LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL ÁREA DE EF - … · Resultados del proceso de validación: Método...

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DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LEXPRESSI MUSICAL, PLSTICA I CORPORAL

PROGRAMA DE DOCTORADO: DIDCTICAS ESPECFICAS. 3016

PRESENTADA POR:

D. JOS DAZ BARAHONA

DIRIGIDA POR:

DR. D. MANUEL MONFORT PAEGO

DR. D. JAVIER MOLINA GARCA

VALENCIA, SEPTIEMBRE DE 2015

TESIS DOCTORAL

La Competencia Digital del profesorado de Educacin Fsica en Educacin

Primaria: estudio sobre el nivel de conocimiento, la actitud, el uso

pedaggico y el inters por las TICs en los procesos de enseanza y

aprendizaje
UsuarioRectngulo

3

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DIGITAL

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4
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5

Cuando creamos que tenamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron las preguntas

M. Benedetti
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7

En justicia debo mostrar mi sincero agradecimiento a las siguientes personas e

instituciones, sin que el orden en el que se citan guarde relacin con su

importancia.

En primer lugar a mi esqueleto, mi familia: Beln, Ana y Pau, sin ms,

consciente de los esfuerzos y la complicidad que ha supuesto para todos

embarcarnos en esta aventura, porque cuando iniciamos proyectos de

envergadura enrolamos a todos nuestros afectos.

Mi gratitud a mis directores de tesis Dr. Javier Molina Garca y Dr. Manuel

Monfort Paego por la tenaz dedicacin, rigor y el compaerismo mostrado.

A todos los profesores, expertos, colegas y personas que han participado y

contribuido a mejorar esta investigacin, por sus aportaciones, amabilidad y

generosa disponibilidad.

Mi carioso recuerdo a las aoradas compaeras Carmina Pascual y Josefa

Carrin y mi justo reconocimiento a Delfi Sanchis y Paco Selles, pues no son PAS

sino MAS, el verdadero motor del Departamento.

A la Universitat de Valncia por el honor que me brinda al tenerme como

profesor posibilitando mi formacin como investigador y mi crecimiento

personal.

A todos los investigadores y docentes que a diario generan informacin y

conocimiento que inspira y ayuda a otros.

AGRADECIMIENTOS
UsuarioRectngulo

8

A la profesin por seguir estimulando mi capacidad intelectual y alimentando

la curiosidad.

A mis alumnos y alumnas, en especial a los ms crticos, por ser un estmulo

para seguir evolucionando en esta apasionante tarea de hacerles dudar y

alimentar su curiosidad y cario por la educacin. A mis futuros alumnos y

colegas de quien espero seguir aprendiendo.

A los doctores y doctoras del tribunal por aceptar el compromiso que supone

escrutar y mejorar este trabajo.

Finalmente debo mostrar gratitud a todas las personas que en el futuro

muestren inters por la tesis con la esperanza de que puedan encontrar algo

de provecho.

A todos y cada uno de ellas y de ellos, a vosotros, me permito deciros:

SINCERAS GRACIAS (as, en maysculas y resaltado).
UsuarioRectngulo

9

Nota sobre el tratamiento de gnero en la tesis

A lo largo de esta investigacin se emplea el genrico masculino como texto habitual. En este sentido aparece alumno, docente, educador fsico, profesor, trabajador, aunque tambin se utilizan formas menos sesgadas de uso lingstico como alumnado o profesorado. Deseo aclarar que la utilizacin del genrico masculino en el trabajo responde exclusivamente a criterios de fluidez y simplicidad en su redaccin y lectura. Por supuesto no pretende encubrir, legitimar, ni trasmitir conceptos discriminatorios o estereotipados relacionados con el gnero
UsuarioRectngulo

10
UsuarioRectngulo

11

NDICE DE CONTENIDOS
UsuarioRectngulo

12
UsuarioRectngulo

NDICE DE CONTENIDOS

XIII

Parte I

INTRODUCCIN

PGINA

27

CAPTULO 1 PGINA

LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL REA DE EDUCACIN FSICA

45

1.1. REFERENCIAS CONTEXTUALES PARA UBICAR LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MBITO EDUCATIVO

47

1.1.1. Concepto y caractersticas de las Competencias Bsicas 50

1.1.2. Limitaciones del modelo educativo competencial: evaluacin desde la Educacin Fsica

54

1.2. ANTECEDENTES Y CONSOLIDACIN DEL CONCEPTO COMPETENCIA DIGITAL

57

1.2.1. Antecedentes de la Competencia Informacional y Digital 57

1.2.2 Aportaciones institucionales y consolidacin del concepto en el siglo XXI

58

1.2.3 Concepto de Competencia Digital en Educacin Fsica 62

1.3. LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LA COMPETENCIA DIGITAL 64

1.3.1 Tratamiento de la Competencia Digital en el currculum oficial

64

1.3.2. Diferencia y complementariedad entre la Competencia Informacional y la Digital

66

1.3.3. Relacin entre las TICs y el currculum 68

1.3.4. Anlisis y aplicabilidad de las dimensiones que integran la Competencia Digital

70

1.3.5. Integracin curricular de la Competencia Digital en la Educacin Fsica

75

1.4. LA COMPETENCIA DIGITAL: INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN 76

NDICE DE CONTENIDOS

XIV

DIDCTICA EN EL REA DE EDUCACIN FSICA

1.4.1. La Taxonoma Digital de Bloom como orientacin para el aprendizaje con TICs

77

1.4.2. Estndares para la formacin del profesorado en TICs 80

1.4.3. El marco comn de Competencia Digital Docente 87

1.4.4. Directrices de la NASPE para integrar la tecnologa en la enseanza de la Educacin Fsica

90

1.4.5. Propuestas de intervencin didctica para desarrollar la Competencia Digital desde la Educacin Fsica

95

CAPTULO 2 PGINA

COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN EDUCACIN FSICA: INTEGRACIN Y LIMITACIONES DE LAS TICs

99

2.1. NECESIDAD DE CLASIFICAR LOS CONTENIDOS Y MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES

101

2.2. SOFTWARE Y APLICACIONES INFORMTICAS DE MBITO GENRICO

104

2.3. APLICACIONES ESPECFICAS PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA

109

2.3.1. Aplicaciones 2.0 y software para la enseanza de la Educacin Fsica

109

2.3.2. Implementar el aprendizaje de la Educacin Fsica mediante Edugeneradores y Programas de Autor

114

2.3.2.1. Edugeneradores 114

2.3.2.2. Programas de Autor 116

2.4. LTIMAS TENDENCIAS TECNOLGICAS PARA INNOVAR EN EDUCACIN FSICA

119

2.5. EDUCACIN FSICA: INTEGRACIN, POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LAS TICs

135

2.5.1. Disyuntiva entre la tecnologa y la metodologa 136

2.5.2. Complementariedad entre las tecnologas y las metodologas emergentes

137

2.5.2.1. Rasgos de las pedagogas emergentes 138

2.5.2.2. Prospectiva del binomio tecnologa- 139

NDICE DE CONTENIDOS

XV

metodologa

2.5.3. Educacin Fsica y pedagogas emergentes asociadas al uso de TICs

141

2.5.4. Limitaciones para integrar las TICs en Educacin Fsica: la impermeabilidad tecnolgica de la disciplina

147

CAPTULO 3 PGINA

INVESTIGACIN SOBRE COMPETENCIA DIGITAL Y EDUCACIN FSICA: EVOLUCIN HISTRICA Y SITUACIN ACTUAL

153

3.1 EVOLUCIN DE LA INVESTIGACIN DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MBITO EDUCATIVO: MARCO GENERAL

155

3.1.1. Aproximacin a la investigacin sobre las TICs en el marco europeo

159

3.2 INVESTIGACIN SOBRE COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE Y EDUCACIN FSICA. MARCO ESPECFICO

167

3.2.1. Retrospectiva sobre la Competencia en TICs y la Educacin Fsica

167

3.2.2. La investigacin sobre la Competencia Digital y Educacin Fsica en la actualidad

173

CAPTULO 4 PGINA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 185

4.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIN

187

4.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 188

NDICE DE CONTENIDOS

XVI

Parte II

CAPTULO 5

PGINA

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 193

5.1. FASES DE LA INVESTIGACIN 195

5.2. CUESTIONARIO DE LA INVESTIGACIN 198

5.2.1 Fases del diseo del e-cuestionario 198

5.2.2. Mtodo de bsqueda y criterios de seleccin de la informacin 199

5.2.3. Criterios, modalidad y metodologa seguida en del diseo del e-cuestionario

206

5.2.4. Anlisis de la validez del cuestionario 209

5.2.4.1. Validez cualitativa: Mtodo Delphi 211

5.2.4.2. Validez cuantitativa 215

5.2.5. Fiabilidad: Prueba Test-Retest 216

5.2.6. Proceso de desarrollo del cuestionario definitivo 217

5.3. APLICACIN DEL CUESTIONARIO 221

5.3.1. Poblacin y procedimiento 221

5.3.2. Muestra 224

5.4. CONSIDERACIONES TICAS 226

5.5. ANLISIS DE LOS DATOS 227

5.5.1. Anlisis de datos referidos a la validacin y a la fiabilidad del cuestionario 227

5.5.2. Anlisis de datos en la aplicacin del cuestionario en una muestra de maestros/as

229

CAPTULO 6 PGINA RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 231

6.1. RESULTADOS SOBRE EL DESARROLLO DEL CUESTIONARIO: VALIDACIN Y FIABILIDAD

233

NDICE DE CONTENIDOS

XVII

6.1.1. Estndares de calidad que rene el cuestionario 233

6.1.2. Resultados del proceso de validacin: Mtodo Delphi 235

6.1.2.1. Las aportaciones de los expertos tecnlogos 235

6.1.2.2. Aportaciones de los expertos de Educacin Fsica 237

6.1.2.3. Cambios introducidos en el cuestionario 238

6.1.3. Resultados del proceso de evaluacin de la fiabilidad: prueba Test-Retest

239

6.1.3.1. Anlisis de la consistencia interna 239

6.1.3.2. Anlisis de la fiabilidad 240

6.1.3.3. Redaccin del e-cuestionario definitivo 251

6.2. RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO EN UNA MUESTRA DE MAESTROS/AS

251

6.2.1. Datos descriptivos 251

6.2.2. Datos diferenciales 279

6.2.3. Asociaciones entre las variables del estudio y el nivel de conocimientos, actitudes, uso educativo e inters por las TICs

