LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVASY ALGUNAS DE SUS DIMENSIONES BÁSICAS

JOSÉ MANUEL GARCÍA RAMOS (*)

RESUMEN. El presente articulo pone énfasis en tres dimensiones básicas de inter-vención, condicionantes de la Calidad de las Instituciones educativas, (liderazgo,trabajo en equipo y clima institucional), como variables de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje educativos y como variables explicativas más inmediatas de lasatisfacción de los alumnos con la enseñanza-servicios ofrecidos por las institucio-nes educativas.En estos momentos en que la reforma educativa no universitaria cuenta con lanueva Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), se hace necesario refle-xionar sobre sus posibilidades de implantación real en el Sistema Educativo, lo quea mi modo de ver implica también la búsqueda de un nuevo estilo de acción edu-cativa que busque la formación integral del alumno. Un nuevo estilo humanistaque a grandes rasgos me he atrevido también a perfilar, como «educación cordial».

AasTRAcr. The article focuses on three basic dimensions of education: leadership,teamwork and institutional environment. All three dimensions are measurable va-riables of the learning and teaching processes as well as variables that provide animmediate evaluation of the students response to the leaming services offered bythe educational institutions.In light of the new Ley Orgánica de Calidad de la Evaluación (LOCE — OrganicLaw in the Quality of Education) whose regulations are not extensive to UniversityEducation, it is necessary to closely examine the real application of the LOCE tothe educational system. In my opinion, the application of the LOCE directs us tosearch for a new style of action towards the integral formation of the student. Per-haps a new humanistic style which I have taken the liberty to broadly define as«cordial education»

INTRODUCCIÓN

Hablar de Calidad de la Educación o deCalidad de las Instituciones Educativaspuede ser, hoy en día, hablar sobre un tó-pico, sobre un concepto talismán que se

(*) Universiadad Complutense. Madrid.

usa de mil formas, apellidando a leyes, ins-tituciones, procesos, etc, del mundo edu-cativo.

Por tanto, puede estarse no diciendonada, diciendo muy poco, poniéndose elacento en alguna orientación del concepto

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 105-125

105Fecha de entrada: 01-12-2002 Fecha de aceptación: 28-12-2002

y/ o especificando algunas de sus «causas»,puesto que la calidad tiende a entendersecomo una noción englobadora y adjetiva-dora de procesos, contenidos o institucio-nes educativas.

En este trabajo, nuestro objetivo huyede buscar una conceptualización particularde la «calidad» de la educación. Obviamos,por tanto, una definición previa y remitimosa la amplia bibliografía nacional e internacio-nal que, en la discusión de su concepto ycomponentes, nos ofrece la literatura sobreel tema en los últimos 30 años. Casi, pode-mos decir que hay untas definiciones de ca-lidad como autores han tratado el tema ycada una de ellas pone el énfasis en un as-pecto concreto; así, a modo de ejemplo, po-demos señalar definiciones centradas en:

• La coherencia de los diferentes ele-mentos intervinientes: 'Calidad de laeducación es el modo de ser de laeducación que reúne las característi-cas de integridad, coherencia y efica-cia. La integridad se resuelve en elhecho de que, en la educación, se in-cluyan todos los factores necesariospara el desenvolvimiento del hom-bre; la coherencia es concebidacomo la necesidad de que cada unode los elementos de la educacióntenga la importancia correspondientea su papel en la vida humana; la efi-cacia viene condicionada por el he-cho de que todos los elementoscumplan, adecuadamente, su fun-ción, para que cada hombre desarro-lle sus posibilidades y supere, en lamedida de los posible, todo tipo delímites» (García Hoz, 1981).

• El producto, »una educación será decalidad en la medida en que todoslos elementos que intervienen enella se orientan a la mejor consecu-ción posible» (Cobo, 1985).

• El proceso: »proceso o principio deactuación que no apunta, exclusiva-mente, a la obtención de unos re-sultados inmediatos / finales, sino,

fundamentalmente, a un modo de irhaciendo, poco a poco, las cosaspara alcanzar los mejores resultadosposibles en orden a lo que se nosdemanda y a las posiblidades y li-mitaciones reales que se tienen».(Esteban y Montiel, 1990).

• El alumno, el esfuerzo por mejorarla calidad tiene como últimos desti-natarios a los alumnos. Son ellosquienes, finalmente, han de versebeneficiados por el mejor funciona-miento de los centros docentes. Loque se intenta conseguir es que losalumnos, todos los alumnos, y deacuerdo con sus posibilidades,aprendan más y mejor, aprendan aaprender por sí mismos, desarrollenel gusto por el estudio, el deseo desaber más y alcancen, progresiva-mente, una madurez personal, so-cial y moral que les permita actuarde forma responsable y autónoma»(MEC, 1994); «La educación de cali-dad es aquella que ayuda al edu-cando a satisfacer, plenamente, susnecesidades y a desarrollar al máxi-mo sus posibilidades personales demanera integral, contribuyendo, así,a su participación plena y construc-tiva en la sociedad en la que vive,de acuerdo a lo que ésta espera ynecesita de él» (Velasco, 2000).

La educación de calidad, cualquieraque sea la estructura de su proceso, vendríadefinida por un sistema de coherencias múl-tiples entre los grados componentes genera-les de la educación institucional: «Estesistema de coherencias constituye (...) elprerrequisito fundamental de la calidad dela educación, (...) -y- el fallo, en cualquierade los niveles de coherencia, supone unaserie limitación a la calidad, tanto más gra-ve cuanto más se acerque a la base del sis-tema» (de la Orden, 1992).

Por último, siguiendo a Harvey y Green(1994), el concepto calidad tiene distintasacepciones:

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• Calidad como excepción: algo espe-cial que distingue a unos centros deotros, a pesar de que es difícil defi-nirla de forma precisa. Es la visiónclásica y se asemeja a conceptoscomo distinción y exclusividad. Enla actualidad, dentro de esta acep-ción se identifica calidad con exce-lencia. Excelencia del producto, enrelación con estándares valoradosexternamente.

• Calidad como perfección y mérito:las cosas bien hechas de acuerdo aciertos requisitos valorados, tam-bién, de forma externa y de acuer-do a criterios de control de calidad.

• Calidad como adecuación a propó-sitos: adecuación entre los resulta-dos y los objetivos propuestos. Esuna acepción próxima al conceptode eficacia.

• Calidad como producto económico:adecuación entre costos o medios,y resultados. Es una acepción próxi-ma al concepto de eficiencia.

• Calidad como transformación ycambio: mejora de la institución anivel global, apoyándose en la eva-luación como herramienta de cono-cimiento.

Por otra parte, nuestro trabajo quiererestringirse al ámbito de la enseñanza nouniversitaria y de sus instituciones educati-vas, tratando de centrar nuestra atenciónen algunos de sus componentes principa-les y operativos, y en su incidencia en di-mensiones clave del proceso y del productoeducativo.

