La colaboración y gestión de la información entre docentes de ...
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Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente 2015-06 La colaboración y gestión de la información entre docentes de inglés como segundo idioma Alatorre-Vargas, Margarita Alatorre-Vargas, M. (2015). La colaboración y gestión de la información entre docentes de inglés como segundo idioma. Trabajo de obtención de grado, Maestría en Educación y Gestión del Conocimiento. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO. Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/3827 Este documento obtenido del Repositorio Institucional del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente se pone a disposición general bajo los términos y condiciones de la siguiente licencia: http://quijote.biblio.iteso.mx/licencias/CC-BY-NC-ND-2.5-MX.pdf (El documento empieza en la siguiente página) Repositorio Institucional del ITESO rei.iteso.mx Departamento de Psicología, Educación y Salud DPES - Trabajos de fin de Maestría en Educación y Gestión del Conocimiento
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Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
2015-06
La colaboración y gestión de la información
entre docentes de inglés como segundo
idioma
Alatorre-Vargas, Margarita Alatorre-Vargas, M. (2015). La colaboración y gestión de la información entre docentes de inglés
como segundo idioma. Trabajo de obtención de grado, Maestría en Educación y Gestión del
Conocimiento. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO.
Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/3827
Este documento obtenido del Repositorio Institucional del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente se pone a disposición general bajo los términos y condiciones de la siguiente licencia:
http://quijote.biblio.iteso.mx/licencias/CC-BY-NC-ND-2.5-MX.pdf
(El documento empieza en la siguiente página)
Repositorio Institucional del ITESO rei.iteso.mx
Departamento de Psicología, Educación y Salud DPES - Trabajos de fin de Maestría en Educación y Gestión del
Conocimiento
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
Reconocimiento de validez oficial de estudios de nivel superior según acuerdo secretarial 15018 publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976.
Departamento de Educación y Valores
MAESTRIA EN EDUCACION Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO
LA COLABORACIÓN Y GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
ENTRE DOCENTES DE INGLÉS COMO SEGUNDO
IDIOMA
Trabajo para obtener el grado de:
MAESTRO EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Presenta: Margarita Alatorre Vargas
Asesor: Mtra. Lorena Herrero Serment
Guadalajara, México
Junio del 2015
1
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN. ....................................................................................................................... 6
CAPITULO I. ......................................................................................................................... 9
LA APUESTA DE GESTIONAR LA PRÁCTICA COLEGIADA Y LA INFORMACIÓN. .............. 9
CAPITULO II. ITESO, LUGAR EN DONDE OCURRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA............... 13
CAPITULO III. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO, UN MODELO PARA PROMOVER
LA COLABORACIÓN Y GESTIONAR LA INFORMACIÓN ENTRE LOS DOCENTES
DEL INGLÉS. ............................................................................................................................ 18
3.1. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. ............................................................................ 18
3.2. PLAN DE TRABAJO PARA LA GESTIÓN DE LA COLABORACIÓN Y LA
INFORMACIÓN ENTRE LOS DOCENTES DE INGLÉS DE LA CD. ............................... 26
3.2.1. CONSTRUIR UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA ENTRE DOCENTES DE
INGLÉS PARA GESTIONAR LA COLABORACIÓN Y COMUNICACIÓN. ................ 27
3.2.2. HACER VISIBLE EL CONOCIMIENTO EXISTENTE DE ASSIGNMENTS Y
QUIZZES. ................................................................................................................................ 29
3.2.3. COMPARTIR EL CONOCIMIENTO REFERENTE A ASSIGNMENTS Y
QUIZZES. ................................................................................................................................ 37
3.2.4. USAR EL CONOCIMIENTO PARA GESTIONAR LOS ASSIGNMENTS Y
QUIZZES EN LA CD. ............................................................................................................ 43
2
3.2.5. TOMA DE DECISIONES SOBRE LA DIFUSIÓN, ALMACENAMIENTO Y
ACCESO DEL CONOCIMIENTO CONSTRUIDO SOBRE LOS ASSIGNMENTS Y
QUIZZES. ................................................................................................................................ 45
3.3. MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. ............................................................... 48
3.3.1. LA OBSERVACIÓN. .................................................................................................. 48
3.3.2. LA ENTREVISTA. ....................................................................................................... 49
3.3.3. GRUPOS FOCALES. ................................................................................................. 49
3.3.4. PREPARACIÓN DE LOS DATOS PARA EL ANÁLISIS. .................................... 50
3.4. LA METACOGNICIÓN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: FACTORES
DETERMINANTES PARA INTERVENIR EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE
UN SEGUNDO IDIOMA. ........................................................................................................... 52
CAPITULO IV. EL PROCESO OCURRIDO AL GESTIONAR LA COLABORACIÓN Y
LA INFORMACIÓN. .................................................................................................................. 58
4.1. RESULTADOS DE CONSTRUIR UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA PARA
GESTIONAR LA COLABORACIÓN Y LA INFORMACIÓN EN LA CD. ..................... 59
4.2. CONOCIMIENTO ESTRUCTURAL: CRITERIOS, FORMATO Y EJEMPLOS DE
PROCESOS PARA LOS ASSIGNMENTS. ........................................................................... 76
4.3. PROCESOS Y RESULTADOS DERIVADOS DEL USO DEL CONOCIMIENTO
PARA UN BUEN DISEÑO DE ASSIGNMENTS................................................................... 94
a) ALCANCES DEL TRABAJO DE LOS MIEMBROS DE LA CoP y de la CdA AL
PROGRAMA DE INGLÉS. ................................................................................................... 99
b) PROCESOS DE INTERACCIÓN ENTRE LOS MIEMBROS DE LA CdA. ........... 105
3
c) APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ALUMNO DE UN SEGUNDO IDIOMA. ..... 109
d) HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS COMO AYUDA A LOS PROFESORES DE
INGLÉS. ................................................................................................................................. 115
CONCLUSIONES. .................................................................................................................. 122
LISTA DE REFERENCIAS. .................................................................................................... 127
4
FIGURAS Y TABLAS
FIGURAS
Figura 1: Organigrama estructural del Centro de Lenguas del ITESO tomado del
Organigrama del CELE. ………………………………………………………p.15
Figura 2: Actividad realizada entre los profesores de la CD……………………….p.31
Figura 3: Encuesta aplicada a los profesores de la CD……………………………..p.32
Figura 4: Encuesta aplicada a los profesores de la CD (versión en inglés)……..p.33
Figura 5: Encuesta aplicada a los profesores de la CD……………………………..p.34
Figura 6: Lista maestra de preguntas para el mapeo………………………………..p.35
Figura 7: Diseño de la intervención …………………………………………………….p.38
Figura 8: Actividades de la semana 1 a la 4…………………………………………..p.38
Figura 9: Actividades de la semana 5 a la 8…………………………………………..p.40
Figura 10: Actividades de la semana 9 a la 12………………………………………..p.41
Figura 12: Conformación de las Comunidades de Práctica y de Aprendizaje a
través del proyecto.………………………………….……………………...p.73
Figura 13: Repositorio del Conocimiento……………………………………………...p.80
Figura 14: Formato para el diseño de Assignments…………………………………p.81
Figura 15: Evaluación metacognoscitiva para el alumno…………………………..p.82
Figura 16: Lista de cotejo para el diseño de Assignments………………………...p.83
Figura 17: Evaluación metacognoscitiva para el profesor…………………………p.84
TABLAS
Tabla 1: Diferencias de las actividades planeadas a las realizadas……………..p. 94
5
6
INTRODUCCIÓN.
Ser docente de un segundo idioma, en este caso de inglés, es una
profesión que conlleva grandes satisfacciones pero a la vez retos, como el que
puede ser una profesión individualista. Independientemente de si se trata de nivel
preescolar o universitario, el docente de inglés siempre tiene que recurrir a su
creatividad para la planeación de sus clases, y del desarrollo de productos
didácticos como apoyo personal o requisito de instituciones educativas para el
logro de objetivos de aprendizaje, esto le implica estar siempre inmerso en una
constante producción de recursos que solamente se aprovechan para un uso
particular.
Adicionalmente, es un profesionista que la mayor parte del tiempo es
contratado por horas, y no se beneficia del trabajo colegiado de sus pares. No
tiene la oportunidad de compartir su experiencia por restricciones de tiempos y/o
espacios, lo que no le ayuda a innovar su práctica.
El presente informe presenta cómo un proyecto de Gestión del
Conocimiento (GC) permitió atender estas dos necesidades de un equipo de
profesores de inglés del Centro de Lenguas de la Universidad ITESO. Por un lado
la necesidad de compartir y sistematizar la experiencia en forma de conocimiento
de ese grupo de profesores de inglés, al intencionar espacios para su intercambio
y trabajo de manera cooperativa, y esto por otro lado, permitió ser un escenario
que puso en marcha la colaboración, que redundó en un compromiso para el
grupo, dicho de otro modo, se logró llevar a cabo el proyecto de “La
Colaboración y Gestión de la información entre docentes de inglés como
segundo idioma”.
Estos dos aspectos identificados como una necesidad compartida por los
profesores y directivos, fueron el motor de arranque del proyecto validado por la
organización. Un pequeño grupo de profesoras comprometidas desarrollaron un
plan de trabajo para poder instalar un esquema de 11 actividades de aprendizaje
para gestionar la colaboración e información dirigidas al resto de los profesores en
forma de una intervención directa en la práctica.
7
El trabajo cooperativo movilizó la innovación ya que los mismos profesores
identificaron la necesidad de establecer una norma para diseñar y producir uno de
los productos didácticos requeridos por la organización. De este trabajo se
derivaron lineamientos, un formato, e instrumentos de evaluación para el diseño
de buenas prácticas, los cuales capitalizaron el conocimiento de la organización.
Sin embargo, lo más relevante de los resultados de este proyecto no es el formato
o el instrumento de evaluación en sí, sino la gestión del aprendizaje al trabajar en
conjunto que redundó en una nueva manera de aprender sobre la práctica y para
la práctica.
El propósito de este informe es presentar los resultados en cinco capítulos
que se describen a continuación:
El primer capítulo describe el planteamiento del problema que se identificó
con base en la necesidad de recuperar la práctica, y de generar actividades y una
cultura colaborativa. Constituyó el paso para situar la pertinencia de implementar
un proyecto desde la Gestión del Conocimiento y la definición de su propósito.
El segundo capítulo nos permite ver hacia adentro de la organización de
una manera contextual. En este caso desde una perspectiva global de la
universidad, su misión, hasta lo particular como la estructura del Centro de
Lenguas y la vinculación de su misión con la de la universidad.
A continuación el tercer capítulo contiene cuatro apartados: el primero hace
una descripción teórica de lo que es la GC desde cuatro modelos, que permiten al
lector tener un panorama de sus implicaciones y sus procesos; el segundo
enumera las fases que estructuran el desarrollo del proyecto incluyendo el plan de
la intervención del proyecto; el tercer apartado provee de información sobre los
métodos de recolección de datos derivados de los resultados de la intervención; y
el cuarto apartado contiene el marco temático que habla del programa
seleccionado para gestionar el aprendizaje y aspectos generales de la teoría
sociocultural también tomada como marco de referencia.
8
El cuarto capítulo, contiene tres apartados, el propósito de la primera parte
es de comunicar el desarrollo del proceso tanto en términos de lo ocurrido en el
grupo de profesoras que ayudaron a la implantación del proyecto a lo largo de 11
meses, así como de los resultados ocurridos con el grupo de profesores que
formaron parte de la fase de intervención en términos de sus aprendizajes, en
tanto que el segundo apartado del capítulo da parte del conocimiento que se creó
para la organización: se muestran un gráfico; ejemplos del formato; instrumentos
de evaluación. La tercera parte relata los procesos y resultados llevados a cabo en
algunos ejemplos de productos didácticos.
Al término de este informe se pretende que el lector tenga un mejor
panorama de lo que significa hacer un proyecto desde la GC, desde las
conclusiones provenientes de los productos, el proceso completo del proyecto, y
algunas opiniones en forma de reflexiones y recomendaciones desde la
experiencia personal de hacer un proyecto de este tipo.
Finalmente, la intención de este reporte es abrir interrogantes y un espacio
para la reflexión al lector, sobre cómo la Gestión del Conocimiento puede movilizar
el conocimiento organizacional abriendo aspectos innovadores de aprendizaje
para la práctica docente.
9
CAPITULO I.
LA APUESTA DE GESTIONAR LA PRÁCTICA COLEGIADA Y LA
INFORMACIÓN.
La enseñanza en ocasiones puede ser vista como una profesión “solitaria”.
Los profesores bajo ciertas circunstancias sufren de un aislamiento profesional,
como lo es estar en el aula en soledad, y la incomunicación con colegas. Esto
provoca un sentido de desamparo, de estrés, y en ocasiones de falta de
reconocimiento a su labor docente, también favorece posturas conservaduristas y
hasta cierta contumacia a la innovación en la misma enseñanza. Una situación
que no ayuda en varias instituciones educativas, incluso en las más privilegiadas,
es la falta de una estructura que provea de espacios y tiempos, en donde los
docentes puedan compartir información y su experiencia, y esto también es
distintivo de los profesores que laboran por horas, tal falta, propicia que los
profesores no se comuniquen entre ellos. Por tanto, la colaboración o
“colegialidad”, a lo sumo sucede en los pasillos entre pocos docentes.
Una situación de colaboración y colegialidad promueve que el docente
pueda trascender su reflexión, su experiencia personal y que obtenga un
aprendizaje colectivo. Wenger, (2001), postula que la colaboración da la
oportunidad a un individuo en cooperación con otros, a interactuar en procesos
finos de negociación de significado, a participar, a afiliarse a un grupo, a
interactuar, a compartir información y experiencia, a producir artefactos, pasando
por mediaciones. Todo esto se ve de manifiesto en un aprendizaje colectivo y
colaborativo de manera que se integran nuevas habilidades, se logran la
cooperación, la gestión de la información, la solución de problemas, la innovación
y se alcanzan objetivos en común. Todos estos aspectos representan los
beneficios de no enfrentar la práctica docente en solitario.
Esta problemática no es privativa de las instituciones educativas públicas,
también se da en organizaciones de tipo privadas. Este también ha sido el caso
del Centro de Lenguas (CELE) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
10
de Occidente (ITESO). Su grupo de docentes en el Programa Certificado de Inglés
(PCI), se ha enfrentado a esa misma problemática casi desde su inicio en 2003.
Desde esa fecha los profesores han diseñado y creado diversos productos
didácticos como son tareas especiales tanto para su práctica como por
requerimientos del currículum de la materia para los 8 niveles de inglés. Por
mucho tiempo, parte de ese trabajo se realizó en solitario, de manera individual,
sin que los profesores compartieran su experiencia y conocimiento, había una
ausencia de espacios y tiempos para fomentar la práctica colegiada, y la gestión
de la información, además, los profesores no contaban con una red de
comunicación común entre ellos mismos para colaborar en equipo.
En 2009 se inició a trabajar en unidades académicas divididas en niveles 1 ,
sin embargo, el trabajo era poco estructurado y frecuente. La falta de estructura de
estas unidades académicas resultó en que varios de esos productos didácticos se
perdieron con el tiempo al no existir un sitio especial que funcionara como
repositorio de conocimiento. Por otro lado, aún con estos espacios, la frecuencia
para las juntas de trabajo era muy esporádica por lo que los profesores no se
beneficiaban del conocimiento producido ni de trabajar de un modo colaborativo,
como para solicitar que se colocaran las actividades ya producidas en alguna
parte. Adicionalmente, los alumnos no veían el fruto de los buenos ejemplos de
esas prácticas, y por último todo el CELE como organización tampoco se veía
favorecido. Los aspectos anteriores se determinaron al hacer indagaciones por
medio de observaciones y entrevistas a algunos actores del CELE en noviembre
del 2012, quienes explicitaron que esos temas eran una necesidad compartida.
Esa necesidad compartida dio origen al planteamiento de un proyecto de
Gestión del Conocimiento (GC) que perseguía crear una red de comunicación que
recoja el conocimiento de los profesores, y que por medio de recursos y procesos
teóricos de la Gestión del Conocimiento, faciliten el aprendizaje, y ubiquen un
1 Estas unidades académicas se conformaron en Coordinaciones Docentes (CD) a partir de agosto del 2013.
11
portafolio de este conocimiento de manera disponible y accesible a esos
profesores. Es por todo esto que resulta valioso colocar un proceso-proyecto de
GC, ya que son los profesores los que continuamente transforman los recursos de
aprendizaje empleados para su práctica docente. Esto fue lo que a su vez se
identificó como el propósito para aplicar los procesos de la GC.
La Gestión del Conocimiento es una disciplina administrativa enfocada a la
mejora de los medios y recursos, que a través de los cuales el conocimiento
individual y colectivo se pueda producir e integrar a la organización Firestone y
McElroy (Citados en Ortíz y Ruíz, 2009). El gestor del conocimiento tiene la
responsabilidad de que ese conocimiento se comparta, que esté a disposición de
los miembros de una organización (Canals, 2003). Por lo tanto el enfoque del
proyecto se centró en recoger el conocimiento de los profesores para instalar una
cultura de colaboración y para compartir sus experiencias y procesos de
aprendizaje, con medios específicos y una metodología acorde a la GC. Para
poner todos esos aspectos de manifiesto, se determinó como objetivo del
proyecto:
Crear una red de comunicación entre los profesores del PCI que les
permita construir, acceder y actualizar colaborativamente un portafolio
de actividades de aprendizaje en el segundo idioma, mediante
procesos de Gestión del Conocimiento.
La propuesta de Firestone y McElroy (Citados en Ortíz y Ruíz, 2009) acerca
de la Gestión del Conocimiento postula que son los procesos mediantes los cuales
se crea nuevo conocimiento en la organización y se retira el antiguo conocimiento,
es sinónimo de aprendizaje organizacional y se enfoca en mejorar las condiciones
por las cuales la innovación y la creatividad ocurren naturalmente. Los procesos
incluyen la transmisión, la búsqueda, la enseñanza y el compartir conocimiento,
otra parte trascendental es la difusión y transmisión de ese conocimiento para que
los individuos lo integren a sus actividades y forme parte de los procesos mismos
de la organización.
12
Teniendo en cuenta estas premisas, se identificó que el seguir una
metodología con procesos de la GC, permitiría que se resolviera la necesidad
detectada en relación a la información, al integrar y difundir el conocimiento dado
en los productos didácticos a través de toda la organización. Y con respecto a
atender a la colegialidad de la práctica docente, el trabajo cooperativo facultaría
alcanzar un aprendizaje organizacional, esto último resultó ser el aspecto central
de innovación en la organización.
A fin de que un proyecto de Gestión del Conocimiento aporte innovación
debe de significar que haya un cambio en la práctica. La pertinencia de
implementar procesos de la GC a través de una intervención estuvo representada
en lograr un cambio cultural (de actitud), cualitativo, significativo y distinto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, una intención, un cambio deliberado a mejorar
la calidad, en que se pudiera instalar una aceptación y apropiación del cambio
compartido y con participación, así mismo, una apertura a una nueva concepción
de la práctica educativa, es decir, a un nuevo diseño, a un nuevo proceso de
reflexión y de evaluación continua. Es por esto que la fase de intervención del
proyecto pudo promover los espacios para que todo lo antes mencionado se
realizara.
13
CAPITULO II. ITESO, LUGAR EN DONDE OCURRE LA PRÁCTICA
EDUCATIVA.
El ITESO es la Universidad Jesuita de Guadalajara. Fue fundada en 1957 y
pertenece al conjunto de más de 200 universidades jesuitas en el mundo,
comparte la tradición educativa de 450 años, históricamente ubicada en el centro
del pensamiento mundial y reconocida por la formación de líderes en todos los
campos de las ciencias y las artes (http://portal.iteso.mx).
La misión del ITESO 2 está contenida en formar profesionales
competentes, libres y comprometidos; dispuestos a poner su ser y su
quehacer al servicio de la sociedad, en ampliar las fronteras del
conocimiento y la cultura en la búsqueda permanente de la verdad, además
de proponer y desarrollar, en diálogo con las distintas organizaciones
sociales, soluciones viables y pertinentes para la transformación de los
sistemas e instituciones. Todo ello encaminado a la construcción de una
sociedad más justa y humana.
A través de su enfoque humanista y social, el ITESO en su oferta educativa,
ofrece 33 licenciaturas, 3 doctorados, 13 maestrías y 3 especialidades además de
una gran variedad de diplomados y cursos. El ITESO conforma una comunidad
académica de más de 8 mil alumnos y 23 mil egresados.
Es requisito institucional para la titulación de todos los alumnos de
licenciatura, la certificación en el idioma inglés ya que se considera que deben
tener un buen dominio de este idioma para su formación universitaria y desarrollo
profesional. El Centro de Lenguas de la universidad (CELE) es el que brinda a los
alumnos la oportunidad y el apoyo para lograr el nivel de inglés requerido.
(http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Dependencias/Rectoria/Dependencias/Dir
eccion_General_Academica/Dependencias/Centro_de_lenguas)
2 Texto aprobado por la Junta de Gobierno del ITESO, con fundamento en los artículos 15 y 31, inciso g, del Estatuto orgánico, en la
sesión 328 del 10 de febrero de 2003 (acuerdo 328–1).
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A inicios de 1995, el CELE impartía inglés curricular en ciertas carreras.
Posteriormente, en el año 2003, para estar a la par con las mejores universidades
del país, creció su oferta con su Programa Certificado de Inglés (PCI) a ocho
niveles de inglés con el objetivo que los alumnos egresaran con un dominio del
idioma, y después se incorporaron otros idiomas conforme a la demanda de los
alumnos. La misión del CELE a la vez en congruencia con la de la universidad,
busca ofrecer servicio educativo relevante y de calidad en lenguas y los
referentes culturales alternos que contribuyan al desarrollo personal,
intelectual y profesional de los miembros de la comunidad universitaria y de
la sociedad, así como servicios complementarios de aplicación de exámenes
acreditados internacionalmente y traducciones profesionales3. Es también
objetivo del CELE que los alumnos logren un nivel cultural que los incorpore
en los ámbitos social y laboral, este objetivo es parte central del trabajo del
CELE como organismo.
El CELE como organización, está constituido por la directora, dos auxiliares
administrativos, 6 coordinadores docentes, aproximadamente cincuenta
profesores del idioma inglés, 11 profesores de otros idiomas y 18 profesores de la
materia Comunicación Oral y Escrita. Del CELE también depende el Laboratorio
de Lenguas donde participan dos auxiliares administrativos, algunos becarios
como apoyo eventual y algunos tutores y conductores del club de conversación
con el propósito de dar el apoyo académico necesario a los alumnos de inglés y
de otros idiomas.
La organización académica del CELE está dada a través de 6
Coordinaciones Docentes (CD) que conforman la Unidad Académica Básica (UAB)
4 del PCI. Las CD del PCI funcionan para la solución de problemas relativos a la
3 Aviso emitido por el Consejo de la Rectoría el 10 de enero de 2003.
4 Reglamento de los departamentos Aprobado por el Consejo Académico, el 16 de enero de 2002, acta , acuerdo .
Aprobado por el Consejo de la Rectoría el 21 de enero de 2002, acta , acuerdo.
15
práctica docente del idioma inglés y otros idiomas en el ITESO. Estas
coordinaciones son parte integral del trabajo que significa ser un profesor de
asignatura de inglés en la universidad. De las 6 CD, 3 se enfocan a los 8 niveles
del PCI en modalidad presencial; la primera a los primeros 4 niveles, una segunda
a los niveles 5 y 6, y la tercera a los niveles 7 y 8; una cuarta CD se encarga de
los niveles 5 al 8 denominados blended en modalidad semipresencial (presencial y
en línea). De las 2 CD que restan, una se encarga del programa alternativo de
inglés (PAI) y otros idiomas, y la última se encarga del inglés curricular y del
idioma español. Cada una de las CD está a cargo de una coordinadora o
coordinador y tiene asignada un número variado de profesores de acuerdo a los
niveles o idiomas que imparten.
16
Figura 1: Organigrama estructural del Centro de Lenguas del ITESO tomado del Organigrama del
CELE.
Al interior del grupo de profesores de asignatura de la CD 1 -4, se conformó
un equipo de 5 docentes como Comunidad de Práctica (CoP) con el propósito de
participar en la implementación y desarrollo en el proyecto de GC. Su experiencia
laboral se sitúa entre los 5 y 38 años de dar clases de inglés, las 5 profesoras han
impartido los niveles 3 y 4 del PCI de manera indistinta, entre otros, y su
antigüedad en el ITESO va del 2003 al 2012. Adicionalmente, dos de ellas dan
clases en empresas y una de ellas tiene un cargo de coordinación en un colegio
privado de la ciudad.
17
En relación a su nivel de formación, dos de estas profesoras cuentan con el
grado de Licenciatura en la Enseñanza del Inglés y además estudian la Maestría
en Educación y Gestión del Conocimiento del ITESO, otra cuenta con Licenciatura
en Educación Preescolar, otra con Licenciatura en Ciencias de la Educación por el
mismo ITESO, y la última una Licenciatura equivalente por el Diploma for
Overseas Teachers of English (DOTE) avalada por la universidad de Cambridge.
Su formación académica está complementada con varios cursos como son en:
Teaching Knowledge Test (TKT), Content and Language Integrated learning
(CLIL), Teacher Training, la plataforma Moodle del ITESO, certificados como: In-
service Ceritificate in English Language Teaching (ICELT), Certificate of
Proficiency in English (CPE) de igual forma avalados por la universidad de
Cambridge, algunos diplomados y participaciones en jornadas de la SEP para el
Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB).
18
CAPITULO III. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO, UN MODELO PARA
PROMOVER LA COLABORACIÓN Y GESTIONAR LA INFORMACIÓN ENTRE
LOS DOCENTES DEL INGLÉS.
Este capítulo está enfocado a presentar en un primer apartado, la Gestión
del Conocimiento vista desde los modelos de cuatro teóricos de la misma, toma en
cuenta su definición, y los procesos que subyacen a este tipo de gestión. El
segundo apartado comunica la propuesta metodológica en términos de las fases
llevadas a cabo al hacer la Gestión del Conocimiento, el tercer apartado habla de
los métodos de recolección de datos empleados durante el proceso. Y el cuarto y
último apartado del capítulo presenta información teórica sobre la propuesta de
aprendizaje para desarrollar la intervención y aspectos generales de la teoría
Sociocultural.
3.1. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Canals (2003, p.14) dice que: “El conocimiento es algo demasiado abstracto
para ser gestionado. Sin embargo, lo que sí puede gestionarse, son los activos del
conocimiento. Dichos activos se crean a partir del conocimiento y pueden ser
utilizados para la creación de nuevo conocimiento”, estos activos pueden ser
datos, documentos o capacidades. Por otra parte, la información es la materia
prima que aporta al conocimiento (Dretske, 1981, p.44 citado en Nonaka, 1994).
La gestión del conocimiento en instituciones educativas es un fenómeno del
que apenas se ha tomado importancia y conciencia recientemente. En los 70 se
empleó el término Knowledge worker acuñado por Peter Drucker con el cual se
refería a que la experiencia y los conocimientos adquieren más relevancia en una
organización que sus habilidades físicas (Minakata, A. 2009), esto es, el
conocimiento es el activo más valioso en una organización y sobresalen las que
saben cómo administrar este recurso.
