LA CORPOREIDAD DE LAS EMOCIONES

“¿Que el cuerpo vale tanto como el alma?¿Y si el cuerpo no fuese el alma, que sería el alma?”

(Walt Whitman. Hojas de Hierba)

RESUMEN

El cuerpo representa la evidencia de nuestra presencia en el mundo;

constituyendo la sustantividad psico-orgánica, física y psíquica, que permite: nuestro

propio conocimiento sobre él, como material biológico; la toma de conciencia del

mismo, y su funcionamiento; así como, nos facilita el contacto y la relación con el

exterior, tanto en el mundo de los objetos como con los demás.

En el contacto con la realidad circundante surge la corporeidad, como la

vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer; y que facilita la expresividad.

Desde esta corporeidad las emociones como manifestación de un proceso de

evaluación de esta realidad, en base a los sistemas cerebrales y la organización neuronal

–que la neurociencia viene fundamentando con más exactitud– poseen unas

características, presentan problemas, requieren unos contextos ambientales; y de su

estudio y posterior integración en la labor educativa, se deducen unos criterios

pedagógicos necesarios para su positivo desarrollo.

Por último, se presentan propuestas generales de integración de la competencia

emocional en el contexto educativo, basándose en autores como Goleman, Gadner,

Delors, De Bono.

Palabras claves: Cuerpo, corporeidad, sentir, sentimiento, emoción, inteligencia

sintiente, vivencia.

ABSTRACT

The body represents the evidence of our presence in the world; establishing the

physical, psychological and psycho-organic substantive, which allows our own

knowledge about it as biological material, making us aware of its functioning; therefore

it helps us to contact and to relate with the exterior, as much in the object world as with

people.

As we contact the surrounding reality the corporeal nature emerges, as the

experience of making, feeling, thinking and loving therefore facilitating expressivity.

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From this corporeal nature, emotions understood as an evaluation process of this

reality, based on the brain systems and the neurological organization –as neuroscience

supports more accurately– have specific characteristics, show problems, require

environmental contexts and its evaluation and subsequent integration in the educational

field, determine the necessary pedagogical criteria for its positive development.

Finally, general emotional competence proposals are introduced in the

educational context, based on authors such as Goleman, Gadner, Delors, De Bono.

Key Words: Body, corporeal nature, feel, feeling, emotion, feeling intelligence,

experience.

1.- El cuerpo.

El cuerpo representa la evidencia de nuestra presencia en el mundo;

constituyendo la sustantividad psico-orgánica, física y psíquica, que permite: nuestro

propio conocimiento sobre él, como material biológico; la toma de conciencia del

mismo, y su funcionamiento; así como, nos facilita el contacto y la relación con el

exterior, tanto en el mundo de los objetos como con los demás.

Ante todo nos sentimos seres vivientes. La forma de como nos relacionamos con

nuestro cuerpo no proviene solo de los movimientos; sino de la experimentación que

realicemos tomando conciencia de nuestras sensaciones, limites y efectos, esto lo

podemos definir como sentir el cuerpo. Descubrir la naturaleza de nuestras sensaciones

y alcanzar la naturalidad de nuestros gestos.

Cuando tomamos conciencia de que mi cuerpo es una realidad objetiva y

material sujeta a leyes físicas... tomamos conciencia de que el cuerpo es objeto de leyes

y normas propias de la naturaleza (gravedad, etc.). Así mismo es la realidad que me

constituye y punto de partida de mi percepción del mundo, del modo de entenderlo y de

como actuar. Lo que hacemos es pensar el cuerpo. Se produce un proceso de

identificación y procesamiento de la información acerca de nuestra situación en el

mundo y posibilita nuestro ajustado comportamiento. Sin olvidar la existencia de una

memoria corporal.

El cuerpo está construido socialmente recogiendo la simbología cultural, que

hace que el cuerpo hable como palabra, como mensaje y tenga su propia hermenéutica.