En los últimos arios, se han logradouna serie de objetivos que han mejorado lacalidad de la enseñanza. Así, se ha conse-guido ampliar el período de escolarizaciónde la población infantil y juvenil (de 6 a 16años); la organización ha permitido que laeducación llegue a sectores que antes erandiscriminados o que no tenían acceso; aella, los niños con necesidades educativasespeciales han recibido una atención más

acorde con sus características, etc. Estoseran algunos de los fines que pretendía al-canzar la LOGSE para asegurar la calidadde la enseñanza: lograrla es un objetivode primer orden para todo proceso de re-forma y piedra de toque de la capacidadde ésta para llevar a la práctica transforma-ciones sustanciales, decisivas, de la reali-dad educativa. La consecución de dichacalidad resulta, en buena medida, de múl-tiples elementos sociales y compromete, ala vez, a los distintos protagonistas directosde la educación. La modernización de loscentros educativos, incorporando los avan-ces que se producen en su entorno, la con-sideración social de la importancia de lafunción docente, la valoración y atención asu cuidado, la participación activa de todoslos sujetos de la comunidad educativa, larelación fructífera con su medio natural ycomunitario son, entre otros, elementosque coadyuvan a mejorar esa calidad».

Sin embargo, la calidad de la educa-ción no es algo que se alcanza y finaliza.Se trata de un proceso constante, ya quetiene en cuenta los distintos factores inter-vinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Factores que son cambiantes.

Así, la LOCE marca, como objetivoesencial en su preámbulo, lograr una edu-cación de calidad: -...es un fin cuyas raícesse encuentran en los valores humanistaspropios de nuestra tradición cultural euro-pea. Y, además, constituye, en el momentopresente, un instrumento imprescindiblepara un mejor ejercicio de la libertad indivi-dual, para la realización personal, para el lo-gro de cotas más elevadas del progresosocial y económico, y para conciliar, en fin,el bienestar individual y el bienestar social».

Nuestras reflexiones se centrarán endos factores o dimensiones «causales» de lacalidad de la educación y de la calidad delas instituciones educativas: el liderazgo yel trabajo en equipo. Por otra parte, comovariables que pueden operacionalizar lacalidad de la enseñanza, tomaremos, fun-damentalmente, dos constructos: el clima

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VARIABLES DE ENTRADA Y CONTEXTO

Rendimientoprevio delalumno

VARIABLES MEDIACIONALES VARIABLES DE PRODUCTO

Nivel delProfesorado

Recursosmateriales y

Af. tecnológicos

modelo de

Enseñanza

Motivación delalumno

Habrtos y Actitudesante el trabajo

Intelectual

AptitudesIntelectuales

Satisfacción delEstudianteLiderazgo

ClimaInstitucional

Trabajo enEquipo

En términos muy simples, nuestro mo-delo teórico inicial y básico podría ser el si-guiente:

institucional y la satisfacción del estudiantecon la enseñanza y servicios académico—formativos recibidos.

GRÁFICO IModelo General-Básico de explicación de la satisfacción de Estudiante

El modelo anterior, sin duda, no ex-haustivo e incompleto en cierto modo, nossirve, sin embargo, para situar nuestro tra-bajo en un contexto teórico más amplio ynos permite, sobre todo, contemplar las re-laciones entre nuestras dimensiones princi-pales a considerar, tanto respecto a otrasvariables previas a ellas como entre sí.

EL LIDERAZGO EN LAS ORGANIZACIONESEDUCATIVAS

Uno de los factores fundamentales para ellogro de una educación de calidad es el li-derazgo del equipo directivo de la institu-ción docente. Es necesario un liderazgovisible de la dirección, un liderazgo eficaz,

basado en el compromiso con la calidad;cultura en la que el líder ha de hacer par-tícipe a los miembros de la comunidadeducativa. «En educación, los líderes es-colares deben centrarse en establecer elcontexto en el cual los estudiantes pue-den desarrollar mejor su potencial, a tra-vés del continuo perfeccionamiento deltrabajo conjunto de estudiantes» (Cano,1998).

Los diferentes modelos de gestión dela calidad contemplan el liderazgo comofactor básico. Así, y a modo de ejemplo, elmodelo «Malcom Baldrige» considera el li-derazgo de los directivos como elementoimpulsor de la mejora de la calidad de lainstitución.

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Impulso Sistema Medida de MetaProgreso

Resultados(18%)

Liderazgo dedirectivos

(10%)•

Informadón yanálisis(7%)

Planificación(6%)

RecursosHumanos

(15%)

Garantía de ICalidad(14%)

GRÁFICO IISistema de Calidad total para el Premio -Makom Baldrige»

GRÁFICO IIIModelo de la Fundación Europea para la Gestión de Calidad

GestiónPersonal

Sattsfatarindel personal

90 puntos 90 puntos(9%) (9%)

Polittca yestratege

Satisfaccióndel cienos

80 puntos 200 puntos

ä (8%) (20%)8

Recursos Impacto en90 puntos

(9%)Socedad60 Puntos

(6%)

AGENTES: 500 puntos (50%) RESULTADOS: 500 puntos (50%)

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El Modelo Europeo de Calidad «EFQM»establece nueve criterios como marco paraautoevaluar el centro hacia la mejora con-tinua. Estos criterios son agrupados en dosconjuntos, agentes y resultados. En el pri-mero, el de los agentes se encuentra el li-derazgo.

El Modelo Europeo de Calidad,«EFQM», (European Foundation QualityManagement) establece nueve criterioscomo marco para autoevaluar el centro ha-cia la mejora continua. Estos criterios sonagrupados en dos conjuntos, agentes y re-sultados. En el primero, el de los agentes,se encuentra el liderazgo.

Pero, ¿qué entendemos por liderazgo?Hunter (2001) lo define como «el arte deinfluir sobre la gente para que trabaje conentusiasmo en la consecución de los obje-tivos en pro del bien común». El líder esaquella persona que es capaz de lograr lacolaboración de los miembros que confor-man la organización para sacar adelanteun proyecto que a todos beneficia, sin ejer-cer poder, es decir, sin forzar, sin ir en con-tra de la voluntad de los otros. No ha derealizar el trabajo sino motivar a sus segui-dores a que lo hagan. Es un facilitador queha de supervisar la dinámica del trabajo enequipo. De este modo, lo que le caracteri-za es el logro de resultados que respondena las expectativas de sus colaboradores.

En el sistema educativo español, unode los problemas con el que nos encontra-mos, respecto a este aspecto, es la falta deformación de los docentes en la direcciónde centros y en la gestión de la calidad.Uno de los ejes en los que se estructura laLOCE, para promover la mejora de la cali-dad del sistema educativo, tal y como serecoge en el preámbulo, es elevar la consi-deración del profesorado, reforzando suformación tanto inicial como continua y ar-ticulando una carrera profesional. «Los pro-gramas de formación permanente delprofesorado deberán contemplar las nece-sidades específicas relacionadas con la or-ganización y dirección de los centros, la

coordinación didáctica, la orientación y tu-toría, con la finalidad de mejorar la calidadde la enseñanza y el funcionamiento de loscentros» (LOCE, art. 57.2).

