LA DIMENSION AMBIENTAL EN LA EDUCACION BASICA PRIMARIA · 5.11 La educación bilingüe a través de...

LA DIMENSION AMBIENTAL EN LA

EDUCACION BASICA PRIMARIA

EN REGIONES AMAZONICAS DE PAISES SELECCIONADOS DEL TRATADO

DE COOPERACION AMAZONICA

TRATADO DE COOPERACION AMAZONICA

SECRETARIA PRO TEMPORECARACAS, VENEZUELA

DICIEMBRE 1998

SecretaríaPro Tempore

Venezuela

MINISTERIODE COOPERACION TECNICADEL REINO DE LOS PAISES BAJOS

DGIS

LA DIMENSION AMBIENTAL EN LA EDUCACION BASICA PRIMARIA

EN REGIONES AMAZONICAS DE PAISES SELECCIONADOS DEL TRATADO DE COOPERACION AMAZONICA

Coordinación general

Víctor R. CarazoEmbajador Secretario Pro TemporeTratado de Cooperación Amazónica

Angela Delgado de SalazarCoordinadora DiplomáticaSecretaría Pro TemporeTratado de Cooperación Amazónica

María Elena Medina PuigCoordinadora TécnicaSecretaría Pro TemporeTratado de Cooperación Amazónica

Carlos A. Ruiz GonzálezCoordinadorComisión Especial de Educación de la Amazonia (CEEDA)

Coordinación Técnica

Víctor PalmaAsesor Técnico PrincipalProyecto FAO GCP/RLA/128/NET

Roberto SamanezJefe de Operaciones FAO/RLC

Sophie GrouwelsProfesional AsociadaProyecto FAO GCP/RLA/128/NET

Elaboración del Estudio

RegionalCecilia Mendiola VargasSusana Möller ToledoAsociación Peruana para la Conservación de la Naturaleza (APECO)

BoliviaLic. Denisse Hanna ZubietaCentro Interdisciplinario de EstudiosComunitarios C.I.E.C.

ColombiaMinisterio de Educación Nacional de la República de Colombia

EcuadorCorporación OIKOS

PerúMaría Sofía Brutton ColomaAlejandro Smith BissoAsociación Peruana para la Conservación de la Naturaleza (APECO)

VenezuelaAsociación Civil PROVITA

Coordinación EditorialDolly Lizárraga Pinto

Edición y Revisión TécnicaCecilia Mendiola Vargas

DiagramaciónPatricia Monzón

Diseño de CarátulaYolanda Carlessi

Foto de CarátulaINRENA

ImpresiónAmerican Printers

El Gobierno del Reino de los Países Bajos financió la elaboración ypublicación de este documento. La Organización de las NacionesUnidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), a través delProyecto GCP/RLA/128/NET, "Apoyo a la Secretaría Pro Temporedel Tratado de Cooperación Amazónica", tuvo a su cargo lacoordinación de las actividades.

INFORME REGIONAL 1

BOLIVIA 93

COLOMBIA 185

ECUADOR 255

PERÚ 311

VENEZUELA 389

Presentación D O C U M E N T O R E G I O N A L i

INDICE GENERAL





DOCUMENTO REGIONALDE TRABAJO

Preparado por:

Susana Möller ToledoMaría A. Cecilia Mendiola Vargas

APECO



DICIEMBRE 1998

Contenido D O C U M E N T O R E G I O N A L 3

PRESENTACIÓN 5

1.0 METODOLOGÍA 7

2.0 CONTEXTO GENERAL 11

3.0 SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN 23

4.0 VARIABLES A SER INCLUIDAS EN LA EDUCACIÓN 33

5.0 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS AMAZÓNICAS RESALTANTES 395.1 Educación inicial para pueblos indígenas. Nichos lingüísticos - Venezuela 395.2 La educación intercultural bilingüe y las ordenes religiosas - Venezuela 405.3 Propuesta Consensuada. Reforma Educativa para la Educación Básica 41

Primaria - Ecuador, 19965.4 Proyecto de escuela secundaria. Colegio Fernández Guerra, Quilichao - Colombia 425.5 Política de educación ambiental para el departamento del Guaviare - Colombia 435.6 Formación de maestros bilingües de la Amazonia - FORMABIAP - Perú 435.7 Asociación de Universidades Amazónicas UNAMAZ 475.8 Programa de aprendizaje por radio PARI - Bolivia 485.9 Programa de educación intercultural bilingüe - Bolivia 505.10 Formación integral de maestros, APECO - Perú 515.11 La educación bilingüe a través de medios de comunicación en las comunidades 55

