La conciencia fonológica en niños con trastorno específico de lenguaje

Se sabe que los niños con trastorno específico de len-guaje (TEL) presentan dificultades en la concienciafonológica. A su vez, se ha comprobado que los suje-tos que presentan este tipo de problemas tienen difi-cultades con el aprendizaje de la lectura. Por consi-guiente, el conocimiento sobre este aspecto en losniños con TEL es fundamental por el posible efectoque puede tener en su actividad escolar.Las investigaciones sobre la conciencia fonológica yel trastorno específico del lenguaje se han efectuadofundamentalmente en el habla inglesa, por lo tanto,la evidencia obtenida no puede generalizarse a la len-gua castellana. Por ello, el propósito de este trabajo esdeterminar si la conciencia fonológica de niños his-panoparlantes con TEL es deficitaria.Se trabajó con 26 niños chilenos que presentaban TELcon un promedio de edad de 4 años y 7 meses. Elgrupo de referencia estaba constituido por 26 niñoscon desarrollo normal de lenguaje y con un promediode edad de 4 años y 8 meses. Se evaluó la concienciafonológica a todos los niños. Los resultados mostraron que los niños con problemasde lenguaje tenían un desempeño menor que elgrupo control. Básicamente esta diferencia se eviden-ció en las tareas en las cuales la unidad era la sílaba.Por el contrario, en las tareas en que se evaluaba elfonema el rendimiento de ambos grupos fue seme-jante. Se comentan los resultados y su proyecciónfonoaudiológica.

Palabras claves: Conciencia fonológica, trastorno específico de lenguaje, tras-torno fonológico, habilidades metafonológicas

Phonological awareness in children withspeech and language impairments

Literature has shown that children with speechand language impairments (SLI) have difficultiesin both phonological awareness development andreading acquisition. Because of the influence ofphonological awareness in reading acquisitionprocesses, the knowledge of phonological aware-ness development in students with SLI is relevantto understand their academic achievement. Research in both phonological awareness and SLIhas been developed primarily in english language.Therefore, the purpose of this study is to analyzeif spanish-speaking children with SLI display dif-ficulties in their phonological awareness devel-opment.Differences in performance of 26 students with SLIand 26 students with normal language develop-ment on phonological awareness tasks were inves-tigated. Results indicated that children with SLIshowed a lower performance in these tasks thanchildren with normal language development.Specifically, differences between groups werewithin tasks that targeted syllables. Conclusionsand suggestions for research and practice wereincluded.

Key words: Phonological awareness, speech and language impairments,phonological disorder and metaphonological habilities

Introducción

Los niños con trastorno específico de lenguaje (TEL)se caracterizan por presentar fundamentalmente unproblema lingüístico. Además, este cuadro se presenta

Correspondencia: Zulema De Barbieri OrtizIndependencia 1027Independencia. Santiago. ChileCorreo electrónico:[email protected]

26156

Z. De Barbieri OrtizC. J. Coloma Tirapegui

Originales

Escuela de fonoaudiologíaFacultad de MedicinaUniversidad de Chile

La conciencia fonológica en niños contrastorno específico de lenguaje

Copyright 2004 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicación, S.L.

ISSN: 0214-4603

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2004, Vol. 24, No. 4, 156-163

Rev

Logo

p Fo

n Au

diol

200

4, V

ol. 2

4, N

o. 4

, 156

-163

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJEDE BARBIERI Y COLOMA

en ausencia de otras discapacidades (déficit auditivo,deficiencia mental, trastorno de personalidad, lesióncerebral o trastorno psicótico) que podrían conside-rarse como posibles causas (Bishop, 1992).

La sintomatología lingüística de los niños con TELes diversa porque pueden presentar dificultades enlos distintos niveles del lenguaje con un mayor omenor compromiso de cada uno de ellos. Así, existenniños con problemas expresivos en los niveles fonoló-gico y morfosintáctico, y otros que ponen de mani-fiesto un déficit en todos los niveles, tanto en suexpresión como en su comprensión. A pesar de lagran heterogeneidad del cuadro se han diferenciadodos grandes grupos: expresivo y mixto. Los niños conTEL expresivo son aquellos que se caracterizan por susdificultades en el plano de la producción del lenguaje.En cambio, los problemas de los niños con TEL mixtocompromete la comprensión y la expresión. La dis-tinción de estos grupos de niños se ha utilizado en lamayoría de las investigaciones sobre el tema (Aguado,2002).