Para mejorar la calidad, hemos de co-nocer el grado de consecución de los obje-tivos que la institución educativa se habíapropuesto y los diferentes grados de cum-plimiento de las expectativas de todos losimplicados. Este conocimiento nos permitedetectar los puntos fuertes y las áreas demejora y, así, establecer nuevas líneas deactuación para potenciar los primeros ysubsanar los segundos. Pero, para tomareste tipo de decisiones, es necesario basar-se en datos objetivos, por lo que hemos decontar con el mecanismo que nos lo pro-porcione. Este proceso no es otro que laevaluación, cuya influencia es decisiva,pues, afecta directa e indirectamente a lacalidad educativa.

En todo proceso educativo, han de to-mar «cuerpo no sólo esas metas educativas,armónica y ordenadamente articuladas, re-feridas a la totalidad del hombre, sino,como es natural, una adecuada selecciónde medios —humanos, técnicos y materia-les-, una eficaz organización de las institu-ciones y una rigurosa evaluación de losplanteamientos, contexto, procesos y re-sultados» (Pérez Juste, 1998). La evaluacióneducativa debe abarcar todo el conjuntode factores significativos que inciden, nosólo en el aprendizaje, sino en la educa-ción integral de los sujetos. Pero, a la vez,debe referirse, también, a todo el conjuntode elementos que forman parte del proce-so educativo, condicionando o facilitandola mejora de los educandos.

En el título Preliminar de la LOCE (art.1), se enumeran los principios de calidad delsistema educativo, entre los que se encuen-tra la evaluación: «La evaluación y la inspec-ción del conjunto del sistema educativo,tanto de su diseño y organización como delos procesos de enseñanza y aprendizaje..

Posteriormente, en el capítulo VI,•De la evaluación del sistema educativo»,

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establece, en el artículo 95, que «la evalua-ción se extenderá a todo el ámbito educa-tivo regulado en esta ley y se aplicarásobre los procesos de aprendizaje de losalumnos, los procesos educativos, la activi-dad del profesorado, los centros docentes,la inspección de educación y la propia Ad-ministración educativa».

EL TRABAJO EN EQUIPO

El grupo es una necesidad' humana. Elniño no puede desarrollarse fuera de su fa-milia, ni en lo físico-biológico ni en lo in-telectual, psicológico, emocional orelacional... Apenas si comienza a separar-se, aunque sea momentáneamente, de laprotección de sus padres y de su núcleofamiliar, cuando comienza a integrarse ennuevos grupos de iguales, en los que supersonalidad sigue desarrollándose, en losque se dan nuevos aprendizajes. Son nu-merosos los autores que señalan la doblevisión que la persona tiene del grupo. Poruna parte, el grupo puede ser percibidocomo una amenaza, en la medida en quecoarta la libertad de la persona, al exigirleaceptar o acatar una serie de normas implí-citas o explicitas, muchas veces, dictadaspara la propia conservación del grupo;normas que pueden ir desde la sumisión,más o menos rígida y exigente, a un lídero líderes, hasta el desarrollo de comporta-mientos »esperados» por el resto de miem-bros del grupo.

Por otra parte, el grupo permite, sinduda, el logro de objetivos que, de formaindividual, serían inalcanzables y que alsujeto le proporcionan un alto nivel de sa-tisfacción. En los grupos se producen diná-micas que, no sólo favorecen el logro deobjetivos con un esfuerzo menor, sino queenriquecen a cada uno de los miembros ymultiplican los resultados, por la genera-ción de sinergias, de modo que la fuerza ocapacidad de trabajo del equipo es supe-rior a la suma de las capacidades de susmiembros.

El grupo proporciona seguridad al su-jeto y permite, si se trata de grupos «sanos»,el desarrollo y enriquecimiento de sus po-tencialidades.

Esta doble percepción motiva en losgrupos el surgimiento de dinámicas y ten-siones individuo — grupo, que han sido es-tudiadas al detalle dentro de la dinámica degrupos, tensiones que no necesariamentehan de finalizar en conflicto, sino que, ade-cuadamente reconducidas, naturalmente porel líder, pueden llevar al replanteamiento delos objetivos, a la redistribución o asunción,por alguna parte de los componentes, denuevos roles, a la revisión de los métodosde trabajo adoptados, etc.

Estas tensiones son menores cuandolos miembros del grupo comparten intere-ses e identifican, de igual manera, los obje-tivos del grupo; cuando se da afinidadentre ellos. No son iguales las reunionesde una pandilla de amigos adolescentespara decidir la mejor manera de pasar unfin de semana, que las de un consejo de di-rección de cualquier organización para de-cidir la política estratégica para lospróximos cinco años. En efecto, los objeti-vos de ambas reuniones no son compara-bles en cuanto a su trascendencia y esoincidirá en la dinámica de las reuniones.Sin embargo, hay un aspecto, no menosimportante, que va a marcar el cauce porel que va a discurrir la «discusión». En elgrupo de amigos, nadie está «obligado»;queremos decir, nadie tiene una motiva-ción externa que le obligue a estar allí. Sepertenece al grupo porque se está a gusto.Además, es probable que, con lógicas dife-rencias, todos comparten una similar visióndel mundo que les rodea, gustos, aficionesparecidas, intereses y preferencias.

En el segundo caso, la motivación depertenencia al grupo es otra, por no hablarde las posibilidades de coincidencia entrelos miembros en cuanto a preferencias ygustos, entorno sociocultural, etc. Puedeser que lo único que compartan sea la for-ma de vestir y la imagen externa. Aunque,

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sería mejor no preguntar la opinión de mu-chos de ellos acerca de la misma.

La -vivencia» del grupo, en cada unode los casos, es muy diferente y las dinámi-cas internas, muy distintas y ello viene mo-tivado por la afinidad (no-afinidad) de losmiembros.

En el ámbito de la educación, de la en-señanza, de los centros educativos, nos va-mos a encontrar, en la práctica totalidad delos casos, con grupos más parecidos al se-gundo tipo que al primero, aunque, demodo más o menos manifiesto, se creengrupos o colectivos de personas en los queel aglutinante principal sea la afinidad desus miembros. Son grupos que ejerceránfuertes presiones en la organización, de-pendiendo su poder- de las característicasy del estatus de los miembros a nivel indi-vidual dentro de la misma. Es una realidadpatente, a tener en cuenta, a la hora de di-señar los cauces de comunicación y trabajodentro de una organización, sean cualessean sus fines. Pero, en general, los profe-sores de los colegios son muy diferentesentre sí, tanto en su edad como en su pro-cedencia, gustos y, lo que es más impor-tante, en su visión acerca de la persona yde los procesos educativos. Los claustrosde profesores son grupos en los que todossus miembros cuentan con un nivel de ca-pacitación, para la tarea que tienen enco-mendada, muy alto, con un conocimientoprofundo sobre la realidad con la que tra-bajan y, desgraciadamente, en muchos ca-sos, con una motivación hacia la tarea conla que se enfrentan bastante baja, y no va-mos a entrar en las causas que provocanesta situación; nos limitamos a apuntarla. Ytampoco entraremos a analizar ahora lasdificultades a las que se debe enfrentar elequipo directivo a la hora de liderar estosequipos.