Shuar - Ecuador

6.0 CRITERIOS PARA UNA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA AMBIENTAL PARA LA 57AMAZONIA

7.0 LINEAMIENTOS PARA UN PLAN DE ACCIÓN REGIONAL 61

8.0 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 63

9.0 ANEXOS 75I Relación de personas e instituciones claves en la región 75II Relación de materiales didácticos 80II Convenios y Tratados internacionales 88

CONTENIDO

Durante la V Reunión de Ministros de Relaciones Exteriores del Tratado de Cooperación Amazónica seacordaron asuntos relacionados con la educación como estrategia para afrontar los problemas de la Amazonia.La educación integral, ambiental e intercultural con componentes de género, seguridad alimentaria y saluddebe convertirse en la herramienta fundamental para generar la conciencia ambiental necesaria para afrontarla crisis general y específica del medio ambiente.

El primer acuerdo fue la creación de la Comisión Especial de Educación de la Amazonia (CEEDA) parapromover una educación acorde con la realidad amazónica de los ocho países en los diferentes aspectos. Comosegundo acuerdo, se resolvió elaborar un programa común para promover la educación y la concienciaambiental a nivel escolar, encargando a la CEEDA la organización de un Seminario Regional que propongaorientaciones, contenidos y alcances con éste propósito.

El presente estudio tiene el objetivo fundamental de realizar, en forma participativa y a través de consultastécnicas, una exploración de la situación actual de la educación básica primaria amazónica, para llegar a unapropuesta de lineamientos y criterios para la inclusión de la dimensión ambiental en la curricula educativa.

Se ha cumplido con la primera etapa del estudio, gracias al trabajo de dos responsables, dos asesores, cincorepresentantes de puntos focales y la participación de más de cien profesionales de diversas disciplinas de todotipo de organizaciones. El producto son cinco informes nacionales y un informe regional que contienen tantoel diagnóstico de la situación como las propuestas de lineamientos y criterios.

Cabe señalar que el tiempo para la preparación del estudio ha sido bastante corto teniendo en cuenta lasdificultades de dispersión de la información, coordinación de metodologías de trabajo entre los actoresinvolucrados y, sobre todo, por la intensa labor de reformas y cambios educativos que se están dando en cadauno de los países. En todos ellos, los aspectos generales y específicos de la educación están en proceso de cambio,lo cual si bien ha dificultado el diagnóstico, es la mejor herramienta para la continuidad del proyecto.

Se ha cumplido con promover la formación de redes nacionales y regional de instituciones y personasinteresadas en continuar en la labor. Los seis documentos de trabajo producidos constituyeron la base técnicade la I Reunión Ordinaria de la CEEDA y del Seminario Regional, realizados en la ciudad de Quito,Ecuador, en octubre de 1997. Se ha iniciado pues un proceso de educación ambiental deseado y se hacumplido con realizar las consultas del caso con los Países Parte involucrados en este estudio. Los comentariospresentados por los Países se incorporaron al texto final. Estamos seguros que esta iniciativa servirá de basepara actividades conjuntas entre los Países Parte, especialmente el intercambio de informaciones mediante larealización de nuevos seminarios nacionales y regionales.

La Secretaría Pro Tempore del Tratado de Cooperación Amazónica se complace en poner esta publicación adisposición de la comunidad técnica, científica y directiva de los sectores educativos de los Países Parte delTratado, como una contribución al desarrollo de la educación ambiental de la Amazonia.

Caracas, diciembre de 1998

Víctor R. CarazoEmbajadorSecretario Pro TemporeTratado de Cooperación Amazónica

Presentación D O C U M E N T O R E G I O N A L 5

PRESENTACIÓN

El Tratado de Cooperación Amazónica (TC A )encargó el presente trabajo a un equipomultidisciplinario (bióloga y educadora Su s a n aMöller Toledo en la coordinación, recolección deinformación i n - s i t u y redacción; socióloga ycomunicadora social Cecilia Mendiola en lacompilación e investigación bibliográfica, yentrevistas, y bióloga Silvia Sánchez en apoyo a lasrelaciones interinstitucionales de la AsociaciónPeruana para la Conservación de la Naturaleza(APECO).

