QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN DE TEXTOS?Para respondernos, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos. Segn Alliende y Condemarn( 1998), comprender un texto consiste en que el lector reconstruyael sentido dado por el autor a un determinado texto.

En cambio, para Sol (1999), la comprensin lectora es ms compleja: involucra otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. As, en la comprensinlectora intervienen tanto el texto (su forma, y contenido) como el lector, con sus expectativasy conocimientos previos, pues para leer se necesita, simultneamente, decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. Tambin implica adentrarnos en unproceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin que aporta el texto a nuestras propias experiencias.

Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra mediada por su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo.

Esta interaccin lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto describe.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVALas competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capacidades y recursos del entorno.En Comunicacin, son cuatro las competencias que lograrn los estudiantes al trmino de su escolaridad.

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES COMUNICATIVAS

ORALESCRITA

PRODUCCINProduce de forma coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo, de manera espontnea o planificada, usando variados recursos expresivos.Organiza su discurso, tanto planificado como espontneo, segn su propsito, auditorio y contexto.Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.Se apropia del sistema de escritura.

Expresacon claridad mensajes empleando las convenciones del lenguaje oral.Planifica la produccin de diversos tipos de textos.

Aplica variados recursos expresivos segn distintasSituaciones comunicativas.Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

Evala el proceso de produccin de su discurso para mejorarlo de forma continua.Reflexiona sobre el proceso de produccin de su texto para mejorar su prctica como escritor.

COMPRENSINComprende crticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.Escucha activamente mensajes en distintas situaciones de interaccin oral.Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.Se apropia del sistema de escritura.

Identifica informacin en diversos tipos de discursos orales.Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.

Reorganizala informacin de diversos tipos de discursos orales.Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito.

Infiere el significado del discurso oral.Reorganiza la informacin de diversos tipos de textos.

Reflexionasobre la forma, el contenido y el contexto del discurso oral.Infiere el significado del texto.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.

COMPETENCIAS Y ESTANDARES DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIN LECTORAComprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.Al trmino de cada ciclo los estudiantes lograrn los siguientes estndares de aprendizaje

La meta en el III ciclo es que los nios exploren y descubran cmo funciona el sistema de escritura y lean diversos textos, comprendindolos y decodificando los signos escritos.Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

Al trmino del IV ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndarde aprendizaje.Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunoselementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado.Extrae informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y semejantes.Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpretael texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideasimportantes del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunesa partir de su conocimiento y experiencia (Mapa de Progreso de Comunicacin: lectura).

Al trmino del V ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndarde aprendizaje.Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructuray que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales apartir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica laintencin de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia. (Mapade Progreso de Comunicacin: escritura).

Al trmino del VI ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndar deaprendizaje.Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversoscon vocabulario variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partesdel texto. Interpreta el texto integrando informacin relevante y complementaria. Opinasobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el textocon el propio y explica la intencin de los recursos textuales integrando su conocimientoy experiencia.(Mapa de Progreso de Comunicacin: Lectura).

Al trmino del VII ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndar deaprendizaje.Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversoscon vocabulario variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambiguaque est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal coninformacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos del texto yel uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto socioculturalen el que fue escrito.(Mapa de Progreso de Comunicacin: Lectura)

CMO PODEMOS EVIDENCIAR EL LOGRO DE COMPETENCIAS DE COMPRENSIN LECTORA?

CMO PODEMOS EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA DE COMPRENSIN DE TEXTOS EN III CICLO? Veremos a travs de un ejemplo, cmo los nios ponen en juego la competencia relacionada con la comprensin de textos escritos.La maestra Zoila destina un tiempo en la semana para leer a los nios, y ellos tambin pueden leer a sus compaeros. Uno de estos das dedicados a la lectura, Jonathan, un nio de primer grado, lleva al aula el cuento Chimoc, el perro calato. Sus compaeros se emocionaron con el personaje del cuento y la maestra decide cambiar el texto que haban escogido. Todos se sientan alrededor de ella para observar el libro, sus imgenes y, luego, leer juntos.