296

CAPTULO 7 PGINA

DISCUSIN Y CONCLUSIONES 301

7.1 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS 303

7.2. CONCLUSIONES 341

7.3 Limitaciones del estudio 344

CAPTULO 8 PGINA

FUENTES BIBLIOGRFICAS 347

NDICE DE CONTENIDOS

XVIII
UsuarioRectnguloUsuarioRectngulo

NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS

XIX

A NDICE DE ACRNIMOS

CCAA: Comunidades autnomas

CCBB: Competencias Bsicas

CD: Competencia Digital

CDD: Competencia Digital Docente

LOE: Ley Orgnica de Educacin

CDD: Competencia Digital Docente

CEIP: Centro de Enseanza Infantil y Primaria

EEUU: Estados Unidos

EF: Educacin Fsica

EP: Enseanza Primaria

ESO: Educacin Secundaria Obligatoria

IES: Instituto de Enseanza Secundaria

NNEE: Necesidades Educativas espaciales

NNTT: Nuevas Tecnologas

PDI: Pizarra Digital Interactiva

TIC: Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin

B NDICE DE FIGURAS PGINA

Figura 1 Mapa conceptual sobre las adquisiciones que integran las CCBB y tipo de inteligencia implicada

52

Figura 2 Mapa conceptual sobre las aportaciones didcticopedaggicas que tiene la EF para desarrollar las CCBB y la Competencia Digital

54

Figura 3 Mapa conceptual de la CD, siguiendo a Lara (2009) 61

Figura 4 Mapa conceptual sobre las tipologas para categorizar las relaciones entre TICs y currculo segn Vivancos (2008)

70

Figura 5 Mapa conceptual de la Taxonoma digital de Bloom 78

Figura 6 Mapa conceptual de los estndares NETS-T de la ISTE, (International Society for Technology in Education), EEUU (2008)

85

Figura 7 Resumen simplificado de los estndares de Competencia en TICs para Docentes, UNESCO (2008)

86


XX


Figura 8 Modelo DIGCOMP de desarrollo de la CDD 88

Figura 9 Modelo estandarizado para desarrollar la CD en la EP 90

Figura 10 Apps educativas segn la Taxonoma Digital de Bloom 114

Figura 11 Diferentes dispositivos tecnolgicos de soporte a la educacin y la actividad fsica

125

Figura 12 Interface de la Web Internet en el Aula, red social docente para la educacin del Siglo XXI. Iniciativa del Ministerio de Educacin (MECD)

128

Figura 13 Captura de pantalla. Integracin de las TICs en las aulas e integracin de nuevos mtodos pedaggicos

141

Figura 14 Esquema comparativo entre el modelo tradicional de enseanza y aprendizaje y el inverso

143

Figura 15 Mtodo de bsqueda sistemtica y criterios de seleccin de la informacin

200

Figura 16 Protocolo de bsqueda y anlisis sistemtico y criterios de seleccin de la informacin para el diseo del e-cuestionario sobre CDD

205

Figura 17 Proceso seguido en el diseo y validacin del cuestionario 210

Figura 18 Distribucin de la muestra por gnero 225

Figura 19 Distribucin de la muestra por edades 225

Figura 20 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores de conocimiento en T1 y T2

243

Figura 21 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores de conocimiento en T1 y T2

245

Figura 22 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores uso educativo. Media valores de conocimiento en T1 y T2

248

Figura 23 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores de Inters. Media valores de conocimiento en T1 y T2

250

Figura 24 Distribucin de la muestra por tramos de edad 252

Figura 25 Titulacin mayoritaria por tramos de edad 253

Figura 26 Aos de ejercicio profesional como docentes de EF segn el gnero 254

Figura 27 Situacin laboral del profesorado encuestado segn el gnero 254


XXI


Figura 28 Perfil tipo, personal y profesional, de la muestra investigada 255

Figura 29 Equipamiento informtico disponible en el lugar de trabajo 256

Figura 30 Distribucin del equipamiento informtico disponible en el centro 257

Figura 31 Disponibilidad de asesora TIC en el centro 257

Figura 32 Resumen sobre la dotacin tecnolgica y el asesoramiento tecnolgico del que disponen los maestros/as en los centros

258

Figura 33 Formacin tecnolgica recibida durante la formacin inicial (Diplomatura o Grado en EF) como materia curricular

259

Figura 34 Frecuencia de la formacin tecnologa recibida por los docentes 259

Figura 35 Formacin tecnolgica recibida como maestro/a en funcin de su carcter genrico o de su aplicacin especfica a la enseanza-aprendizaje de la EF.

261

Figura 36 Va de formacin tecnolgica seguida por los docentes para mejorar su CD

261

Figura 37 Tipo de formacin recibida por los docentes 261

Figura 38 Dificultad declarada para utilizar la tecnologa educativa en el trabajo 262

Figura 39 Causa o motivo declarado para integrar las TICs en el trabajo 263

Figura 40 Antigedad en la utilizacin de TICs y recursos digitales en el trabajo 263

Figura 41 Frecuencia de uso de tecnologa y los recursos digitales en el trabajo segn gnero

264

Figura 42 Momento pedaggico de utilizacin de TICs en el ejercicio docente, segn el gnero

265

Figura 43 Resumen sobre la motivacin, frecuencia de uso y la formacin TIC recibida

266

Figura 44 Nivel de dominio tecnolgico autopercibido segn gnero 267

Figura 45 CD autopercibida por los maestros y maestras segn el gnero 267

Figura 46 Sentimiento o competencia docente autopercibida para desarrollar la CD en sus alumnos segn el gnero de los docentes

268

Figura 47 Resumen de la CD autopercibida por los docentes 269

Figura 48 Medio por el que obtienen la informacin necesaria para su trabajo los docentes de EF

270

Figura 49 Competencia tecno-pedaggica para crear tareas digitales en clases de EF

271

Figura 50 Conocimiento y uso laboral de herramientas y software digital 272

Figura 51 Creencias y actitudes de los docentes sobre las TICs 274


XXII


Figura 52 Integracin de las TICs en las prcticas pedaggicas 276

Figura 53 Demanda e inters en recibir formacin TIC para el desempeo de distintas acciones profesionales

278

Figura 54 Resumen de la demanda e inters por recibir formacin TIC de los educadores fsicos de la muestra

279

Figura 55 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn el gnero

280

Figura 56 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TIC segn la utilizacin o no en la fase pre-activa

281

Figura 57 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn su utilizacin o no en la fase activa

282

Figura 58 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs, segn la utilizacin en la fase post-activa

283

Figura 59 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs por grupos de edad

284

Figura 60 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn la experiencia profesional

285

Figura 61 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn el asesoramiento digital del profesorado

287

Figura 62 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn formacin inicial recibida

288

Figura 63 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn formacin continua recibida como docente

289

Figura 64 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TIC segn formacin especfica aplicable a la enseanza-aprendizaje de la EF

291

Figura 65 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TIC segn la antigedad de uso profesional

292

Figura 66 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn la antigedad de uso profesional

294

Figura 67 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn el nivel tecnolgico auto

295


XXIII


percibido

Figura 68 Esquema y objetivos de la discusin de la discusin 304

C NDICE DE TABLAS PGINA

Tabla 1 CCBB en el sistema educativo espaol 53

Tabla 2 Descriptores de la competencia informacional y la digital segn el currculum oficial en Espaa

67

Tabla 3 Sntesis de los mbitos y los objetivos que ayudan a desarrollar la CD desde la EF

71-73

Tabla 4 Menciones curriculares al desarrollo de la CD desde la EF 75-76

Tabla 5 Herramientas apoyar aprendizajes de diferente complejidad. Basada en la Taxonoma Digital de Bloom

79-80

Tabla 6 Seleccin de estndares para desarrollar la competencia en TIC de los docentes

82-83

Tabla 7 Taxonoma para la enseanza-aprendizaje implementada con TICs. Resumen de la propuesta de Juniu, Hofer y Harris (2012)

93-95

Tabla 8 Propuesta para el desarrollo de la CD a travs de la EF 96-97

Tabla 9 Muestra representativa de software general de uso educativo open access 108-109

Tabla 10 Software para la enseanza-aprendizaje de la EF 122

Tabla 11 Sntesis de las caractersticas que definen las pedagogas emergentes en la actualidad.

