
SANCHEZ* DELGADILLO* ROSA ALEJANDRA*
6 10 12 I 28
33.
SANCHEZ* ROBLES* EMILY ABIGAIL*
12 14 2 S 28
34.
SOBERANES* CISNEROS* SANDRA SAMARA*
12 14 2 S 28
35.
SOLIS* JUAREZ* JOSE ROBERTO*
13 9 6 E 28
36.
VARGAS* FERNANDEZ* JENNYFER*
9 9 10 I 28
131
*
Al final del semestre restando a los alumnos dados de baja se pueden interpretar
los siguientes resultados derivados de la tabla anterior: existen doce jóvenes en el
nivel Excelente, diecisiete en el nivel Suficiente y seis en el nivel D.
Figura 36 Gráfico que muestra los resultados de la rúbrica de valoración
A pesar de que las cualidades y deficiencias fueron variadas de un alumno a otro
se puede resumir que los alumnos aún muestran dificultad para comprender la
secuencia de sucesos, sin embargo establecen relaciones de hechos, interpreta
opiniones, identifica conclusiones y expresa lo que leen además de escribir
cumpliendo la intención comunicativa deseada, sin embargo existe un mínimo
desequilibrio entre los estudiantes que muestran la dificultad y los que se considera
adquirieron los grados de competencia, por tanto a pesar de no ser al 100% un grupo
Excelente desarrollaron cualidades individuales y colectivas reconociendo sus
limitaciones y virtudes a partir de las evaluaciones meta cognitivas.
Hacia lo específico
Ejemplo de ello es lo plasmado en las hojas de comprensión lectora basadas en
la estrategia interrogación de texto, donde se muestran los conocimientos previos, lo
Excelente 34%
Suficiente 49%
Deficiente 17%
Resultado final
132
comprendido de manera individual, la confrontación realizada el nuevo vocabulario,
la síntesis del texto y por último la reflexión metacognitiva sobre la actividad. A este
formato lo llamé andamio cognitivo debido a que nos ayudaba escalar de una etapa a
otra cada vez que nos poníamos en contacto con un texto ejemplo de ello es la
imagen II en la que dos de las estudiantes plasma los aspectos adquiridos sobre el
mito de Hércules. Esta fotografía muestra el tipo de formato empleado para realizar
la interrogación de texto, fue realizado con base en los mitos, en el podemos ver
cuáles eran los conocimientos previos con respecto a la lectura que el grupo en
general sabía, guiados por la película, vista desde pequeños llamada Hércules,
ambos ejercicios muestran conocimientos sobre el origen griego del personaje, el
nombre del padre llamado Zeus y las cualidades de fortaleza. En el siguiente
recuadro se muestran los elementos que de manera individual se habían rescatado,
en ambas imágenes, cada una de ellas rescató los elementos que creyó eran
importantes y podían ayudarnos a comprenderla.
Posteriormente se muestra la confrontación con los demás compañeros al
momento de intercambiar lo extraído se rescata en conjunto que Hércules era uno de
los dioses más poderosos, mencionan que su padre era un dios y su madre una
humana, se menciona el hecho no extraído en la lectura individual sobre la matanza
de un león, la consulta con el oráculo cuando quería suicidarse , su servicio al rey
Eristeo, la existencia de su hermano gemelo y las hazañas de sus expediciones
considero que probablemente en esta lectura faltó mayor dominio de elementos sin
embargo se puede apreciar claramente como es necesario realizar la lectura
individual, escribir lo que comprendimos y mejorar esa comprensión con la ayuda de
los demás, puesto que lo que pareció importante para uno ayudó a complementar
con el resto de las aportaciones de los compañeros y finalmente en la síntesis se
retomó el producto de lo dialogado ante la exploración por estas etapas
complementando lo que aportaron con el complemento de los demás.
133
En el último recuadro rescataban la forma en la que habían logrado obtener
esos conocimientos. La imagen de la derecha de manera sintetizada escribió lo
que hicimos ese día.
Fotografía 2 Resultados de aplicación de las etapas de la interrogación de texto
La Fotografía 3, es un ejemplo de autoevaluación realizada por la estudiante
Vanesa Pineda al término del proyecto en el que se muestran los elementos tomados
en cuenta y la autocrítica que tiene hacia su trabajo, reconociendo los aspectos
positivos y los negativos de su desempeño. En este caso específico esta jovencita
134
cumplió con lo establecido en su contrato individual sobre llevar una leyenda a la
clase, incorporarse a un equipo, participar con sus compañeros escucharlos,
interrogar el texto la llorona, responder el andamio y participar en la clase, sin
embargo no pudo llegar a realizar la representación por su enfermedad de lupus que
por esos días decayó por ese motivo no pudo proponer las ideas para realizar su
obra de teatro y representar su leyenda, faltó algo que no se expresa aquí, después
de una semana de estar en casa, se presentó y pudo exponer al grupo su leyenda de
manera individual, compartirla y dialogar con el grupo.
Fotografía 3 Autoevaluación del proyecto la leyenda
Relacionando con lo institucional
De manera alterna, la supervisión escolar implementó una evaluación a partir de
lecturas que contenían diversos textos sobre contenidos temáticos propios de cada
asignatura y colocados en una antología construida por todos los miembros de
Español y Orientación de la Zona BG039 de bachillerato general obteniéndose los
siguientes resultados finales. En la tabla se puede apreciar de manera cuantitativa
los avances de los jóvenes, convirtiéndose de esta manera en el complemento de la
135
investigación debido a que lo realizado durante clases se inclinó más hacia la parte
cualitativa que mostraban los estudiantes tanto en sus escritos como en sus
argumentos y acciones en el grupo.
Figura 37 Resultado del programa de comprensión lectora de la Zona Escolar BG 039 en el año 2011
Nombre Evaluación obtenida en Lectura (Con base en la cantidad
de aciertos) Promedio Nivel
A Paterno A Materno Nombre I II III IV V VI VII VIII IX Promedio E S I NP
AMADOR* MARQUEZ* VIRIDIANA* 8 9 10 9 9 8 9 10 10 9.1111 *
BARONA* VIGUERA* ANA LUCIA* 7 8 10 8 10 9 8 13 9 9.1111 *
BAUTISTA* DE JESUS* LIZBETH* ####### *
CORONADO* GUTIERREZ* ALMA DELIA* 8 6 7 6 7 5 3 5 11 6.4444 *
CRUCES* BUENDIA* ANAHI BERENICE* 7 7 7 8 8 10 7 9 8 7.8889 *
DEL VALLE* IBARRA* SHARON* 10 9 9 10 10 8 9 8 10 9.2222 *
DELGADILLO* CALETTE* MOISES* 9 7 9 4 8 6 9 8 9 7.6667 *
DOMINGUEZ* CERVANTES* ALFONSO* 9 6 7 8 7 5 9 10 7 7.5556 *
ELIAS* VAZQUEZ* ALEJANDRA* 8 8 8 7 5 6 9 10 7 7.5556 *
FUENTES* NOPALTITLA* ADRIANA* 9 9 10 10 7 8 10 10 10 9.2222 *
GALVEZ* PELAEZ* JACQUELIN VANESSA* 7 6 6 7 5 3 6 8 8 6.2222
GARDUÑO VAZQUEZ* ANGEL 6 3 5 4 6 6 7 8 7 5.7778
GONZALEZ* MORALES OSCAR 6 8 7 9 10 10 9 10 9 8.6667
GONZALEZ* MANRIQUEZ* CLAUDIA NAYELI* 7 5 7 7 8 7 6 8 6 6.7778 *
GONZALEZ* NUÑEZ* ITZEL* 8 8 9 10 9 7 6 10 9 8.4444 *
HERNANDEZ MENDOZA EMMANUEL 10 10 10 10 9 10 10 10 10 9.8889 *
LOPEZ* RAMIREZ * SALOMON* 8 9 8 10 10 10 10 9 8 9.1111 *
MARTINEZ* BRIGIDO* LUIS ANGEL* 6 3 4 3 7 4 6 8 4 5 *
MARTINEZ* HERNANDEZ* GERARDO ARTURO* 10 9 9 10 8 10 7 8 6 8.5556 *
MARTINEZ* PANTOJA* JUAN JOSE* 7 7 8 9 10 8 9 9 10 8.5556 *
MIRANDA MARTINEZ DANIEL 7 8 7 8 10 9 10 10 9 8.6667
MARTINEZ* REGALADO* MIGUEL ANGEL* 6 6 5 5 6 7 4 7 8 6 *
MOLINA* DE LA ROSA* ALONDRA NATALY* 8 8 10 10 10 10 10 9 9 9.3333 *
NATAL* FLORES* ANED* 6 8 6 6 7 7 8 8 9 7.2222 *
PERALTA* HERNANDEZ* JOSE* 8 7 9 7 8 7 7 8 6 7.4444 *
PEREZ* RAMIREZ * GUILLERMO 5 5 7 6 7 6 8 8 7 6.5556
PEREZ* PAREJA* ANA ESPERANZA* 5 8 6 6 5 5 7 10 8 6.6667 *
RAMIREZ* CANO* KAREN JOANCY* 9 10 10 9 8 10 10 8 9 9.2222 *
RAMOS JIMENEZ BRENDA GUADALUPE 8 6 6 7 4 6 7 11 6 6.7778 *
REYES MATA DAVID 8 7 9 6 10 9 8 10 10 8.5556
ROBLES* PINEDA* LILIANA VANESSA* 8 9 9 NP 7 NP 7 NP 8 8 *
SANCHEZ* DELGADILLO* ROSA ALEJANDRA* 8 9 9 7 6 8 10 9 10 8.4444 *
SANCHEZ* ROBLES* EMILY ABIGAIL* 8 8 10 4 7 6 5 8 10 7.3333 *
136
SOBERANES* CISNEROS* SANDRA SAMARA* 7 8 9 5 7 6 9 10 10 7.8889 *
SOLIS* JUAREZ* JOSE ROBERTO* 8 9 9 10 10 10 10 10 9 9.4444 *
VARGAS* FERNANDEZ* JENNYFER* 7 7 8 8 6 10 8 10 9 8.1111 *
Total 7.8249 9 17 9 1 36
El listado anterior muestra la cantidad de resultados obtenidos en la antología que
se realizó para preparar a los estudiantes para la prueba ENLACE , que nos pudo
denotar el nivel de avance en números, así como ser complemento de esta
investigación puesto que lo realizado en la clases era netamente cualitativo.
Así nuevamente volvemos a observar que en el grupo de primero dos predominan
los estudiantes en valoración Suficiente con diecisiete jóvenes, y existe un equilibrio
de nueve estudiantes en Excelente y nueve en Debe mejorar.
Por otro lado su observamos el avance de estudiante por estudiante, los
resultados no varean mucho del nivel en el que se encuentra en la rúbrica y el nivel
en el que se les colocó ante la zona escolar BG039.
137
Figura 38 Gráfico en el que se muestran los resultados de la antología trabajada durante el primer semestre del ciclo escolar 2011-2012 grupo II para prepararlos en la prueba ENLACE
Relacionando lo real con lo institucional
El trabajo realizado para elevar la comprensión lectora con los jóvenes en la
clase se complementa con los ejercicios brindados por parte de la supervisión
escolar, puesto que en esta investigación los logros se muestran de manera
cualitativa y en la tabla solo se muestran resultados sin dar a conocer cómo es que
se trabajó la lectura o bien cuáles eran los reactivos.
De esta manera podemos darnos cuenta de que Viridiana, Ana Lucia, Sharon,
Adriana, Emanuel, Salomón, Gerardo Arturo, Juan José, Alondra, Karen Joancy
fueron los estudiantes más destacados de este grupo en este cuadernillo hubo una
persona que sorprendió: Salomón puesto era un joven que aparentemente en la
clase nunca quería hacer nada, no participaba y siempre se mostraba apático o bien
no asistía a clases. Él pudo obtener uno de los mejores porcentajes en el cuadernillo.
Excelente 26%
Suficiente 48%
Debe mejorar 26%
Resultados de pruebas aplicadas
138
La evaluación final
La prueba final se llevó acabo con el uso del cuento Canastitas en serie del autor
Bruno Traven. En esta exploración los alumnos se dieron a la tarea de secuenciar los
momentos de la lectura, respondieron preguntas sobre la misma, establecieron el
significado de diversas palabras de acuerdo con el sentido del texto y resaltaron la
idea central así como sus reflexiones sobre el texto. Lo anterior fue con la finalidad
de hacer comparación entre el antes y el después de haber realizado la intervención.
Ejemplo de ello son las imágenes siguientes en las que se colocaron las respuestas
a las interrogantes del texto.
En ellas se ve la comprensión de palabras no conocidas que maneja el texto y
que toman sentido y significado después de analizarlo, en la parte inferior de la hoja
se muestra la comprensión del texto en cuanto a contenidos así como reflexiones y
moralejas a partir de ello.
Las siguientes imágenes muestran los elementos con los que se trabajó esta
prueba final a partir del texto “Canastitas en serie” del autor Bruno Traven (2001) y
los ejercicios del libro Lectura para adolescentes de la autora Lucero Lozano (2003).
139
Fotografía 4 Fotografías del texto canastitas en serie del autor Bruno Traven
La prueba final contenía un apartado en el que debían dar significado a las
palabras a partir de lo leído como se muestra en la página 9 del libro Lectura para
adolescentes de la autora Lucero Lozano (2003).
Siendo las respuestas, las respuestas acertadas de los jóvenes las siguientes
imágenes:
140
Fotografía 5 en la que se muestra la comprensión de las palabras a partir del texto leido y la sencuencia de sucesos
Fotografía 6 representa la deducción realizada por un estudiante a partir de la pregunta ¿Que se entiende del parrafo anterior?
Fotografía 7 Muestra la respuesta de una estudiante del grupo al preguntarle cuales eran las formas que combina el cuento leído
*
Los resultados
141
De los veintiocho reactivos derivados de la lectura se obtuvieron los siguientes
resultados cuantitativos:
Recordando la primera prueba en la que se mostraron los resultados siguientes
nos podemos percatar del avance cuantitativo logrado después de la intervención.
Figura 39 En la que se muestra el avance de la última prueba aplicada de comprensión lectora en el primer semestre grupo dos del ciclo escolar 2011-2012, con base en la lectura “Canastitas en serie” de Bruno Traven
Figura 40 Gráfico basado en la prueba diagnóstica “La carta”
28 27 25 24 23 21 19 18 15
Numero deestudiantes
5 7 7 6 1 2 6 2 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Clasificación con base en la cantidad de respuestas
correctas
17%
56%
22% 5%
Prueba la carta
0 1 2 3
Numero de estudiantes
Respuestas correctas
5 28
7 27
5 25
6 24
1 23
2 21
6 19
2 18
1 15
Total 35 alumnos 1 Baja
Cantidad de respuestas correctas
Cantidad de alumnos
0 6
1 20
2 8
3 2
142
b. Reflexión general
La Pedagogía por Proyectos permitió diseñar, en conjunto (docentes –
estudiantes), líneas de acción sobre las necesidades de los educandos, en
donde me considero fui mediadora y guía de las actividades olvidando el
autoritarismo y dando voz a los educandos en su propia formación. A través
de la interrogación de textos se logró el desarrollo de la habilidad para
comprender textos.
El empleo de textos con base en los gustos y preferencias de los alumnos
logra al final la comprensión de los diversos tipos de texto. La interrogación
de textos a través del empleo de guías impresas, logró que los educandos
llevaran una línea de análisis enriquecedora a los saberes contemplados y
experiencias intercambiadas, así como también a la formación de las propias
conclusiones e ideologías.
El elaborar paredes textualizadas y condiciones facilitadoras en las clases,
lograron un ambiente agradable y variado que contribuyó al logro de la
comprensión lectora. La lectura nos pudo llevar a los lugares más
inimaginables y temidos que podamos creer.
El trabajar Pedagogía por Proyectos, contribuyó al desarrollo de la evaluación,
contemplando la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación, en
cuanto a aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Por otro
lado, el llevar a cabo la investigación biográfico-narrativa, permitió observar y
escribir a través de un relato los acontecimientos, resultados y momentos más
significativos de la estrategia. Todo ello me permitió reflexionar sobre mi
propia práctica y mejorar cada día más mis competencias docentes y a su vez
incidir de manera significativa en el desarrollo de competencias de mis
alumnos.
Juntos aprendimos sobre los diversos tipos de texto literario y humorístico y a
pesar de no salir del todo bien en las evaluaciones finales, rescato la
143
autonomía lograda en la búsqueda de palabras en el diccionario, así como
también, el establecimiento de contratos en los alumnos no sólo para mi
asignatura sino para ponerse de acuerdo en otras.
Además logré que establecieran argumentos autocríticos que al final
influyeron para poner las calificaciones finales del grupo. Su honestidad me
deja una grata satisfacción de la conciencia de mis alumnos sobre su propio
aprendizaje. Logro identificar que la comprensión lectora eleva la calidad
educativa, debido a que los alumnos mostraron un avance significativo en sus
evaluaciones.
El trabajar en conjunto, ayudó a elevar la calidad de las aportaciones de los
educandos.
Logré reconocer que cuando los alumnos eligen lo que leen, se muestran
más interesados que cuando los docentes imponemos las cuestiones a
analizar.
Realizar la metacognición permitió en todo momento, que los alumnos se
realizaran una autocrítica y así mismo una crítica grupal con la finalidad de ser
cada vez mejores.
El empleo de los contratos de aprendizaje contribuyó a elevar la
responsabilidad y compromiso del que se carecía a un principio.
A lo largo de los cinco meses que duró la investigación, se desarrollaron las
actividades expuestas en el contrato los alumnos aprendieron de las leyendas,
los mitos, los chistes y los relatos, desarrollaron la comprensión lectora.
Como docente pude percatarme del enorme esfuerzo que representó para mí
el permitir que los alumnos formaran parte de la planeación, el enfrentarme a
la pregunta ¿Qué queremos hacer o leer? Representó un reto que he venido
repitiendo cada que me encuentro con un grupo por primera vez. Me di cuenta
que fui capaz de intervenir en los vicios de lectura arrastrados desde primaria
144
y lograr el cambio, interés y sonrisas de los jóvenes al estar en contacto con
un texto.
Se realizó un comparativo entre la prueba inicial con un “texto apelativo” muy
sencillo y la prueba final “texto literario” para conocer el avance real de los
alumnos misma que fue superada en gran medida debido a la cantidad de
respuestas correctas, así como el logro del desenvolvimiento actitudinal en el
salón de clases se muestra superada .
B. Informe biográfico narrativo
El informe biográfico narrativo es una recapitulación de todos los sucesos
acontecidos durante las clases, que contribuyeron a la mejora de la comprensión
lectora. En él se muestra una confrontación entre lo ideal y lo real, así como los
motivos que obstaculizaron o bien contribuyeron a facilitar la intervención.
En un primer momento se muestra la trayectoria personal en relación a la lectura,
de la autora de esta tesis. En un segundo momento se narra la intervención resultado
del diario anecdótico.
1. Un cuarto de siglo expresado en
palabras (Autobiografía)
Mi nombre es Nancy Elizabeth Zamudio Pérez,
nací el 20 de junio de 1986, en el Distrito Federal.
Provengo de una familia humilde y trabajadora. Mis
padres, son Roberto Zamudio Núñez y María del
Carmen Pérez Jiménez. Tengo la fortuna de ser la
mayor de tres hermanos: Yesica Fabiola Zamudio Pérez
quien es Estomatóloga y Cristian Roberto Zamudio Pérez que cursa su primer año de
secundaria. Vivimos en Chimalhuacan, desde hace 17 años.