A fin de dar lineamientos de cómo administrar el conocimiento como
recurso, algunos teóricos han desarrollado diferentes posturas. Firestone y
McElroy (Citados en Ortíz y Ruíz, 2009) definen a la Gestión del Conocimiento
como una disciplina administrativa que se enfoca en el mejoramiento de los
medios a través de los cuales el conocimiento individual y colectivo se produce e
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integra en las organizaciones. Wenger (2001) indirectamente la refiere como un
proceso productivo por medio de la negociación de significado donde se gestiona
el conocimiento a partir de una dualidad de participación y cosificación en un
contexto social. Por su parte Senge, P. (2005) comunica que las “organizaciones
inteligentes” u organizaciones que aprenden, son aquellas que explotan la
experiencia colectiva, los talentos y las capacidades que cada individuo tiene para
aprender en equipo. Por otro lado, Nonaka y Takeuchi (1994) la identifica como la
creación del conocimiento organizacional que surge del diálogo entre el
conocimiento tácito y explícito (dimensión epistemológica del conocimiento) a
través de comunidades que son concebidas como el campo social donde se
comparte y desarrolla ese conocimiento (dimensión ontológica del conocimiento).
En las páginas siguientes cada modelo se describe brevemente.
Firestone y McElroy (Citados en Ortíz y Ruíz, 2009) en su modelo de
Gestión del conocimiento han desarrollado un marco conceptual para aludir a los
procesos del conocimiento el cual denominan Ciclo de Vida del Conocimiento
(CVC). El CVC incluye procesos de producción, en donde el nuevo conocimiento
se crea en la organización a partir de declaraciones de conocimiento, este proceso
es sinónimo de aprendizaje organizacional (Gestión del Conocimiento de segunda
generación). Su modelo también Incluye procesos de integración donde la
organización introduce las nuevas declaraciones de conocimiento y retira las
antiguas, empleando la transmisión, la enseñanza, la recuperación, la
compartición y la difusión de tal conocimiento (Gestión del Conocimiento de
primera generación).
Wenger (2001) enfatiza que somos seres sociales inmersos en una práctica
que se da en comunidad. La comunidad es la base para producir y reproducir
formas concretas de participación dándole un nuevo significado a las cosas, y es
mediante el proceso de la negociación de significado que podemos experimentar
el mundo y ver nuestro compromiso en él como algo significativo. Wenger alude a
la interacción de dos procesos como la parte constitutiva de la negociación de
20
significado, la participación y la cosificación, ambos desempeñan un papel
fundamental en la naturaleza de la práctica.
La participación es el proceso en donde se combinan el hacer, hablar,
pensar, sentir y pertenecer, es una experiencia social de vivir en el mundo donde
interviene toda nuestra persona. No implica el término de colaboración, es un
componente del significado, posibilita el reconocimiento mutuo ya que pasamos a
ser parte de los otros, es decir, permite el desarrollo de una “identidad de
participación” (Wenger, 2001). La cosificación es un concepto que describe
nuestro compromiso en el mundo como productor de significado (Wenger, 2001),
es un proceso que le da forma a nuestra experiencia produciendo objetos que la
modelan en una “cosa”, y contiene a su vez varios procesos que implican el hacer,
diseñar, representar, codificar, utilizar, descifrar, reestructurar, entre otros. Por lo
tanto, la cosificación permite la creación de instrumentos para realizar una
actividad, por ejemplo, un texto cosifica las ideas, en otras palabras, los productos
de la cosificación son los reflejos de la práctica.
La participación y la cosificación suponen procesos que si bien son
distintos, son interactivos y complementarios. Cada uno de estos procesos
depende del otro, no se constituyen de manera separada sino como una unidad,
Wenger (2001) define a esa unidad como la dualidad, donde cada uno de los dos
procesos compensa las limitaciones del otro. Por ejemplo, en el acto de comprar
una casa, en el diálogo negociado de las condiciones de su compra-venta está la
participación, sin embargo no se podría demostrar su propiedad sin el contrato,
que es su cosificación. Wenger (2001) postula la dualidad como un aspecto
fundamental que constituye a una comunidad de práctica.
Desde este marco de la dualidad de Wenger (2001), podría decirse que la
Gestión del Conocimiento ocurre a partir de la negociación de ese significado
como proceso productivo, dinámico e histórico en un contexto único. Y es por
medio de la participación y de la cosificación que se desarrollan formas de
21
compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido, aspectos
que promueven el aprendizaje.
Senge (2005) afirma que la mejora en una organización está ligada a su
forma de pensar y de cómo se da el aprendizaje. La disciplina del aprendizaje en
equipo inicia con el dialogo, se suspenden los supuestos y se llega a un
pensamiento en conjunto, lo cual resulta en un aprendizaje generativo. La
“organización inteligente” expande su capacidad para crear su futuro, no le basta
sólo con el aprendizaje para sobrevivir (aprendizaje adaptativo), la “organización
inteligente” combina estos dos tipos que da por resultado un aprendizaje que
incrementa la creatividad y la innovación.
Una innovación tiene una serie de componentes que son fundamentales
para el éxito, si se busca una innovación en la conducta humana, a tales
componentes se les llamarían disciplinas. Senge (2005), en su marco conceptual
incluye cinco disciplinas básicas para facilitar la innovación, que son: 1) El Dominio
Personal que refiere al crecimiento personal y al aprendizaje continuo; 2) los
Modelos mentales o supuestos radicados en el subconsciente que influyen nuestra
percepción del mundo, los cuales pueden ser modificados; 3) la Visión Compartida
que refleja el interés personal y común de los individuos hacia una organización y
su futuro; 4) el Aprendizaje en Equipo que permite que las acciones y capacidades
apunten hacia una sola dirección; y 5) el Pensamiento sistémico que es a la vez el
marco que muestra la interrelación de las cosas para entenderlas desde la
perspectiva de un todo, y marco de referencia por medio del cual se crean las
Organizaciones Inteligentes.
Un punto central en el modelo organizacional de Gestión del Conocimiento
de Nonaka y Takeuchi (1994) es la distinción entre el conocimiento tácito y
explícito. Ambos autores sostienen que el conocimiento tácito es de una cualidad
personal que lo hace difícil de formalizar y comunicar, y por su parte Canals, A.
(2003, p.15) lo interpreta como “El que somos capaces de utilizar pero nos es
difícil explicar”. En cuanto al conocimiento explícito, Nonaka (1994) lo refiere como
22
el conocimiento formal y codificado, el cual puede ser compartido, transmitido y
sistematizado. El conocimiento puede además experimentar transformaciones e
intercambios.
Nonaka (1994), postula un modelo de conocimiento organizacional donde
sitúa esas transformaciones e intercambios en lo que refiere como los cuatro
modos de conversión del conocimiento que llevan a un patrón en “espiral”, dentro
de las dimensiones epistemológicas y ontológicas de la creación del conocimiento.
Esos cuatro modos o patrones muestran la interacción del conocimiento tácito y
explícito para convertirse en un nuevo sistema de conocimiento. Los diálogos
están contenidos en; 1) la Socialización (conocimiento tácito a tácito) que puede
ocurrir mediante la observación e imitación; 2) la Combinación (conocimiento
explícito a explícito) generada a través de la clasificación y la recontextualización;
3) la Externalización (conocimiento tácito a explícito) facilitada con el uso de la
“metáfora” y; 4) la Internalización (conocimiento explícito a tácito) o bien sinónimo
de aprendizaje individual que se consigue mediante el uso del conocimiento.
El modelo de Nonaka (1994) pone énfasis en el individuo al hablar de
conocimiento organizacional, es a partir del individuo que el conocimiento puede
trascender a la organización. Un componente determinante para impulsar la
creación de nuevo conocimiento en una organización, es el compromiso individual,
y son tres factores básicos los que lo promueven; por un lado está la intención
dada a partir del enfoque que tiene el individuo sobre el mundo orientada a la
acción; la autonomía o la libertad de desenvolvimiento y acción que promueve la
motivación intrínseca; y por otro lado la fluctuación o la desarticulación del entorno
identificada como caos o discontinuidad, esta última puede generar nuevos
patrones de interacción y participación. Nonaka (1994) también menciona que si
bien las ideas o conocimiento se crean en la mente del individuo, es la interacción
entre las personas, la que juega un papel determinante para el avance de esas
ideas. Esa interacción de tipo social amplifica y desarrolla el conocimiento en
ciertos grupos que denomina “las comunidades de interacción”, las cuales pueden
superar las fronteras organizacionales.
23
Hay "comunidades de interacción” o estructuras organizacionales con
características particulares que permiten tener cambios significativos en la
colaboración y el aprendizaje, las cuales se denominan Comunidades de Práctica.
Las Comunidades de Práctica (CoP), Wenger (2001) las alude como los grupos de
individuos que tienen una pasión por una empresa común, y comparten su
experiencia en reuniones de carácter informal, además su elemento clave es la
dualidad de la participación y cosificación que generan compromiso mutuo,
empresa conjunta y repertorio compartido. Las comunidades de práctica si bien no
tienen un carácter de institución formal al no ser impuestas, requieren de ciertos
factores para su existencia, como son tiempo, financiamiento, roles (facilitador y
participante) para el logro de los objetivos.
Senge, P. (2005) también afirma que la organización inteligente es la que
aprende mediante el aprendizaje en equipos. De ahí la necesidad de conformar
equipos de trabajo con el propósito de promover el intercambio de conocimiento y
aprendizaje entre los individuos, ellos tienen un interés común de aprendizaje, así
como intereses particulares para hacer frente a desafíos. Se caracterizan por
basarse en la confianza, en la diversidad y en la disposición de compartir tanto la
experiencia como el conocimiento. Los procesos de aprendizaje se siguen con
miras a la innovación, al desarrollo de capacidades y habilidades, al mejoramiento
de la práctica y también al fortalecimiento de relaciones entre los integrantes.
Una habilidad clave para una organización inteligente, es que el organismo
incorpore prácticas colectivas de aprendizaje. Con esta habilidad se puede
prosperar en el futuro, sin embargo, un gran número de organizaciones pueden
tener malos aprendizajes por razones muy variadas, ejemplos de esto pueden ser
el apego emocional entre las personas y sus cargos, el culpar el contexto externo,
ser reactivo a los problemas en lugar de buscar una solución, la fijación con los
eventos externos en vez de mirar hacia adentro de la organización, el uso de la
experiencia pero sin tomar en cuenta que existe un tiempo determinado entre las
24
acciones y resultados. Senge (2005) refiere a estas dificultades u obstáculos para
el logro de objetivos que se dan debido a malos aprendizajes como las siete
“barreras” del aprendizaje las cuales se describen a continuación.
1. “Yo soy mi puesto”. Cuando la identidad del individuo se confunde
con la tarea a realizar.
2. “El enemigo externo”. Es la imposibilidad de identificar y asumir la
responsabilidad de los propios actos, ésta se deriva a un agente
externo.
3. “La ilusión de hacerse cargo”. Es una “proactividad” disfrazada en
reactividad, producto del modo de pensar sin reflexionar.
4. “La Fijación en los hechos”. Es una explicación “fáctica” que impide
ver patrones que determinan causas subyacentes.
5. “La parábola de la rana hervida”. Es la falta de capacidad de percibir
y actuar en procesos o situaciones graduales que representan una
amenaza de supervivencia en una organización.
6. “La ilusión de que se aprende con la experiencia”. Es el dilema de
que se aprende de la experiencia pero sin afrontar las consecuencias
de los actos.
7. “El mito del equipo administrativo”. Ante hechos amenazadores, se
prefiere la lucha del territorio es una “incompetencia calificada”.
Gestionar el conocimiento implica anticipar y atender los problemas
actuales, es buscar soluciones a corto plazo mediante el pensamiento sistémico,
éste denota que nosotros mismos somos la causa de nuestros problemas, no son
externos. La clave del pensamiento sistémico es la palanca, esto se refiere a ser
capaz de encontrar el punto donde los pequeños actos y modificaciones en la
organización promuevan mejoras significativas y un equilibrio. Las barreras
representan un pensamiento “asistémico”.
Además de incidir en el aprendizaje de las personas, los grupos o
comunidades, los procesos de la Gestión del Conocimiento también persiguen que
25
se gestione la información. Firestone y McElroy (citados en Ortíz y Ruíz, 2009,
p.19) al respecto de la diferencia que hay entre la gestión del conocimiento y la
administración de la Información, mencionan que: “la primera incluye los procesos
de validación de las declaraciones de conocimiento dentro de los procesos de
producción e integración a diferencia de la administración de la información no la
contempla en sus modelos”.
De igual manera, los procesos de la Gestión del Conocimiento también
ayudan al tema de gestionar la colaboración. Nonaka (1994) refiere que la base
del conocimiento organizacional es el individuo, sin embargo, el aprendizaje
colaborativo está en el compromiso de todos los miembros a aportar
conocimientos y experiencia a la organización, esto es, “Aprender haciendo en
conjunto con los miembros de la organización” (Nonaka, 1994. p. 13) de una
manera interactiva.
La interacción personal se soporta al haber información redundante y
adicional, esto implica que el individuo puede entrar al área de otra persona y dar
retroalimentación. La redundancia (Nonaka, 1994), en relación al intercambio de
información entre los individuos, promueve el intercambio de conocimiento tácito.
Esto es, que al compartirse la información, se induce lo que otros tratan de
explicitar, al entrar en las áreas de operación de los demás, aparte de proveer
retroalimentación. El hecho de que una organización tenga los espacios para
promover redundancia, facilita la interacción y la transferencia de conocimiento
tácito entre los miembros al existir el elemento de confianza y aprendizaje en
equipo.
Senge (2005) así mismo, afirma que la unidad fundamental de aprendizaje
en las organizaciones, no está en el individuo, sino en el equipo, y cuando eso
sucede se obtienen resultados extraordinarios ya que superan el aprendizaje
individual. A la vez Firestone y McElroy (citados en Ortíz y Ruíz, 2009) ven la
colaboración sustentada en una red continua de interacciones entre los individuos
26
que permite que los participantes administren diferentes aspectos de la
organización a través del CVC y que los productos de esa participación, mejoren
su base de conocimientos mediante el dialogo y discusión en grupo, las ideas de
los individuos se presentan a los otros, se depuran de manera gradual, y después
se expanden e integran en formas que logran la validación del grupo o comunidad.
3.2. PLAN DE TRABAJO PARA LA GESTIÓN DE LA COLABORACIÓN Y LA
INFORMACIÓN ENTRE LOS DOCENTES DE INGLÉS DE LA CD.
La aplicación de la Gestión del Conocimiento se desprende del diseño de
un plan de trabajo. Este apartado describe la serie de fases, procesos y pasos
tomados en cuenta para el desarrollo de cada momento del plan de trabajo
llevado a cabo con la finalidad de distinguir los elementos necesarios de un
buen Assignment y Quiz de niveles 1 -4 para identificar en la experiencia
personal, ejemplos de estos recursos que puedan ser “modelo” para otros
profesores. El proceso total evidencia los cuatro modos de conversión del
conocimiento que Nonaka (1994) denomina como su modelo en espiral mediante
el desarrollo de cinco fases:
1. Construcción de una comunidad de práctica. En comunidad de práctica al
compartir el conocimiento y la experiencia de los individuos, se explicita el
conocimiento, es decir, va de tácito a explícito como modo de conversión.
2. Mapeo del conocimiento. En esa fase, la comunidad de práctica, además
de hacer explícito el conocimiento tácito, incluye combinaciones de tácito a
tácito o socialización.
3. Combinación del conocimiento. Este proceso del diseño del plan de la
intervención se refiere a la combinación del conocimiento explícito con otro
conocimiento explícito.
4. Uso del conocimiento construido. La comunidad de práctica pone a prueba
el conocimiento producido durante el desarrollo práctico de la intervención,
aquí se internaliza el conocimiento, pasa de lo explícito a lo tácito.
5. Toma de decisiones para la difusión, almacenamiento, y acceso del
conocimiento construido. Los procesos anteriores permiten que se realice
27
el modelo de espiral de Nonaka (1994) de los cuatro modos de conversión
del conocimiento y durante esta fase se persigue que el conocimiento que
ha sido explicitado quede accesible para todos los miembros de la
organización.
El tiempo para la aplicación de todo el proyecto fue de once meses (de
enero a noviembre de 2013). La etapa del diseño fue de cuatro meses y la etapa
de la intervención con el grupo de profesores de la CD fue de 7 meses. A
continuación, se exponen los pasos diseñados en el plan de trabajo así como una
descripción conceptual más amplia de cada una de las fases.
3.2.1. CONSTRUIR UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA ENTRE DOCENTES DE
INGLÉS PARA GESTIONAR LA COLABORACIÓN Y COMUNICACIÓN.
La construcción del conocimiento en un proyecto de Gestión del
Conocimiento se facilita con el trabajo en comunidad. El equipo de individuos
responde a las características de las comunidades de práctica (CoP) que son
grupos de personas que se congregan con el fin de compartir y aprender de sus
conocimientos, experiencia y formación, de hallar soluciones para mejorar su
práctica con el elemento clave de la dualidad, esto es, la conjunción de la
cosificación con la participación. De la participación se desprenden tres elementos
fundamentales que son el compromiso mutuo, una empresa conjunta y un
repertorio compartido (Wenger, 2001). Son grupos flexibles y dinámicos que
parten de una visión compartida (Senge, 2005) o necesidad, en donde a través de
ese proceso participativo continuo se emplean estrategias de cooperación,
colaboración y liderazgo, diversos roles y se comparte el conocimiento tácito y
explícito (Martin, G. s.f.).
La estructura de una comunidad de práctica es primordial para desarrollar
los procesos de Gestión del Conocimiento a través de la intervención. El
propósito de una comunidad de práctica está en facilitar tres aspectos como son
la formación continua de los miembros al compartir sus conocimientos y
experiencias, el establecer alianzas, puesto que es el vehículo que refuerza los
28
lazos entre los participantes, esto es, forja la cohesión a través de una
participación cara a cara o de manera virtual lo que permitirá que se cree la red
de colaboración y comunicación. Así mismo, facilitan un tercer aspecto que es la
generación de nuevo conocimiento, en este caso recursos como Assignments y
Quizzes, así mismo, dan el espacio para la construcción, retroalimentación y
sistematización de ese nuevo conocimiento resultado de la participación y
reflexión (Martin, G. s.f.), para su posterior implementación y difusión en la
organización. La construcción de una CoP también necesita de tiempos y
espacios para reunirse y consolidarse como tal.
Los pasos empleados para la construcción de la comunidad de práctica
fueron planeados para ser desarrollados en dos semanas y coincidieron en el
tiempo considerado.
1. Plantear y explicar a la dirección de la organización, cómo un proyecto de
Gestión del Conocimiento permite la innovación en el tema de la
necesidad.
2. Construir una visión compartida en la coordinadora de la Coordinación
Docente.
3. Identificar los elementos claves en los profesores en la organización que
puedan fungir como integrantes de la comunidad de práctica. Un número
adecuado para el equipo de la comunidad de práctica va desde dos hasta
5 elementos.
4. Plantear en junta con los profesores de la CD y en conjunción con la
coordinadora, la conducción del proyecto de Gestión del Conocimiento a
partir de la necesidad y de una visión compartida, así mismo de los
beneficios, a fin de captar voluntarios.
5. Incorporar las nuevas ideas que surjan de la comunidad al plan del
proyecto.
29
6. Agendar una primera reunión con los voluntarios para comunicar de los
beneficios y alcances, así como de los procesos que conlleva un proyecto
de Gestión del Conocimiento.
7. Explicar el propósito, la estructura de trabajo, el compromiso y roles en una
Comunidad de Práctica. Enfatizar los beneficios personales y de la
comunidad.
8. Alentar la visión personal para construir una visión compartida por medio
del compromiso y la cohesión entre los participantes de la CoP y la
coordinadora.
9. Asignar los roles entre los miembros participantes de la CoP.
10. Negociar con los miembros de la comunidad de práctica, una agenda de
trabajo en relación a los tiempos, y espacios para las reuniones
semanales, así como también de los medios de comunicación electrónicos.
11. De ser necesario, re-negociar en base a la visión compartida el propósito
de la intervención.
12. Buscar la aprobación de la organización de la ejecución del proyecto y de
la conformación de la comunidad de práctica.
13. Iniciar trabajo colaborativo para diseñar el plan de la intervención del
proyecto.
3.2.2. HACER VISIBLE EL CONOCIMIENTO EXISTENTE DE ASSIGNMENTS Y
QUIZZES.
El mapa de conocimiento es una herramienta para la gestión del
conocimiento para hacer visible el conocimiento existente (Huijsen et al (2004a)
citado en Toledano, 2009) dentro de una organización, funciona como una
metáfora gráfica de la información, y es un recurso poderoso para el
establecimiento de estrategias, políticas y planes a distintos plazos. La conjunción
de un mapa de conocimiento con los escenarios, permite detectar dentro de la
institución lagunas y oportunidades de desarrollo, ayuda a identificar el
conocimiento tácito y explícito en la organización y quién posee ese conocimiento,
es decir, le abona al capital. Un mapa de conocimiento también ayuda a responder
preguntas como: “¿Quién trabajó antes en un problema similar?”, o “Debe de
30
existir una herramienta adecuada para este problema, pero… ¿Dónde se
encuentra?”. Puede utilizar tres clases de fuentes: 1) otros empleados; con los que
se tiene proximidad física (capital social e intelectual), ya sea de la existencia de
relaciones establecidas o nuevas (capital relacional), 2) documentos de varios
tipos (capital estructural), y 3) sistemas de información (incluyendo la Internet);
pueden ser numerosos, con diferencias importantes en su manejo y en la interfaz
que presentan al usuario (Toledano, 2009).
Las barreras de acceso a la información y al conocimiento se reducen
mediante el mapeo del conocimiento. La finalidad del mapeo del conocimiento es
clarificar el conocimiento organizacional, la imagen de los recursos, planificar
estrategias, identificar el capital intelectual, y es en sí mismo una forma de
conocimiento; ayuda a fomentar la re-utilización, ahorrando tiempo dedicado a la
búsqueda de información y resolución de problemas (Toledano, 2009). En el caso
del proyecto, el mapeo ayudó a identificar los buenos ejemplos de Assignments y
Quizzes, y qué es lo que ciertos profesores hacían para su buena ejecución. El
mapeo se da por terminado cuando se recupera el conocimiento real y necesario
para el propósito del proyecto. Un aspecto importante de este proceso es que el
conocimiento existente recabado, permitió llegar a un consenso del conocimiento
que se tenía que producir para los Assignments o Quizzes, o bien de la necesidad
de agenciar conocimiento externo a la organización para integrarlo al cuerpo de
conocimientos.
A continuación se describen los pasos desarrollados para la fase del
mapeo del conocimiento en la organización en relación al proyecto. El tiempo
proyectado para esta fase fue de un mes.
1. Formular una hipótesis sobre el conocimiento y habilidades que se
precisan saber para lograr el propósito del proyecto y para la elaboración
de su producto.
31
2. Definir las metas, objetivos, roles, y tiempos para elaborar e implementar el
plan de mapeo. Especificar en el plan cuantas entrevistas, a quienes, y en
qué sitio colocar la información.
3. Generar la colaboración en la comunidad de práctica por medio de la
negociación acerca de los productos que reflejen el conocimiento experto
necesario para el proyecto.
4. Identificar el capital estructural (artefactos de conocimiento), intelectual,
social y relacional con el que cuenta la organización.
5. Asignar roles en comunidad para consultar y recopilar la información que
existe internamente.
6. Establecer qué personas serán las informantes o fuentes expertas en la
organización considerando siempre el anonimato.
7. Generar una lista maestra, con objetivos y preguntas clave a fin de
identificar y hacer visible el conocimiento con el que cuenta la
organización.
8. Desarrollar una matriz que incluya las preguntas maestras y las fuentes de
información.
9. Determinar cómo y en dónde se va a sistematizar la información
recolectada, es decir, cómo se va a cosificar la información.
10. Entrevistar a los maestros con conocimiento experto, además de generar
actividades en equipo entre los profesores de la CD donde respondan a las
preguntas maestras.
11. En comunidad, identificar y validar de entre todo el material cuál es el
conocimiento que mejor responde al propósito del proyecto.
12. Perfilar el conocimiento real en comparación con el conocimiento potencial
o conocimiento externo para su futura investigación y consulta.
13. En comunidad, compartir y completar el conocimiento requerido para lograr
el propósito.
En las siguientes páginas, se muestran ejemplos de las encuestas o
actividades realizadas con los profesores de la CD para mapear el conocimiento.
32
CD 1- 4 March, 2013
Take a few minutes to reflect and answer the following question:
What is it that you know your fellow CDmates do best in their teaching practice?
1. AAR
2. MAV
3. LCP
4. ADCV
5. YTG
6. EER
7. AGP
8. MGL
9. BJV
10. ÁPS
11. RRR
12. ARG
13. JS
14. PSV
Figura 2: Actividad realizada entre los profesores de la CD.
33
CD 1- 4 Marzo, 2013
NOMBRE. ____________________________________________________________________
Un propósito de este semestre es recabar información de todos Uds. Los participantes de nuestra CD de niveles 1 – 4.
Por favor contesta las siguientes preguntas.
1. ¿En qué me considero o de qué tengo fama de ser muy bueno(a) referente a mi práctica
docente?
2. ¿Con qué contribuyo a mi CD?
3. ¿Dónde me gustaría que se depositaran nuestras contribuciones referentes a los productos que
se generan en nuestra CD (exámenes, Assignments, Quizzes, Activities, etc.) para poder tener
acceso a ellos?
4. ¿Qué nos hace falta como equipo?
Figura 3: Encuesta aplicada a los profesores de la CD.
34
CD 1- 4 March, 2013
One of the goals for this semester is to collect very relevant information from all the members of this CD 1 – 4. Please answer the following questions.
1. Name
________________________________________________________________
2. Education
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. I´m very good
at:
4. What is it that
students say they
learn best in my
classes?
5. I would like to
know more
about :
6. I think I know
about but I´m
not sure:
7. How do/ can I contribute to the CD´s work?
8. Where would you like to see all the products developed for the CD?
Evernote Dropbox Moodle UAB page Facebook
All of the above
Other: ___________________________
9. What are we lacking as a team in our CD?
10. Where/ how do you see us as a team by the end of the year?
What accomplishments would you like to see?
Figura 4: Encuesta aplicada a los profesores de la CD (versión en inglés).
35
Encuesta realizada a los profesores de la CD
1. 2. 3. 4.
¿Con qué materiales para impartir tus clases, ya cuentas? ¿Cómo profesor de niveles 1/4, qué conocimientos / materiales te faltan (aún no tienes) para dar tus clases? ¿En cuál / cuáles de los siguientes elementos de conocimiento eres experto (indica también el nivel)? ¿Qué te ayudó más a hacer tus Assignments / Quizzes / a usar Moodle?
Figura 5: Encuesta aplicada a los profesores de la CD.
(Sólo se seleccionaron 4 preguntas basadas en la lista maestra mostrada en la siguiente
página, de manera negociada con coordinación).
36
CD 1- 4 March 19th. 2013
1. ¿Qué tipo de conocimiento necesitamos los profesores que damos niveles del 1 al 4?
¿Qué si hay? ¿Qué no hay?
2. ¿Qué de ese conocimiento necesitaríamos que esté contenido en ese portafolio /
repositorio de conocimiento de esos niveles? ¿En dónde? ¿Cómo?
3. ¿Cómo podríamos iniciar a construir una red de comunicación en nuestra CD?
¿Qué actividades principales son realizadas en relación a este proceso?
¿Quiénes participan en ellas?