A PECO seleccionó una estrategia de trabajoparticipativa a través de organizaciones de prestigioen el campo de la educación quienes actuaron comopuntos focales en cada uno de los cinco paísesinvolucrados para lograr la máxima convocatoria ycobertura.

Los puntos focales seleccionados fueron:

• PROVITA en Venezuela a cargo de la Lic.Jeanette Rojas-Suárez.

• Di rección de Educación Ambiental delMinisterio de Educación Nacional deColombia a cargo de la Lic. en educaciónMaritza Torres con apoyo del Lic. EduardoGuerrero del Fondo FEN.

• Corporación OIKOS en Ecuador a cargo delDr. en educación Marco Encalada y el Lic.

en educación y biología Jorge Luis Campañacon el apoyo de la bióloga Patricia Fe r n á n d ez .

• A PECO en Pe r ú a cargo del educadorAlejandro Smith y la sicóloga María SofíaBrutton.

• CIEC en Bolivia a cargo de la Lic. encomunicación social Denisse Hanna.

Cada una de estas organizaciones es bien reconocidaen su país por su capacidad de convocatoria y sudirecta actividad educativa ambiental. Asimismo,son organizaciones de reconocimiento internacionalcomo miembros de la UICN.

Cabe señalar que si bien las organizaciones seleccio-nadas como puntos focales para el presente proye c t oson miembros de la UICN, no son las mismas queestán involucradas en el Programa UICN-Amazo n i aque recientemente ha concluido la primera etapa deformulación de estrategias para rescatar lecciones yorientar políticas para el desarrollo sostenible de losrecursos naturales de la Amazonia. Es import a n t emencionar que se ha establecido una estre c h ac o o rdinación con ellas para comprobar y asegurarque se trata de trabajos complementarios en favor dela Amazonia y de ningún modo de duplicación dee s f u e rzos y fondos. Las prioridades de ejecuciónidentificadas por el grupo del proyecto Amazo n i a -UICN son ordenamiento territorial y uso de re c u r s o snaturales. Para colaborar con el éxito de ellas el

Metodología D O C U M E N T O R E G I O N A L 7

1.0METODOLOGÍA

p resente trabajo de exploración y propuestas sobre lainclusión de la dimensión ambiental en la educaciónbásica primaria podrá conve rtirse en una necesaria yconveniente herramienta.

La estrategia general de trabajo fue la siguiente:

• Establecer y definir los criterios y variables aser consideradas en el trabajo de exploración-diagnóstico (sobre curriculum general,aspectos ambientales, lingüísticos, de género,de seguridad alimentaria, de salud), y decriterios y lineamientos a ser considerados enlas propuestas nacionales y regional.

• Definir la tabla de contenidos de los cincodocumentos nacionales y el documentoregional a ser desarrollados por lasorganizaciones puntos focales y losresponsables, respectivamente (el productoson seis documentos en total).

• Seleccionar y coordinar con los puntosfocales para que ellos procedan a recopilar lainformación necesaria, mediante convocato-ria nacional, a las organizaciones públicas, nogubernamentales y privadas correspondien-tes. A cada grupo focal se le recomendó unalista de personas e instituciones a consultar yse le ofreció el apoyo presencial del equipo deresponsables de APECO durante unasemana. Cada punto focal a su vez decidió sup ropio mecanismo para la convo c a t o r i a(entrevistas individuales, grupos de trabajo,encuestas, análisis bibliográfico) los cualesestán descritos en los documentos nacionalesc o r re s p o n d i e n t e s .

• Visita a cada punto focal durante unos cincodías con el objetivo de apoyar y fortalecer elproceso de recopilación de información y deanálisis de las situaciones nacional y regionalpara las formular las propuestas.

En Venezuela se realizaron las siguientes entrevistas,además del trabajo con la Lic. Rojas de PROVITA:

- Lic. Omar Gonzáles de la Dirección de AsuntosIndígenas del Ministerio de Educación.

- Arq. Rubi Valencia y Marie Claude Mattei deFundahabitat.

- Dra. Silvia Vidal del Dpto. Antropología del IVIC.