Una característica lingüística presente en lamayoría de estos niños es el trastorno fonológico queconsiste en un déficit de la programación del signifi-cante del signo, es decir, manifiestan problemas conla elección de los sonidos que constituyen una pala-bra, así como su ubicación en la secuencia de la pala-bra (Pavez, 1990). En consecuencia, este trastorno seconcibe como una alteración en la estructura de lapalabra produciendo en algunos casos inteligibilidaden el lenguaje.

Diferentes estudios realizados en la lengua inglesaindican que algunos niños con trastorno fonológicopresentan también un déficit en la conciencia fono-lógica (Bird, Bishop y Freeman, 1995; Webster yPlante, 1992; Hodson, 1998; Cowan y Moran, 1996).Este hecho puede deberse a que la conciencia fonoló-gica corresponde a la habilidad para identificar ymanipular explícitamente las unidades fonológicas dela palabra hablada (Clemente y Domínguez, 1999).Esto implica poder reflexionar sobre el componentefonológico de su lengua (Gombert, 1992).

Por lo tanto, un niño con trastorno fonológicopuede presentar dificultades para acceder a esteconocimiento, que a su vez, está directamente rela-cionado con la habilidad lectora. Esto se debe porqueel aprendizaje de la lectura de un sistema alfabéticorequiere del conocimiento explícito y consciente dellenguaje que ya se domina implícitamente (Jiménez yOrtiz, 2000).

De acuerdo con lo anterior, distintos autores hanseñalado que los niños con TEL tendrían un mayorriesgo de presentar problemas en el aprendizaje ini-cial de la lectoescritura (Bird y cols., 1995; Hesketh,Adams, Nightingale y Hall, 2000, Webster y cols.,1992; Hodson 1998; Cowan y cols., 1996).

Un estudio realizado con un grupo de escolaresen los que se evaluó la ortografía, el deletreo y laconciencia fonológica puso de manifiesto que losniños con un menor rendimiento tenían anteceden-tes de trastorno de lenguaje de tipo expresivo con undéficit fundamentalmente fonológico (Clarke-Klein yHodson, 1995).

En otra investigación, en la cual se comparó elconocimiento de sílabas y de fonemas entre niñoscon TEL y menores con desarrollo normal del len-guaje, se demostró que los niños con problemas delenguaje rendían significativamente menos que losque no presentaban este tipo de dificultades. Ade-más, se observó que el grupo con TEL y que tenía unlenguaje más ininteligible puso de manifiesto unmenor rendimiento en las pruebas de habilidadesmetafonológicas. Estos resultados permitieron con-cluir que el grado de inteligibilidad del lenguajepodía ser un indicador importante del conocimientometafonológico (Webster y cols., 1992).

Por otra parte, los niños con TEL que tienen com-prometido además del nivel fonológico, otros aspec-tos del lenguaje pueden presentar un menor rendi-miento en las tareas metafonológicas que los niñosque sólo tienen trastorno fonológico (Hesketh y cols.,2000).

Los trabajos anteriores han manifestado la proble-mática entre trastorno fonológico y conciencia fono-lógica. Sin embargo, aún no se ha podido determinarcon certeza la relación entre estos dos aspectos.

Además, la mayoría de las investigaciones se hanefectuado en la lengua inglesa, lo que implica quelos resultados no se pueden extrapolar del todo alcastellano pues el grado de transparencia de ambaslenguas es diferente. Por lo tanto, al comparar el cas-tellano con el inglés se observa que el primero pre-senta una mayor cantidad de fonemas que tiene unaúnica representación en el lenguaje escrito y vice-versa.

Además, existe diversidad en los resultados obte-nidos porque no siempre se evalúa la misma unidad(rima, sílaba, fonema) y tampoco se utilizan los mis-mos tipos de tareas y materiales para medir la con-ciencia fonológica.