138-139

Tabla 12 Clasificacin de los estudios sobre las TICs en el sistema escolar en los ltimos aos

156-157

Tabla 13 Resumen de diferentes estudios trasnacionales que integran el macro-informe de la European SchoolNet (EUN), sobre la CD de las escuelas europeas (Diciembre, 2006)

161

Tabla 14 Trabajos acadmicos relacionados con la Competencia TIC en EF en Primaria

168-169

Tabla 15 Resumen de investigaciones de inters actualizadas para el estudio de la CD profesorado de EF

179-181

Tabla 16 Etapas seguidas en el procedimiento investigador 196-197


XXIV

C NDICE DE TABLAS PGINA

Tabla 17 Planteamiento estratgico para el diseo y validacin del e-cuestionario 198-199

Tabla 18 Relacin entre los tems y diferentes apartados del cuestionario y los objetivos especficos de la investigacin

218-221

Tabla 19 Localizacin de municipios y centros educativos que constituyen la poblacin de estudio

222-223

Tabla 20 Muestra de los estndares de calidad y accesibilidad que rene el cuestionario validado en nuestra investigacin

234-235

Tabla 21 Resultados de la consistencia interna de cuatro variables analizadas 240

Tabla 22 Valores psicomtricos obtenidos del anlisis del doble pase. Las diferencias significativas se realizaron aplicando la prueba t para muestras dependientes con un valor de p < 0.01. Desviacin estndar (SD), Coeficiente de correlacin intraclase (CCI), Intervalo de Confianza (IC)

241-242


244


247


249

Tabla 26 Correlaciones entre las variables del estudio 296-297

Tabla 27 Resumen de las variables asociadas a los Conocimientos segn el anlisis de regresin lineal mltiple

297

Tabla 28 Resumen de las variables asociadas a las actitudes y creencias segn el anlisis de regresin lineal mltiple

298

Tabla 29 Resumen de las variables asociadas al Uso educativo segn el anlisis de regresin lineal mltiple

298

Tabla 30 Resumen de las variables asociadas al Uso educativo segn el anlisis de regresin lineal mltiple

399


XXV

D NDICE DE ANEXOS PGINA

Anexo 1 Cuestionario sobre CD: estructura, tems, opcin de respuesta y codificacin de variables

379

Anexo 2 Solicitud colaboracin grupo expertos 390

Anexo 3 Gua para la valoracin de los cuestionarios por los expertos: pase 1 y 2

392

Anexo 4 Propuesta de colaboracin a los CEFIRE de Valencia y Torrente 396

26
UsuarioRectngulo

27

INTRODUCCIN
UsuarioRectngulo

28
UsuarioRectngulo

INTRODUCCIN

29

PRESENTACIN

Es probable que la tecnologa y la educacin jams hayan tenido una

vinculacin y una complicidad tan evidente como en la actualidad.

Internet, smartphone, GPS, cloud computing, mobile learning, no son slo

palabras, representan a las omnipresentes TICs que han llegado para

quedarse, tecnologas que paradjicamente ofrecen tantos servicios como

servidumbres, medios que entraan un enorme potencial pero que pueden

causar profundas desigualdades. En ese trnsito de una sociedad analgica

a la actual Sociedad en Red o Sociedad del Conocimiento (Castells, 1997;

Ramonet, 1988), la presencia de las TICs est variando la manera de vivir, de

comunicarnos y de relacionarnos e interactuar socialmente. Est alterando

la forma de ocupar el tiempo de ocio o la cultura de trabajo. La de todos,

ya sean ciudadanos de pases industrializados o pobres, porque los que no

disfrutan de sus ventajas padecen sus limitaciones. Como afirma Girldez

(2015), en las ltimas dcadas el binomio educacin-tecnologa genera

continuos debates, investigaciones, experiencias y publicaciones de los que

se derivan todo tipo de argumentos a favor y en contra y en demasiadas

ocasiones se generaliza, afirmando que, por s mismas las tecnologas

solucionarn todos los problemas de educacin o, por el contrario, estas

sern el problema.

Coincidimos con Soto (2009: p. 5) en que No hay persona, organizacin,

empresa o gobierno alguno que pueda pasar por alto toda esta revolucin

tecnolgica, sin embargo pese al evidente impacto de las TICs en el mundo

actual y su enorme potencial transformador, el uso pedaggico en el

contexto escolar supone todava un desafo. As lo evidencia la literatura

cientfica que revela el poco uso y transformacin educativa de las TICs en

INTRODUCCIN

30

las aulas de pases desarrolladas como en Norteamrica o Europa (p.e.

Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Bauer y Kenton, 2005; BECTA, 2007; Kessel et

al., 2005; OCDE, 2004; Ramboll Management, 2006; Snchez-Antoln, Ramos y

Snchez, 2014).

En el ao 2003, en una visionaria declaracin de principios, denominada

Construir la Sociedad de la Informacin: un desafo global para el nuevo

milenio, y elaborada en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la

Informacin de Ginebra, el apartado 8 deca:

La educacin, el conocimiento, la informacin y la comunicacin son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es ms, las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) tienen inmensas repercusiones en prcticamente todos los aspectos de nuestras vidas. El rpido progreso de estas tecnologas brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles ms elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para reducir muchos obstculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologas en beneficio de millones de personas en todo el mundo.

Para introducir esta tesis es oportuno hacer una sucinta reflexin sobre la

coyuntura y el mundo actual, describir los rasgos que definen a la educacin

en la Sociedad del Conocimiento e identificar las nuevas competencias

profesionales que pueden ayudar a los educadores fsicos a enfrentarse a los

retos que plantea la escuela multialfabetizadora del siglo XXI.

Sabemos de dnde venimos pero a tenor de los cambios vertiginosos y

profundos que se estn produciendo cuesta identificar los rasgos esenciales

de la sociedad actual. Cumplida poco ms de una dcada del siglo XXI, el

mundo es muy distinto del que era hace tan solo unas dcadas. Dussel y

Quevedo (2010) mantienen que es un momento histrico tan relevante

como lo fue la Revolucin Industrial de finales del siglo XVIII. La cantidad, la

INTRODUCCIN

31

velocidad y la profundidad de los cambios que se estn produciendo, de

orden econmico, social, cultural, financiero o geopoltico, no ofrece dudas:

ms que en una poca de cambios, estamos en un cambio de poca

(Bruch, 2010). Esta coyuntura en la que las referencias culturales,

geoestratgicas, econmicas o tecnolgicas parecen mutar

constantemente se caracteriza por el triunfo de las ideas globalizadoras y

por el enorme valor de la economa del conocimiento asociada al desarrollo

cientfico y tecnolgico.

Algunos efectos de este nuevo orden global, como apunta la literatura (p.e.

Friedman, 2006; Godio, 2000), son la inmersin en un proceso sociopoltico y

econmico complejo cargado de antagonismos y contradicciones

vinculadas directamente al ritmo de los avances en las telecomunicaciones

y al uso generalizado de las TICs e internet. Otro distintivo de esta etapa de

transformaciones llamada poca post (postmaterialismo, postindustrialismo o

postmodernidad) es la evolucin hacia una sociedad massmeditica en la

que todas las actividades humanas parecen sustanciarse con el concurso

de medios telemticos: teletrabajo, teleformacin, telemedicina,

teleseguridad, telebanca, teleocio, teleadministracin y por supuesto

teleeducacin (Giddens, 2007; Marqus y Maj, 2002).

Bauman (2007) define la situacin actual como "modernidad lquida", el

trnsito de una modernidad slida, estable, repetitiva, a otra lquida, flexible,

voluble y cambiante caracterizada por la fragilidad de los vnculos humanos

y los estados transitorios y voltiles. En ella la desterritorializacin o la adiccin

a la seguridad son otros rasgos de un mundo multicultural y policntrico.

Area y Pessoa (2012), recogiendo esta metfora de Bauman, mantienen que

en ese trnsito de la cultura slida a la lquida se destaca la importancia que

adquiere la Web 2.0 como uno de los motores de la cultura multimodal.

Inmersos en esta neosociedad, la economa y la escuela tienen en el

conocimiento su materia prima, la base sobre la que sustentarse, pues la

produccin y la gestin de conocimiento, apoyado en subproductos como
http://es.wikipedia.org/wiki/TICs

INTRODUCCIN

32

el capital intelectual y el capital humano son prioridades estratgicas de

todos los gobiernos. Entrar de lleno en la Sociedad del Conocimiento

demanda apostar por un patrn de educacin que supere el tradicional

paradigma de alfabetizacin lectoescritora y asuma como meta educativa

una formacin basada en alfabetizaciones mltiples como la alfabetizacin

audiovisual, la informacional y por supuesto la digital (Vivancos, 2008);

competencia esta ltima que centra el inters de la presente tesis.

Puesto que el conocimiento se origina bsicamente a travs de soportes

multimedia, la sociedad demanda estndares de alfabetizacin ms

exigentes para formar ciudadanos, pues la cultura y el conocimiento en la

actualidad son multimodales, es decir, se expresan, producen y se

distribuyen a travs de mltiples soportes, mediante diversas tecnologas

(p.e. libros, TV, ordenadores, mviles, internet, etc.) y lo hace con distintos

formatos y lenguajes (Area, Gros y Marzal, 2008).

