La calidad de la Educación Infantil

Sandra Díaz Pérez

1B Educación Infantil. Facultad de Educación. UCLM

2011/2012

INDICE

1

1. Primer concepto de calidad 3

2. Enfoque sistémico 3

3. Investigación en Educación Infantil 4

a. Evolución 4

4. El concepto de Calidad en Educación Infantil 4

a. Zabalza 4i. Visión ordinaria

ii. Visión burocráticaiii. Visión científica

b. Moss 6i. Punto de vista analítico

ii. Punto de vista descriptivoiii. Enfoques y dimensiones

5. Dimensiones desde las que se define la calidad en Educación Infantil 8a. Dimensión contextual 8b. Dimensión estructural 8c. Dimensión procesual 9d. Dimensión producto 9e. Dimensión multidimensional 10f. Conclusión 11

6. Bibliografía

El origen primero del concepto de calidad lo encontramos en la industria desde donde se define como la adecuación del producto al uso que se destina; su contribución a la satisfacción

2

de las necesidades; la acomodación a las exigencias de los clientes; o el conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le confieren su capacidad para satisfacer necesidades expresadas o implícitas.

El concepto de calidad, exportado a la educación desde este ámbito, es un concepto múltiple (Rovosky):

a) Propiedad o atributo de las cosas o de las personas, capaz de distinguirlas de otras y determinar su esencia interna.

b) Naturaleza o carácter opuestos a cantidad.

c) Atributos o propiedades de la forma de hacer de una cosa.

d) En una escala de valores, condición que permite evaluar y en consecuencia aprobar, aceptar o rechazar cualquier cosa.

Para la elaboración de este trabajo nos centramos principalmente en lo que es la calidad de la educación infantil como sistema educativo.

La educación infantil se debe evaluar a través de un enfoque sistémico que contempla criterios de coherencia, eficacia, eficiencia, funcionalidad y equidad:

- Eficacia, es decir, desde la medida en que cumpla las funciones destinadas para etapa desde el punto de vista del niño, esto es, que logre los resultados obtenidos en los ámbitos físico, cognitivo, afectivo y social propios del estadío de desarrollo.

- Coherencia entendida como la medida en que profesores y padres tengan ideas y percepciones similares sobre los fines y líneas educativas de la etapa, compartan un proyecto común y se impliquen en una actuación conjunta para el mejor desarrollo infantil.

- Funcionalidad, que haría referencia a la medida en que se proporcionen las condiciones, documentación e infraestructuras necesarias para facilitar el desarrollo de las funciones y el trabajo de los implicados.

- Eficiencia, como reflejo de un clima escolar positivo, caracterizado por la seguridad y el orden con normas claras y razonables; una atmósfera agradable, flexible, relajada y de satisfacción por el trabajo; alta participación, implicación, compañerismo y colaboración; y la colaboración de los padres, será también tenida en cuenta.

- Equidad, entendido éste como equilibrio entre la igualdad de oportunidades tanto en el acceso al servicio, como en el proceso educativo y en los resultados logrados por la población infantil.

2.1. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

3

Como se ha dicho en páginas anteriores, la investigación sobre educación infantil es relativamente reciente, a pesar de ello son numerosos los autores que trabajan en este campo, lo que pone de manifiesto la importancia que se le otorga en la investigación educativa actual.

En la evolución de estos trabajos podemos encontrar momentos claramente diferenciados:

Un primer momento (años 60-70) centrado en comprobar si el cuidado de los niños fuera del hogar favorecía o perjudicaba su desarrollo, en el que se concluía que no era suficiente que los niños fueran a un centro, sino que había que examinar diferentes factores de la experiencia que podrían desembocar en resultados positivos en los niños.

Un segundo período (años 70) interesado, precisamente, en identificar factores fácilmente cuantificables que mostrasen las diferencias entre programas por sus efectos en el desarrollo de los niños. En este período se identifican indicadores asociados a la calidad en términos de eficacia, como la formación de la plantilla del centro, la ratio y el tamaño de los grupos, y aspectos de seguridad e higiene.