- Dr. Emilio Mosonyi investigador de pueblosindígenas.

- Lic. Inocencia Orellana de UNICEF.- Lic. Elizabeth Pi ñ e ro de la Di rección de

Educación Ambiental del MARNR.- Lic. Martínez Ubieda del Parlamento Indígena.- Lic. Elizabeth Monascal de Fundación Polar y

Dra. Haydeé Seijas de UNUMA-CEVIAP.- Dr. Armando Michelangeli de Fu n d a c i ó n

Terramar.- Lic. Alfredo Paolillo de FUDENA.- Lic. Hernán González de CEPAI.

En C o l o m b i a se sostuvieron las siguientes entre v i s t a s ,además de las coordinaciones con la Dra. To r re s :

- Lic. Eduardo Guerrero de FEN.- Dra. Clara Caro y Dr. Pérez del In s t i t u t o

S I N C H I .- Lic. Gloria Puentes del Proyecto Ed u c a t i vo

Institucional del MNE.- Blga. María Victoria García del Ministerio del

Medio Ambiente.- Lic. Luz Edilma Barguero y Oveymar Orejuela

del Colegio Fernández Guerra.- Lic. Jorge Rojas Valencia del Colegio antroposó-

fico Rudolf Steiner.- Re p resentantes del Pueblo Indígena de los

Aruacas.- Lic. María Elena Monsalve de la Secretaría de

Educación del Guaviare y Lic. Miriam Ortega dela Corporación para el desarrollo del Norte y elOriente Amazónico.

En C o l o m b i a, las responsables tuvieron laoportunidad de asistir y presentar esta propuesta enel III Encuentro Nacional de Formación de Dinami-z a d o res en Educación Ambiental “Di m e n s i ó nAmbiental, Interdisciplina y Escuela”, convocadopor la Dirección de Educación Ambiental del MNE,al que asistieron las Corporaciones Au t ó n o m a sRegionales, Secretarías Departamentales de Educa-ción, universidades con post grado en educaciónambiental, delegados de proyectos ambientalese s c o l a res pilotos, ONGs en asociación con elPrograma Nacional de Educación Ambiental, dele-gados de comités interinstitucionales de educaciónambiental y algunos participantes extranjeros.

Fue muy valiosa la oportunidad de sostener entrevis-tas con los asistentes al Encuentro mencionado, asícomo participar directamente en la reunión de

La Dimensión Ambiental en la Educación Básica Primaria en Regiones Amazónicas de Países Seleccionados del Tratado de Cooperación Amazónica8

actualización y conformación de redes nacionales deproyectos educativos ambientales.

En Ecuador se coordinó con el Dr. Encalada deOIKOS y se entrevistaron a las siguientes personas:

- Lic. Jorge Campaña y Blga. Patricia Fernándezde OIKOS.

- Cecilia Amaluiza de CEPP.- Alicia Garcés de CEDIME.- Lourdes Barragán de CEPLAES.- Pilar Rivas de UNICEF.- Julio Gualán del CONAIE. - Lilian Benítez de Fundación NATURA.- Iliana Soto y Luis de La Torre de la Universidad

Católica.

En Bolivia, además del trabajo con Denisse Hanna,Jorge Jung y Eric Roth del CIEC, se entrevistó a:

- Dra. Mercedes Uribe de la Unidad Educativa delMinisterio de Desarrollo Sostenible.

- Dra. Cristine Gaelard de Naciones Unidas.- Tomás Robles de UNICEF.- Lic. Emilio Oros y Lic. Betty Barrón del

Programa de Educación por Radio.- Lic. Katia de la Subsecretaría de Educación del

Ministerio de Desarrollo Humano.

Durante estas entrevistas presenciales se dedicóespecial atención a la recopilación de casos basadosen experiencias educativas que se desarrollan en laAmazonia, por parte de los propios conductores, asícomo a la investigación de las estructuras de laEducación Básica Primaria vigentes en cada país.

Si bien las responsables han apoyado indirectamenteen la elaboración de los documentos nacionales,estos son producto del trabajo de los representantesde cada punto focal como resultado de su propialabor de investigación y de la informaciónrecopilada durante las entrevistas conjuntas (cone xcepción de Colombia y Perú en donde lase n t revistas sólo fueron conducidas por lasresponsables o por el grupo focal, respectivamente).Los documentos nacionales son reflejo de opiniones,puntos de vista y propuestas propias de los puntosfocales y aquellos convocados por ellos.