145
Cuando era niña soñaba con ser maestra, constantemente colocaba a mis
osos de peluche y muñecas en steps (banquitos) que mi mamá utilizaba para dar
clases de aerobics, simulando ser las bancas de mis alumnos junto con una tabla
viejita que fungía como pizarrón y una piedra de yeso, mi gis. Me dedicaba a
reproducir en mis juegos las clases recibidas por mis maestros, como lo es el ciclo
del agua que era mi clase favorita.
Desde que asistía al preescolar me encantaban los cuentos, mis amigas eran
mi ejemplo a seguir, pues debido a que algunas eran más grandes, ya sabían leer y
yo me desesperaba por no saber hacerlo, recuerdo que me los contaba cómo podía
observando las imágenes, y desesperándome, llorando por la impotencia de no
poderlo hacer con facilidad.
Pronto llegó el momento de entrar a la primaria, en donde mi enseñanza fue
sentada junto a mis amigas, escribiendo carretillas (planas) y más carretillas para
aprender a leer y escribir, con mi libro “Juguemos a leer” en donde avanzábamos en
el proceso de lo particular a lo general.
Un día mí papá llegó con un sobre enorme, yo tenía siete años, el sobre era
de color verde, lleno de cuentos de tortugas, insectos, ballenas, pelicanos etc. Eran
libros muy alejados de los cuentos tradicionales de caperucita roja, pinocho, los tres
cochinitos, etc. Acompañando al sobre venia un libro muy especial que simulaba ser
una maleta de viaje donde se ilustraban diversos cuentos de gnomos, nos los regaló
a mi hermana y a mí, fue uno de los regalos más preciados de mi vida por mucho
tiempo, mi pasatiempo era contarlos una y otra vez, hasta que me los aprendí de
memoria, eran tan sagrados para mi, que no me atrevía a responder sobre ellos a los
ejercicios de sopas de letras, laberintos, etc. que contenían entre sus páginas y que
hasta hace poco conservaba.
A la edad de ocho años nos mudamos del departamento del Distrito Federal
que teníamos y vivimos un año en casa de mis abuelos paternos, en lo que nuestra
actual casa era construida. En ese tiempo, una tarde llegó un vendedor de libros,
tenía diversos, de los cuales ante la economía escasa mis padres por la construcción
146
sólo compró uno, me gustaba su aroma a nuevo, y una vez mas lo leí al derecho y al
revés. Me caracterizaba por ser una pequeña que hablaba muy fuerte y segura de sí,
una noche, mi deletreo, que en verdad era una lectura en voz muy alta, terminó por
fastidiar a uno de mis tíos al que agradezco su impaciencia y sugerencia de leer con
los ojos, por que aprendí a leer en silencio y a disfrutar más de la lectura echando a
volar mi imaginación.
Así pasaron los años y cuando llegue a la secundaría ya no me daba tiempo
de leer otra cosa que no fueran las múltiples tareas y ocupaciones que yo misma me
iba colocando, como lo es la escolta, las tablas rítmicas, los trabajos en equipo, los
concursos de oratoria, o de poesía en los que participaba.
Durante mi proceso de bachillerato la profesora de literatura me adentró en el
mundo del texto escrito, logró que imaginara y narrara con algunas técnicas que nos
brindaban los cuenta cuentos que esporádicamente llevaba al salón de clases. En
esa época me conduje sin licencia por las calles y lugares por los que derrocharon
amor Blanca María Patricia y Ulises en el libro “Sin permiso” , recorrí “Crónica de una
muerte anunciada” junto con el personaje Santiago Nasar, por las reflexiones de la
novela “El caballero de la armadura oxidada”, la travesía de los ratoncitos de
“¿Quién se ha llevado mi queso?, la trágica historia de Valeria en ¿Por qué a mí?, o
la desesperación y lágrimas que me causo el libro del esclavo, entre otros.
El acercamiento a este tipo de lecturas nos llevó a realizar creativamente
obras de teatro, canciones, una estación de radio, comprendiendo mejor las lecturas,
las clases de la maestra Angélica de la Preparatoria No. III en ciudad
Nezahualcoyotl, siempre eran diferentes, amenas, divertidas y llenas de creatividad,
nos hacía vestirnos de múltiples personajes, actuar, bailar, cantar, exponer al resto
de la escuela todo lo que aprendíamos con respecto a la lectura, hacía ferias de
libros en las que los actores principales éramos nosotros, y así me vi vestida en una
de esas tantas actividades de Cristina Pacheco, representando el libro “Los trabajos
perdidos de Cristina Pacheco”.
147
El ánimo de todos mis amigos y mi emoción por enseñar a otros, me llevó a
estudiar una licenciatura en pedagogía, en Universidad ICEL (UI) Campus Zaragoza,
por tres años, el tener un horario flexible me permitió que uno de mis compañeros me
invitara en el primer cuatrimestre de la licenciatura a trabajar en una primaria
particular, fue ahí donde comencé mi labor docente a los 18 años.
Pronto me vi ante un grupo de sexto año, dando clases de español. Al año de
este suceso, presenté el examen en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN 094),
dándome la oportunidad de realizar las dos licenciaturas a la par. Al terminar mi
trabajo con los niños de sexto trabajé un ciclo escolar con niños de primer año en un
preescolar católico y como era de esperarse, me encantaba actuarles y contarles
cuentos, al cierre de esta escuela por la baja matrícula, las circunstancias me
orillaron a dar atención a niños de maternal, de primero y tercer año de preescolar en
el turno matutino, sin duda un espacio en el que aprendí, me divertí y disfruté al
máximo día a día las clases, siempre me ha gustado convivir con la gente creativa,
tal vez porque a mí me cuesta mucho trabajo, y ese preescolar me enseñó,
nuevamente a vestirme de múltiples personajes, a bailar, ayudar a los niños a leer a
través del Método Minjares, y sobre todo, a hacer de cada clase del día algo
diferente que me permitiera tener a los pequeños niños atentos al aprendizaje de
8:00 de la mañana a 2:00 de la tarde.
Conservando este empleo realicé el servicio social al entrar a trabajar al
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), dando atención por
primera vez a jóvenes de bachillerato. No tenía planeado esto pero bien dice el dicho
“el hombre pone, Dios dispone viene el diablo y todo lo descompone”.
En el primer semestre en CONALEP por mi falta de experiencia, y mi edad,
los jóvenes me hicieron como quisieron, recuerdo que el primer día de clases me
temblaban las piernas al grado de que me tuve que sentar en el banco del escritorio
porque sentía que me caía. En ese entonces llegó una generación muy grande, eran
50 alumnos en cada salón.
148
Todo me pasó desde el hecho de la planeación de mi primera clase en la que
yo la tenía visualizada para un grupo mixto y grave error jamás me percaté de que
eran grupos de hombres y mujeres por el tipo de las carreras que se impartían
(industria del vestido, y técnico automotriz), y a mí me tocaron los grupos de
hombres. Además los nervios me llevaron a un salón equivocado, me volteaba al
pizarrón me chiflaban, me tomaban fotos, etc. Y no sabía cómo controlarlos porque
mi papel era más maternalista y consentidora, pues me inclinaba a ser como si
estuviera con los niños de preescolar.
Poco a poco me fui empapando del trabajo por competencias, entré junto con
la implementación de la RIEMS9 . Para ese entonces nadie me sabía dar una
orientación fidedigna de cómo se trabaja por competencias, y de cómo tenían que
ser las evidencias. Y ya se imaginarán, las dificultades con el sistema fueron
inmensas, pero sirvieron para darle un giro a mi actitud, mi planeación a la forma de
trabajo en fin la consecuencia se reflejó en mejores resultados en mi labor y en los
estudiantes.
Mi inquietud me llevó a solicitar una especialidad al CONALEP misma que se
realizó hasta que me incorporaré al Programa de Formación Docente
(PROFORDEMS), sin embargo llegó en el espacio que menos me la esperaba
debido a que tres meses antes, es decir, a pocos días de terminar la Licenciatura en
Educación, se corrieron los rumores de que habría una convocatoria para entrar a la
Maestría en Educación Básica (MEB), por parte de la UPN Centro.
Envalentonados por querer seguir juntos, mis amigos y yo decidimos desafiar
el reto. Todos estábamos emocionados, y así comenzamos el trámite de selección,
en el que nos sometimos a un examen CENEVAL, a una entrevista con la profesora
mas maravillosa que me pude haber encontrado Olimpia González Basurto, a quien
por cierto, cada vez que la veía mi voz temblaba y a la que le agradezco su
compañía constante, aunado a ello y a la entrega de una carta de motivos dirigida al
comité de selección. La carta fue la que más trabajo costó, pues teníamos que
9 Reforma Integral de la Educación Media Superior
149
exponer todos los aspectos por los cuales éramos merecedores de un lugar en la
institución, no sabía qué poner, sin embargo una noche, la redacté como pude,
suplicando ser aceptada.
Conseguí estar en la maestría y desde el primer día me di cuenta de las
implicaciones que representaba en mi vida esta nueva etapa y de que debía
esforzarme mucho más de lo que acostumbraba, si lo que deseaba era permanecer.
Me asusté al encontrarme bombardeada de lecturas, y tareas por hacer. Durante el
primer trimestre muchos compañeros se dieron de baja y de los veintidós o veintitrés
que éramos, hemos llegado a concluir la maestría sólo seis.
Durante todo éste tiempo hemos aprendido a elaborar un protocolo de
investigación e intervención reflejado en la construcción de este trabajo y a ver la
educación desde la Pedagogía por Proyectos como una nueva alternativa con la cual
los estudiantes desarrollan sus competencias. El comprender todo el trasfondo de las
competencias desde ámbitos internacionales a los nacionales, así como el
conocimiento del trabajo en los tres niveles de educación básica. Me abrió
panoramas para comprender el perfil por competencias en la educación del México
actual y reforzar lo que hacía en el aula de clases.
El entrar a la maestría me cambió la vida por completo, ya no tenía tiempo ni
para comer, entre el trabajo y el estudio, ingresé siendo docente de nivel preescolar
por la mañana. Al hacer amistades una compañera me invitó a trabajar en
instituciones de gobierno, a las dos semanas de haber entrado cambié de nivel
drásticamente a secundaria dando un giro total a mi vida, finalmente hoy, me
encuentro concluyendo la maestría, dejando por completo secundaria y ubicándome
en el nivel medio superior, donde realicé el proyecto de lectura, espacio que logró en
los jóvenes y en mí el pasar de una lectura frustrante a una lectura placentera y
fructífera, y sobre todo de una investigación rígida a una investigación biográfico-
narrativa, donde todo se vuelve más natural, siendo los aspectos cualitativos, los
más importantes. Quien diría que en el 2014 me convertiría en la responsable de la
escuela y posteriormente la directora de la EPO 235.
150
Antes de conocer sobre la Pedagogía por Proyectos, cada inicio de semestre
dependiendo del grado que me correspondía daba a conocer a los alumnos la
curricula bajo el enfoque por competencias señalando la intención en el saber hacer,
saber, saber ser y saber convivir. Realizaba mucho énfasis en el aprendizaje
colaborativo. Explicaba la trayectoria que llevaríamos una vez establecido el
resultado del diagnóstico inicial y por consiguiente mi planeación semestral, me
encargaba de elaborar el reglamento de clase y buscar estrategias didácticas junto
con los recursos para dar la clase. Las actividades que realizo con los grupos
dependen siempre de la competencia que se desea desarrollar y de los intereses y
necesidades de los estudiantes.
Al estar en la maestría y comenzar a ver los resultados que ofrece la
Pedagogía por Proyectos cambié mi mentalidad y centré la atención en las
decisiones del grupo, y en el sentir de mis alumnos. He logrado no perder de vista los
lineamientos oficiales que se nos solicitan, pero también he logrado mayor
comunicación con los estudiantes, al verse involucrados en las decisiones de la
planeación.
En el trabajo por proyectos que ahora implemento en el primer cuarto de siglo
de mi vida, construimos de manera conjunta el conocimiento, buscamos las líneas de
acción a través de las cuales los jóvenes lograrán sus competencias manifestadas
en la autonomía que cada estudiante proyecta, el trabajo colaborativo y el rol de
mediador en el docente. Los estudiantes se sienten libres, debido a que son
participes de mi planeación, se muestran comprometidos con el grupo y sobre todo
disfrutan de la lectura sin la necesidad de verla como una imposición.
2. Haciendo maletas para salir de viaje
Aún puedo oler el pasto húmedo y el día nublado en mi primer día de clases
como orientadora, en esa mañana de abril del 2011, unos días antes era docente de
nivel secundaria impartiendo español. Los nervios me invadían, traté de mostrar mi
mejor imagen, no sabía qué nueva aventura me esperaba.
151
En mi recuerdo veo al profesor
Oscar y al director Rafael dándome la
bienvenida en la dirección, pidiendo
fuera el orientador Oscar Gerardo Lázaro
Prieto quien me acompañara por
aquellos patios hasta los grupos de
primero. A mi llegada observo alboroto,
los jóvenes se encontraban hablando
mientras los docentes explicaban, las
bancas estaban colocadas dependiendo del gusto del estudiante, jóvenes afuera de
su salón gritando, aventándose, riendo a carcajadas, sin duda una enorme falta de
respeto a las autoridades y a ellos mismos, al no mostrar interés en la clase, tal
pareciera que el docente en turno daba su clase para sí, y los estudiantes se
encontraban con sus mentes en otros mundos o dialogando aspectos de interés
personal. Es verdad, la primera impresión siempre es importante y esa, simplemente
no me gustaba.
Ese día, pude percatarme del ambiente rígido y retador entre docentes y
alumnos aplicando el condicionamiento operante del autoritarismo y por consiguiente
del conductismo:10 si no te callas te mando a extraordinario, decía un profesor
mientras me presentaban con él, lamentablemente no era la imagen que me había
predispuesto a ver con todo el bagaje de nuevas corrientes y sobre todo del
desarrollo de competencias, en las tardes trabajo con alumnos de la misma edad, en
una zona distinta con un ambiente muy agradable, y así pensaba encontrármelos
alegres e involucrados con su educación. Yo había asistido a una preparatoria del
Estado de México y considero fue la etapa más bonita de mi vida, en la que disfruté,
conviví al mismo tiempo que aprendí y participé en un ambiente de armonía11 y
colaboración con mis compañeros y profesores; bien lo dice Jolibert lo rico de la
educación es crear personas solidarias con la ayuda de la reorganización de las
10
Bringas Hidalgo Aleida (2011) Psicología una ciencia con sentido humano. Editorial Esfinge, México p.p 25-27 11
Jolibert y Jacob (2012) Interrogar y producir textos auténticos : vivencias en el aula Ed. J.C.SAEZ, p. 21
Fotografía 8 Mi primer día de trabajo en la EPO 142
152
aulas y la estimulación de una vida cooperativa donde dan ganas de convivir y
aprender. Para dar un panorama más amplio de cómo eran esos jóvenes, les contaré
que a la semana de haber ingresado como travesura incendiaron un salón de clases,
y en lugar de alarmarse por lo realizado, solo se reían, en verdad eran jóvenes sin
límites.
Cuando el tiempo pasó supe que los profesores me tenían miedo porque
pensaban que yo era un espía mano derecha del dirigente de Texcoco para correr a
los profesores que no trabajaran, también supe quien había hecho correr ese rumor
al grado de decir que yo era sobrina de Aquiles Córdoba Moran, la persona a la que
solo había visto una vez en mi vida, quien era dirigente nacional. Gracias a ello los
profesores no se acercaban del todo a mí y me costó mucho trabajo entrar equipo de
trabajo.
¡No quiero ver a nadie fuera de sus salones!
La Escuela Preparatoria Oficial No. 142 a la que asistí desde ese día, se
encuentra ubicada en una comunidad rural, pertenece a Ejidos de San Cristóbal
Nexquipayac, Municipio de Atenco en el Estado de México, es una escuela de la
organización antorcha campesina cuenta con más de XXV años dando servicio a la
comunidad de bajos recursos, brinda bachillerato general en el turno matutino y por
las tardes, es el centro de reunión para todas las actividades políticas con los
docentes.
Las clases comienzan en punto de las 7:00 a.m. y terminan a las tres de la
tarde, después de los talleres culturales12. Al transcurrir los días aún sin comenzar
del todo la travesía de la investigación pude percatarme de las múltiples necesidades
que se tenían, entre ellas se encontraba el ambiente entre docentes, dividido en dos,
y liderado por los dos orientadores. Comencé a tener algunas limitantes por
12
Los talleres culturales se realizan con la finalidad de llegar a las comunidades pobres y compartir el arte además de realizar cada dos años una espartaqueada en la que adolescentes de toda la nación concursan a través de sus danzas y bailes.
153
traspasar, es difícil trabajar en un lugar donde todo el tiempo se pelean el mando y
se critican unos a otros en lugar de trabajar en equipo para el bien común.
En los salones de clase se mostraba apatía y una gran cantidad de etiquetas
ya sea la del inteligente, el tranquilo, el vago, el que no hace nada, etc, los docentes
se acercaban a mí para expresar sus múltiples quejas en contra de los estudiantes
así como las referencias de con quién debía tener cuidado.
Recuerdo al director diciéndome, “no quiero ver a nadie fuera de sus salones”
o al dirigente de la organización: “Se te ha confiado nuestra mejor escuela
aprovéchala, quiero actividad política, y que pongas orden, no te quiero en ninguno
de los grupos de maestros”.
Tengo una responsabilidad muy grande desde aquel amanecer de abril, por un
lado implementar y dar a conocer la RIEMS13 con los docentes puesto que no la
conocen, en segunda buscar que trabajaran por proyectos dejando los vicios de la
educación tradicional, en tercera lograr que los docentes se integraran con una
misma finalidad, en cuarta que vieran a los orientadores no como sus supervisores si
no como personas en las cuales podían confiar y ayudar en la labor docente. Y por
otro lado dar seguimiento a mi investigación en la unidad 094.14
Pero para confirmar estas líneas de acción debía estar segura de las
necesidades, así es que comencé a crear instrumentos que me permitieran ver más
allá de lo que hasta el momento me había reflejado aquel ambiente pesimista.
Hasta el ciclo escolar 2010-2011 tenía a mi cargo cuatro grupos de primer año
uno de ellos tenía los días miércoles círculo de lectura, sin embargo, no había
maestro y con gusto dije que yo lo dirigía. Mi desilusión se posó, al ver que me
negaron el espacio debido a que era exclusivo de los profesores especialistas en la
13
SEP (2013) http://cosdac.sems.gob.mx/riems.php 14
Una de las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional
154
organización y ahí se veían únicamente aspectos políticos15como lo es “El ABC del
comunismo”, “¿Qué es la sociedad?”, o La biografía de Carlos Marx” , cuando
recuerdo todo esto se me hace un nudo en la garganta que me inspira para seguir
adelante puesto que yo debía intervenir en grupo desde hace tiempo atrás, mi
investigación se encontraba truncada y los días en la universidad pasaban y la
presión aumentaba.