Un aspecto a considerar, cuando aludimos al uso generalizado de NNTT

como requisito inherente de la nueva economa del conocimiento, es saber

si todos los ciudadanos disfrutan de las mismas posibilidades de acceso a las

TICs, pues uno de los riesgos de esta tecnosociedad parece ser la exclusin

de aquellos que no disponen de dichos medios, apareciendo la

estratificacin social entre inforricos e infopobres como categoras

sociolgicas reales (Baigorri, 1998). Se apunta a la brecha digital (digital

divide) como una de las consecuencias negativas que se estn

produciendo, como una fractura ocasionada por la diferencia de acceso,

de conocimiento y de uso entre las personas, comunidades o pases que

utilizan las NNTT en su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las

mismas. Algunos trabajos indican que sera ms apropiado hablar de

brechas digitales (p.e. Barroso y Cabero, 2010; Camacho, 2010) para aludir a

este fenmeno polidrico cuyas causas tambin obedecen a la condicin

de gnero, a la edad o a la educacin recibida. Una de las brechas sobre la

que esta investigacin va a indagar, a travs del conocimiento de la CD de

INTRODUCCIN

33

los docentes en EP, es la brecha digital educativa, la que se puede generar

entre los centros que tienen herramientas y recursos digitales y los que

notienen o profesorado con manifiesta CD y aquellos que no la tienen.

La exposicin cada vez ms clara a ambientes educativos implementados

con TICs exige a la institucin escolar explorar nuevos procedimientos y

adaptar su discurso pedaggico al curso de los tiempos. A los docentes se

les est pidiendo adquirir nuevas habilidades y competencias, pues la

integracin tecnolgica se vislumbra como un reto permanente. Para el

profesorado, mostrar una actitud positiva o contar con medios digitales va a

ser necesario aunque no una garanta de xito profesional. Ser deseable

innovar y mostrar actitudes proactivas hacia las TICs, aunque estos valores

no garanticen las buenas prcticas ni el aprovechamiento de la tecnologa

educativa. Para integrar de forma satisfactoria la tecnologa en las aulas

ser necesario trascender de la mera alfabetizacin tecnolgica (aprender

sobre las TICs) para desarrollar la CD (aprender con las TICs). Esto supone,

adems del dominio instrumental de los servicios y las herramientas digitales,

considerar otras importantes variables como los aspectos ticos, los valores y

establecer racionalmente el fin pedaggico que se les asigna.

Entender el rol que juegan los educadores fsicos en esta escuela

multialfabetizadora invita a reflexionar sobre lo que est ocurriendo y a

encontrar respuestas a esas nuevas exigencias y condiciones de enseanza.

La escuela, que ha sido tradicionalmente una institucin tcnica, moldeada

por vas de pensamiento tcnico, apoyadas en prcticas docentes tcnicas,

dedicadas a aplicar el currculum prescrito, ahora dispone de valiosa

tecnologa. Por ello no debe consagrarse a legitimar y perpetuar ese modelo

analgico y tecnocntrico sino que debe utilizar el potencial innovador que

ofrecen las TICs para lograr prcticas pedaggicas ms valiosas. Papert y

Harel (1991: p. 18) animan en esa direccin afirmando que "disponer de una

INTRODUCCIN

34

slida infraestructura tecnolgica permite usar una metodologa menos

tcnica". Para rentabilizar el margen de mejora que ofrecen las TICs se

necesita criterio, ya que tener un aula repleta de ingenios tecnolgicos no

implica aprovechar su potencial educativo, ni hacer un uso funcional

supone aportar valor aadido al proceso de enseanza-aprendizaje. Es

imprescindible modificar el papel que desempea el profesorado en el

contexto educativo replanteando el propio espacio educativo y los roles

asignados a los docentes y a los discentes (Lynch, 2002). Es necesario

investigar cmo se pueden hacer mejor las cosas, pues las polticas de

integracin de las TICs en la escuela demuestran que en las ltimas dos

dcadas hemos invertido ms en recursos tecnolgicos que en ideas para

decidir cmo utilizar esos recursos (Trujillo, 2015). Idea que refuerza

Buckingham (2008) que mantiene que la incorporacin de la tecnologa

parece seguir un ciclo recurrente de anuncios grandilocuentes seguidos de

desilusin y recriminaciones. En este sentido Meneses, Fbregues, Jacovkis y

Rodrguez-Gmez (2014: pp. 82-83) indican que la escuela en Espaa es un

buen ejemplo de introduccin desordenada de las TICs, con un claro

acento en la dotacin de infraestructuras y escasa atencin a las

necesidades y capacidades del contexto educativo.

Numerosos estudios (p.e. Area, 2008; BECTA, 2007; Martn, Pics y Ejido, 2010),

revelan que la introduccin y uso de las TICs en la escuela no est

consiguiendo una mejora sustancial en la calidad de la enseanza. Las

investigaciones corroboran que ni la mayor dotacin de los centros en

infraestructuras, ni los planes de formacin del profesorado destinado a

mejorar su CD, estn mejorando los procesos de enseanza-aprendizaje

desarrollados en las aulas o generando nuevas prcticas y propuestas

metodolgicas. La profesin docente, a diferencia de otros mbitos

laborales como la ingeniera, la arquitectura o la medicina, todava no ha

sabido optimizar el inmenso caudal que ofrecen las TICs. Quizs porque

deslumbrados por lo tecnolgico an no se ha comprendido que lo

importante no es la tecnologa (aunque esta sea necesaria), lo

INTRODUCCIN

35

verdaderamente sustancial debe ser la metodologa, es decir, el uso

educativo que sepamos hacer de los medios tecnolgicos.

En este contexto de cambios y adaptaciones constantes resulta llamativa la

impermeabilidad tecnolgica en la que parece situarse la EF y sus

profesionales. As lo refieren algunos autores (p.e. Daz, 2012; Ferreres, 2011)

que advierten sobre el bajo uso tecnolgico y poco protagonismo curricular

de las TICs respecto a la vitalidad observada en otras materias presentes en

los planes de estudio. Conocer las causas de dicha impermeabilidad digital

es otro empeo que se debe abordar.

Para optimizar la tecnologa, los educadores fsicos necesitan mirar, escrutar

e investigar y acercarse a la realidad de forma racional para evitar incurrir

en falsas creencias, en ocasiones asumidas de forma acrtica. Las TICs, como

es evidente, no son aspticas, inocuas o neutrales. Por s mismo no son un

obstculo, pero tampoco implican progreso. Por ello, para superar

conceptos y expectativas errneas se deben conocer, saber qu hacer con

ellas, cmo hacerlo y, sobre todo, para qu hacerlo. No basta con tener

acceso a los recursos digitales, se necesita un discurso profesional y

desarrollar una slida CD que garantice reconocer cules pueden ser sus

ventajas y tambin atisbar sus lmites.

Este necesario anlisis se debe hacer con rigor pues la realidad es

paradjica: las mximas ventajas de las TICs tambin pueden convertirse en

un problema. La posibilidad de disponer de ingente informacin no

garantiza mejores aprendizajes ni genera automticamente conocimiento

(Coll, 2007). Internet puede servir para comunicar, colaborar y compartir

conocimiento, pero tambin como autopista que patrocine el plagio o

estimule delitos econmicos. Las TICs pueden tener una naturaleza

educativa e integradora o ser una fuente de segregacin y exclusin. La

tecnologa en estos momentos sita al profesorado frente a esta realidad

ambivalente. Por un lado permite mejorar los procesos de enseanza,

flexibilizando e individualizando las tareas a la capacidad del alumnado y

INTRODUCCIN

36

por otro puede despertar actitudes tecnoflicas (amparadas en expectativas

excesivas sobre uso) o sensibilidades tecnofbicas injustificadas. Para

algunos investigadores (p.e. Trujillo, 2011 y 2014) esta fluctuacin que

presenta dos caras contrapuestas es normal. Si por un lado, la realidad

muestra que el uso de TICs en las escuelas es limitado y su incidencia en la

mejora de los resultados del aprendizaje del alumnado es escasa, por otro

lado esas experiencias representan los pilares del cambio educativo que se

est produciendo en las escuelas, lento pero inexorable.

Estado de la cuestin

La tesis toma como referencia numerosos trabajos y antecedentes

bibliogrficos que ayudan a focalizar el tema investigado. Para ello se han

considerado las lneas de investigacin que estudian la incorporacin de las

TICs a la escuela desde una perspectiva genrica (p.e. Area, 2005 y 2012;

Cattagni y Farris, 2001) y otros estudios sobre las actitudes o las expectativas

de los agentes educativos hacia las TICs (p.e. Barroso y Cabero, 2010; Cope

y Ward, 2002; Sigals, Momin, Meneses y Bada, 2008; Vidal, 2006). Asimismo,

se han analizado macroestudios de distintas instituciones -nacionales y

transnacionales- sobre la CD, as como programas e iniciativas de formacin

profesional para disponer de una perspectiva ms global (p.e. BECTA, 2006 y

2008; Definition and Selection of Key Competencies, Lisbon Strategy and I,

2010; European Schoolnet, 2004; Avanza Plan, 2007; UNESCO, 2008 y 2011).

Adems estos estudios se han actualizado con literatura ms reciente (p.e.

Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe, 2011) y

refrendado con propuestas recientes sobre CDD como las auspiciadas por el

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Espaa (INTEF, 2014).

INTRODUCCIN

37

Se ha tomado como referente la literatura del mbito europeo porque

permite establecer comparaciones entre el contexto de nuestro estudio, la

Comunitat Valenciana. Este marco continental es importante porque las

directrices y polticas educativas en nuestro pas tienen su origen en

directivas de la Unin Europea y por tanto son vinculantes. Por otra parte

dicha literatura se considera la ms significativa porque la comunidad

europea ha sido y sigue siendo pionera en la integracin de las TICs en la

escuela, lo que ha permitido estudiar este fenmeno posibilitando la

publicacin de numerosos y rigurosos estudios sobre las diferentes

experiencias.