El documento regional final se elaboró basándose enlos informes nacionales finales y la pro p i ai n vestigación bibliográfica y recopilación deinformación por parte de las responsables. Estedocumento analiza los documentos nacionales,sumariza los aspectos resaltantes y comunes a todosy cada uno de ellos y presenta las propuestas decriterios para una educación básica primariaapropiada basada en las experiencias en marcha asícomo un plan de acción para continuar la laboriniciada reforzando la red regional de puntos Focalescreada.

Se han incluido los puntos de vista de especialistasen diversas disciplinas como el Dr. en educaciónambiental, Augusto Medina (USA); el Dr. enciencias biológicas, Antonio Brack (Perú); el Dr. enecología, Peter Skaller (Canadá); el Dr. enlingüística, Heinrich Helberg (Perú); el Dr. enantropología, Esteban Monsonyi (Venezuela), y elmaestro, Lic. en educación, Alejandro Smith.

Es muy importante mencionar que este trabajoexploratorio ha requerido de la participación de ungran número de profesionales de muy diversas ramas(ciencia naturales y sociales) y que ha significado ungran esfuerzo de recopilación de información muydispersa en diversos tipos de instituciones públicas,privadas y no gubernamentales. Son muchísimas lasexperiencias, publicaciones, marcos legales einstituciones involucradas en la educación en laAmazonia. Lo que se presenta en este informeregional, así como en los documentos nacionales, essólo una pequeña parte de los esfuerzo sdesarrollados y en desarrollo en cada uno de lospaíses visitados.

Cabe señalar también que todo este esfuerzo derecopilación y análisis se ha realizado en un cortolapso de tiempo que va desde dos meses paraVenezuela hasta tres para Colombia, con tiemposintermedios para Perú, Ecuador y Bolivia.

El trabajo a través de la estrategia participativa porpuntos focales ha permitido una ampliamovilización de profesionales e instituciones de laregión y ha permitido la presencia del TCA endiversos contextos.

Metodología D O C U M E N T O R E G I O N A L 9

La Amazonia es la cuenca más extensa de la Tierra.Tiene cerca de 7165 281 km2, representa el 1,40%de la superficie del planeta; el 4,82% de la superficiecontinental y el 40,18% de América del Sur. Posee,aproximadamente, el 20% del suministro total deagua dulce de la Tierra (sin considerar los hielospolares). Los bosques tropicales (cerrados y abiertos)que contiene la cuenca suman aproximadamente 8millones de km2, considerando tanto la cuenca delrío Orinoco como los de Guyana, Suriname yGuayana Francesa (Brack, 1995).

La cuenca está compartida por Bolivia, Br a s i l ,Colombia, Ecuador, Guyana, Perú y Venezuela. Lospaíses que poseen más del 80% de la cuenca sonBrasil (67%) y Perú (13,37%). La cuenca essumamente heterogénea pues abarca áreas que vandesde los 6 000 msnm (Cordillera de los Andes)hasta el nivel del mar. La planicie amazónica esprácticamente un bioma compuesto por bosques yaguas. Cerca del 30% de la región está constituidapor sistemas acuáticos.

Muchos de los países con megadiversidad, en elámbito mundial, se encuentran en la cuenca. Porejemplo, Brasil cuenta con 428 especies demamíferos; Perú con 361 y Colombia con 359. EnAves, Colombia con 1 721; Perú con 1 703;Ecuador con 1 447; Venezuela con 1 275, y Boliviacon 1 250 (PNUD-TCA-BID, 1994).

Se ha clasificado más de 3 000 especies de plantasútiles, para diversos fines, conocidas por loshabitantes de la región. Se calcula que la Amazoniacuenta con aproximadamente el 30% de especies deflora y fauna del mundo. (Brack, 1995).

La región ha sido uno de los mayores centros dedomesticación de plantas y animales. La yuca, lapapaya, el maní, la piña, el cacao, el jebe. Más de100 especies fueron domesticadas en la épocaprecolombina como el pijuayo y el maní de árbol.Actualmente están en pleno proceso de estudio ydomesticación especies como la uña de gato(Uncaria tomentosa), que se ha constituido en el másreciente boom económico para la re g i ó n ,especialmente Perú.