Momentos de reflexión
A la semana nos sorprendieron las vacaciones y en abril tuve tiempo de
meditar y buscar estrategias. Para mejorar la institución debía tener mayor
información que abriera caminos hacia un horizonte lleno de sueños cumplidos, así
es que regresando de vacaciones observé
los resultados de los exámenes, en la
escuela se realizaba la evaluación del
primer parcial, por lo tanto, pude ver las
evaluaciones, siendo comprensión lectora
la más baja con 19 alumnos con un cinco
de calificación . Sólo un estudiante con un
10, sé que la calificación no dice nada
puesto que es un número y la educación
actual recae en aspectos cualitativos, sin embargo, sí me causó mucha curiosidad el
ver cómo se impartía la asignatura, o cuáles eran las líneas de acción ante los
números rojos, todo esto me llevó a que una mañana entablara una conversación
informal con el profesor de comprensión, sus métodos estaban basados en el rescate
de esquemas, mapas mentales, lectura de conceptos, con base en estos
15 Los aspectos políticos se refieren a lecturas sobre artículos que tenían que ver con las
injusticias sociales (Revista buzos, Antorcha dice, Tlacaelel, El comunismo, etc), y le encomendaron la
tarea a una dirigente de la FENERRR Federación Nacional de Estudiantes Revolucionarios Rafael
Ramírez.
Fotografía 9 estudiantes de segundo semestre del ciclo escolar 2010-2011
155
antecedentes llegamos al acuerdo de la construcción sobre un proyecto de mejora
en sus grupos pero más en el de primero A, que era donde se había presentado el
mayor índice de reprobación y de deserción. Lo que pretendía era que trabajáramos
en conjunto, sin embargo, al día siguiente profesor presentó un proyecto de mejora
sobre la biblioteca, pensé que ayudaría a mejorar la comprensión, pero sólo se
buscaba poner en orden dicho lugar, y mostrándose renuente a las sugerencias que
le hacía, sobre el desarrollo de la Pedagogía por Proyectos me di por vencida, así
decidimos cada uno trabajar por su lado. De inmediato quise sumergirme en aquella
aula de la que tanto se hablaba y poco se hacía, sin embargo quedaba poco tiempo y
el semestre terminaba.
Las vacaciones y las ocupaciones fungiendo como orientadora impidieron que
se llevara a cabo lo planeado, el querer hacer una labor a mitad del semestre fue
poco gratificante puesto que no tenía el apoyo de los compañeros docentes, aún no
me adaptaba a la mecánica de trabajo y a los jóvenes apenas había tenido el gusto
de conocerlos, antes de salir tuve la fortuna de asistir a la supervisión16 escolar a un
curso donde nos capacitaron a los orientadores mostrándonos el Plan Maestro de
Orientación Educativa17. Dentro de él existe un apartado en el que debemos
fomentar la lectura con los educandos, y sin eliminar la línea de acción me propuse
comenzar desde el principio, no sé cuántas veces ya me he visto en este problema.
Pero me preparé y planee colocar dentro del horario dos horas de orientación a la
semana con los jóvenes.
Antes de conocer a los nuevos estudiantes una tarde recibí una llamada del
dirigente de la organización, lo primero que me preguntó fue si ya había terminado mi
maestría a lo cual respondí que no, me propuso ser la fundadora de la academia de
español, en ese momento me sentí importante, tomada en cuenta, su necesidad era
elevar los resultados de ENLACE que anteriormente yo misma había valorado,
respondí que sí, pensando en que sería sólo la institución en la que laboraba, ese día
se acordó una cita, al llegar habían otros dos maestros, uno de primaria y otro de
16
Supervisión Escolar 039 de bachillerato general 17
SEP (2011), http://www.prepa28neza.edu.mx/pdf/PLANMOE.pdf
156
secundaria, hablaron con nosotros, era urgente la necesidad de fundar esa academia
que asesorara a los docentes, en mi caso de nivel medio superior para contribuir a la
mejora de esos resultados.
El seccional Texcoco-Ecatepec, a través de sus seis escuelas, estaba a mi
cargo desde ese día, me pidieron que elaborara en una semana un proyecto, pensé
en implementar Pedagogía por Proyectos con los docentes, considero que es una
herramienta indispensable, y a la vanguardia de lo que se necesita en estos nuevos
tiempos en la que los docentes fueran conscientes del problema y se crearan líneas
de acción sin imposición y sobre todo hicieran valer su voz.
Llegué muy puntual el viernes a la cita, cuando comencé a dar los argumentos
ante los representantes del comité estudiantil en cuanto a la forma de trabajo, los
observaba muy interesados, no emitieron palabra alguna hasta que concluí, y fue
entonces cuando comenzaron cada uno a dar sus puntos de vista, uno de ellos era
que los argumentos que establecía se parecían más a un discurso de la SEP, que a
las condiciones que ellos necesitaban, me hicieron saber que se necesitaba hacer
concursos de ortografía por ejemplo para elevar ENLACE, fue entonces cuando
explique los aspectos que evaluaba dicha prueba, sin embargo los demás docentes
apoyaron diciendo que las competencias habían echado a perder los planes y
programas y que era fundamental retomar los planes anteriores. Ya no quise decir
nada más, comprendí que tal vez nunca me entenderían porque llevábamos rumbos
diferentes, además la formación no era la misma, y me enorgullecí de ser de la
Universidad Pedagógica Nacional. Y no es que menosprecie a las otras escuelas,
pero la universidad de Chapingo tiene otro enfoque, muy distinto al educativo. Y de
ahí habían egresado los docentes de los niveles básicos con los que tuve el gusto de
compartir esa tarde.
Nombraron a mi director como mi supervisor a pesar de todo, seguiría
representando a la academia elaborando un diagnóstico, la propuesta nunca me la
aceptaron, le dieron peso a la ortografía, y no es que juzgara esto mal, pero no
evidentemente no querían saber nada de reformas educativas y mucho menos de
157
Pedagogía por Proyectos, en este aspecto pienso que hice algo con lo que no
concordaba por el simple hecho de ser parte de mi trabajo.
Me sentí en ese momento con muchas maletas llenas de prendas de ideas
pero ninguna por ocupar en ese clima tan gris.
3. El arribo del barco
Pasaron los días y con ello el ingreso a clases se vio llegar, por fin conocí a
mis nuevos estudiantes, todo es diferente, la dirección de la escuela cambió, ahora
somos cuatro orientadores y a pesar de que seguí con mis cuatro grupos de primero
ahora tengo clases de orientación incluidas. Un espacio para indagar y comenzar con
el pie derecho. Así ha sido desde hace tres semanas, he realizado un diagnóstico de
los jóvenes, los comencé a formar en la
construcción de relatos en un ambiente
agradable. He comprendido que los relatos de
vida muestran parte de lo que son las personas,
como lo dice Eugenio Trias en el libro de
Antonio Bolívar (2001) “La investigación
biográfico narrativa” donde nos expresa que el
sujeto narrativo se expresa y manifiesta en aquel
conjunto de relatos y narraciones a través de las
cuales nos construimos en sujetos… nuestras vidas son relatos. Y en ese ser sujeto
de narraciones y relatos se cifra también nuestra propia dignidad.
Y qué mejor manera de comenzar un proyecto que conociendo a mis
estudiantes a través de lo que escribían, pensaban y sentían sobre la lectura. Los
grupos de maestros en ese momento parecían haber desaparecido, en el aula de
clases se vivía un ambiente de armonía, desde el primer día les gustó el que los
grabara compartiendo sus relatos que más adelante mostraré, sin embargo,
mostraban sus rostros sonrojados y se cohíben pero considero que en el fondo se
sentían muy importantes. Hoy en día tengo en mis manos textos que han pasado a
Fotografía 10 Actualización docente
158
dejar a dirección como sugerencia a incluir en el contrato de aprendizaje, este lunes
comienza la aventura.
El haber dado parte de la jornada de actualización con los docentes
contribuyo a cambiar esquemas, y mejorar la visión ante la RIEMS, bueno ya es
ganancia logre que me escucharan los docentes de la EPO142. En dirección
estuvimos promoviendo el que los docentes se incorporaran a PROFORDEMS y
aprendieran más sobre los nuevos retos de la educación sin embargo por ser
escuela de organización fue hasta el 2013 que fueron tomados en cuenta y
cambiaron toda la enseñanza en la escuela. Fue hasta entonces cuando me pedían
ayuda para hacer sus tareas. Y yo les compartía de lo que aprendí en la maestría y
en PROFORDEMS. Pero en el momento de mi intervención que era cuando yo
hubiera querido el cambio, aun no lo apreciaban.
4. Detrás de aquellos rostros del lugar
Los primeros días de clase no fueron nada fáciles, debido a que se esperaba
tener una matrícula para formar cuatro
grupos, sin embargo sólo eran treinta
jóvenes, que se le habían designado a
la institución por medio de CENEVAL18,
era preocupante pues la organización
en esos aspectos es muy estricta, los
docentes nos encontrábamos
preocupados y ocupados difundiendo por las tardes propaganda para la institución, el
entorno se tornaba gris. Se hablaba de que probablemente varios docentes
perderían su trabajo, si no aumentaba la cantidad de alumnos. Las críticas se
encontraban a flor de piel, y se podía escuchar por parte de compañeros externos, la
ira por tener una de las mejores, más grandes y más antiguas escuelas de la
organización y pocos alumnos .
18
http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=0
Fotografía 11 estudiantes de primer semestre ciclo 2011-2012
159
Todo ello representaba un fracaso, para los que trabajábamos ahí, se notaba
el descuido y malas referencias que los habitantes del mismo pueblo murmuraban y
que por los mismos padres de familia nos enterábamos, entre esos ecos pudimos
escuchar
- ¡En esa escuela no estudian!
- ¡Los maestros faltan mucho!
- ¡Los alumnos son unos borrachos!
- ¡Es una escuela de organización y se la pasan con los alumnos en marchas!
Por el contrario, en terceros años ya no cabían en los dos salones
designados para ellos, en las mismas dos semanas había un total de 100 estudiantes
y segundo año se visualizaba estable.
Decidí dejar a los jóvenes en un solo salón, y poco a poco en dos semanas
fueron llegando chicos que buscaban escuela, que tenían pase opcional o que se
habían quedado en instituciones que no se encontraban a su alcance, debido a que
estaban muy lejos o por que las colegiaturas se encontraban más altas o por el
simple hecho de que no se daban las facilidades de ir abonando la cuota de
inscripción como se hace en las escuelas de la organización. Esto lo manifestaban
una vez que se inscribían.
Así el grupo de primero 1 creció a 50 estudiantes, por este motivo decidí
comenzar con una entrevista que me permitiera conocer quiénes eran esos jóvenes.
En esta mañana de viernes después de haberme presentado como
orientadora del grupo en ocasiones anteriores comenzamos nuestras clases; como
inicio de las actividades de orientación educativa, decidí llevar a aquel salón pintado
de blanco, con ventanas de marcos grises, que en su interior cogía un mundo lleno
de personas maravillosas, un cuestionario general a los educandos, que me
permitiera conocer más allá de las nuevas caritas.
160
Me sentía feliz, debido a que por fin tenía un grupo con el cual podía compartir
Pedagogía por Proyectos, a ciencia cierta no sabía el horario definitivo así es que les
dije, que cada que no viniera un maestro, yo entraría a dar clase, y por tal motivo,
diario debían traer su libreta de orientación.
Para este entonces, la mayoría ya tenían sus libretas en las que
trabajaríamos día a día porque se les proporcionó una lista de útiles. Como la
mayoría de las personas al incorporarse por primera vez a una nueva institución, se
mostraban callados, tranquilos, todos sentados en filas, apenas y se dirigían la
palabra. Sin embargo había un grupo de
aproximadamente ocho alumnos que venían
de la secundaria anexa a la institución, se
veían integrados y muy alborotados, de esto
me enteré después de que respondieron su
cuestionario.
Comenzaron a escribir en sus libretas
las preguntas que yo anotaba en el pizarrón,
todos muy atentos, después escucharon las
indicaciones y comenzaron a responder. Siempre he considerado que los primeros
días de clase parecieran grupos modelo y que conforme pasa el tiempo sale a la luz,
la chispa que cada uno tiene.
Al termino del cuestionario, después de un lapso de silencio total, se
comenzaron a escuchar comentarios de alumnos que se estaba conociendo,
platicaban de la escuela de la que venían y de sus afinidades musicales, con mayor
entusiasmo las niñas, mostraban su capital cultural del que provenían.
Pedí que compartiéramos de manera general la entrevista. Y así pude
observar que les daba pena participar y entre dientes con una voz muy tenue decían
sus argumentos, se sonrojaban al hablar en público, las más participativas
nuevamente eran las niñas.
Fotografía 12 Día de entrevista
161
Al momento de preguntar sobre las características de su personalidad y el
trabajo en clase, todos decían que siempre emprendían proyectos nuevos, que
buscaban el éxito, etc., tal vez por temor a mostrase tal y como eran o simplemente
lo contestaron con su deber ser. Las preguntas las elaboré pensando en lo que
necesitaba saber de los jóvenes.
Por el contrario, cuando hablamos de la lectura, muchos expresaron que no
les gustaba y al momento de revisar sus entrevistas escritas me percaté de que
habían escrito que si les gustaba leer. Pocos habían redactado el significado de
lectura, y decían que servía para conocer. Tal vez en su inconsciente sentían que la
lectura era importante, sin embargo no sentían el suficiente entusiasmo para
autónomamente leer.
Los resultados en cuanto a la cantidad de libros que se tenían en casa eran
variables, sólo una alumna expresó en el dialogo haber leído un libro de las niñas
bien. Por ese día terminó el tiempo de la clase.
Contemos una historia propia
Sentada en mi cubículo me puse a pensar en cómo poder conocer un poco a
más a los chicos, y recordé las enseñanzas de mi maestra Olí, quien decía a partir
de los textos que leíamos, que los relatos19 permitían conocer al docente entonces
deduje que también serían una muy agradable herramienta para conocer la forma de
pensar de mis alumnos, así como también sus fortalezas y debilidades al expresarse
por escrito. Tendríamos dos horas de clase, como siempre, llegué, saludé todos
estaba sentados en filas, para ese entonces el grupo ya se encontraba muy
saturado.
Alrededor de la institución una segunda ronda se aplicaba gracias a la difusión
por parte de todos los compañeros que trabajábamos en la institución.
19
Bolívar (2006), Investigación Biográfico narrativa
162
Esperábamos resultados de CENEVAL para que se pudieran incrementar la
matrícula, esto para mí era algo nuevo, pues yo nunca estuve enterada de que las
preparatorias podían realizar hasta cuatro rondas de un examen de “103 municipios”,
esto representaba mucho
tiempo, la cuarta ronda entraría
hasta medio semestre.
Ese día recordamos lo
que habíamos hecho en una
ocasión anterior y comencé a
colocar una guía de preguntas
en el pizarrón que debía
contener el relato.
Propiamente no era un
relato, pues no se contaba con los elementos suficientes para poder realizarlo, y
dado que era una prueba diagnóstica yo me debía percatar de los cocimientos natos
previo a la intervención y búsqueda del conocimiento, emplee el relato como una
forma de identificar el problema de investigación con base en la investigación
observacional20 de manera oral y escrita.
Así comenzaron a surgir una serie de relatos. Los alumnos escribían y
escribían, algunos otros preguntaban si debían dar respuesta a las preguntas en
forma de cuestuario o redactar, otros por el contrario comenzaron a escribir las
respuestas de manera corrida sin dar una coherencia y sentido a lo que escribían,
otros, redactaron sus relatos de tal manera que se apreciaba una historia de vida en
relación con la lectura. Yo me encontraba intrigada por saber qué tanto escribían
entre esas líneas, hasta que comenzaron a terminar, y el alboroto surgió de entre los
alumnos que ya se conocían.
20
Buendía, Hernández y Colás (2004) Método de investigación en psicopedagogía, Ed. Mc Graw Hill, México p. 10
Fotografía 13 Indicaciones para construcción del relato
163
Propuse nos sentáramos en círculo para poder escuchar a los compañeros
que desearan compartir sus relatos, ninguno quería hablar, expuse que con toda
confianza guardaríamos un respeto a los compañeros que leyeran, así es como se
animó Dayana a leer, de esta forma, fueron surgiendo más y más alumnos que
compartieron, sin embargo el tiempo no era suficiente, además de que noté, que la
lectura de los compañeros se hacía tediosa y poco interesante al resto del grupo
conforme avanzábamos, así es que pedí las libretas y me las llevé a casa.
Entusiasmados entre aquellas
líneas contaron historias en las que
rescataban los primeros años en la
escuela, y un pantano enorme hacia
la actualidad, prácticamente la
mayoría de ellos expresaban un
rechazo y aburrimiento ante las
lecturas, reconocían el valor de
conocer por medio de esta forma de
comunicación. La clase trascurrió así:
Los chicos se encontraban concentrados en lo que sería el salón de clases de
primero uno que después sería convertido en primero dos, los saludé y solicité que
alguien detuviera la cámara, previamente ya les había advertido sobre la presencia
de la misma a lo largo de nuestras sesiones. Así es que les di la bienvenida a la
clase de orientación. Todos se encontraban en filas, fue entonces que sacaron su
libreta y solicité realizaran un escrito en donde se rescataran aspectos que yo iba
escribiendo en el pizarrón, la mayoría comenzó a anotar.
El joven que se encontraba agarrando la cámara los grababa mientras yo
seguía anotando, en esta ocasión la cámara fue un factor distractor puesto que
algunos lejos de concentrarse, estaban atentos a ver a qué hora pasaba la cámara
para ellos cubrirse detrás de aquellas mochilas multicolores. La instrucción dada
consistía en elaborar un relato en el que se diera respuesta al cómo es que
Fotografía 14 construcción del relato
164
aprendieron a leer, aclarar si les gustaba o no la lectura, cuáles eran los textos que
les llaman más la atención, como clasificarían los textos y qué era para cada uno de
ellos leer. Ya establecido lo que se requería pregunté qué tanto tiempo necesitarían
para realizar su actividad a lo que Romario dijo- media hora-, eran las nueve diez de
la mañana a lo que dije- está bien entonces ¿les parece si es a las nueve treinta o
nueve cuarenta?, a lo que Moisés en son de broma dijo- ¡no , que sea a las nueve
cincuenta! y todos se rieron , por esta ocasión había logrado algo tan sencillo: que
se pusieran de acuerdo, esto me interesaba por que de ahora en adelante serían los
principales partícipes de la planeación de las clases, por tanto si deseaba que en
realidad lograran los propósitos establecidos, debían comenzar por establecer límites
de tiempo y efectivamente eligieron nueve cuarenta como término.
Entonces todos comenzaron, de pronto Anahí me llamó a su lugar, me
expresó el no haber entendido del todo que era un relato de manera individual di la
explicación, yo lo tenía claro pero ellos no del todo, me di cuenta porque al caminar
por las filas Emanuel me dijo , es que no entendí qué es lo que tenemos que hacer,
por ello le expresé cual era el propósito, en ese momento Iveth me preguntó- ósea
que tenemos que hacer un relato por cada una de las preguntas-, a lo que respondí
que no, era un relato en el que se iban a presentar con los demás compañeros
dejando ver cómo es que se habían apropiado o rechazado la lectura y en su
redacción dando respuesta a las preguntas. Romario comenzó escribir pregunta con
respuesta y le realicé la observación puesto que esas respuestas deberían ir en una
sola redacción. Por ello considero que debió haber sido mas factible el que solo les
dijera el título, y que cada quien escribiera o diera énfasis a su travesía personal.
No sabía si no estaba siendo clara o qué era lo que sucedía las palabras
relato y redacción les causaban ruido y no les permitía lograr realizar la actividad
pero se mostraban interesados. Al grado que Iveth me volvió a preguntar – maestra y
qué es eso de que si me gusta o no la lectura- le comenté que debía expresar su
sentir con respecto a la presencia de los textos. Después de estas preguntas todos
comenzaron a escribir, Jesús volvió a preguntar, si era necesario que se escribieran
las preguntas y lo volví a aclarar para todo el grupo, en fin al no emplear del todo la
165
palabra relato y cambiarla por escrito todos se sintieron conformes y comenzaron a
escribir, aquella aula por un momento se había vuelto un silencio total como cuando
se realiza un examen, no había murmullo alguno, a pesar de lo aclarado con
anterioridad Brandon, José Luis y Jesús realizaron un cuestionario.
