LA DIDACTICA: SU RECONSTRUCCION DESDELA HISTORIA

VILMA PRUZZO-

ResumenLa construcci6n histbrica y soctal

de la Didactica se indaga a parttr de dosejes hipot^ticos: a - La concepcidnfundacional de Comenio (s XVII) aparececon un enfoque reduccionista (porque re-corta su pensamiento al ambito aulico, si-lenciando su presentacibn de la ensefian-za como el eje de un sistema sociopolfticodemocrSttco capaz de sostener la pazmundial) y deshistorizado (descontextua-lizado. tanto de su entorno politico so-cial y economico -en medio de guerras,persecuciones, muerte y pobreza- comode los propios antecedentes pedagbgi-cos la ensefianza en los monastenos.encargada de preservar los cuerpos deconocimientos. aislados de la sociedady de la uida, con internados de estrictadisciplina. destinados a Elites escogidas)b - Este tratamiento fortalece una con-cepcion simplista de la ensertanza queredujo su complejidad a la articulacionde tres eiementos en el difundido "triSn-gulo didactico" En este marco de des-valorizacibn es factible pensar DidacttcasEspeciales centradas en este "tnangu-lo" que desestima la unidad complejadel sislema didSclico.Nos queda la posibilidad de repensar laensefianza en su complejidad concep-tual, como sistema que incluye lo politi-co, y el Ideal democritico. que no po-demos dejar de reivindicar para nues-tros pueblos latmoamericanos.

Oetalle obra Con los pies fuera del plato"Griselda Carassay

Palabras clave investigacibnca - ensef^anza-m^todo-enfoqtie hist6ri-co-profesorado

Didactics: Its Reconstruction fromHistory's StandpointAbstract

An inquiry into (he historical andsocial construction of Didactics is made fromtwo hypothetical axes a - Comenius'sfoundational conception (XVII c ) appearsas an approach which is reductionist(because of being restricted to schoolingcircles, thus silencing his presentation oteducation as the axis of a democratic socio-political system capable of supporting worldpeace) and dehistorised (deconlextualisedfrom both its political-social-economicenvironment -amid wars, persecutions, deathand poverty- and its pedagogicalantecedents the teaching in monasteries,m charge of preserving bodies of knowledge,isolated from society and life, with boardingschools characterised by strict discipline,aimed at selected elites)b - Such treatrnent strengthens a simplisticnotion of education, that has reduced itscomplexity to merely articulating ihreeelements in the well-known 'didactictriangle' In this framework of devaluation itis possible to think of Specific Didacticscentred on this 'triangle' by which thecomplex unity of the didactic system isdisallowed, without contributing to schoolimprovement.What is possibly left for us to do is re-thinkingeducation m its conceptual complexity, as asystem that includes both political ideologyand the democratic ideal- the vindication ofwhfch for our Latin American peoples is amust

Key words: didactics investigation -educational system • method - historicalapproach - teacher training

Dra. en Ciencias de laEducaci6n UNLP. ProfesoraTitular de la catedra Didacticade la Facultad de CienciasHumanas, UNLPam. Investiga-dora Categoria I. Directora delInstituto de Ciencias de laEducacidn para la Inves-tigacion Interdisciplinaria.Profesora Consulta de laUNLPamOliver125.-(6300).-Santa Rosa, La Pampa02954-429530vilma@cpenet.com.ar

Introducci6nMientras las distintas ciencias abrevan con inte-

res en los aportes de los precursores preservando, porejempio, las concepciones de Arquimides. Hesiodo,Pitagoras. Heraclito, Galileo, Newton, los especialistasen Ciencias de la Educacion han desarrollado una mira-da hipercritica y desautorizadora de los legados que.peyorativamente, consideran tradicionales. En este sen-tido Goodson (1995) senala que los actuales metodosde reformas educativas se adhieren a una contempora-neidad obsesiva, como si pudiera eliminarse toda liga-zon con el pasado solo con la conviccion de lo ineludi-ble y necesario del cambio. En otras miradas, lo anti-guo se carga con todos los indicadores negativos de laensenanza escolarizada, Los fantasmas quedan asi enel pasado, en una ccncepcion tranquilizadora, que no

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PRUZZO Vilma

indaga sobre el presente ni se plantea el futuro al quedeja abandonado en la mochila de las grandes Utopias.Ambas resultan perspectivas deshistorizadoras de laDidactica mientras. en forma paradojica, se sostiene laccncepcion epistemol6gica de la construccion historicay social del conocimiento.

Este trabajo se estructura a partir de dos ejeshipot6ticos:

a - La concepcidn del creador de la Didactica,Juan Am6s Comenio, se presenta en forma predomi-nante. a trav6s de un enfcque reduccionista y/odescontextualizado, Reduccionista, porque se recor-ta su pensamiento al ambito puramente aulico de la en-seiianza, aunque para el autor la ensefianza universalconstituye el eje de un sistema sociopoiitico democrati-co capaz de sostener la paz mundial. La reduccion tor-na simple la complejidad de la ensefianza. Ademas, lasideas de Comenio suelen aparecer descontextualizadasdel momento historico de su surgimiento, tanto de suentorno politico social y economico -en medio de gue-rras religiosas y politicas, de persecuciones, muerte ypobreza- como de los propios antecedentes pedagogi-cos, la ensenanza de los jesuitas, por ejempio, encar-gada de preservar los cuerpos de conocimiento en mo-nasterios aislados de la sociedad y de la vida, con inter-nados de estricta disciplina destinados a elites escogi-das. Solo en este ccntexto se vuelve significativa la con-cepcion de una ensefianza destinada a TODOS.

b.- El reduccionismo y la deshistorizacion delcuerpo fundacional del saber didactico, fortalecen unaconcepcion simplista de la ensenanza que reduce succmplejidad a la articulacion de tres eiementos en el

«Con los pies fuera del plato»Griselda Carassay

difundido "triangulo didactico". Como consecuencia di-recta, es factibie pensar Didacticas Especiales centra-das en este "triangulo" que desestima la unidad com-pleja del sistema didactico. Simultaneamente, desdehace un siglo la palabra "tradicicnal" se cargasemanticamente con los aspectos mas negativos de laspracticas didacticas, en la mirada que opone escuelatradicionai y escuela nueva. En la perspectiva de Pala-cios (1984) Comenio queda como fundador de la escue-la "tradicicnal". Se van destruyendo los ejes conceptua-les del discurso fundacional con lo que se cancela lamirada hist6rica para orientar la reflexion y la recons-truccion del saber.

La perspectiva historica de la DiddcticaEn este marco, me interesa rescatar la visi6n del

creador de la Didactica Juan Amos Comenio (1592 -1670)que en el siglo XVII inauguro, segun Nassif (1958), laetapa cientifico natural de la Pedagogia, Piaget sefiala-ria que "Al escribir su Didactica Magna, Comenio contri-buyo a crear una Ciencia de la Educacion y una teoriade la Didactica consideradas como disciplinas autono-mas" (Piaget. 1996:49). Los dos eximios especialistasnos dejan, para nuestro asombro, un analisisreivindicatorio del Maestro advirtiendo, sin embargo, que"la diferencia esencial entre Comenio y nosotros es laque separa el pensamiento de! siglc XX del pensamientosiglo XVII" (Piaget, 1996:30),

Comenio, no es solamente el primero en concebtruna ciencia de la educacidn en toda su amplitud,sino que coloco esta ciencia en el corazdn mismode una "Pansofia" que. de acuerdo con su pensa-

miento, debe constituir un sistema fi-losdfico general, i^dmo expticarseesta presentacidn original y excepcio-nal de tos problemas, en pteno sigloXVtl? La mejorprueba de que el artede ensefiar debia constituir et foco dela "Pansofia"misma, es el espiritu conque Comenio trato de escribir esa granobra no terminada, que es la "Consut-ta General" (Piaget, 1996:25).