15727

28

Rev

Logo

p Fo

n Au

diol

200

4, V

ol. 2

4, N

o. 4

, 156

-163


El propósito de este trabajo es identificar las difi-cultades específicas que puedan presentar estos niñosen el desarrollo de la conciencia fonológica. Para ello,se estudian algunas habilidades metafonológicasbásicas relacionadas con la rima, la sílaba y el fonemaen preescolares con TEL expresivo que presentan défi-cit fonológico y morfosintáctico.

Material y método

Sujetos

El fonoaudiólogo de la escuela de lenguaje realizóel diagnóstico de TEL de los niños. Dicho diagnósticotambién se constató a través de las fichas escolares ymediante los informes psicológico, neurológico yauditivo.

El déficit expresivo se corroboró evaluando losniveles fonológico, morfosintáctico y los niveles decomprensión del lenguaje.

El trastorno fonológico se determinó aplicando elTest para Evaluar los Procesos Fonológicos de Simpli-ficación (TEPROSIF) (Maggiolo y Pavez, 2000). Todoslos niños manifestaron dos desviaciones estándar conrespecto a la media según su rango de edad (X dereferencia = 17,5; DS = 3,8; X niños con TEL = 28,3).

Por su parte, para establecer el déficit morfosin-táctico se usó la subprueba expresiva del Test Explo-ratorio de Gramática Española de A. Toronto (Pavez,2003). Mediante la evaluación de este aspecto sedeterminó que 24 niños tenían déficit morfosintác-tico porque se ubicaron en el percentil 10. Dos nopresentaron problemas morfosintácticos ya que surendimiento estaba por encima del percentil 25.

Para constatar que los niños del grupo de estudiono tenían dificultades en la comprensión del len-guaje, se utilizó la subprueba comprensiva del TestExploratorio de Gramática Española de A. Toronto(Pavez, 2003). El rendimiento de todos los niños enesta prueba se ubicó entre los percentiles 25 y 75.

La normalidad del desarrollo del lenguaje de losniños del grupo control se determinó mediante elinforme de la educadora del parvulario. Para corrobo-rar esta información se aplicó el TEPROSIF y el TestExploratorio de Gramática Española de A. Toronto. Elgrupo control obtuvo puntaciones correspondientes alos rendimientos de los niños normales en el TEPRO-SIF (X de referencia = 17,5; DS = 3,8; X grupo control

= 13,07). En el Test Exploratorio de Gramática Espa-ñola de A. Toronto, los niños presentaron resultadospor encima del percentil 25.

De este modo, el grupo de estudio se formó con26 sujetos de ambos sexos (17 niños y 9 niñas) con unpromedio de edad de 4 años y 7 meses y un rangoentre 4 años y 1 mes y 4 años y 11 meses. Estos niñospresentaban TEL de tipo expresivo. Del grupo estu-diado, 24 niños presentaban trastorno fonológico ydéficit morfosintáctico y dos sólo tenían problemasfonológicos. Todos los niños asistían a escuelas delenguaje en Santiago de Chile y el tiempo de perma-nencia en éstas variaba entre tres y seis meses.

Por otro lado, el grupo control fue constituido por 26sujetos sin problemas de lenguaje (18 niñas y 8 niños)con un promedio de edad de 4 años y 8 meses y con elmismo rango de edad que el grupo de estudio. Estosniños eran preescolares que asistían a establecimientosde la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile.

Tanto los niños del grupo de estudio como los delgrupo control pertenecían a un nivel socioeconómicomedio-bajo. Este nivel se estableció según tres crite-rios: ingreso familiar, educación y ocupación de lospadres (Mideplan, 2002).

Finalmente ambos grupos de niños presentabannormalidad auditiva y desarrollo tanto psicomotorcomo cognitivo dentro de los rangos normales.

Procedimientos: evaluación de la concienciafonológica

La conciencia fonológica se evaluó con la «pruebadestinada para evaluar habilidades metalingüísticasde tipo fonológico» (Yacuba, 1999). Esta prueba seaplicó de forma individual en una sala del estableci-miento correspondiente donde sólo se encontraban laexaminadora y el niño. La evaluación duraba aproxi-madamente 20 minutos.