¿Qué características relevantes tienen los participantes? (por ejemplo: nivel de
autoridad; edad; afiliaciones; etc.)
¿Qué conocimientos tienen las personas involucradas en relación al proceso
analizado?
¿Qué relaciones relevantes tienen los participantes?
¿Quiénes no participan, pero puede ser relevante su participación?
¿Qué artefactos de conocimiento son utilizados?
¿Quiénes los utilizan?
¿Qué artefactos de conocimiento no son utilizados, pero pueden tener relevancia?
¿Qué conocimientos no se encuentran en la organización?
14. ¿Cuáles son los resultados de las actividades?
15. ¿Cuáles son los resultados obtenidos del proceso en conjunto?
Figura 6: Lista maestra de preguntas para el mapeo.
37
3.2.3. COMPARTIR EL CONOCIMIENTO REFERENTE A ASSIGNMENTS Y
QUIZZES.
Los individuos usan procesos sociales para conjuntar diferentes unidades
de conocimiento explícito, Nonaka (1994) denomina a esta fase como
combinación. La unidad social en donde se intercambia y combina el conocimiento
es la comunidad de práctica, este intercambio sucede en juntas, conversaciones
telefónicas o por medios electrónicos. La reconfiguración de la información por
medio de la clasificación, re-catergorización y re-contextualización del
conocimiento explícito puede producir nuevo conocimiento (Nonaka, 1994). Por su
parte esta fase de combinación es vista por Firestone y McElroy (citados en Ortíz y
Ruíz, 2009) como la adquisición de la información donde la organización toma
información interna en forma de declaraciones de conocimiento que ya han sido
producidas por otros, también mencionan la relevancia de que la información
externa sea lo suficientemente amplia para responder a los problemas y a la toma
de decisiones.
La difusión y transmisión del conocimiento según declaran Firestone y
McElroy (citados en Ortíz y Ruíz, 2009), tiene un papel fundamental. La
importancia de este proceso es dejar en claro las fortalezas de ese nuevo
conocimiento a fin de que los miembros de una organización lo integren a sus
actividades para la mejora de su práctica. Con la difusión se divulga el
conocimiento transmitido en un sentido, la enseñanza es el medio más efectivo
para integrar el conocimiento, y el compartir el conocimiento da accesibilidad al
conocimiento a través de depósitos de conocimientos, que en este caso son los
Assignments y Quizzes. La intervención propone el mejor escenario para que este
conocimiento se difunda, enseñe, transmita y comparta con los profesores.
A continuación se describen los pasos para combinar el conocimiento,
planeados para un tiempo aproximado de tres meses:
38
1. Con base en la identificación del conocimiento existente y no existente
durante la fase del mapeo, negociar y replantear el propósito del proyecto
de Gestión del Conocimiento con la comunidad de práctica.
2. Organizar y clasificar el conocimiento derivado del mapeo.
3. Negociar y plantear el objetivo de aprendizaje esperado en los profesores
de la CD con la intervención que esté de acorde al propósito del proyecto.
4. Evaluar diferentes programas y propuestas para la gestión del aprendizaje
en la comunidad de aprendizaje que respondan más adecuadamente al
logro del objetivo de la intervención.
5. Diseñar un plan de intervención que considere integrar el conocimiento ya
existente y nuevo que sirva como modelo de buenos Assignments y
Quizzes a través de la gestión del aprendizaje y la información.
6. Elaborar los instrumentos que permitan evaluar el aprendizaje esperado en
la comunidad de aprendizaje.
7. Diseñar las actividades de aprendizaje con base en la metodología
seleccionada para que otros miembros de la organización adquieran el
conocimiento esperado sobre los Assignments y Quizzes.
8. Desarrollar una sintaxis de la intervención que esté relacionada con el
propósito, los aprendizajes esperados y las actividades diseñadas con la
metodología seleccionada para gestionar el aprendizaje, así como de las
herramientas para la recolección de datos.
9. Fijar un cronograma de actividades considerando los tiempos de los
profesores de la comunidad de práctica, de la comunidad de aprendizaje y
de la organización.
10. Implementar los ajustes sugeridos por un lector externo, que como experto
en el tema del proyecto aluda al mismo.
11. Incorporar una nueva estructura que responda a la creación de una red de
comunicación y colaboración entre los profesores.
39
PLAN DE INTERVENCIÓN PARA LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE.
El siguiente plan se diseñó para abarcar una intervención de 12 semanas.
Tabla de descripción general de la propuesta de intervención
Dato
s d
e id
en
tifi
ca
ció
n
Nombre de la propuesta:
Compartir la experiencia facilita aprender de los buenos ejemplos de Assignments y Quizzes de los demás.
Propósito:
Distinguir los elementos necesarios de un buen Assignment y Quiz de niveles 1 -4 para
identificar en la experiencia personal, ejemplos de estos recursos que puedan ser “modelo”
para otros profesores.
Criterios de evaluación:
Pertinencia: Se verá si los productos previamente elaborados en Comunidad de
Aprendizaje son viables a su aplicación a los alumnos de niveles 1-4.
Variedad: Se considerará la implementación de diversas actividades que abarquen los
diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos con diferentes habilidades, competencias
y desempeños.
Uso correcto de la plataforma electrónica: Comprensión, buen uso y acceso del repositorio
de actividades contenidas en la plataforma electrónica por los maestros.
Validez: Se validará la accesibilidad de los productos entre los profesores la CD 1-4 al
empoderarlos para hacer modificaciones, temporales o permanentes, a los productos
didácticos para ser éstos utilizados con diferentes niveles de competencia de sus alumnos.
Continuidad: El uso activo y frecuente del portafolio a través de actividades para el usuario.
Producto (s) esperado(s):
Un portafolio colocado en una plataforma electrónica que contenga los productos
didácticos representativos de las mejores prácticas de los profesores de la CD 1-4.
Una red de comunicación entre los profesores de la CD 1- 4 que les permita trabajar de
manera colaborativa.
Figura 7: Diseño de la intervención
40
Des
cri
pc
ión
de
l d
esa
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llo
Cro
no
gra
ma
de
l a
inte
rve
nció
n
Actividades
Comunidad de Aprendizaje (Uso e interiorización del conocimiento)
Intervención
Comunidad de Gestión del Conocimiento
(Realimentación: valor-nivel de utilización del conocimiento y
productos esperados)
fecha
Actividad
Se
ma
na
1
Ma
yo
3
Justificación del repositorio de conocimiento de los niveles 1-4.
Capacitar a todo el grupo de profesores de la CD 1-4, por medio de un experto en tecnologías de información, sobre las ventajas y las desventajas de algunos lugares para depositar los productos generados por los maestros de nivel 3 del PCI. Negociar la mejor opción a utilizar como repositorio de conocimiento en comunidad entre los profesores.
Producto:
El producto final será el repositorio de conocimiento que contenga todos los productos didácticos e información de niveles 1-4. - Organizar otra sesión de práctica más adelante. - Hacer seguimiento que los profesores utilicen las herramientas de Dropbox y Evernote.
Se
ma
na
2
Ma
yo
31
Revisar conceptos para definir y validar criterios y normas para diseñar y producir Assignments de niveles 1 - 4.
Analizar en equipos e individualmente, las habilidades, competencias y desempeños esperados en los niveles 1- 4 para definir, negociar y validar los criterios necesarios para diseñar los Assignments.
Producto:
Lista con criterios para elaborar los Assignments de niveles 1 – 4.
- Iniciar a trabajar en una lista de criterios provisional antes de la junta. - Sistematizar la lista de criterios / normas negociada por la CD para los Assignments.
Se
ma
na
3
Ju
nio
6
Capacitación para la elaboración de Quizzes en línea (plataforma Moodle).
Capacitar al grupo de la CD, diseñar y elaborar en equipos e individualmente, Quizzes en línea por profesores del
PCI con base en las normas para que se suban a la plataforma electrónica de Moodle del ITESO.
Producto: Un Quiz en línea por cada profesor de
acuerdo a las normas, con sus instrumentos de evaluación y retroalimentación.
- Dar seguimiento a que cada profesor diseñe un Quiz en línea.
Se
ma
na
4
Ju
nio
13
Análisis de Assignments.
Presentar individualmente Assignments
previamente producidos por los profesores para su análisis.
Identificar y determinar si los Assignments cumplen con las normas y/ o criterios.
Producto:
El desarrollo de actividades complementarias para un Assignment previamente diseñado por cada profesor con base al documento de las normas y/o criterios.
- Dar seguimiento que cada profesor identi- que qué actividades deben complementar a su mejor Assignment con los elementos necesarios de las normas y/o criterios.
Figura 8: Actividades de la semana 1 a la 4
41
Se
ma
na
5
Ju
nio
27
Análisis de Assignments.
Presentar individualmente Assignments previamente producidos por los profesores para su análisis.
Identificar y determinar si los Assignments cumplen con las normas y/ o criterios.
Producto:
El desarrollo de actividades complementarias para un Assignment previamente diseñado por cada profesor con base en el documento de las normas y/o criterios.
- Dar seguimiento que cada profesor identifique qué actividades deben complementar a su mejor Assignment con los elementos necesarios de las normas y/o criterios.
Se
ma
na
6
Ju
lio 9
Complementar Assignments.
Complementar de manera individual los Assignments ya elaborados
previamente con base en los criterios, rúbricas y/o listas de cotejo por cada profesor de la CD.
Producto:
La modificación de un Assignment previamente diseñado por cada profesor con base en el documento de las normas y/o criterios.
- Dar seguimiento de que cada profesor modifique su mejor Assignment. complementándolo con los elementos necesarios de los criterios. - Trabajar en la elaboración de rúbricas e instrumentos de evaluación de un buen Assignment para su negociación en la CdA.
Se
ma
na
7
Octu
bre
4
Aplicación y evaluación del diseño de un Assignment a alumnos de niveles 1 - 4.
Aplicar a alumnos y autoevaluar de manera individual tanto por los alumnos y profesores, un Assignment previamente diseñado por los profesores con base en las normas establecida.
Producto:
La autoevaluación tipo rúbrica y/o lista de cotejo con la reflexión, la encuesta o cuestionario de retroalimentación del profesor y de los alumnos. - Recolectar y sistematizar la información de la retroalimentación. - Dar seguimiento a los profesores que necesiten hacer cambios con base en los resultados de la retroalimentación. - Sistematizar la información. - Subir los buenos ejemplos de Assignments en el portafolio.
Se
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8
Octu
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18
Revisar conceptos para definir y validar criterios y normas para diseñar y producir Quizzes de niveles 1 - 4.
Analizar en equipos e individualmente, las habilidades, competencias y desempeños esperados en los niveles 1- 4 para definir, negociar y validar los criterios necesarios para diseñar los Quizzes.
Producto:
Lista con criterios para elaborar los Quizzes de niveles 1 – 4.
- Iniciar a trabajar en una lista de criterios provisional antes de la junta. - Sistematizar la lista de criterios / normas negociada por la CD para los Quizzes.
Figura 9: Actividades de la semana 5 a la 8
42
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9
Octu
bre
25
Análisis de Quizzes.
Presentar individualmente Quizzes previamente producidos por profesores de la CD para su análisis. Identificar y determinar si los Quizzes cumplen con
las normas y/ o criterios.
Producto:
El desarrollo de actividades complementarias para un Quiz previamente diseñado por cada profesor de la CD con base en el documento de las normas y/o criterios.
- Dar seguimiento de que cada profesor identifique qué actividades deben complementar a su mejor ejemplo de Quiz con los elementos necesarios de las normas y/o criterios.
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Novie
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Complementar Quizzes.
Complementar de manera individual los Quizzes ya elaborados previamente
con base en los criterios, rúbricas y/o listas de cotejo por cada profesor de la CD.
Producto:
La modificación de un Quiz previamente diseñado por cada profesor de la CD con base en el documento de las normas y/o criterios.
- Dar seguimiento de que cada profesor modifique su mejor Quiz complementán- dolo con los elementos necesarios de los criterios. - Trabajar en la elaboración de rúbricas e instrumentos de evaluación para identificar un buen Quiz para su nego-
ciación en la CdA.
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11
Novie
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Elaboración de un Quiz en papel.
Complementar y/o producir individualmente, ejercicios para los Quizzes ya existentes por los profesores con todos los criterios de las normas que identifiquen un buen Quiz.
Producto:
Complementos de los Quizzes ya existentes con nuevos ejercicios de acuerdo a las normas, e instrumentos de evaluación y retroalimentación. Los Quizzes modificados se integrarán en el repositorio de documentos.
- Dar seguimiento a que cada maestro complemente su mejor Quiz con base en el criterio establecido. - Sistematizar los documentos.
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No
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5
Aplicación / evaluación del diseño de ejercicios agregados a los Quizzes a alumnos de niveles 1 - 4.
Implementar y autoevaluar de manera individual, los ejercicios previamente diseñados en la actividad de la semana 10 por los profesores de la CdA para complementar los Quizzes ya existentes con base en las normas establecidas.
Producto:
Resultados de la aplicación de los instrumentos de evaluación del producto (los Quizzes modificados) y del proceso tipo rúbrica y/o lista de cotejo, así como de la encuesta de retroalimentación de los alumnos.
- Dar seguimiento a que los maestros modifiquen su mejor Quiz con base en
los resultados recibidos. - Sistematizar los documentos. - Subirlos a la plataforma donde estará el portafolio.
Figura 10: Actividades de la semana 9 a la 12
43
3.2.4. USAR EL CONOCIMIENTO PARA GESTIONAR LOS ASSIGNMENTS Y
QUIZZES EN LA CD.
La Gestión del conocimiento lleva a cabo actividades y procesos para
enriquecer y mejorar el uso del conocimiento poniéndolo a prueba. A partir de su
creación en forma de declaraciones de conocimiento, éstas se validan y se
adoptan al integrarse a la base de conocimientos de una organización, para
posteriormente aplicarse a las prácticas de la organización a través de procesos
como son: la difusión, la recuperación, la enseñanza, y el compartir. Estos
procesos están contenidos en lo que Firestone y McElroy (Citados en Ortíz y Ruíz,
2001) definen como el Ciclo de Vida del Conocimiento (CVC) en donde la etapa de
Integración del Conocimiento (proveeduría) o de Gestión del Conocimiento de
primera generación, es específica en términos de compartir y usar el
conocimiento. Por su parte Nonaka (1994), también identifica esta fase como el
surgimiento visible de la conexión del conocimiento en una organización en donde
la creación de ese conocimiento organizacional crea su concepto, se cristaliza, se
justifica, se integra a la red de conocimiento organizacional y de manera
consecuente, se reorganiza a través de un proceso de interacción.
La etapa de la propuesta de la intervención contempla implementar la
metodología de aprendizaje cooperativo entre los profesores conformados como
comunidad de aprendizaje en 12 sesiones distribuidas en seis meses entre mayo
a noviembre de 2013.
A continuación se describen los pasos para usar el conocimiento,
planeados para el tiempo mencionado anteriormente:
1. Organizar las actividades de intervención y preparar los materiales según el
diseño de las actividades.
2. Hacer seguimiento que los profesores utilicen las herramientas de Dropbox
y Evernote.
3. Iniciar a trabajar en una lista de criterios provisional antes de la junta.
44
4. Sistematizar la lista de criterios / normas negociada por la CD para los
Assignments y Quizzes.
5. Dar seguimiento a que cada profesor diseñe un Quiz en línea.
6. Dar seguimiento que cada profesor identifique qué actividades deben
complementar a su mejor Assignment y Quiz con los elementos necesarios
de las normas y/o criterios.
7. Dar seguimiento de que cada profesor modifique su mejor Assignment /
Quiz complementándolo con los elementos necesarios de los criterios.
8. Trabajar en la elaboración de rúbricas e instrumentos de evaluación de un
buen Assignment / Quiz para su negociación en la CdA.
9. Evaluar la marcha del plan de actividades de la intervención.
10. Recolectar y sistematizar la información de la retroalimentación, dar
seguimiento a los profesores que lo necesiten, y hacer cambios con base
en los resultados de la retroalimentación.
11. Sistematizar la información.
12. Subir los buenos ejemplos de Assignments y Quizzes en el portafolio.
13. Analizar los procesos de la comunidad.
14. Analizar, sistematizar y comunicar los resultados y proceso del aprendizaje
en forma de periódico.
INTERVENIR EN EL APRENDIZAJE Y RETROALIMENAR AL CONOCIMIENTO
DE ASSIGNMENTS Y QUIZZES.
La organización inteligente está en las personas que les gusta el
aprendizaje en equipos, así explica Senge (2005). El marco conceptual de un
pensamiento sistémico, con el cultivo de las 5 disciplinas y el atender las barreras
permite su gestión. Para Wenger (2001), el aprendizaje se gestiona a través de la
dualidad de la participación y la cosificación mediante el compromiso mutuo, la
empresa conjunta y un repertorio compartido. Nonaka (1994) coincide en este
punto al decir que un equipo autoorganizado y autónomo pone en marcha su
modelo en espiral que gestiona los cuatro modos de creación del conocimiento.
Firestone y McElroy (citados en Ortiz y Ruíz, 2001) también hacen énfasis en el
45
compartir y usar el conocimiento, sin embargo son los únicos que terminan el ciclo
de la Gestión del Conocimiento al integrar la información y el conocimiento a la
organización para su uso y difusión.
3.2.5. TOMA DE DECISIONES SOBRE LA DIFUSIÓN, ALMACENAMIENTO Y
ACCESO DEL CONOCIMIENTO CONSTRUIDO SOBRE LOS ASSIGNMENTS Y
QUIZZES.
La fase de toma de decisiones es parte integral de un proyecto de Gestión
del Conocimiento. Los problemas presentes en las organizaciones necesitan
procesos de solución que se basan en el aprendizaje, ésto responde al ciclo de
ejecución de las decisiones (Firestone y McElroy citados en Ortiz y Ruíz, 2001).
Figura 11: Ciclo de la Toma de Decisiones.
Por otra parte la toma de decisiones está presente en el proceso de
creación del conocimiento y su uso. Se ponen a prueba diversos aspectos, estos
pueden ser la necesidad de negociar cómo sistematizar y difundir el conocimiento,
un lugar físico o virtual en dónde almacenarlo para que los miembros de la
organización puedan tener acceso a él. La sistematización, a partir de su
ordenamiento, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que
han intervenido, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese
modo. Genera a su vez un aprendizaje compartido. Exige que nos paremos para
ver atrás y comprobar si todavía estamos en el camino hacia nuestros objetivos
(Tipán, G.2006). En cuanto a la difusión y transmisión del conocimiento, y también
46
se toman decisiones de la forma en cómo se identifican las buenas prácticas y los
buenos recursos, adicionalmente, tienen un papel trascendental en la integración
del nuevo conocimiento al mostrar sus fortalezas para que las personas lo integren
a sus actividades y a la misma organización de manera que no se pierda y se
encuentre accesible (Firestone y McElroy citados en Ortiz y Ruíz, 2001).
Esta fase de toma de decisiones sobre la sistematización, difusión y
accesibilidad del nuevo conocimiento también requiere de la elaboración de un
plan para garantizar que la integración del conocimiento se dé de manera
efectiva, en este caso, los Assignments y Quizzes a un repositorio de
conocimiento. Esta fase está orientada a la gestión de la información ya que la
solución de los problemas es una parte vital en el proceso de la información
(Nonaka. 1994; Firestone, 2001), además de que ésta se gestiona al transmitirse
y enseñarse. La comunidad de práctica y la coordinación también negociaron
sobre formatos (cosificación), medios físicos y/o electrónicos. La duración de esta
fase se proyectó desde el inicio del mapeo hasta el término de la intervención,
esto es, de marzo a noviembre del 2013.
Se describen a continuación los pasos del plan para la difusión,
almacenamiento y acceso al conocimiento construido:
1. Elaborar un documento informativo en relación a la sistematización para
utilizarlo a modo de explicación en la comunidad de práctica.
2. Tomar decisiones en cuanto a los roles de encargos entre los miembros de
la comunidad de práctica respecto a la sistematización de la información.
3. En comunidad de práctica diseñar y negociar el tipo de formatos
necesarios para sistematizar el conocimiento producido de los
Assignments y Quizzes.
4. Negociar los formatos para recabar la información con la coordinadora
docente.
47
5. Solicitar por correo electrónico a los profesores que compartan su mejor
ejemplo de Assignment y Quiz de niveles 1 – 4.
6. Validar y determinar qué Assignments y Quizzes de los ya producidos
constituyen ejemplos de buenos modelos para su implementación y
difusión.
7. Incorporar estos ejemplos de buenos modelos en las actividades de
aprendizaje de la intervención.
8. En comunidad de aprendizaje, tomar la decisión de qué opciones puedan
funcionar mejor como repositorio de conocimiento y/o portafolio.
9. Diseñar una actividad especial de aprendizaje sobre diversas opciones
electrónicas que puedan ser alternativas del portafolio.
10. Solicitar una página especial de la plataforma Moodle para que los
profesores puedan subir sus mejores ejemplos.
11. Informar en comunidad de aprendizaje, los ejemplos muestra de los
mejores modelos de Assignments y Quizzes para su uso.
12. Solicitar retroalimentación del uso de esos Assignments y Quizzes.
13. Hacer las modificaciones pertinentes con la retroalimentación.
14. Decidir sobre instrumentos que permitan que el repositorio de
conocimiento se mantenga vivo.
Las 12 sesiones de aprendizaje se dividieron en dos fases las cuales se
explicitaron en un cronograma. La comunidad de práctica con la coordinación,
tomó la decisión de dividir la intervención en dos momentos a fin de dar un espacio
entre las sesiones de dos semanas de ser posible, debido a la carga de trabajo de
los profesores de inglés. La primera fase implicó trabajar y desarrollar el tema de
los Assignments durante el curso de verano 2013 de mayo a julio, y la segunda
fase comprendió trabajar y desarrollar el tema de los Quizzes en el nuevo semestre
de otoño 2013 de agosto a noviembre.
48
3.3. MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
La palabra dato se origina del latín datum o elemento dado, final. Tal
definición aplica para los datos cuantitativos, sin embargo los datos cualitativos
recopilan información variada, son dinámicos y resultan de manipulaciones que
transforman la realidad (Rodríguez, C; Lorenzo, O; Herrera, L. 2005), descubren
información sobre el proceso vivido, sus factores y sus relaciones, además, su
ordenamiento genera aprendizaje compartido (Tipán, G. 2006). El registro de la
información sobre la realidad se debe realizar con varias estrategias, incluyendo
los objetos electrónicos para video y audio, así como de sus respectivas
transcripciones. No obstante, el principal elemento de análisis de datos
cualitativos, lo es siempre el investigador social (Rodríguez, C; Lorenzo, O;
Herrera, L. 2005).
A continuación se describen conceptualmente estrategias e instrumentos a
utilizar para la recolección de datos.
3.3.1. LA OBSERVACIÓN.
La observación es el método más importante de la Etnografía que implica
una combinación de métodos y un estilo de investigación (Woods, 1989). Está la
observación descriptiva de manera general, y la selectiva cuando el foco se hace
específico, la observación no participante que se realiza desde fuera de un grupo
en contraste con la observación participante que se realiza desde dentro. Sin
embargo, la observación debe de atender sólo los aspectos que sean relevantes al
foco de observación, estos aspectos son: datos contextuales, geografía social,
ubicación en el tiempo, el foco mismo de la observación, una buena redacción con
un estilo narrativo y objetivo sin emitir juicios, pero que incluya una descripción de
emociones y de roles de poder de inclusión o exclusión en una aula. Se pueden
utilizar herramientas como filmes, grabaciones, fotografías (memoria viva), en este
punto, Shagoury, R. y Miller, B. (2000) comentan que el ojo es la herramienta más
importante en la observación, y Woods (1989) coincide en que nunca se podrá
sustituir al propio investigador con una mejor herramienta.
49
3.3.2. LA ENTREVISTA.
Aunque la observación constituye el corazón de la etnografía pura, la
entrevista puede ser un único modo de descubrir lo que son las visiones de las
distintas personas, es un medio de “hacer que las cosas sucedan” y de estimular
el flujo de datos (Woods, 1989). La entrevista es un proceso libre, abierto,
democrático, bidireccional e informativo, en donde los individuos pueden
manifestarse tal y como son, también debe de utilizarse en conjunción con otros
métodos. La entrevista no es estructurada, el entrevistado es quien proporciona la
estructura; sin embargo, se necesita de cierta orientación o “guía” acerca de qué
hablar, se puede desarrollar un marco de trabajo que incluya diferentes tipos de
preguntas de manera flexible que se adapten al desarrollo de la entrevista y al
entrevistado. Woods (1989, p.84) sugiere: “por tanto, espera que la ocasión
halague en cierto modo a la persona entrevistada”.
3.3.3. GRUPOS FOCALES.
Los grupos focales son una técnica para la recolección de datos conducida
en una entrevista grupal semiestructurada, en torno a una temática propuesta por
el investigador (Escobar, J. y Bonilla-Jimenez, F.I. s.f). Otros autores refieren que
un grupo focal; sin embargo, es un grupo de discusión, el cual está guiado por
preguntas diseñadas con un objetivo particular (Aigneren, 2006; Beck, Bryman y
Futing, 2004 citados en Escobar, J. y Bonilla-Jimenez, F.I. s.f). El propósito del
grupo focal es mostrar actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y
reacciones en los participantes. Myers (1998 citado en Escobar, J. y Bonilla-
Jimenez, F.I. s.f) propone que el número de participantes no debe de exceder de
12 personas y sugiere tomar en cuenta las características y la complejidad del
tema a tratar, así como la experiencia y la habilidad del moderador. En contraste
con la entrevista individual, por un lado, los grupos focales resaltan una variedad
de miradas y procesos emocionales dentro del contexto del grupo (Gibb, 1997
citado en Escobar, J. y Bonilla-Jimenez, F.I. s.f) al centrar la interacción en el
grupo, y por otro lado, la dinámica social que se produce de esa interacción es de
vital importancia para los resultados (Noaks y Wincup, 2004, citados en Escobar,
J. y Bonilla-Jimenez, F.I. s.f).
50
3.3.4. PREPARACIÓN DE LOS DATOS PARA EL ANÁLISIS.
La organización de los datos permite darles una estructura, significado y un
acceso directo a la información. Se pueden organizar los diferentes tipos de datos
que pueden estar contenidos en notas de campo, en audio o video.
Una buena manera de comenzar con el análisis de datos es con las notas
de campo o diarios de clase. Las notas de campo ayudan en gran número de
observaciones de amplio espectro, refrescan la memoria y arrojan datos más
sistemáticos. El formato o “notas crudas” muestra reflexiones sobre lo observado,
el hecho de procesar o “cocinar” los datos abre un análisis inicial. El análisis
organiza los ejemplos tomados de las notas de campo haciendo combinaciones y
numeraciones, se pueden archivar datos y ejemplos en diferentes carpetas que
estén también numeradas (Shagoury, R. y Miller, B. 2000).