Y, a pesar de estas diferencias, están-condenados a entenderse- porque traba-jan sobre una realidad única e irrepetibleque es el alumno, sujeto de un procesoque es la educación, que va a determinar

su vida futura, lo que va a llegar a ser, y alservicio del cual, de dicho proceso, de di-cho proyecto, se encuentran todos los re-cursos humanos y materiales con los quecuenta el centro educativo. El logro de es-tos objetivos y metas hace necesario el tra-bajo en equipo y el trabajo en equipoexige compromiso, responsabilidad y au-todisciplina de los diferentes miembrosque lo componen.

Para que exista un auténtico equipo esnecesario pasar sucesivamente por una se-rie de etapas y de fases que van dando for-ma y comprometiendo a sus miembros enla tarea primordial. Siguiendo líneas de in-vestigación tradicionales, las fases son lassiguientes:

• Fase de estimulación y de conoci-miento mutuo. en este primer mo-mento, se manifiesta el interés delos integrantes del equipo por untipo de actividad educativa en equi-po. Es un período de consideraciónde las posibilidades, abierto y serio,en el que se va formando un am-biente propicio a la colaboración yal cambio constructivo.

• Iniciación del equipo: en la cual hayya clara conciencia, entre los miem-bros, de las posibilidades del equi-po. Se caracteriza por un espíritu deiniciativa al diálogo abierto, dondese ve la necesidad de un alto gradode confianza entre los miembrospara el intercambio de ideas y sen-timientos. Es un tiempo de transi-ción: discusión, oportunidad para lasrelaciones interpersonales y para elcomentario de opiniones. En estafase, es necesario que los sujetos asu-man el compromiso de llevar adelanteel equipo. Se trata de una autorres-ponsabilización de cada miembro,no de una imposición desde fuera.

• Establecimiento de relaciones inter-personak's eficaces. En este momento,es necesario establecer la cohesióndel grupo, para lo cual, se estable-

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cerán unas normas determinadas,tales como: reciprocidad y depend-encia mutua (opuesta a la ley delmás fuerte), etc. Es una fase dificil,pues se pueden producir roturas enla comunicación.

• Una cuarta fase se caracterizará por-que, en ella, se llevan a cabo »ta-reas estructurales» que deben derealizarse al mismo tiempo queevolucionan las relaciones en elseno del grupo. Se tomarán deci-siones inmediatas, relativas a pro-cedimientos tales como el gradode colaboración, planificación en eltiempo, división de responsabilida-des y definición de la función de li-derazgo.

• Desarrollo de capacidades creati-vas. En esta fase, hay una ciertacompenetración entre los miem-bros, los cuales definen y centranmetas a largo plazo, tales como eldiagnóstico y la planificación cuida-dosa, para la educación del indivi-duo, la revisión del programa, etc.En esta misma fase, también, se hallegado a una buena armonía, ca-racterizada por un saber hablar yescuchar; por una interacción libreentre sus miembros; por el reconoci-miento propio e individual del trabajoen equipo, en el que unos miembrosaprenden de otros; porque cada suje-to integrante del equipo se ha espe-cializado y dirige a sus compañerosen un área determinada.

Es evidente que este planteamiento si-gue unos caminos ideales, en los cualeshay una consideración de los aspectos quedeben concurrir para que el equipo salgaadelante, tanto en sus funciones de tareacomo en las de mantenimiento de la cohe-sión y las buenas relaciones.

Para formar los equipos hemos de co-nocer detenidamente a las personas y si-tuarlas en el lugar más adecuado a suscaracterísticas. No hemos de olvidar que

no podemos sacrificar a las personas enaras de la eficacia de la institución.

De los diferentes miembros que con-forman la comunidad educativa, pieza cla-ve en la consecución de la excelenciaacadémica es el equipo docente. Su objeti-vo fundamental es la personalización de ladocencia. Sin duda, la enseñanza en equi-po es dificil, pues precisa una tarea coope-rativa entre sus miembros; pero, a la vez,se presenta como muy sugestiva, al conse-guir la colaboración de un grupo de perso-nas dispuestas a impartir una enseñanzade mejor calidad. Por este motivo, se de-ben conocer sus características peculiarespara que se produzca el ajuste con las fun-ciones y responsabilidades profesionales enla organización. En este estudio, también sedetectan sus deficiencias, que deben ser me-joradas a través de la formación.

La formación del profesorado no debeser únicamente inicial, sino que debe darsea lo largo del tiempo. Uno de los objetivosque persigue la LOCE es potenciar la for-mación y actualización de los docentes, yla innovación educativa, en concreto, estosaspectos los desarolla en los artículos 57,58 y 59. »Las Administraciones educativaspromoverán la actualización y la mejoracontinua de la cualificación profesional delos profesores, y la adecuación de sus co-nocimientos y métodos a la evolución dela ciencia y de las didácticas específicas»(LOCE, art. 57.1).

La ley establece que, para poder im-partir las enseñanzas de la Educación Se-cundaria, de la Formación Profesional degrado superior y las enseñanzas de régi-men especial, será necesario estar enposesión del título de »EspecializaciónDidáctica», además de la titulación corres-pondiente y ello, me parece esencial, aun-que habrá que hacerse de modo diverso acomo ahora »se realiza».

Respecto de los miembros que pue-den formar un equipo y que se sitúan enuna determinada estructura jerárquica, po-dríamos mencionar, también, un esquema

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Microsistema: aulaMesosistema: centroExosistema: entorno del centroMacrosistema: sistema escolar

clásico como válido, en el cual hay variosescalones o niveles de responsabilidad:

• Director del equipo: debe ser unapersona experta, madura y congran experiencia como profesor;con gran capacidad de asumir unaresponsabilidad mayor en la admi-nistración, coordinación y super-visión del trabajo y de lasactividades de los maestros, alum-nos y ayudantes de su equipo.Debe ser una persona con una de-dicación total a la enseñanza.

• Profesor principal: también, expertoy maduro, con gran experiencia do-cente; debe ser especialista en unamateria, al menos, en la cual ejerce-rá su liderazgo en la coordinacióndel equipo en su materia de especia-lización y en las técnicas docentes.