La selección de esta prueba se basa en el hechode que presenta características adecuadas para poderaplicarse a niños con TEL. Una de ellas es que lamodalidad de respuesta es no verbal, por lo tanto, elniño sólo tiene que señalar. Además, es una pruebaatractiva y motivadora para niños pequeños ya quelos estímulos se representan mediante dibujos. Porúltimo, su elección también se fundamenta en elhecho de que en Chile no existía otra prueba queevaluara estas habilidades en niños entre 4 y 5 años.

Es importante señalar que los análisis estadísticosde este instrumento no estaban finalizados, por ello,

158

29

Rev

Logo

p Fo

n Au

diol

200

4, V

ol. 2

4, N

o. 4

, 156

-163


se realizó un análisis de fiabilidad. Con tal propósitose aplicó el estadigrafo alfa crombach y se determinóuna fiabilidad de 0,78. Este instrumento consta deseis subpruebas con ocho ítems cada una. Todas lassubpruebas tienen instrucciones diferentes que seexplican con un ejemplo.

Las subpruebas están organizadas según elgrado de dificultad metafonológica que presentan.Así, las primeras cuatro subpruebas están destina-das a la evaluación de la conciencia fonológica dela sílaba y las últimas dos secciones se centran en ladescodificación y reconocimiento de secuenciasfonémicas.

Las subpruebas que evalúan la conciencia fonoló-gica de la sílaba son: identificación de la sílaba finalde la palabra (rima), identificación de la sílaba inicialde la palabra. En estas tareas el tipo de sílaba predo-minante es la constituida por consonante-vocal (CV).Sin embargo, también existen algunos ítems con tér-minos que presentan sílabas de una sola vocal o for-madas por consonante-vocal-consonante (CVC). Lasotras subpruebas de la unidad silábica correspondenal análisis de la palabra en sílabas e inversión de lassílabas. En las actividades de análisis, la metría de laspalabras fluctúa entre una y cuatro sílabas. En cam-bio, en las tareas de inversión todas las palabras estánconformadas por dos sílabas.

La quinta subprueba mide la asociación fonema-grafema. Los fonemas que se miden corresponden aconsonantes (/t/, /l/, /p/, /x/, /m/, /k/, /f/, /s/). Final-mente, se evalúa la habilidad de síntesis fonémica,en esta última subprueba todas las palabras estánformadas por dos sílabas (anexo).

La corrección de la prueba consiste en asignar unpunto a cada respuesta correcta y cero puntos a lasincorrectas o a las no contestadas. La puntuacióntotal de la prueba es 48 puntos y cada subpruebatiene un máximo de ocho puntos.

Resultados

En la tabla 1 se describe la comparación entre lospromedios totales obtenidos por ambos grupos en laprueba de habilidades metafonológicas.

En la tabla 1 se observa que el promedio de ren-dimiento del grupo de estudio es significativamentemenor que el obtenido en el grupo control. Es decir,los niños con TEL presentan un menor desempeño en

las tareas de conciencia fonológica que los niños sinproblemas de lenguaje.

En la tabla 2 se comparan los promedios por ítemsobtenidos por ambos grupos de niños en la pruebapara evaluar las habilidades metafonológicas.

En la tabla 2 se pone de manifiesto que el grupode estudio presentó un rendimiento significativa-mente menor en el reconocimiento de la sílaba ini-cial, en la inversión de palabras y en la síntesis foné-mica con respecto al grupo control.

Además, debe destacarse que en la identifica-ción de sonido ambos grupos presentaron el pro-medio más bajo de rendimiento, en cambio, elpromedio más alto correspondió al reconocimientode la rima.

En la tabla 3 se resume el rendimiento obtenidopor ambos grupos en las habilidades metafonológicasrelacionadas con la sílaba y el fonema.

En la tabla 3 se observa que el grupo de estudiopone de manifiesto un desempeño significativamentemenor que el grupo control en las habilidades queinvolucran la unidad de la sílaba. Por el contrario, enlos ítems relacionados con el fonema los grupos secomportan de manera similar, es decir, no se apre-cian diferencias significativas.

Por otra parte, el rendimiento de todos los niñoses significativamente mejor en aquellas tareas rela-cionadas con la sílaba.

En síntesis, los resultados anteriores muestran quelos niños con TEL presentan un menor desempeño enla conciencia fonológica, fundamentalmente en lashabilidades relacionadas con la unidad silábica.