Produciéndose un desarrollo y transformación a través del tiempo de acuerdo con el

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contexto cultural en el que se encuentra. Es un tránsito desde un estatus corporal dado,

al necesario para su integración social. El extremo en el control social es denunciado

por Foucault (1998) cuando habla de que el cuerpo ha sido utilizado como objeto y

blanco del poder cuando le rodea de dominio y sumisión.

2.- La corporeidad.

Pero no podemos ver nuestros cuerpos solo como estructuras físicas, sino como

estructuras vividas y experienciales. De ahí el necesario replanteamiento, como exponía

Merlau Ponty, de la corporeización del conocimiento, la cognición y la experiencia.

Para él corporalidad tiene el doble sentido: abarca el cuerpo como estructura

experiencial vivida y el cuerpo como el contexto o ámbito de los mecanismos

cognitivos. La disociación entre mente y cuerpo, entre conciencia y experiencia ha sido

resultado del hábito.

Para Valera (2005) el problema mente-cuerpo “no es simplemente una

especulación teórica sino que originalmente una experiencia práctica y vivida que

involucra la concurrencia plena de la mente y el cuerpo. Lo teórico es solo un reflejo de

esta experiencia vivida”.

En Zubiri (1986) tomar cuerpo es tomar actualidad, al que denomina momento

de corporeidad, el cuerpo ya no es solo presenciabilidad, es estar “presente en la

realidad, y en ese carácter de actualidad se funda la expresividad. La expresión es

consecuencia de la corporeidad”.

Siguiendo al citado autor definimos la corporeidad como “la vivenciación del

hacer, sentir, pensar y querer”. En atrevida síntesis podríamos decir que es el cuerpo en

contacto con la realidad, el cuerpo vivido.

Siguiendo al citado autor, “el enfrentamiento a la realidad humana determinan la

habitud fundamental, la manera fundamental de enfrentamiento del hombre con las

cosas” que configuran su mente, la manera de estar en la realidad.

La aprensión, su acto radical, de esta realidad -de algo- es la inteligencia. Y el

conocimiento es un modo posterior de intelección. Conocer es comprender, entender.

Las cosas, dice Zubiri, “quedan en aprehensión como realidad, no es sensibilidad, es

inteligencia”.

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Pero matiza esta información cuando afirma que una cosa es sentir, otra inteligir,

“inteligir es posterior a sentir... el sentir humano y el inteligir humano no solo no se

oponen sino que constituyen en su intrínseca y formal un solo y único acto de

aprehensión” (2004). De ahí que nos conduce a su concepto de inteligencia sintiente “lo

propio de la inteligencia sentiente es aprehender la cosa en impresión de realidad”. Y

reitera “la impresión es sintiente, la realidad es intelectiva”.

3.- Las emociones.

Las emociones para Didier (2009) son “una reacción a un acontecimiento

exterior que comporta trastornos en el espacio corporal y una respuesta expresiva

organizada por el cerebro”.

Las emociones son la manifestación de evaluaciones o juicios de valor bien

generales o concretos; de fondo o situación; que para Martha C. Nussbaum (2012, p.

133) contienen tres ideas relevantes: la idea de una valoración cognitiva o evaluación; la

idea de los propios objetivos y proyectos importantes; y la idea de la relevancia de los

objetos externos en tanto elementos en el esquema de los propios objetivos. La citada

autora lo resume diciendo que “las emociones de una criatura resumen el modo en que

ella se figura su propia identidad en el mundo, el sentido de lo que es su individualidad

y de lo que es capaz para su individualidad”.

Siguiendo a Damasio (2005) las podemos clasificar en tres categorías: de fondo,

se desarrollan intrínsecamente en cada momento de nuestra vida; emociones primarias,

constantes en diferentes culturas (miedo, ira, asco...); las emociones sociales, propias

del grupo en que se encuentra la persona (simpatía, vergüenza, culpabilidad...).

Entre las características generales de las emociones nos encontramos que, al

igual que el pensamiento, tienen un objeto; al que no solo perciben, sino que tiene

relevancia en cuanto el papel que desempeña en su vida personal.

Este objeto tiene un carácter intencional, pues resulta de la personal forma de

percibir e interpretar el objeto. Por lo que la realidad de cada individuo depende su

particular forma de verlo.