Piaget en este parrafo men-ciona como eje central del sistema,tanto a la ciencia de la educacioncomo al arte de la ensefianza. peroen realidad Comenio se refieresistematicamente a la Didcictica y noa la Pedagogia.

Con respecto a la afirmaciondel maestro Nassif (1958), que ya hemencionado, considerando a Comeniocomo fundador de la Ciencia de la Edu-cacion, tengo cierta reserva por con-siderarla incompleta: Comenio es a lavez el inspiradorde una Didactica cien-tifico natural y de un sistema que -sinaludir a la Pedagogia- sento tambiensus bases. Ignorar el surgimiento pri-migenio de la Didactica antes de !a

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LA DIDACTICA: SU RECONSTRUCCI6N DESDE LA HISTORIA

constitucion de otras ciencias sociaies y hu-manas (Sociologia, Psicologia, Antrcpologia.Pedagogia, etc.) ha contribuido a su descredi-to con la apariencia de un saber improvisado ysecundario respecto a otro.

Et verdadero probtema es. pues, hallar en lasobras de Comenio, cuyo conocimiento ha sido admi-rabtemente enriquecido por tos haltazgos del perso-nal que trabaja en el Instituto Comenius en Praga, nolo que se presta a comparaciones con las tendenciascontempordneas, pasando por alto el resto, stno loque constituye ta viva unidad del pensamiento delgran tedrico y prActico checo, y de comparer esa uni-dad. como tat, con to que nosotros sabemos y quere-mos hoy en dta (Piaget, 1996:24).

La ensenanza en el centro del sistema sociopoiiticoLas traducciones de la Didactica Magna con-

sultadas (Comenio, 1976; Comenio. 1996) mencio-nan escasamente lo pedagogico porque. en reaii-dad, el centro de atencion del autor es la Didacti-ca. cuya nocion retoma de Ratke (1571-1635) ycreapor primera vez su cuerpo teorico practico. Su pen-samiento recibio, entre otras. la influencia de Vives(1492-1540). Bacon (1561-1626). Ramus (1515-1572) que cobran unidad en el sistema comeniano.

El titulo de la obra resulta significativo:

DIDACTICA MAGNA, que expone et artificiouniversal para ensertar a todos todas tas cosas o seamodo cierto y exquisito para todas tas comunidades,ptazas, atdeas, de cuatquier reino cristiano de erigirescuelas de tal naturaleza, que ta juventud toda, deuno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda serformada en tas tetras, reformada en tas costumbres,educada en ta piedad e instruida durante tos af)os dela pubertad en todo aquetio que hace relacidn a estavida y ta futura. Con brevedad. agrado y solidez. Elfundamento de lo que aqui se expone est6 tomadode ta misma naturateza de tas cosas; Su verdad sedemuestra con ejemplos equtvalentes de tas artesmec^nicas; Su serie se dispone por af)os, meses,dias y horas: y por uttimo se muestra et camino f^cit ycierto para ttevar a cabo esto con fetiz el dxito(Comenio. 1996:17)

El objeto de su obra es, sin lugara dudas, taensefianza. Logra. sin embargo, pensaria en sucomplejidad, sin aislarla de las estrechas vincula-ciones que le dan sentido: en una concepcion filo-sofica humanlsta que la incluye en un sistema so-ciai y politico democratico capaz de sostener la pazuniversal. Todo este sistema esta articulado desdeuna privilegiada perspectiva de la ensenanzainclusiva. que incorpora a ios pobres y los ricos, alas mujeres y los hombres, a los nobles y los ple-beyos, a los menos dotados. .: TODOS, son en estarealidad todos los hombres y mujeres. Lo vemosasi, a este monje luterano, luchando por la paz, enun mundo en guerra; bregando por la igualdad, enun mundo de desigualdades; con una vision demo-cratica, en un mundo aristocratico y concibiendo

organismos internacionales {un Parlamento univer-sal) para la unificacion de la ciencia en un corpusuniversal, cuya divulgacion dependeria de un siste-ma escolar perfeccionado bajo una direcci6n inter-nacional- Un colosal sistema sociopoiitico articula-do desde la ensenanza universal.

En el vertice de su sistema expone sus re-f lexiones sobre el hombre, su concepcionantropol6gica trascendentat. Comenio comprende alhombre como microcosmos, que reproduce el ma-crocosmos -el orden natural universal- y reconccesu responsabilidad frente a las demas criaturas te-rrenales. El hombre como "criatura racional, criatu-ra sefiora de todas las criaturas. criatura imagen ydeleite del senor" (Comenio, 1976:9) Scheller(1976) retomaria luego ese lugar del hombre en elcosmos que la concepcion antropologica comenianaieotorgara,

Desde su concepcion metafisica Comenio sus-tenta una perspectiva que otorga a la ensefianza elstatus fundamental de hacer del hombre un Hom-bre. Insisto -especialmente para perder de vista eltriangulo didactico que surge muy postericrmentea este autor y que trajera tanto reduccionismo a laDidactica- Comenio concibe que debe formarse alhombre para que alcance, en esta vida la sabidu-ria, la honradez y la piedad. En este sentido consi-dera la ensefianza como una responsabilidad de losgobernantes para que TODOS pudieran aprenderTODO el conocimiento. Un ideal pansofico, inalcan-zable para nuestra mirada actual, pero capaz deponer en cuestion la distribucion del conocimiento- poder en manos, hasta entonces, de elites reli-giosas escogidas. El saber, desde los claustros, atoda la poblacion. Y en el dominio de ese saberuniversal, segun Comenio, no faltarian ideas parapensar, crear y transformar la sociedad. Describela escuela capaz de formar al hombre. como Talle-res de la Humanidad, exponiendo su critica a laescuela de su tiempo. Propone un sistema escolarLJnico y la obligacion de las clases superiores defomentar la educacion de toda la juventud. Carac-teriza "cuatro tipos de escuelas segun lo que no-sotros llamariamos cuatrc grandes periodos o eta-pas de la formacion: infancia, nifiez, adolescenciayjuventud" (Piaget, 1996: 32): la escuela materna,la escuela comun, la escuela latina y la academia.Analiza al nifio en su desarrollo natural y esbozauna concepcion de las formas de adquirir conoci-mientos. Presenta una detallada propuesta para laorganizacidn y funcionamiento de la escuela, losgrupos de aprendizaje, las correcciones de los tra-bajos. etc. En toda su obra planea la presencia delmetodo capaz de hacer facil y atractiva la ense-fianza. Por eso no puede concebirse a la Didacticaen la simple articulacion de tres eiementos del trian-gulo didactico: su complejidad la transforma en unverdadero sistema cuyo centro es la ensefianza yen el que se toma en cuenta una concepcionantropologica, una teoria del conocimiento, una in-cipiente psicologia genetica (Piaget, 1996), unarenovacidn de la escuela concebida como taller dehombres - !a escuela pansofica-, una minuciosa

PRAXIStOIICAJIVA to I .iuLluJ>k'<:

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organizacidn en tiempos y actividades. con diferen-tes alternativas segun edades, y con una rigurosadescripci6n del metodo universal para ensefiar todoa todos. Ademas pone 6nfasis en los conocimien-tos que se enseharan en la escuela: las ciencias,las artes, las lenguas, la religibn. La ensefianza delas ciencias aparece como marca distintiva de estaescuela legada a la modernidad. La ensefianza tie-ne sin dudas un matiz religioso pero tambien politi-co: aparece rotunda la concepcion de la democra-cia, a traves de la defensa de la igualdad de dere-chos de los hombres.