El proceso de análisis de datos cualitativos también permite organizar y
manipular la información recogida por los investigadores para establecer
relaciones, interpretar, extraer significados y conclusiones (Spradley, 1980, p. 70
citado en Rodríguez, C; Lorenzo, O; Herrera, L. 2005). Tal análisis de datos
cualitativos es de forma cíclica y circular, ya que gracias a este proceso circular el
investigador descubre categorías que se solapan. La sistematización y el análisis
de datos cualitativos también facilitan la reflexión de los procesos a fin de aprender
de la experiencia, generan conocimiento que ayuda a la ejecución e impacto del
trabajo en proyectos. De igual forma, la sistematización permite compartir las
lecciones aprendidas. (Tipán, G. 2006)
Ventajas adicionales en el aprendizaje organizacional derivadas de la
sistematización de la información están en los equipos de trabajo y a nivel
interinstitucional. En los equipos de trabajo, la sistematización ayuda a que se
aprenda de los éxitos o fracasos, a tener una “memoria institucional”, a entender
mejor el proyecto y a promover la reflexión sobre estrategias institucionales. En
cuanto al nivel interinstitucional, la sistematización facilita los enlaces con otras
51
organizaciones promoviendo la cooperación, la compartición del conocimiento y de
experiencias con el fin de eficientar los recursos y evitar repetir errores (Tipán, G.
2006).
Pero en contraste, la sistematización de la información o el análisis de datos
cualitativos también suponen una tarea complicada. Por lo general, las
propuestas son complicadas, tanto en su lenguaje, en sus procedimientos y en
esfuerzo. Tipán, G. (2006) resalta el carácter polisémico de los datos cualitativos,
por los múltiples significados derivados de una grabación de audio, o de una
transcripción, también está la naturaleza predominantemente verbal de los datos
cualitativos, esto refiere a que la memoria puede ser en ocasiones un recurso
insuficiente para recoger los datos con precisión, además está el gran trabajo que
el considerable volumen de datos genera.
Las transcripciones de audio también forman parte de los datos cocinados.
Aunque sea de gran ayuda que otra persona realice la transcripción, por lo arduo
de la tarea, nunca se compara a que el docente mismo haga este proceso. El
volver a escuchar permite volver a reflexionar y tener una comprensión más
profunda sobre lo sucedido. El análisis temático puede ahorrar tiempo
especificando quién lleva la voz cantante y/o quién controla un cambio de tema
(Shagoury, R. y Miller, B. 2000).
Aún con tales inconvenientes, es pertinente mencionar que la
sistematización es una herramienta metodológica para la Gestión del
Conocimiento (Tipán, G. 2006). Puesta la mirada desde esta perspectiva, la
sistematización ayuda a explicitar los conceptos, lo que sería visto como los
modos de conversión de Nonaka, (1994), ayuda a la gestión de aprendizaje, y así
mismo rompe el monopolio del conocimiento, llevando el conocimiento al colectivo.
Entonces, la sistematización promueve la generación de nuevo conocimiento a
partir del conocimiento ya existente al ponerlo en práctica (Tipán, G. 2006),
52
además, permite que el conocimiento se socialice, es decir, que se mueva de lo
tácito a lo explicito Nonaka, (1994).
En la recolección de datos de los procesos llevados por la CoP, se utilizaron
algunos de los métodos y estrategias anteriormente descritos. La CoP se
desarrolló como un grupo focal donde la temática inicial era el diseño de la
intervención y posteriormente el desarrollo mismo de la intervención.
En cuanto a la observación, dos miembros de la CoP hicieron
observaciones no participantes en las sesiones de enseñanza de la intervención.
Se utilizó grabadora de audio en algunas de las juntas de la CoP y se hicieron las
transcripciones en forma de diario de tales sesiones, también se tomaron notas de
campo a partir de información valiosa que surgió en esas juntas. Los datos
recabados, mediante las grabaciones en audio, fueron el insumo para el análisis
cualitativo de los resultados y procesos ocurridos durante el proyecto.
3.4. LA METACOGNICIÓN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO:
FACTORES DETERMINANTES PARA INTERVENIR EN ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA.
En cuestión de enseñanza es importante que el profesor sea un facilitador o
promotor sobre la manera en que aprenden los alumnos. La metacognición nos
ayuda a ser conscientes de lo que sabemos y mediante estrategias y mecanismos
de regulación y control se pueden potenciar las habilidades del aprendizaje, es
decir, el poder aprender mejor aquello que podemos aprender. Es por ello
entonces que el profesor se vuelve un facilitador activo y no pasivo de un grupo de
aprendices.
El conocimiento metacognoscitivo comprende dos dimensiones; el
conocimiento de la cognición o declarativo y la del control de la cognición o
procedimental. El conocimiento metacognoscitivo o declarativo contiene todo
aquello (conocimiento tácito) que está almacenado en ese contenedor que es
nuestra memoria, nos provoca experiencias metacognoscitivas que se vuelven
53
conscientes al declararlas a nosotros mismos, (Díaz Barriga, 2002 citada en
Rodríguez, C. 2008) (conocimiento explícito). El conocimiento metacognoscitivo
declarativo y procedimental crece con el tiempo y se puede activar con situaciones
familiares. Cada una de estas dos dimensiones, tiene componentes y estrategias
para el buen desarrollo metacognoscitivo.
Buenos procesos metacognoscitivos se evidencian en una conveniente
ejecución de tareas, en actitudes de flexibilidad y perseverancia, en la aplicación y
oportuna “gerencia” de habilidades intelectuales (Costa, s/f citado en Rodríguez,
C. 2008). Estos procesos deben de ser alentados a modo de hábitos de estudio
que permitan que el educando llegue a mejoras potenciales a lo largo de su
instrucción.
La metacognición también es un hábito intelectual que se vuelve entonces
una herramienta eficaz para que el aprendiz pueda regular y modificar su propio
aprendizaje, y adaptar éste a los cambios de su entorno. O como Cornford (1999,
citado en Rodriguez, C. 2008), reflexiona sobre la importancia de estimular la
enseñanza de largo plazo, tomando en cuenta que el adulto joven de hoy en día
tiene varios cambios de ocupación, de ahí la necesidad de un aprendizaje
continuo. Así mismo sugiere que se les enseñe a los estudiantes a aprender y
considera la metacognición y las habilidades del pensamiento como estrategias
centrales para activar procesos de aprendizaje.
Para eficientar la calidad de los procesos de gestión del conocimiento y del
aprendizaje es importante tener conocimiento de una variedad de programas que
expliquen cómo se aprende. Diferentes programas de aprendizaje denotan a la
par, también diferentes criterios, conceptos y categorías que permiten entender su
eficacia e implicaciones en relación a diferentes propósitos y temáticas de
aprendizaje, su conocimiento facilita una mejor toma de decisión para alcanzar el
objetivo de aprendizaje de la intervención del proyecto.
54
Con base en el análisis de diversos programas y propuestas para la gestión
de aprendizaje, en comunidad de práctica se determinó que el método de
Aprendizaje Cooperativo era el más indicado para atender el propósito de
intervención. El aprendizaje Cooperativo comprende el logro de la meta entre
todos los miembros del equipo buscando soluciones de manera cooperativa que
representan la única vía para que el aprendiz alcance sus propias metas a través
del éxito del grupo (Melero Zabal M.A. y Fernández Berrocal P. (comps.), 1995).
Por otra parte se generan afectos que mediatizan el funcionamiento de los
procesos cognoscitivos pues le atribuyen “sentido” a lo que se está haciendo, el
aprendiz aprende que no sólo el contenido es importante, sino la capacidad de
cooperar (Echeita Sarrionandía G., en Melero Zabal M.A. y Fernández Berrocal P.
(comps), 1995).
El trabajo cooperativo tiene un importante impacto de maneras
cognoscitiva, metacognoscitiva, afectiva y social. Al respecto de procesos
cognoscitivos el trabajo cooperativo los impacta de manera múltiple (Melero Zabal
M.A. y Fernández Berrocal P. (comps), 1995), en la comprensión, el razonamiento
y la memoria; en los procesos metacognoscitivos se influye en la detección de
errores y su corrección, en el control de la ejecución y la consciencia del proceso;
en los procesos afectivos, se incide en la motivación, ansiedad y sentimientos de
capacidad; y en lo relativo a los procesos sociales, el impacto está en el desarrollo
de la comunicación con otros.
Algunos aspectos a considerar dentro del aprendizaje cooperativo son las
tareas y la formación de equipos (Melero Zabal M.A. y Fernández Berrocal P.
(comps) ,1995). La formación de los equipos debe de estar integrada de
participantes con diferentes habilidades, rendimiento, sexo pero con una positiva
identificación social. En cuanto a la tarea, ésta en sí no es lo importante sino su
estructura la cual puede estar repartida entre los miembros del grupo o bien que
todos trabajen en conjunto de manera constante para obtener un producto común.
55
Para que el aprendizaje sea cooperativo el logro debe de estar dado en que
todos los miembros del equipo alcancen el objetivo (Melero Zabal M.A. y
Fernández Berrocal P. (comps), 1995). El éxito no está puesto en el individuo sino
en el grupo; sin embargo, ese éxito también depende del grado de especialización
con el que cada uno de sus miembros cuente. En relación a las aportaciones
individuales, la evaluación se estructura en forma de recompensas externas que
pueden estar dadas en forma de reconocimientos verbales o escritos, puntos, etc.
todo esto en función del desempeño y de las interacciones logradas como equipo.
Todas estas interacciones promueven procesos de reorganización y
reelaboración mental que provocan una consciencia metacognoscitiva, necesarios
para el aprendizaje (Melero Zabal M.A. y Fernández Berrocal P. (comps), 1995).
Un punto de vital importancia en relación a estos procesos, es que los
participantes aprendan habilidades de cooperación dadas en forma de recibir y dar
ayuda de una manera que sea suficiente para la realización del objetivo, y estas
habilidades deben de ser entrenadas y desarrolladas. Una manera de conseguir
este entrenamiento incluiría básicamente 4 pasos: 1) Instrucción directa, 2) Juego
de roles, 3) Práctica y 4) Retroalimentación.
El aprendizaje cooperativo no se refiere a que los aprendices trabajen en
equipos, sino que se manifesta como una estructura de aprendizaje comprendida
en un contexto social en donde los miembros aprenden no sólo de la tarea, sino
del acto de cooperar de ayudar a los otros, lo que lleva al logro de la meta grupal.
Conducido de buena manera, el aprendizaje cooperativo también ayuda de una
manera psicosocial al promover cohesión y un sentido de pertenencia de los
miembros.
También en cuanto al contexto social se refiere, es importante presentar
algunos aspectos sobre la Perspectiva Sociocultural del psicólogo ruso Lev
Semionovich Vygotsky, puesto que ha implicado una “revolución sociocultural” y
más en referencia a la educación. Su obra, manifiesta que la construcción de los
56
conocimientos se da con los otros, es decir, el aprender de los otros y con los
otros representa su máxima en su paradigma. Vygotsky (2003) establece que los
seres humanos al estar inmersos en prácticas culturales, desarrollan intercambios
e interacciones en donde el uso de instrumentos socioculturales, el lenguaje por
ejemplo, actúan como mediadores entre las personas. Al existir una mediación con
los otros, las personas a la vez de que reproducen su cultura también la
transforman, este desarrollo cultural (inculturización) promueve que ciertos
procesos elementales se movilicen a ser procesos superiores, o bien funciones
psicológicas superiores. La cultura puede resultar del uso de instrumentos o
artefactos para que el hombre se desenvuelva en su entorno.
Los cambios en esos procesos elementales o funciones psicológicas
superiores denotan procesos sociales. El cambio de la estructura de una actividad
de un plano externo a un plano interno, es decir, la reconstrucción interna de una
operación externa (Vygotsky), está determinada por interacciones sociales las
cuales son mediatizadas (semióticamente), es ahí donde aparecen las funciones
psicológicas superiores en su forma externa con la socialización. También se
conoce como la Ley Genética General del Desarrollo de Vygotsky (Wertsch, J. V.
1988).
Vygotsky (2001) en su teoría sociocultural, habla de una relación entre
aprendizaje y desarrollo distinto. Se refiere a que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos de aprendizaje, por el contrario, el proceso evolutivo va
a “remolque” del proceso de aprendizaje, esa relación la denomina como la zona
de desarrollo próximo. Aquí entra la diferencia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial, en que en el primero se espera que un individuo
solucione un problema o actividad por sí solo, sin ayuda, (funciones ya
maduradas) y en el segundo, la solución va de la mano ya sea de un adulto o del
producto de la colaboración (funciones en proceso de maduración). Las
implicaciones del concepto de la zona de desarrollo próximo para los procesos de
enseñanza-aprendizaje están dadas al tomar en cuenta que el “buen aprendizaje”
57
es aquel que precede al desarrollo, y que por medio del aprendizaje, se despiertan
procesos evolutivos internos por medio de la interacción y en cooperación con
otras personas. Estos procesos no pueden darse al margen del aprendizaje, esto
es, aumentar la zona de desarrollo próximo en los alumnos por medio del trabajo
cooperativo en el aula con la guía del profesor (andamiaje).
La importancia de la perspectiva sociocultural se evidencia en que la acción
humana desde lo individual hasta lo colectivo ya sea solo para incidir en prácticas
sociales o en grupos focales de aprendizaje, siempre será de naturaleza
sociocultural (Wertsch, J., Del Río, P. y Álvarez, A., 1997). No somos un ente
aislado, dependemos de los otros para casi cualquier aspecto de la actividad
humana, el resultado de esas interacciones entre individuos genera nuevos
procesos psicológicos y conocimiento, a la par de que también permite que la ZDP
se modifique en las personas.
58
CAPITULO IV. EL PROCESO OCURRIDO AL GESTIONAR LA
COLABORACIÓN Y LA INFORMACIÓN.
El presente capítulo presenta una visión sistematizada sobre los resultados
derivados de la implementación de la Gestión del Conocimiento en la
organización, desde la construcción de la comunidad de práctica, hasta el término
de la fase de intervención del proyecto. El modelo de Firestone y McElroy (citados
en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009) en cuanto a lo que El Ciclo de Vida del
Conocimiento se refiere (CVC), estipula dos tipos de procesos; de creación del
conocimiento a partir de nuevas declaraciones de conocimiento y de la integración
del conocimiento producido en la organización. Las fases de construcción de la
comunidad de práctica (CoP), el mapeo y la combinación del conocimiento están
contenidas en el proceso de producción del conocimiento, y las fases del uso del
conocimiento realizada por la comunidad de aprendizaje y la toma de decisiones
acerca de la difusión, almacenamiento y acceso al conocimiento producido, están
a su vez representadas en el proceso de integración del conocimiento.
Los procesos y resultados se presentan en este capítulo en tres apartados:
el primero explicita los resultados que transcurrieron a la par de las fases del
proyecto en cuanto al desempeño de la comunidad de práctica, así mismo como
aspectos de relevancia no dependientes de las fases, el segundo contiene el
conocimiento que fue producido como resultado del proyecto. En el tercer
apartado se explican los resultados derivados de los procesos de aprendizaje
producidos por la comunidad de aprendizaje (CdA).
Los procesos y resultados de los diferentes actores involucrados en el
proyecto (CoP y CdA), se derivan del análisis de los datos recabados mediante
notas de campo y observaciones, herramientas electrónicas como el recurso del
correo electrónico, de objetos electrónicos como una grabadora para audio con
sus respectivas transcripciones. Se inició el uso de nuevos programas como
Evernote 5 y Dropbox 6 además del uso de Moodle como medio de comunicación
5 www.evernote.com 6 www.dropbox.com
59
oficial del ITESO entre todos los miembros. Este análisis es presentado mediante
afirmaciones que interpretan lo ocurrido, narrativas que lo explican, viñetas que lo
ilustran y discusiones con la teoría.
Se registraron los datos derivados del trabajo en la CoP a manera de
“diarios” semanales, y en lo relativo a los datos derivados del uso del
conocimiento con la CdA, se registraron a manera de “bitácoras” de aprendizaje.
Se realizaron cortes cronológicos a los diarios y a los registros para facilitar el
análisis, los referentes a los resultados de la CdA se plasmaron metafóricamente
a manera de periódico con el fin de informar y difundir a la organización de tales
resultados de aprendizaje.
4.1. RESULTADOS DE CONSTRUIR UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA PARA
GESTIONAR LA COLABORACIÓN Y LA INFORMACIÓN EN LA CD.
A partir de la detección de la necesidad de crear una red de colaboración y
comunicación entre los profesores de la CD para gestionar los buenos modelos
de Assignments y Quizzes, se propuso una intervención basada en la Gestión del
Conocimiento a la dirección del CELE. En enero del 2013, se obtuvo la
autorización del proyecto de manera positiva e inmediata y se decidió beneficiar a
la CD de niveles 1 – 4 por ser la que contiene los niveles más básicos de inglés.
Sin embargo, también hubo algunos factores que obstaculizaron el
arranque del proyecto. Un primer factor estuvo en la búsqueda de la autorización
para la construcción de la CoP al retrasarse el proceso en aproximadamente un
mes respecto a lo previsto en el plan original, este aspecto mostró un primer
ejemplo de las barreras de Senge (2005) representada en el enemigo externo, en
la organización puesto que se empezaron a posponer juntas para hablar con
profesores a fin de recabar voluntarios para la CoP, esta barrera a su vez estuvo
originada por modelos mentales, al considerar que los profesores no se
involucrarían si se les aumentaba la carga de trabajo. Un segundo factor fue la
pérdida de uno de los miembros de la coordinación, que dejó en pausa algunas
60
de las juntas ya planeadas para el mismo tema. Y un tercer factor también
correspondió a la presencia de esas dos barreras en la propia líder gestora,
barreras que se modificaron al asumir y entender la necesidad de tener un rol
proactivo para generar la solicitud de espacios y recursos para la información y su
aprendizaje, colaboración y crecimiento como docentes de la organización.
A fin de enfrentar la barrera del enemigo externo, se acudió a información
de la Gestión del Conocimiento. Se condensó un documento con información con
base en la Guía: Comunidades de Práctica 7 y se presentó a coordinación, junto
con un resumen de Senge (2011) 8, resultando ambos, instrumentos poderosos
para iniciar lo que Senge (2011) menciona de dar tiempo a que la visión
compartida surja, ya que al no ser impuesta, las personas se unen y se
comprometen. Estos instrumentos permitieron un cambio en los modelos
mentales ya que hizo posible conjuntar las visiones personales en una sola.
A partir de que se compartió la visión se pudo también desarrollar la
disciplina del dominio personal. Senge (2005) habla de un constante aprendizaje
sobre la responsabilidad de las acciones individuales y cómo estas afectan al
mundo, además menciona (Senge, 2011), que la combinación del crecimiento
personal y el aprendizaje continuo son primordiales para permitir la fortaleza de
una organización ya que su éxito va directamente relacionado a la capacidad de
aprendizaje de los individuos. Adicionalmente a ello, esta disciplina clarifica la
visión que los participantes tienen de manera individual sobre la imagen del futuro
que desean, es por esto, que de aquí se desprende la primera afirmación:
Construir la visión compartida con la coordinadora, resultó un
cimiento poderoso para gestionar procesos del conocimiento.
7 Martin, G. (s.f.). Guía Comunidades de Práctica Serie Metodológica en Gestión de Conocimiento, Proyecto Compartir
Conocimiento para el Desarrollo Unidad de Gestión de Conocimiento Centro Regional del PNUD para América Latina y el Caribe
8 Senge, P. (2011). El Arte y la Práctica de las Organizaciones que Aprenden.
61
La coordinadora demostró ser un elemento clave para que el proyecto de
Gestión del Conocimiento se lograra, al estar ella dispuesta al cambio y a la
innovación del trabajo en equipo en su Coordinación Docente para promover el
crecimiento y aprendizaje de sus profesores. Los siguientes fragmentos pueden
dar cuenta de cómo entiende la necesidad de crear esas oportunidades para los
docentes, y que éstas permiten mejorar las propias producciones de manera
colaborativa.
“Yo creo que todo depende de cómo lo presentas a los maestros, este si se presentan como
oportunidades para crecer, oportunidades para aprender para todos parejo”. (ARG. Diario
2, 28/05/13, p.10)
“Estoy dispuesto, voy a ponerlo sobre la mesa, con el entendido de que lo que no esté
súper chido me van a ayudar a corregirlo, y estoy dispuesto a aprender y no me va a doler
que me pisen los dedos del pie porque yo pensaba que esto (recursos didácticos) era muy
bueno y ahora resulta que ya nos dimos cuenta entre todos que no…”. (ARG. Diario 2,
28/05/13, p.12)
Se puede ver una visión compartida en torno a buscar la ocasión para que
los profesores aprendan de manera colaborativa. Una visión compartida significa
que hay una identidad común y un sentido de destino (Senge, 2011), la visión es
el reflejo personal de los individuos, debe de alentarse y dar tiempo a que
evolucione para su construcción. Con una visión genuina es que las personas
aprenden y sobresalen al conjuntar su interés común con el de la organización.
Senge (2005) coloca su énfasis en la gestión del aprendizaje al decir que: “El
aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las
organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo”.
En el momento que la coordinadora explicitó su visión personal de traspasar
las barreras de contribuir, de trabajar en equipo de forma horizontal, facilitó el
compromiso y el camino para construir la empresa conjunta (Wenger, 2011).
También permitió buscar maneras diferentes de mejorar la actitud y motivación
entre los profesores. Al respecto, las siguientes viñetas muestran de nuevo la
necesidad detectada anteriormente de tener una estructura a favor de generar
conocimiento de manera motivante.
62
“MAV. a ARG: “Tú crees que esto es muy ambicioso?” …
ARG. “En mucho sentido sí lo es, porque estás hablando de, para empezar es algo que no
hemos logrado en tres años. Ustedes tienen un Dead Line, esto es algo que viene en
proceso tres años. Entonces yo inmediatamente me trepé en el camión porque yo dije Si, ya
por favor! (Risas) Después de tres años yo necesito que esto ya cuaje y si esto nos va a
generar esto, yo le entro”. (ARG. Diario 2, 28/05/13, p.10)
“Yo puedo visualizarlo a más largo plazo y no me asustaría lo que yo sí quiero que se
mantenga es la actitud. Estoy dispuesta a meterle más a eso (a una buena actitud de los
profesores) que a los productos a final de cuentas”. (ARG. Diario 2, 28/05/13, p.23)
“Exacto, para mí esa parte es súper básica esa es la parte en la que le hecho más coco,
¿Cómo puedes presentar algo así de ambicioso sin que parezca inalcanzable y que a la vez
estimule esa motivación?” (ARG. Diario 2, 28/05/13, p.10)
Cualquier actividad dirigida a posibilitar el compromiso mutuo es un
componente esencial de cualquier práctica (Wenger, 2001). Así mismo, Nonaka
(1994), menciona que los más involucrados en el proceso de creación de
conocimiento en una organización son sus miembros, y ellos logran promover esa
creación con el componente más importante que es el compromiso. Wenger
(2001), explica que la participación mutua permite la cohesión grupal y la afiliación
de las personas a una comunidad y que su construcción depende del compromiso
mutuo, éste es un aspecto que la define y la desarrolla. Esa fuente de coherencia
está dada en la negociación de una empresa conjunta, está puesta en el sentido
de negociarla de manera colectiva.
La construcción de una empresa conjunta se convierte en el motor de
una nueva práctica.
La empresa conjunta no es una simple meta, sino es el reflejo del
compromiso mutuo que se vuelve parte integral de la práctica. A partir de este
compromiso con base en una visión compartida, se generaron propuestas en la
CoP. El hecho significativo fue que la coordinadora habló de una nueva manera de
trabajar para gestionar la colaboración y la información. Las siguientes viñetas nos
describen la importancia de tomar en cuenta la opinión del equipo para tomar
decisiones para gestionar la información de una manera conjunta y hablan de
63
diferentes alternativas para repositorio de conocimiento de acuerdo a las
posibilidades del equipo.
“ARG….se tiene que entender que no solo es apoyarte (a MAV), sino lo que ustedes hagan
para el proyecto es lo que va a generar para todos. Yo creo que en ese entendido se pueden
negociar cosas,…..”. (ARG. Diario 11, 24/09/13, p.5)
“Me satisface mucho que este trabajo sea un conjunto de esfuerzos, ojala que aun después
(del proyecto)…..., podamos seguir colaborando entre todos en esta misma línea. Somos
más fuertes como Coordinación Docente porque nos apoyamos en los hombros de todos,
gracias por hacernos parte de tu proceso, nos está enseñando muchísimo!”(ARG. Diario 13,
07/12/13,p.12)
“como repositorio me gustan las tres opciones: Dropbox, moodle y Evernote…. y cada quien
puede ir aprendiendo a utilizarlas en la medida de sus posibilidades y a su propio ritmo. De
mi parte yo votaría porque nos quedáramos con las tres opciones”. (ARG. Diario 13,
07/12/13 p.12
Una nueva manera de trabajar de manera colaborativa y horizontal también
tuvo el propósito de facultar a las participantes de la CoP para la toma de
decisiones. Los comentarios muestran el beneficio de la operación del modelo de
gestión medio-arriba-abajo. En los procesos de negociación, Nonaka (1994)
menciona que el modelo de gestión medio-arriba-abajo toma en cuenta a todos los
miembros como actores importantes para trabajar en una forma horizontal y no
vertical o tradicional.
Un aspecto de relevancia que también evidencia la empresa conjunta como
motor de la práctica se dio cuando los mismos profesores comenzaron a compartir
sus Assignments. Fue signo evidente de una mayor participación como se puede
ver a continuación:
“Y ahora veo que está ocurriendo, ahí está el formato físicamente, algunos maestros han
puesto sus Assignments en Moodle. Escucho maestros hablar sobre lo bueno que es
compartir el material, las bondades de ello. Veo una mayor participación y asistencia a las
reuniones. Es lo que alcanzo a ver”. (AAR. Diario 11, 05/10/13 p.12)
64
Los profesores trabajaron en esas reuniones bajo una mini-estructura de
comunidades de práctica de Wenger (2001). Se agruparon en ese tipo de
configuración para poder compartir el dominio, la experiencia y el conocimiento en
un escenario de aprendizaje, como dice Senge (2005), nuestra naturaleza ama
aprender, motivo por el cual las personas se agrupan en equipos para aprender.
Una de esas comunidades conformada por cinco profesoras, se
autodenominó “los recolectores”, referido a la información. Fue este grupo de
profesoras a quienes se les invitó directamente a participar como comunidad de
práctica, en el proceso de Gestión del Conocimiento (las características de los
miembros se encuentran descritas en el capítulo II).
Una semana después, se inició el trabajo con las profesoras de la CoP en
el desarrollo de los procesos para el proyecto, así como del diseño de la fase de
intervención, este trabajo fue dado en un lapso de siete meses hasta el término de
la fase de intervención. Se organizaron juntas en horarios negociados fuera de
las cargas de trabajo, con frecuencias semanales, quincenales o hasta de cada
tres semanas, dependiendo de las actividades de las 5 integrantes. Del trabajo
realizado en comunidad se desprende la siguiente afirmación:
La gestión de la colaboración posibilitó el aprendizaje individual y
colectivo en las integrantes de la CoP, lo que redundó en
aportaciones, retroalimentación y reconocimiento.
Melero Zabal M.A. y Fernández Berrocal P. (comps), (1995), hacen énfasis
en que con el trabajo cooperativo, el logro del objetivo no está puesto en el
individuo sino en el equipo. Este tipo de trabajo es un proceso social que incide en
la comunicación, y adicionalmente, las aportaciones individuales caracterizadas
por el grado de especialización de cada miembro, ayudan a un bien común. Un
componente importante de esta manera de trabajar, es externalizar el
65
reconocimiento a los miembros en función del desempeño individual y colectivo, el
reconocimiento ayuda a construir cohesión. La siguiente viñeta denota por una
parte el reconocimiento del trabajo en equipo en la CoP en pos del logro del
proyecto, y de la importancia de la retroalimentación al grupo, y por otro lado cómo
las aportaciones individuales especializadas ayudan a ese logro.