La Amazonia contiene importantes re c u r s o snaturales, únicos en el planeta que pueden seraprovechados para mejorar la calidad de vida de sushabitantes. Países como Bolivia, Brasil, Ecuador yPerú tienen sus mayores reservas petroleras, de gasnatural, de oro y otros minerales en esta región.(Brack, 1995).

La Amazonia ha sido habitada por cerca de 20 000años. La cerámica más antigua del hemisferiooccidental ha sido hallada en Santarem, Brasil. Esteinmenso espacio que se creía vacío, fue el hogar decientos de culturas que a lo largo de la historia handesarrollado conocimientos y estrategias de vida que

Contexto general D O C U M E N T O R E G I O N A L 11

2.0CONTEXTO GENERAL

han permitido que este frágil y hetero g é n e oecosistema empiece, desde hace unas pocas decenasde años, a ser observado, estudiado y descodificado.

La región Amazónica no sólo es diversa yh e t e rogénea sino de una gran complejidad ydiversidad biológica, cultural, hidrológica, climática,social, geopolítica, ambiental y humana. En estosaspectos están tanto su mayor riqueza así como sumás grande desafío.

El territorio amazónico

La determinación de los territorios que abarca laAmazonia tiene diversos enfoques entre los que sedestacan dos conceptos: cuenca Amazonia y la Hyleao dominio amazónico. Los Informes Nacionalesmuestran estos diferentes criterios que es necesariotomar en cuenta para una mejor contextualizaciónde la información.

Para el caso de Bolivia hay dos consideraciones. Elque propone la cuenca con un territorio amazónicode 824 000 km2, es decir el 75% del territorionacional (así está considerado en los documentos delTratado de Cooperación Amazónica). En la segundaconsideración de Hylea Amazónica, establece que serestringe al hábitat natural de la goma (Heveab ra s i l i e n s i s) y la castaña (Be rtholletia exc e l s a)(Pacheco, 1992). Incluye entonces a los departa-mentos de Pando en su totalidad y Beni, sólo elsector norte.

El informe nacional de Bolivia ha optado porconsiderar una superficie de 397 831 km2,e q u i valente al 36,21% del territorio, como laA m a zonia boliviana. El espacio geográficoc o m p rende entonces, los territorios de losdepartamentos de Pando y Beni; la provincia deIturralde del departamento de La Paz, y el norte delas provincias de Ayopaya, Chapare y Carrasco deld e p a rtamento de Cochabamba; así como lasp rovincias de Ñuflo Chávez y Velasco en eldepartamento de Santa Cruz.

Para C o l o m b i a, se considera un territorio de 406 000k m2, que re p resenta el 36,0% de su territorio y el5,52% del total de la cuenca amazónica (PNUD-TCA-BID, 1994).

En el caso de Ecuador, la región amazónica tieneuna superficie de 131 137 km2, es decir el 50,3%del territorio nacional y el 1,67% de toda la

Amazonia. La región comprende cinco provincias:Sucumbíos, Napo, Pastaza, Mo rona Santiago yZamora-Chinchipe.

En el caso de Perú, la región amazónica se encuentraubicada al este de la cordillera oriental de los Andesy comprende un territorio, como cuenca, de 956751 km2 que representa el 74,44% de su territorio yel 13,02% de toda la cuenca amazónica, siendo elsegundo país con mayor territorio en la cuencadespués de Brasil, según lo adscrito en el Tratado deCooperación Amazónica.

Para el caso de Venezuela y para los fines del Tratadode Cooperación Amazónica, este país es el de menorterritorio amazónico; sólo adscribe la cuencah i d rográfica que abarcan los afluentes delAmazonas, es decir un territorio de 51 000 km2. Sinembargo, desde el punto de vista de la biogeográfi-co, el mayor aporte que hace Ve n ezuela a laAmazonia es la conexión fluvial con la Orinoquia,por medio de río Casiquiare y la extensión de laHylea Amazónica hasta el Delta Amacuro. Por estecriterio, Venezuela considera como Amazonia, parael presente Informe, los territorios de los estados deAmazonas, Bolivar y Delta Amacuro. El estadoAmazonas, al sur de Venezuela, tiene una superficiede 175 750 Km2, es decir un 19,27% del territorionacional. La parte norte no está considerada comoAmazonia política pero ahí está ubicado el principaly único centro poblado con influencia sobre el restodel territorio amazónico, Puerto Ayacucho.