A los diez minutos se comenzaron a escuchar nuevamente los murmullos, ya
habían terminado su actividad. Debo comentar todo lo anterior puesto que no era un
grupo del todo fácil, formulaba mis prejuicios y me daba cuenta de que a pesar de
ser jóvenes aparentemente de una conducta favorable tenían muchas dudas y
conflictos desde el lenguaje y el seguimiento de instrucciones, en una institución no
todo es color de rosa, a veces tenemos que explicar y volver a explicar aspectos que
para otros parecerían insignificantes o bien no deberían causar obstáculo alguno
pero yo estaba ahí para ayudar y no para únicamente ver los errores. Así es que el
estiramiento de brazos de Alan, el levantamiento de la butaca de Alondra y la
expresión de Luis diciendo ya me aburrí,
me dio pie a continuar.
Dayan dijo- maestra yo las
contesté como en un escrito continuo
A lo que dije: si así está bien, esa
era la idea, muy bien.
Por fin la mayoría había
comprendido la instrucción, así es que
pedí se sentaran en círculo para poder
escucharnos, nuevamente habló Jesús- maestra vámonos al patio, sin embargo esto
nos quitaría tiempo de traslado y no lo tenía programado por lo que se respetó la
indicación de las butacas alrededor. Y comencé a pasar a revisar su escrito. Alberto
se sentía ansioso por que terminara la clase – ¿Qué horas son wey? – dirigiéndose a
Brandon. Así es que me apresuré y nuevamente comencé a propiciar la opinión, al
preguntarles como sería el mecanismo para escucharnos debían decir si ellos se
auto proponían o yo los elegía por lista, y comenzaron a auto proponerse.
Fotografía 15 Muestra de uno de los relatos construidos
166
Entonces hice énfasis en que debíamos escucharnos cada vez que leía un
compañero. Pero al momento de decir quien quiere leer todos se volteaban a ver y
ninguno dijo yo, así es que recurrimos a la lista y fue el turno de Calette Moises le
dimos un aplauso para que animara y se puso de pie.
Viendo a la libreta, sin voltear a ver a los demás comenzó a hablar con un
volumen muy bajo, expresaba que había aprendido a leer en la primaria, y que se le
hacían muy interesantes leer los escritos en donde se hablara de diversas épocas,
mencionó que la lectura era muy importante para conocer y por eso también
significaba comprender, le volvimos a dar un aplauso, así es como se comenzaron a
ver manos levantadas, se le dio la palabra a Iveth a quienes los compañeros no
querían por ser una niña con una voz
muy tierna y muy participativa, ella entre
las líneas escritas mencionó que la
lectura podía ser tomada como un medio
de diversión, mencionaba que sus textos
favoritos eran las novelas.
Me percaté de que levantaban la
mano chicos que tenían empatía con la
lectura como Alondra y Rosa María,
Emanuel o Dayan , sin embargo los que habían escrito que les aburría como Luis
Ángel o Alberto no se levantaron de ello me di cuenta cuando pasé a revisarles el
escrito. Ese día escuchándonos se nos terminó el tiempo. Un aspecto muy bello que
pudo rescatar de aquello fue lo dicho por Alondra: “leer es soñar con los ojos
abiertos” o bien lo escrito por Alejandra-“la lectura es importante porque podemos
aplicarla en nuestra vida”. El timbre anunciando el receso se había escuchado. Por
ese día terminamos la clase.
5. ¿Dividir al grupo?
A las tres semanas de haber ingresado, el grupo fue dividió en dos, se
incorporaba un nuevo grupo conformado por la segunda ronda, ahora teníamos tres
Fotografía 16 Lectura en voz alta de un relato
167
grupos de los cuales daría clase al 1°II, estaban furiosos al escuchar “división del
grupo”, y su molestia se debía a que cuando por fin se sentían un grupo integrado,
tuvieron que decidir a cual pertenecer. Algunos profesores me tomaron a mal haber
permitido que cada estudiante eligiera en que grupo deseaba estar, sin embargo me
hice de los oídos sordos y traté de complacer a los jóvenes porque considero que
aprenden mejor y se encuentran más conformes cuando ellos toman parte de las
decisiones, pues desde este momento, estaba decidida a aplicar las condiciones
facilitadoras, en las que los jóvenes se sintieran cómodos y existiera una empatía
entre docente y estudiantes, aunque también de manera informal traté de convencer
a los estudiantes que consideraba debían estar en el primero dos por que ahí
concentraría a los jóvenes que no gustaban de la lectura.
El profesor Abel que hasta el momento daba proyectos, se fue por mandato de
la misma organización. A veces siento que a la organización le importan los
aspectos, culturales, políticos, financieros, deportivos, menos el dejar huecos
académicos. Las autoridades prometieron mandar a la brevedad a un profesor
sustituto, sin embargo nunca llegó, y para mi suerte, lo que parecía un breve espacio
de intervención, se volvió un arduo semestre de trabajo, del que terminé satisfecha.
El grupo se encontraba incorporado por 36 alumnos de los cuales 15 eran
hombres y 21 eran mujeres, era un grupo muy tranquilo, trabajador y muy serio, con
algunos detalles pues no todo puede ser miel sobre hojuelas, ¿que más daría uno
como docente por trabajar con estudiantes sin carencias económicas, con
tecnologías al alcance, con familias en equilibrio?, pero nuestros chicos no son de
estos, si hay algo que afecta en gran medida es la escases económica, tal vez
porque era provincia o qué se yo , pero en aquel pueblo de Nexquipayac, los jóvenes
a veces no tienen dinero ni para comprar agua en el receso, bastante hacen los
padres con comprarles el uniforme y unas libretas que en ocasiones son
reconstruidas de las sobras de otras. Esto lo supe el día que les entregué una
pequeña entrevista en la que debían colocar sus horas diarias de sueño, edad, libros
leídos, etc. Debíamos buscar formas para desarrollar los conocimientos con pocos
recursos.
168
Lo anterior para mí seguía siendo un choque pues a pesar de ya llevar un año
trabajando con jóvenes de escasos recursos, yo estaba mal acostumbrada a trabajar
en escuela particular donde hasta la sonrisa les cuesta a los padres, y donde
trataban de llevar lo mejor de ellos cada vez que así se requería. Con todo ello
seguía haciendo comparaciones con el turno vespertino con los que me hubiese
gustado aplicar pero su currículo nunca lo permitió por ser tan rígida en contraste con
Pedagogía por Proyectos.
Todo ello lo comprendí poco a poco, las lágrimas que me costó el haber
realizado el proyecto entre lo que debería y lo que era mi realidad me ayudó a valorar
el trabajo de los chicos y tratar de rescatar y comprender cada una de sus posturas,
actitudes y esfuerzos.
La carta en las tribus
En nuestra primera sesión como grupo formal, les compartí una lectura, era una
carta,21 cada alumno debía contestar de acuerdo a sus referentes lo que consideraba
como respuesta correcta.
Lo hice porque deduje que a veces puede no gustar y parecer aburrida la lectura,
pero eso no implica que los alumnos tuvieran resultados negativos.
Al resolver la prueba se preguntaba unos a otros, hubo un grupo conformado
por Guadalupe, Jorge y Claudia, que sin preguntar decidieron trabajar en equipo y
comparar respuestas entre su negociación se escuchaba:
- ¡No esa no es! fíjate mira cómo dice - argumentado por Guadalupe, quien
llevaba la batuta de los equipos.
Otros alumnos se limitaron a leer primero las preguntas respuestas y después
consultar el texto, algunos como fue el caso del grupito de Karen y Juan decidieron
leer y responder en silencio.
21
La carta se encuentra en el anexo E de la presente tesis
169
¿A poco no te ha pasado que llegas a un grupo en el que pareciera que se
encuentra dividido en tribus o islas lideradas por una persona?, pues esto pasaba en
el salón, a pesar de tener poco tiempo de conocerse y de apenas haber dividido al
grupo se acoplaban a trabajar entre ciertas personas elegidas por ellos mismos.
No observé que subrayaran, anotaran, nada por el estilo, simplemente leyeron
y contestaron. Los resultados al final fueron erroneos, dirigí la sesión y entre todos
leímos el texto, posteriormente respondimos las preguntas, yo preguntaba y ellos
respondían, hablaban todos al mismo tiempo. Y yo siempre trataba de mantener el
orden, en esa ocasión fue difícil. 20 de los 36 alumnos habían tenido solo una
respuesta correcta, así que pedí realizáramos una reflexión sobre nuestros
resultados.
Alondra dijo: Es que no sabemos leer.
A lo que Sharon contribuyó: Lo que pasa es que leemos por leer y
contestamos a lo bruto – en un tono frio y fuerte.
Al preguntar sobre alguna alternativa para poder elevar ese nivel de lectura la
respuesta fue
Ángel: “Hay que leer más “,
Guadalupe: “hay que hacer ejercicios para comprender más rápido”
A lo que respondí: y ¿qué les parece si hacemos un proyecto lector?
Ante esa pregunta algunos torcieron la boca pero la mayoría dijeron que sí
que estaría bien,
Moisés dijo: pero hay que leer libros que nos gusten a nosotros, porque luego
nos ponen unos bien aburridos.
Entonces sugerí que para la siguiente clase llevaran investigado cuales eran
los diversos tipos de texto y así elegir el que les gustara más para comenzar con este
170
navío cargado de imaginación, y de esta manera recordaran esta experiencia a lo
largo de toda su vida.
6. Bajo la lluvia
En la siguiente clase todos llevaban su tarea, el tiempo era frio y lluvioso. Gerardo,
se encontraba muy entusiasmado en poder compartir su tarea, nos sentamos
alrededor del pizarrón y comenzamos una lluvia de ideas, había roto aquella imagen
de filas rectas y visualización de nucas que no permiten la interacción.
Con las aportaciones de todos logramos esquematizar en el pizarrón cuáles
eran los diversos tipos de texto. En esta ocasión, yo escribía en el pizarrón mientras
los jóvenes aportaban. Al momento de estar realizando las aportaciones me percaté
de que todos traían la misma fuente, así es que pregunté, que de donde habían
extraído su tarea, caímos en la cuenta de que Gerardo había hecho la tarea y la
había pasado a los demás y que la había sacado de internet. Clásico en los chicos,
pensando en que los docentes no nos damos cuenta de ello, a decir verdad este fue
un factor que siempre imperó en la intervención, había escases de tareas y querían
remediar el acto antes de la clase. Y no sólo conmigo sino con el restos de los
profesores.
Fotografía 17 Muestra el esquema producto de la estrategía lluvia de ideas en el tema tipos de texto
La fuente no era muy confiable, sin embargo, mi referente conceptual sobre el
que se trabajó la temática fue el proporcionado por los cursos dados a los docentes
171
sobre la prueba ENLACE en el nivel medio superior. Les pregunté por qué creían que
era importante que cada uno trajera sus tareas:
Samara, una chica muy sería y alta respondió- porque así podemos conocer
diferentes opiniones,
A lo que yo respondí: efectivamente ahí estaba la clave, íbamos por buen
camino.
Parte de la meta cognición que establece la Pedagogía por proyectos es esto,
y desde mi punto de vista la más importante, aprender del error, reconocer lo que
hicimos bien y lo que aún nos falta contribuye a crecer como personas dentro de un
grupo social.
Entre todos logramos comprender a través de un esquema de las
aportaciones que ellos hacían y lo que yo complementaba sobre cuáles eran los
textos apelativos, los argumentativos, los expositivos y los narrativos.
La temida pregunta ¿Qué queremos leer?
Una vez sabiendo la clasificación de los textos , llegó el momento de elegir
qué tipo de textos leeríamos, yo me sentía muy nerviosa no sabía si preguntar ¿qué
queremos hacer juntos? O bien ¿Qué queremos leer juntos?, en fin, opté por la
última y así comenzaron a levantarse las manos, se escuchaban propuestas:
Alfonso: cuentos
Alondra: no mejor que sean leyendas,
Alejandra con su voz tímida contestó: mejor poemas o mitos,
Luis: si mejor mitos
Al no lograr ponernos de acuerdo, Ana Esperanza argumentó: ¿Por qué no
hacemos una votación maestra?, todos al mismo tiempo dijeron sí, pregunté:
172
Maestra: ¿quién quiere escribir en el pizarrón los resultados que se vayan
obteniendo?
Guadalupe siempre muy participativa levantó la mano- ¡yo maestra!- admito lo
que debí haber hecho en ese momento era solicitar los argumentos por los cuales
elegiríamos uno u otro texto, pues también consideraba que era más fácil la votación,
olvidando la calidad de argumentos que nos harían falta en lo sucesivo.
De las propuestas colocadas en el pizarrón quedaron en primer lugar los
mitos, yo pensaba que como en otras ocasiones en las que había comenzado a
aplicar Pedagogía por Proyectos, que anotáramos los contenidos y termináramos el
contrato completo, sin embargo Alma respondió: ¿Por qué no sólo hacemos nuestro
contrato de los mitos y después que terminemos, continuamos haciendo el contrato
de lo que deseemos leer después?, la idea no me
pareció descabellada. Entre todos aceptamos esta
opción.
La cámara imponía a los chicos, no
participaban del todo, Luis junto con Cristopher se
tapaban la cara cada que veían que César el que se
encontraba grabando se les acercaba.
Guadalupe se sentó mientras yo comenzaba a colocar el formato para
elaborar nuestro contrato de aprendizaje, para después continuar con Guadalupe
escribiendo en el pizarrón, tal como se muestra en la imagen donde establecimos las
tareas los responsables, materiales a emplear y la evidencia que debíamos obtener.
Fotografía 18 Construcción de un contrato de aprendizaje
173
Fotografía 19 el contrato de aprendizaje en los cuadernos (Mitos)
Así fue como esa mañana nublada llegamos a construir nuestro primer
producto, con la ayuda de las intervenciones de todos y a la siguiente clase fue
completado con un contrato individual, en el que colocaron lo que harían cada uno de
ellos así como también su primera tarea: ¿Qué es un mito? Para que a partir de ello
pudiera conocer cuáles eran sus características, y poco a poco daríamos sentido
alternando lectura e investigación, en el momento necesario para ser descubierto.
Figura 41 Contrato de aprendizaje “Lo mejor de la lectura”
Título del proyecto Lo mejor de la lectura
Propósito Aprender a explorar nuevos textos para analizarlos y comprenderlos a través de ellos reflexionar.
Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o
periodo
Evidencia
Textos literarios
a) Mitos
Investigar que son los
mitos
Traer ejemplos a la
clase
Elegir sólo dos textos.
Ver película de Hércules
y la Odisea.
Cada quien
Todo el grupo
Internet
Biblioteca
Enciclopedias
Miércoles
28 de
sep.
Elaborar
un
ejemplo
de un
mito.
174
7. Interroguemos un mito
Lo que había sido programado para el 28 de Septiembre, tenía que cambiar
pues esa ocasión no pude ver a mis alumnos por encontrarme en la supervisión,
cotejando a las listas de los estudiantes inscritos, así es que el cinco de octubre del
2011, nos reubicamos con el firme propósito de dar comienzo a lo que fuera una
grandiosa travesía basada en un proyecto lector titulado: “Lo mejor de la lectura”,
mismo que fue construido a partir de los principios de la Pedagogía por Proyectos de
Josette Jolibert.
Dentro de la asignatura de proyectos institucionales, los alumnos habían decidido
comenzar la lectura de textos a partir del género literario. El propósito era claro:
deseaban adquirir estrategias que les permitieran comprender, analizar, reflexionar
nuevos textos. Por mi parte, pensaba que una vez que los estudiantes pudieran
adentrarse en el mundo de la lectura a partir de sus gustos, más tarde podrían
analizar cualquier tipo de texto sin dificultad alguna. La idea era llevarlos con la
estrategia Interrogación de textos probada en ámbitos de preescolar y primaria, y
ahora en este nivel cuyas edades van de quince a dieciséis años. Así es que
comenzamos nuestra clase, propuse a los alumnos que se sentaran en círculo.
En esta ocasión, a diferencia de las anteriores, en las que demostraban una
cierta resistencia a cambiarse de lugar, debido a las estrictas reglas establecidas por
la institución cuya consigna era que los educandos tenían que sentarse por número
de lista, de inmediato como probándome a que yo no cambiara de opinión, tomaron
su banca y se sentaron alrededor. De pronto, escuché la voz de Vanesa quien dijo: –
¿Maestra le dejamos el pizarrón descubierto? La respuesta fue un sí. La razón es
que necesitábamos un espacio para sistematizar todo lo que se pudiera extraer del
texto y que más adelante nos serviría como parte de nuestras herramientas de
aprendizaje.
175
Cada estudiante contaba con un texto titulado Mito de Hércules y una hoja
que contenía la estructura que implementaríamos para el análisis textual elaborada
por mí y sustentada en los principios de Josette Jolibert.
El grupo se encontraba inquieto, se hablaban de extremo a extremo, no
estaban acostumbrados a sentarse de ésta manera. Preguntas como – ¿Escribimos
con lápiz o con pluma? – que resaltaron al comenzar la actividad, me denotaba la
parte directiva que establecemos los maestros sobre los alumnos en donde se
acostumbra que el profesor diga qué hacer y cómo lo requiere y no cómo queremos
hacer las cosas, o con que finalidad lo implementaremos, o simplemente ¿Por qué
usar lápiz o pluma? ¿Cuál es la diferencia? o que en este nivel, ellos ya asuman la
decisión de usar uno u otro bajo su propio criterio. El caso es que en esta acción
simple era notoria la escolarización que prodigamos y
que ahora con el sin fin de acercamientos pedagógicos
que aún me siguen llegando y que creo que no pararán,
trato de cambiar a partir de mí.
Era la primera vez que aplicaba la estrategia de
interrogación de textos22, comencé preguntado cuál era
el título del texto, y que lo colocaran en su hojita,
después de ahí buscaron quién era el autor sin encontrarlo, por lo tanto pusimos que
era un texto escrito por una persona anónima. Continuaron saltando preguntas a los
muchachos, mismas que ellos respondieron. Conformaban la primera etapa de esta
estrategia: Conocimientos previos23.
Proseguí preguntando: -Miren su lectura ¿De qué tratará este texto?, a lo que
Lupita respondió: -de la vida de Hércules.
22
Estrategia que proponen Jolibert y Jacob (2003), Jolibert y Sraïki (2009) como parte de la propuesta pedagógica Pedagogía Por proyectos. 23
Jolibert y Sraïki mencionan tres etapas para la interrogación del texto: preparación para el encuentro con el texto,
construcción para la comprensión del texto y sistematización metacognitiva y metalingüística. Niños que construyen su poder de leer y escribir, 2009. Pág. 84
Figura 42 Muestra de una estudiante contestando el andamio cognitivo derivado de la lectura realizada en grupo
Fotografía 20 Muestra de una estuante contestando el andamio cognitivo derivado de la lectura realizada en grupo
176
Comenzaron a hablar todos al mismo tiempo, entre vaciles propios de su edad,
decían que Hércules era un hombre, otro por ahí soltó el argumento que era un gay,
uno más completó: era un hombre gay muy sexy y todos se rieron. En ese momento
intervine preguntando a los jóvenes si esos datos nos servirían para desarrollar
nuestro propósito lector, recordé que debíamos levantar la mano para poder
participar, y así escuchar las opiniones de todos. Noté que aún les cuesta trabajo
esperar turnos y establecer un diálogo como grupo en el que no se dispersen, pero
reconozco que poco a poco vamos mejorando. La observación hizo que comenzaran
a solicitar su turno.