“…queremos expresarles todo su apoyo y entusiasmo a este proyecto que es de todos y que
nos permite trabajar de una mejor manera, no lo podríamos haber hecho sin todas
ustedes. Me gustaría en la próxima sesión que tengamos que nos den retroalimentación de
cómo han visto el proceso y de cómo se sienten, please”. (MAV. Diario 1, 07/05/13, p.15)
“Yo te podría ayudar a hacer las observaciones no participantes, yo hice muchas
observaciones no participantes en la carrera”. (AGP. Diario 3, 04/06/13, p.8)
Cuando se negocia una empresa conjunta Wenger (2001), se originan
relaciones de responsabilidad mutua entre los implicados, el régimen de
responsabilidad se transforma en una parte esencial de la práctica. Definir una
empresa conjunta es un proceso dinámico y no una alianza inamovible, hace
avanzar la práctica.
Una las actividades de la empresa conjunta estuvo referida al diseño de
actividades para gestionar el aprendizaje de otros miembros de la coordinación
abordada mediante el trabajo cooperativo. Este diseño no sólo condujo a producir
las actividades, sino al aprendizaje individual y colectivo de las integrantes de la
CoP. Los comentarios de dos de las integrantes muestran en un primer momento
cómo el mismo proceso del diseño de actividades de una manera cooperativa
desarrolla maneras de aprender de una manera metacognoscitiva más allá de la
misma actividad, y cómo en un segundo momento ese mismo proceso
metacognoscitivo ayuda a explicar algunos desempeños esperados de los
profesores.
“A lo mejor dentro del formato (para hacer un Assignment) un renglón o un apartadito de
recuperación de prácticas, una vez que lo aplicas eso y en recuperación de prácticas a lo
66
mejor puedes incluir un pequeño Check List que te deje ver, ósea con evidencias de
aprendizaje, con resultados”. (AAR. Diario 3, 04/06/13, p.17)
“…algo que tenga estos elementos (en un Assignment) me ayuda a mí como maestro a
entender qué es lo que se espera de mí”. (MAV. Diario 2, 28/05/13, p.6)
El CVC de Firestone y McElroy (citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún,
2009) incluye el proceso de producción del conocimiento. Este proceso es
sinónimo de aprendizaje organizacional y se enfoca al mejoramiento de las
condiciones a través de las cuales la innovación y la creatividad surgen de una
manera ‘natural´. Dentro de los subprocesos de la producción del conocimiento
está el aprendizaje individual y en equipo los cuales se generaron en la CoP,
otros subprocesos son la formulación y validación de nuevas declaraciones de
conocimiento que respaldan:
El proceso de aprendizaje en la CoP al diseñar un modelo de un buen
Assignment, evidenció la necesidad de tener una norma estándar en
forma de criterios para su diseño e implementación.
El trabajo cooperativo redundó en nuevos aprendizajes que resultaron en la
creación de nuevo conocimiento. El nuevo conocimiento se produjo en forma de
criterios o parámetros para el diseño de Assignments. Estos criterios se
cosificaron en un formato donde se incluyeron habilidades, objetivos, contenidos,
desempeños y una evaluación de reflexión metacognoscitiva, para diseñar y
desarrollar un buen Assignment con diferentes características. Sin embargo, el
siguiente comentario también muestra la importancia de negociar los criterios con
los demás profesores a fin de no implementar algo impuesto.
“Es muy buena idea construirlo (los criterios) con los profesores de la CD y de bibliografía
pues más bien ver si las coordinadoras saben de algo”. (AGP. Diario 1, 09/05/13, p.9)
La fase del mapeo es terreno propicio para la creación de nuevo
conocimiento puesto que es la herramienta que permite gestionar la información.
El mapeo gestiona la información al hacer visible el conocimiento existente y no
67
existente, facilita que se descubra, se comparta, se cree, y se tomen decisiones en
cuanto a la necesidad de buscar conocimiento externo, como fue el caso de los
criterios, (Van den Berg y Popescu, 2005, citados en Toledano, 2009) capital
intelectual y estructural. El siguiente fragmento indica como el mapeo hace visible
ejemplos de buenos Assignments y cómo se evidenció la carencia de un sustento
teórico para su diseño.
“(hablando de los criterios),…... ¿Qué es lo que más funciona para esos Assignments?
Porque mira (a la coordinadora), la idea del proyecto es tener la oportunidad que si
hablamos de Assignments, se queden los mejores ejemplos…uno de los criterios también
sería el nivel de dificultad, decir, a ver, estamos hablando de que un Assignment que va al
inicio del nivel 3 es muy diferente a uno de no sé, más avanzado……Lo que realmente es
práctico y lo que realmente funciona,…desde la experiencia del profesor pero le falta un
poco de sustento de la parte teórica”….”ARG. Exacto, una cosa tiene que agarrarse de la
otra”. (MAV. Diario 2, 28/05/13, p.p.5, 17)
“….un objetivo muy obvio fue definir qué consideramos como un buen Assignment, no es
cierto? porque incluso entonces decisiones que tuvimos nosotros se trató de hablar de eso
y a fin de cuentas no concretamos nada, en cambio después de las juntas que hemos
tenido ya está claro y definido”. (BJ. Diario 3, 04/06/13, p.6)
Firestone y McElroy (citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009) aluden
al decir que la formulación de declaraciones y afirmaciones de conocimiento
manifiestan la postura o posición de la organización frente a algo. Para esta
formulación se puede llevar un procedimiento formal para codificar las
innovaciones individuales y grupales a un nivel organizacional. El trabajo
cooperativo permitió que se codificaran las innovaciones en forma de los criterios
para desarrollar buenos Assignments. Las declaraciones de nuevo conocimiento
posteriormente se validan, lo cual ocurrió al cosificarse en instrumentos de
evaluación para los propios Assignments que los profesores los realizaron con
base en una reflexión metacognoscitiva. Esto ayudó a las integrantes de la CoP a
identificar si el diseño de productos didácticos es eficaz o de calidad, lo cual quedó
manifestado en los siguientes comentarios:
68
“…sería bueno también poder tener un instrumento también, un instrumento general para
evaluar Assignments, eso estaría chido, pensar juntos como CD, así como pensamos los
criterios, qué instrumento podría estar padre para evaluar los Assignments, para que el
alumno te de su Feedback de ok”. (AGP. Diario 3, 04/06/13, p.12)
“…algún tipo de instrumento (de evaluación para un Assignment) que te pueda ayudar
para que tu solita detectes qué es lo que te funciona o no te funciona…”. (MAV. Diario 3,
04/06/13, p.13)
En la formulación de nuevas declaraciones de conocimiento también se
implicó la negociación de significado de Wenger (2001). Dos de sus componentes
están dados en el concepto de dualidad que son la cosificación y la participación,
una manera de ver la dualidad es que no siempre es posible hacer todo explícito, y
librarse de lo tácito (Wenger, 2001), que en este caso son el nuevo conocimiento
producido en forma de los criterios y los instrumentos de evaluación para los
Assignments. Nonaka (1994) llama “cristalización” a la validación, puesto que
menciona que es el proceso de poner a prueba la realidad y aplicabilidad de un
concepto en un equipo auto-organizado.
Se inició un cambio en la cultura de la CD, al compartir la
coordinadora la “gestión medio-arriba-abajo” con la CoP y al
reconocer el trabajo colaborativo de los profesores durante la
intervención.
Todo este trabajo redundó en un cambio en la cultura organizacional de la
coordinación. En etapas pre-intervención, el trabajo de los profesores se asignaba
desde coordinación, de manera vertical, es decir, sin negociarse con los
profesores y sin que hubiera trabajo cooperativo entre todo el equipo. A partir de
los resultados positivos de la intervención con los profesores, se muestra a
continuación cómo la coordinadora dio retroalimentación reforzadora a las
integrantes de la CoP, reconociendo los beneficios de un liderazgo horizontal y de
una nueva manera de trabajar que puede permear al resto de la organización:
69
“MAV: “Hace un semestre, ¿tu hubieras creído que íbamos a lograr lo que logramos con
profesores? ¿En este último semestre?”…”ARG. Yo me lo imaginaba en mis sueños (Risas).
Así como que hubiera sido muy padre que pudiéramos formar este tipo de trabajo y a lo
mejor por eso no me ha resultado tan difícil el estar chambeando con ustedes en esto.
Porque de verdad tenemos que poder hacer este tipo de trabajo, tiene que cuajar, otra
forma de relacionarnos como equipo. ….Tenemos que poder visualizar nuestra
contribución, a ver cómo todos le podemos entrar y que no es en vertical la cosa. Todo eso
ya era parte de mi inconsciente, entonces es muy fácil plantar semilla cuando ya tienes ese
perfil”. (ARG. Diario 2, 28/05/13, p.22)
“Ya una vez amarrado (una nueva manera de trabajar y colaborar) nos podamos asegurar
de llevarlo a las otras CDs y podamos llevar lo aprendido. Sí, pero primero que arme un
poquito más esto porque si no, se nos viene abajo otra vez”. (ARG. Diario 2, 28/05/13,
p.23)
El modelo de gestión medio-arriba-debajo de Nonaka (1994) ayuda a
analizar los resultados del trabajo entre las integrantes de la CoP y la
coordinadora. Nonaka (1994) señala que una característica de cuando los
individuos trabajan juntos de manera horizontal en cuanto a la creación de
conocimiento, es que las personas que se encuentran en mandos medios e
inferiores tienen al trabajar cooperativamente. Así mismo que el mando medio
debe de orientar una situación caótica hacia la creación intencionada de
conocimiento, lo cual también resulta en un liderazgo carismático. A pesar de ello,
no se puede evitar ver en la última línea de la viñeta anterior, un dejo de la barrera
el enemigo externo que puede derivarse de ciertos modelos mentales (Senge,
2005) radicados en el inconsciente.
Buenos resultados de los procesos de la Gestión del Conocimiento no
deben esperarse que sucedan sólo porque se siga una metodología o un plan, o
porque se trabaje en un equipo autoorganizado o comunidad de práctica, no se
debe de perder de vista que el trabajo de un proyecto de Gestión del
Conocimiento también implica retos y dificultades. Senge (2011) como parte de su
modelo en sus 7 barreras, menciona que en ocasiones las organizaciones tienen
un mal aprendizaje por varias razones, a su vez Wenger (2001) también menciona
que la cohesión necesaria para construir el compromiso en una comunidad de
70
práctica requiere de trabajo y de un constante mantenimiento. Este proyecto no
fue la excepción ya que presentó algunos obstáculos e inconvenientes como:
Los pasos de los procesos de la GC no se siguieron de forma lineal en
la CD, ya que ésta como un organismo vivo, requirió ajustes, y
cambios constantes propios de su ambiente, es decir, de la
organización.
Un aspecto que presentó cierta dificultad fueron los tiempos. Los tiempos
esperados para efectuar los pasos contenidos en los procesos de la GC generaron
presión a las integrantes de la CoP por el ritmo diferente de trabajo que se lleva en
el PCI, los siguientes fragmentos son ejemplos de cómo dos integrantes
manifiestan su preocupación al quedarse desfasadas en los objetivos:
“tiene que ser a la par de cómo se van dando las actividades (las juntas de CoP y de CdA),
entonces es algo que vamos a cumplir, vamos un poco desfasadas, pero ahí vamos”. (MAV.
Diario 3, 04/06/13, p.10)
“Si queda muy apretado (la frecuencia para las actividades de la intervención) porque hay
semanas, porque pues no le vas a dejar una por semana o una cada quince días”. (AGP.
Diario 3, 04/06/13, p.11)
Senge (2011) refiere que parte de la disciplina del Pensamiento Sistémico
proviene de la habilidad de ver patrones de cambio. Se pueden desarrollar esas
habilidades con cinco herramientas para aplicar el pensamiento sistémico. Una de
esas herramientas es entender las leyes fundamentales, puesto que en ocasiones
hay un retraso entre la causa y el efecto, esto es, una brecha que se da entre las
acciones y sus resultados. Hay que entender que los resultados pueden darse a
destiempo porque las organizaciones dictan sus propios tiempos.
También en relación al tiempo, las siguientes viñetas nos indican como la
estructura y diseño de la etapa de la intervención del proyecto se tuvieron que
adaptar a la manera de trabajar en la CD y a la perspectiva de trabajo de la
71
coordinadora de no aplicar presión, así mismo el aprovechar las oportunidades
emergentes para adaptar la intervención:
“A mí me gusta esto que está pasando y no me asusta que no, me preocupo por ustedes
dos por sus Deadlines y todo eso. Pero a mí no me asusta que nos tome más tiempo, no me
asusta que vayamos más lento”. (ARG. Diario 2, 28/05/13, p.10)
“ADCV. a ARG: “ Crees que si es alcanzable?”….. ARG. “Yo sí creo que es alcanzable, no sé si
es alcanzable en los tiempos que ustedes quieren (Risas) Esa es la parte que a mí me apura,
porque sé que hay mucho en juego. Entonces es la parte que a mí me preocupa, porque a
mí me toca cachar todo. Yo quiero apoyarlas a ustedes para que logren esto, a mí me
conviene que esto se logre entonces también le estoy. Pero tampoco quisiera que
invirtiéramos toda esta energía y que a la mera hora no cuaje porque no le metimos el tipo
de cocción necesaria. Esa es la parte que me preocupa. Da presión porque ustedes están
bajo esa presión injusta”. (ARG. Diario 2, 28/05/13, pp.10, 11)
“MAV…también es cuestión de adaptar (las actividades de la intervención a actores
importantes) por ejemplo si está MGL dispuesta y estamos todos dispuestos”,…”AGP. Si, si
ya se te estaba dando esa actividad pues ya hazla ahorita”. (Diario 3 04/06/13, p. 7)
En un primer plano, la misma herramienta de entender las leyes
fundamentales de Senge (2011) también hace referencia a que lo más rápido es lo
más lento. Esta herramienta explica que un sistema u organización tiene una tasa
óptima de desarrollo la cual no es siempre la más rápida, al ir más rápido, el
sistema buscará cómo compensarse yendo de manera más lenta. Y en un
segundo plano, la disciplina de Senge (2011) en relación al aprendizaje en equipo,
menciona que se deben crear oportunidades para propiciar diálogos y discusiones
que permitan colocar experiencias de aprendizaje en el contexto adecuado.
Otro aspecto que puede crear caos en un sistema, es la discontinuidad.
Wenger (2001) manifiesta que una comunidad de práctica no está exenta de
experimentar distintas problemáticas, la participación también implica
desacuerdos, retos y resistencias así como crisis (discontinuidades) que son
fuerzas restrictivas.
72
Una de las discontinuidades más importantes que la comunidad de práctica
experimentó fue al darse cambios en integrantes, horarios y situaciones
personales. Se inició la participación con 5 integrantes pero dos meses después
de su inicio, una de las profesoras, se tuvo que retirar de la CoP debido a la
implementación de la fase de la intervención en otra CD de otros niveles, en
seguida, a inicio del semestre de otoño a mediados de agosto, otra de las
participantes se apartó del grupo debido a que fue requerida a conducir sesiones
de capacitación a profesores de inglés de la SEP, y por último, fue difícil coincidir
con otra de las profesoras en las juntas semanales de la CoP, por lo que se
terminó el trabajo de la fase de intervención con sólo dos participantes.
A continuación se menciona un ejemplo de cómo los participantes de una
CoP, están sujetos a disposiciones de su misma práctica, situaciones que
dificultan la participación.
“El martes quedé de reunirme con ARV. para revisar los Assignments del ICELT. Por si nos
vamos a reunir, consideres otro día, va? Ah, el viernes tampoco puedo pues voy a observar
toda la mañana y tengo exámenes orales en EK toda la tarde”. (ADCV. Diario 3, 02/06/13,
p.1)
Wenger (2001) puntualiza, que si bien las comunidades de práctica
conllevan el aspecto positivo del compromiso, las situaciones derivadas de ese
compromiso, también generan tensiones y conflictos. La práctica compartida es un
punto de conexión entre los participantes de formas múltiples y complejas, que
incluso pueden comprender mezclas de poder, de dependencia, de placer, de
dolor entre diversas variantes, las comunidades de práctica tienen de todo. Incluso
si una comunidad de práctica muestra señales de rebelión, Wenger (2001) llama la
atención a este punto, como un buen nivel de compromiso, en comparación con la
conformidad pasiva.
Sin embargo, no todas las discontinuidades o crisis fueron negativas, una
discontinuidad o situación fuera del plan inicial de la intervención fue la
conformación de la comunidad de Aprendizaje. En un inicio, se había contemplado
implementar la fase de la intervención durante el curso de verano con tres
73
profesores de nivel 3. El cambio estuvo dado en la negociación con coordinación
con la intención de beneficiar a todos los profesores en la intervención. Con base
en esa negociación, se integraron a todos los profesores como comunidad de
aprendizaje en lugar de los tres iniciales, a fin de que todos participaran en la
intervención como trabajo colegiado y cooperativo. Las siguientes viñetas nos
hablan de la importancia y ventajas de no restringir la intervención a los profesores
de solo un nivel, aún si la inclusión de todos los profesores significara un proceso
más complejo.
“…yo lo que siento es que por ejemplo, como que los (profesores) de nivel tres van a decir
¿Por qué solo yo? Y se van a sentir como ratas de laboratorio, pero si lo hace todo el
mundo como que siento que es mucho más abierto”. (AGP. Diario 3, 02/06/13, p.5)
“….estoy platicando con ustedes de los pros y los contras (de que todos los profesores
conformen la comunidad de aprendizaje), los contras,… ósea sería más cómodo para todos
por un lado (por el pequeño número de 3 profesores) es una súper ventaja, número dos
pues ahora sí que todo mundo se esté involucrando también es una gran ventaja”. (MAV.
Diario 03/06/13, p.6)
Firestone y McElroy (citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009), hacen
mención de algunos aspectos que explican la situación dada en la viñeta anterior
en la Teoría de la Complejidad. Ellos argumentan que las organizaciones al ser
organismos vivos se encuentran en un continuo ajuste, individual y colectivo que
responde a los cambios del entorno, al tener ajustes adaptativos, se forma el
conocimiento a nivel individual y se eleva al nivel de lo colectivo, el cual se
convierte en conocimiento compartido por la organización.
En la siguiente página se muestra el gráfico de los movimientos discurridos
en la CoP, en relación a los cambios de las participantes y también muestra el
cambio del número de profesores a conformarse en último momento como la CdA.
74
75
EVOLUCIÓN DE LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA Y DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.
FEBRERO – NOVIEMBRE 2014
Febrero Marzo Mayo
Agosto
Mayo – Noviembre
1. Líder Gestora / miembro CoP 3. Miembro Cop A, B, D, Grupo original de
2. Miembro inicial de la CoP 4. Miembro Cop profesores para la CdA
C. Coordinadora / miembro periférico 5. Miembro CoP E, F, G, H, I, J, K, L Resto de los profesores de La CD
Figura 12: Conformación de las Comunidades de Práctica y de Aprendizaje a través de la duración del proyecto.
1 2 1 2
3 4
5
5
1
2
3
5
5 4
5
Ci
o
C
C
1
4
5
5
5
E F G H
I J K L
K L
A B D
C
1
4
5 3, 5
5
3
5
76
4.2. CONOCIMIENTO ESTRUCTURAL: CRITERIOS, FORMATO Y EJEMPLOS
DE PROCESOS PARA LOS ASSIGNMENTS.
Este apartado describe los resultados del proceso de la producción del
conocimiento realizado por la CoP mediante el mapeo, la combinación y su
integración. Se presenta en un organizador gráfico el conocimiento estructural
producido durante los procesos, se incluyen ejemplos, y se describen las
interacciones de los participantes durante estas fases de la creación de
conocimiento.
Previo al primer paso de la fase del mapeo, se elaboró una hipótesis sobre
el tipo de conocimiento requerido para el proyecto, en este caso fue sobre
actividades de aprendizaje para un segundo idioma. Identificado el tipo de
conocimiento, se determinó indagar información sobre las mejores prácticas de los
profesores relativas a Assignments y Quizzes, el proyecto para alumnos y
actividades extras en clase. Por lo que la fase del mapeo inició con el objetivo de
sondear a los profesores al respecto con una encuesta, a fin de localizar los
profesores con mejor experiencia y recurrir a ellos como los informantes
principales.
A partir de este punto, en sesiones con la CoP a fin de identificar el capital
intelectual, social, estructural y relacional se decidió consultar documentos
además de los profesores. Para acudir a diferentes fuentes de información, al
inicio en procesos de negociación, se generó una lista maestra con preguntas
clave derivadas de una matriz (ver plan de trabajo, apartado del Mapeo), con el
propósito de encontrar e identificar el capital de la organización.
Posteriormente, esta lista se consultó con coordinación y se tomó la
resolución de aplicar una parte de las preguntas en dos encuestas. Se determinó
que sería la coordinación quien serviría como contacto inicial a los profesores para
enviar la primera encuesta vía correo electrónico y para aplicar la segunda
encuesta como una actividad de tipo trabajo cooperativo durante una junta a
principios de abril, antes de plantearles a los profesores el proyecto de GC.
77
Dependiendo de los resultados de las encuestas, entonces se definirían qué tipo
de documentos consultar.
Además de las encuestas aplicadas a los profesores, se investigó en
coordinación acerca de los mejores profesores con el propósito de observarlos y/o
entrevistarlos acerca de su conocimiento experto. Se recomendaron a 5
profesores y se distribuyeron las observaciones entre 4 miembros de la CoP
centrándose en diferentes aspectos cada uno. Para solicitar estos acercamientos,
se le mandaron correos a un profesor por la diferencia de horarios, sin embargo no
los respondió, otro profesor si contestó correos a la solicitud de irlo a observar,
pero fue postergando las fechas terminando por no concretarse nada, se pudo
entrevistar a una profesora telefónicamente, y se les solicitaron a las otras 2
profesoras restantes vía correo electrónico que compartieran ejemplos de su
práctica de actividades extras, como: Assignments, Quizzes, el proyecto para los
alumnos, para recopilarlos y depurarlos como los mejores modelos, con la
intención de incorporarlos al repositorio de conocimiento como uno de los
propósitos del proyecto.
En lo relativo a la sistematización de la información derivada de las
encuestas, se designó a una de las integrantes de la CoP para tal efecto. A partir
de los resultados, se recopiló la información en documentos de Word y se difundió
la información entre el resto de la CoP, se aclaró que en todo momento se estaría
manejando el anonimato de los participantes durante el transcurso de todo el
proyecto.
Sin embargo, durante la fase de mapeo a mediados de abril, se dio una
situación emergente que detuvo la fase y cambió el diseño del plan de la
intervención. Previo a solicitarles a todos los profesores sus productos didácticos,
en la CoP se discutió sobre los parámetros a seguir para poder discernir cuáles
representarían los mejores modelos de buenas prácticas para el repositorio. Se
llegó a la conclusión que no existían parámetros o criterios comunes con los
78
cuales identificar el diseño y desarrollo de buenas prácticas. Este paso fue
definitivo, ya que llevó la intervención a otros caminos, pues se determinó que no
se podían identificar los mejores modelos sin tener una normativa para tal efecto.
Durante sesiones de la CoP se discutieron los posibles elementos que
pudieran conformar la normativa, y al no encontrarse, se decidió consultar
conocimiento externo. Hacia fines de abril, se decidió recurrir a las coordinadoras
del CELE y a una maestra del departamento de educación como informantes
externos. Se encontró que la coordinación no tenía parámetros ni información, y
hacia principios de mayo la maestra del departamento de educación refirió que al
no ser ella profesora de inglés, no tenía conocimiento sobre qué características
debían tener los Assignments, Quizzes y el proyecto de alumnos, y adicionalmente
sugirió que sería buena idea construirlos con los profesores y consultar
bibliografía. Se consultaron diversas páginas en internet, pero se llegó a la misma
conclusión de que por ser productos didácticos sui generis, no se encontró nada
que ayudara a su producción.
Debido a esta circunstancia, se decidió en la CoP analizar los elementos de
los productos didácticos y elaborar una lista tentativa de criterios para su
validación con la coordinación. A finales de abril, se le consultó a la coordinadora
si los criterios se definirían por medio de la organización, o por la CoP, la
coordinadora autorizó que se ejecutara este paso en la CoP, por lo que se le
mandó la lista tentativa de los lineamientos los cuales fueron validados en
definitivo durante una de las actividades de aprendizaje por los profesores. Se
decidió iniciar a trabajar en criterios de Assignments en primer lugar, y después
desarrollar los parámetros de los Quizzes y el proyecto de alumnos.
En sesiones con la CoP al negociar los criterios, se estableció la necesidad
de tener propuestas tipo rúbrica para evaluar los Assignments y de diseñarlas con
base en los nuevos lineamientos, se presentaron ambas propuestas a
coordinación y se dio su autorización. Se presentaron a los profesores y en junio
79
quedó una lista definitiva de 9 criterios que deberían de tomarse en cuenta para el
diseño de cualquier Assignment, los criterios que se definieron fueron:
Incluir dos habilidades de, Speaking, Reading, Listening, Writing
Incluir objetivos de aprendizaje claros
Incluir los contenidos del nivel
Incluir instrucciones claras y un ejemplo de ser necesario
Incluir criterios de evaluación
Promover una evaluación reflexiva de tipo metacognoscitiva en los
alumnos
Considerar los desempeños del nivel
Incluir ejercicios de pre, durante y post de una actividad
Considerar tamaño del Assignment en relación al tiempo de su
realización por parte de los alumnos (no mayor a dos horas)
En esa misma fecha como resultado de la sesión de aprendizaje, se sugirió
desarrollar un formato para el profesor que incluyera los criterios y otros aspectos
como el valor del Assignment, especificaciones de gramática, vocabulario y
materiales. Se decidió que se iniciaría con ese formato y en una sesión posterior
se negociaría un formato definitivo lo cual sucedió en octubre, dicho formato sufrió
mínimas modificaciones, sin embargo, se determinó incluir un apartado para la
reflexión sobre el proceso tanto de parte del alumno como del profesor.
Aludiendo a los nuevos lineamientos, el propósito de la intervención
también sufrió modificaciones. En un inicio se pretendía el ser competente en el
diseño de todos los productos didácticos, pero se acotó a intencionar la
competencia para distinguir los elementos necesarios de un buen Assignment y
Quiz.
Con este nuevo rumbo, a finales de abril se inició con el diseño de las
actividades de la intervención para gestionar el aprendizaje. El plan de
80
intervención (contenido en el Plan de Trabajo) también forma parte del
conocimiento estructural, se estableció que su propósito era colocar a la
disposición y uso en una comunidad de aprendizaje el conocimiento producido
para ponerlo a prueba. La intervención por lo tanto tuvo el objetivo de:
Distinguir los elementos necesarios de un buen Assignment y Quiz de
niveles 1 -4 para identificar en la experiencia personal, ejemplos de
estos recursos que puedan ser “modelo” para otros profesores.
El diseño de la intervención se realizó tomando en cuenta este objetivo y a
fin de lograrlo, se consideró que el aprendizaje cooperativo sería el más apropiado
para su consecución ya que por medio de este tipo de trabajo, los profesores
podrían asumir su responsabilidad para con los objetivos grupales y su
aprendizaje individual.