Discusión

Los resultados obtenidos demuestran que losniños con TEL expresivo y trastorno fonológico pre-sentan dificultades en las actividades de las habilida-des metafonológicas. Esto coincide con la mayoríade los estudios sobre el tema que señalan que muchosde los niños con este diagnóstico tienen un menordesarrollo de la conciencia fonológica (Bird, 1995;Webster, 1992; Hodson, 1998; Cowan, 1996 y Zinder,1997).

Una posible explicación a lo descrito es que laadquisición de las habilidades metafonológicasrequiere un adecuado desarrollo del lenguaje oral

159

30

Rev

Logo

p Fo

n Au

diol

200

4, V

ol. 2

4, N

o. 4

, 156

-163


(Orellana, 1996). Es decir, si un niño tiene dificultadesa nivel fonológico, difícilmente podrá reflexionarsobre este componente.

Con respecto a la comparación del rendimiento encada uno de los ítems de la prueba de habilidadesmetafonológicas, se ha observado que en tres de ellosexisten diferencias estadísticamente significativas afavor del grupo control. Los ítems en los cuales losniños con TEL presentaron un rendimiento significati-vamente menor fueron: reconocimiento de sílaba ini-cial, inversión de palabras y síntesis fonémica.

Las dificultades manifestadas por el grupo de estu-dio se pueden relacionar con la hipótesis que planteaque los niños con TEL construyen una representaciónmental de la palabra de forma holística. La conse-cuencia de ello se manifiesta en que no desarrollan lacapacidad de análisis que les permitiría acceder alconocimiento de la estructura de las palabras; inclusose señala que si no reciben un entrenamiento en estashabilidades no mejorará su expresión y tampoco sedesarrollará la conciencia fonológica (Aguado, 2000).

Además, los niños con TEL presentan problemas dediscriminación auditiva de sílabas y/o fonemas, hechoque también contribuye a la dificultad para recono-cer las unidades que forman la palabra.

Por otra parte, ambos grupos manifiestan un ren-dimiento similar en los ítems de identificación derima, segmentación silábica e identificación desonido. Sin embargo, es importante destacar que elrendimiento del grupo de estudio es siempre menor.

La identificación de rima se considera como unade las habilidades que se desarrollan más temprana-mente (alrededor de los 3 años) y que implica tareasmás simples. Por lo tanto, que ambos grupos se com-porten igual y que además presenten un mayor ren-dimiento con respecto a los otros ítems de la pruebano es sorprendente.

Estos resultados corroboran mejor la conclusiónsiguiente: la identificación de rima es una de las acti-vidades más sencillas (Carrillo y Marín, 1992). Ade-más, se ha establecido que generalmente estas tareasno permiten distinguir entre distintos grupos deniños. En consecuencia, no siempre es un indicadorde mayor o menor desarrollo de la conciencia fonoló-gica. Este hecho puede deberse a que la ejecución detareas relacionadas con la rima de palabras se realizasobre la base de una sensibilidad fonológica global yno analítica, es decir, este tipo de habilidad norequiere elaborar una representación consciente delos segmentos fonológicos (Carrillo y cols., 1992).

160

Anexo

A continuación se presentan los objetivos de las seis subpruebas de la «prueba destinada a evaluar habilidades metalingüísticas detipo fonológico»

I Sonidos finales de las palabras (rima)Objetivo específico: identificar el sonido final de la palabra

II Sonidos iniciales de las palabrasObjetivo específico: identificar la sílaba inicial de la palabra

III Segmentación silábica de las palabrasObjetivo específico: identificar el número de sílabas que componen las palabras

IV Inversión de las sílabas de las palabrasObjetivo específico: reconocer las sílabas que componen una palabra

V Sonido de las letrasObjetivo específico: asociar el fonema con su respectivo grafema

VI Síntesis fonémica de las palabrasObjetivo específico: reconocer los fonemas que componen una palabra y su secuencia

31

Rev

Logo

p Fo

n Au

diol

200

4, V

ol. 2

4, N

o. 4

, 156

-163


La segmentación silábica de palabras se desarrollaantes de la segmentación fonémica y del aprendizajede la lectoescritura. Diversos estudios indican que losniños de tres años pueden segmentar palabras en síla-bas (Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter, 1974). Estehecho sugiere que es una tarea fácil y, por consi-guiente, no es sorprendente que el rendimiento seasimilar en ambos grupos. Este resultado también puede

explicarse porque los niños con TEL asistían a escuelasespeciales de lenguaje, en las cuales recibían atencióna causa de su déficit fonológico. Una de las actividadesque realizaban para superar dicho déficit consistía enestimular la segmentación silábica de palabras. Es pro-bable que este tipo de tarea haya contribuido a mejo-rar su rendimiento, ya que estos niños estaban máspreparados para enfrentar estos ejercicios.