Pero su propia vida azotada por guerras reli-giosas y politicas lo lleva a pensar en un reaseguropara la paz a traves de la ensefianza universal. Deahi que previera conformar vinculos internacionalesa traves de tres organismos: 1.- los representantesde todos los estados reunidos en el TRIBUNALMUNDIAL DE LA PAZ, para asegurar la justicia y lapaz entre los pueblos y preservarlos de la devasta-ci6n de las guerras; 2 - los representantes de lossabios y educadores. reunidos en el COLEGIO DELA LUZ para preservar y fortalecer la ciencia y laeducacion de los pueblos; 3.- Los representantesde todas las iglesias en el CONSISTORIO MUN-DIAL. Sus previsicnes se concretarian con la crea-cion de la ONU y de la UNESCO. Esta ultima le harendido homenaje como su propio precursor al cum-plirse los trescientos af^os de la primera edicion dela Didactica Magna.

Las miradas controvertidas: el metodo

tnjustamente relegado durante siglos... susideas alcanzaron la difusidn universal que merecenquiz^ a partir del 300 aniversario de la aparicidn, enAmsterdam, en 1657, de su "Opera didactica omnia",que la UNESCO, en el curso de su Novena Sesidn,reatizada en Nueva Delhi, en 1956, decidid conme-morar, y a cuya celebracidn contribuyd pubticandoel "Jean Amos Comenio. 1592-1670. PagesChoisies" (Weinberg, 1996:11).

En este parrafo, Weinberg sefiala la tardiadifusion de las ideas de Comenio, aunque deberiaagregarse que a partir de la decada del setenta losestudios superiores las presentan como represen-tativas de la "escuela tradicionai" que encarna to-das las debilidades de la ensenanza escolarizada,en un enfoque que podemos calif icar comoreduccionista. Tal es el caso de la presentacion querealiza Jesus Palacios (1978) de Comenio comofundador de la pedagogia tradicionai:

La escueta tradicionai significa. porencima de todo, m^todoy orden... La tarea del maes-tro es la base y condicidn det dxito de ta educacidn, a6/ te corresponde organizer et conocimiento, aislar yetaborar la materia que ha de ser aprendida. en unapatabra trazar et camino y ttevar por 6/ a sus alum-nos... La nocidn de programa y empteo racional ymetddico det tiempo se haltan en primer piano... Elmanuat escolar es la expresidn de esta organiza-cidn, orden y programacidn... nada debe .buscarse

fuera del manual si se quiere evitar la distraccidn y laconfusidn... La escueta se constituye asi en un mun-do aparte, at margen de la vida diaria. en un recintoreservado y presen/ado det mundo exterior.. Los ni-fios deben acostumbrarse a hacer m&s ta votuntadde otras personas que ta suya propia, a obedecercon prontitud a sus superiores... En este marco etpapet de la disciptina y et castigo es fundamental...(Palacios, 1978:18-19).

Palacios recorta las ideas de Comenio a losaspectos escotares, negandole toda vinculacion conla vida, con el sistema social, con la divulgaciondel conocimiento y la preservacion de la paz mun-dial. En las cuatro paginas que le dedica no haymenciones a la concepcion sociopolitica de la en-sefianza en el sistema comeniano. que tal comoplanteara Piaget, no puede anallzarse desde frag-mentos, desechando la visi6n de la unidad que leda sentido.

Aparece desde el inicio del discurso de Pala-cios (1984) que transcribimos, la critica mas gene-ralizada que se le hace a Comenio en esta visiondeshistorizada: la idea de un Metodo universal paraensefiar todo a todos. El siglo XX fue contundenteal presentarnos el desmoronamiento de la idea deun metodo que permitiera asegurar el aprendizajede todos, especialmente por la dureza con que nosenfrent6 al fracaso escolar, que es un fracaso fabri-cado y condena a la exclusion a importantes sec-tores de la sociedad (Perrenoud, 1990; Pruzzo,1996). Pero, ubicandonos en el siglo XVII, sabe-mos que era una preocupacion genuina de la epocaen el ambito del conocimiento. Comenio enfoca labusqueda del metodo universal, como tambien loharian Descartes, Galileo y Bacon, en sus propiosambitos de estudio.

(Todos eltos) "...adetantados de la modernidad sin-gutarizada precisamente por ta investigacidn de esem6todo universat -que para atgunos podia encon-trarse empteando ta razdn y para otros a trav6s de laexperiencia- que permitiese, en segunda instancia,atcanzar ta unidad de tos conocimientos y desentra-fiar su sentido (Weinberg, 1996:16)

La critica al metodo esta hoy tan generatiza-da en las Ciencias de la Educacion, que se ha aban-donado su empleo. Edelstein y Rodriguez (1974)retoman con fuerza este concepto central de la Di-dactica, pero incluso con el tiempo Edelstein (1996)lo reemplaza para hablar de "construccionesmetodologicas". El pensamiento reduccionista asi-mila metodo a lo mecanico, a los pasos repetitivos.a lo tecnico prescriptivo, a la receta sin sustentoteorico.

Definimos el m6todo como conjunto de reglasy ejercicios para enseflar atguna cosa de un modosistemMco y ordenado. Recordando a Comenio. he-mos visto como desde hace sigtos se intenta esta-btecer pasos universates que guien ta accidn de tosdocentes. .. Adoptaremos. como sugiere Stenhouse,ta nocidn de estrategias de ensenanza... Porque este

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LA DIDACTICA: SU RECONSTRUCCION DESDE LA HISTORIA

concepto permite dejar de pensar las practicas deensef)anza en funcidn de pasos fijos para entrar enet terreno de principios de procedlmiento m^s am-pllos (Gvirtz y Palamidessi, 2002:147).