Alondra: Maestra, Hércules era hijo de un Dios y una mujer mortal.
Decidí lanzar una pregunta que los hiciera poner más atención, pues no
cejaba la dispersión de algunos24: -¿Saben quién era el papá de Hércules?
Itzel: Zeus (Esto lo dijo después de echar un vistazo a las hojas) a lo que referí
que aún no leyeran la lectura, que habría un espacio para ello, pero en realidad debo
reconocer que la alumna demostraba que a simple vista había extraído el nombre del
padre, y no fue necesario que se quedara leyendo detenidamente para poder dar el
dato. Con ello comprobé que había sido posible que infiriera el contenido del texto a
partir de sólo dar un vistazo y observar la silueta del texto25 mismo que relacionó con
un mito. Sus conocimientos procedimentales, mi búsqueda de estrategias eficientes,
producir inferencias necesarias para la comprensión del texto, la reactivación de
conocimientos en relación con las representaciones que estos jóvenes tenían, como
lo expresa Jolibert26, estaban en pleno juego.
24 De acuerdo González, 2006, el docente tiene que poner en juego diversos factores para decidir qué estrategias emplear: la edad de los jóvenes, el grado que cursan, sus alcances lingüísticos en cuanto a habilidades, comprensión y comunicación, el ambiente clase, entre otros. Págs.45. 25
Nombre con que en Pedagogía por Proyectos se busca que el estudiante derive algunas características del texto con el fin de
saber qué función tiene, es decir lo contextualice. 26
Ob. Cit. Jolibert y Sraïki. Módulo de interrogación de textos. Pág. 85.
177
Algunos alumnos referían que ya habían visto la película de Hércules y
comenzaron a decir lo que recordaban, sobre sus poderes, y hazañas, y volvieron a
querer hablar todos, dominaban la temática.
Mostraron saber que el texto era un mito y cuáles eran sus características,
pues a partir de ello se hizo la selección conjunta al inicio del proyecto. Pregunté a
los chicos mediante la estrategia de discusión guiada27, que recordaran que era un
mito, brevemente respondieron:
Jacqueline: Es algo que no se sabe si fue cierto.
Karen: No se ha comprobado.
Maestra: ¿De dónde proviene el texto?
Moisés: De internet
Ana Karen: Fue hecho en la antigua Grecia.
Aquí con una sonrisa, intercalé una estrategia de confirmación28 sobre lo
expresado por Karen: -Muy bien, surge en Grecia. La idea era que no se dispersaran
los conocimientos previos, ese fue el motivo de darles la estructura en una hoja de
papel antes mencionada, pues yo sabía que pueden ocupar toda clase de
distractores a veces con el fin de boicotear la clase29 o como en este caso, sólo por
jugar.
Pedí a los estudiantes que en la guía anotaran lo dialogado. Posteriormente
pasando a la segunda etapa: Construcción para la comprensión del texto, les pedí
que por favor leyeran de forma individual el texto. Les pregunté: - ¿Cuánto tiempo
creen necesitar para esta etapa? Y ellos, bajo diversas bromas, que mostraban no
sé si su descontento o sólo quererme hacer desatinar respondieron:
27 Forma parte de la clasificación de estrategias que ofrecen Frida Díaz-Barriga y Gerardo Rojas, en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. 2002, pág. 145. 28
Ídem. 29
Lozano en Didáctica de la lengua y la literatura menciona que es conveniente para el análisis textual dar una guía que
permita orientar a los estudiantes de cómo va ir caminando por él, permitiendo, además, que sea un tanto ágil y objetivo en estas edades. 2003.
178
-- Una hora.
-- Todo el resto del tiempo.
--Mejor todo el día…
Por un momento me sentí desesperada. Me preguntaba: ¿Cómo poder lograr que los
jóvenes expresaran argumentos serios y razonables? Por otro lado, los justificaba
debido a que era nuestro primer acercamiento a la interrogación del texto y a la
modificación de las conductas tradicionales, al desarrollo de una Pedagogía por
Proyectos basada en el proceso de construcción de la competencia lectora. Me armé
de paciencia porque con todo ello pretendía que se rompieran poco a poco los
esquemas tradicionales arraigados y esto conllevaba a que sintieran libertad. Sin
embargo, yo veía que esa libertad debía ser encausada hacia el logro de nuestro
proyecto lector, el hecho de que se les dé la oportunidad de decidir me estaba
causando distracción.
De pronto un rayo iluminó el salón. José, un
chico alegre, simpático, dinámico y muy centrado: - 15
minutos- y el resto del grupo estuvo conforme. ¡Qué
alivio balsámico me causó su planteamiento, pero más
aún que el grupo estuviera de acuerdo! No sé si esto les pase a otros maestros, pero
yo hubiera querido tener a la mano las estrategias que proponen Lucero Lozano,
Díaz-Barriga y Rojas que hemos visto en el bloque conceptual de la especialización o
que embelesara mi oído Jolibert las preguntas pertinentes para estos momentos. Me
sentía como si tuviera una receta de cocina en mis manos en la que no existían las
cantidades exactas y por intuición había que calcularle.
Después de las bromas, como por arte de magia se adentraron en la lectura, no se
escuchaba ruido alguno, sus miradas estaban fijas, en aquel papel. Pasados unos
minutos, con una voz muy baja pedí que levantaran la mano las personas que ya
Fotografía 21 Estudiantes leyendo un mito
179
habían terminado de leer, solo tres la levantaron, los demás requerían de más
tiempo.
En esta etapa, la cámara que yo había estado ocupando para tomar las
evidencias que luego me requerían en el Bloque 3 de la especialización ya no era un
factor distractor. Los muchachos comenzaban a mostrarse como común mente lo
hacían, a excepción de Luis, quien se encontraba muy atento a la cámara y cada vez
que veía que podrían grabarlo se tapaba la cara con la libreta, mostrando mucha
pena.
Una vez que todos terminaron, con esa voz tenue les pedí que voltearan su
hoja, y colocaran en el segundo recuadro, que decía lectura silenciosa, todos los
elementos que habían rescatado de la lectura. Noté que ya se encontraban más
tranquilos, la mayoría trabajaba concentrado, pero se veían algunos bostezos. Otros
alumnos, una vez que terminaban su lectura se estiraban como si hubieran realizado
una actividad muy fatigante, cuando sólo era una cuartilla por leer. Me puse a pensar
en la cantidad de lecturas que están incorporadas a la prueba ENLACE y que en
ocasiones resultan fatigantes a los alumnos debido a que, cuesta trabajo entender el
sentido del texto, aunado a que a veces es difícil crear una estrategia de lectura
cuando son pocas las ocasiones en las que en verdad nos acercamos a los textos
escritos. Advertí entonces que la lectura tiene que ser animada, vivida para sentirla,
para disfrutarla y que no fuera símbolo de aburrimiento.
En las hojas, cada quien había escrito lo que entendió desde sus propias
representaciones individuales. Posteriormente pasamos a la parte de la
confrontación en donde expresaron y conjuntaron los elementos de la lectura,
quiénes eran los personajes, de qué trataba, cuáles eran los elementos secuenciales
de los que consistía la narración del mito. En un principio, había pocas
participaciones que poco a poco se incrementaron.
180
Comentaron sobre los doce trabajos u obstáculos que debía pasar Hércules para
ser perdonado, y leímos con detenimiento ese apartado de la lectura, por que no
especificaba esos trabajos. Lograron extraer la esencia del texto, pero había algunas
palabras y expresiones de las cuales no conocían su significado, comenzaron a
comentarlas algunos en voz alto y otros preguntándole a algún compañero. Entre
ellas resaltaron:
- Diezmaban
- Sanguinario
- Helénico
- Los doce trabajos de Hércules que sólo eran mencionado pero
que no se especificaban.
- Era (la diosa)
- Asolaban
Tal vez por ser jóvenes de bachillerato o por aplicar la ley del menor esfuerzo en ese
momento no se visualizaba, por iniciativa,
adquirir el hábito de la búsqueda en
diccionario. Así es que ésta parte la propicié
preguntando si desconocían algunas de las
palabras y cuáles eran.
Pedí que sacaran sus diccionarios y ¡oh!
sorpresa, no traían diccionarios, debíamos
fomentar la lectura con el empleo de este elemento para profundizar y anexar
palabras a nuestro vocabulario coloquial. El no portarlo tiene varias razones, algunas
ya expresadas por mí, pero el caso es que mostraba que no era habitual en ellos
consultarlo. Sé que lo fácil y para agilizar podía obtener el significado por el
contexto, pero la idea era propiciar en ellos la autonomía, así que pedí a una de las
alumnas fuera a mi cubículo por un diccionario. Sugerí, que en sucesivas ocasiones
debíamos traer uno, y lo colocamos dentro de los recursos en el contrato de
aprendizaje que al iniciar el proyecto habíamos elaborado. Parecía que luchaba
contra la corriente.
Fotografía 22 Búsqueda en el diccionario de palabras desconocidas
181
En lo que iban por el diccionario, di una breve explicación acerca de la diosa Era,
empleando la pedagogía del regalo30, hablé de Hércules y les comenté de los doce
trabajos. También surgió interés por la diosa Afrodita. Se mostraban interesados y
gustosos con la vida promiscua de la mitología griega. Bueno, hasta se identificaban
con el enamorado o viejo verde de Zeus. Lo importante es que nos transportamos a
esa vida mitológica donde se da la lucha de pasiones.
Por fin, llegó el ansiado y valioso diccionario. Pasaron a la búsqueda de las
palabras, levantaban la mano para participar. Fuimos colocando una a una las
palabras en el pizarrón, así como su significado, pero también las escribieron en la
libreta de cada uno. Posteriormente se colocaron en un papel en el área de la pared
textualizada.
Después de conocer el significado de las palabras, los invité a realizar una
segunda lectura en conjunto, Sharon una alumna de carácter fuerte y muy
participativa decidió en esa ocasión leer en voz alta, esta es una de sus fortalezas,
debido a que muestra claridad, entonación y comprensión.
Después de ello comenzamos a elaborar la síntesis del texto. Al pasar por sus
lugares noté que en pocas palabras expresaban lo aprendido. Pedí que compartieran
algunas de las síntesis de los textos aunque solo pudieron participar dos alumnos,
debido a que el tiempo se nos terminaba. Solicité me entregaran sus libretas con su
guía del texto comentado, al leerla pude percatarme de que habían logrado,
comprender el texto y que expresaban sus ideas de manera clara en cada uno de los
apartados de la guía.
Me preocupaba el hecho de que ya no se pudo dar el espacio necesario para
la meta cognición, que nos ayudaría a comprender como habíamos llegado a extraer
30
Recurso estratégico empleado en la Pedagogía por Proyectos para dar continuidad a la confrontación del conocimiento.
182
todo aquello que se habló en la clase. De inmediato realice la última pregunta- ¿Qué
fue lo que hicimos hoy?
Les costó trabajo recordar este aspecto o al menos eso interpreté por sus
caritas silenciosas y sorprendidas, pero fue entonces cuando Sharon, la jefa de
grupo, comenzó a decir que era que lo que habíamos realizado paso por paso. Otros
dos alumnos más participaron: Ana Karen y Karen. Comentaron sobre cómo se
apropiaron del contenido. Solicité que aunque fuera de manera breve, escribieran
algunas ideas en cuanto a su proceso de aprendizaje. Sonó el timbre como símbolo
de que los alumnos tendrían su receso. Lo último que expresé fue que al día
siguiente extraeríamos mayores elementos de los mitos con “Medusa y Perseo”,
conoceríamos sobre la época y ahora si veríamos con mayor detenimiento, qué
hicimos para apropiarnos de esos conocimientos.
¿Pero que es un mito?
Ya habíamos tenido contacto con los mitos, leímos uno entre todos, extrajimos lo
más importante pero ¿Qué era un mito? En realidad aun no lo descubríamos como
tal, la mayoría habían cumplido con su investigación. Así es que ese día sentados en
media luna realizamos una lluvia de ideas, retomando sus tareas Viridiana fue la
primera en levantar la mano:
Viridiana: Yo extraje la información de internet y encontré que un mito es
provenía griego μῦθος, mythos que significaba relato o cuento- nos contó que era un
relato tradicional que se refiere a acontecimientos asombrosos, protagonizados por
seres sobrenaturales o extraordinarios, y estos podían ser dioses, semidioses,
héroes, monstruos o personajes fantásticos.
Pregunté ¿Qué tipo de personajes contenía el texto de la clase anterior?
Por un momento todos se quedaron pensando pero Vanesa respondió: habló
de Dioses y héroes.
183
En realidad, hablar de los mitos griegos para mi representa un enorme respete
debido a que existe un mundo inmenso de versiones, dioses y contenidos. Pero que
en verdad era un tema muy interesante lleno de imaginación a flor de piel. Y de
relación con elementos de nuestra vida actual.
En esa ocasión a medida de charla comencé a explicar parte de lo que había
tenido que investigar para poder comprender un poco más sobre el tema y que se
lograran los propósitos deseados. “Como bien se sabe la mitología surge como una
forma de expresar el mundo de los seres griegos de la antigüedad aproximadamente
del año 3000 a.C. Cada una de las culturas trató de explicar el origen del mundo y
los griegos lo hicieron a través de sus dioses en principio de manera oral se
relataban sucesos que eran inciertos e incomprobables”. Aunado a lo que ya había
compartido Viridiana, agregué en el pizarrón los significados de la palabra mitología y
mito con la finalidad de que comprendieran que la mitología es concebida como el
conjunto de mitos y leyendas que forman parte de la tradición de un determinado
pueblo31 y el mito como una explicación simbólica en la que predominan elementos
fantásticos.
Agregué que podíamos conocer todo ello, a través de libros como la Ilíada y la
Odisea hechas por un poeta llamado Homero en el año 800 a. C. Para ello pregunté:
--¿Alguno de ustedes tiene estos libros?
--Todos al mismo tiempo dijeron ¡No!
--¿Quién conoce la película de la Odisea?
Alma Delia levantó la mano y dijo- creo que yo una vez la vi pero ya no me
acuerdo de que trata maestra, nada más me acuerdo que se me hizo bien larga y
aburrida. En ese momento respondí que tal vez se le había hecho aburrida por que
31
M.R.Padilla (2002) , Dioses mitológicos, Edimat Libros S. A. Madrid España
184
hablaba de dioses y seres extraordinarios producto de las formas de explicar el
mundo como anteriormente ya lo había dicho y que a mi punto de vista era una
película muy interesante que comprendía gran parte de la mitología. En ese
momento Juan José dijo: ¡Vamos a verla profa! Y todos apoyaron la idea del
compañero, entonces quedamos que si la veríamos al termino de las lecturas.
Continúe explicando en esa ocasión el tema y enriqueciendo la intervención
con la ayuda de las investigaciones de ellos. Así pudimos establecer cuáles eran las
características de los mitos, compartí información sobre los cíclopes, titanes, cien
manos, ninfas, sirenas, sátiros y centauros de los que se compone el mito. Por otro
lado explique que a diferencia de las religiones actuales, los dioses tenían defectos y
virtudes semejantes a las de un ser humano común y corriente. De ellos surgieron
los signos zodiacales y les compartí un fragmento del libro Dioses mitológicos en sus
páginas 32 y 33. Escribí en el pizarrón seres clave para comprender más a fondo la
mitología. Se mostraban muy interesados, lo podía ver en sus rostros, entre ellos
Zeus, Dios de los Dioses, Júpiter, el soberano del cielo y la tierra, Hera, la esposa
Celosa, Juno, la reina de los cielos, Afrodita, la Diosa del amor, que ya habíamos
visto en el mito analizado, Venus la diosa más bella, Ares el dios de la guerra, Marte
el guerrero, Hefestos el creador del fuego que después fue conocido simplemente
como herrero mientras que Vulcano se convirtió en el rey del fuego Atenea y Minerva
las diosas de la sabiduría, Deméter la diosa de la fertilidad, Ceres diosa de la
agricultura, Poseidón y Neptuno los reyes de los mares , Hades el dios de los
muertos32 ,en ello nos llevamos casi toda la clase, dio tiempo para preguntar ,
entonces ¿Cuáles son las características de un mito? Itzel y Jennifer levantaron la
mano a lo que di la palabra a Itzel quien compartió parte de su investigación
señalando que “debían ser textos antiguos, de personajes reales o ficticios
sobrenaturales, y que formaban parte del género narrativo”. A pesar de que eran
pocas las intervenciones ese día me sentí satisfecha, era difícil en un día conocer
toda la mitología a sabiendas de que nos habíamos quedado con un pedacito de
32
M.R.Padilla (2002) , Dioses mitológicos, Edimat Libros S. A. Madrid España
185
todo el universo que representa el tema, pero había logrado el interés de los
jóvenes.
¿Qué hay con Medusa?
Este texto fue llevado por Karen Joancy al salón de clases, previamente yo me
encargue de sacar las copias del texto. Sólo tendríamos una hora, como en la
ocasión anterior les compartí una guía para el análisis textual. El texto fue extraído
de un libro de primaria y el autor era Santiago Rodríguez Gutiérrez.
El salón se encontraba sucio y los alumnos se aventaba papelitos, al entrar al
lugar todos corrieron a sentarse, pregunte sobre la basura y la alumna Itzel se
ofreció a barrer el salón, una vez estando todos sentados
en fila, sugerí al grupo el podernos sentar en círculo
como en el análisis del mito anterior. De esta manera no
tendríamos que ver cabezas y podríamos vernos todos a
la cara. Como no cabían del todo en el círculo, cuatro de
los alumnos se sentaron en frente.
Se nos fue un gran espacio del tiempo disponible
ordenándonos como grupo. Después de ahí todo corrió
como miel sobre hojuelas pues de la hora que teníamos disponible pasaron a ser dos
porque el docente de la siguiente hora no se presentaría. Y en la prepa cuando no
llega un profesor , es el orientador quien da la clase. La dinámica anterior de
interrogación de texto había servido.
Sharon compartió a cada uno sus tres copias. Comencé preguntando como en la
ocasión anterior que era lo que observaban y de que creían que tratara el texto. A lo
que Juan respondió- “Este mito lo conocí en la primaria profa”. Al preguntar sobre el
por qué había llegado el texto al salón de clases, acertadamente Jacqueline dijo para
conocer un poco más sobre los mitos y no faltó Luis Ángel que dijo- Porque Joancy lo
Fotografía 23 Aplicación de estrategia Interrogación de textos
186
trajo, maestra- si pero ¿en que nos ayudará en nuestro proyecto? A lo que Ana
Esperanza respondió: para analizar los mitos.
Comenzaron su lectura en silencio, se mostraban un poco más tranquilos al
momento de leer, además se notaba dentro de la parte introductoria que varios de
ellos conocían a Medusa y que les intrigaba el personaje.
Yo paseaba por el salón observando sus caras, leían y releían el texto,
andábamos mal pues el lenguaje era de un texto de primaria, como ya lo había
mencionado antes. Al ver que Sharon y Guadalupe comenzaron a escribir lo que en
voz baja comentaron, hice hincapié en que en ese primer recuadro debían escribir lo
que habían entendido de manera individual, que aunque fuera frase sería muy
sustanciosa para la confrontación.
Pregunté: si pusiéramos varios textos, ¿ustedes podrían identificar un mito? Y la
respuesta en coro fue sí. ¿Y qué textos les gustaría conocer después?