De donde se deduce que las emociones no incluyen solo las formas de percibir el

objeto, sino las creencias que desarrolla el individuo acerca del mismo.

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La diferencia entre emociones y sentimientos queda reflejada por Damasio

(2010, p. 176) cuando afirma que “mientras las emociones son percepciones que se

acompañan de ideas y modos de pensamiento, los sentimientos emocionales, en cambio,

son principalmente percepciones de lo que nuestro cuerpo hace mientras manifiesta la

emoción, junto con percepciones del estado de nuestra mente durante ese mismo

periodo de tiempo”.

Por lo que las emociones plantean, en general, tres problemas: 1ª) nos revelan

como vulnerables ante acontecimientos que no controlamos; 2ª) se centran en nuestros

propios objetivos, cuya perspectiva hacemos predominante, perdiendo la necesaria

objetividad; 3ª) se caracterizan desde la ambivalencia de distintas interpretaciones hacia

su objeto.

Para Neussman (2012, p. 241) “las emociones son necesarias para suministrar, al

niño que se está desarrollando, un mapa del mundo”, organizando los valores (bondad –

maldad, etc.), conocimiento de su origen; marcando su ubicuidad y su temporalidad; así

como poder establecer los límites de su idóneo control, poseyendo un valor adaptativo.

Cuando estas emociones son indebidamente conocidas y desarrolladas pueden generar

una “disonancia con el yo”, que engendran problemas personales y proyecciones

inadecuadas, presentando manifestaciones disonantes en el contexto social.

El estudio profundo que en la actualidad se está realizando sobre el cerebro

parece situar (de forma muy general, pues deberíamos hablar de los neurotransmisores,

etc.) en las áreas del lóbulo frontal (corteza prefrontal), la materia gris y el sistema

límbico; las asociadas con el movimiento, la emoción y la atención.

Al parecer estas regiones se modifican de manera permanente con la experiencia

y las fluctuaciones del estado central, siendo inestable e influenciadas por la presión

evolutiva. Es lo que se viene a denominarse la plasticidad cerebral, donde no solo se

produce la maduración sino procesos neurológicos como el podado o prunning. Así

como debemos hacer referencia a la existencia de las denominadas memorias espejo,

base de muchos aprendizajes.

El aprendizaje conduce a cambios funcionales y estructurales en las redes

celulares, incluyendo los puntos de comunicación química o sinapsis neuronales. Lo que

viene a reflejar que el cerebro (materia corporea) experimenta lo que sucede en el

cuerpo, pero también es el centro de nuestra acción en el mundo.

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4.- La vivencia.

En el momento de pasar a la acción en la labor educativa planteamos llevarla a

cabo a través de facilitar al alumno lo que llamamos “vivencias”. Para Oscar Vilarroya

(2002, pp. 14-57) el eje de su propuesta es la “experiencia vivencial” que define como

“estas instantáneas vivenciales espontáneas, sincrónicas, vividas y evocables funcionan

como las unidades operativas que disciernen los estratos cruciales y las relaciones entre

situaciones íntimas en el mundo del cerebro mente”. Realiza en su obra un interesante

ensayo sobre la vivencia en la que incluye los elementos del entorno y del propio

organismo a los que atiende el sistema cognitivo, y la manera en que estos los relaciona.

Resaltando como el individuo experimenta y aprende, a través de ellas en procesos

conscientes e inconscientes; de los que de estos últimos, generalmente, no puede

verbalizar o expresar nada. El contenido de estas vivencias está condicionado por el

objeto, el entorno y la situación.

El significado de cada vivencia tiene la función básica de facilitar la

comprensión de la misma estableciendo su contenido, como unidad de conocimiento: su

focalización, el donde; su perfil, lo que destaca; su fondo, el contexto en que ocurre. A

través de la experiencia sensible genera un mundo virtual que completa su integración.

Reconociendo que “la vivencia es particular, pero el sistema cognitivo establece

relaciones entre los elementos de las distintas vivencias y de las vivencias en general

según ciertos criterios”.