La palabra "conducta" no dejo de usarse por-que el conductismo la describio como resultantede un estimulo que originaba una respuesta exte-rior, excluyendose cualquier proceso interno ya quela mente era concebida como una inexplicable cajanegra. Simplemente, se la ha seguido usando mo-dificando su campo semantico: como diria Piaget(1981). entre el estfmulo y la respuesta se interpo-ne el organismo, y sus procesos de asimilacion.acomodacion, adaptacion. Tampoco los cientificoshan dejado de usar el concepto de metodo porquefue empleado por el positlvismo. Lo que queda cla-ro es que los pilares semanticos de cada disciplinapueden ser redefinidos resguardando su fertilidaden el campo, a la vez que se reestructuran en elmarco de las concepciones teoricas. Pero en Di-dactica, se ha mutilado cada una de las herramien-tas ccnceptuales llevandolas al destierro intelec-tual, lo que la ha dejado cercenada en su estructu-ra semantica. perdiendo conceptos que, sin embar-go, otras disciplinas emplean aunque no mencio-nan. No tenemos mas que analizar las actualestendencias en las didacticas especiales para vercomo prescriben reglas universales para la ense-fianza: la ijnica forma de aprender matematica, porejempio, es a traves de la resolucion de problemasque aparece redescubierta en la actualidad aunqueen el siglo pasado fue muy difundida: el caso deClaparede (1932); de la metodologia investigativa(Garcia y Garcia, 1997) que se centra en la resolu-cion de problemas para facilitar aprendizajes inte-grados de distintas disciplinas escolares; del apren-dizaje por descubrimiento autonomo (Gil Perez,1986); la resolucion de problemas (Aebli, 1973); elaprendizaje basado en problemas (Barell, 1999).Para Gvirtz y Palamidessi (2002) el "problema" sepresenta como un factor mas del proceso de ense-fianza, ampliando el triangulo didactico, que ahorase transforma en cuadrilatero, en el sentido de queal contenido se accede porque algo se constituyeen problema para el aprendiz. Pero tambien puedeser entendido como una prescripcion metodologicacentrada en aspectos cognitivos que ignora otrasfuentes de aprendizaje. Segun Bruner (1969) la cu-riosidad, como motivo intrlnseco, desataria la reso-lucion de problemas, pero tambien son motivos parael aprendizaje la reciprocidad y la competencia,anclados en aspectos afectivos. Por eso Ekstein yMotto (1972) plantean la posibitidad de aprender,no para resolver un problema, sino para respondera "otro" que se ama: del aprendizaje por amor, alamor al aprendizaje. Considerar que la iinica formade aprender es a traves de problemas y no desdelos multiples motivos de los aprendices, seria unacaracteristica mas del reduccionismo en el campode la Didactica. En el caso de la ensenanza de laescritura y lectura y, a pesar de que Ferreiro (1986)

aclara que no ha intentado prescribir reglas univer-sales, hoy se escucha enunciar, en nombre de suteoria, principios didacticos universales: todos losnifios tienen que aprender a escribir con letras ma-yusculas de imprenta; "deben" aprender a escribirdesde el aifabeto, con el nombre alfabetico de lasletras y no su nombre fonetico. Reglas met6dicasuniversales, aunque las llamen tecnicas. En sinte-sis, destruir los soportes conceptuales de una dis-ciplina no la fortalecen, mas vale la dejan debilitarsin su estructura semantica. Pero lo mas grave deestos devaneos teoricos es que no han impactadoen la mejora de las practicas docentes y por endedel aprendizaje: la escuela (sin metodos tradicic-nales, claro esta) sigue construyendo el fracaso queestigmatiza y excluye (Pruzzo, 1996).

Pero ademas, a pesar de que Comenio con-cibe su Didactica en una mirada politica de la en-sefianza, pensando la posibilidad de una democra-tizacion del conocimiento y una transformacion dela sociedad por la educacion, Gvirtz y Palamidessi(2002) proponen desechar el concepto de "metodo"porque "La idea de estrategias permite ver que laensefianza... es un arte complejo no exento de de-cisiones politicas respecto del como, por que y paraque ensefiar" (2002:147). Con lo cual coincidimos.pero no como just i f icac ion del reemplazoterminologico.

Alumnos sometidos- alumnos activosVamos a plantear algunas de las numerosas

contradicciones que se perciben al contrastar el dis-curso de Palacios (1978) que hemos citado con eldel propio Comenio (1976). Mientras aquel consi-dera que el reconocido didacta deja al alumno enun rol pasivo y fuertemente dependiente del adulto,al punto de tener que obedecer la voluntad de otraspersonas mas que la suya propia, Comenio insisteen que el estudiante se guie por su propia razon yno por ia ajena.

Que se te prepare para adquirtr un co-nocimiento sdtido y verdadero, no fatso y superficiat;es decir, que et animat racionat, el hombre. se guiepor su propia razdn, no por ta ajena; no se limiteunicamente a teer y aprender en los tibros pareceresy considoraciones ajenos de tas cosas, o a retener-tas en ta memoria y recttartas, sino que sea capaz depenetrar hasta ta mddula de tas cosas... (Comenio.1976:41)

Palacios (1984) critica la ensefianza librescay verbalista que segun su vision propone Comenio.Sin embargo el creador de la Didactica desvalorizala ensefianza verbalista y concibe el aprendizaje apartir del contacto con ias cosas para acceder lue-go a las reglas.

Las escuelas ensenan las palabras antesque las cosas, porque entretlenen et entendimienlodurante atgunos aDos con tas artes det tenguaje ydespu6s. no s6 cuando. pasan a tos estudios reales,las matem^ticas, la fisica, etc. Siendo asl que las co-

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PRUZZO Vilma

sas son la sustancia y ias palabras el accidente; tascosas el cuerpo, las palabras el vestido; tas cosas tam^dula y las palabras la corteza y la c^scara. Debenpresentarse juntamente unas y otras at entendimien-to humano; pero en primer lugar las cosas, puestoque son el objeto tanto det entendimiento como de iapatabra.

Pecan los preceptores que pretenden realizarla fonvacidn de la juventud que tes estd encomenda-da dictBndo y exigiendo mucho a la memoria sin unadiligente investigacidn de tas cosas. Y adem6s tosque quieren investigar e ignoran el modo, descono-ciendo como se debe abrir con suavtdad la ralz ycolocar tos injertos de tas doctrtnas machacan a tosdisctputos como si et que quisiera abrir una plantaemplease en lugar del cuchilto un pato o un mazo(Comenio, 1976).

Comenio propone tres momentos del aprendiza-je: la autopsia (comprender desde los sentidos), la auto-cracia (retener en la memoria); y la autopraxia (practi-car). Piaget (1996) considera que la importancia deComenio radica en haber centrado su mirada en el alum-no que aprende desde la accion.

Es hasta en el campo de ta enseOanza de los idio-mas donde Comenio defiende el principio de la ac-cidn. insistiendo particularmente en el hecho de quelos ejemptos deben preceder a tas reglas: ya que lamarcha natural det desarrollo consiste en que, enprimer tugar se actua, y soto despues se reflexionasobre las condiciones de ta accidn... Este principiode ta actividad previa es interpretado por Comenioen et sentido m^s amptio. Es decir haciendo partici-par intereses y necesidades, o bien los motivosafectivos y el ejercicio funcional como mananttat deconocimiento. En este sentido Comenio no quiereejercicios en et vacio o mero adiestramiento por me-dio de acciones sino una actividad basada en et inte-rns... Bovet cita, a este propdsito, algunos ejemptosnotabtes... "No emprender una ensenanza sin ha-ber despertado de antemano el gusto del alumno"(XXXtl). Y tambien: "ofrecer siempre algo que sea. atmismo tiempo, delicioso y Otit." (Piaget, 1996:35).

El atumno no depende de la palabra de la autori-dad, sino que aprende haciendo, tal como en el ejerciciooperatorio piagetiano, o en e! principio de la funcionalidaddel aprendizaje en Ausube! (1973).