La maestra pregunta a los nios de qu tipo de texto se trataba, y le responden que era un cuento porque se pareca a los que tenan en el aula: tapa dura, ilustraciones a color, letras grandes y un ttulo. La maestra pregunta: Dnde dice Chimoc?. Y los nios comparan esta palabra con las otras del ttulo y con las que ellos conocen. Despus, la maestra lee y seala cada palabra, as los nios confirman lo que dice el ttulo.

Antes de iniciar la lectura del cuento, la maestra pregunta a los nios: Qu se necesita para poder escuchar?, y responden: Debemos estar en silencio. Entonces, la maestra les dice Vamos a leer el cuento y a escucharlo en silencio. Luego vamos a comentarlo, les parece?.

La maestra Zoila pregunta: Cmo podemos saber ms acerca del texto antes de leerlo?. Los nios observan la tapa, lo voltean, ven la foto de los autores y tratan de descifrar lo que dice, empleando sus conocimientos acerca de la escritura alfabtica. Continuamente hacen hiptesis acerca de lo que debe tener el texto a partir de los indicios que van encontrando y aquello que creen que dice. Los nios dijeron de qu crean que trataba el cuento a partir de los datos que obtuvieron del: ttulo, autor, ilustrador y editorial. La maestra lee el cuento a los nios, con tono de voz adecuado y sin hacer interrupciones innecesarias. Durante la lectura, los nios hacen comentarios acerca del contenido y el final, adelantndose a lo que va a ocurrir con el personaje y sus amigos. Finalmente, un nio abre el intercambio de forma espontnea. Se crea un espacio de intercambio en el cual releen algunas partes para buscar pistas que avalen las interpretaciones y a su vez, recuperar informacin sobre el lenguaje escrito. Despus, la maestra Zoila les propone a sus estudiantes que sealen en el texto lo que pueden leer. Para terminar, les pide a los grupos de nios, que expresen lo que han comprendido a travs de la tramatizacin, el dibujo y la pintura, entre otras formas.En la situacin anterior, los nios se encuentran con un cuento de estructura sencilla que no forma parte de la biblioteca del aula; sin embargo, reconocen el uso social del cuento y ponen en funcionamiento sus conocimientos. Identifican el texto por sus imgenes y dibujos grandes, as como por el portador de texto (libro) que contiene el cuento. Por medio de esos indicios, saben que se trata de un cuento.

La maestra les plantea el reto de sealar Dnde dice Chimoc? en el ttulo del cuento; los saberes de los nios se mueven entre lo que saben que dice y dnde dice, utilizando sus conocimientos acerca del lenguaje escrito y de palabras conocidas que le sirven como referentes (sonidos iniciales y finales). En esta situacin vuelven a encontrarse, una vez terminada la lectura del cuento, sealando en este las palabras que pueden leer.

Las intervenciones de los nios, cuando han terminado de leer, evidencian que estn realizando anticipaciones, confirmaciones y rechazos frente a las hiptesis elaboradas durante la lectura.CMO PODEMOS EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA DECOMPRENSIN LECTORA EN IV Y V CICLO?Veamos un ejemplo:

Un grupo de estudiantes de tercer grado, estn preocupados porque el kiosko de suescuela vende en su mayora comida chatarra (snacks, galletas, caramelos). Cadada durante el recreo, muchos de sus compaeros se acercan all para comprarlos. Ellos han hecho notar su preocupacin a la maestra y han decidido conversar conla encargada del kiosko y la directora para que esta situacin no contine. Adems,Mirtha y Carlos dicen que esa accin no ser suficiente y que es necesario quesus compaeros de los otros grados reparen en la importancia de alimentarsesaludablemente. De lo contrario, rechazarn el cambio en los alimentos del kiosko.Entonces, proponen a su maestra un conjunto de actividades que deben realizar paralograr su propsito:

Conversar con la directora y la seora encargada del kiosko.Hacer volantes, dirigidos a los padres para que estn informados y apoyen lapropuesta.Hacer afiches, dirigidos a sus compaeros para promover la alimentacinsaludable.Escribir un recetario de mens de bajo costo y nutritivos.Cuando todo estaba planendose Rita interviene diciendo:- Pero profesora y qu alimentos le vamos a decir que venda la seora?- Alimentos que sean saludables- dice Pedro.- Entonces, replica Rita, tenemos que averiguar qu alimentos son saludables.- S, seala Camilo, hay alimentos saludables en nuestra regin como las frutas ylos peces que recogen nuestros padres.- S, responden los otros nios.- Y cmo sabremos que alimentos son saludables y cules no? Pregunta laprofesora.- Debemos leer en las enciclopedias, dice Rita.- Leamos informacin en Internet, seala Marina.- Y qu tal si le hacemos una entrevista al doctor de la posta y a lasseoras del comedor?

Los nios se dan cuenta que antes de poner en marcha las actividades planteadas esnecesario que tengan informacin sobre los alimentos saludables y su importancia.

Ante este reto, deben hacer uso de diversos aprendizajes para realizar con xito latarea. Por ejemplo:Para escoger el material los nios debern tener claridad en su propsito lector:leer para informarse.De acuerdo a l determinarn la forma de organizarse (en parejas, grupo,individual) y el modo y tipo de lectura (silenciosa, oral).Podrn reconocer indicios en el texto para ver si les proporcionar la informacinque requieren (revisarn el ndice, vern las imgenes, leern algunos prrafos,etc.); tendrn que proceder del mismo modo, si leen en pantalla.

Una vez seleccionados los textos, tendrn que hacer uso de diversas tcnicas yestrategias para leer y organizar la informacin, como por ejemplo a travs deorganizadores grficos.

Esto les permitir, localizar informacin, deducir en relacin con diversos aspectosdel texto como: el significado de palabras, el tema o las caractersticas de losalimentos sobre los que han ledo.Adems podrn opinar sobre el contenido de un texto, por ejemplo, sobre lapertinencia de una receta para el kiosko de su escuela, en relacin con el costo yel acceso a los ingredientes.Como hemos visto, la realizacin de las actividades previstas en el proyecto propuestoimplica el despliegue de un conjunto de habilidades de comprensin y produccin detextos escritos (leer, escribir recetarios, afiches, etc.) y de expresin y comprensin detextos orales (realizar una entrevista al mdico, conversar con la directora).

Por ser motivo de nuestro comentario, la competencia de comprensin de textos,pondremos nfasis en las actividades y habilidades relacionadas con ella.Al analizar la matriz de la competencia de comprensin lectora, podremos observar quepara el caso de cuarto y quinto ciclo se han considerado cinco de las seis capacidadespropuestas.ALGUNAS PRECISIONES EN RELACIN CON LAS CAPACIDADES E INDICADORESPRESENTADOS EN LAS MATRICES DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS VI CICLO

En el VI ciclo los estudiantes lograrn las competencias cuando den indicios, seales, datose informacin perceptible de progreso de las capacidades en relacin con el grado anterior.Nos estamos refiriendo a los indicadores que se han planteado en cada capacidad y paracada grado.A continuacin precisaremos algunos indicadores presentados en las matrices:1. En algunos casos los indicadores se repiten en varios grados o ciclos. Ello significa queun ao o un ciclo no son suficientes para consolidar los aprendizajes; motivo por el cualse requiere practicarlos en diferentes contextos.2. En el primer indicador de la matriz de comprensin de textos nos referimos a los modosde lectura; esto significa que los estudiantes de este nivel deben elegir de maneraautnoma el modo o tipo de lectura que van a realizar. No est dems decir que estaeleccin se realiza de acuerdo con el propsito que tenga el estudiante para leer.