La tercera generación de estudios (años 80) fija su atención en cómo aspectos culturales y familiares, combinados con variables del proceso educativo, influyen en los resultados de los niños, resaltando, por ejemplo, la importancia de la naturaleza de las relaciones entre la plantilla como criterio de calidad. 1989). Es en este momento, cuando la NAEYC (National Association of Education of Young Children) comienza sus investigaciones, partiendo de que sólo una educación de calidad (definida como aquella que cumple los criterios establecidos por la Asociación, criterios que se desarrollan más adelante) promueve el desarrollo y aprendizaje del niño, mientras que una intervención carente de ella puede incluso resultar perjudicial para este desarrollo.

Por último, la década de los 90 trae consigo un refinamiento en lo que se entiende por calidad de la educación infantil, teniendo como objetivo el determinar los factores que facilitan la calidad para establecer las relaciones causales existentes entre ellos y elaborar, así, modelos de calidad extrapolables a diferentes contextos. Los esfuerzos se centran en medir la calidad relativa a los aspectos de contexto, entrada, proceso y producto.

2.2. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Zabalza (1998) denomina visión ordinaria, que no es otra que la que tienen los padres, medios de comunicación y comunidad educativa en general, y que suele asociarse a aspectos circunstanciales y carentes de validez científica como son: el trato que reciben los niños; la disponibilidad de recursos del centro; la organización en lo que respecta a temas de orden y disciplina; la amplitud de horarios o los resultados a corto plazo. La sociedad, por su parte, considera que una educación infantil es de calidad cuando los recursos de que dispone son suficientes y se distribuyen de forma adecuada; cuando confía en las decisiones que toman los responsables del área; cuando las condiciones de trabajo de los profesionales son adecuadas; y cuando la tasa de movilidad de la plantilla es lo suficientemente baja como para que puedan desarrollarse unas relaciones estables entre profesores, niños y padres.

4

Dentro de lo que se ha denominado visión ordinaria, se entiende también la calidad como proceso de implicación de la comunidad partiendo del resultado de las experiencias de generalización del compromiso de la educación infantil a agentes más allá de las escuelas, lo que ha introducido cambios en la forma de plantear qué significa y cómo se consigue una educación infantil de calidad. Se hace necesaria la presencia, efectividad y participación de la comunidad en la planificación de la atención y educación de los niños; una formación amplia y accesible de los consumidores en torno a qué deben buscar, los aspectos normativos que se precisa establecer y cómo extender esta información para que todos los interesados se hagan una idea clara, amplia y precisa; calidad; un sistema de financiación adecuado, coordinado y equitativo que amplíe, en lugar de restringir, las oportunidades de las familias; una comunidad local que demuestre una implicación activa y que realice esfuerzos claros en la mejora de la calidad de la atención y educación de los niños pequeños; y oportunidades de formación accesibles, rigurosas, reconocidas públicamente y acreditadas para cuantos trabajan en educación infantil.

La visión burocrática de la calidad, que suele estar más pendiente de aspectos formales relacionados con que se cumpla la normativa en cuanto a las disposiciones organizativas, aspectos materiales asociados a componentes de valoración objetiva: ratios, equipamientos, etc., o aspectos de resultado y económicos, como el coste global y por niño, así como la rentabilidad de la inversión.

La visión científica, basada en los resultados de las investigaciones realizadas sobre el tema.

Desde una perspectiva holística, como es la que adoptamos en la elaboración de este trabajo, al hablar de calidad de la educación infantil es preciso tener en cuenta las tres visiones. En primer lugar, se hace necesario partir de la perspectiva científica, basada en los resultados obtenidos de la investigación, pero no se pueden perder de vista aspectos derivados de la visión ordinaria, por la necesidad de tener en cuenta lo que opinan los implicados y beneficiarios de la educación infantil. La visión burocrática debería surgir como el resultado de las dos anteriores.