Aspectos demográficos

La Amazonia es no sólo un mosaico heterogéneo debiodiversidad de plantas y animales, sino también depersonas: pueblos indígenas, migrantes antiguos asícomo más recientes, de origen europeo, asiático,africano y americano.

Hacia la Amazonia se han producido sucesivas olasmigratorias, causadas por diferentes procesos dem ovilización social que fueron alentados porintereses económicos o políticos como el boom delcaucho, las grandes colonizaciones (generalmente deextranjeros), el boom del oro, el petróleo, la madera,etc. Venezuela fue la excepción por eso es el país conmenor deforestación de la región.

Del total de 23 millones de pobladores amazónicos,950 mil son indígenas.


Aunque la Amazonia es la masa de bosquestropicales más grande de la Tierra, el 60% de supoblación es urbana. Tiene ciudades con más de unmillón de habitantes como Manaus y Belem enBrasil, y Santa Cruz en Bolivia. Otras en rápidocrecimiento como Boa Vista y Río Branco en Brasil;Leticia en Colombia; Iquitos y Pucallpa en Perú;Chapare en Bolivia, y Lago Agrio en Ecuador. Elcrecimiento poblacional está cerca del 3% anual, entoda la región. Sin embargo su densidad poblacionales muy baja.

En Bolivia el territorio amazónico más extensocorresponde al departamento del Beni (45%); SantaCruz (25%); Pando (13%); La Paz, Iturralde (9%) yCochabamba (8%).

La densidad demográfica promedio es de 2,99%h a b i t a n t e s / k m2. La tasa de crecimiento poblacio-nal alcanza su mayor pro p o rción en el Beni con3,16%, Chapare - Cochabamba (4,7%), siendolos promedios más altos de toda la re g i ó na m a z ó n i c a .

En cuanto a la composición de la población, eldominio amazónico boliviano cuenta con un totalde 691 941 habitantes (Censo de Población yVivienda, 1992), correspondiente al 10,77% deltotal de la población nacional. La proporción dehabitantes rurales y urbanos es de dos tercios y untercio, respectivamente.

Más de la mitad de la población es masculina. En elárea urbana la proporción de hombres y mujeres escasi equitativa, en cambio, en el área rural, existeuna mayor proporción de varones.

Del total de la población amazónica boliviana el29,31% son inmigrantes y, según el Censo dePoblación y Vivienda de 1992, un 24,36% sonemigrantes.

Un caso resaltante es el de Cochabamba donde seobserva un movimiento migratorio positivo. Es unade las regiones con mayor inmigración, con un39,90% del total de inmigrantes de toda la regiónamazónica. El Beni recibe también una altainmigración (38,90%) del total, pero tambiénmuestra una alta emigración (57,38%).

En términos generales, Bolivia tiene un extenso peropoco poblado territorio amazónico donde predomi-na la población rural y masculina.

Sin embargo, Bolivia detenta una de las ciudadesmás pobladas de la región, Santa Cruz de la Sierra,con más de un millón de habitantes.

La esperanza de vida en la región amazónicaboliviana es de 49,3 años, mayor que el promedionacional (46,7). La mortalidad infantil alcanza unpromedio de 88,63 por mil nacidos vivos (INE,1995). La tasa de fecundidad está en un promediode 6,96 hijos por mujer. Existe además una alta tasade mortalidad materna.

En la Amazonia boliviana existen diferentes gruposhumanos: los campesinos mestizos (cambas),colonizadores, colonizadores extranjeros e indígenas.Aproximadamente se calculan unos veinte pueblosindígenas, con siete grupos lingüísticos conocidos:arawak, chimane, guaraná, moseten, pano, tacana,yaracare, con una población de 56 737 habitantes(no contando con los de Santa Cruz según el CensoIndígena de 1994, por considerarla oriente y noA m a zonia). La etnia con mayor cantidad dehabitantes es la de los mojeños (28,77%), le sigue lade los movimas (11,22%) y los chimanes (9,97%).La lengua arawak es la más hablada (31,76%); lesigue la tacana (20,17%).