Segn los expertos, realizamos seis modos de lectura de complejidad crecienteMIRADA PREVIA. Consiste en dar una hojeada, revisar ttulos, captulos; investigar el ndice,rastrear pistas, y decidir si vale la pena iniciar la lectura propiamente dicha.LECTURA PANORMICA. Mediante sta se revisan prrafos y pginas para identificar lo resaltante(lo que buscamos o nos parece interesante). Esta lectura se realiza saltandorenglones y prrafos, omitiendo secciones o captulos completos.LECTURA ANALITICA. En esta lectura se descompone el texto en prrafos y, estos, en oraciones;subrayando lo potencialmente importante, sin detenerse en lo que seconsidere secundario. Se identifican las relaciones entre las partes del textoy se determina la funcin comunicativa de estas; es decir, se discrimina loprincipal de lo secundario.LECTURA SINTTICA. Consiste en descubrir la estructura interna del textoLECTURA CRTICA. Mediante sta se interpreta el texto y su contexto; se infieren propsitos yconsecuencias del texto; se juzgan y valoran las ideas e intenciones del autory, por ltimo, se trasladan las ideas de ste a otros contextos, sobre todo alos de nuestra experiencia.METALECTURA. Nos permite ser conscientes de nuestro nivel de comprensin y del tipo delectura que vamos a realizar, controlando y perfeccionando nuestros procesoscognitivos al leer.Debemos asegurarnos de que los estudiantes se habiten a la prctica de estosseis modos de lectura. Los dos primeros son predominantemente afectivos, y tienenque ver con la voluntad y las ganas de leer, es decir, con el propsito; en el tercero,cuarto y quinto modo prepondera lo cognitivo, y se relacionan con los procesos delpensamiento; y en el sexto predomina lo metacognitivo y est ligado a los procesos decontrol del pensamiento.

3. En la formulacin de los indicadores, tanto en comprensin como en produccin detextos escritos, nos referimos a los textos de estructura compleja; esta es una de lasdiferencias ms resaltantes con la Educacin Primaria. La progresin que se muestra en relacin con sexto grado de primaria es que losestudiantes de este grado tambin realizan estas actividades pero en textos de estructura simple con elementos complejos.

FACTOR ES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS

DEL TEXTO DEL LECTOR DEL CONTEXTO

Derivados del emisor (de la persona que escribe).Que van desde los fsicos y fisiolgicos hasta los conocimientos previos y la mediacin de otras personas.Tanto cercano (familia, escuela, comunidad) como factores de contexto de carcter ms estructural, de transformaciones culturales, polticas y econmicas.

PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS,

Segn Pinzs (2003) la lectura comprensiva es un proceso constructivo,interactivo, estratgico y metacognitivo. Constructivo, porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones deltexto y sus partes. Interactivo, debido a que la informacin previa del lector y la que ofrece el textose complementan en la elaboracin de significados. Estratgico, puesto que vara segn la meta, la naturaleza del material y lafamiliaridad del lector con el tema. Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse de que la comprensin fluya sin problemas. En consecuencia se debe entender tanto el significado explcito como aquellas ideas que expresanel mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.CRITERIOS PARA DETERMINAR LA COMPLEJIDAD DE UN TEXTO

CRITERIODESCRIPCINCOMPLEJIDAD

Extensin del textoCantidad de prrafos.Nmero de oraciones porprrafo.Textos y prrafos msbreves, pueden facilitar lalectura.

Estructura sintctica de lasoracionesCantidad de proposiciones en lasoraciones.Estructura de las oraciones:simple, coordinada, subordinada.Las oraciones con mayor nmero de proposicionesy estructuras complejaspueden ser ms difcilesde comprender

ReferentesTipos de referentes: pronombres,sujetos tcitos y adverbios.Distancia entre los referentes ylos objetos referidos.El texto puede ser mscomplejo en relacin auna mayor cantidad dereferentes y a una mayordistancia con el objetoreferido

DilogosCantidad de vecesque intervienen lospersonajes.Tipos de dilogos: directoe indirecto.A mayor cantidad de dilogos,el texto puede presentar mayorcomplejidad.Los dilogos directos puedenfacilitar la comprensin del texto.

Sub temasCantidad de sub temas.Un texto con varios sub temaspuede ser ms complejo.

familiaridad con los temasdesarrolladosConocimientos previosde los estudiantes conrelacin al tema.Puede ser ms fcil comprenderun tema si se posee mayoresconocimientos previos acerca deltema a tratar.

Lenguaje empleadoSencillo o complejoColoquial o formalEl lenguaje sencillo y el registrocoloquial pueden ofrecer unmayor acercamiento del lector altexto

Formato del textoContinuoDiscontinuoUn texto continuo puede ser mssencillo que uno discontinuo.