Estas vivencias y sus registros constituyen las bases del sistema cognitivo. La

vivencia deja huellas dinámicas que se relacionan entre sí, no ajustándose a esquemas

precisos o determinados. Es a través de la experiencia y la relación con el entorno como

se generan los contenidos de las vivencias. Este contenido implica adoptar un punto de

vista personal tanto de ver el mundo como de seleccionar nuestra actuación en el

mismo.

Cualquier vivencia es importante pues no solo facilita la adquisición de

conocimientos, sino que incluye muchos más elementos y conceptos que podemos

imaginar, donde el contexto emocional en sus tres categorías representan un importante

papel. De ahí la importancia de facilitar aprendizajes activos y generar contextos

dinámicos de participación. Nuestra experiencia nos ha venido a demostrar que en el

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proceso educativo se facilita más el aprendizaje en la forma de enseñar que centrándose

en la estricta adquisición de los conocimientos.

5.- Expresión y comunicación.

Las emociones tienen una relación directa con el comportamiento expresivo

humano, y su contenido expresivo está relacionado con la tradición comunicativa

establecida. Como especifica Damasio (2005) “las emociones son acciones o

movimientos, muchos de ellos públicos, visibles para los demás pues se producen en la

cara, la voz, en conductas específicas”. El lenguaje básico y fundamental es el no

verbal, porque “gran parte de las comunicaciones humanas se desarrollan a un nivel por

debajo de la conciencia, en el cual las palabras solo tienen una relevancia indirecta,

estimándose que no mas del 35% del significado social de cualquier conversación

corresponde a las palabras habladas” (Davis 1976, p. 42) completándose con el resto de

lenguajes (palabra, música...).

Pero el fundamento de la importancia de la expresión no verbal es debido a que

“todas las emociones humanas son procesos corporales” (Nusbaum, p. 81); así como

que los cambios en las estructuras corporales implican cambios emocionales y de

mentalidad, como recoge T. Bertherat (1980, p. 102) citando a Ida Rolf, “la función

emocional y todo el comportamiento del ser no puede dejar de cambiar cuando su

estructura corporal cambia. La estructura es el comportamiento”.

Pero también hay que reflejar, según nuestra práctica, la importancia del

lenguaje verbal. El simple fenómeno de verbalizar una experiencia puede cambiar las

sensaciones de las vivencias experimentadas.

Los trabajos de Paul Ekman, D. Morris y otros han puesto de relevancia la

importancia de las expresiones faciales, el lenguaje de las manos..., y la representación

de diferentes culturas ante manifestaciones de ira, asco, sorpresa...

Destacaremos la importancia de desarrollar los procesos de comunicación en el

contexto educativo como generador de un entorno facilitador de las emociones. Las

relaciones interpersonales, exigen exteriorizar por parte de los interlocutores, entrar en

contacto, y son formas de “intercambio”, que introducen compromisos personales, que a

veces genera resiliencias.

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Esta comunicación debe “fundamentarse en el mutuo aprecio, en la confianza y

en una cierta igualdad” (Ibañez Martín. 1987.), estableciendo normas de actuación que

en ningún momento puedan generar incomunicación, y donde el mensaje corporal sea

transmisor de una apertura hacia los demás.

Desde el punto de vista técnico destacaremos entre otros aspectos facilitar la

claridad de los mensajes; fomentar la comunicación abierta; la eficacia en el dar y

recibir; el saber escuchar; saber enfrentarse a situaciones complicadas; etc.

Es el momento de hacer una reflexión sobre la relevante importancia de la

semiótica, de los contextos situacionales, de la utilización de objetos, la dinámica de

grupos... desde una perspectiva estratégica.

Teniendo conciencia de que en las relaciones de comunicación los participantes

“influimos de forma constante en el estado cerebral de los demás... somos responsables

de como determinamos los sentimientos de las personas con las que interactuamos, para

bien o para mal” (Goleman. 2012).

6.- Competencias emocionales.