Como parte del diseño se formuló una sintaxis retomando el propósito del
proyecto, que los maestros pudieran aprender a identificar, desarrollar e
implementar qué productos didácticos eran representativos de las mejores
prácticas, que respondiera a la pertinencia de la aplicación de una intervención
para gestionar la información, el aprendizaje y la colaboración entre los
profesores. Se enunció la necesidad de utilizar el aprendizaje cooperativo con el
objetivo de que los profesores aprendieran lo que tenían que aprender en
escenarios donde se implementaran las capacidades de cooperar y el respeto por
las diferencias y el valor de los demás, además se mencionó, que este tipo de
aprendizaje impactaría en procesos cognitivos, metacognitivos, afectivos y
sociales. Se informó del uso de diferentes herramientas para el registro de los
resultados como: escritos, audio-grabaciones, observaciones, análisis de
productos, análisis de datos, así mismo como del trabajo simultáneo con dos
comunidades; la CoP y la CdA.
81
Otro punto importante en el diseño de la intervención fue el establecer un
cronograma para las 12 actividades de aprendizaje (contenido en el diseño de
actividades referido en el Plan de Trabajo). Se tomaron en cuenta los tiempos de
los profesores de la comunidad de práctica, de la comunidad de aprendizaje y de
la organización, la frecuencia sugerida fue de sesiones semanales, aun así, a fin
de no saturar la carga de trabajo de los profesores, se decidió iniciar la
intervención en el curso de verano. Antes de su arranque, el plan del proyecto de
intervención se le mostró a un lector externo quién como experto en et tema hizo
sugerencias, las cuales fueron consideradas.
La siguiente sección muestra un organizador gráfico que explicita el
conocimiento producido por la CoP y la CdA en el tema de los Assignments, como
de los criterios, del formato para su diseño y las evaluaciones metacognoscitivas
para el profesor y el alumno, ejemplos de los cuales, también se incluyen
posteriormente.
82
Figura 13: Repositorio del Conocimiento
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
PARA UN SEGUNDO IDIOMA
EJEMPLOS DE
ASSIGNMENTS
CRITERIOS PARA EL
DISEÑO Y EVALUACIÓN
DE LOS ASSIGNMENTS
FORMATO
EVALUACIÓN
METACOGNOSCITIVA
ALUMNOS
PROFESORES
NIVEL 1
NIVEL 2
NIVEL 3
NIVEL 4
CONOCIMIENTO ESTRUCTURAL PRODUCIDO
A very Outgoing Person
Interview
Listening
Learning to Learn
The Future
How to Win Friends
Good News
GENERICOS
1-4
Speed Dating
The Best Presentation
83
EJEMPLO DEL FORMATO DESARROLLADO PARA EL DISEÑO DE ASSIGNMENTS.
PCI LEVEL _____
ASSIGNMENT NUMBER _____ (ASSIGNMENT TITLE)
OBJECTIVES: (simple language, directed at the learner, if there is/are any specific grammar and/or vocabulary mention them here) You will be able to …
SKILLS: (mention in plain terms skills and, if it applies, sub-skills)
PRE-STAGE MATERIALS: INSTRUCTIONS: EXAMPLE:
WHILE-STAGE MATERIALS: INSTRUCTIONS: EXAMPLE:
POST-STAGE MATERIALS: INSTRUCTIONS: EXAMPLE:
SELF-REFLECTION (METACOGNITION)
ASSESSMENT INSTRUMENTS: (Rubrics, breakdown of points, etc.)
Figura 14: Formato para el diseño de Assignments.
84
EJEMPLO DE LA EVALUACIÓN DE TIPO METACOGNOSCITIVA PARA EL
ALUMNO.
Metacognition feedback (Students will answer these questions)
1. Did I like this Assignment? a) A little b) not very much c) Yes, It was good d) Yes, it was great
2. What is the most relevant learning I had from this Assignment?
3. How did I learn it?
4. How is this Assignment useful to me?
5. What would I change in this Assignment?
Figura 15: Evaluación metacognoscitiva para el alumno.
85
EJEMPLO DE LA EVALUACIÓN DE LOS ASSIGNMENTS PARA EL
PROFESOR.
TEACHER
ASPECT COMMENTS
1
Skills
Receptive Productive
YES NO
2
Clear and complete objectives
3
The CAN Do(s) are explicit
4
The grammar and vocabulary are specific
5
The instructions are clear
6
The materials were relevant / useful
7
Pre- task worked well
8
While-task worked well
9
Post-task worked well
10
Assessment instruments for students
11
Assessment instruments for teacher
Figura 16: Lista de cotejo para el diseño de Assignments.
86
EJEMPLO DE LA EVALUACIÓN PARA EL PROFESOR. RECUPERACIÓN DE
PRÁCTICA.
Metacognition feedback (Teacher´s self-evaluation about the product and the process)
1. What worked in this Assignment?
2. What didn´t work in this Assignment?
3. Was the product / process what I expected? What actions do I need to take to achieve my goals?
4. Did my students like the Assignment? Why / why not?
5. Is there anything I would have to change next time I give this Assignment to my students?
Figura 17: Evaluación metacognoscitiva para el profesor.
87
La habilidad de desarrollar un pensamiento sistémico está en poder ver el
todo en los procesos y poder identificar las variables que tengan una considerable
repercusión (Senge, 2011). Una de esas variables que se identificó en una de las
sesiones de la intervención sustenta la siguiente afirmación:
Se desarrolla un formato para el diseño de Assignments con
instrucciones y objetivos orientados al aprendizaje del alumno.
Después de la producción de la lista de criterios, se vio la pertinencia de
desarrollar un formato para su diseño. En un inicio se contaba con un formato que
incluía los objetivos, duración de la actividad, material, etc. El formato fue
aprobado por los profesores, sin embargo, estaba dirigido al profesor. El punto que
se trató en una sesión a principios de octubre fue de la trascendencia de llevar el
diseño de los Assignments desde los criterios hasta la elaboración del mismo
formato con una orientación a los alumnos, ya que a fin de cuentas, deben de ser
ellos los beneficiados de esas tareas.
Podemos ver en el siguiente comentario de la coordinadora la relevancia de
que esas tareas se enfoquen al alumno por ser el usuario de más importancia, y
que las instrucciones deben de estar explicitadas de una manera que el alumno
las entienda.
“Punto importante es discutir sobre los Assignments y la dirección que debemos de seguir.
Tenemos dos formatos, uno que está más dirigido al profesor y otro que está más dirigido
al alumno. A mí me parecen importantes ambos pero creo que debemos de enfocarnos al
que está dirigido al alumno que es el más importante en esta cuestión…que tenga base en
el alumno o “Student Centered”. Aquí se trataría más sobre las instrucciones orientadas
hacia el alumno y no hacia el maestro. No estaría mal tener algunas instrucciones para el
maestro pero deben de estar más orientadas hacia el alumno”. (ARG. Registro 9, 04/10/13,
p.3)
88
Otro ejemplo de procesos sociales son el aprendizaje en la organización y
la innovación. Estos son procesos sociales y no administrativos, el aprendizaje
organizacional que tiene valor es el creado por los miembros de la organización
(Firestone y McElroy citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009). El
conocimiento se forma a nivel individual y para después elevarse a un nivel
colectivo, el cual se convierte en conocimiento compartido por la organización. La
estructura que promueve procesos de aprendizaje social donde los individuos
comparten su experiencia y se desarrollan como profesionales reflexivos es en
una comunidad de aprendizaje. Los resultados dados del trabajo cooperativo de
los profesores como comunidad de aprendizaje fueron que:
Los profesores en trabajo colegiado han compartido, y
enriquecido sus mejores Assignments con base en los nuevos
lineamientos y criterios ya validados, situación, que además les
ha permitido abrirse a la crítica.
La intervención creó una estructura sustentada en la comunidad de
aprendizaje para que varios de los profesores compartieran sus mejores
Assignments. Varios profesores de manera voluntaria se ofrecieron a presentar su
mejor ejemplo durante las sesiones de aprendizaje del verano ante el resto de los
profesores con el fin de recibir una crítica constructiva. Uno de los objetivos
también fue el validar cada uno de esos Assignments en relación a la lista de los
nuevos criterios creados para su diseño, para después incluirlo en el nuevo
formato producido para posteriormente incluirlo como modelo en el repositorio de
conocimiento.
A continuación se muestran los procesos de la comunidad durante la
presentación de cuatro ejemplos de Assignments que fueron compartidos por sus
autoras durante dos sesiones de aprendizaje.
89
Good News.
La presentación del Assignment de nivel 4 de la profesora AGP. fue
determinante en la intervención. El tema a destacar fue el formato con el que ella
lo presentó. La profesora inició su presentación comentando que su ejemplo
estaba desarrollado en un formato que ella diseñó para elaborar sus Assignments.
En el siguiente fragmento se puede ver cómo la profesora AGP. expone su
formato y cómo los demás profesores se muestran interesados en él, al solicitarle
una copia del mismo, además habla del acto de validación del mismo por la
coordinadora.
“AGP. les comenta ( a los demás profesores) que ella tiene ese formato (en él se pueden
ver varios aspectos como el tiempo, el valor, los objetivos, las habilidades, los desempeños,
los puntos gramaticales y actividades de inicio, desarrollo y cierre)”….. la mayoría de los
profesores comentan que les gusta mucho el formato y que lo ven muy práctico,…..ARG.
dice que: “precisamente así podemos ver ejemplos, y ver qué tipo de formatos podemos
empezar a usar para hacer los Assignments”….Los profesores vuelven a comentar que ese
se les haría muy fácil y práctico y le piden a AGP. que si les manda por correo a ellos su
formato”. (Registro 4, 13/06/13, p.p. 6, 7, 8)
La viñeta anterior representa un buen ejemplo del concepto de dualidad que
Wenger (2001) postula. La dualidad es la combinación de la participación y la
cosificación, la participación se organiza en torno a la cosificación porque
constituye el uso de artefactos, palabras y conceptos, y por otra parte la
cosificación se apoya en la participación, supone lo que se dice, se representa o lo
que constituye el centro de atención. Esta perspectiva tiene implicaciones
pedagógicas para la enseñanza de conocimientos complejos, un excesivo
formalismo sin correspondientes niveles de participación o de manera inversa
denotan una experiencia carente de sentido. La transformación de los vínculos de
la dualidad nunca es neutral, siempre transforma las posibilidades para negociar el
significado.
Se retoma el tema del Assignment de Good News de la profesora AGP que
tuvo gran aceptación por parte de los demás. La profesora declaró que una de las
90
características de su Assignment como un buen modelo es que es sigue una
buena secuencia didáctica. En los siguientes comentarios vemos cómo la
profesora AGP enfatiza que la secuencia didáctica le explicita cómo suceden las
actividades y también nos muestra la importancia del tema de un Assignment, que
al ser del agrado de los alumnos, permite que se puedan practicar estructuras
gramaticales de alta dificultad o complejas y cómo la coordinadora responde de la
relevancia de que sean temas significativos para los alumnos.
“AGP….me interesa más ver la secuencia didáctica que las actividades, un papel no me
dice mucho. Es un Assignment (‘Good News´) para que los alumnos vean noticias de la
televisión, radio o internet para desarrollarlo”….y añade: “ a los alumnos les gusta y
también pueden usar algo de Passive Voice (Voz passiva)”. ….ARG. comenta al grupo: “que
también lo importante es que se vuelve una actividad (el Assignment) significativa para el
alumno ya que es de sus compañeros”. (Registro 4, 13/06/13, p.p. 6, 7, 9)
Senge (2005) menciona que la unidad fundamental de aprendizaje en las
organizaciones no está sólo dada en el individuo, sino en el equipo. Cuando los
individuos comienzan con el diálogo (libre flujo de significados), se aprende en
equipo, con lo cual se obtienen resultados extraordinarios que superan el
aprendizaje individual. Firestone y McElroy citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún
(2009) mencionan que en las comunidades cuando hay dialogo y discusión en
grupo, se exponen las ideas formadas en las mentes de los individuos, se refinan
gradualmente, se expanden y se integran en formas que logran la aprobación del
grupo o comunidad.
Speed Dating
La profesora B.J. seleccionó Speed Dating como su mejor ejemplo. Se
determinó que su Assignment es de tipo genérico, esto es, que es un producto
didáctico no exclusivo para los niveles 1 – 4, sino que ofrece la ventaja que se
puede aplicar en cualquier nivel, sólo se tiene que adaptar al contexto y
vocabulario según el nivel en que se aplique.
91
En la siguiente viñeta se puede ver cómo la profesora explica que su
Assignment es genérico, que no demanda mucha preparación y que se puede
aplicar repetidas veces en especial el primer día de clases, además de ser un
excelente instrumento para que el profesor tenga un primer acercamiento
evaluativo sobre las habilidades de los alumnos en el segundo idioma.
“BJ. Inicia diciendo que su Assignment ‘Speed Dating´ no lo tiene en formato ni tampoco de
manera muy formal, pero que se va animar a comentarlo ya que a ella le gusta porque es
genérico y no requiere gran cosa para la preparación. Ella dice que la intención del
Assignment es que funcione como ice-breaker (para romper el hielo) ya que lo aplica el
primer día de clase…… que es genérico…. porque se puede aplicar en varias ocasiones y a
diferentes niveles…..y le da oportunidad al profesor de conocer que skills (Oral, Listening,
Reading) habilidades tienen sus alumnos”…. ARG. le comenta: “es un muy buen momento
para que el profesor también reconozca en qué aéreas esta fuerte el alumno y en qué áreas
no”. (Registro 4, 13/06/13, p.p. 3, 4, 5)
Este producto didáctico obtuvo la aprobación de los pares y se le comentó a
la profesora que sólo quedaría pendiente que lo diseñara en el nuevo formato.
Nonaka (1994) destaca que el aprendizaje es un proceso social que se
basa en la experiencia, siendo indispensable que se realice en un grupo para que
se lleve a cabo la interacción. Wenger (2001), en relación al mismo tema
menciona que es un proceso continuo y que cuando el aprendizaje es significativo
se cambia la capacidad de participar en la práctica, se aumenta la comprensión de
lo que hacemos y se cambia la perspectiva de los recursos que se emplean.
The Best Presentation.
La profesora MAV. seleccionó The Best Presentation como su mejor
ejemplo. Este también es un Assignment de tipo genérico para alumnos de
cualquier nivel el cual incluso se puede adaptar a cualquier nivel básico. Los
alumnos escogen un tema, el cual presentan de manera oral ante el grupo, los
demás compañeros al final votan por la mejor presentación, esto, con el objetivo
de que todos los alumnos pongan atención a sus compañeros, además de que
tienen que contestar dos preguntas que representen conocimientos relevantes en
dos aspectos: sobre las habilidades del expositor al presentar; y sobre los
92
contenidos temáticos de la presentación. Las respuestas al ser aspectos
significativos para los alumnos requieren de la construcción activa de los alumnos.
La siguiente viñeta muestra cómo la profesora explica el procedimiento, y
sus alumnos claramente entienden los aspectos relevantes de una presentación y
los aspectos motivacionales que surgen de los comentarios positivos de los
compañeros. Además explicita la ventaja de evitar el plagio, tema del cual la viñeta
también muestra que se estuvo de acuerdo y que se aprobó por varios profesores,
así como la validación del Assignment para el repositorio de conocimiento, quedó
pendiente su desarrollo en el nuevo formato.
“Les explico que el Assignment ‘The Best Presentation´ me gusta porque cuando los
alumnos presentan tienen que escoger el compañero(a) que dé la mejor presentación,
entonces tienen que poner atención a todos ya que tienen que contestar dos preguntas de
manera extensiva … otra razón muy importante es que con ese tipo de Assignment me
aseguro que no hacen copy-paste (copiar y pegar) de internet, (todos comentan que los
alumnos sí hacen copy-paste y asienten)”… AGP. dice: “eso está “chido” porque siempre
andan queriendo copiar” ….MAV. añade: “los alumnos se fijan en cuestiones muy
relevantes, como la manera en que el compañero(a) estaba parado(a) y su lenguaje
corporal, les había ayudado a entender más el tema ….luego cuando les regreso los
Assignments los alumnos leen las opiniones de los demás compañeros… es una parte muy
motivante para ellos ver que los demás sí se dan cuenta de los puntos positivos”…ARG.
comenta: “también sería importante tener ese ejemplo en el nuevo formato, (algunos
profesores asienten)”. (Registro 4, 13/06/13, p.p.8, 9, 10)
La externalización de un conocimiento o materialización del mismo son
validados no sólo por la experticia del sujeto que le permite la articulación de los
elementos que formulan su intelección, sino además por los referentes de una
construcción colectiva que le permiten argumentar y verificar que lo construido es
congruente. (Firestone y McElroy citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009).
Nonaka (1994) habla que la autonomía individual, promueve que el individuo sea
su propio agente motivador beneficiando los mejores mecanismos en formas de
aprendizaje.
93
How to Win Friends and Influence People.
Un buen ejemplo de Assignment que presentó la profesora EER. para
promover la lectura entre los alumnos. La autora de esta tarea encontró una
manera bastante interesante para que los alumnos se interesen en la lectura
basada en un libro de Dale Carnegie con el mismo título publicado en 1936. Como
ventajas aunque el libro no está actualizado, cuenta con capítulos cortos que lo
hace accesible y práctico para los alumnos, lo que ayuda a desarrollar las
habilidades de comprensión lectora y producción oral.
En el siguiente fragmento se puede observar cómo la profesora comenta de
que al ser cortos los capítulos, se vuelve una lectura fácil y rápida para los
alumnos, que a pesar de ser un libro de antigüedad, el vocabulario no representa
gran dificultad y también habla de otra ventaja adicional, que los alumnos puedan
hacer esa tarea como una de sus actividades obligatorias en el laboratorio de
Lenguas.
“ EER. dice que a sus alumnos les asigna leer un libro con varios capítulos y … se pueden
leer mientras hacen su actividad semanal obligatoria en el Laboratorio de Lenguas, los
capítulos no son largos y son fáciles de leer…que cundo hizo la actividad con sus alumnos,
sólo hicieron la parte 2 que contiene sólo 6 capítulos, y que algunos alumnos le decían: “oh
yo quiero el capítulo 5, yo quiero el capítulo 1”, ….. (los profesores se ríen por el tono
cómico que utiliza EER.), … y ella dice que lo único que comentaría es que el libro se hizo
cerca de 1940, entonces que habría alguna palabra que ya no se usa y que no la
entenderían los alumnos, y aunque es un estilo conversacional, no es un libro
típico”,….MGL. dice: “que es un libro muy conversacional e interesante”. (Registro 6,
09/07/13 p.p. 3, 4, 5, 6).
Firestone y McElroy (citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009)
respecto al proceso de aprendizaje comentan que con éste, se aumentan las
capacidades y competencias de los individuos y los grupos, pero también la
motivación, ya que aluden que el aprendizaje es un acto voluntario y personal que
se origina con la motivación interna. Es de suma importancia que un docente
identifique que si suministra recursos didácticos que sean estimulantes, activará la
motivación intrínseca de los alumnos para querer aprender.
94
4.3. PROCESOS Y RESULTADOS DERIVADOS DEL USO DEL
CONOCIMIENTO PARA UN BUEN DISEÑO DE ASSIGNMENTS.
Este apartado da cuenta de los procesos y prácticas ocurridas en la
Comunidad de Aprendizaje durante la fase del uso del conocimiento. Los
resultados derivados del análisis de los registros se reportan en 4 categorías
relacionadas a los alcances del trabajo de los miembros de las dos comunidades,
a los procesos de interacción en la CdA, a los aprendizajes centrados en el
alumno, y al uso de herramientas tecnológicas como apoyo a los profesores de
inglés. Cada una da origen a diferentes afirmaciones que se sustentan en
evidencias y las vincula con conceptos teóricos desde la teoría Sociocultural, la
Gestión del Conocimiento y desde el programa del Aprendizaje Cooperativo que
se utilizó para la Gestión del Aprendizaje.
Una herramienta para conseguir conocimiento estructural para la Gestión
del Conocimiento es el mapeo y la combinación permite que el conocimiento se
intercambie. El plan de trabajo descrito previamente en el apartado 3.2 del capítulo
3 describe como las fases 2 y 3 refieren al mapeo del conocimiento y la
combinación del conocimiento.
La fase de la intervención tuvo como propósito usar el conocimiento
producido con los profesores a modo de sesiones de aprendizaje orientadas a
distinguir los elementos necesarios de un buen Assignment y Quiz. Las
sesiones diseñadas pretendieron que los participantes pudieran identificar en
su experiencia ejemplos de estos productos didácticos para dejarlos como
modelos para los demás profesores.
El diseño de la fase de intervención constó de 12 sesiones que se
desarrollaron desde principios de mayo hasta mediados de noviembre con una
duración de una hora a hora y media dependiendo de la actividad a tratar. Se
planeó la intervención para coincidir con el inicio del curso de verano en mayo,
tomando en cuenta una frecuencia entre cada sesión de aprendizaje de una a dos
semanas.
95
De estas 12 sesiones de aprendizaje, se concretaron 7. Las primeras 6 se
efectuaron en tiempo y forma, se negoció la opción para el repositorio de
conocimiento, se revisaron los conceptos para los Assignments, se dio
capacitación para hacer Quizzes en línea en la plataforma de Moodle, se realizó el
análisis de los Assignments y se complementaron Assignments previamente
realizados por los profesores al término del curso de verano con ejercicios e ideas
derivadas del trabajo cooperativo.
Sin embargo, se modificó el plan de la intervención en relación a una de las
actividades con el propósito de que los profesores compartieran su mejor
Assignment con los demás integrantes. La actividad fue recibida con tal agrado que
en primera instancia se modificó para que ellos mismos presentaran su Assignment
ante los demás tal cómo lo harían en el aula, y en segunda instancia, dicha
actividad significó tal éxito que fue iniciativa de los mismos profesores, que cada
uno presentara su mejor modelo. Al ver la motivación generada entre los mismos
profesores, se negoció entre la coordinación y la CoP posponer el tema de los
Quizzes hacia el final de la intervención.
Se retomó la actividad de presentación de los mejores modelos de
Assignments, regresando de vacaciones al inicio del semestre de Otoño 2013. Esta
actividad se repitió a lo largo de las 4 sesiones posteriores por lo que al final del
semestre sólo se vio de manera superficial el tema de criterios para los Quizzes.
Otra modificación que se hizo al plan de la intervención, fue la de terminar
con una sesión para tomar decisiones sobre qué herramienta digital utilizar a modo
de repositorio de conocimiento. Esto no se había planeado formalmente como una
actividad de aprendizaje, no obstante dada la importancia del repositorio mismo,
también se negoció de manera previa entre la CoP y coordinación de disponer de
la última sesión para tal efecto. Por lo tanto, se realizaron varios ajustes al
cronograma de la intervención en relación a los tiempos, fechas y frecuencias.
96
Las sesiones de aprendizaje se diseñaron con base en el aprendizaje
cooperativo tomando en cuenta dos objetivos; académicos y de desarrollo de las
habilidades de colaboración (Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. 2002) para que los
profesores utilizaran sus conocimientos previos sobre sus Assignments y Quizzes.
Con este tipo de aprendizaje los profesores incorporaron habilidades de
colaboración y de esta forma, mejoraron sus modelos de productos didácticos. El
trabajo cooperativo fue el punto determinante que permitió que se alcanzara el
objetivo de aprendizaje de la intervención.
La presente tabla muestra las diferencias de lo previamente diseñado en
relación a lo que se ejecutó:
Actividades diseñadas previamente Actividades desarrolladas realmente
Fecha Actividad Fecha Actividad
1 Mayo 3 Justificación del repositorio 1 Mayo 3 Justificación del repositorio
2 Mayo
31
Revisar conceptos de Assignments.
2 Mayo 31
Revisar conceptos de Assignments.
3 Junio 6 Capacitación de quizzes 3 Junio 6 Capacitación de quizzes
4 Junio 13 Análisis de Assignments 4 Junio 13 Análisis de Assignments
5 Junio 27 Análisis de Assignments 5 Junio 27 Análisis de Assignments
6 Julio 9 Complementar Assignments con nuevos ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios.
6 Julio 9 Complementar Assignments con nuevos ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios.
7 Oct. 4 Aplicación y evaluación de los Assignments
7 Sept. 6 Complementar Assignments con nuevos ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios.
8 Oct. 18 Revisar conceptos Quizzes 8 Sept. 20 Complementar Assignments con nuevos ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios.
9 Oct. 25 Análisis de Quizzes
9 Oct. 4 Complementar Assignments con nuevos ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios.
10 Nov. 1 Complementar Quizzes con nuevos ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios.
10 Oct. 25 Complementar Assignments con nuevos ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios.
11 Nov. 8 Elaboración de un Quiz en
papel
11 Oct. 25 Revisar conceptos Quizzes
12 Nov. 15 Aplicación y evaluación de los Quizzes
12 Nov. 22 Definición Repositorio
Tabla 1: Diferencias de las actividades planeadas a las realizadas. p. 94
97
El proceso de la intervención se registró mediante la trascripción de audios
tomados de las 11 sesiones y datos tomados durante observaciones no
participantes. A partir de los registros se hizo el análisis del que se desprenden
cuatro categorías, las cuales contienen afirmaciones, descripciones y viñetas. La
información se cosificó en un primer momento en forma de periódico con el
propósito de difundir lo que estaba ocurriendo a todos los profesores de la
organización, utilizando un lenguaje menos teórico para la comprensión de los
resultados además de que se publicó en español para propósitos del informe de la
maestría (ver Anexo II).
A manera de recapitulación, la fase de intervención del proyecto con la
comunidad de aprendizaje se realizó en un 58%. Quedaron pendientes por un
lado, las actividades de aplicar y evaluar los nuevos modelos de Assignments
con los alumnos, y por otro lado, todo el tema referente a los Quizzes como:
revisar los conceptos de los Quizzes a mayor profundidad, hacer el análisis de los
mismos, desarrollar los criterios para su diseño y aplicación, trabajar de manera
cooperativa entre los profesores para complementar los Quizzes previamente
elaborados con ejercicios y/o elementos derivados de la nueva lista de criterios,
hacer la elaboración de un Quiz modelo en papel para incluirlo en el repositorio y
como último aplicar y evaluar los modelos de Quizzes con los alumnos.
La falta de realización de las actividades del tema de los Quizzes, no
sucedió por la ausencia de éxito en los procesos de Gestión del Conocimiento.
Por el contrario, como ya se mencionó, fue a solicitud de los mismos profesores
de presentar sus Assignments ante sus pares, conforme a los nuevos criterios
establecidos. La decisión también se tomó basada en la negociación con los
miembros de la comunidad de aprendizaje de seguir con los Quizzes en el primer
o segundo semestre del 2014.
98
A continuación se describe cómo estaba constituida la Coordinación
Docente, la cual se desempeñó como comunidad de aprendizaje durante la
intervención.
La CdA estuvo conformada por 10 profesoras y 4 profesores con edades
entre los 28 y los 70 años de edad. Dichos profesores durante la intervención,
estaban impartiendo clases en por lo menos un nivel del 1 al 4 del programa de
inglés, y algunos de ellos también impartieron de manera simultánea algún otro
nivel de los niveles restantes.
La coordinadora cuenta con grado de Maestría, y es la única con tiempo
fijo. De los profesores: 3 tienen grado de maestría, 4 se encontraban estudiando
este grado, 5 profesoras tienen grado de licenciatura, y una su equivalente.
Todos a excepción de una profesora, cuentan con certificaciones para dar
clases de inglés, de desempeño de nivel de inglés, así como también cursos para
e-tutoring y para el uso de la plataforma electrónica Moodle de la universidad.
Algunos profesores cuentan con experiencia en entrenamiento de la enseñanza
del inglés.