Lo que ha de hacerse debe aprender-se haci6ndolo. Los artesanos no entretienen con teo-rias a tos que aprenden sus artes. sino que tos dedi-can ai trabajo para que fabricando aprendan a fabri-car; escutpiendo a esculpir; pintando a pintar, y sat-tando a sattar. etc.. etc. Luego tambi6n en tas escue-las deben aprender a escribir. escribiendo, a habtar.hablando; a cantar cantando; a razonar. razonando,etc. De este modo las escuetas no ser^n sino tatle-res, destinados a los trabajos. Ast todos experlmen-tar^n en la prdctica ta verdad de aquel proverbio:Construyendo construimos (Comenio, 1976).

Por otra parte, la visi6n de Palacios (1984) acercade la disciplina escolar basada en castigos corpcraleses tambien incorrecta, ya que Comenio presenta expli-citamente la prohibicion de los mismos.

... Se ha de realizar esta preparacidn de iavida de modo que termine antes de la edad adutta.

Con tal procedimtento, que se verifique sincastigo ni rigor, teve y suavemente, sin coaccldn at-guna y de modo natural. (Ast como et cuerpo vivoefectua et aumento de su estatura sin disgregacidn nidistensidn de los miembros, puesto que si con pru-dencia se aplican los allmentos, remedios y ejerci-cios, espont^neamente se transforman en Sabidu-rta, Vtrtud y Piedad (Comenio. 1976).

Esta version distorsionada de Comenio, en unescritor prcgresista y de gran difusion en nuestralengua, ha logrado fuerte impacto en la docencia.Sin embargo al analizar la bibliografia empleada porPalacios para justlficar su discurso, constate queno ha recurrido a las fuentes -las obras de Comenio-y que su version se basa en la interpretacion deSnyders en su Capitulo "Los siglos XVII y XVIM"publicado en Los grandes pedagogos de Debessey Mialaret (1974), editado en Barcelona por OikcsTau. La desacreditacion de Ccmenio se difundio ennuestras Universidades hasta transformarse en unaalusion vergonzante. Varias generaciones de docen-tes fueron formados en esta percepcion de la "es-cuela tradicionai" perpetuada con sus males desdeComenio. Por honestidad intelectual tendriamos quepresentar al fundador de la Didactica desde la mi-rada habilitada por Piaget, analizando su pensa-miento como un sistema, reconociendo las distan-cias historicas propias de contextos diferenciadospero que revelan ideas progresistas por el propiomarco de su epoca, aunque hoy considerariamosdesde perspectivas culturales distintas.

Como legado a nuestros futuros docentes, nesqueda la posibilidad de volver a pensar la ensefian-za, ya no enmarcada en un triangulo didactico, cen miradas reduccionistas, sino como un sistemadidactico humanistico y social que incluye lo politi-co, el ideal democratico que no podemos dejar doreivindicar para nuestros p.ueblos Iatinoamericanos.

Abordaje a la problematica de generoComo ya esbozaramos en las paginas ante-

riores, lo singularmente valioso de los aportes delcreador de la Didactica, han sido sus anticipacio-nes sobre cuestiones de plena vigencia en nues-tros tiempos. En sintesis, mas que sus respues-tas, nos interesan sus preguntas. los problemas quedelimita. sus cuestionamientos, su pclemica conlas mas reconocidas personalidades de su tiempoy de la historia. sustanciosamente argumentadas yejemplificadas. En el siguiente texto, aborda la pro-blematica de genero en cuatro aspectos fundamen-tales:

a.- La igualdad de hombres y mujeres. Plan-tea su igualdad ontologica. ya que han sido crea-dos con la misma finalidad, para ser HOMBRES:es decir criaturas racionales, senores de las de-mas criaturas, imagen de su creador. Vuelve anotarse el edificio comeniano: la vertiente filosofi-ca, religiosa y antropologica en el vertice de su cons-truccion;

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LA DIDACTICA: SU RECONSTRUCClbN OESOE LA HISTORIA

b - La incorporacion de la mujer a la educa-cion escolarizada. De acuerdo a su argumentacion,esa igualdad ontologica le da a la mujer igualdadde derechos, por ende debe educarse en las es-cuelas comunes Este seria el primer pedagogo quebrega per la incorporacion de la mujer a la escuelapublica para su educacion. Pero, el hecho de nomanejar fuentes originales me hace ser cautelosacon la afirmacion, dejandolo como un interrogantea dilucidar.

c - El esclarecimiento del rol de la mujer enla sociedad. Hace un reconocimiento a los valiososaportes de la mujer a su scciedad, como gobernan-te, consejera, y en el ejercicio de las mas diversasdisciplinas, como la medicina. Nada queda fueradel alcance de la mujer. Este monje luterano lanza.ademas, una afirmacion que debe haber escandali-zado a la Iglesia de su epoca: reconoce la existen-cia de mujeres profetas en una epoca no lejana delas atroces caza de brujas de la Iglesia

d.- El impacto de la educacidn de la mujer enesta vision universal. Respondiendo a los discur-sos adversos que su propuesta podria desencade-nar, reflexiona sobre que haria tanta gente educadacon el manejo del saber. Hoy podriamos sintetizardiciendo desde las teorias cognitivas, cuantos masconceptos integren las redes de los conocimientosmas posibilidades existen de ampliar las estructu-ras cognitivas con el consiguiente desarrollo de lainteligencia, de la disposicion a crear nuevas op-ciones y en especial de actuar concomitantemente.Pensamiento y accion en sus vinculaciones actuales.

Considero que los argumentos con que sos-tiene sus ideas de genero y los contrargumentosideados para responder a las criticas que levanta-ria su propuesta, son dignos de leerse desde estapluma del siglo XVII.

Se debe reunir en tas escuetas a toda la ju-ventud de uno y otro sexo Lo que a continuacidnexpondremos nos demostrard cumplidamente queno soto deben admitlrse en tas escuelas de tas ciu-dades. ptazas, atdeas y vitlas a tos hijos de los ricos... sino a todos por iguat, nobtes y plebeyos, ricos ypobres. nif)os y nif)as.

En primer lugar porque todos los que han na-cido hombres lo fueron con el mismo fin principal, asaber para que sean hombres. esto es criaturas ra-cionales, sefiores de las demits criaturas, imagen ex-presa de su Creador...

No existe ninguna razdn por ia que el sexofemenino deba ser excluido en absotuto de tos estu-dios cientificos (ya se den en lengua latina o en idio-

• ma patrio). Es tambi6n Imagen de Dios, participe desu gracia y heredero de su gtoria; est^ Iguatmentedotado de entendimiento dgll y capaz de ta ciencia (aveces superiores a nuestro sexo) y lo mismo destina-do a elevadas misiones, puesto que muchas veceshan sido las mujeres elegidas por Dios para et go-biemo de tos puebtos, para dar satudabtes consejosa tos Reyes y tos Principes. para la ciencia de ta me-dicina y otras cosas saludables para et humano lina-Je, te encomendd la profecla y se sirvid de etias paraincrepar a los Sacerdotes y Cbispos. iPor qu6 he-mos de admitirlas a tas primeras letras y hemos dealejartas despuds de los libros?...