Apoyo o referente grficoPresencia de dibujos,vietas o grficos.Los dibujos, vietas o grficosbrindan informacin al lectorsobre el contenido del texto ypueden hacer ms amigable eltexto.

*Evaluacin Censal de Estudiantes 2011, Informe de resultados para el docenteCONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE A TRAVS DE LA LECTURA

a. Garantizar la interaccin de los estudiantes con mltiples situaciones de lecturaEnfrentar a los nios con situaciones de lectura no significa proponerles un texto con un listado rutinario de preguntas a las que deben responder, sino plantearles desafos de distintos niveles de demanda cognitiva y proporcionarles herramientas que les permitan hacer un uso real de las competencias implicadas en la comprensin lectora.

POR EJEMPLO Leer la misma noticia de actualidad en diferentes diarios para identificar las diversas posiciones de los autores frente a un hecho. Leer sobre los transgnicos con el fin de prepararsepara participar en un debate. Leer sobre los daos que causan a la salud losambientes contaminados, con la finalidad de elaborarun afiche para evitar que sigan arrojando basura enlos alrededores de la escuela.

b. Fijar objetivos, proponer actividades para que los nios puedan encontrarle sentido a la tarea.

Proponer actividades para que los nios encuentren sentido a la tarea, no solo implica que comprendan lo que deben hacer, sino para qu deben hacerlo. De esta manera podrn sentirse interesados y competentes frente al desafo planteado. Al inicio con el apoyo sostenido del docente y luego de manera cada vez ms autnoma.Esto permitir que los nios tomen conciencia que aprender no es un proceso automtico, sino complejo y gradual. Sin estas convicciones, es posible que pretendan acercarse a la lectura de modo superficial queriendo aprender a la primera, confiando solo en la memoria, sin disear estrategias, sin insistir en la relectura, y sin llegar por tanto a procesos de inferencia, elaboracin e integracin.

Por eso es importante proponer tareas que han sido pensadas, que responden a intenciones especficas, en las que se ha planificado el por qu y el cmo, y se ha determinado como se continuar elaborando el conocimiento a partir de la lectura de los textos. Por ejemplo: leer diversos textos descriptivos sobre animales para luego determinar criterios de clasificacin y organizar la informacin para elaborar un lbumde animales de la regin.Necesitamos, adems, proponer situaciones de aprendizaje, textos y contenidos que propicien la formacin de lectores estratgicos, es decir, personas capaces de reconocer de manera autnoma la mejor estrategia para llegar a la construccin del conocimiento y lograr conseguir su propsito lector.

c. Generar un clima de aula propicio para la reflexin y el intercambio respetuoso de ideasEn toda situacin de aprendizaje, y con mayor nfasis para ensear a leer para aprender, debemos:

Generar un clima de aula que promueva el respeto y la participacin. Considerar las diversas formas de organizacin (individual, parejas, grupos) y participacin de los estudiantes.

Brindar espacios para la reflexin personal y grupal, para la elaboracin y el debate, ya que son parte del proceso de construccin del aprendizaje.

d. Favorecer actividades de interrelacin de lectura, escritura, expresin y comprensin oralProcuremos proponer situaciones de aprendizaje donde los nios trabajen con diversos textos y actividades que promuevan la constancia, la relectura y el uso paralelo de lectura y escritura, para tomar notas, elaborar esquemas, hacer resmenes; as como utilizar el lenguaje oral para argumentar, discutir, convencer, relacionar, explicar, etc. Estas situaciones no se deben presentar de manera aislada, sino articulada.Es importante realizar estas prcticas de manera sostenida durante todo el grado y el ciclo. Adems, es conveniente que los estudiantes conozcan diversas tcnicas para aplicarlas mientras leen (subrayado, notas al margen), pues a travs de ellas podrn aprender a componer, revisar, leer, entre otras habilidades.

e. Proponer la relacin con varios tipos de textosComparar textos requiere de capacidades importantes de lectura, porque solo a travs de una buena comprensin de cada texto por separado se podrn contrastar ya sea en sus niveles de informacin explcita, implcita, estilo, estructura, etctera.