El anlisis de los estudios existentes muestra una evidente orientacin

tecnolgica ya que generalmente se centran en el uso de los ordenadores,

en la formacin de los docentes, en el conocimiento de herramientas o en el

uso que hacen en las aulas. Aunque confirman una evolucin continua de

las habilidades digitales de los docentes en los distintos pases, revelan que

las TICs siguen usndose para apoyar la enseanza ms que los aprendizajes

y legitimar pedagogas existentes ms que innovar. Los trabajos prestan

poca atencin a otras variables relevantes como la importancia de la CD

autopercibida, las actitudes y las expectativas de los docentes o la

intencionalidad pedaggica en el uso de las TICs. Puesto que estos

indicadores son esenciales cuando se desea investigar la CDD, los hemos

incluido en la presente investigacin.

Tras esta panormica general, se ha revisado la literatura especfica

relacionada con la CD de los educadores fsicos (el protocolo de anlisis y

de revisin aparece en el captulo dedicado a la metodologa) poniendo el

foco en aquellos trabajos publicados en la ltima dcada por ser la etapa

en la que se ha implantado y generalizado en los sistemas educativos

europeos el concepto de Competencia Digital (en Espaa introducido

con la LOE a partir de 2006) y ser cronolgicamente una etapa con

investigaciones ms actualizadas. En relacin a la CD de los educadores

INTRODUCCIN

38

fsicos, se han examinado trabajos realizados en la enseanza obligatoria

(p.e. Ambrs et al., 2013; Ferreres, 2011; Kretschmann, 2012; Thomas y

Stratton, 2006; Yaman, 2008), priorizando los referidos a la EP (p.e. Caplloch,

2006 y 2007; Garca, 2011; Moreno, 2005). La empresa se ha completado con

literatura centrada en el mbito de la enseanza universitaria por su

transferencia e inters (p.e. Molina, Prez y Antiolo, 2012).

ESTRUCTURA DE LA TESIS

EL trabajo se divide en tres grandes apartados. Una presentacin en la que

se justifica la conveniencia del estudio, los captulos dedicados a desarrollar

el marco terico y los objetivos y la descripcin del marco emprico.

La primera parte sita el marco terico en torno a los siguientes descriptores:

la CD de los educadores fsicos como eje de accin docente, el anlisis de

las herramientas y la tecnologa educativa de la que disponen y la

exposicin de las tendencias e investigaciones sobre la competencia en el

mbito de la EF. Este marco consta de los siguientes apartados.

- CAPTULO 1. La Competencia Digital como objeto de enseanza y

aprendizaje en el rea de Educacin Fsica.

Plantea el contexto en el que se sita la CDD entre las CCBB y

estudia la CD de los educadores fsicos. Se revisan diferentes

propuestas para la intervencin didctica desde la disciplina y se

exponen y analizan los principales estndares para su desarrollo.

- EL CAPTULO 2. Competencia Digital Docente en educacin fsica:

integracin y limitaciones de las TICs.

INTRODUCCIN

39

Hace una revisin de los principales recursos y herramientas

digitales para la gestin y el aprendizaje de la EF analizando el

software y los servicios informticos de carcter general y de uso

especfico. Se presentan las tecnologas con las que los

educadores fsicos pueden innovar, investigar o implementar la

enseanza-aprendizaje de la EF. Tambin plantea el encaje de las

tecnologas emergentes entre las pedagogas emergentes y

explica las ltimas tendencias de la web 2.0 y su implicacin en los

procesos didcticos exponiendo las limitaciones y dificultades de

las TICs para integrarlas en la EF.

- EL CAPTULO 3. La investigacin sobre la CD y de Educacin Fsica:

evolucin histrica y situacin actual.

Plantea un anlisis retrospectivo de aquellos estudios relevantes

publicados en los ltimos aos en relacin a la tecnologa

educativa y la CD. Para orientar, tanto la bsqueda como el

propio anlisis documental, se toman como referencia los objetivos

generales y especficos de la investigacin, constituyndose en

centros de inters la dotacin tecnolgica de los centros, la

formacin de los docentes, la intencionalidad pedaggica en el

uso de las TICs y otras variables investigadas en la tesis. Esta revisin

crtica tiene como intencin elaborar un marco terico coherente

y servir de referencia para la confrontacin de datos y la ulterior

discusin de la investigacin.

- EL CAPTULO 4. Planteamiento del problema y objetivos de la

investigacin.

Justifica y determina el problema de investigacin y describe los

objetivos generales y especficos que se plantea la investigacin.

INTRODUCCIN

40

En la segunda parte se concreta metodolgicamente el trabajo emprico

con la construccin de un modelo de investigacin que incluye el diseo de

un instrumento para medir la CD de los educadores fsicos, describiendo las

distintas fases, estrategias y la coordinacin de las etapas del estudio.

- EL CAPTULO 5. Metodologa.

Presenta las lneas estratgicas y la funcin del diseo de la

investigacin, presenta las fases y la temporalizacin de las

principales actividades investigadoras y explica y justifica los

instrumentos y las tcnicas seleccionadas para recoger la

informacin. Tambin muestra el proceso seguido en el diseo y la

validacin del cuestionario diseado para estudiar la CD de los

educadores fsicos (mtodo Delphi) y describe el anlisis de la

fiabilidad apoyada en una prueba test-retest.

- EL CAPTULO 6. Resultados.

Expone los resultados de la investigacin divididos en tres

apartados. En el primero muestra los resultados de la validacin

del cuestionario por mtodo Delphi, el segundo expone los

referidos al anlisis de la fiabilidad realizado con la doble prueba

piloto (test-retest). Un tercer apartado muestra los resultados

correspondientes a la aplicacin del e-cuestionario sobre CDD.

- EL CAPTULO 7. Discusin y conclusiones.

Aborda la discusin sobre los resultados obtenidos en la

investigacin que se plantea como objetivos generales validar un

instrumento para evaluar la CDD y conocer el nivel de CD de los

INTRODUCCIN

41

maestros y maestras de educacin fsica. El captulo interpreta los

resultados comparndolos con los de otras investigaciones sobre

CD y expone las implicaciones tericas y aplicaciones prcticas

derivadas de la investigacin. Busca resumir las evidencias,

establecer conclusiones y hacer las recomendaciones para

orientar polticas e iniciativas que en el futuro aborden el estudio

de la CD.

- EL CAPTULO 8. Fuentes Bibliogrficas.

Compila las referencias bibliogrficas utilizadas en la presente

investigacin.

42
UsuarioRectngulo

43

Parte I

44
UsuarioRectngulo

45

LA COMPETENCIA

DIGITAL COMO OBJETO DE

ENSEANZA Y

APRENDIZAJE EN EL REA

DE EDUCACIN FSICA

Captulo 1

LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1

46
UsuarioRectngulo


47

1. LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL REA DE EDUCACIN FSICA

1.1. REFERENCIAS CONTEXTUALES PARA UBICAR LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MBITO EDUCATIVO

Para situar conceptualmente la CD se deben aportar referencias contextuales

que ayuden a entenderla. Por ello se van a describir los rasgos que identifican

a la sociedad actual, el rol de los educadores fsicos en el marco

competencial y se describe el paradigma competencial mostrando sus

fortalezas y debilidades.

En el momento de realizar esta investigacin existe una inquietud por entender

un mundo que se caracteriza por la incertidumbre y la novedad. Nuevas leyes

de mercado, nueva economa, nuevo orden mundial. De esa agitacin por

entender un mundo cambiante tambin participa la institucin educativa.

Prueba de ello son los numerosos informes, congresos y comisiones

internacionales (p.e. Prez-Gmez, 2003; Imbernn, 2007; Duart, 2010; Foro de

Sevilla, 2013), que buscan y proponen iniciativas con las que adaptarse a los

retos de la Sociedad y la Economa del Conocimiento (Barcel, 2001). De las

cuestiones que se vienen planteando, tres temas son recurrentes: la

importancia de la formacin permanente del profesorado, la necesidad de

incorporar las TICs a la prctica profesional y la apuesta por un paradigma de

enseanza-aprendizaje competencial. Entre las CCBB a desarrollar en los

sistemas educativos destaca la CD.


48

Puesto que la investigacin se centra en el profesorado de EF, a continuacin

se presentan algunos rasgos que identifican a la disciplina de EF y a sus

profesionales.

Como mantiene Cagigal (1981), histricamente la EF ha sido un autntico

cajn de sastre en el que todo pareca caber. Muestra de ello es la

diversidad de nombres con las que se ha venido asociando: Gimnasia,

Educacin corporal, Psicomotricidad, Educacin cintica, Motricidad,

Educacin por el movimiento, Kinantropologa, Psicokintica, etc.

Lagardera (1993: p. 80), mantiene que "la EF es un producto social y como tal

ha ido emergiendo y respondiendo a cambios polticos, sociales y de valores".

La disciplina, como instrumento pedaggico, ha ido fragundose como

concepto polismico, dinmico, cambiante y variado en funcin del

momento histrico o el paradigma educativo desde el que se ha pretendido

definir. En la actualidad la EF es un instrumento pedaggico orientado a la

educacin integral y emancipadora de las personas (Pascual, 1997) que

busca educar mediante el cuerpo a travs de su manifestacin ms genuina,

la motricidad, en sus mltiples acepciones: ludomotricidad, sociomotricidad y

psicomotricidad (Daz, 2010).