161

Tabla 1 Comparación de rendimiento entre el grupo de estudio y el grupo control en la prueba para evaluarhabilidades metafonológicas

Prueba habilidadesmetafonológicas

p = 0,005

X

13,5

DS

5,3

X

18,4

DS

6,5 *2,96

Grupo de estudio n = 26 Grupo control n = 26 t

Tabla 2 Comparación de los promedios entre el grupo de estudio y el grupo control por ítems de la pruebade habilidades metafonológicas

Ítem 1 (rima)

Ítem 2 (sílaba inicial)

Ítem 3 (segmentación)

Ítem 4 (inversiónde palabra)

Ítem 5 (identifica-ción sobido)

Ítem 6 (síntesisfonémica)

p < 0,03

X

3,1

2,6

2,1

2,2

1,5

2,1

DS

1,5

1,3

2,0

1,6

1,5

1,3

X

3,6

3,5

3,0

3,4

1,8

3,0

DS

2,1

1,4

2,2

2,1

1,6

1,7

0,981

2,316*

1,635

2,469*

0,846

2,170*

Grupo de estudio n = 26 Grupo control n = 26 t

32

Rev

Logo

p Fo

n Au

diol

200

4, V

ol. 2

4, N

o. 4

, 156

-163


Por otra parte, también ambos grupos se compor-tan de manera similar cuando la unidad lingüísticaes el fonema. Este hecho es porque los niños tienenuna edad en la cual su desarrollo metafonológicocorresponde a la sílaba y no al conocimiento delfonema. Especialmente, se observa en la tarea deidentificación de sonido, que implica un aprendizajeprevio donde el niño debe realizar la corresponden-cia fonema-grafema.

Conclusión

Los resultados de este estudio demuestran que launidad lingüística que define la diferencia entre losgrupos corresponde a la sílaba. En otras palabras, elmenor desarrollo de los niños preescolares con TEL sepone de manifiesto fundamentalmente en el nivelsilábico.

Desde un punto de vista evolutivo, el hecho que lasílaba sea la unidad más difícil para estos niños puedeexplicarse porque es el aspecto que desarrollan a estaedad (4 años). En otras palabras, los problemas deestos niños corresponden predominantemente a launidad que están adquiriendo y no a la conciencia delfonema que se desarrolla posteriormente. Por lotanto, es probable que los niños con TEL un poco másmayores y en edad escolar presenten más dificultadescon la conciencia del fonema que con las habilidadesmetafonológicas de la sílaba.

Por ello, se plantea que la conciencia fonológicase desarrolla en progresión evolutiva siendo la sílabala primera en adquirirse. Posteriormente, la concien-

cia fonémica evoluciona simultáneamente con elaprendizaje de la lectoescritura.

Además, la adquisición de la conciencia fonémicarequiere la previa evolución del conocimiento silá-bico. Por lo tanto, un menor desarrollo en la sílabaimplica una mayor dificultad para acceder al conoci-miento del fonema y el consecuente problema en lalectura. Por ello, los niños con TEL al presentar unmenor desarrollo en la conciencia silábica formanparte de un grupo de riesgo, ya que pueden presentarproblemas en el aprendizaje de la lectoescritura.

Por consiguiente, es fundamental considerar enlos programas de intervención logopédica, la evalua-ción y la estimulación de estas habilidades, lo que nosólo posibilitará superar sus dificultades en la con-ciencia fonológica sino también los preparará para elposterior aprendizaje de la lectoescritura.

Bibliografía

Aguado, G. (2000). Trastorno específico del lenguaje. Malaga:Aljibe.