--Cuentos
--Leyendas
--Sí que sean leyendas respondieron todos
Lo anterior lo hice con la finalidad de ir dándome una idea y preparándome
para lo que vendría. En lo personal me hubiese gustado que eligieran textos
funcionales , sin embargo, debía respetar sus gustos. Comenté- “bueno ya todos
terminaron, hasta este momento me han compartido lo que ustedes sabían de
medusa, hemos recordado lo que vimos en clases anteriores y han leído el texto,
¿quién quiere ayudar a comenzar a dar su aportación de lo que entendió?
Inmediatamente se escuchó esa voz fuerte ¡Yooo!
Sharon: Entendí que mucha gente intentaba matarla pero nadie lo lograba por
que se convertían en piedra.
Maestra: ¿A quién?
187
Sharon: A medusa
Esa aportación como el resto de ellas las fui escribiendo en el pizarrón. Se
escuchó la voz tierna de Vanesa:
--Yo entendí que tenía otra hermana y la mató Perseo
Maestra: ¿Quién es Perseo?
Luis Ángel: Era hijo de Zeus (tapándose la cara con la hoja, pero con una voz
fuerte)
Maestra: Si muy bien y de una mortal llamada Danae. ¿Y cómo es que la
mata?
Juan José: ¡Con un escudo!
Guadalupe: (Mientras se enrollaba una venda en la mano) Perseo tenía un
escudo muy poderoso con el que hizo que se reflejara y así no verla a los ojos y no
convertirse en piedra.
Maestra: ¿Cómo era el lugar en el que se desarrolla la historia?
Moisés: en monte Altas
Maestra: ¿Conocen ese lugar?
Todos: No
Maestra: Monte Atlas también es conocido
como la Atlántida, en un tiempo que tengan
pueden consultar imágenes en internet para ver
cómo era el lugar.
Explique que se encontraba al norte de
África y que era un espacio lleno de montañas.
Compartí que en una de esas montañas vivía
ella con sus hermanas que al igual como ya se había dicho entre dientes eran muy
feas, sin embargo la más espantosa era ella.
En fin a pesar de no ser las intervenciones maravilla que a muchos les
gustaría escuchar, los jóvenes seguían interesados en el tema, mostraban mayor
Fotografía 24 Participación de estudiantes en la interrogación de textos
188
respeto y ya no había intervenciones fuera de lo que estábamos viendo. Se
mostraban conscientes de lo que hacíamos.
En conjunto pudimos rescatar quien era Perseo, porque medusa lo odiaba, la
mitología guarda muchos misterio, y es necesario leer más allá de estos simples
textos para logra comprender el conjunto de todo ello.
Al igual que ellos yo también aprendí, sobre elementos que anteriormente no
me llamaban la atención, y que me eran completamente desconocidos.
Como de costumbre extrajeron las palabras que no entendían, los hombres
eran los más participativos, sin embargo, Sharon seguía siendo la alumna que en sus
aportaciones intentaba decir todo, rescataron las palabras que no se entendían y las
buscamos en el diccionario.
Posteriormente, ya que habíamos compartido los elementos de la lectura
comenzamos a hablar de la estructura, de cómo se encontraban escritos los mitos,
cuáles eran las semejanzas que encontrábamos entre los dos textos, y por qué
recibían el nombre de mitos. Esa clase fue muy enriquecedora.
189
Fotografía 25 andamio cognitivo producto de la interrogación del mito Medusa y Perseo
En la imagen anterior se puede visualizar parte del trabajo pasando por las
diferentes etapas de la interrogación de texto. Hasta concluir en la metacognición
explicando en conjunto que era lo que habiamos hecho, que habiamos aprendido y
que nos faltaba por aprender
Al escribir la meta cognición me di cuenta de que no podíamos tener todas las
clases de la misma manera pues caeríamos en el aburrimiento, esto lo deduje por el
comentario de Salomón, quien dijo hay maestra pues hicimos lo mismo de la otra vez
justo en el instante en el que se comenzaba la meta cognición. A pesar de haber sido
una clase tan bonita y enriquecedora, el joven tenía razón no se podía interrogar los
textos de la misma manera en todas las clases. Y como lo prometido es deuda en la
siguiente sesión vimos la película de la Odisea. Era difícil emplear la estrategia por
que constantemente me preguntaba si lo que hacía era lo correcto. Mi impaciencia
imperaba al pensar que diría Jolibert. Pero cuando la conocí salí de dudas, no era
receta de cocina, aunque si llevaba sus fases, ni la pregunta generadora debía ser
dicha tal cual, como habíamos entendido los compañeros de la maestría hasta ese
entonces. Afortuna mente el plan maestro daba una amplia cartera de posibilidades
190
para desarrollar la comprensión lectora. Y el trabajo por proyecto es una de sus
alternativas.
8. Qué odisea
Teníamos dos hora de clase los alumnos se apuraron a pegar papel alrededor
del salón para que se viera obscuro, Alma había llevado algunas cartulinas y Gerardo
se había ofrecido para recoger el dinero. En lo que ellos ordenaban el salón, yo me
disponía a poner los aparatos para ver nuestra película. La computadora que yo
llevaba no era compatible con el cañón, para mi desgracia era nueva y por ese
entonces yo no sabía mover del todo el sonido ni conectar el cañón, aunado a ello no
sentía confianza con mis compañeros de pedir ayuda puesto que hasta ese momento
se mostraban muy apáticos y serios cada vez que yo les hablaba. Era natural que se
sintieran intimidados en su labor, debido a que era una extraña . A veces la gente
con tal de ascender, crean chismes, pero conforme paso el tiempo me fui ganando
mi lugar . Y hoy en día puedo asegurar que la pedagogía por proyectos nos organiza
y ni se dieron cuenta de en qué momento comenzaron a emplearla para elaborar
nuestros contratos de acción al inicio de cada
semestre. Pero no pude llegar en ese momento a
cambiar la forma de trabajo, porque cada que yo
hablaba se mostraban renuentes, con cierto celo, en
primera porque sabían que estudiaba una maestría , en
segunda por que trabajaba en otro lado, y en tercera
porque la armadura que yo mostraba era de seriedad,
ocultando mi personalidad, amable, amigable, sencilla,
me empeñaba en cambiar la escuela y me desgastaba
en querer que se apropiaran de conceptos que aún no
creían necesitar.
Eso no me quitó la intención y mucho menos la ilusión a mis alumnos de ver la
película con la mejor disposición. Por lo tanto terminamos viéndola en la lap top sin el
Fotografía 26 estudiantes atentos a la película la Odisea
191
apoyo del proyector. Quiero reconocer que los jóvenes fueron un grupo muy noble,
sencillo, y paciente fue un gusto ver la película en una pantalla pequeña.
Las bocinas ayudaron a que la atención no se perdiera
pues en un grupo de 36 era fundamental un buen
aparato de sonido y no era muy bueno el que teniamos
sin embargo daba buena proyección del sonido y
ayudaba el que se encontraban en absoluto silencio.
El tiempo no alcanzó para terminar de ver la película por que dura más de dos horas
y se organizaron para terminar de verla en casa de Lucia que vivía cerca de la
escuela, me pidieron prestada mi película.
Al siguiente día solicité se reunieran
en parejas, algunos cuantos decidieron
hacerlo en tríos, como era de esperarse
debíamos tener un producto de todo lo
visto. Así es que todos realizaron un
resumen de los mitos en su cuaderno.
Por otro lado, el día nos sirvió para hacer un recuento de los aspectos
descubiertos, yo realizaba preguntas generadoras mientras ellos respondían aplicaba
la autoevaluación que posteriormente fue una evaluación conjunta.
El salón aún tenía parte de los vidrios cubiertos por la actividad realizada un día
antes, fue el momento de recopilar todo lo que habíamos aprendido. Los jóvenes se
encontraban sentados en filas, sin embargo, en esta ocasión no solicité que se
sentaran en círculo.
Fotografía 27 estudiantes degustando de la película "La odisea"
Fotografía 28 1Paredes textualizadas (Contrato de aprendizaje en la pared) como parte de las condiciones facilitadoras.
192
Maestra: Hemos leído dos mitos, realizaron su investigación sobre ellos y vimos la
película de la Odisea. Alguno de ustedes me
quiere recordar que características debe tener
un mito.
Juan José: (Levantando la mano de manera
muy tranquila respondió), los vistos en clase
fueron antiguos.
Maestra: En su estructura ¿qué debe ir primero?
Juan José dijo- personajes reales o ficticios
Maestra: ¿Qué es lo primero que hay en los mitos?
Itzel: Donde se llevó acabo la historia y lleva el título.
Maestra: Un título como surge
Itzel: con base en los hechos.
Maestra: A qué género pertenece
Gerardo: Es narrativo.
A pesar de no levantar la mano como en otras ocasiones, se respetaba lo que
hablaba el compañero y sus intervenciones eran acertadas.
Maestra: ¿Por qué narrativo?
Juan: Porque se va relatando la historia
Viridiana: También vimos que estos relatos surgían en Grecia y en Roma
Claudia: Muy tímida dijo: Usted nos comentó que los había realizado la gente para
poder explicar el origen del mundo.
Maestra: Muy bien
Aned: Nos hablan de personajes ficticios como del que traía los zapatos que vuelan o
los pegasos, y los minotauros.
Maestra: Y que son los minotauros
Alfonso: Son los mitad humano y mitad toro.
Maestra: ¿Cuáles son los dioses que descubrimos?
Fotografía 28 Análisis de la película y construcción del resumen sobre los mitos
193
Y los jóvenes hablaron de esos seres maravillosos como Zeus, Poseidón,
Afrodita, etc. Esta bonita experiencia me dejo un gran sabor de boca puesto que lo
que a un principio me causó mucho trabajo y pintaba a ser muy oscuro, pronto
terminó, esa impresión de apatía que se mostró a un principio ya no se tenía y lo
comento porque sus aportaciones a pesar de no ser tan sustentadas y brillantes, iban
enfocadas al tema y los jóvenes a manera de charla recopilaban todo lo que
habíamos visto. Aquí lo que imperaba era que yo
todavía tenía que fungir como tirabuzón para que
ellos pudieran responder aspectos que se les habían
quedado en su memoria a largo plazo, ya no existían
las burlas y sobre todo se había eliminado el decir
tonterías para llamar la atención de los compañeros
distrayendo la atención de los contenidos por
descubrir, considero, este un buen término de la primera parte del proyecto. A través
de el pudimos trasladarnos a esos lugares llenos de dioses y odiseas por pasar, a
través de la activación de la imaginación provocada por un papel y una tinta.
9. El acondicionamiento del salón
¿Cómo poder crear un ambiente agradable?, ¿Cómo hacer que estas condiciones
surjan de los estudiantes y no de mí? Eso me preguntaba al término de la primera
parte del proyecto: los mitos. A pesar de haber trabajado juntos indagando sobre los
mitos, aún nos faltaba iniciativa, los jóvenes eran seres muy receptivos y pasivos y
por más que quería no lo lograba a menos que fuera nuevamente mi roll de
preguntona había mucho trabajo que mejorar y poco tiempo para lograrlo.
El clima pintaba frio y fue después de varios días nublados que tuvimos uno
soleado, justo para comenzar un pequeño proyecto a la par del proyecto de lectura
titulado “Decoración del salón”. Con la finalidad de tener un mejor ambiente en el
Fotografía 29 Acondicionamiento del salón de clases
194
salón de clases, evitar la basura que a diario había a la entrada y lograr que los
jóvenes se sintieran más motivados, realicé la siguiente pregunta:
Maestra: Chicos, ¿a ustedes les gusta su salón?
Alma: ¡Ay no maestra está bien feo!.
Maestra: Y ¿Cómo podríamos hacerle para que nuestro salón se viera más bonito?
Guadalupe: Haciendo el aseo del salón.
Alma: ¡Ay si maestra! vamos a hacer el aseo del salón hay que decorarlo (Alma
siempre fue una chica que se mostraba dispuesta, participativa, entusiasta y
comprometida, sin embargo, todo ello terminaba cuando había que llevarlo a la
práctica debido a todas las problemáticas familiares que la asechaban como el tener
un hijo y no tener un lugar donde vivir, el trabajar de noche para ir a la escuela en la
mañana y tener un salario mínimo la llevó no solo a ir ausentándose de las clases,
sino también al termino del ciclo escolar, dejar los estudios por completo, en realidad
fue una lástima puesto que ella le echaba muchas ganas a todo dentro de la escuela
pero eran mayores sus necesidades fuera de ella) .
Maestra: Pero, ¿cómo lo podríamos decorar?
Adriana: Yo digo que poniéndole cortinas o ya de perdida focos maestra porque en
las mañanas luego ni vemos.
Maestra: Que les parece si colocamos nuestra tablita como le hicimos para los mitos
y nos organizamos para hacer de este salón un espacio más bonito.
En ese momento sentí que ya me había ganado esa empatía con los jóvenes,
porque no costó trabajo para que inmediatamente se vieran manos levantadas auto
proponiéndose para realizar este pequeño proyecto que sólo nos llevaría 2 días y
que sería la base para las paredes textualizadas y para el resto del proyecto. Así es
que coloqué en el pizarrón el esquema para el contrato colectivo.
¿Cómo quieren que se llame nuestro proyecto?
Alma: Decoración del salón
Itzel: Sí que se llame así
Maestra: ¿Estamos de acuerdo?
195
Y todos al mismo tiempo respondieron que sí, me dirigí al pizarrón y comencé a
escribir mientras ellos realizaban el contrato en su cuaderno.
Figura 43 Esquema del contrato colectivo
Contrato colectivo
Título del proyecto:
Propósito
Contenido Tareas Responsables Recursos/
espacios
Fecha
/periodo
Evidencia
--Bueno chicos vamos a comenzar, hace un momento quedamos en que nuestro
proyecto se llamaría “Decoración del salón”, y con ello qué propósito perseguimos.
Lucia: Arreglar el salón
Maestra: si pero de que nos va a servir arreglar el salón
Luis exclamó tímidamente: para sentirnos más cómodos, como pocas veces
hablaba decidí hacer valer su palabras en aquella sencilla frase y la anote en el
pizarrón.
Nuestro contenido fue “Ambiente saludable y agradable” eso lo agregó Karen
Joancy.
Cuando comenzamos con las tareas, Alma dijo que estaría bien colocar unas
cortinas, a lo que Jaqueline dijo, si eso que nos toque a nosotras porque mi mamá
puede hacerlas, recuerdo haber comentado en ese momento que entonces debían ir
a la parisina para ver en cuanto les salían y medir las ventanas. Dijeron que ellas
verían presupuesto y traerían muestras de tela para elegir en el salón.
196
Después de ahí, continué preguntado- ¿Qué más le hace falta al salón?, Ana
Esperanza siempre viéndose las puntas del
cabello dijo- focos- y quedaron en que entre
Jaqueline y Viridiana junto con ella los
colocarían. El siguiente punto sugerido por
Gerardo fue arreglar la chapa del salón pero
agregó Alondra que eso ya lo estaba viendo
con su tutor y que le habían dado dinero,
entonces solo faltaba que el maestro lo
pusiera y así fue que se le colocó una responsabilidad al profesor David.
Luis se propuso para traer un apagador, nuevamente Alma quedó en
organizar lo de los cumpleaños y poner un cartel en el que todos participaran se
acordó traer todo material para forrar su butaca y entre todos también limpiar el
salón.
Al proyecto se agregó que Alfonso, Sandra y Juan traería trapos, Karen
llevaría el fabuloso y junto con Alondra también el periódico y unas escobas. Adriana
también ayudaría a llevar fabuloso. Por ese día habíamos quedado organizados y fue
muy sencillo hacerlo debido a que todos se veían muy dispuestos y contentos de
arreglar su salón. El proyecto quedó así:
Fotografía 30 Mejoras del salón (aplicación de condiciones facilitadoras)
197
Fotografía 31 Contrato colectivo en el cuaderno de los estudiantes
10. Un viernes de condiciones facilitadoras
Aquel viernes 21 de Octubre de 2011, nos correspondía clase después del
receso, el grupo desde muy temprano estaba muy ansioso en querer comenzar, lo
noté al ir como todos los días a pasar lista del grupo. Tenían clase con el maestro
Hugo de comprensión y Alondra preguntó: ¿A qué hora vamos a hacer eso? A lo que
respondí que en su hora de clase y ella contestó ¿Hasta al rato? Con una cara de
desilusión. Ese día fueron a mi cubículo Joancy, Gerardo y Sharon por mí para que
no se me fuera a hacer tarde y no pudieran lograr lo que se había acordado.
Así que por fin llegó el momento de comenzar, solicité a todos sacáramos las
bancas y entre todos lavaríamos el salón, algunos de los hombres fueron por agua,
198
se sacaron las escobas y todos comenzamos a trabajar en la limpieza de paredes,
vidrios, piso y bancas.
Me sentí feliz de ver como todos se involucraron en parte de lo que era las
condiciones facilitadoras. Gisela comenzó a barrer mientras Guadalupe sacaba las
sillas, Sharon organizaba a sus amigas para que limpiaran los vidrios con periódico,
los hombres ayudaba echando aguas donde era requerido ya sea el piso o las
paredes y a pesar de que se pudo haber prestado a juego todos se veían muy
comprometidos. Algunos de ellos que ya no tenían material para limpieza
comenzaron a forrar las butacas propias y de los demás respetando los decorados
personalizados. Se veían alegres, sonrientes, divertidos y unidos, esta última parte
es la que más valoro del grupo porque siempre hubo esa unión y empatía entre
compañeros, se ayudaban unos a otros aunque no siempre era todo para bien,
ganaba esa sensación humana que siempre me hacían sentir.
Fotografía 32 Aplicación de condiciones facilitadoras
Cuando el salón ya olía a limpio comenzaron a colocar un papel américa rojo
en la pared de atrás en donde todos colocaron su fecha de cumpleaños, esta tarjeta
también fue personalizada y dejaron relucir su creatividad.
El contrato de aprendizaje que por un momento quitaron fue vuelto a colocar a
un lado del pizarrón. La mayoría de las bancas eran muy bellas. Y lo mejor es que
echaron a volar su imaginación, resaltaron su creatividad y personalidad en esos
199
pequeños detalles. Los focos fueron colocados. Lo único que faltó fueron las cortinas
y la chapa fue puesta dos días después de aquel hermoso día.
Ese día no nos dio tiempo de realizar nuestra etapa meta cognitiva, sin
embargo pudimos hacerla en la sesión siguiente.
Dicté a los jóvenes cuatro preguntas que ellos colocaron en su cuaderno:
- ¿Qué fue lo que falló en el proyecto de condiciones facilitadoras?
- ¿Cómo podemos mejorar en nuestro proyecto para obtener mejores
resultados?
- ¿Qué fue lo que si se logró?
- ¿Cómo lo logramos?
Todos escribieron sus respuestas, la primera pregunta que resaltaron el
hecho de que no se puso la chapa ni las cortinas y
que no todos habían ayudado del todo, en la
segunda respuesta solicitaban el apoyo de los que
no colaboraban, rescataron que se había logrado
el lavar ventanas, piso, forra butacas y las fechas
de nacimiento. Y finalmente escribían que el
aspecto que se podía mejorar era el cumplir al
100% con lo que se habían comprometido todo
ello porque Alma no cumplió con lo que le correspondía.
Participaron externando lo escrito y termino el proyecto.
11. De lo práctico al terror
Después de haber decorado el salón debíamos continuar con nuestro proyecto
lector, se acercaba el mes de noviembre, los tutores de grupo organizaban a los
Fotografía 33 Construcción de la segunda parte del proyecto las leyendas
200
jóvenes para participar en sus concursos de ofrendas tal vez ello influyo para que
los estudiantes el día 28 de octubre quisieran descubrir los espacios y personajes
de las leyendas, de esta forma se continuó el contrato lector, ya habíamos
aprendido sobre los mitos, y volví a preguntar:
Maestra: ¿Qué queremos leer?