Nadie me objete aquello del Apdstot: no per-mito ensenar a ta mujer (1. Tim. 2.12) o to de Juvenaten ta sStira 6" "No tenga aficidn a hablar ta matronaque junto a ti duerma. ni retuerza el entimema contenguaje rotundo, ni sepa todas las historias". Ni aque-llo otro que pone Euripides en boca de Hipdilto: Odioa ta erudita; no haya jam6s en mi casa mujer quesepa mds de to que conviene a una mujer pues eilatiene mSs astucia que los eruditos chiprlotas.

Todas estas cosas no son prueba contranuestro aserto. puesto que nosotros pretendemoseducar a la mujer no para ta curiosidad, sino parala honestidad y santidad Y de todo esto to quem^s necesario tes sea para conocer y poder. yapara proveer dignamente at cuidado famitiar. comopara promover la salvacidn propia, del marido, delos hijos y de ta familia.

Si atguno dijera: i Qud va a ser esto si se ha-cen iiteratos los artesanos, tos campesinos, tos ga-f)anes y hasta tas mujercittas'> Respondo: ocurrirdque formada de un modo tegitimo esta universal ins-truccidn de la juventud, a nadie han de faltarle ideaspara pensar desear conseguir y obrar el bien(Comenio, 1976:32).

Confluencia de arte y teoriaSegCin Comenio (1996) la "Didactica Magna

expone el artif icio universal para ensefiar a todos,todas las cosas..." Weinberg (1996: 17). Algunosautores, como Beneditto (1987), retoman dicho con-cepto y mantienen la definicion original. Sin embar-go, por lo general se la presenta solo como arte.En primer lugar, no es lo mismo arte que artificic, yconsidero muy importante para nuestras posterio-res reflexiones remarcar esta diferencia. Artificioderiva del griego "artificium" (de ars, artis-arte- yfacer, hacer) definido como lo hecho con a-̂ te, perotambien incluyendo teoria. ciencia o sistema comosegunda acepcion (Macchi, 1948). Por otra parte,Dewey (1952) ha esclarecido que en un tiempo artey ciencia eran terminos virtualmente equivalentes.La gran distincion se establecia entre artes libera-les y artes mecanicas. La gramatica y la retorica.por ejempio, ocupandose del lenguaje. de la inter-pretacion literaria y de la persuasion eran conside-radas superiores a la forja y la carpinteria (artesmecanicas). Y este es el sentido que deseo desta-car: la confluencia del arte con la especulacibn teb-rica, para rescatar a la Didactica de la marca quele dejara el siglo XX como disciplina normativa, tec-nica 0 prescriptiva. De acuerdo a esta mirada res-trictiva, la teoria seria elaborada por otras ciencias,por ejempio la Psicologia. Tal es el caso de Bruner(1969), recordando que en el mundo anglosajon nose habia de Didactica sino de Teoria de la Instruccion:

Una teoria de la instruccidn es prescriptiva enel sentido de que expone reglas respecto al modomds eficaz de lograr conocimientos y destrezas. Unateoria do la instruccidn es normativa.... No faltard quiense pregunte por qu6 se requiere una Teoria de lainstruccidn ya que la Psicologia comprende teoriasdel aprendizaje y el desarrollo. Pero esas teorias sondescriptivas m^s que prescriptivas (Bruner, 1969:53).

Es decir. que en la concepcibn del maestro

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Bruner (1969) corresponderia a ia Psicologia delaprendizaje brindar el marco descriptivo y explica-tivo. y a la Didactica solo establecer las normaspara la accion que se derivasen de aquella teoria.En sentido contrario. Piaget (1996) sefialaria: "Alescribir su Didactica Magna y sus tratadosespeciales(Comenio), contribuyo a crear una Cien-cia de la Educacion y una Teoria de la Didactica.consideradas como disciplinas autonomas" (Piaget,1996:49)- En este sentido, voy a sostener que laDidactica nace como teoria y arte de la ensefianzacon metodologia propia y objeto de estudio delimi-tado. en un marco de vocabulario tecnico especifi-co para su desarrollo. En nuestro tiempo. con dife-rente orientacion epistemologica. cambios marca-dos de paradigma investigativo, nuevas concepcio-nes del hombre. la cultura y la sociedad. rescato ellegado historico en el sentido de entender la Didac-tica en su articulaci6n de teoria y arte de la ense-fianza.

Comenio explica su propia construccion teb-rica sefialando que expone sus ideas y las va com-probando de modo experimental: "... Pues el mis-mo conocimiento de las cosas va insensiblementeapareciendo, como el resplandor de la aurora, sur-ge de la oscuridad profunda de la noche y mientrasdura la vida recibe mas y mas luz... De un modo ex-perimental locomprobaremos"... (Comenio, 1976:3).

Es indudable que desea hacer una construc-cibn teorica rigurosa y emplea el concepto "expe-rimental" para sefialar que extrae de la experiencialos ejemplos con que demuestra sus afirmaciones.No esta usando el termino en el sentido que luegose dio al metodo experimental como realizacion deexperimentos ccntrolados para probar las hip6te-sis sostenidas, sino como lo observado y vivenciado.

Con esta advertencia, considero que Comeniosigue en su construccion teorica, rigurosos proce-dimientos argumentativos propios del enfoque filo-sofico. Para ello expone sus tesis e inmediatamen-te las sostiene empleando distintos recursos anall-ticos, que resulta lo original de su sistema. En estoconsiste el "artificio" con que presenta el cuerpoteorico creado: argumentos teoricos con ayudascreativas para esclarecer significados y sentidos,metaforas, analogias, ejemplos. Aveces son casosespecialmente centrados e_n el mundo del trabajodel hombre, el arte mecanico. En el ejempio siguien-te. toma el caso del carpintero para ilustrar la ne-cesidad de evitar la ensefianza verbalista ydeductiva.

... Nadie ensefia ta Fisica por medio de de-mostraciones visibles y experimentos; se reducensimplemente a la recitacidn del texto de Aristdteles ode otros . No han, hasta ahora, enmendado el errorcuando es evidente que en 6/ est^ ta causa de quesea tan tento el aprovechamiento. ^Por qud pues?lAcaso et carpintero ensefia a sus aprendices et artede edificar. destruyendo tas casas? No, en verdad.sino todo to contrario. At construlrlas les muestracdmo hay que elegir ei material, y de qu6 manerahay que tomar las medidas adecuadas de cada cosa.

serrarlo, labrarlo. ensambtarlo, en su propio lugarPues al que conoce el arte de construir no te es nece-saria la ensef)anza para destruir Jam^s ha aprendi-do alguien el arte de la construcctdn demotiendo, ni etarte det vestido deshacidndoto (Comenio, 1976:86).

Recurre tambien a las comparaciones queobran como actos linguisticos que explican, acla-ran, persuaden. En el siguiente parrafc se presentala figura comparativa de la escuela como taller dehombres, y se esclarece tambien la formaargumental con que Comenio fundamenta la teoria.

Ahora tdcanos demostrar que: En tasescuelas hay que enseOar todo a todos. . Sabiamen-te habtd et que dijo que las escuetas eran TALLERESDE LA HUMANtDAD. taborando para que los hom-bres se hagan verdaderamente hombres... Las es-cuetas deben procurar formar hombres sabtos deentendimiento. prudentes en sus acciones y piado-sos de corazdn. Lo demostrar^ tomando fundamen-to: t De tas cosas que nos rodean. tt. De nosotrosmismos. lit. De Cristo. (Comenio, 1976 33).