• Otros niveles dentro del equipo son:profesores encargados de una ma-teria, ayudantes y administrativos.

Los escalones de formación del profeso-rado y de experiencia profesional muestranuna realidad no muy distinta a la señalada.

EL CLIMA INSTITUCIONAL

Tradicionalmente, la investigación sobre elclima se ha venido desarrollando desdedisciplinas como la ecología, la sociologíay la psicología ambiental, y por el interéspor determinar en qué grado el ambiente,el «escenario de la conducta» (behavioralsetting) influye de manera diferencial en laconducta. Un enfoque ecológico de estasinvestigaciones estudia la acomodación re-cíproca y progresiva entre un ser humanoactivo y las propiedades cambiantes de losescenarios inmediatos en los que se estáviviendo. Los escenarios o el ambiente enel que se desarrolla la conducta se compo-ne de estructuras concéntricas, cada unade las cuales contiene a las otras.El esquema podría ser como sigue (Bel-irán, 1984):

GRÁFICO IV-Estructuras concéntricas del ambiente institucional

La investigación sobre clima escolar,académico, tiene sus raíces en la pedago-gía, la psicología, la ecología y la sociolo-gía, y se apoya, en general, tanto en loteórico como en lo metodológico, en tresgrandes pilares:

• La investigación sobre el clima or-ganizacional en la empresa: elconcepto de clima organizativo esincluido dentro de los estudios enpsicología industrial y de las orga-nizaciones en 1960 por Gellerman.El concepto de clima es un tópicoimportante dentro del ámbito em-presarial.

• La investigación sobre el clima or-ganizacional en el contexto uni-versitario: surge a partir de losestudios de Halpin, como primerintento de superar el enfoque delas características personales deldirector como elemento determi-nante del funcionamiento de lasinstituciones. Se asienta en la an-tropología, en la investigación deactitudes y valores, y, en los cono-cimientos sobre el comportamientode grupos en la escuela y en laatención de los científicos socialesa la educación superior. La teoríade Stern (1961), según la cual lasdemandas ambientales o la pre-sión del centro son percibidas porlas personas que participan en elcentro de manera que respondende modo diferente en función desus necesidades individuales, y lostrabajos de Astin (1962) y del mis-mo Stern junto con Pace (1958),primera medida sistemática del cli-ma aplicable a centros de educa-ción superior, son hitos históricosde los orígenes de la investigaciónde este constructo.

• La investigación sobre el clima en elaula: Withall (1950) es el primeroque, en los arios cincuenta, se dedicaa estudiar el constructo »clima social

emocional» recogiendo, dentro deél, las interacciones entre alumnosy, entre alumnos y profesor dentrodel aula, definiéndolo y delimitan-do sus dimensiones: el clima sería,según este autor, un factor emo-cional general que se hace presen-te en las interacciones queocurren entre individuos en grupocara a cara.

En la actualidad, los estudios sobre elclima en centros educativos se inscribendentro del marco de la investigación eva-luativa, concretamente, en la línea de laeficacia institucional, toda vez que los in-tentos de explicar los resultados de deter-minados procesos a partir del análisis delas variables de entrada se han manifesta-do poco útiles. Son numerosos los autoresque abogan por la inclusión del climacomo elemento de eficacia en los procesosde investigación ya que, en su opinión,justifica la eficacia de las instituciones me-jor que muchos otros criterios, tradicional-mente, utilizados.

Existe una cierta confusión terminoló-gica en cuanto a la definición de clima.Muchas investigaciones trabajan sobreesta variable sin definirla previamente enel estudio. En otras, se denomina a travésde un término afín (atmósfera, ambiente,medio, sistema social, situación, contexto,robustez, calidad de vida). También, sedan investigaciones en las que bajo la de-nominación de clima se trabaja sobre va-riables y aspectos que no son realmenteclima (actitudes, satisfacción en el trabajo,cultura, liderazgo).

Lo que sí parece claro, según señalaStewart (1979), es que el clima es un am-biente externo al sujeto (no son por tantocaracterísticas personales como las acti-tudes), constituido por los miembros delcentro; percibido, diferencialmente, de-pendiendo de diversos factores (posicióndentro de la organización, por ejemplo),pero que afecta a todos y es percibidopor observadores externos.

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Otros autores consideran el clima comoparte del ambiente o lo identifican con atmós-fera. Algunos, incluso, niegan la necesidad dedefinir el clima por ser un constructo evidente,que se siente, se nota, se vive: «no se necesita

estar mucho tiempo en una escuela parapalpar la atmósfera del lugar». En el si-guiente cuadro, se resumen las posturas encuanto a la definición del clima, en rela-ción con otros constmctos (Asensio, 1992).

TABLA IDefiniciones del clima, en relación con otros constructos

AS11N (1965)Las características personales de los estudiantesy del profesor determinan, en gran parte, el me-dio institucional del College.

COUGHLAN (1970) y STEERS (1977) El clima es lo mismo que satisfacción en el trabajo.

DEAL Y KENNEDY (1983)Cultura del centro: entendimiento informal decómo se deben hacer las cosas aquí, o qué llevaal rebaño a moverse más o menos en una dirección.

ARGYLE (1978) Y FLEISHMAN (1953)

Clima organizativo es la pauta general de rela-clones entre los miembros de la organización y.en particular. los estilos de dirección utilizados.El clima organizativo es clima de liderazgo.

Otro de los grandes problemas que sedan respecto al concepto de clima es quelas definiciones implícitas o explícitas quese han realizado sobre el mismo carecende apoyos teóricos o parten de plantea-miento tan distintos y son, a veces, tan abs-tractos que no permiten abordar sumedida. Definiciones que identifican el cli-ma como sentimiento general, vida de in-teracción o subcultura de grupo "en laescuela se encuentran en este caso.

No cabe duda de la necesidad deoperativizar la definición del conceptoclima, previamente, a su medida, ya queesta operativización y definición van adeterminar los instrumentos y aproxima-ciones para la medida y determinacióndel clima:.

En el gráfico VI, se recogen algunasdefiniciones operativas del clima y los ins-trumentos que han generado dichas con-ceptualizaciones (Asensio, 1992).

Básicamente, se dan cuatro posturasteóricas o concepciones de clima diferentesen las que podrían situarse los principalesinstrumentos de medida del clima:

• El clima como agente de presión am-biental percibida por los alumnos.

• El clima como función de las percep-ciones y actitudes de los profesores.

• El clima como función de las caracte-rísticas típicas de los participantes.

• El clima como calidad de vida.Estas cuatro posturas, si se eliminan las

más problemáticas en cuanto a su operati-vización y las más discutidas, pueden resu-mirse, básicamente, en dos:

• El clima entendido como tono o at-mósfera, percibido, en general, porlos estudiantes aunque, también,por los otros miembros de la institu-ción, que incluiría el denominadoclima social, clima de aprendizaje,etc. Aunque es un concepto un tan-to impreciso y general, suele resul-tar útil a la hora de interpretar, demodo global, una institución.