Al hablar de la calidad de la educación, sin especificar para qué etapa educativa, Mortimore (1991) la define como aquella que promueve el desarrollo intelectual, social, moral y emocional de sus alumnos, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo.

La etapa de educación infantil diremos que ésta será de calidad cuando responda ajustadamente a las necesidades y expectativas del alumnado de 0 a 6 años, con los recursos materiales y humanos de que se dispone, empleando el costo más razonable y con el más alto grado de satisfacción de todos los implicados.

Zabalza (1998) propone una serie de componentes básicos para definir lo que sería una educación infantil de calidad:

- Una identificación con valores formativos clave, es decir, con lo que la educación pretende aportar al desarrollo integral de las personas y de la sociedad en su conjunto. Aprendizajes que van más allá de lo escolar. Otros ámbitos del desarrollo hacen

5

referencia al enriquecimiento del encuentro con los demás, el equipamiento personal y a la apertura hacia un proyecto personal.

- Un proceso educativo valioso en función de los parámetros aplicables a la etapa de educación infantil.

- Unos resultados de alto nivel, que en educación infantil se traducen en el máximo desarrollo del potencial de cada niño en cada una de las áreas de desarrollo.

- Unas infraestructuras suficientes y adaptadas a las características de la situación , que constituyen una condición básica en lo que se refiere a condiciones de ubicación, edificio, espacios, mobiliario, recursos materiales, humanos y organizativos.

- Un clima de trabajo satisfactorio para cuantos participan en el proceso educativo. La satisfacción de agentes y usuarios influye positivamente en el desarrollo de actuaciones y consecución de resultados de alto nivel.

Esta enumeración sigue necesitando una operativización más concreta que permita especificar lo que se entiende por calidad en esta etapa.

Moss, propone un modo de entender la calidad de la educación infantil que nace como resultado de unir dos puntos de vista diferentes: el analítico, por un lado, y el evaluativo, por otro.

Desde el punto de vista analítico o descriptivo, desde el que la calidad de la educación infantil significa la única combinación de características que definen la calidad de un centro, calidad es lo que se encuentra bajo la superficie, es el trabajo diario persistente realizado sistemáticamente con un grupo de niños que puede ser reconocido durante un largo período de tiempo.

Por otro lado, desde el punto de vista evaluativo, la calidad de la educación infantil se define en función de la valoración del funcionamiento del servicio, de la medida en que se consiguen las metas y objetivos.

Partiendo del conocimiento de que ambos enfoques –el analítico y el evaluativo- son diferentes, Moss (1994) afirma que son complementarios, afirmando que el conocimiento derivado de la forma analítica o descriptiva puede ser utilizado para explicar resultados exitosos obtenidos del posterior enfoque evaluativo.

La educación infantil de calidad implica actuar preventivamente para evitar problemas de desarrollo; responder a las necesidades de los niños, atendiendo a sus expectativas e intereses; actuar de forma colaborativa, compartiendo programas, estrategias de acción, etc., y analizar procesos y resultados; compensar las desigualdades, potenciando el desarrollo

6

máximo de las capacidades infantiles; gestionar óptimamente los recursos disponibles; e implicar a toda la comunidad educativa en la mejora de la educación infantil

Partiendo de esta idea, y desde una perspectiva general, podría decirse que la educación infantil es de calidad cuando ejerce de primera etapa del sistema educativo, pero conservando sus propias peculiaridades y funciones; cuando facilita a toda la población el acceso a sus servicios (en tiempo y lugar); cuando proporciona experiencias adaptadas a las necesidades infantiles; cuando presupone una continuidad de la atención; cuando satisface las necesidades e intereses de todos los implicados; y cuando posibilita el desarrollo de todas las capacidades infantiles.

Desde un primer enfoque, se entiende la calidad como el cumplimiento de unas normas de estructura y funcionamiento del centro y currículum, requisitos mínimos por debajo de los cuales no se podría hablar de calidad. Las dimensiones que se incluyen en este enfoque hacen referencia a los aspectos de entrada como son la ratio y el tamaño de los grupos, la formación y estabilidad de la plantilla, la calidad del ambiente, equipamientos, materiales y espacios por niño, etc.