Sin embargo, la referencia obligada para entender lo que representa en la

actualidad y saber qu roles tiene asignados como instrumento formativo se

encuentra en la legislacin educativa (LOMCE, 2014; Ley Orgnica 2/2006, de

3 de mayo de educacin y Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el

que se establecen las Enseanzas Mnimas en EP). En esta normativa se

establecen los ejes curriculares bsicos: los objetivos, los contenidos, los criterios

de evaluacin y las CCBB a desarrollar. Segn este marco curricular, la EF es un

pilar bsico de la enseanza obligatoria (EP: 6-12 aos y ESO Obligatoria: 12-16

aos) cuya intencin es explorar determinadas funciones motrices como la

funcin de conocimiento y aprendizaje, la anatmicofuncional, la esttica y

expresiva, la comunicativa y de relacin social, la higinica y promotora de

salud y bienestar o la funcin agonstica y de rendimiento, entre otras. La EF


49

escolar tiene, segn el Real Decreto 1513/2006, los siguientes cometidos: a)

una dimensin sociopreventiva; b) una funcin equilibradora y de

compensacin; c) una finalidad socioafectiva; d) una apuesta clara por la

educacin en valores; e) una funcin de integracin social; y sobre todo un

hecho diferencial y novedoso: la responsabilidad de desarrollar las CCBB entre

las que destaca la CD.

Respecto al cometido profesional de los educadores fsicos, con

independencia de lo prescrito por la normativa citada, socialmente se tiene

encomendado, entre otras responsabilidades, el desarrollo de la CD en el

marco de una educacin multialfabetizadora (Daz, 2011). Si se acepta el

discurso de Hardgreaves (1996), vivimos en un mundo en el que

continuamente varan sus reglas por lo que como indica el autor: "es la hora de

que las reglas de la enseanza y del trabajo de los docentes cambien con

ellas" (p. 287); tambin las de los educadores fsicos, lo cual exige reflexionar

sobre el tipo de conocimientos y competencias especficas que deben poseer.

Al respecto, existe una coincidencia general (Cabero, 2002; Imbernn, 2007;

Sarramona, 2002) sobre la necesidad de adquirir un conocimiento polivalente

y prctico que comprenda distintos mbitos: conocimientos referentes al

sistema educativo, conocimientos de los problemas que origina la

construccin del conocimiento, saberes concernientes al mbito

metodolgico, curricular y conocimientos de carcter sociocultural que

garanticen aprendizajes aplicados y permanentes. En esta lnea de exigencia

de conocimientos, habilidades y competencias que deberan poseer los

educadores fsicos est la CD docente como una multicapacidad llamada a

mejorar los procesos de enseanza y las dinmicas de aprendizaje.

Blzquez (2006) aade matices significativos cuando afirma que los

educadores fsicos tienen planteadas las mismas exigencias y retos que los

docentes de otras materias. Evocando los saberes bsicos de Delors (1996), la

accin educativa eficaz se debe estructurar en cuatro mbitos: a) Saber:

integrado por el conjunto de conocimientos, habilidades intelectuales y

aprendizajes asociados a la inteligencia terica; b) Saber hacer: competencia


50

relacionada con la capacidad para resolver problemas, apoyada en la

inteligencia prctica; c) Saber convivir: basado en la inteligencia y en la

competencia social; d) Saber ser: competencias y aprendizajes vinculados a la

educacin en valores y a la inteligencia emocional. Cmo se observa, la

educacin y las competencias profesionales de los educadores no slo

representan una simple acumulacin de conocimientos y saberes estticos,

tambin suponen la capacidad de disear escenarios de aprendizaje

significativos.

1.1.1. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

Aunque el objetivo de la tesis no sea profundizar en la polisemia, la evolucin

histrica o el debate que todava suscita el marco educativo competencial, s

demanda aclarar los fundamentos bsicos del paradigma educativo basado

en competencias. Para ello se precisa contextualizar los conceptos de

"competencia" y "competencia bsica", base terica sobre la que se

fundamenta la CD y su significado educativo.

En la escuela, en estos ltimos aos, pocos fenmenos han suscitado tanta

controversia como el paradigma de enseanza basado en competencias,

aunque es posible que la propuesta competencial, como mantiene Coll (2007)

no merezca ni las crticas viscerales, ni el seguidismo acrtico despertado. Las

causas que motivan el auge de la enseanza por competencias son diversas.

Por un lado estn las exigencias de un mercado laboral que demanda la

formacin de ciudadanos preparados para vivir en el marco de la exigente

Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (Blzquez y Sebastiani, 2010;

Coll, 2007). La otra justificacin es el alarmante fracaso escolar verificado en

numerosos pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

Econmico, apoyado por el Estudio Anual de Educacin para Todos, de la

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2012) que evidencia, verbi gratia, que el 33% de los jvenes


51

espaoles de entre 15 y 24 aos deja sus estudios antes de acabar la ESO (la

media europea es del 20%). Lo que explica que la gnesis competencial se

inspire en las exigencias del mundo laboral y se justifique por la necesidad de

un cambio de modelo educativo.

Sobre el concepto de "competencia" se debe reparar en que es un trmino

polismico cuya construccin histrica ha girado en torno a mltiples

referentes disciplinares (Tobn, 2006). Sin acudir a su etimologa, lexicologa, ni

abordar la multiplicidad del trmino, se hace una aproximacin citando

algunas referencias obligadas. La primera referencia, en el contexto

internacional, la establecen el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of

Key Competencies, OCDE, 2005), la Comisin Europea (2004) o el Programa

Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, 2006), que identifican la

competencia como la capacidad que permite resolver de manera adecuada

tareas complejas, una suerte de multiadquisicin que implica la combinacin

de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes,

emociones y otros componentes sociales y de comportamiento movilizados

conjuntamente. La segunda referencia es la que se adopta en nuestro pas en

el contexto educativo, secundando los acuerdos de distintas instituciones

europeas (Parlamento Europeo y el Consejo de la Unin Europea a principios

de los aos 2000) y cuyo trmino se implanta definitivamente con la

aprobacin de la LOE en 2006 (BOE de 4 de mayo). Segn esta ley orgnica y

el Real Decreto (1513/2006, de 7 de diciembre), marco normativocurricular

vigente que la desarrolla, las CCBB representan un grupo de conocimientos,

habilidades, actitudes, valores ticos y emociones, transferibles y

multifuncionales que se deben desarrollar durante la escolarizacin obligatoria

(6 a 16 aos en Espaa).

Las caractersticas de dichas CCBB, adems de lo apuntado por instancias

educativas europeas y el marco curricular, tienen segn autores como Zabala

y Arnau (2007), Blzquez y Sebastiani (2010), Marina (2010) o Daz (2011), la

siguiente naturaleza: son multiadquisiciones que anan e integran los

diferentes saberes, capacidades que permiten poner en prctica de forma


52

integrada actitudes, valores, capacidades, conocimientos, aptitudes y rasgos

de personalidad que favorecen resolver situaciones diversas. La competencia,

que es lo contrario de la incompetencia, va ms all del tradicional saber o

del saber cmo hacer que han sido los objetivos bsicos de la enseanza

tradicional. Significa saber entender, es decir comprender las implicaciones

de los hechos, entender sus consecuencias y asumirlos de manera responsable

teniendo en cuenta la dimensin social de las acciones. En resumen, ser

competente no es una simple acumulacin de conocimientos y saberes

tericomemorsticos, descontextualizados e inaplicables, sino desarrollar la

capacidad de utilizarlos de una manera eficaz (figura1).

Figura 1. Mapa conceptual sobre las adquisiciones que integran las CCBB y tipo de inteligencia implicada

Fuente: elaboracin propia

Las CCBB son transversales por lo que todas las materias presentes en el

currculum, incluida la EF, estn comprometidas en su desarrollo. Las

competencias que identifica el marco normativo en Espaa son ocho (tabla

MULTIADQUISICIONES QUE INTEGRAN LAS

COMPETENCIAS BSICAS

SABER SER: Educin en valores

y actitudes apoyado en la INTELIGENCIA EMOCIONAL

SABER PRCTICO: Saber Hcer

Apoyado en la INTELIGENCIA

PRCTICA

SABER ESTAR Y COMPARTIR

Apoyado enla INTELIGENCIA

SICIAL Y EMOCIONAL

SABER TEORICO: Conocimientos Apoyado en la INTELIGENCIA

TERICA


53

1), similares a las prescritas en pases del entorno europeo, entre ellas se

encuentra la CD identificada como una competencia de carcter

metodolgico. Las competencias metodolgicas segn Guerrero (1999),

aluden al desarrollo de mtodos de trabajo eficaces y adecuados para

resolver problemas planteados en diferentes situaciones y entornos y, sirven

para comunicarse, para convivir y para habitar el mundo.