Vanesa: Porque no trabajamos con leyendas.
Maestra: en la última sesión habían comentado que seguirían los cuentos.
Ana Lucia: Yo opino que sean las leyendas (muy tímida y con una sonrisa
ruborizada)
Maestra: En los cuentos también hay una clasificación llamada cuentos de terror.
Juan José: Si profa pero esos luego son ficticios y las leyendas se sientes más
acá (haciendo alusión en sus movimientos a escalofrío y temor)
Maestra: Los demás que opinan
Sharon: Vamos a hacer una votación
Maestra: Esta vez no, solo necesito que defiendan sus puntos de vista y se elija la
mejor.
Moisés: Todos queremos las leyendas verdad (volteando a ver al resto de los
compañeros.
Y al mismo tiempo todos dijeron ¡Siiiiiiii!, en corito.
Karen: ¿Hacemos la tablita esa? Refiriéndose al contrato colectivo
Maestra: si
Vanesa: Yo escribo en el pizarrón (Y se colocó al frente).
Y diciendo y haciendo comenzaron a colocarla en sus cuadernos, algunos
pedían regla otros simplemente lo hacían sin líneas. En la parte de contenido
colocamos las leyendas. A pesar de continuar siendo un poco escandaloso el
grupo me daba la sensación de que todos caminábamos al mismo ritmo.
El llenado de los cuadros fue muy rápido. Alejandra ayudó diciendo que a ella
le gustaría que cada quien trajera una leyenda aspecto que me parecía
201
interesante porque así no leerían una o dos sino que tendrían la oportunidad de
conocer gran variedad de ellas.
Aned agregó- hay que hacer una obra de teatro- e inmediatamente su amiga
Adriana le dijo:-Hay no Aned yo no lo voy a hacer.
Pero los demás volvieron a decir en coro: ¡Siiiiii!
Así es que se colocó en el contrato la elaboración de una obra de teatro a partir
de lo leído.
No resultó difícil el hacer equipos de 5 personas debido a que para este
entonces ya se identificaban y podían elegir con solo una mirada a los integrantes
de dicho equipo.
El contrato quedó así:
Y solicité para la siguiente clase trajeran investigado que era una leyenda y
también la que les gustaría compartir.
En el recuadro de espacio dentro del contrato
quedamos en el acuerdo de trabajar las lecturas en el
patio y la obra de teatro dentro de salón lo comento
porque ese día me hicieron mucho énfasis en que no
se me fuera a olvidar que saldríamos del salón a leer.
Así es que la siguiente clase la mayoría llevaron
sus investigaciones y conocimos sobre el mundo fantástico del terror. A través de
Fotografía 34 Representación de las leyendas
202
una lluvia de ideas que no estaba contemplada en el contrato solicité las
aportaciones de todos y poco a poco fueron compartiendo lo encontrado hasta
quedar un esquema en el pizarrón mismo que plasmaron en su cuaderno.
Como ya se había previsto con anterioridad se sentaron en equipos de 5
personas y compartieron las leyendas que llevaron a la clase. En esta ocasión
dentro del salón puesto que la lluvia de ideas había cubierto casi todo el tiempo.
A la mañana siguiente el sol comenzaba a resplandecer cuando fue momento
de salir del salón, trataba de hacer que mis alumnos se sintieran cómodos y
trabajáramos a gusto puesto que vuelvo a repetir muchas veces me manifestaron
el acuerdo al que habíamos llegado, sin embargo, también debían darse cuenta
por si solos de las complicaciones que atraería el leer en el pasto.
Como ya habían compartido diversas leyendas, les llevé copias de una de las
más comunes o bien clásicas en México: “La llorona”. Ese día nos sentamos en
círculo en el concreto porque el pasto tenía rocío de la mañana y por lo tanto se
encontraba húmedo. Otra complicación que tuvimos ese día es que las niñas
traían falda y les era incomodo sentarse en el suelo, en ese entonces no
contábamos con un pans escolar y a pesar de que en Nexquipayac siempre hace
mucho frio por la mañana se quitaron los suéteres y se los pusieron en las
piernas, a medida que pasó la interrogación del texto se presentaron otras
complicaciones mas como el tener una postura inadecuada y por tanto cansancio
de la espalda, el tener que ir llenando el andamio en el piso , el guardar absoluto
silencio para poder dialogar por que el grupo era amplio y necesitábamos
escucharnos, ese día yo solo llevaba grabado de voz y cuando quise escucharlo
después de la clase, se oía muy bajito y distorsionado con la captación del ruido
de los pájaros que se empotraban todas las mañanas en las ramas de los árboles
y las palmeras, el ruido del viento que para nosotros no representó problema pero
para la grabación sí.
203
En fin, hubo muchos factores en contra sin embargo al ser novedoso para
ellos comencé a ver lo positivo del día, realizamos la interrogación con éxito y eso
me dio mucho gusto y todo aconteció así:
Maestra: Existe una mujer de la que en muchos pueblos se ha oído hablar,
algunos aseguran haberla oído y hay testimonios que afirman que la han visto
vagar, ¿de quién estoy hablando?
Guadalupe: ¡ De la llorona!
Maestra: exacto, y bueno ¿que saben de ella?
Sentándome en el piso:
Lucia: que era una mujer que mató a sus hijos
En realidad el tema de la llorona era un
detonante que incitaba a lo sobre natural y
desconocido y a los jóvenes parecía
interesarles mucho. Sus caras pizpiretas y la
sensación de querer decir anécdotas era un tanto incontrolable todos querían
hablar y decir lo que sabían con solo haber visto el título sin embargo me limite a
decirles que recordaran que era lectura individual y que cuando leyeran todo el
texto lo comentaríamos, ya no era yo el tirabuzón eso me lleno de felicidad.
Al término de la lectura en el espacio de confrontación todos comenzaron a
comentar lo que les había parecido interesante.
Después de ello, realizamos una lectura en conjunto y pudimos rescatar las
partes que conforman una leyenda, todo ello lo anotaron en su cuaderno, así
como los personajes principales y las características que compartían las
leyendas. Fue una clase extraordinaria y muy fluida. Al término de la actividad en
la etapa meta cognitiva había participaciones, manos levantadas queriendo
expresar lo que se había aprendido y como lo habíamos logrado. Terminó la clase
Fotografía 35 Representación de obras de teatro en el salón de clases respecto a las leyendas
204
y se fueron a su salón medios entumidos por la mala postura que habían tenido
por dos horas.
Y como en el contrato decía que debíamos hacer una obra de teatro, eso fue
lo que se hizo, costó trabajo para que se pudiera elegir en cada equipo la leyenda
con la que participarían, puesto que cada quien defendía su postura, ya sea por
fácil o por interesante. Fue entonces cuando todos empezaron a realizar sus
guiones de participación. Uno escribía actuando de secretario mientras los otros
se disponían a ir diciendo los diálogos de los personajes.
El equipo más comprometido era el de Lupita y posteriormente el de Juan y
Joancy, hablaban sobre lo que iban a hacer, de ahí en fuera los demás realizaban
su trabajo de manera normal, y tranquila. En ello nos llevamos las dos horas.
En la siguiente clase ya que estábamos trabajando la producción del texto,
aspecto en el que no nos habíamos metido por que el proyecto era comprensión
lectora sin embargo hubo tiempo para poder solicitar el comentario en tres tonos.
Fotografía 36 Leyendas en obra de teatro
205
Los equipos compartieron su guion para ser leído por los demás y realizar
algunas críticas en un círculo de diálogo para que los textos quedaran mejor.
Comenzaron por las felicitaciones, continuando con las dudas y terminando con
las sugerencias. Después de ello se volvieron a colocar las tribus para hacer la
segunda versión y así es como obtuvieron su guion que fue ensayado en los
diferentes lugares del patio para ser actuado en la siguiente clase. A modo de
reflexión quiero expresar que a un principio las clases se me hacían tediosas
porque había poca participación o bien poca disponibilidad y no nos alcanzaban
las dos horas, pero conforme pasó el tiempo las dos horas siguieron sin rendirnos
sin embargo eran clases
muy amenas ya había
participación de ellos y a
pesar de que las
limitaciones económicas
estaban a flor de piel, en
la siguiente clase los
jóvenes llevaron pocos
pero sustanciosos
elementos para hacer de
su obra un aspecto
tenebroso. Me hubiese
gustado que para ese
entonces ya estuviera
construido el auditorio,
pero no fue así, por ello
el salón de clases fue el
teatro de exposición de obras, entre los mismos compañeros, porque cuando
pregunté si podíamos invitar a algún grupo para la representación, todos dijeron-
¡Nooooo!- Y fue respetado el acuerdo.
Fotografía 37 Autoevaluación
206
Para ello, cada equipo contó con diez minutos para mostrar su actuación y al final
hicimos una premiación como los oscares para el mejor actor, el mejor escenario.
Y como era de esperarse. Ganó el equipo de Lupita al finalizar lo anterior dieron
sus evaluaciones de equipo (Coevaluación) y continuamos con las auto
evaluaciones individuales a través de una lista que contenía los aspectos
tomados en cuenta así como lo entendido sobre las leyendas , la imagen contiene
un ejemplo de la autoevaluación realizada por Adriana Fuentes Nopaltitla. Y así
concluimos exitosamente nuestro proyecto lector sobre leyendas.
12. La risa en letra
¿Chisteeees?- Expresé en el instante en el
que los jóvenes querían que nuestro siguiente
proyecto fuera de ello. Mi intención era el cuento,
los poemas o que se yo, pero chistes, ¿cómo
podrían ayudar a la comprensión de los textos?
Sólo pensaba de qué manera podría plasmar
eso en mi tesis cuando tuviera que decir que
leímos chistes a los sinodales. Ni hablar, eso
sucede cuando se trabaja Pedagogía por
Proyectos y recurres a la pregunta temida y
detonante de toda una historia ¿Qué queremos leer?
Había llegado el aroma del ponche, las piñatas, los villancicos y el ambiente se
sentía cálido, había llegado diciembre más rápido de lo que me imagine junto con el
término del semestre.
Esa mañana comenzamos la última parte del contrato denominada “Algo para reír” a
diferencia de los otros proyectos, este fue muy breve, y es el que más me fascino,
por que como lo dije, jamás me imagine llegar a comprender textos a través de un
chiste. En verdad que son muy útiles por que permiten al estudiante, imaginar a los
Fotografía 38 Construcción del proyecto un poco de humor
207
personajes, actuar lo leído, sentir el escenario, el aroma y el sentir de la lectura. No
les costó ir mas halla del texto y en verdad que reímos sin parar durante las clases.
El contrato de aprendizaje fue dirigido nuevamente por Vanesa por su letra
bonita. Todos estaban muy participativos ese día quedaron en investigar todo sobre
los chistes y traer 5 ejemplos.
El 14 de diciembre los chicos llevaron sus investigaciones sobre chistes no
hicimos interrogación de texto de cada uno pero si de todos en conjunto.
Comenzamos con una lluvia de ideas en la que externaron sus investigaciones y en
el pizarrón yo escribía lo que aportaban. Todos llevaban su tarea, y como sucedió en
las leyendas, se encontraban ansiosos por participar , inclusive aquellos que la
mayor parte del tiempo la pasaban en silencio.
Uno de mis estudiantes más cohibidos
llevaba su investigación. Todos levantaban la
mano, yo no sabía a quién darle la palabra.
Ese día llenamos el pizarrón descubriendo los
elementos conceptuales de los textos
humorísticos.¡ Por que hablar de chistes, tiene
su chiste!.
Así como en los cuentos hay subgéneros, en los chistes también existía una
clasificación, había rojos, negros, blancos y verdes. En mi vida había puesto atención
en ello, y no es que no me gustaran solo que en ese momento no los consideraba
parte de la escuela formal, siempre los vi como un instrumento familiar o de amigos
en receso.
Después de los aspectos conceptuales, vino lo bueno, la clase de risa, todos
querían decir su chiste. Los actuaban, los leían, cambiaban tonos de voz y el resto
los imaginaba. Por qué al final se reían sin parar.
Fotografía 39Muestra de como los estudiantes pasaron de ser pasivos a ser participativos
208
Pero los chistes, sin duda, permitieron ir más allá.
Decidimos que por tener tantos, podríamos hacer
una antología., aspecto que de igual forma resultó
todo un éxito.
Decidí dividir al grupo un equipo se encargó de la
portada y la contraportada, otro de la introducción,
y el resto se encargó de clasificar los chistes en
los colores que anteriormente mencioné. Llevaban
hojas blancas, marcadores pegamento etc.
Ese día nos tardamos las dos horas armando la antología puesto que se
entretenían leyendo los chistes y contándolos mientras la diseñaban, le ponían
márgenes, recortaban, trascribían. En fin a las que más les costó trabajo fue a,
Alondra, Ana Esperanza, Anahí y Alejandra por que debían redactar una
introducción. Y tuvieron que recurrir a la interrogación de libros de la biblioteca para
poder estructurarla.
Considero fue un buen cierre de actividades muy divertido, la lectura no
siempre debe ser rígida y sería, ni tampoco debe hablar de aspectos formales todo el
tiempo aprendí que se convierte en algo divertido, fluido y comprensible cuando a
los estudiantes les interesa. Llega un momento en el que solitos se apasionan con lo
que leen y se ausentan del salón de clases para irse a aquellos escenarios que se
están imaginando. Eso es lo que hace de la lectura algo diferente, puesto que no
necesitamos mucho dinero para viajar en el tiempo a lugares fantásticos.
Fotografía 40 Construcción de la antología de chistes
209
Fotografía 41 Trabajo colaborativo
Para la evaluación los jóvenes manifestaron en la meta cognición haber
logrado comprender los chistes mediante la convivencia con sus compañeros.
Nos quedaban unas cuantas clases y debía entregar la evaluación final. Así es
que fue el momento de llevarles copias del cuento “Canastitas en serie” del autor
Bruno Traven, esta actividad era diferente, no lo compartiríamos, solo sería lectura
individual para al final contestar una serie de preguntas, así como ordenar los
sucesos conforme sucedieron. Se llevaron las dos horas en la lectura puesto que el
cuento es largo y al final entregaron su hoja resuelta con los preguntas contestadas.
Al siguiente día respondieron a su rúbrica final de evaluación aspecto que nos
ayudó a asentar la evaluación, puesto que implicaba el juicio de ellos sobre su
desempeño y no el mío únicamente. La meta cognición que realizábamos al término
de las lecturas ayudó a que al final fueran honestos y críticos con sus respuestas.
Así es como dimos termino al semestre, seguí siendo su orientadora pero ya
no les di clase fue una experiencia inolvidable en la que llegue a las siguientes
conclusiones.
210
CONCLUSIONES
o A través de la intervención en “La interrogación de textos como estrategia
didáctica para el desarrollo de la Comprensión Lectora, en estudiantes de
primer semestre de educación media superior”, la Pedagogía por Proyectos
permitió diseñar, en conjunto (docentes – estudiantes), líneas de acción sobre
las necesidades de los educandos.
o En ella considero fui mediadora y guía de las actividades olvidando el
autoritarismo y dando voz a los educandos en su propia formación.
o A través de la interrogación de los diversos textos se logró el desarrollo de la
habilidad para comprender textos. Estas estrategias fueron la base del éxito
de la intervención por que ayudaron a fortalecer la comprensión lectora en un
ambiente de libertad, con una base estructurada basada en Josette Jolibert y
Jannette Jacob para abordar un texto.
o El empleo de textos con base en los gustos y preferencias de los jóvenes
logra al final la comprensión de los diversos tipos de texto, entre los que
abordamos los humorísticos y los literarios.
o La interrogación de textos a través del empleo de guías impresas, logró que
los educandos llevaran una línea de análisis sin perder el propósito.
o El interrogar un texto, pasando por todos los pasos de Pedagogía por
Proyectos, lleva tiempo y en ocasiones no son suficientes dos horas por muy
pequeño que este sea, sin embargo, vale la pena porque las lecturas nos
pudieron llevar a los lugares más inimaginables y temidos, se logró formar
estudiantes que logran extraer la esencia del texto y la expresan con sus
propias palabras.
211
o Después de la intervención, los resultados fueron superados si realizamos la
comparación entre lo que fue un diagnóstico y la evaluación final, y no solo en
lo correspondiente a la asignatura, también con las lecturas abordadas por
supervisión en ese momento, a pesar de no ser interrogadas por pedagogía
por proyectos permitieron ver el impacto de la intervención de la estrategia en
otro contexto.
o El elaborar paredes textualizadas y condiciones facilitadoras en las clases,
lograron un ambiente agradable y variado que contribuyó al logro de la
comprensión lectora por que los estudiantes se sentían integrados a un
espacio formado por ellos, y en el que se veían e interactuaban unos con otros
gracias al acomodamiento de las bancas en forma circular.
o El trabajar pedagogía por proyectos, contribuyó al desarrollo de la evaluación,
contemplando la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación, en
cuanto a aspectos conceptuales, actitudinales y procesuales.
o Por otro lado el llevar a cabo la investigación biográfico narrativa, permitió
observar y escribir a través de un relato los acontecimientos, resultados y
momentos más significativos de la estrategia. Todo ello me permitió
reflexionar sobre mi propia práctica y mejorar cada día más mis competencias
docentes y a su vez incidir de manera significativa en el desarrollo de
competencias de mis alumnos.
o Juntos aprendimos sobre los diversos tipos de texto literario y humorístico y a
pesar de no salir excelentes en las evaluaciones finales, rescato la autonomía
lograda en la búsqueda de palabras en el diccionario, así como también, el
212
establecimiento de contratos en los alumnos no sólo para mi asignatura sino
para ponerse de acuerdo en otras.
o Vivir una vida de aprendizaje cooperativo, aplicar la toma de decisiones y la
reflexión sobre el aprendizaje al término de cada tipo de texto analizado,
permitió que establecieran argumentos autocríticos que al final influyeron para
poner las calificaciones finales del grupo. Su honestidad me deja una grata
satisfacción de la conciencia de mis chicos sobre su propio aprendizaje.
o Es identificable que la comprensión lectora eleva la calidad educativa, debido
a que los alumnos mostraron un avance significativo en sus evaluaciones, no
solo de comprensión lectora, sino en el resto de sus asignaturas de primer
semestre.
o El trabajar en conjunto, ayudó a elevar la calidad de las aportaciones de los
educandos. Es reconocible que si durante la práctica docente los estudiantes
eligen lo que leen, se muestran más interesados que cuando los docentes
imponemos las cuestiones a analizar.
o El realizar la metacognición permitió en todo momento, que los alumnos se
realizaran una autocrítica y así mismo una crítica grupal siempre con el
propósito de ser cada vez mejores en el desempeño.
o El empleo de los contratos de aprendizaje contribuyó a elevar la
responsabilidad y compromiso del que se carecía a un principio. A lo largo de
los cinco meses que duró la investigación, se desarrollaron las actividades
expuestas en el contrato los alumnos aprendieron de las leyendas, los mitos,
los chistes y los relatos, desarrollaron la comprensión lectora.