Algunos ejemplos de la forma como podemos realizar esta prctica en el aula son:

Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases) en dos o ms textos.Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo: dos noticias, dos descripciones, dos cartas; luego contrastar su estructura o las caractersticas del formato. Investigar diversos libros de consulta para desarrollar un tema: enciclopedias, revistas, peridicos.

Leer una revista y un peridico, para ver las posiciones que se presentan en torno a un tema. Por ejemplo: el resultado de una eleccin a nivel local o regional.

Comparar un texto escrito en dos lenguas (Cassany, 2008).

PRCTICAS LECTORAS QUE DEBEMOS PROMOVER: LA LECTURA COMO INSTRUMENTODE APRENDIZAJE

a. Fijar el objetivo y movilizar los saberes previos7Promover en los estudiantes reflexiones que les permitan fijar el objetivo de lectura y movilizar sus saberes previos, como primer paso para la lectura estratgica. Plantear a los nios interrogantes como: Por qu tengo que leer? Es ese el texto ms adecuado para lo que yo quiero saber? Estas son algunas reflexiones que debemos hacer que se planteen desde un primer momento. Luego, ellos mismos formularn estas u otras interrogantes como parte de su lectura estratgica.

b. Utilizar recursos portadores de informacin

Realizar actividades que promuevan la interaccin con posibles portadores de informacin. Por ejemplo, se lee un ndice no solo para buscar dnde est la informacin, sino tambin para organizar el contenido del propio texto.

c. Elaborar y probar inferencias de distinto tipo

Plantear inferencias que les permitan evaluar la consistencia interna del texto y la relacin entre lo que saben y lo que el texto dice. Formular reflexiones como: Qu querr decir esta palabra? Cmo terminar este texto? Qu le podra pasar a ese personaje? Qu podra haber pasado si en lugar de modificar esa variable en esteexperimento modificaban la otra, aquella que cambi en el experimento que leantes?

Este tipo de interrogantes darn a los nios la posibilidad de hacer predicciones, de estar atentos al contenido del texto y de ir viendo si lo que encuentran en el texto responde a las expectativas planteadas en la bsqueda de informacin, y eso funciona como un control de la comprensin durante la lectura misma. De esta manera se va autocontrolando y autorregulando la lectura.

d. Resumir, sintetizar y extender el conocimiento aportado por la lectura

Realizar actividades como las arriba mencionadas permitir a los nios extraer ideas principales, separar lo que es fundamental de lo que no lo es, elaborar resmenes, etc.En general, les plantear un proceso de seleccin de lo que les parece fundamental para sus propsitos lectores (leer para estudiar, investigar, preparar argumentos para un debate, escribir un nuevo texto).

e. Prestar atencin a lo que dice el texto, parafrasearlo.

Lo que comunica el texto son ideas, las palabras solo sirven para comunicar esas ideas, luego de terminar de leer el texto parafrasearlo, o sea decir con sus propias palabras lo que dice, es una buena manera de evidenciar la comprensin. Por ello, es necesario realizar lecturas y relecturas.

f. Buscar comprender conceptos esenciales

Los textos expositivos se articulan en torno a ideas fundamentales. Un primer paso consiste en localizarlas. Esas ideas fundamentales frecuentemente contienen conceptos o trminos importantes, algunos de ellos abstractos o desconocidos. En algunas ocasiones se podr reflexionar sobre estos conceptos o trminos en el propio texto, en otras ser necesario recurrir a otras fuentes de informacin como el diccionario, enciclopedias, personas especializadas, entre otras.

g. Distinguir cmo leer diferentes tipos de textos

Una primera distincin est relacionada con la identificacin de los textos, sean estos continuos (se presentan organizados en prrafos, la informacin est secuenciada de principio a fin) o los discontinuos (presentan la informacin no secuenciada en barras, diagramas, y otros), que no estn pensados para ser ledos en un orden determinado.Debemos lograr que los nios distingan en un primer vistazo, si estn ante un texto continuo o discontinuo, para que luego se siten frente a l y dispongan su modo de lectura.