CCBB

Tipo Denominacin Funcin

TRAN

SVER

SALE

S

COMUNICATIVAS Competencia en comunicacin lingstica

Ser y actuar de manera autnoma

Pensar y comunicar

Descubrir y tener iniciativa

Convivir y habitar el mundo

Competencia cultural y artstica

METODOLGICAS

Tratamiento de la informacin y CD

Competencia matemtica

Competencia para aprender a aprender

PERSONALES Autonoma e iniciativa personal

PARA CONVIVIR Y HABITAR EL MUNDO

Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico

Competencia social y ciudadana

Tabla 1. CCBB en el sistema educativo espaol, entre las que se encuentra la digital

Fuente: Elaboracin propia partir del currculum vigente

Tanto el currculum oficial en EP (LOE, 2006; Real Decreto 1513/2006) como

numerosas investigaciones vinculadas al profesorado de EF (p.e. Blzquez y

Sebastiani, 2010; Daz, 2010; Mndez, Lpez-Tllez y Sierra, 2009) establecen las

contribuciones que hace la disciplina en el desarrollo de las CCBB y dan

pautas para su desarrollo en los distintos niveles de enseanza. Daz (2011)

mantiene que la EF es una plataforma privilegiada para el desarrollo


54

competencial y, Blzquez y Sebastiani (2010) proponen acciones para

conseguirlo como seleccionar actividades de enseanza-aprendizaje que

potencien la capacidad de reflexionar y de movilizar conocimientos para

resolver problemas, o utilizar estrategias de intervencin didctica apoyadas

en metodologas activas y estilos de enseanza cognitivos. La figura 2 resume

algunas vas que posee la EF para desarrollar las CCBB y la CD.

Figura 2. Mapa conceptual que muestra las aportaciones didcticopedaggicas que tiene la EF para desarrollar las CCBB y la Competencia Digital

Fuente: Elaboracin propia

1.1.2. LIMITACIONES DEL MODELO EDUCATIVO COMPETENCIAL: EVALUACIN DESDE LA EF

Reflexionar sobre el modelo competencial demanda reflexionar sobre las

limitaciones y las crticas que viene recibiendo pues, tras su implantacin en los

VAS PARA DESARROLLAR LAS

CCBB Y LA COMPETENCIA

DIGITAL

Actividades complementarias y extraescoalres

Plan de Accin Tutorial

Trabajos por proyectos

interdisciplinares

Implicacin de la Sociedad, Familias y

Mass media

Implicacin en actividades de organizacin ,

control y gestion de la

EF

A travs de los objetivos

disciplinares EF

Mtodos y estilos de enseanza

activos


55

sistemas educativos de la mayora de pases europeos e iberoamericanos, ha

despertado los recelos y sentimientos propios de cualquier cambio educativo.

Esta situacin la confirman Molina y Antoln (2008: p. 84) cuando aseveran que

"Las reformas educativas inevitablemente entran en conflicto con las

estructuras que pretenden transformar", como por ejemplo la resistencia del

profesorado para aplicar el modelo competencial, quiz cansados de los

continuos cambios de paradigma educativo o de la fugacidad de leyes que

orientan la enseanza en contextos como el espaol (Coll, 2007). Se debe

recordar que en los ltimos veinte aos se han aprobado cuatro leyes

orgnicas de educacin (LOGSE, 1991; LOCE, 2004, LOE, 2006 y LOMCE, 2014),

que van acompaadas de decenas de Reales Decretos que las desarrollan y

centenares de decretos y rdenes que las concretan (p.e. sobre evaluacin,

sobre atencin a las necesidades educativas especiales, sobre la promocin

del alumnado, etc.). Esta sobreexposicin legislativa ha implicado en

ocasiones indefinicin, volatilidad y falta de estabilidad del modelo,

generalmente asociado al ideario poltico del gobierno de cada momento, y

ha propiciado que parte del profesorado considere los cambios de legislacin

educativa meros cambios terminolgicos y de estructura organizativa carentes

de significado pedaggico (Barrachina y Blasco, 2012).

Zabala y Arnau (2007) se preguntan si se pueden ensear las competencias o

slo se pueden desarrollar. En este sentido defienden que: "dado que las

competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento

determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas,

es imposible determinar de antemano su enseanza" (p. 42). Uno de los

trabajos que mejor ilustran las limitaciones del paradigma competencial es el

publicado por Coll (2007), con un ttulo clarificador: "Las competencias algo

ms que una moda y mucho menos que un remedio". El artculo publicado en

plena efervescencia competencial, rebajaba las expectativas generadas

recomendando evitar caer de nuevo en el error de atribuir a un planteamiento

determinado, la capacidad de generar ms soluciones de las razonables.

Adems Coll (2007) identifica como limitaciones del paradigma competencial


56

la supuesta neutralidad y la dificultad de evaluarla. Por su parte Mulder, Welger

y Collins (2008) destacan otras limitaciones de la educacin por competencias

como son la propia ambigedad del trmino, la sobredependencia en la

estandarizacin de las competencias o la dificultad de integrar el aprendizaje

en las escuelas con el aprendizaje en la vida y en el lugar de trabajo.

En un estudio centrado en la EF, Barrachina y Blasco (2012) coligen que el

desarrollo de las competencias se produce de forma asimtrica. Mantienen

que "las CCBB en las que ms se incide en la programacin de EF son

aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, interaccin con el

mundo fsico y social y ciudadana, porque guardan mayor relacin con el

carcter prctico del rea" (p. 42). Otras competencias como la CD tienen

menor protagonismo por desconocimiento de cmo hacerlo o por falta de

cultura de trabajo interdisciplinar. Segn estos autores las limitaciones para la

enseanza de una EF competencial son la precariedad de equipamientos e

instalaciones, la falta de formacin sobre cmo hacerlo, el desencanto del

profesorado con las sucesivas reformas legislativas o la escasa implicacin de

alumnado y la poca colaboracin de las familias en el proceso educativo.

Pero sin duda la principal crtica que recibe el modelo competencial desde la

EF es la ausencia de la llamada Competencia Motriz (tambin llamada

Competencia en Cultura Fsica o corporalcinestsica). As lo entienden

Mndez, Lpez-Tllez y Sierra (2009) o Daz (2012) quienes lamentan que esta

competencia no haya sido reconocida como competencia bsica en el

marco de la LOE (2006) o en la LOMCE (2014). La reclamacin de los

educadores fsicos (p.e. Garca, 2014) coincide con los postulados educativos

inspirados en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1983), donde

se destaca la importancia de la inteligencia corporalcinestsica como una de

las ocho inteligencias esenciales que los sistemas educativos deberan

contemplar.

En definitiva, como sostiene Coll (2007), es posible que las altas expectativas

generadas por el enfoque competencial, tengan las mismas limitaciones que
http://www.refworks.com/refworks2/?r=references|MainLayout::inithttp://www.refworks.com/refworks2/?r=references|MainLayout::init


57

en el pasado han tenido otras propuestas al ser presentados como la solucin

definitiva a todos los problemas de la escuela.

1.2... ANTECEDENTES Y CONSOLIDACIN DEL CONCEPTO

COMPETENCIA DIGITAL

1.2.1. ANTECEDENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL

En una revisin de la literatura sobre el origen del concepto competencia

digital, se muestra la diversidad de trminos existentes para abordarlo.

Estamos ante una expresin ambivalente puesto que dependiendo de la

cronologa, antes o despus de los aos 90, del mbito cultural, sea anglosajn

o no, o del mbito profesional, espacio educativo, medios de comunicacin o

mbito laboral, se han utilizado de forma anloga con matices diferenciados,

los trminos: alfabetizacin en medios, alfabetizacin informtica,

competencia digital, competencia tecnolgica, alfabetizacin informacional,

alfabetizacin digital o alfabetizacin en redes. Por ello se hace necesario

aclarar el marco conceptual en el que ubicamos la CD.

Al destacar que en los ltimos 20 aos han coexistido muchas definiciones del

concepto alfabetizacin o competencia digital, tambin subrayamos el

esfuerzo de autores como Bawden (2001), Kope (2006), Martin (2006), Martnez

y Su (2012) o Viciana (2008), entre otros, por aclarar estos conceptos. Segn

estos autores la alfabetizacin digital encuentra su lugar entre variadas

multialfabetizaciones como la icnica, la informtica o la informacional entre

otras. De las locuciones existentes, el trmino alfabetizacin y la expresin

competencia digital, son los conceptos que se vienen imponiendo a nivel

internacional avalados por un amplio consenso entre los investigadores


58

relacionados con los diferentes tipos de alfabetizacin en TICs.

Es a partir de esta ltima dcada del presente siglo, cuando el trmino

alfabetizacin y sobre todo la CD se presentan como el resultado de la

integracin de capacidades, habilidades y conocimientos, referidos a

diferentes competencias (intelectuales, ticas o sociales) y no como meras

habilidades tecnolgicas. Trabajos de Tornero (2004), Martn (2006) o Midoro

(2007) le otorgan polisignificados como: tecnolgico, informacional o

cognitivo. Glister (1997), a quien le atribuyen la popularizacin del trmino

alfabetizacin digital, ya hizo hincapi, no slo en las habilidades tecnolgicas

propias del concepto alfabetizacin tecnolgica, sino en la capacidad para

estimular el pensamiento crtico y los procesos cognitivos. Autores como

Buckingham (2007) o Pietrass (2007), tambin resaltan dicha dimensin de la

CD destacando la importancia de la comprensin crtica, el desarrollo social o

sus implicaciones econmicas y culturales.

En Espaa, en el mbito de la escolarizacin obligatoria (EP y ESO), la

aprobacin de la LOE (2006), prioriza el concepto de competencia digital

sobre el de alfabetizacin digital. Tambin destaca que dicha normativa

curricular asocia e integra la CD con la Informacional, lo que muestra la

apuesta de los sistemas educativos internacionales, incluido el nuestro, por

complementar ambas competencias y respaldar los procesos formativos

basados en las alfabetizaciones mltiples.