• El clima organizativo que parte dela consideración de la institucióneducativa como organización y queutiliza, como principal fuente de in-formación, a profesores y directivos.

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TABLA IIDefiniciones e instrumentos correspondientes de medición del Clima Escolar

definición de clima instrumento de medida

-El clima como agente de la presión ambientalpercibida por los alumnos según sus necesidades»

CES (Classroom Environment Scale)LEI (Leaming Environment Inventary)ESES (Elementary School Environment Survey)CCI (College Characteristic Index)Al (Activities Index): Se aplica con el CCI paramedir las necesidadesCCA (College Characteristics Index)HSCI (High School Characteristics Index)ECCI (Evening College Characteristics Index)OCI (Organizational Climate Index)

-El clima como función de las percepciones yactitudes de los profesores»-El clima como robustez-

OCDQ (Organizational Climate DescriptionQuestionnaire)RSD (The •Robustness Semantic Differential»Scale)

-El clima como función de las característicastípicas de los miembros de la institución-

EAT (Environmental Assessment Technique)

-El clima como calidad de vida o afecto generalde los estudiantes»

QSL (The -Quality School Life- Scale)

-El clima organizativo como función del liderazgo LBDQ (Leadership Behavior Description Ques-tionnaire)

-El clima en relación con la satisfacción en eltrabajo»

ABB (Arbeitsbeschribungs-Booben).BRAYFIELD-ROTHE INDEX.FMBZ PORTER INSTRUMENTGMFS (General Motors Faces Scale)JDI (Job Descriptive Index)SAZ (Skaler zur messung von Arbeitszufriedenheit)SS (School Survey)

-El clima como función de las característicaspersonales de los alumnos; de dimensiones físi-cas o ecológicas de entorno, de programas, po-líticas y procedimientos; y de características psi-cosociales-

EAI (Environmental Assessment Inventory)

Conjugando las dos grandes defini- racterísticas del clima institucional (Asen-ciones de clima institucional, que sinteti- sio, 1992; Asensio y Fernández Díaz,zan las múltiples acepciones del termino, 1994); (González Galán, 2000):podemos señalar las siguientes notas ca-

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TABLA IIINotas características del concepto de clima institucional

Concepto globalizador que indica el tono o ambiente del centro.

Concepto multidimensional: influido por distintos elementos institucionales, tanto estructurales oformales como dinámicos o de funcionamiento.

Las características del comportamiento humano constituyen variables de especial relevancia en ladefinición del clima de un centro. El estilo de liderazgo es una de las más importantes.

Representa la personalidad de una organización o institución.

Tiene un carácter relativamente permanente en el tiempo.

Determina el logro de distintos productos educativos (rendimiento académico, satisfacción, moti-vación, desarrollo personal, etc.)

Dentro de la institución, pueden diferenciarse, además del clima general del centro, distintos mi-croclimas, atendiendo a contextos específicos

La percepción del medio por los miembros del centro constituye un indicador fundamental en laaproximación al estudio del clima y su evaluación.

Como conclusión a este punto, pode-mos definir el clima como «el ambiente to-tal de un centro educativo, determinadopor todos aquellos factores físicos, elemen-tos estructurales, personales, funcionales yculturales de la institución que, integradosinteractivamente en un proceso dinámicoespecífico, confieren un peculiar estilo otono a la institución, condicionante, a suvez, de distintos productos educativos»(Asensio y Fernández Díaz, 1994).

Como vemos, el clima institucional seconvierte en una variable mediacional bá-sica, para facilitar o dificultar la tarea edu-cativa. En gran parte, según sea este clima,así será el estilo institucional condicionantede la labor educativa.

LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO

El protagonista principal del proceso deenseñanza-aprendizaje es el alumno, porello, es necesario que una institución educa-tiva sienta la necesidad de determinar el gra-

do de satisfacción de sus estudiantes con elservicio que el centro presta, como indica-dor, predictor, de la calidad de este servicio.

Stufflebeam y Shinkfield (1987) señalanque «las necesidades que unen o separan alos clientes de un determinado servicio son lasque deben considerarse como base para de-cidir qué tipo de información se debe recopi-lar y a qué criterios recurrir para determinar lavalía o mérito de un servicio».

Es necesario, en este punto, definir quéentendemos por satisfacción con el servicioprestado por una institución educativa. Gento(1996), en su modelo de Calidad Total paraInstituciones Educativas, recoge la satisfacciónde los alumnos como indicador de calidad,considerándola en «términos similares a la sa-tisfacción de los clientes externos en las em-presas productivas o de servicios, aunque, enel caso de las instituciones o empresas educa-tivas, el alumno no es, en absoluto, un clienteexterno sino que es participante, coagente,del producto educativo, final de todo elproceso».

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SATISFACCIÓNDEL PERSONAL

DEL CENTRO

SATISFACCIÓN DEESTUDIANTES

EFECTODE

IMPACTO

METODOLOGÍA EDUCATIVA

DISPONIBILIDADDE MEDIOS

PERSONALES YMATERIALES

DISEÑO DEESTRATEGIA

GESTIÓN DERECURSOS

LIDERAZGO EDUCATIVO

Necesidades deDEFICIENCIA

/AutonomíaLibertad

PrestigioÉxito

Progreso

AUTORREALIZACIÓN

ESTIMACIÓN

Necesidades deDESARROLLO

AceptaciónAfectO

Comprensión

VitalEconómicaEmocional SEGURIDAD

NECESIDADESBÁSICAS

PERTENENCIA

HambreSedSexo

Diversión

GRÁFICO VModelo de calidad total para las Instituciones

PRODUCTO EDUCATIVO

GRÁFICO VIJerarquía de las necesidades de Maslow (1991)

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La satisfacción de los alumnos «...ha de ba-sarse en la atención a sus propias necesida-des educativas, en sus propias necesidadeseducativas, en sus diversas manifestaciones,y en el logro de las expectativas que se lesplanteen en este terreno» (Gento, 1996).

Una herramienta válida para el análisisde las necesidades de los alumnos es la je-rarquía de necesidades propuesta por Mas-low (1973). Según esta jerarquía, lasnecesidades se ordenarían en forma de pi-rámide, las necesidades de tipo inferior sesituarían en la parte baja de la pirámide ylas superiores, en la cúspide. La satisfac-ción de las necesidades inferiores es requi-sito imprescindible para que se suscite elinterés por las necesidades superiores,para que éstas sean percibidas como tales.

Las necesidades básicas, que se sitúanen el nivel más bajo, son fundamentales eimprescindibles para la supervivencia encondiciones mínimas de dignidad para el serhumano. Sin cubrir estas necesidades, no esposible ascender al escalón siguiente deapetencia. Son necesidades ineludibles.