La experiencia también varía en un rango desde los 5 hasta los 38 años en
la docencia en el idioma inglés. En cuestión laboral, 4 profesores estaban dando
clases sólo en el ITESO, y el resto participaba también en otras universidades,
empresas, o institutos, por lo que la carga horaria fue diversa. Referente a la
experiencia de los docentes en el ITESO, la antigüedad de los profesores y
profesoras se constituía como de: nuevo ingreso; 1 año; a hasta varios años de
trabajo.
Como dato adicional, es importante destacar que el cuerpo docente
después de su ingreso ha mostrado una escasa rotación, con sus mínimas
excepciones, lo que denota que el profesorado es una plantilla docente que se
queda a trabajar para la organización.
99
Los profesores que conformaron la CoP y la CdA fueron el elemento clave
para la fase de la intervención. La intervención a su vez produjo procesos y
transformaciones que impactaron varios ámbitos de la Coordinación Docente,
tanto en el nivel de aprendizaje de los profesores que repercutió a favor de los
alumnos, la colaboración entre los mismos profesores, la instrucción sobre
herramientas tecnológicas que funcionen como coadyuvantes de la práctica
docente, hasta en algunos reajustes del programa de inglés. Estos procesos se
clasificaron en cuatro categorías:
a) Alcances del trabajo de los miembros de la CoP y de la CdA al programa de
inglés.
b) Procesos de interacción entre los miembros de la CdA.
c) Aprendizaje centrado en el alumno de un segundo idioma.
d) Herramientas tecnológicas como ayuda a los profesores de inglés.
a) ALCANCES DEL TRABAJO DE LOS MIEMBROS DE LA CoP y de la CdA AL
PROGRAMA DE INGLÉS.
El aprendizaje cooperativo aporta una estructura para procesos
cognoscitivos que incluyen la colaboración y tutoría, la resolución de
controversias y la regulación a través del lenguaje (Melero Zabal M.A. y
Fernández Berrocal P. (comps), 1995). Con esta estructura fue que se
construyeron los criterios para el diseño de los Assignments ya que los
profesores se dieron cuenta que no contaban con los parámetros que les
permitieran identificar los elementos y características de un buen Assignment, se
siguieron los pasos del plan para sistematizar y recopilar los Assignments ya
producidos como parte del proceso de integración del CVC. Los criterios no
existían previo a la intervención, esto significó ser una nueva declaración de
conocimiento de la que se desprende la siguiente afirmación:
100
Nuevas declaraciones de conocimiento en forma de
lineamientos y criterios se validan para el diseño de un buen
Assignment.
La iniciativa a responder a la falta de criterios o normas que orienten a los
buenos Assignments, se tomó como objetivo de una sesión de aprendizaje de la
intervención. En una sesión se comunicó la importancia de entender los elementos
y características que identifican un buen Assignment para el alumno, a fin de que
provenga de un estándar.
Para tal efecto, se analizaron varios elementos clave para su diseño
tomados de Assignments previamente producidos. En un primer momento de
validación, la CoP y en un segundo con la CdA, se acordaron que los elementos
claves son: habilidades y desempeños específicos, objetivos, contenidos,
instrucciones e instrumentos de evaluación metacognitivas para el profesor y el
alumno, con una extensión adecuada y la inclusión de ejercicios de antes, durante
y después de la actividad, además de tomar en cuenta que todos estos criterios y
elementos sean claros tanto para los profesores como los alumnos. El siguiente
extracto muestra cómo se hizo énfasis en lo que un Assignment debe representar,
y además las negociaciones de otros dos profesores en torno a las habilidades,
competencias y claridad de los objetivos.
“Arg:….”y sino más bien que todos nosotros debemos entender lo que un Assignment debe
de contener y representar, cómo debe de verse”…..a lo que MAV. Interviene diciendo:
“dependiendo del nivel podríamos tener una buena combinación de 2 habilidades, una
receptiva (Listening / Reading) y una productiva (Writing / Speaking) pero que por ejemplo
para los niveles 1 & 2 no sería tanta escritura (esto fue algo que se negoció por la CoP)
…..Se establece que tipo de combinación de receptive y productive y que un criterio sería
orientado a las competencias”,….a lo que APS. contribuye diciendo: “algo que sería esencial
es tener claridad en los objetivos y que se expliciten”. (Registro 2, 31/05/13, p.p.11, 12, 13)
El subproceso de formulación de las Declaraciones de Conocimiento
derivado del proceso de producción del conocimiento del CVC, habla de la
101
manifestación de nuevas declaraciones y su codificación (Firestone y McElroy
citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009). En este subproceso se expresan
nuevas declaraciones de conocimiento organizacional y se lleva la codificación de
esas declaraciones hacia el nivel de la organización, las cuales se validan de
manera posterior mediante la creación de un procedimiento formal. Por su parte
Nonaka (1994) usa la analogía sobre el trabajo de Sandelands y Stablein (1987,
citados en Nonaka 1994) de “mente organizacional” la cual habla del proceso
mediante el cual las organizaciones forman ideas y permite la diversidad del
pensamiento imaginativo a la solución de problemas.
Uno de los problemas era la falta de sistematización de los documentos, por
lo que una de las responsabilidades de uno de los grupos de profesores dentro de
la misma coordinación fue darse a la tarea de recopilar los Assignments
producidos para poderlos compartir con los demás:
El trabajo cooperativo ayudó a sistematizar, difundir e integrar
los buenos Assignments de los profesores en la CD.
El grupo de profesoras que de un inicio había sido asignado para la tarea
de recopilación de la información, fue el que en última instancia se conformó como
comunidad de práctica. Los objetivos de la tarea estaban en compilar y
sistematizar la información, tener lineamientos claros e instrumentos de evaluación
con base en la experiencia de todos, a fin de facilitar el diseño de esos
Assignments.
En el siguiente fragmento, tomado de una sesión de aprendizaje, se
destaca la importancia que los profesores comprendan que deben seguir en la
misma línea de compartir su experiencia ya con base en los nuevos criterios, y de
cómo se benefician de la sistematización y codificación de toda esa información.
“El reto es seguir en este canal, aportando nuevos Assignments y entregarlos a la CD con
base en los criterios ya establecidos … nosotros somos la CD y en estos momentos, hay un
grupo de profesoras conformadas en una Comunidad de Práctica que son: AAR., BJ., AGP y
MAV. que están recuperando toda esta información para todos nosotros. Están
recolectando todo lo que se necesita para este proyecto dirigido por MAV. y están
102
haciendo los instrumentos de evaluación, las rúbricas, listas de cotejo, etc. (ARG. Registro
7, 6/09/13, p.11)
La sistematización es una herramienta metodológica para la Gestión del
Conocimiento (Tipán, G. 2006). Esta herramienta metodológica permite que se
explicite el conocimiento tácito, que se socialice (Nonaka, 1994). Firestone y
McElroy (citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009) también hablan de la
sistematización al explicarla como el hacer búsquedas y reunir la información de
fuentes externas y/o del aprendizaje individual y grupal de la organización, a lo
que McElroy (citado en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009) añade, que al tener
procedimientos formales de codificación se “descentraliza la innovación”, es decir,
el monopolio del conocimiento, se logra la gestión de la información y se hacen
nuevas afirmaciones de conocimiento.
La validación de afirmaciones de conocimiento significa ponerlas a prueba
(Firestone y McElroy citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009). En el proceso
de validación se pueden retirar viejas afirmaciones, e incluso invalidarlas. Este
proceso de invalidación se puede ver en la siguiente afirmación:
El trabajo colegiado de los profesores permitió identificar qué
recurso de aprendizaje debía ser eliminado por su falta de valor
educativo.
Una vieja declaración de conocimiento se identificó al verse que uno de los
componentes de evaluación del programa de inglés denominado proyecto no
representaba grandes beneficios tanto para los alumnos como para la
organización. En dicho proyecto, los alumnos presentaban de manera escrita y
oral una investigación sobre algún tema particular, y constituía el 10% de la
calificación total. Este componente desde hacía tiempo significaba un tema
controversial entre profesores y alumnos e incluso en la coordinación. Esta
dificultad puede verse desde las barreras de Senge (2011) en relación al enemigo
externo, se tiende a culpar al contexto externo cuando el enemigo es el propio
sistema de la organización, y por otro lado están los modelos mentales en forma
103
de los supuestos y generalizaciones radicadas en el subconsciente que configuran
la manera como vemos el mundo y actuamos en él. Una habilidad que permite
desarrollar modelos mentales nuevos es el reconocer la brecha entre las teorías
expuestas y las teorías en uso, un reconocimiento entre lo que decimos, y lo que
practicamos, nos permite un avance en el aprendizaje (Senge, 2011).
Uno de los problemas asociados estaba referido al plagio de parte de los
alumnos, pero principalmente, el proyecto como producto académico, estaba más
allá de los desempeños esperados en alumnos de niveles 1-4. El comentario en la
primera viñeta refiere cómo el proyecto había sido causa de conflicto entre la
coordinación y los alumnos, y por otro lado, cómo el proyecto estaba fuera de las
competencias de los alumnos de esos niveles. El segundo comentario incluso
muestra el sentir de una profesora hacia el proyecto.
“……, y aprovecho para comentar que el “patito feo” de los componentes de evaluación (el
proyecto), ha traído situaciones con los alumnos que “nosotras ” (las coordinadoras del
CELE) desearíamos que nunca se hubieran presentado…. (el proyecto) ha causado tener
más posibilidades de problemas con los alumnos ……escribir un ensayo es una expectativa
muy alta para ellos…” (ARG. Registro 2, 31/05/13, p.7)
“….“oh, well, screw the Project”….. para ser honesta, el proyecto muchas veces me
estorba”. (EER. Registro 2, 31/05/13, p.p.6, 7, 8)
La validación de afirmaciones de conocimiento significa ponerlas a prueba
(Firestone y McElroy citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009). En la
validación, las declaraciones de conocimiento se supeditan y comparan con los
criterios organizacionales para determinar su valor y veracidad. Es un proceso
dinámico, ya que se muestra una reformulación de los mismos criterios en el
momento de la toma de decisiones.
Por otra parte el proceso de validación en términos de Wenger (2001),
implica la negociación de nuevos significados. La siguiente afirmación refiere a
estos dos temas.
104
Nuevas afirmaciones de conocimiento producen significados
sobre la enseñanza y repercuten en la totalidad del programa de
inglés.
Moverse o no moverse, fue la cuestión subyacente en una de las sesiones
de aprendizaje de la intervención a finales de mayo. Los resultados de la creación
de los criterios para los Assignments y de la eliminación del Proyecto como
componente de evaluación implicaron cambios importantes que repercutieron en
el programa de los niveles básicos.
La siguiente viñeta muestra el punto de vista sobre como tener mejoras en
el programa significa plantar la semilla para tener un balance en los contenidos de
los niveles 1 – 4, también puede generar un cambio importante en esos niveles
que movilice escenarios, dada la importancia de los niveles básicos. Sin embargo,
también puntualizó, que había que ir con cautela para evitar consecuencias no
planeadas. Este aspecto de cautela está bien ejemplificado en la disciplina de
pensamiento sistémico de Senge (2011) donde las partes afectan al todo, todo
sistema tiene una tasa óptima de desarrollo y no siempre es la más rápida, por lo
tanto “lo más rápido es lo más lento”.
“….lo que temo es que hacer esos cambios “mueve” las cosas y que si se toma más de lo
necesario, trae consecuencias, de este modo permitiría todavía tener control, es necesario
recordar la importancia de los niveles 1 -4”,…. “todavía necesitamos mejorar, y no es la
idea de quedarse en los extremos, sino de tener un programa balanceado, que los niveles 1
-4 sea donde se plante la semilla, para que se vea en los siguientes niveles”. (ARG. Registro
2, 31/05/13, p.p.9, 10)
El proceso de validación de la información permite que el conocimiento
organizacional se integre (Firestone y McElroy citados en Ortíz Cantú y Ruíz
Sahagún, 2009). Cuando se retira el antiguo conocimiento por el nuevo se da la
difusión y la transmisión de este en la organización, los individuos lo hacen parte
de sus actividades o de su práctica e influyen en los procesos de la organización.
Además se crea la formulación de nuevos modelos y estrategias, se rediseñan
actividades y por lo tanto se puede ver como la estructura del conocimiento se
transforma. En el tema de la negociación de significado, Wenger (2001), menciona
105
que la negociación de significado es la capacidad mutua de influir y de ser influido
en un mundo de resistencia y maleabilidad donde intervienen múltiples factores,
produciendo nuevas resoluciones de la convergencia de esos factores, por lo que
es una relación dinámica.
Sin embargo, la primera línea de la viñeta muestra la barrera de la fijación
en los hechos de Senge (2005). Esto ocurre cuando estamos condicionados para
ver la vida como una serie de hechos y donde la preocupación domina las
decisiones empresariales, y la amenaza real está en los procesos lentos y
graduales no en los hechos repentinos. No obstante tal preocupación, las últimas
líneas dan evidencia de la disciplina del pensamiento sistémico que es un
equilibrio de información que identifica las variables importantes y separa las de
menor impacto (Senge, 2011).
b) PROCESOS DE INTERACCIÓN ENTRE LOS MIEMBROS DE LA CdA.
La estructura de interacciones en un aula de tipo cooperativa implica que
los aprendices trabajen juntos con la meta de ayudarse mutuamente a controlar la
tarea (Melero Zabal M.A. y Fernández Berrocal P. (comps), 1995). El trabajo
cooperativo impacta de manera cognoscitiva y metacognoscitiva de maneras
múltiples en una comunidad de aprendizaje de docentes y su aplicación con los
alumnos, también provoca actividades cognoscitivas y metacognoscitiva no sólo
en los alumnos, sino en el mismo docente.
Una comunidad de aprendizaje provee a los profesores de
escenarios para compartir su experiencia sobre aspectos
reflexivos y metacognoscitivos de su propia práctica en un
segundo idioma.
Los profesores desde el inicio de la intervención comenzaron a discutir de
las ventajas de compartir sus Assignments ya diseñados. Estas discusiones
abrieron un escenario de confianza entre ellos para compartir otras experiencias,
un comentario de gran relevancia para una docente en una sesión de aprendizaje,
106
fue cómo marcó en ella el planear actividades de aprendizaje cooperativo para sus
alumnos. Sus palabras en la siguiente viñeta muestran los resultados positivos
tanto en ella como docente, como en sus alumnos. También habla de que de la
preparación hecha por sus alumnos de actividades gramaticales, surgieron efectos
tan provechosos, que cambiaron su enfoque de la enseñanza.
“…con actividades por ejemplo auditivas, hasta algunas de gramática, me gusta que los
alumnos trabajen en equipos, cada equipo tiene que presentar esa estructura a la clase,
promueve el trabajo colaborativo en los alumnos y a ellos les ha gustado. He aprendido
mucho de esa experiencia y está cambiando mi enfoque personal sobre cómo enseñar
gramática”. (MGL. Registro 2, 31/05/13, p.10)
La Perspectiva Sociocultural menciona que una buena parte del logro del
aprendizaje en los alumnos ocurre en la interacción con los compañeros y el
profesor. Una buena intervención mediacional por parte del experto, en este caso
del profesor o incluso de sus pares con más capacidad, permite la interiorización
de acciones y la transferencia de conocimiento. El proveer de esos escenarios y
condiciones promueve que el alumno se apropie o haga suyo ese nuevo saber
cultural que incluye conocimientos, habilidades, artefactos, prácticas culturales y
lingüísticas, y por ende también le ayuda a desarrollar su psiquismo (Martínez,
M.1999).
En esa misma sesión al abrirse las oportunidades para compartir la
experiencia, se produjeron varias reflexiones de naturaleza metacognoscitivas. La
metacognición ayuda a los individuos a ser conscientes de lo que saben, y es
mediante estrategias y mecanismos de regulación y control, que se pueden
potenciar las habilidades del aprendizaje, es decir, el poder aprender mejor
aquello que podemos aprender. El profesor se vuelve un facilitador activo y no
pasivo (Rodríguez, C. 2008), un elemento clave es proveer espacios para la
reflexión:
Un resultado de reflexionar sobre la práctica da oportunidades
de cambio y mejoras en los Assignments.
107
Durante la fase del mapeo como parte de la estrategia de entrevistar a
profesores con buena experiencia docente, para buenos elementos de la práctica
en relación a los Assignments, se realizó una conversación telefónica con la
profesora MGL El siguiente fragmento muestra cómo el cuestionario como
ejercicio de tipo metacognoscitivo fue un aspecto innovador que le motivó a ver
más allá de la práctica, a mejorarla, es decir, cómo la estrategia de las preguntas
la llevó a una reflexión de fondo, el fragmento también incluye la reflexión
metacognoscitiva que hace un profesor de la importancia de tener una norma.
“JS comenta: “es buena la idea de estandarizar, le da el espacio al maestro para ser
creativo, hay muchas cosas que se pueden hacer”, a lo que MGL. les cuenta a los demás:
“MAV. me llamó por teléfono para hacerme preguntas sobre mis Assignments, esas
preguntas me hicieron pensar varias cosas de mi práctica, incluso me hizo cuestionarme de
varias cosas, de qué cambiaría y reflexioné de los cambios que se deberían de hacer”.
(Registro 2, 31/05/13, p.p.11, 16)
Se puede aprender a mejorar sus actividades docentes, mediante un
ejercicio de cuestionamiento que lo oriente a reflexionar sobre qué cambios puede
implementar para mejorar su práctica. El cuestionario sirvió como estrategia
metacognositiva que Monereo (1994, citado en Rodríguez, C. 2008, p.5) la define
como: “…un conjunto de mecanismos de autorregulación que emplea el estudiante
para planificar su actividad, monitorizar su acción a partir de los resultados
intermedios que va obteniendo y revisar y evaluar la efectividad de las
operaciones realizadas”, por ejemplo en cuanto a su conocimiento.
Otro aspecto de la metacognición incluye los conocimientos o creencias que
un individuo tiene de sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones y/o de
otras personas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002 citada en Rodríguez, C. 2008).
Un ejemplo de esto se ve en una reflexión adicional de la misma profesora en una
diferente sesión en cuanto a la relevancia de hacer cambios en sus Assignments
orientados a las necesidades de sus alumnos basados en sus experiencias
propias.
108
“MGL: Comenta que se pregunta a ella misma que si está bien que ella cambie los
Assignments dependiendo de las necesidades de sus alumnos. Por ejemplo un Assignment
en particular que ella tiene y que varios de ellos están conectados. Les pidió a sus alumnos
que vieran un video sobre un discurso de Steve Jobs y después que ellos hicieran un mapa
conceptual sobre cómo él hizo su discurso ‘Connecting the Dots’ (Conectando los puntos)…
y agrego que: Se usó a sí misma como ejemplo, les pidió que hablaran de los Turning Points
(Puntos de inflección, acontecimientos) de ellos, dándoles un ejemplo de su propia vida a
sus alumnos”. (Registro 7. 06/09/13, p.12)
Weinstein y Mayer (1986, citados en González, 1996, citado por Rodríguez,
C. 2008) mencionan que indicadores de un buen funcionamiento metacognoscitivo
son la planeación del curso de la acción cognitiva, esto es, organizar estrategias
que conduzcan al logro de metas, solución de problemas o modificar una
estrategia deficiente. Vygotsky (2003) en su teoría sociocultural ve a este proceso
cognitivo como “internalización”, la cual es el proceso relativo al cambio de la
estructura de una actividad de un plano externo a un plano interno, es decir, la
reconstrucción interna de una operación externa. La actividad externa se origina
en procesos sociales antes de internalizarse, esta función social es el campo fértil
donde se dan la creatividad y resultados de éxito.
Los elementos claves para el éxito de todas las presentaciones de
Assignments fueron la colaboración y el trabajo cooperativo. Estos elementos
significaron una innovación en el trabajo de la coordinación:
La gestión de la colaboración construye una empresa conjunta y
compromiso muto entre los docentes de un segundo idioma.
Las actividades de la intervención han tenido como resultado el trabajo de
equipo, de coordinación, de compañerismo, y de colaboración entre los profesores
de inglés. Parte de los resultados es el cambio en la cultura interna hacia la
colaboración por medio de las sesiones de aprendizaje en forma de juntas, donde
se comparte la experiencia, el conocimiento y la crítica constructiva. Otra
característica del trabajo en equipo es el compromiso que asumen sus integrantes.
El siguiente fragmento muestra el reconocimiento y la importancia de trabajar
como equipo.
109
“…….es importante trabajar de manera abierta con los compañeros, eso significa trabajo
en equipo, que de otro modo es como trabajar con extraños” manifestó ASP. a lo que ARG.
Contesto: “ y que de esa manera se acepta una crítica de manera constructiva”. (Registro
2, 31/05/13, p.6)
Wenger (2001) ve al compromiso como un elemento que facilita la afiliación
a una comunidad, este supone contribuciones complementarias. Por medio del
compromiso es que los individuos encuentran un lugar único e identidad propia en
la comunidad, la negociación de una empresa conjunta origina relaciones de
responsabilidad mutua entre los participantes.
Relaciones de responsabilidad también se muestran en la Dualidad de
Wenger (2001). La participación no excluye la cosificación y viceversa, se
complementan, la participación se organiza alrededor de la cosificación al utilizar
artefactos, palabras y conceptos. El comentario siguiente muestra cómo es la
cosificación, el Assignment en este caso, lo que impulsa la participación.
“EER. Pregunta a GVF. que si puede usar el Assignment que ella elaboró”, …MAV. ante
esta pregunta comenta: “una de las ideas principales de este proyecto es que vayamos
aprendiendo en el proceso con todo lo que tengamos para compartir….espero que cada vez
sea más fácil para todos, hay que hacerlo por nosotros, por la CD y para todos. Detrás de
todo este trabajo (los Assignments) estarán nuestros nombres y no faltará la ocasión
donde nos ubiquen en otro nivel y ahí estarán así mismo disponibles materiales de otros
maestros”. (Registro 7. 06/09/13, p.11)
El conocimiento explícito no puede estar desvinculado del tácito (Wenger,
2001). Este proceso implica transformaciones como de negociación de significado
y de interacción, la participación no sólo se delimita a un acto social, sino también
a una experiencia personal. La dualidad permite producir justamente la
cosificación de una necesidad para continuar con la práctica en la cual se participa
(Wenger, 2001).
c) APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ALUMNO DE UN SEGUNDO IDIOMA.
En la etapa previa a la intervención, los profesores estaban diseñando sus
Assignments utilizando como base el programa según el nivel impartido y su
experiencia docente. Una negociación crucial que surgió durante la intervención
110
fue que si bien es indispensable tener criterios o una normativa a seguir en su
diseño, y un formato para que sea fácil de entender, el fin último tiene que estar
centrado en el aprendizaje.
El criterio más importante a tomar en cuenta en el diseño de un
Assignment es que debe de ser una actividad de aprendizaje
centrada en el alumno.
Durante una sesión de aprendizaje se tomó el tema de los criterios ya
validados para el diseño de los Assignments para comunicar a los profesores que
la mejora más importante en relación al diseño de un Assignment, es que éste
debe representar una tarea para que el alumno aprenda, y que desarrolle sus
habilidades, esto es, una actividad centrada en el alumno. Este cambio de
orientación corresponde a la disciplina de Senge (2005) al respecto de los
modelos mentales, tomando las ideas de Arie de Geus (1988 citado en Senge,
2005) sobre el aprendizaje institucional, lo refiere como al proceso mediante el
cual los equipos reestructuran modelos mentales compartidos acerca de la
organización, y concluye que la planificación es aprendizaje y la planificación
empresarial es aprendizaje institucional.
La siguiente viñeta muestra la evidencia de un cambio de los modelos
mentales al llevar de manera intencionada un aprendizaje centrado en el alumno,
da claros ejemplos de los avances y mejoras ocurridas en relación al proyecto, y a
la pertinencia de producir y negociar varios aspectos en relación a los
Assignments, y adicionalmente enfatiza la existencia de puntos donde no se
negocia, como el aspecto medular de que la mejora vaya encaminada al alumno,
que las tareas se diseñen tomando en cuenta, la perspectiva del alumno.
“…eso es porque tengo miedo de que los profesores trabajen como lo hacían antes. Me ha
quedado claro como se está trabajando y avanzando desde que ADCV. y MAV. empezaron
a armar este proyecto” y agregó: “Estoy dispuesta a que nosotros construyamos nuevas
cosas y se puede negociar con ello pero, sÍ hay puntos donde no se va a ceder,… La
intención principal es que se mejore todo esto desde la perspectiva del alumno”. (ARG.
Registro 7, 06/09/13, p.12)
111
Senge (2005) comenta que el aprendizaje representa la esencia misma del
ser humano, y corresponde a su profundidad, por medio del aprendizaje él se
transforma y crece. El enfoque educativo centrado en el alumno lo considera como
un individuo en un proceso de aprendizaje. Los profesores deben de entender
estos aspectos así como la realidad del alumno y sus procesos de aprendizaje.
Un elemento de ayuda al profesor para diseñar su Assignment con un
enfoque educativo centrado en el aprendizaje del alumno, es planear la tarea
como un ejercicio significativo para los alumnos. Con base en los resultados de la
discusión de este tema entre los profesores es que se desprende la siguiente
afirmación:
Un ejemplo de un buen Assignment debe de ser un ejercicio
significativo, que le muestre a los alumnos el valor de lo que esa
tarea significa en su desarrollo de aprendizaje.
Una de las inquietudes que surgió entre los profesores, fue involucrar más a
los alumnos en sus tareas. Un tema preocupante fue, que en muchas ocasiones el
alumno al término del nivel, no muestra un avance en su desarrollo de
aprendizajes esperados. Se estableció en esa sesión que la manera para que los
alumnos se involucren en su propio proceso de enseñanza es que la tarea tiene
que ser significativa.
Los siguientes comentarios muestran esta preocupación, y que incluso una
mejora de calidad en los procesos, se evidenciaría si los alumnos llegan a
entender por qué una tarea es relevante. Así mismo el comentario final habla de
que los alumnos deben estar conscientes de su importancia.
“APS. estableció que: “…..no hay gran diferencia al término del nivel en cuestión de la
competencia que logran los alumnos, y eso me preocupa porque de todos modos pasan, a
mí me interesa más la calidad y la competencia”. …por su parte AGP. también manifestó
que: “ ….no sabemos qué es lo que los alumnos piensan o si saben si el Assignment fue
relevante”. …a lo que ARG. menciona: “….si queremos que los alumnos se involucren con el
proceso, tienen que entender por qué están escogiendo hacer esas cosas (los
Assignments)”. (Registro 2, 31/05/13, p. 9 y Registro 6, 09/07/13, p. 16)
112
García, I.(2010 ) hace referencia a doce principios psicológicos y
pedagógicos de aprendizaje centrado en el alumno entre los que menciona que la
curiosidad, la creatividad y los procesos de pensamiento de alto nivel se estimulan
por medio de tareas de aprendizaje auténticas y relevantes, que conlleven un
grado de dificultad óptimo y novedoso para cada estudiante. Esto es, porque el
educando busca representaciones significativas y coherentes de su aprendizaje de
una manera que lo motive.
Ese tipo de tareas puede facilitar que el alumno llegue a niveles de
metacognición, al entender qué es aquello que le conviene aprender y así mismo
puede favorecer que el alumno asuma una autonomía para su proceso de
aprendizaje.
Los Assignments deben de diseñarse con el objetivo de dirigir a
los alumnos hacia la metacognición, la autonomía de su propio
aprendizaje, su autoevaluación y la valoración de su proceso de
aprendizaje.