Un segundo enfoque, define calidad como la capacidad de respuesta del programa, del proceso educativo y del educador a las necesidades infantiles, por lo que se detiene, principalmente, en aspectos de proceso.

El tercer enfoque entiende la calidad como un constructo relacionado con la predicción del buen desarrollo infantil, y hace referencia básicamente a la dimensión producto, a las capacidades que el niño debe haber adquirido al terminar esta etapa. En este enfoque se plantean una serie de requisitos mínimos en cuanto a variables de entrada y de proceso educativo que, si bien no garantizan la calidad, si que funcionan como umbrales mínimos) para que ésta tenga lugar.

ENFOQUE DIMENSIÓNCalidad como cumplimiento de normas de estructura y funcionamiento.

Entrada y producto

Calidad como capacidad de respuesta del programa, proceso y educador a las necesidades infantiles.

Proceso

Calidad como constructo relacionado con la predicción del buen desarrollo infantil.

Entrada, proceso y producto.

2.3 DIMENSIONES DESDE LAS QUE SE DEFINE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

La revisión de los enfoques anteriores nos permite diferenciar lo que se entiende por calidad de la educación infantil, en función de que el acento se ponga en aspectos contextuales, de entrada, de proceso o de producto, a los que hay que añadir también los aspectos de contexto.

2.3.1- Dimensión contextual.

7

La definición de calidad de la educación infantil desde la dimensión contextual implica considerar como tal aquella que resulte particularmente efectiva para los niños que proceden de familias en situación de desventaja económica severa.

En estas situaciones, los efectos positivos se extenderían, además de al desarrollo infantil, al ámbito familiar, al favorecer una actitud más positiva de las madres hacia sus hijos, especialmente en cuanto a sus aspiraciones educativas y laborales futuras.

2.3.2.- Dimensión estructural o de entrada.

Desde la dimensión estructural o de entrada, se define una educación infantil de calidad en función de que se identifiquen en ella una serie de aspectos englobados bajo esta dimensión. Estos aspectos hacen referencia generalmente a la ratio, al tamaño de los grupos, a la formación y estabilidad de la plantilla, a la cantidad y calidad del ambiente, a los equipamientos, a los materiales y espacios por el niño, al número de aseos y las medidas de seguridad, a los procedimientos y estándares de salud e higiene, a los aspectos relativos a las condiciones de trabajo para la plantilla a las características de la personalidad del profesorado resumidas en una plantilla agradable, competente, deseosa y capaz de dar a cada niño una atención individualizada, y a un curriculum que promueva el desarrollo infantil en todas las áreas.

El problema de considerar exclusivamente aspectos de esta dimensión para definir la educación infantil de calidad es que se ponen en relación los aspectos de entrada (estructurales) con los productos, y hasta el momento no hay evidencia de que a mejores condiciones iniciales los resultados sean mejores (Zabalza, 1998), siendo necesario incluir aspectos de proceso para lograr una definición más completa del concepto.

Desde este punto de vista, como decimos, tomar en consideración aspectos de entrada exclusivamente, lleva a pensar que las experiencias que reciben los niños en cada centro, a igualdad de recursos, no van a producir efectos en los resultados, sino que es el origen socio personal del alumno y los recursos de que dispone el centro lo que va a condicionarlos. Sin embargo, esto está por comprobar.

Los aspectos de entrada son los más fácilmente regulables por lo que se consideran criterios facilitadores de la calidad. Además, estas dimensiones son consideradas como los inputs necesarios para permitir a los profesores ofrecer a los niños el cuidado seguro, responsable y apropiado que caracteriza a los ambientes de aulas de alta calidad.

2.3.3.- Dimensión procesual.