Las necesidades de seguridad se mani-fiestan en las sociedades desarrolladas comoel interés y la apetencia por la estabilidadeconómica suficiente para cubrir las necesi-dades básicas. También, se da un deseo deestabilidad emocional y afectiva.

Si se han cubierto estos dos tipos de ne-cesidades puede, entonces, aparecer el interéspor la satisfacción de aquellas que implicanpertenencia a un grupo social determinado. Elindividuo experimenta la necesidad de seraceptado por otros como parte de un colecti-vo, de recibir afecto de los restantes miembrosy de gozar de la comprensión de los mismoshacia todo aquello que le afecte como perso-na y corno componente del grupo.

Las hasta ahora citadas constituyen elbloque de las necesidades de deficiencia,caracterizadas porque el sentimiento denecesidad aparece sólo cuando no se satis-facen y, dejan de ser sentidas como talescuando han sido satisfechas.

El cuarto nivel de la pirámide de nece-sidades lo constituyen las de estimación. Re-cogería las necesidades de reconocimiento,más allá de la simple aceptación por el gru-po, el éxito, el prestigio, la sensación de seralguien importante dentro del grupo.

El último grupo lo constituyen las necesi-dades de autorrealización. Éstas sólo aparecencuando se han cubierto las de los niveles infe-riores y representan el grado máximo de reali-zación personal, la posibilidad de obrar demodo autónomo en la realización de las obraso tareas en las que mejor se refleja el ser au-téntico de la persona, su propio sentido. Y lasdesarrolla con alegría pues hace lo que le gus-ta y él mismo ha decidido realizar, con inde-pendencia de presiones externas, si bien,abierto al asesoramiento y a la orientación.

Los dos niveles últimos de la escala deMaslow constituyen, juntos, el bloque de lasnecesidades de desarrollo. En ellas, el interésse mantiene y aún se incrementa cuando seproduce la satisfacción de las mismas, esdecir, que a mayor dosis de logro de lasmismas, mayor apetencia para seguiravanzando en su progreso. En este senti-do, las necesidades de desarrollo no tienenlímite y llevan implícito el permanente afánde superación.

Aún, por encima de estas necesidades ycubiertas todas ellas, Maslow (1975) reconoceque los seres humanos pueden aún experi-mentar intereses más altos como puedenser los de la búsqueda del conocimiento ola belleza, necesidades de tipo cognitivo oestético.

GRÁFICO VIIIModelo de Liderazgo de Hunter (2001)

Liderazgo

Autoridad

Servicio y sacrificio

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Sin embargo, Hunter (2001) presentaesta jeraquia de necesidades de Maslowcomo un paradigma antiguo, contrapo-niendo un modelo alternativo de lideraz-go, representado en la siguiente pirámide.

De acuerdo a esta operativización delconcepto de satisfacción, la cuestión será,ahora, decidir en qué forma puede medir-se esta variable dentro de una investiga-ción evaluativa.

TABLA IVCuadro identificativo de variables de satisfacción y su reflejo en indicadores (1996)

necesidades manifestaciones contenidos concretos avalorar (indicadores)

Satisfacción por el cumplimien-to de las necesidades básicas Seguridad, comodidad

Habitabilidad del edificio Higiene delas instalacionesSuficiencia de espacios para estudio yrecreoAdaptación del mobiliarioSuficiencia y adecuación de la alimen-tación

Satisfacción por la seguridad vital Seguridad, comodidad

Seguridad del edificio y del mobiliarioSeguridad del transporteSeguridad del recreo, el gimnasio, etc.Seguridad del entorno del centro

Satisfacción por la seguridademocional

Sentimientos de afectoy seguridad emocional

Trato afectuoso de sus padresTrato afectuoso de sus compañerosTrato afectuoso de los profesoresTrato afectuoso del personal directivoy administrativo

Satisfacción por la pertenenciaal centro o clase

Reconocimiento comomiembro del grupo

Aceptación por parte de la direcciónAceptación por parte del personal ad-ministrativoAceptación por parte de los profesoresAceptación por parte de los compañe-ros de clase y del centro

Satisfacción por el progresopersonal

Valoración del alumnosobre su propia percep-ción de progreso perso-nal y de la coincidenciacon la valoración de losprofesores y la direc-ción

Titulaciones alcanzadasResultados o calificacionesConocimientos adquiridosDominio de técnicas de estudio y tra-bajo intelectualActitudes ante valoresDesarrollo personal

Satisfacción por el prestigio o re-conocimiento de éxito personal

Valoración de la ade-cuación de la aprecia-ción de los demás so-bre sus logros

Aprecio del equipo directivoReconocimiento de los profesoresReconocimiento de los alumnos de sugrupo y del centroReconocimiento de los padres

,Satisfacción por la autorrealiza -ción personal

Valoración de sus posi- bilidades para actuar deforma personal y autó-noma, y desarrollar suspotencialidades

Libertad de que goza en el centro y enel aulaAutonomía en la realización de los tra-bajosDesarrollo de su creatividad

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La identificación de cada una de lasnecesidades dentro de los alumnos de uncentro educativo y la posibilidad de medi-ción puede resumirse en el siguiente cua-dro y en los datos que contiene, tomadosde Gento (1996):

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Volviendo al planteamiento introductorio,hemos presentado algunas de las dimen-siones básicas de un modelo general decalidad de la enseñanza, en el cual pone-mos el acento en algunas variables media-cionales fundamentales (Liderazgo,Trabajo en Equipo y Clima Institucional),explicativas de la Satisfacción del estudian-te con la enseñanza recibida.

Ciertamente, sólo hemos aportado al-gunos conceptos y procesos muy desarro-llados por la literatura sobre esta temática,sugiriendo procesos y dimensiones de in-tervención educativa que podemos poneren juego de cara a la mejora de nuestrasinstituciones escolares y académicas. Elloimplica centrar más nuestras institucionesen el estudiante y de la satisfacción de susnecesidades formativas, y menos en otroscomponentes del sistema (profesorado, re-cursos materiales, condicionamientos am-bientales...), que habrá que tener presentes,pero sin desviar la atención prioritaria de loque justifica la enseñanza, la educación ysus instituciones: el servicio al hombre y elservicio a la sociedad.

La formación integral del alumno seconvierte, así y de nuevo, en el referentebásico de todos nuestros esfuerzos educa-tivos. La educación debe ser a la medida dela persona, lo que significa que el centrode la labor educativa es, ante todo, forma-tiva y no cientificista. Cuando la educaciónse ocupa, sobre todo, de contenidos cien-tíficos, de datos mensurables y no, del sen-tido último de la realidad, está cayendo enla tentación de un humanismo no plena-mente humano...

Proponemos, pues, reflexionar sobrela necesidad de un nuevo enfoque de laformación de nuestras generaciones dealumnos, un nuevo modelo de formaciónhumanística que ha de dar, a la globaliza-ción que vivimos, la tensión que necesitapara que suponga una nueva comunión depersonas.