A partir de este parrafo enuncia ejemplos to-mados del arte mecanico y de la naturaleza en cadauno de los tres aspectos.

Emplea ademas el razonamiento analogicobrindando sustentos argumentales de singular be-lleza y originalidad en los que alterna creacionesdel hombre y fenomenos de la naturaleza.

Es posible Itegar a conseguir que toda ta juventud seinstruya en tetras, costumbtes y ciencias. sin ninguna delas motestias habituates... Me dtr^n: ta misma diflcuttadde tas cosas hace que no todos logren comprenderlas. Ydigo yo iOdnde esM ta dificuttad? i^xiste, por ventura,algun cuerpo en la naturaleza de un color tan extremada-mente oscuro que no pueda ser reftejado por et espejo sise to cotoca suficlentemente ituminado? iHay atgo queno pueda reproducirse en un cuadro si el que debe pin-tarlo domlna el arte de la pintura'f'^Se nos puede presen-tar alguna semilta o raiz que no pueda ser recibtda por tatierra y germinar con su ayuda con tat que tiaya quiensepa ddnde, cdmo, y cuando hay que hacer cada opera-cidn'f M&s d\r6: No hay en todo et mundo roca ni torre detat attura a la que no pueda subir quien tenga pies con talque se empteen escaleras adecuadas o se caven en taroca escajones bien dispuestos, guarnecidos de parape-tos contra tos peligros del precipicio. Porque siendo mu-chos los que emprenden et camino con espiritu vaterosoIteguen pocos a la cumbre de ta ciencia, y los que lleganno lo hacen sino a fuerza de trabajo, antielo, desmayos yvahldos, caydndose y votvi^ndose a tevantar, no hay queasegurar que existe atgo inaccesibte para et espiritu hu-mano, sino que los escalones no est^n bien dispuestos.son estrechos, ttenos de agujeros ruinosos; es decir queet metodo es p^simo. Es evtdente que cualqutera puedeItegar a ta m6s elevada altura por grados bien colocados.completos. sdlidos y seguros (Comenio, 1976:44).

Recurro a su propio discurso porque es testi-monio de la creativa habilidad para transformarlo enactos de habia y encender la conviccion y la espe-ranza, promover la accion y sustentaria con meta-foras de gran ductilidad y fuerza generativa. Esta

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LA DIDACTICA: SU RECONSTRUCCI6N DESDE LA KISTORIA

caracteristica, sin dudas, coadyuvo para el recono-cimiento de sus propios contemporaneos, tanto delos pobladores que lo vivieron como maestro y loprotegieron durante las persecuciones, como des-de la nobleza. Comenio recibio invitaciones de losreinos mas diversos para concretar la creacion deescuelas pansoficas, universales, capaces de en-seiiar a todos, todo. Sus argumentos expusieron ladefensa inalienable del derecho a la educacion ade-lantando el ideal caracteristico de la modernidad:la igualdad de los hombres. En el parrafo mencio-nado, con su analogia del espejo nos sorprende conla presentacion de la misma esencia de la diversi-dad, abriendo posibilidades, multiplicando caminosy explicando el metodo para llegar incluso a losque presentan limitaciones de entendimiento- Lapiedra tan oscura que menciona, representaria lascosas del mundo a las que puede acceder el enten-dimiento (el espejo) si se mantiene iluminado. Peroa la vez, la analogia expone la responsabilidad delos adultos para ayudar a aprender, andamiar esecamino, facilitarlo. Mas adelante, el conocimientose presenta como torre elevada, como camino ago-biante de transitar, pero no de imposible acceso sise construyen escalones bien esculpidos, es de-cir, si se emplea un metodo seguro, completo y s6-lidc. Deposita en el docente las responsabilidadesante el fracaso de los estudiantes-

Todas las analogias, a la vez. esclarecen elpunto inicial de su razonamiento: la unidad del hom-bre con el proceso integral de la naturaleza. Vidanatural y vida humana se desarrollan segun los mis-mos principios naturales que se manifiestan en launidad de la vida (el hombre como microcosmosrefleja el orden del macrocosmos).

Finalmente, destaco otro de los artificiosdidacticos que emplea el maestro para exponer suteoria: recurre a la narrativa, hoy reconocida comoimportante mediador de los aprendizajesy tambien como procedimiento de la in-vestigacion cualitativa.

La historia nos se/Ja/a el ejemptode Temistocles, el gran jefe de tosatenienses, que cuando joven era deun ingenio brusco (tanto que hizo ex-ctamar a su preceptor: Nif)o, no hasde tener tdrmino medio: ser^s un granbien para ta RepObtica o un gran mat).Y como atgunos se maravillaron des-puds de sus cambladas costumbres.solla decir: Los potros inddmitos sue-len satir buenos cabatlos si se losadiestra rectamente. Asi ocurrid conBuc6fato, et cabatio de AtejandroMagno. Viendo Alejandro que su pa-dre Fitipo desechaba por Inutil un ca-balto en extremo inddmito, que noaguantaba sobre su lomo a nlngun ji-nete, exctamd: iQu6 cabatto pierdenpor no saberlo dominar! Y habiendomanejado el cabatto con gran arte, sintatigazos, consiguid que. no sdto en-tonces, sino siempre, fuera su cabal-

gadura, y no puede hattarse en todo el orbe uncabatio mSs generoso y m&s digno de tan in-signe hdroe. Ptutarco. que nos refiere esta his-toria. aHade: Este cabatto nos ensef)a que mu-chos ingenios que nacen despiertos perecen porculpa de sus educadores. que convierten a loscaballos en asnos porque no saben gobernar-los rectos y libres (Comenio. 1976:46).

Adviertase en el parrafo la vision de la res-ponsabilidad de los docentes ante el fracaso de losestudiantes, la sutileza con que reniega de los cas-tigos (los latigazos) y la vision de una intervencionque se enfoca hacia la libertad.

La Didactica, en nuestra perspectiva. impli-caria la concepcion teorica junto al arte de imagi-nar sistemas de representacion simbolicas (meta-foras, comparaciones, ejemplos, relatos. etc.) quefaciliten la construccion de sentidos y significados.Es mucho mas que una tecnica de transposiciondidactica, implica sapiencia (amplitud de conoci-miento), manejo de los procedimientos semioticos,arte para representarlos con sencillez y belleza, ycon los artificios tecnicos necesarios. Por eso re-sulta tan importante este rescate para la formaciondocente, empefiada generalmente en preparar a losjovenes para el manejo de informacion pero rara vezpara el diseno de estos mediadores didacticos endonde residiria el arte de ensefiar. Y aqui seria ne-cesario agregar que Comenio usa tambien el con-cepto de "artificio" en el sentido de maquina o dis-positivo ingenioso para lograr un objetivo con masfacilidad. brevedad o perfeccion.

No requiere otra cosa ei arte de ensef)arque una Ingeniosa disposicidn del tiempo, losobjetos y el mdtodo. Si podemos conseguiriano ser^ dificil ensefiar todo a ta juventud esco-tar, cuatquiera fuera su nOmero, como no lo estienar mil pliegos diariamente de correctlsima

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escritura vali4ndonos de tos utites tipogr^ficos;o utilizando et artificio de Arquimides, trastadarcasas. torres 0 cualquier otro peso... tntent^mos-lo. pues, en nombre det Attisimo para dar a lasescuelas una organizacidn que responda almodeto det retoj. ingeniosamente construido yelegantemente decorado (T6cnica y beltezaaunados) (Comenio. 1976:51).