Cuando queremos desarrollar una educación emocional lo que hacemos es

introducirnos en un proceso educativo integral que pretende desarrollar las

competencias emocionales. Donde la labor educativa consiste en facilitar el

descubrimiento de la propia actitud emocional fundamental, y ser capaz de conocer los

sentimientos de los demás, procurando elaborar la forma de integrar, con la mayor

eficacia, las complejas relaciones con la realidad que nos rodea, y que concretamos: el

entorno, interpersonal y de autorrealización.

Goleman selecciona las siguientes competencias emocionales:

a) Conciencia emocional. Tomar conciencia de las propias emociones y de las

emociones de los demás. Resaltamos la relevancia de la autoconciencia

emocional como eje fundamental en la construcción de la personalidad del

individuo.b) Regulación emocional. Capacidad de manejar las emociones.c) Autonomía personal. El autodominio y sus principios básicos: la conciencia y

gestión de nuestros estados internos; la autogestión, partiendo de elementos tan

importantes como la autoestima, la responsabilidad, positivismo, el análisis

crítico y facilitando la automotivación.

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d) Inteligencia interpersonal, como capacidad de establecer unas positivas

relaciones con los demás y con su entorno. Destacando entre otras las

habilidades sociales, el respeto, la asertivididad, y la facilitación de generar

empatía en su entorno.e) Habilidades de vida y bienestar. Como la capacidad de adoptar comportamientos

apropiados y responsables.

Nosotros vamos a realizar especial énfasis en la empatía que entendemos como

la capacidad de que percibiendo los estímulos exteriores, la persona pueda interpretarlos

adecuadamente y responder instintivamente al entono que le rodea de forma eficaz,

facilitando una comunicación constructiva y eficaz. Ser capaz de captar las realidad de

los otros y responder adecuadamente.

Goleman (2012) establece tres cases de empatía: la cognitiva, sé como ves las

cosas, puedo adoptar tu perspectiva; la empatía emocional: Te siento; la preocupación

empática: noto que necesitas ayuda y estoy dispuesto a dártela espontáneamente.

7.- Su desarrollo en el contexto educativo.

En el momento de realizar el trabajo educativo tenemos que ver todos los

aspectos desde su totalidad orgánica, donde la perspectiva de la corporeidad, cuerpo en

relación con la realidad, facilita que la competencia emocional posea un valor

transversal e integrador.

Como anticipábamos en nuestra exposición, debemos facilitar al alumno la

configuración de su mente, su manera de estar en el mundo de manera personal e

integrada, en un contexto de la mayor libertad posible. Gardner (2011) establece cinco

tipos de mentes:

− Disciplinada, saber trabajar de forma constante a lo largo del tiempo para

mejorar las habilidades y la comprensión− Sintética, recabar información de distintas fuente, comprender y evaluar esa

información con objetividad, y la plantee con sentido− Creativa, presentar nuevas ideas, plantear preguntas novedosas, invocar nuevas

formas de pensar, llegar a respuestas imprevistas

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− Respetuosa, observa y acepta la diferencia entre los individuos y los grupos

humanos, al tiempo que trata de comprender a esos “otros” y procura trabajar de

forma efectiva.− Ética, reflexiva, a un nivel más abstracto, acerca del la naturaleza de nuestra

actividad y las necesidades y deseos de la sociedad en que vivimos.

CONCLUSIONES

Presentamos tres esquemas de trabajo:

− El primero, más global, basándonos en el informe Delors en su planteamiento de

SER - CONOCER - CONVIVIR - HACER, intentamos desarrollar para su

aplicación práctica definiendo los ámbitos específicos de trabajo (sentir, pensar,

hacer...), intentando desarrollar el contexto taxonómico afectado; así como los fondos

documentales tratados como sugerencia.− El segundo esquema, pretende ser más concreto para el planteamiento educativo, en

el que hacemos una adaptación sintética de la obra de Edward de Bono en la relación

PENSAR - VALORAR - ACTUAR; intentando relacionarlos en el contexto

educativo.− El tercer planteamiento, procura ser una concreción a través del área de educación

física –supuestamente más relacionada con la corporeidad en el sistema educativo–

como propuesta de planteamientos acciones y actividades desde la actividad corporal

en el resto de competencias básicas.