Es, por tanto, un nuevo «estilo« educa-tivo al que, en otro lugar, (García Ramos yAgejas, 2001) he llamado «educación cor-dial». Cinco son los rasgos básicos que per-filan este nuevo estilo «cordial», al que mehe referido y que he visto muy presentesen la obra póstuma de Saint-Exupéry, Ciu-dadela.

• El primero de ellos: el genuinojUtu-ro global va a ser de los humanistas,esto es, de quienes sepan buscar ydescubrir el fundamento sólido y fir-me de los valores, que es el que per-mite el diálogo sereno y profundo.No hay respeto del hombre sin la de-fensa de la certeza de su dignidad, yesto no es una certeza física o mate-mática, es una certeza moral, que su-pera los límites de la razóninmanente. Los integrismos o los re-lativismos que surgen por doquier,como reacción a la globalización,sólo pueden contestarse desde unpunto firme: el hombre es sujeto dederechos y de deberes...

• Frente a la globalización, en segun-do lugar, la educación ha de propo-ner ámbitos de pertenencia y devida. Va muy unido con lo que aca-bamos de decir. El corazón huma-no necesita ser educado desde laexperiencia vital, no desde la asepsiafría y lejana. Las personas, los cono-cimientos, las cosas, las relaciones hu-manas tienen sentido, para mí, en lamedida en la que formen parte de miuniverso afectivo. Hay toda una peda-gogía de la vivencia que hemos des-cuidado con frecuencia, pensandosólo en la necesidad de los conteni-

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dos. No quiere esto decir ni que loscontenidos no sean necesarios nique sea cada quien el encargado dedar el sentido a la realidad. Pero, esevidente que el sentido de la reali-dad ha de ser integrado en el uni-verso del corazón humano para servalorado como tal realidad.Hay una pedagogía de la vivenciaque es la que conduce a la ilusión poraquello que se recibe y que no pode-mos confudir con una falsa absolutiza-ción de lo parcial como universal. Nose trata de hacer de la experiencia lacategoría de verdad sino de descubrirel camino del corazón del hombreen todas las vivencias esencial-mente humanas. Lo que suponecrear un ámbito de vivencia quemanifieste, corno parte del sentidode la propia vida la cuestión con-creta. Bien sabe cualquier profe-sor de matemáticas, que más de lamitad de la solución de un proble-ma está en plantearlo adecuada-mente. ¿Por qué, si percibimos lapoca incidencia de la educaciónen los ideales y aspiraciones delos jóvenes, no pensamos que, alo mejor, es que no hemos hechode la educación un ámbito para lavivencia de las experiencias esen-cialmente humanas?

• Con lo que llegamos al tercer rasgo:frente a la organización racionalis-ta, atender el anhelo del corazóno, lo que es lo mismo, frente a unorden externo y frío, desvelar las in-quietudes profundas del ser huma-no, de su corazón...Atender, pues, el anhelo del corazónsupone permitir el más humano delos ámbitos de vivencia que noshará comprender el sentido últimode las cosas. Utiliza, Saint-Exupéry,una imagen que me parece insupe-rable, en la que contrapone el ga-nar tiempo para adquirir cultura por

un lado, con la »pérdida» de tiempoen la vivencia personal. Y es que, mu-chas teces, -ganar tiempo-, lo que real-mente supone, es -perder culturas.,porque cuando tenemos tiempo loque podemos hacer es, solamente,adquirir conocimientos, »ejerciciovacío, sin densidad.. lo denomina.Educar a alguien no es darle cono-cimientos, es entregarse a él y»perder tiempo» con él para aten-der el anhelo del corazón. Tenertiempo no significa, necesaria-mente, realizarse mejor, vivir des-de el corazón. Y no me cabe lamenor duda de que éste es otrode los retos evidentes de la culturaque nos envuelve.

• El cuarto de los aspectos guarda unaestrecha relación con esto último.No se posee una mejor cultura te-niendo realidades sino dándoseuno desde el corazón. Lo mismoque tantas veces hemos oído: lacontraposición entre la cultura deltener y la cultura del ser. Si la per-sona es un ser que se perfeccionaen la medida en la que se entrega,podemos contraponer la cultura deltener a la cultura del dar. Son infini-dad las páginas en las que Saint-Exupéry plasma esta idea y nopuedo detenerme en todas ellas.Señalaré una idea que\ me pareceespecialmente relevante en una so-ciedad en la que se habla con todaimpudicia de »productos culturales»y de »mercado del ocio». Muchos denuestros contemporáneos corren elriesgo de convertir su vida en lasuma de lo que él llama »dos partesinaceptables: un trabajo que es servi-cio obligado al que se rehúsa el donde sí mismo y un ocio que no es másque una ausencia.» Educar en el donde sí es, por tanto, una urgencia. Ladinámica de la globalización ha ge-nerado, en nuestro derredor, una in-

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finidad de oportunidades de eva-sión que no son creadoras de senti-do, que alienan el corazón humano.Es lógico, es la consecuencia deuna pedagogía surgida de las ma-nos de los mercaderes.Ya digo, sin pretender reducir todoel problema a esta cuestión, nocabe la menor duda de que, a lomejor, no hemos sabido proponerla cultura del darse corno la quede verdad colma los anhelos delcorazón, y vernos cómo los hom-bres intentan hacerlo con los me-caderes. Ha habido quien habautizado los centros comercialescomo las catedrales modernas; alo mejor no le falta razón. Y en-tonces la gente no «nace en todasu grandeza».

• La gran diferencia entre unos yotras es que sólo en el interior esposible encontrarse a uno mismo.De modo que, como último rasgode este estilo educativo, que hacefrente al desafío de la cultura actual,nos queda insistir en la vida interiorfrente a la dispersión...

Vernos cómo el «estilo» educativo con-forma toda una unidad: el rechazo de ladispersión es posible cuando se vivependiente del corazón, del darse a losdemás, de vivir la realidad con plena cohe-rencia porque es el ámbito en el que crecemi interior. Me parece que éste es el granreto que nos plantea la globalización a quie-nes tenemos la tarea de la educación.

Puede ser que alguno crea que el retode la globalización exige soluciones másconcretas, quizás casi políticas; o que la nue-va Ley (LOCE) pueda resolver estas cuestio-nes, seguramente. De todos modos,considero que cualquier disposición prácticasera siempre sierva de un estilo. Y si ese estilono es el que me he atrevido a perfilar aquí,los problemas de fondo permanecerán losmismos. Entiendo que cuando la sociedady la cultura se enfrentan a unos desafíos

desconocidos hasta el momento, sobretodo por la rapidez con que surgen y porla intensidad de los medios con que cuen-tan, urge, más que nunca, dar este corazónhumano a la educación. Porque los desa-fíos los solucionan los hombres. Según seasu «estilo», así serán las soluciones queden a los problemas.

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