Las criticas a Comenio, como ya he sefiala-do, se van a centrar en su idea del "orden" y "el"metodo. considerandolo como una restriccion a lacreatividad, como lo rigido y mecanico. A mi, meresulta esclarecedora su idea de "artificio" que en-cierra, como en Arquimides, tanto la teoria como eldispositivo que ayuda a comprenderla. La criticapodria crientarse hacia el optimismo pedagogicoque planea en toda su obra, tal vez como una espe-ranza que se alienta en medio de la miseria de lasguerras, la persecucion, y el dolor personal.

Sobre este marco general acerca del "artifi-cio" de ensefiar, es necesario recordar que Comeniofue e! creador de los primeros textos escolares asicomo de los medios audiovisuales con fines educa-tivos El Orbis Pictus, su obra con trescientas ilus-traciones y frases. es el primer antecedente de latecnologia educativa. Algo que hemos perdido ennuestras escuelas desnudas, sin museos, ni biblio-tecas de aula; sin v ideotecas, mapotecas,laminotecas... En la epoca tecnologica, sin tecno-logia educativa. Y sin metodos.

A modo de cierreComenio ha sido reconocido como el Newton de la

educacion por sus contribuciones al legado de un cuer-po cientifico capaz de albergar en su seno la perspecti-va de la ensefianza para que el hombre conquiste suhumanidad en el marco de una sociedad democratica yguardiana de la paz. "Compayre llama a Comenio "elBacon de la Pedagogia" y Michelet "El Galileo de laEducacion", porsu contribucion a la construccion de laDidactica"(De La Mora, 1976).

Sin embargo, durante el siglo XX se ha desarrolladouna tendencia hipercritica sobre los legados historicos,que actua desde distintas estrategias: a.- Enfoquesreduccionistas. Se presenta el pensamiento comenianode la ensefianza, enmarcado en el aula escolar, desvin-culadc de la concepcion sociopoiitica que lo sustenta,en una vision neutra y descomprometida. Para ello sesilencian, por un lado, la propia concepcion politica ysocial del fundador de la Didactica, y por otro, los anali-sis cientificos de autores reconocidos, como Piaget(1996), DelaMora(1976), Weinberg(1996), Ponce(1969),Mayer (1967); ellos abordan criticamente su pensamientoubicandolo en el contexto historico de la epoca, y a lavez destacan la vigencia de algunas de las problemati-cas descubiertas. Todos lo revalorizan como fundadordel pensamiento pedagogico y didactico. Sin aditamen-tos- No es el fundador de la Pedagogia "tradicionai", esel fundador de la Pedagogia, sin subjetivemas agrega-dos. No es el creador de la escuela "tradicionai", cuan-do con este termino se abarca todo lo negativo que pasoy pasa en la escuela, es el creadorde la escuela comun opublica en el siglo XVII; b- Descontextualizacion historica

del pensamiento de Comenio. Mientras los especialistasdicen apoyarse en una epistemologia que concibe al cono-cimiento como una construccion historica y social, alpresentar a Comenio lo separan de la vida y de la historia, en un doble sentido: se omlten los avatares politicosy religiosos de este monje perseguido tanto por catoli-cos como por nobles. Los Habsburgo consideraron susobras como invitaciones a la sublevacion popular y nosolo quemaron los pueblos que lo albergaron, sino lospropios manuscritos del autor. Pero ademas. se lodescontextualiza de los procesos educativos de suepoca. De esta manera. no puede compararse el "antes" yel "despues" pedagogico. Las escuelas monasterialesescolasticas. destinadas a elites seleccionadas. y en lasque se excluia deliberadamente al pueblo; la concentracion del conocimiento en unos pocos, ia inexistenciade ambitos escolares pubiicos, en fin, la historia pedagogicaanterior a Comenio se omite por lo que su obrapasa a compararse con el "ahora" contemporaneo.Todas las categorias discursivas acufiadas en la actualidad,como "normalizador", "disciplinador", "ejercicio del po-der sobre el cuerpo infantil", entre ctras, son aplicadas asu pensamiento (Narodowsky, 1996) y por ende los pro-cesos valorativos se alteran. Nadie leeria las concepcio-nes de Newton desde las categorias de la fisica atomica.Aunque es posible la valoracion de sus aportes por lascontribuciones realizadas respecto al pasado y por susanticipaciones inacabadas respecto al futuro.

El efecto reduccionista (con sus silencios y tergi-versaciones conceptuales) y el efecto de deformacionesvalorativa por descontextualizacion, desmantelan ia es-tructura semantica de la Didactica: si el objeto de estu-dio, la ensefianza, queda comprimido en un escolarizadotrianguto didactico o en el mas reciente cuadrilatero di-dactico (Gvirtz y Palamidessi, 2002), se escatiman lascuestiones politico sociaies. En este caso, la escuela,por ejempio, aparece como espacio neutro y apolitico,que no tiene nada que ver con las turbulencias de losprocesos de ensefianza, enmarcados en normas, valo-res, en fin. en el mundo simbolico instituido en perma-nente interaccidn con fuerzas instituyentes. Si Comeniole dedica paginas completas a la organizacion de la es-cuela es porque avizoraba el problema de su funciona-miento, que en la actualidad aflora por los estallidos y elsufrimiento institucional Una ensefianza reducida a unfragmento delimitado en una figura geometrica cerrada,sin escuela que nos problematice, sin metodos que nosperturben, con un aprendiz universal que ignora al grupoy las fuerzas institucionales en pugna, sin vinculosafectivos que dinamicen procesos realmente educativos,sin artificios didacticos que conjuguen aportes teoncos-tecnologicos de una cultura, cercena el campo didacti-co por destruccion de su cuerpo semantico. Las simplifi-caciones abusivas Ilevan a pensar que una DidacticaEspecial no necesita los aportes de una Didactica, perotambien que Didactica necesita el cuerpo teorico de laPsicologia Educativa para "dictar" luego su cuerpo nor-mative. Sin embargo, queda al descubierto que el campode la Didactica necesita de aportes teoricos practicospara su reconstruccion. Otras disciplinas toman lo quela Didactica no ha podido consolidar como cuerpo desaber. (i,Puede revertirse la situacion? Hay caminos pocoexplorados, mas alia de la salida hipercritica. Uno de

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LA DIDACTICA: SU RECONSTRUCCION DESDE LA HISTORIA

ellos es el de la Investigacion didactica anclada en elambito politico de las relaciones de ensefianza aprendi-zaje en instituciones especificas y en contextos delimi-tados. Tal vez el mejor aporte que nos haya dejado laHistoria es el de constatar que detras de cada creadorpedagogico hubo un maestro en accion, ensefiando asujetos reales. con saberes culturales especificos y encontextos situados, creando artificios simbolicos o dis-positivos tecnologicos para ayudar a los sujetos en laapropiacion del saber.

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Fecha de recepcion. Diciembre 2005Fecha primera evaluacion. Enero 2006Fecha Segunda evaluacion: Febrero 2006

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