213
o Se realizó un comparativo entre la prueba inicial con un “texto apelativo” muy
sencillo y la prueba final “texto literario” para conocer el avance real de los
alumnos misma que fue superada en gran medida debido a la cantidad de
respuestas correctas, así como el logro del desenvolvimiento actitudinal en el
centro escolar .
o Como docente pude percatarme del enorme esfuerzo que representó para mí
el permitir que los alumnos formaran parte de la planeación, el enfrentarme a
la pregunta ¿Qué queremos hacer? O ¿leer? Representó un reto que he
venido repitiendo cada que me encuentro con un grupo por primera vez. Me di
cuenta que fui capaz de intervenir en los vicios de lectura arrastrados desde
primaria y lograr el cambio, interés y sonrisas de los jóvenes al estar en
contacto con un texto.
o Es fundamental que como docentes ténganos un ambiente de cooperación,
porque considero que la intervención hubiera sido más enriquecedora, si las
personas de alrededor camináramos en la misma dirección, respetando la vida
cooperativa en lugar de colocar obstáculos entre los compañeros.
o Es indispensables, estar abiertos y atentos cada miembro que ocupa un lugar
en la comunidad escolar, a las reformas educativas . La actualización docente
es fundamental para estar a la vanguardia del contexto.
o El relato, es una estrategia de investigación que da cuenta, no solo en cifras
sino en palabras los hechos y circunstancias que acompañaron cada
momento de la intervención. Se muestra la vida real y no sólo los resultados
positivos.
214
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Vásquez, M. J. (2009) Diario Oficial, ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Obtenida el 06 de abril de 2011, de http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Acuerdos/ACUERDOS_RIEM/Acuerdo444SNB.pdf Vásquez, M. J. (2009) Diario Oficial, ACUERDO número 442 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Obtenida el 06 de abril de 2011 de www.stunam.org.mx/sa/seccionacad/prepas/acuerdo442.pdf Fecha de consulta:06/04/2011 Zyagas, F. (2008), Competencia lectora. Obtenido el 12 de noviembre de 2012 de
http://www.slideshare.net/felipezayas/la-competencia-lectora. Fecha de consulta 12/11/2012
De Vega, M. (1990), Lectura y comprensión. Una perspectiva cognitiva, de, Madrid, Alianza Editorial,
1990. Obtenida el 03 de diciembre de 2012, de
http://www.azc.uam.mx/publicaciones/tye/tye13/art_res_02.html .
221
Anexos
222
ANEXO 1 RUBRICA DE VALORACIÓN
Nombre del alumno: ________________________________________________
Nombre del proyecto: ___________________ Fecha: ______________________
Asignatura: __________________
Instrucción: Coloca una X en los criterios de valoración de acuerdo a tu desempeño
durante el proyecto.
Aspecto Competencia
E
S
D
Con
ce
ptu
al
Logra identificar para qué sirve el texto.
Lee y compara diferentes tratamientos de un mismo tema
Obtiene y organizar información
Revisa y reescribe textos producidos en distintas áreas de estudio.
Participar en eventos comunicativos formales
Lee para compartir la interpretación de textos literarios.
Lee para conocer información sobre algún tema de interés.
Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales.
Comprende la información escrita identificando las principales ideas
expresadas.
Comprende secuencias y acontecimientos del texto
Comprende hechos y opiniones
Identifica conclusiones
Identifica los diferentes tipos de texto
Ubica textos escritos de su entorno e infiere para que sirven
Pro
ce
dim
en
tal
Maneja información difícil de encontrar en textos con los que no está
familiarizado, muestra una comprensión detallada de dichos textos.
Infiere que información del texto es relevante
Establece hipótesis previa a la lectura de texto.
223
Relaciona las ideas principales de diversos textos.
Utiliza estrategias para la comprensión de ideas principales del autor.
Emite juicios sobre lo leído
Realiza síntesis de lo leído
Argumenta y verifica sus hipótesis
Lee textos completos
Actitu
din
al
Expresa en la meta cognición todas las estrategias utilizadas que le
facilitaron la comprensión y análisis del texto.
Se puede concentrar más de 10 minutos.
Trabaja en grupo
Se acerca espontáneamente a textos escritos.
Cuenta a sus compañeros sobre lo que ha leído.
Opina con argumentos pertinente
Los parámetros devaluación que se tienen contemplados para la valoración de las
rubricas son los siguientes:
E= Significa que ha logrado el grado de competencia (Excelente)
S= Significa suficiente es decir que aún se encuentra en vías de desarrollo de la
competencia.
D= Significa que el educando debe mejorar y necesita apoyo.
. Las rubricas de evaluación se reajustarán posteriormente de acuerdo con los
proyectos que los educandos determinen para el logro de la competencia lectora.
B. La carpeta de evidencias tendrá la intención de recopilar testimonialmente
todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
224
ANEXO 2 ESTRUCTURA DE LA CARPETA
1. Portada
2. Ficha de identificación
3. Criterios de evaluación
4. Perfil de egreso
5. Diagnóstico
6. Derechos y deberes
7. Horario
8. Título del proyecto
9. Contrato colectivo
10. Contrato individual
11. Proceso (Fotografías, videos,
escritos).
225
ANEXO 3 FICHA DIAGNÓSTICA
Entrevista a alumnos
Nombre del alumno: Fecha de nacimiento
Grado: ________________ Grupo: _______________ Edad: _______________ dd mm aaaa
Escuela de procedencia:
Historial
Horas diarias de sueño Horario de sueño
¿Qué desayunas?
¿Ha recibido algún apoyo o terapia? Edad en que inicio Duración
¿Con que profesionales acudes actualmente?
Personalidad, conducta y adaptación social
¿Has sentido temor especial hacia una cosa o evento particular?
¿Presentas atracción especial hacia alguna cosa o evento particular?
¿Qué responsabilidades tienes en tu casa?
¿Cómo te corrigen tus padres cuando no obedeces?
Actualmente
Siempre Muchas veces Algunas veces Casi nunca Nunca
Iniciativa
Emprende proyectos nuevos
Es original en su trabajo
Procura buscar el éxito
Cumple con sus encargos
Orden en el trabajo
Es organizado
Coopera al orden
Trabaja con método
Cuida y guarda sus cosas
Relaciones sociales
Hace amigos
Se adapta a situaciones nuevas
Tiene buena relación con los adultos
Hábitos de estudio
¿A qué edad ingresas al nivel medio
superior?
¿Has repetido año? ¿Cuál? ¿Por qué motivo?
¿Tienes un lugar específico para hacer la tarea y estudiar? ( especificar)
¿Utilizas algún método de estudio efectivo? ¿Por qué?
¿Haces solo la tarea?
226
¿Te distrae con facilidad? (Con que)
¿Quién te ayuda o estimula para hacer tu tarea?
¿Qué actividades realizas por las mañanas? (horario)
¿Toma clases alternas a la escuela? ¿Cuál? (horario)
Asignatura
¿Gustas de la lectura?
¿Qué tipo de lecturas acostumbras leer? ¿Cuál es el título del último libro que leíste?
¿Con que frecuencia? ¿Has notado alguna dificultad al momento de leer un texto? ¿Qué papel juega la lectura para ti
en tu educación? ¿Por qué?
¿Qué es la comunicación?
¿Para qué te sirve leer?
¿Qué entiendes por comprensión lectora?
¿Cómo se clasifican los tipos de texto?
227
ANEXO 4 MATRIZ DE VALORACIÓN
Indicadores % Criterios
Excelente Suficiente Insuficiente
Análisis e
interpretación
40 -Identifica el significado global y
fragmentos significativos del texto
- Comprende la secuencia de sucesos
- Establece relaciones
- Comprende hechos
-Interpreta opiniones
-Identifica conclusiones.
Expresa lo que lee y escribe
cumpliendo la intención comunicativa
Presenta dificultad para :
Comprende la secuencia de
sucesos
- Establece relaciones
- Comprende hechos
-Interpreta opiniones
-Identifica conclusiones.
Expresa lo que lee y
escribe cumpliendo la
intención comunicativa
Carece de la identificación del
significado global del texto
Comprende sólo fragmentos
Presenta dificultad para
establecer relaciones.
Madejo de
información
40 Logra los siguientes procesos
cognitivos
Comprender el texto
Interpretar textos
Extraer información
Reflexionar y evaluar el contenido y
la forma del texto.
Comunica de manera oral o escrita la
información respondiendo a la
problemática planteada.
Comprende información
Extrae información de
diversos textos.
Comunica los aspectos
explícitos del texto
Muestra dificultad para
Comprender el texto
Interpretar textos
Extraer información
Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma del texto.
No identifica relación del texto
con la problemática planteada
Estrategia para
comprensión de
la información
20 Emplea la interrogación de texto
como estrategia para la comprensión.
Identifica el tipo de texto y relaciona
con su utilidad en la vida cotidiana
Lee y comprende sin
identificación de estrategia.
Lee sin empleo de estrategia
228
ANEXO 6 PRUEBA DIAGNÓSTICA (La carta)
Instrucción: Lee el siguiente texto extraído de una prueba enlace y responde a las
preguntas:
1. Iberia Airways
Pedro Kovac
Cisneros 28
08015 Madrid
20 de febrero de 2008
Iberia Airways
c\Violinistas 15
08015 Madrid
Estimados señores:
Me dirijo a ustedes para informarles de la pérdida de mi equipaje en el vuelo de su compañía y
pedirles tomar adecuadas medidas. Viajé el 18 de febrero de 2008 en el vuelo IB 7412 de Tokyo a
Estambul, donde hice transbordo al vuelo IB 7496 a Madrid. Dado que había sido asegurado de que
mi equipaje sería trasladado en Estambul por los empleados de su compañía, no me preocupé por él.
Sin embargo, al acudir a Barajas descubrí que mis dos maletas no habían venido conmigo.
Desafortunadamente, la oficina del equipaje perdido no sabía que podría haber pasado y sólo
confirmó que mi equipaje había sido cargado en Tokio, desapareciendo sin huella después.
Naturalmente, estoy muy desilusionado con poca profesionalidad de su compañía que fue la causa de
este incidente, porque una de mis maletas, toda negra con dos letras doradas (PK) en la esquina
superior derecha, contenía todos los documentos oficiales de mi viaje de negocios en Tokio,
incluyendo un contrato que conseguí firmar con nuestro nuevo socio comercial después de tres
meses de trabajo intensivo. En la segunda maleta, marrón y más grande, se hallaban cosas de uso
personal.
Esto siendo el caso, es sólo natural pedirles tomar inmediatas medidas para averiguar que ha pasado
con mi equipaje, localizarlo y devolvérmelo lo más pronto posible. En el caso desafortunado de no
poder encontrarlo me veré obligado exigir una enorme compensación financiera.
Esperando su pronta respuesta, me despido atentamente:
229
Pedro Kovac
1. ¿Cuál es el asunto de la carta?
A) Explicar la importancia del contenido de las maletas
B) Informar sobre la pérdida de las maletas
C) Expresar decepción por la falta de profesionalismo de la compañía
D) Solicitar la devolución de las maletas
2. Además de la información proporcionada, es necesario que el remitente______________ para que
localicen su equipaje.
A) describa el contenido de las maletas
B) enumere los documentos oficiales que contiene la maleta
C) exprese que cuenta con un comprobante
D) relacione las actividades realizadas en Tokio
3. La función apelativa de la carta es acorde al asunto planteado porque…
A) se advierte sobre los efectos legales de la pérdida del equipaje
B) se solicita la devolución de las maletas
C) se cuestiona el profesionalismo de compañía
D) se solicita una reposición de las maletas
230
ANEXO 7 CONTRATO DE APRENDIZAJE COLECTIVO
Título del
proyecto
Propósito
Grado Grupo
Lo que
vamos a
hacer
Lo que
vamos a
aprender
Recursos Tiempos Responsable Evaluación
/Evidencia
231
ANEXO 8 CONTRATO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL
Proyecto
Propósito
Nombre del
alumno
Grado Grupo
Tareas Recursos/Personas Calendarización Materiales
232
ANEXO 9 FICHA PARA REVISIÓN DE ESCRITOS
Nombre del lector
Título del trabajo
Nombre del productor del
trabajo
Fecha
1er momento 2do. momento 3er. Momento
Ánimos felicitaciones y
aciertos
Dudas aclaraciones Aportaciones y
recomendaciones
233
ANEXO 10 MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
234
ANEXO 11 MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
235
ANEXO 12 CAMPOS FORMATIVOS
Cam
po
s fo
rma
tivo
s
Desarrollo personal y social
Identidad personal y autonomía
Relaciones interpersonales
Lenguaje y comunicación Lenguaje oral
Lenguaje escrito
Pensamiento matemático
Número Forma espacio y
medida
Exploración y conocimiento del
mundo
Mundo natural
Cultura y vida social
Expresión y apreciación
artística
Expresión y apreciación musical
Expresión corporal y apreciación de la danza
Expresión y apreciación plástica
Expresión dramática y apreciación teatral
Desarrollo físico y salud.
Coordinación, fuerza y equilibrio
Promoción de la salud
236
ANEXO 13 FICHA BIOPISCOSOCIAL
1. DATOS GENERALES
Nombre:____________________________________________________________Dirección:________________________________________________
_______________Teléfono:_____________________________________________________________ 1.1 Lugar de
nacimiento:_______________________________________________ 1.2 Edad: _____________ Fecha de nacimiento: _____ /____ /_______
1.3 Sexo: f ( ) m ( ) 1.4 Estatura: _______ peso______ kg. 1.5 Inscrito grado: ___________ Grupo: _________
2. DATOS FAMILIARES (CONTESTE SEGÚN CORRESPONDA)
Nombre del padre: ________________________________________________ ¿vive? Si ( ) no ( )
Edad: _________________________ ocupación_______________________________________
Escolaridad: ( ) no tiene estudios ( ) primaria ( ) secundaria ( ) preparatoria ( ) licenciatura
¿Padece alguna enfermedad? Si ( ) no ( ) menciona: _________________________________
Nombre de la madre:_________________________________________________ vive si ( ) no ( )
Edad: ________________________ ocupación: _______________________________________________
Escolaridad: ( ) no tiene estudios ( ) primaria ( ) secundaria ( ) preparatoria ( ) licenciatura
¿Padece alguna enfermedad? Si ( ) no ( ) menciona: _________________________________
Número de hermanos hombres: _____________________ mujeres:__________________ total:__________
¿Qué lugar ocupas entre tus hermanos?________________________________________________________
3. RELACIONES INTRAFAMILIARES
3.1. ¿Cómo es la relación con tus hermanos?
( ) Cordial ( ) tensa ( ) no se hablan ( ) peleas constantes
Da una descripción de la relación con tu padre__________________________________________________________
Da una descripción de la relación con tu madre_________________________________________________________
Menciona la forma en que te castigan tus padres________________________________________________________
¿Cómo percibes o sientes tu ambiente familiar?_________________________________________________________
3.2 ¿Confías en tus padres? Si ( ) No ( )
3.3 ¿Tienes comunicación con tus padres si ( ) no ( )
3.4 ¿Sientes amor y respeto con tus padres? Si ( ) no ( )
3.5 ¿Tienes algún otro sentimiento hacia tus padres? Si ( ) no ( ) Menciona:_______________________________________________
¿Quién es la persona más importante en tu vida?________________________________________________________
¿Quién es la persona que más admiras? _______________________________________________________________
¿Y por que?______________________________________________________________________________________
3.6 tus padres viven: ( ) juntos en la misma casa ( ) separados ( ) en el extranjero ( ) otro
menciona: _________________
En caso de vivir con otros parientes menciona con quién: ____________________________
Menciona por que vives con esa persona: _____________________________________________
3.7 ¿Quién te sostiene económicamente? _____________________________________________
4. HISTORIAL MEDICO
6.1 ¿Has padecido alguna enfermedad?________________________________________________________________
6.2 ¿Te han practicado alguna operación? ( ) si ( ) no ¿cuál?_______________________________________________
6.3 ¿Padece alguna alergia? _________________________________________________________________________
6.4 Menciona el (los) miedo(s) que más te atemoriza(n) __________________________________________________
6.5 De la siguiente lista marca con una (x) lo que más se aplique a ti.
( ) Dolor de cabeza ( ) ideas suicidas
( ) Mala digestión ( ) problemas sexuales
( ) Diarreas frecuentes ( ) te atraen personas del mismo sexo
( ) Dolores musculares ( ) no puedes dormir
( ) Mareos constantes ( ) te fatigas rápidamente
( ) Sudoración excesiva ( ) alcoholismo
( ) No puedes hacer amigos ( ) drogadicción
( ) Te deprimes fácilmente ( ) bulimia
( ) Te sientes inferior ( ) anorexia
( ) Mal humor
6.6 ¿Alguna vez has ingerido algún tipo de droga? Si ( ) no ( ) ¿Cuál?______________ ¿durante cuánto tiempo?________
6.7 Se presentan en ti alteraciones de tipo:
¿Visual? Si ( ) no ( ) ¿epilepsia? Si ( ) no ( ) ¿asma? Si ( ) no ( ) ¿diabetes? Si ( ) no ( )
¿deficit motriz o lesiones físicas (columna vertebral, mutaciones, alteraciones, etc.? Si ( ) no ( )
¿cuál?________________________________________
¿Problemas de lenguaje? Si ( ) no ( ) ¿Cuál?____________________________________________________________
¿Recibes tratamiento médico actualmente? Si ( ) no ( ) ¿cuál?______________________________________________
¿Utilizas algún aparato ortopédico? Si ( ) no ( ) ¿cuál?__________________________________________________
6.8 Consumo de tabaco: diario ( ) casi nunca ( ) nunca ( )
Consumo de vino o cerveza: diario ( ) casi nunca ( ) nunca ( )
6.9 Hábitos y rutinas
Número de comidas que realizas al día _____________horarios de las comidas que realizas______________________
Hora de dormir de lunes a viernes _________________hora de dormir sábado y domingo_______________________
Sueño: normal_________ alterado ______ porqué: _______________________________________________________
7. DATOS DE PERSONALIDAD.
A veces pienso que soy (marca con una x)
( ) Aburrido (a) ( ) atractivo (a)
( ) Incomprendido(a) ( ) simpático (a)
( ) Que no puedo hacer nada bien ( ) seguro (a)
( ) Inútil ( ) inteligente
( ) Agresivo ( ) amigable
( ) Desagradable ( ) propositivo
( ) Feo(a) ( ) alegre
7.1 Mi meta a corto plazo es: _________________________________________________________________________
7.2 Mi meta a medio plazo es: ________________________________________________________________________
7.3 Mi meta a largo plazo es: _________________________________________________________________________
Completa las oraciones con lo primero que se te venga a la mente
237
Yo quiero que mi padre: ________________________________________________________________________________________
Yo quiero que mi madre: _______________________________________________________________________________________
Y siempre he querido: __________________________________________________________________________________________
Lo que más me gusta de mí es: __________________________________________________________________________________
Lo que más detesto de mí es: ____________________________________________________________________________________
7.4 Mi mejor pasatiempo es: __________________________________________________________________________
7.5 El tipo de música que me gusta es: _________________________________________________________________
7.6 El tipo de ropa que me gusta es: (uniforme ( ) formal ( ) casual ( ) de la moda
7.7. La religión que profeso es: _______________________________________________________________________
Voy al templo cada: ________________________________________________________________________________
( ) Diario ( ) semanalmente ( ) mensualmente ( ) no asisto ( ) no soy creyente
Los conceptos básicos de mi religión son: ____________________________________________
Participo en actos religiosos: ________________________________________________________
7.8 Practico algún deporte: ( ) continuamente ( ) ocasionalmente ( ) no practico ¿cuál?________________________
AGRADECEMOS LA ATENCIÓN Y VERACIDAD QUE LE HAS CONCEDIDO AL PRESENTE ESTUDIO
ATENTAMENTE
DEPARTAMENTO DE ORIENTACION EDUCATIVA