La insuficiencia de los aspectos anteriores para definir la calidad de la educación infantil hace necesaria la inclusión de aspectos de proceso tales como las características de las relaciones entre el profesor y los niños, la provisión de actividades adecuadas para el desarrollo e interacción social de los niños con el profesor y con sus compañeros el establecimiento de una relación de compañerismo entre padres y profesores, la creación de un ambiente seguro y saludable, y la relación cercana del centro con la comunidad.

8

Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que el logro del desarrollo infantil es la meta central de todos los programas educativos, se hace necesario conocer qué aspectos del proceso son de calidad, constituyéndose éste como uno de los objetivos de la investigación actual. Esto es lo que mueve a la NAEYC (National Association for the Education of Young Children) a controlar que la educación que reciben los niños sea apropiada para su desarrollo, tanto desde el punto de vista de su edad como de su individualidad. Esta institución se centra en la existencia de diferentes aspectos del proceso educativo: un programa individualizado y adecuado para el desarrollo infantil; una gran variedad de actividades y experiencias en el aula para los niños; un ambiente físico seguro y ordenado; libertad para que los niños elijan actividades y materiales; respeto hacia sus emociones y sentimientos. La educación infantil, desde este punto de vista, se define como "de calidad" cuando se identifican en el proceso educativo estos aspectos.

Bredekamp (1987) que enuncia lo que implica una educación infantil de "no calidad" en términos de proceso: encontraríamos un proceso educativo centrado más en lo cognitivo, en el que se trataría a todos los niños como si fueran iguales, enseñando a través de la lectura y otras actividades de grupo, variando los procedimientos de aprendizaje, y dando prioridad al aprendizaje a través de libros, ejercicios rutinarios y planificación de actividades centradas en destrezas concretas. Podemos ver que, aunque formulada en términos contrarios al resto de los autores, este autor centra también la calidad de la educación infantil en aspectos pertenecientes a esta dimensión.

2.3.4.- Dimensión producto.

Encontramos un grupo de autores que definen la calidad de la educación infantil en términos de eficacia, es decir en función de los logros obtenidos por el niño, receptor principal de la misma.

Afirman que los efectos de la educación infantil sobre el desarrollo de los niños, de los que ya se ha hablado anteriormente, van a estar en gran medida determinados por la calidad5 de la intervención que reciben pero es precisamente en los resultados donde se puede observar la calidad del servicio.

Parece comprobado que los niños que asisten a una educación infantil de calidad van a obtener puntuaciones más altas en los ámbitos social, cognitivo6 y del lenguaje en la capacidad de aprendizaje, en el ámbito del desarrollo emocional y expresión de emociones y en el rendimiento académico general

Por su parte, los niños que asisten a una educación infantil carente de calidad parecen presentar un deficiente desarrollo lingüístico, social y cognitivo. Además, estos niños parece que desarrollan altos niveles de agresividad en sus relaciones mayor nivel de impulsividad, menor obediencia y problemas emocionales en la interacción de los niños tanto con adultos como con otros niños La falta de competencia en la relación con sus iguales provocará que el niño sea rechazado por éstos, lo que sería un predictor negativo posterior, como pudiera ser el rechazo a la escuela manera general, para definir la calidad de la educación infantil la mayoría de los autores hacen referencia a elementos que pudieran resumirse en los siguientes: la ratio

9

y tamaño de los grupos la relación que se establece entre el profesor y los niños y entre los propios niños la formación, experiencia estabilidad y satisfacción del profesorado con su trabajo, su salario y el ambiente del aula la cantidad y calidad de espacios y materiales, las condiciones de higiene y seguridad de las instalaciones, el respeto hacia las emociones y sentimientos de los niños, la propuesta de actividades significativas para el niño, y la satisfacción de las familias

2.3.5.- Visión multidimensional

Diferentes estudios ponen en relación las variables contempladas en los diferentes enfoques y manifiestan la necesidad de una visión multidimensional y global para definir la calidad de la educación infantil en la que se contemplarán aspectos de entrada - proceso - producto para dar una visión completa de lo que entendemos por calidad de la educación infantil, sin perder de vista los aspectos relacionados con el contexto social, cultural, económico y familiar del que procede cada alumno.