Aguado, G. (2002). Trastorno específico del lenguaje: diversidad yformas clínica. Revista Chilena de Fonoaudiología, 3, 48-74.

Bird, J., Bishop, D.V.M y Freeman, N.H. (1995). Phonologicalawareness and literacy development in children with ex-pressive phonological impairments. Journal of Speech andHearing Research, 38, 446-462.

Bishop, D.V.M. (1992). The biological basis of specific languageimpairment. En: C. Fletcher y D. Hall (Eds.). Specific spe-ech and language disorders in children. (pp. 2-17). Lon-dres: AFASIC- Whurr.

Carrillo, M.S. y Marín, J. (1992). Desarrollo metafonológico y ad-quisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Ma-drid: Centro de Publicaciones- Secretaría General Técnica.

162

Tabla 3 Comparación de los promedios entre el grupo de estudio y el grupo control por ítems agrupadospor habilidades metafonológicas silábicas y fonémicas

Silábicas

Fonémicas

p = 0,01

X

10

3,5

DS

4,7

1,9

X

13,4

4,8

DS

4,7

2,7

2,62*

1,99

Grupo de estudioHabilidades metafonológicas

Grupo referencia t

33

Rev

Logo

p Fo

n Au

diol

200

4, V

ol. 2

4, N

o. 4

, 156

-163


Clarke-Klein, S. y Hodson, B. (1995). A phonologically basedanalysis of misspellings by third graders with disorderedphonology histories. Journal of Speech and Hearing Rese-arch, 38, 839-849.

Clemente, M. y Domínguez, A (1999). La enseñanza de la lec-tura. Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pi-rámide.

Cowan, W. y Moran, M. (1996). Phonological awareness skillsof children with articulation disorders in kindergarten tothird grade. Journal of Children Communication Develop-ment, 18, 31-38.

Gombert, E. (1992). Metalinguistic Development. Chicago:University of Chicago Press.

Hesketh, A, Adams, C., Nightingale, C. y Hall, R. (2000). Pho-nological awareness therapy and articulatory training ap-proaches for children with phonological disorders: A com-parative outcome study. International Journal ofLanguage & Communication Disorders, 35, 337-354.

Hodson, B. (1998). Research and practice: applied phonology.Topics in Language Disorders, 18, 58-70.

Jimenez, E. y Ortiz M. (2000). Conciencia fonológica y apren-dizaje de la escritura. Teoría, evaluación e intervención.Aplicación en el aula. Vallehermoso, Madrid: Síntesis.

Liberman, I.Y., Shankweiler, D., Fisher, F. y Carter, B. (1974). Expli-cit syllable and phoneme segmentation in the young child.Journal of Experimental Child sychology, 18, 201-212.

Maggiolo, M. y Pavez, M. (2000). Test para evaluar los proce-sos fonológicos de simplificación (TEPROSIF). Facultad deMedicina. Universidad de Chile: Ed. Escuela de Fonoaudio-logía.

MIDEPLAN (2002). www.mideplan.cl/Sitio/cas/htm/cas Orellana, E. (1996). El desarrollo del lenguaje oral y sus impli-

cancias en el aprendizaje lector. Revista Pensamiento Edu-cativo, 19, 207-224.

Pavez, M.M. (1990). Procesos fonológicos de simplificación enniños: su incidencia en los trastornos del lenguaje. Revistade Lingüística Teórica y Aplicada, 28, 123-133.

Pavez, M.M. (2003). Test Exploratorio de Gramática Españolade A. Toronto. Aplicación en Chile. Santiago de Chile: Edi-ciones Universidad Católica de Chile.

Webster, P. y Plante, A. (1992). Effects of phonological impir-ment on word, syllable, and phoneme segmentation andreading. Languaje, Speech and Hering Services in Schools,23, 176 –182 .

Yacuba, P. (1999). Prueba destinada a evaluar habilidades me-talingüísticas de tipo fonológicas. Tesis para optar al Gra-do de Magister en Educación. Facultad de Educación. Pon-tificia Universidad Católica de Chile.

Recibido: 24/08/04Modificado: 9/12/04Aceptado: 15/12/04

163

La conciencia fonológica en niños con trastorno específico de lenguaje

Documents

Transcript of La conciencia fonológica en niños con trastorno específico de lenguaje