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ESQUEMAS DE TRABAJO

Delors Bloques Fases Ámbitos Taxonomía

SER AfectivoDeterminar fines

SENTIR I.E.

1. Sentir existencial

2. Sentir estético

3. Sentir ético

CONOCERIntelectual

DeliberaciónPENSAR

Conocer 4. Conocer5. Inteligenc

ia mecánica6. Inteligenc

ia creativa. 7. Crítica

Razonar(aplicar conoc.)

E.P.

A.A.

CONVIVIR

MoralDecisión

ELEGIR A.V.

8. Seleccionar

9. Libertad existencial

Social y moral

Actuar y experimentar

APLICAR RAZONAMIENTO

A.VH.S.

10. Diálogo11. Discurso12. Seducir13. Compartir

DESARROLLAR HABILIDADES

H.S.H.M.

14. Aplicación motriz

HACERPersonal y profesional

Control, dominio, automatización y gestión

PRAXISA.E.

15. Automatizar

16. Gestionar

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Utilización estratégica de los métodos de trabajo para facilitar la comunicación. Mariano Martín. Lectura.- Participación del: A: Alumno. P: Profesor

CO

MU

NIC

AR

Funciones del Lenguaje

Sentir

ExpresiónComunicación

Taxonomía Metodologías

FATI

CA

Pala

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izació

n Anim

ació

n

Ejer

citac

ión

Empa

tía

MetalingüísticaReferencialdonotativa

1.- Buscar Explicar

A A A P

2.- Comprender

A A A A A

3.- Analizar A A A A A* * 4.- Dialogar P-A A-A-P A P-A-

A* * 5.- Convencer P-A A-A-P A A P-A-

AEmotiva * * * 6.- a) Sentir A AConativa Poética

* * * b) Seducir (Expresar)

A

* * 7.- Compartir A

8.- Proyectar A A* * 9.- Cooperar A A

10.- Aplicar A A A A A11.- Automatizar

A A A A

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13

Contribución del área de Educación Física en el desarrollo de las competencias básicasAdaptación de las C. B -según directrices del Consejo General del Estado- al área de E.F. (Gilberto Martín)

COMPETENCIA CONTRIBUCIÓN EDUCACIÓN FÍSICA

Comunicación lingüística- Regulación de las conductas y emociones: Su expresión.- Adquisición de vocabulario especifico- Comprensión de la realidad y expresión de las vivencias

Matemática

- Ser capaz de expresar e interpretar correctamente la experiencia en símbolo matemático.

- Producir e interpretar informaciones (test fisicos, marcas, resultados, organizaciones...)

Conocimiento e interrelación con el mundo físico

- Conocer e interactuar con el mundo físico- Facilitar el conocimiento y la interpretación de sucesos, predicción de

consecuencias y la actividad dirigida a la mejora de las condiciones de actuación y de vida

Tratamiento de la información y competencia digital

- Habilidad para buscar, obtener, procesar, y comunicar información específica del área y transformarla en conocimiento.

- Ser capaz de utilizar, en estas tareas, recursos informáticos y nuevas tecnologías.

Competencia social y ciudadana

- Comportarse individualmente de manera que permita la convivencia en sociedad.

- Participar plenamente en la organización, planificación, ... de actividades

Competencia cultural y artística

- Apreciar y comprender diferentes manifestaciones culturales y artísticas, y utilizarlas como fuente de enriquecimiento personal.

- Apreciar la expresión de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa a través del lenguaje corporal, música, etc. Y expresarse mediante códigos artísticos.

Aprender a aprender

- Iniciarse en el aprendizaje técnico corporal o deportivo y ser capaz de continuarlo de forma autónoma.

- Ser capaz de desenvolverse ante las incertidumbres que la actividad motriz genera, tratando de buscar respuestas y admitiendo diversas soluciones ante un mismo problema.

Autonomía e iniciativa personal

- Capacidad de transformar las ideas en actos.- Optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas para desarrollar la

opción elegida haciéndose responsable de ella, tanto en el ámbito personal como en el social.

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