1.2.2. APORTACIONES INSTITUCIONALES Y CONSOLIDACIN DEL CONCEPTO

EN EL SIGLO XXI

Adems de las referencias y aportaciones tericas que evidencian la

intercambiabilidad del trmino, es importante reforzar su constructo

conceptual con las aportaciones realizadas por diferentes autores e

instituciones en esta primera dcada del siglo XXI.


59

La Comisin Europea (COM, 2005. 548 final1), establece ocho CCBB para el

aprendizaje permanente entre las que se incluye la CD. El documento destaca

los conocimientos, las capacidades y las actitudes que son esenciales para

desarrollarla indicando que la CD persigue conocer las principales

aplicaciones informticas, la comprensin de las oportunidades que ofrecen

internet y la comunicacin por medios electrnicos para el ocio y, usar las

redes de colaboracin para el aprendizaje e investigacin. Otras capacidades

que debe desarrollar la CD son la capacidad de buscar, obtener y tratar

informacin, as como de utilizarla de manera crtica y sistemtica (...) la

habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet y saber

cmo utilizar las TICs en apoyo del pensamiento crtico, la creatividad y la

innovacin (p. 17).

El Parlamento Europeo public en 2006 "Recommendation the European

Parliament and the Council of 18 December 2006 on Key Competences for

Lifelong Learning"2 donde establece un marco de referencia europea que

determina las competencias clave entre las que se encuentra la CD. Y sobre

esta afirma:

La CD entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las CCBB en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de Internet (p. 7).

Calvani, Cartelli, Fini y Ranieri (2008) de la Universit di Firenze realizan una

definicin ms exhaustiva y destacan el potencial para generar conocimiento

compartido y matizan la responsabilidad tica como aspectos importantes de

la CD. La competencia consiste en ser capaz de explorar y hacer frente a

nuevas situaciones tecnolgicas de una manera flexible, para analizar,

seleccionar y evaluar los datos y la informacin, para aprovechar el potencial

tecnolgico con el fin de representar y resolver problemas y construir

1 Vid en: http://iqpib.caib.es/user/info/documents/11_competencias_clave_UE.pdf 2 Vid en: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf
http://iqpib.caib.es/user/info/documents/11_competencias_clave_UE.pdfhttp://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf


60

conocimiento compartido y de colaboracin, as como el fomento de la

conciencia de las propias responsabilidades personales y del respeto de los

derechos u obligaciones recprocas.

El programa ISkills (Bogan, 2007), del Educational Testing Service (ETS) de

Estados Unidos, define la CD como la habilidad que permite usar la tecnologa

digital, las herramientas de comunicacin y redes para acceder, gestionar,

integrar, evaluar, crear y comunicar informacin tica y legalmente a fin de

funcionar en la sociedad del conocimiento.

Por su parte Adell (2007 y 2012), con una clara intencionalidad instrumental,

mantiene que el uso de las NNTT para el desarrollo de las competencias

digitales deber cumplir cinco objetivos principales:

- Acceso: aprender a utilizar correctamente la tecnologa.

- Adopcin: apoyar a una forma tradicional de ensear y aprender.

- Adaptacin: Integracin en formas tradicionales de clase.

- Apropiacin: uso colaborativo, proyectos y situaciones necesarias.

- Innovacin: descubre nuevos usos de la tecnologa y combinan las

diferentes modalidades.

Tscar (2009) hace una definicin de la CD que la asocia con la informacional y

entiende que ser competente a nivel digital supone disponer de habilidades

comunicativas, para ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y

reflexiva que disponga de habilidades para el manejo de la informacin y

para el uso de las herramientas tecnolgicas con el fin de usarlas para

aprender, comunicarse e informarse. La autora propone un mapa conceptual

que presenta la figura 3.


61

Figura 3. Mapa conceptual de la CD, siguiendo a Lara (2009)

A modo de sntesis sobre la determinacin de la CD se expone la definicin de

Almenara (2010) que entiende la CD como el dominio de una serie de

multiadquisiciones encaminadas a desarrollar habilidades, capacidades y

valores cuyos objetivos son:

- Dominar la tcnica de cada tecnologa: conocimiento prctico del

hardware y del software que emplea cada medio.

- Poseer habilidades especficas para buscar, seleccionar, analizar,

comprender la informacin travs de las TICs.

- Desarrollar valores y actitudes hacia la tecnologa evitando la

tecnofobia y la tecnofilia.

- Utilizar los medios y tecnologas en la vida cotidiana y en el trabajo.


62

- Identificar la necesidad de informacin y saber trabajar con

diversidad de fuentes y cdigos de informacin.

- Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de

informacin.

- Dominar la sobrecarga de informacin y ser capaz de organizarla y

usarla de forma eficiente.

Como se observa, la CD es una preocupacin de las instituciones educativas

europeas que a travs de diferentes observatorios, publicaciones e informes la

presentan como una competencia clave para la educacin de los

ciudadanos. La competencia consiste en la adquisicin de multicapacidades,

valores, conceptos, procedimientos, conocimientos, que deben servir para

solucionar problemas reales en contextos complejos y cambiantes (Daz, 2011).

1.2.3. CONCEPTO DE COMPETENCIA DIGITAL EN EDUCACIN FSICA

En el actual marco educativo y en la disciplina de EF, las competencias

representan un conjunto de capacidades que movilizan de forma integrada

multicapacidades y tambin multialfabetizaciones como la tecnolgica, la

informacional o la mass meditica. Para los educadores fsicos la CD va ms

all del limitado saber tecnolgico" o saber tcnicoinstrumental" (saber

hacer a travs de las TICs). Transciende de la simple competencia en el

manejo de la informacin es decir, saber acceder, gestionar, integrar, crear,

evaluar y compartir informacin. La CD integra necesariamente otros saberes,

dimensiones y habilidades personales, sociales, cognitivas y ticoactitudinales

que nos capacitan para hacer un uso prctico, inteligente y creativo de las

TICs.

Como indica Daz (2011) para un educador fsico, desarrollar la CD implica

inicialmente aprender "sobre" las TICs, para despus usarlas como un medio al

servicio de aprendizajes proactivos, cooperativos y autnomos que fomenten


63

la capacidad de tomar iniciativas por parte del alumnado y llevarlas adelante.

Tambin implica respetar la idiosincrasia de la disciplina a travs del uso no

invasivo ni desnaturalizante. Esta idea es compartida por educadores fsicos e

instituciones (p.e. Juniu, Hofer y Harris, 2012; NASPE, 2004) que coinciden en

que el desarrollo de la CD en ningn caso debe sedentarizar las prcticas,

disminuir el compromiso motor o restar valor ldico y socioafectivo a las

experiencias en clase de EF. En resumen, la finalidad y el tratamiento de la CD

en la EF, como mantiene Daz (2011), debe servir para:

- Integrar las habilidades y los conocimientos informacionales y

tecnolgicos, introducirlos para lograr ambientes enriquecidos de

aprendizaje aprendizaje y lograr dinamizar y hacer ms atractiva la

enseanza y el aprendizaje de la materia.

- Ampliar horizontes y lograr mejores prcticas poniendo las NNTT al

servicio de los intereses, los objetivos de la EF, a merced de su

tradicin docente.

- Favorecer la innovacin, la investigacin, la creacin de nuevos

escenarios y materiales curriculares, la individualizacin de las tareas

o la flexibilizacin de la aplicacin del currculum.

- Fomentar el trabajo en equipo, la mejora de los procesos de

evaluacin y facilitar la conexin con la comunidad escolar,

especialmente con las familias, responsables institucionales y con

otros colegas.

La CD de los educadores fsicos debera servir para poner el inmerso potencial

de las tecnologas emergentes al servicio de los intereses de la institucin

escolar, la materia, los educadores y de los estudiantes. Reflexiones que

suscribe esta investigacin al entender que la competencia tiene una

proyeccin esencialmente educativa que trasciende de la simple adquisicin

de habilidades instrumentales y tecnolgicas que capaciten para utilizar y

gestionar dispositivos y entornos de trabajo digitales o para dominar el software


64

ofimtico bsico, hardware o actuar en las redes. La CD como la entiende el

sistema educativo, la EF y esta tesis, busca la mejora de los procesos

pedaggicos, es un instrumento al servicio de intenciones educativos y no un

fin en s misma.

1.3. LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LA COMPETENCIA DIGITAL

1.3.1. TRATAMIENTO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL CURRCULULUM

OFICIAL

La CD en la escuela es lo que la normativa educativa prescribe que sea

porque es el currculum oficial el que determina todas las variables de

intervencin educativa: la finalidad del sistema, los objetivos de la etapa, de

ciclo o de curso, los contenidos educativos, las CCBB a desarrollar o los criterios

de evaluacin y de promocin del alumnado (p.e. LOE, 2006). Esta realidad

aconseja hacer un anlisis de lo que entiende el currculum oficial por CD y ver

el tratamiento especfico que le otorga a la EF como instrumento para

desarrollarla. Y para conocer las prescripciones normativas, se debe tomar

como referencia el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que establece

las enseanzas mnimas en la Educacin Primaria (en adelante EP).

En el artculo 3, Objetivos de la EP, se dice que:

La EP contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan [y cita los diferentes objetivos generales de la etapa entre los que se encuentran] () Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la inform

LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL ÁREA DE EF - … · Resultados del proceso de validación: Método...

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