Desde nuestro punto de vista, este sería el enfoque que se habría de adoptar a la hora de formular una definición de lo que pudiera ser una educación infantil de calidad.

Así, partiendo de una conceptualización de la educación infantil entendida como un sistema complejo compuesto por distintos subsistemas (familia-escuela-contexto) en interacción, la calidad de la etapa puede ser entendida desde esta perspectiva integral puesto que va a ser el resultado de la forma y adecuación de la interacción entre distintos factores (contextuales, de entrada y proceso) procedentes de cada subsistema y que se reflejará tanto en los niños (competencia cognitiva, afectiva y social a corto, medio y largo plazo), como en los padres (implicación y participación), y en el profesorado (satisfacción y competencia profesional).

En la elaboración de este trabajo, y teniendo en cuenta que definimos la calidad de la educación infantil desde este enfoque global, aunque haciendo hincapié en el criterio de eficacia, entenderemos que la educación infantil es de calidad cuando se produce en el niño el desarrollo máximo de sus potencialidades a partir del trabajo realizado por el profesor en el aula en colaboración con los padres, que se verá facilitada por las características del centro, de las familias y del propio profesor.

En resumen, si agrupáramos los elementos incorporados por los diferentes autores al conceptualizar la calidad de la educación infantil en dimensiones de contexto - entrada - proceso - producto, diríamos que la educación infantil es de calidad si se atiende al niño para optimizar todos sus ámbitos de desarrollo (físico, social, emocional, cognitivo y personal) y en la que se hace la planificación teniendo en cuenta a cada niño particular, entendiendo el aprendizaje como un proceso interactivo, y concretando actividades significativas para los niños (Bredekamp, 1987).

Más concretamente:

- Aspectos contemplados en la dimensión contexto: Política educativa que contemple la atención al origen social, personal y económico-familiar de los alumnos.

10

- Aspectos contemplados en la dimensión entrada: ratio y tamaño adecuado de los grupos; aulas de tamaño apropiado; equipamiento adecuado; material suficiente, variado y ajustado a la edad; formación, experiencia, estabilidad e implicación del profesorado; ambiente físico de calidad (instalaciones seguras, ordenadas, limpias); programa individualizado y adecuado al desarrollo; intervención diseñada sistemáticamente; y respeto a la individualización.

- Aspectos contemplados en la dimensión proceso: modelo educativo centrado en el niño; desarrollo de procesos de evaluación válidos; libertad de iniciativa para el niño en la elección de actividades y materiales; implementación curricular; formación continua del profesorado; relaciones positivas entre los niños, entre profesores y niños y entre padres y profesores; desarrollo de actividades significativas para los niños, adecuadas al desarrollo infantil, ricas, variadas y estimulantes; respeto a las emociones y sentimientos infantiles; e implicación de los padres.

- Aspectos contemplados en la dimensión producto: desarrollo social, personal, lingüístico, cognitivo y psicomotor del niño; satisfacción del profesorado con su trabajo, con el ambiente y con la cantidad/calidad de espacios y materiales; satisfacción de las familias.

Investigaciones realizadas en diferentes (National Commission on Education Report, 1993) ponen de manifiesto los efectos a largo plazo que una educación infantil de calidad tiene sobre el aprendizaje de los niños, sobre su posterior progreso escolar; una experiencia de calidad beneficia su conducta social y les ayuda a convertirse en ciudadanos productivos presentando un mayor nivel de ajuste comportamental y emocional, así como una mayor competencia cognitiva

De todo lo dicho anteriormente podemos deducir que un nivel alto de calidad en la educación infantil puede favorecer el desarrollo de los niños, mientras que una calidad pobre no puede hacerlo, pudiendo incluso suponer perder la oportunidad de ofrecerles un buen comienzo para su vida escolar.

Bibliografía

http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t26171.pdf

11