En varias ocasiones, los alumnos por ausencias, dejan de hacer sus tareas
por falta de indicaciones claras para su realización. Previo a la intervención, los
Assignments se presentaban por medio de la instrucción en el aula, en la
plataforma Moodle de manera ocasional o con dificultad para su acceso. Este fue
uno de los temas que se discutieron en una sesión, una mejora significativa estuvo
en el desarrollo de un formato para que el profesor pueda diseñar sus
Assignments siguiendo los criterios. También se habló de que las tareas deberían
de estar estructuradas de tal manera que el alumno pueda hacerla de forma
independiente sin tener que recurrir a la ayuda de su profesor, esto es, con
autonomía.
El siguiente fragmento muestra como anteriormente las tareas se diseñaban
con base en un formato de manera vertical, esto es, sin estar centrado en el
113
alumno, y que si bien se hizo un cambio de estrategia, el formato debe de estar
basado y dirigido totalmente al alumno y no al maestro como sucedía antes.
Además, debe de enfocarse a que el alumno pueda tener la claridad de hacer su
tarea por sí mismo, sin ayuda para que se convierta en un alumno autónomo.
“…por el momento el formato para los Assignments es de manera horizontal y no vertical
como se hacía antes… quiero retomar el formato pero de una manera que se enfoque al
alumno, con instrucciones orientadas hacia el alumno y no hacia el maestro. No estaría
mal tener algunas instrucciones para el maestro pero deben de estar más orientadas hacia
el alumno. El estudiante, casi podría faltar a clase y aun así, poder lograr y entregar su
Assignment sin depender de los maestros”. (ARG. Registro 7, 06/09/13, p.10)
“ARG. Responde que ya que su coordinadora (ella misma) es súper creyente respecto a que
los alumnos deben de tener autonomía…, es decir, que ellos mismos puedan hacer las
cosas por sí mismos…, ese es el tipo de rol que ella vive con sus alumnos….hay que vernos a
nosotros mismos como líder, sin importar la reacción del alumno, hay que guiarlo para que
ellos aprendan a aprender por sí mismos, ya que esa es la manera en la que quiere que se
hagan las cosas…. Lo que nosotros producimos como comunidad se queda a la mitad….e
Incluso aunque estemos en control de todo,…, ellos deben de ser capaces de producir por sí
mismos ya que después van a ser estudiantes de otros maestros”. (Registro 8. 20/09/13,
p.5)
Vigotsky (1979, citado por Martínez 1999, p. 31) define a la zona de
desarrollo próximo como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
La coordinadora alude al término de autonomía, el cual de acuerdo con la
teoría Sociocultural de Vygotsky, puede identificarse con la capacidad de que el
alumno inicie su aprendizaje en su zona de desarrollo próximo y bajo la guía del
profesor pueda su aprendizaje de manera gradual, situarse en su zona de
desarrollo real, es decir, sin ayuda.
114
Esa ayuda o forma de asistencia por parte de un adulto que permite a un
aprendiz resolver un problema se le denomina andamiaje (Delmastro, A.L. 2008).
El andamiaje permite llevar a cabo una tarea o alcanzar una meta que estarían
más allá de los intentos que pudiera hacer el aprendiz por sí solo (ZDP). Un nivel
de incertidumbre dificulta el aprendizaje ya que provoca Inseguridad, poca
familiarización con las características relevantes de una tarea lo que reducen la
motivación, la orientación hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma. Un
andamiaje eficaz se da cuando un experto, en este caso el profesor, ha reducido
la incertidumbre en relación con una tarea, y permite la Interiorización de la tarea
mediante una eliminación gradual del andamiaje y la transferencia del control.
Por otro lado, además de la autonomía, también la metacognición ayuda a
que el alumno sea más eficaz al realizar la tarea. Marzano (1998, citado en
Rodríguez, C. 2008) menciona que la ´metacognición’ es cuando nos damos
cuenta de nuestro pensamiento durante la ejecución de tareas específicas para
luego utilizar ese conocimiento en una autorregulación y para una manera auto
evaluativa.
En torno a la importancia del aprendizaje centrado en el alumno, se llevó
este tema a una sesión con el propósito de establecer una evaluación de tipo
metacognoscitiva para el alumno, para que reflexione acerca de su proceso de
aprendizaje. Se puntualizó la importancia de que los alumnos sean conscientes
que el beneficio de hacer las tareas no está dada en la calificación que obtiene,
sino en el aprendizaje que logra, esto es, no en el producto sino en el proceso. Se
llegó al acuerdo de instaurar una nueva evaluación en forma de cuestionario para
hacer consciente al alumno de este beneficio y que retroalimente tanto al profesor
como al alumno.
El siguiente fragmento tomado de esa sesión muestra como una profesora
habla de los resultados positivos obtenidos después de haber aplicado un
cuestionario a sus alumnos, en donde ellos reflexionaron que lo que aprenden les
115
sirve para la vida diaria, y añade que los alumnos, también tienen mucho que
expresar sobre el tema, por lo que es pertinente enfrentar esa actividad sin temor.
“….cuando les pregunte a los alumnos que reflexionaran sobre su proceso de aprendizaje
(en una evaluación metacognoscitiva), dieron respuestas muy valiosas, no debemos de
tener miedo de preguntarles a los alumnos, ya que a fin de cuentas son ellos los que tienen
que aprender lo que tienen que aprender,…. los alumnos tienen opiniones muy relevantes y
válidas”. y añadió: “una tarea o Assignment puede ser significativa para ellos… y de cómo
deben de utilizar el idioma en la vida diaria,..”. (MAV. Registro 2, 31/05/13 p.p. 12, 14)
Dicha integrante pudo comprobar que sus alumnos en esa evaluación,
identificaron su aprendizaje en las diferentes habilidades y mostraron su
capacidad para la reflexión. Por medio de la metacognición, el alumno debe de ser
capaz de ‘transferir´, o como Rodríguez, C. (2008), lo explica como la habilidad de
transferir lo que se aprende a otras situaciones, lo que supone también la
habilidad del uso de recursos cognitivos, como puede ser la propia actuación
cognitiva, esa sensación de “saber o no saber”. En esta incursión del saber, está
el tener un adecuado conocimiento de una tarea, esto es, cuando el aprendiz tiene
conocimiento de las implicaciones de una tarea cognitiva en relación a su dificultad
y el modo de enfocarla.
d) HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS COMO AYUDA A LOS PROFESORES
DE INGLÉS.
Durante la fase del mapeo, surgió la necesidad adicional de que los
profesores desarrollen competencias de tipo tecnológico para estar actualizados
al entorno educativo de hoy en día, el cual demanda cada vez más que los
docentes puedan utilizar diferentes herramientas tecnológicas. Esto dio pie a la
siguiente afirmación:
Las herramientas tecnológicas ayudan al profesor en su propio
proceso de planeación, y enseñanza, así como del
funcionamiento como repositorio de conocimiento.
Con base en los resultados provenientes de los datos de la fase de
intervención en relación a los procesos de aprendizaje, se cosificó la información
en forma de periódico (Anexo II). Este periódico tuvo una sección dedicada a la
116
tecnología y a manera de introducción al tema se incluyó la información que se
muestra en la siguiente viñeta:
“¿LA TECNOLOGÍA EN FUNCIÓN DE LA DOCENCIA, O LA DOCENCIA EN FUNCIÓN DE LA
TECNOLOGÍA? Por Maggie Alatorre Vargas.
Enseñanza de competencias, de habilidades, de idiomas es lo que se escucha ahora en la
educación. Estos son aspectos que un profesor debe de saber manejar ahora como un plus,
sin embargo, el incremento de Tecnologías de Información como herramientas más que de
apoyo, se ve como un obstáculo. El dilema aquí es la manera de ver la tecnología como una
puerta a las oportunidades a nuevos aprendizajes. Entonces mejor veamos las bondades
que la tecnología nos puede presentar, ¿se puede imaginar que un programa en línea le
califique sus exámenes? ¿Qué haya herramientas que le permitan que la información no se
pierda, se pueda difundir y esté siempre al alcance? e incluso que a pesar de las limitantes
de las políticas del copyright, ¿podamos aprender cómo utilizar nuevas opciones para el
aula? Es por eso que debemos mirar a la tecnología en función de la docencia y no al
revés”. (Tomado de la sección de Tecnología del Periódico p. 7)
Lacruz, C, Moreno, F. y Carrasquero, W. (2009) manifiestan que el rápido
desarrollo en temas de ciencia y tecnología han dado origen a disciplinas que
estudian el proceso educativo desde diferentes ópticas. Como ejemplo de esas
disciplinas están las tecnologías de información y comunicación (TIC), y si bien no
se duda de su importancia y relevancia en la educación, la distancia entre los
avances y la lenta respuesta en instituciones educativas se manifiesta como una
crisis educacional.
Además está la creencia de que no se puede mejorar la calidad de la
educación dando la espalda al desarrollo de la ciencia y la tecnología, y a la
realidad sociocultural (Lacruz, C, Moreno, F. y Carrasquero, W. (2009). Un
aspecto que es necesario aclarar es que, un avance en la educación gracias a las
TI no está dado en la utilización del hardware, software o herramientas, sino en el
marco conceptual que se origina a partir de su uso, esto es, en su empleo para
nuevos esquemas de aprendizaje entre los mismos docentes. En relación a las TI,
la Gestión del Conocimiento no implica que sea una aplicación de tales
tecnologías, pero sí es Gestión del Conocimiento el aplicar las TI para incrementar
117
el impacto en la dinámica social del procesamiento y difusión del conocimiento
(Firestone y McElroy citados en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009).
El procesamiento del conocimiento surge a partir de procesos de
integración y de compartir. Firestone y McElroy (citados en Ortíz Cantú y Ruíz
Sahagún, 2009) al respecto comentan que compartir el conocimiento es la labor
de hacer que el conocimiento sea accesible a través de depósitos de
conocimientos que se encuentren asequibles para los participantes en una
organización, los métodos pueden ser interpersonales, electrónicos o por su
combinación. Esto da pie a la siguiente afirmación:
Nuevas herramientas de software además de Moodle como el
Dropbox y el Evernote, se promueven como repositorios de
conocimiento para almacenar, compartir, transmitir y consultar
los Assignments.
Los viejos archiveros están a punto de extinción, y ahora se buscan
substitutos electrónicos con el fin de no perder la información además de
guardarla y consultarla. Para que el compartir el conocimiento sea exitoso, se
requiere que el conocimiento se encuentre en depósitos de conocimiento de
manera accesible a los individuos y a la organización (Firestone y McElroy citados
en Ortíz Cantú y Ruíz Sahagún, 2009). Con esta premisa en mente, en una de las
sesiones de aprendizaje a inicios de la intervención se les mostró a los profesores
dos alternativas como repositorios de conocimiento además de la plataforma
institucional Moodle. La relevancia de la sesión significó que los profesores, al
convertirse en usuarios habituales de esas herramientas, podrían decidir cuál de
esas dos sería la más conveniente como repositorio para que contenga todos los
Assignments del grupo permitiendo el acceso a cualquier profesor del PCI.
El siguiente fragmento muestra la presentación de “Evernote” y “Dropbox” a
los profesores, y cómo la coordinadora muestra su apoyo y apertura a ayudarles a
utilizar las aplicaciones, así como la sugerencia de su uso durante el verano.
118
“Y bueno entonces Dropbox y Evernote son estas herramientas que no las conocían Uds..
….les recuerdo de la necesidad de utilizar estas páginas web “Evernote” y “Dropbox”…y
agrego: “sería apropiado practicar en el verano, pueden acudir conmigo para ayudarles a
bajar las aplicaciones en sus lap tops”. (ARG. Registro 2, 31/05/13, p.5)
Tünnermann, (1998, citado en Lacruz, C, Moreno, F. y Carrasquero, W.
2009) menciona que el sector universitario hoy en día tiene que responder a
ciertas demandas. Algunas de las demandas que él menciona son la innovación
en las metodologías de enseñanza, el uso de las TI en educación, y el enfrentar la
obsolescencia de los contenidos que en momentos actuales deben responder a:
“un ‘nuevo mercado del conocimiento´, entendido en un sentido amplio, “para
referirse a cualquier espacio en el cual se relacionen en demandantes de un bien
o servicio y oferentes del mismo...” (Tünnermann, 1998, p.171, citado en Lacruz,
C, Moreno, F. y Carrasquero, W. 2009, p.125).
La plataforma Moodle, les ofrece a los profesores varias ventajas
tecnológicas aprovechables para su práctica. Una de las ventajas que ofrece es
colocar exámenes en línea para los alumnos que pueden ser calificados por la
herramienta. Sin embargo, se detectó que varios de los profesores no conocen
cómo utilizar tal aplicación por lo que:
El entender los beneficios de las aplicaciones TIC de la
plataforma Moodle, ayuda a los profesores a que sus Quizzes se
califiquen automáticamente, lo que resulta en incremento de
tiempo para mejorar su práctica.
Capacitación, la mejor inversión en educación, fue la justificación de una de
las actividades de aprendizaje en el mes de junio. Los profesores mostraban
limitaciones en el manejo de la plataforma Moodle para diseñar exámenes cortos o
Quizzes y movida por esa necesidad, una de las profesoras accedió a compartir
su conocimiento experto con 8 de sus compañeros para ayudarles con el manejo
de la plataforma. En la sesión mostró las características, beneficios, cómo utilizar
119
las diferentes opciones de ejercicios y mostró cómo el software del programa
califica por sí mismo.
La siguiente viñeta muestra algunos de los aprendizajes que se dieron
cuando la profesora señalaba la importancia de identificar el Quiz en el cual se
trabaja, y que se internaliza el proceso en tanto más se repita la práctica, y en
segundo lugar cómo esto despertó entusiasmo.
“MGL:…”siempre que entremos, chequemos que en lo que estemos trabajando sea el Quiz
que necesitamos, entre más se repita el proceso, se hace más fácil y automático”…”le
comenta a BJ: “, el sistema lo califica (al quiz) solo”,…..”BJ: dice: “¡qué emoción!” ….y
agrega: “mira qué bonito se ve” ¡no sabía que se calificaran solos!”. (Registro 3, 06/06/13,
p.p.6, 10)
Una capacitación es la puesta para mover el conocimiento desde la
Dimensión Ontológica que menciona Nonaka (1994). Esta dimensión alude al nivel
de la interacción social, en términos de Nonaka, refiere que el conocimiento
organizacional es un proceso que al darse de manera “organizacional”, incrementa
el conocimiento creado por los individuos y lo cristaliza como parte de la red de
conocimiento de la organización, y es a través de la interacción social que el
conocimiento creado se transforma y se legitima.
Actualmente, la información y el conocimiento pueden compartirse desde
otra perspectiva, por lo que Lacruz, C, Moreno, F. y Carrasquero, W. (2009)
proponen que es imperante redefinir la concepción del papel del docente de ser el
“poseedor” de toda la información a pasar a ser un orientador o facilitador de la
información aprovechando las TI. Ellos sugieren de la necesidad de que los
docentes se actualicen en el uso de estas en el aula a través de programas de
desarrollo profesional que les facilite no sólo a aprender a utilizar la computadora,
sino más aún, ellos promueven, el cómo enseñar utilizándola.
Las TI brindan una amplia gama de alternativas para la práctica de los
docentes, un ejemplo está en el uso del material que se encuentra en internet,
120
pero también es un hecho que las regulaciones para su uso pueden significar un
obstáculo para que el docente lo aproveche.
Restricciones en el tema del copyright cibernético, significan
nuevas oportunidades de gestionar diferentes maneras de
aprender y hacer docencia de un segundo idioma fuera y dentro
del aula.
Las políticas de derechos de autor han cambiado de manera cada vez más
restrictivas, lo que limita a los profesores a utilizar información y herramientas para
su práctica docente. Debido a esta nueva situación, se comunicó a los profesores
la necesidad de ser cuidadosos al seleccionar los recursos de internet a fin de no
infringir leyes o políticas relacionadas con los derechos de autor, esto se evita
referenciando las fuentes antes de distribuir información a los alumnos. Se añadió
que esta situación se debía de ver como una oportunidad de aprender nuevas
formas y herramientas a utilizar en el aula, y que próximamente se recurriría a
algunos expertos en el tema de la biblioteca de la universidad.
El siguiente extracto de tal junta ejemplifica cómo los profesores no están
solos en este asunto, que se les apoya tanto en capacitación por parte de expertos
y también en cómo referenciar las fuentes del material en internet.
“ARG. …nosotros como maestros tenemos que idear y buscar nuevas formas, estar
aprendiendo a usar más las herramientas que nos provee el Internet. Y no solo los
maestros, también los alumnos están aprendiendo más si es que ellos no lo sabían”….y
agregó: “En algún momento próximo se va a hacer una junta con el personal de la
Biblioteca para pulir estas nuevas políticas y que toda esta información esté más clara, y
así, ellos nos puedan explicar y enseñar de una mejor manera cómo se deben de hacer las
cosas de ahora en adelante, sobre todo en ese punto que es el buscar material en Internet
para trabajar”…BJ. le pregunta: “¿eso se puede subir a Moodle?”...a lo que ARG. le
contesta: “sí, se puede referenciando la fuente, y de esta manera el Assignment se puede
adaptar, mandar al alumno el artículo o todo lo que necesite y así poderlo subir al
Moodle”. (Registro 7, 06/09/13, p.8, 10)
Un cambio en los patrones de hábito o “crisis” pueden significar
oportunidades de aprendizaje. Nonaka (1994) refiere a estos cambios como
121
fluctuaciones, que al existir caos o discontinuidad generan nuevos patrones de
interacción entre los individuos que los incita a reconsiderar perspectivas
fundamentales, y adicionalmente, promueven y dependen de un nivel de
compromiso profundo y personal. Esto permite que ese “caos” se vuelva creativo.
De este capítulo podemos concluir que si bien, hubo dificultades para la
implementación del proyecto de GC, también hubo resultados positivos. Hasta que
no se eliminaron ciertas barreras evidenciadas en la líder gestora y la organización
para construir una visión compartida, fue que se pudo poner en marcha el motor
que posibilitó gestionar todo el proyecto y permitió trabajar de una nueva manera
colaborativa y horizontal. Colaborativa ya que los profesores de la CoP y CdA
pudieron aportar, retroalimentar, aprender y compartir su conocimiento y
experiencia al incrementar su compromiso mutuo y su apertura a una crítica
constructiva. Tuvieron aprendizajes sobre la necesidad de contar con normas y
evaluaciones para diseñar y mejorar su práctica siempre centrada en el alumno,
de utilizar las herramientas TIC para su beneficio, y sobre la necesidad de estar en
comunicación con los otros. También se trabajó de una manera horizontal, porque
la coordinación facultó a los profesores a que tomaran decisiones sobre su propia
práctica que tuvieron repercusiones positivas de gran impacto en el programa
general básico de inglés e incluso en los resultados esperados del proyecto. Esto
fue evidencia de que una organización es un elemento vivo, que lleva sus propias
directrices, esquemas y tiempos y contratiempos, aspectos que también fueron un
gran aprendizaje para la líder gestora.
122
CONCLUSIONES.
Un proyecto de Gestión del Conocimiento es un producto que llega a término,
empero es el conocimiento el que siempre se transforma. El siguiente apartado de
conclusiones esta presentado en relación a los alcances y limitaciones de los
resultados derivados de la implementación del presente proyecto de Gestión del
Conocimiento para el logro del propósito de crear una red de comunicación
entre los profesores del PCI que les permita construir, consultar y actualizar
colaborativamente un portafolio de actividades de aprendizaje en el segundo
idioma, mediante procesos de Gestión del Conocimiento. Desde de un
proceso de reflexión se exponen algunas conclusiones y sugerencias.
Uno de los alcances que significaron la diferencia positiva para el arranque
del proyecto fue la modificación de algunas barreras y el uso de algunas de las
disciplinas de las que menciona Senge (2005). En este caso particular se vio un
cambio en los modelos mentales que permitió construir una visión compartida, y
otro en relación a los modelos mentales con el enemigo externo, estos originaban
en la líder gestora cierta incredulidad de que un proyecto de tal magnitud pudiera
implementarse, y en coordinación había la reticencia de aumentar la carga de
trabajo de los profesores, estos factores iniciales, atrasaron y fueron elementos
que dificultaron la implementación del proyecto. El aprendizaje de este obstáculo
fue reconocer que las barreras no están sólo en la organización, sino en uno
mismo, el poder identificarlas permite estar abierto al cambio y a la innovación.
Después de estos cambios fue relativamente fácil dar inicio. No fue difícil
instalar la idea del proyecto ya que éste buscaba maneras de gestionar el
aprendizaje entre los profesores, aspecto que es vital en una coordinación
académica. Y el proyecto al ofrecer una intervención con ese fin, fue el detonante
para la cooperación por parte de la organización, que cambió la cultura de la CD al
compartirse la “gestión medio-arriba-abajo” con la CoP y al reconocer el trabajo
colaborativo de los profesores durante la intervención al incorporar la disciplina de
aprendizaje en equipo.
123
El trabajo colaborativo que se logró con la CoP así como la construcción de
la comunidad de práctica fueron vitales para desarrollar los procesos de la GC. La
CoP tuvo participantes altamente comprometidas con el proyecto, y lograron
visualizar las implicaciones de aprender a hacer GC para un beneficio personal,
grupal y organizacional. Sin embargo, una CoP, también tiene un ciclo de vida, los
seres humanos se ven expuestos a cambios en sus vidas por motivos, tan
variados como la vida misma, una CoP, se constituye, pero se transforma, los
miembros pueden ser unos en un inicio pero luego conformarse de distinta
manera, para lo cual el gestor del conocimiento debe de tener la habilidad para
manejar estas contingencias y adaptarlas, debe de recordar que detrás del
propósito de la intervención está una necesidad de aprender, de mejorar la
práctica.
En cuanto a la mejora de la práctica, mediante la participación de la CoP y
la construcción de la comunidad de aprendizaje, se alcanzó el logro del objetivo
del propósito de la intervención en el sentido de distinguir los elementos
necesarios de un buen Assignment de niveles 1 -4 para identificar en la
experiencia personal, ejemplos de estos recursos que puedan ser “modelo”
para otros profesores. Sin embargo, el objetivo en el tema de los Quizzes quedó
pendiente para el 2014. En cuanto al producto, se instaló un repositorio de
conocimientos para integrar los Assigments, la implementación de modos de
comunicación y colaboración entre los profesores fue el factor determinante para
su buen resultado.
Dichos alcances significaron el logro de gestionar la información. Su gestión
no estuvo dada en sólo recabar la información para luego depositarla en el
repositorio, la comunicación y la colaboración al compartir la experiencia de los
profesores sobre sus Assignments, fueron los puntos que la hicieron posible, ya
que además, se difundió y validó la información. También se logró mediante la
ejecución de actividades para la enseñanza, que al diseñarse para gestionar la
información, a la vez, alcanzaron el objetivo de gestionar el aprendizaje.
124
Parte del diseño de actividades en un inicio sólo contemplaba el
sistematizar las prácticas, no obstante, aquí es donde la figura de la Comunidad
de aprendizaje tomo fuerza. Los mismos profesores, se dieron cuenta de aspectos
tan medulares para el buen diseño de un producto didáctico, como son: el tener un
estándar o norma para poder identificar las mejores prácticas, un formato para su
diseño y evaluaciones para el profesor y el alumno. Estos asuntos pospusieron el
continuar con los Quizzes al no estar contemplados en el proyecto.
Incluso esos aspectos medulares que produjeron nuevo conocimiento,
fueron el mejor producto del proyecto. Los profesores ahora pueden mejorar su
práctica si saben de dónde debe partir ésta, el hacerlo de manera colegiada
gestionando la colaboración, potencializó la experiencia propia de acorde al
contexto y condiciones laborales del ITESO. Los docentes aprendieron que se
deben de tener lineamientos para proveer coherencia entre los contenidos y
formas de evaluación para los alumnos, de esta forma el aprendizaje se centra en
el alumno.
La gestión de la colaboración tuvo otras repercusiones positivas. La buena
consolidación de la comunidad de práctica posibilitó el aprendizaje individual y
colectivo en las integrantes de la CoP a través del trabajo cooperativo. Aunque
hubo variaciones en las integrantes, el elemento que engrasaba el engranaje, era
el compromiso mutuo y la necesidad compartida de alcanzar los objetivos del
proyecto.
La necesidad de esa índole fue también el imán para que los profesores se
involucraran en la colaboración. El planteamiento del proyecto a los profesores
desde la visión compartida de sistematizar y compartir los productos didácticos, se
identificó de lleno con la necesidad que ellos tenían de compartir su experiencia.
El impacto sobre este punto fue tan contundente que de los mismos profesores
salió la petición de abrir espacios a la colaboración con mayor frecuencia de lo que
la organización estaba solicitando, esto fue la evidencia máxima que como dice
Senge (2005), toda la gente en el fondo quiere ser aprendiz.
125
Esos espacios para la colaboración también les permitieron a los
profesores, tener una voz que repercutió en el programa de inglés, aspecto que
tampoco estaba planeado en el propósito del proyecto ni de la intervención. Los
profesores al tener un espacio para el diálogo, llevaron a la mesa temas
controversiales sobre componentes de evaluación y sus opiniones fueron
validadas y tomadas en cuenta, lo que implicó también en una mejora al programa
de inglés de los niveles básicos. Además, la interacción entre los profesores al
compartir elementos de su experiencia y su práctica a la vista de los demás,
enriqueció su perspectiva al mostrarse diferentes maneras de hacer las cosas, lo
que les permitió reflexionar sobre su práctica, esto llevó al aprendizaje
organizacional resultando ser el aspecto innovador en la organización.
Aunque la validación de sus opiniones dejó asuntos pendientes del
proyecto como la aplicación de los Assignments y sus instrumentos de evaluación
para su posterior modificación y todo el tema de los Quizzes, los espacios que se
abrieron para la negociación permitieron que los profesores ejercieran su deseo
de opinar sobre lo que ellos necesitaban en términos de aprendizajes. Tomando
esto en cuenta, se negoció la propuesta de continuar el desarrollo de esos puntos
bajo condiciones muy similares en cuanto a lo que se diseñó del plan de la
intervención para el tema de los Quizzes. Su aceptación por coordinación mostró
el cambio hacia un liderazgo más horizontal y a la implementación de una red de
comunicación y colaboración en la Coordinación Docente.
Emprender un proyecto de Gestión del Conocimiento, es un trabajo
transformador y emprendedor, que puede compararse con la analogía de un
viaje. Un viaje puede suponer una aventura que puede ofrecer diversas variantes,
conocer nuevos horizontes conlleva sus riesgos, hay situaciones de mucha
ganancia, pero también de mucho gasto, implica estar con los ojos abiertos a lo
que nos rodea puesto que todo se ve con nuevos ojos, todo muestra nuevo
conocimiento y aprendizajes. También se construyen nuevas redes de
colaboración y ayuda por una nueva convivencia, la cual no la exime de tener
diferencias que pueden ocasionar malentendidos. Un viaje necesita un plan
126
ampliamente estructurado con un itinerario que incluya cubrir todo tipo de
necesidades y objetivos, no obstante, es pertinente aquí recordar que la
organización al compararse con un país, también tiene su idiosincrasia, su
cultura, sus valores, sus reglas, sus hábitos, su contexto, etc., y no se puede ser
invasivo, el visitante es el que debe de adaptarse para vivir la mejor experiencia.
127
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