La mitad de la población mayor de 6 años hablaúnicamente el castellano en la región. Del resto, un24% es bilingüe (castellano y quechua) y unadécima parte habla sólo quechua. Las otras lenguasno son significativas en cuanto a su uso, solas o encombinación con otra.

En el territorio de la cuenca amazónica de Ecuadorexiste una población de 383 201 habitantes, según elcenso de 1990, representando el 3,9% del totalnacional. De ésta, el 52,6% es masculina y el 47,3%es femenina. La población urbana asciende al25,8% y la rural al 74,2%. En el ámbito nacional,por el contrario, la población urbana es de 55,1% yla rural de 44,9%.

La densidad poblacional en la Amazo n i aecuatoriana es baja, llega a 2,69 habitantes/km2,en contraste con la nacional que es de 60. La tasade crecimiento poblacional en la región re p re s e n t acasi el doble de la tasa nacional, llegando a 4,9%.La ciudad con mayor crecimiento es Lago Agrio,en Sucumbíos, que alcanza el 8%.

Los procesos migratorios se incrementaron con lac o n s t rucción de carreteras abiertas para la


explotación petrolera, principalmente. Son procesosrecientes, calculándose que el 70% de losinmigrantes llegaron después de 1972.

La población indígena está compuesta por losgrupos étnicos quichua, shuar, achuar, huaorani,s i o n a - s e c oya y cofán, que cuentan con unapoblación total estimada en 100,000 personas,re p resentando el 26% del total regional. Lospueblos indígenas con mayor número de habitantesson los shuar y quichua (85% del total).

La población total del Perú se estima en 23millones de habitantes de los cuales 2 677 000v i ven en la región amazónica, y con una proye c c i ó npara 1996 de 3 022 000 habitantes. La tasa dec recimiento anual es de 1,7% en comparación conla costa que asciende a 1,9%. La distribuciónp o rcentual de la población en las regiones naturaleses como sigue: costa: 52%; sierra 36% y selva 12%(INEI, 1994).

En las ocho principales ciudades amazónicasperuanas habitan el 30% de la población total delárea; la población urbana asciende a 48,86% deltotal (Cuánto, 1996).

La población amazónica peruana es muy diversa. Sepueden distinguir hasta cuatro grupos claramented i f e renciados: la población urbana, los pueblosindígenas, la población rural (ribereños y colonos), ygrupos de migrantes (europeos, asiáticos, america-nos y migrantes de la sierra del país).

Respecto a la población indígena, el censo de 1993 laestimó en 206 000 personas. El Instituto In d i g e n i s t aPe ruano registró 300 000 indígenas con un territoriode 3 822 302 ha (PNUD-TCA-BID, 1994).

Existen 72 grupos étnicos reconocidos en el MapaEtnolingüístico Oficial del Perú. Los más numerososson los aguaruna con 45 137 personas y losasháninka con 40 518. De estos pueblos, sólo diezcuentan con más de 10 000 personas.

Los ribereños constituyen una población muypeculiar, resultado del mestizaje y de la aculturaciónde los grupos nativos. Están asentados especialmen-te en los departamentos de Loreto y Ucayali y, enmenor porcentaje, en San Martín y Huánuco.

Los colonos, otro grupo importante que llegó, ensucesivas olas migratorias, a partir del boom del

caucho, las migraciones propugnadas por el estadoperuano y, en épocas más recientes, por el boom delpetróleo, la coca y la industria maderera, entre lasprincipales causas.

Asimismo, existe en los últimos 40 años una fuertemigración andina que se establece especialmente enla selva alta ocasionando una fuerte erosión por laagricultura migratoria de tala y quema que practica.

En Venezuela la población estimada para el estadoAmazonas (OCEI, 1992) es de 99 366 pobladores,de los cuales 55 717 son indígenas. De este total, el64,8% de los pobladores se concentra en PuertoAyacucho, la principal ciudad de la región, al nortede este estado.

La población amazónica venezolana está constituidapor pueblos indígenas y criollos. Según el CensoIndígena de 1992 la población indígena del estadoAmazonas llega a 43 649 personas procedentes de19 grupos étnicos y 5 familias lingüísticas: arawak,aruak, arawaco, caribe, piaroa, guahibo. Existe ungrupo de lenguas llamadas independientes entre lasque se ubican los grupos yanomami, puinave ,sánema, panare, yeral, cubeo y guanano.

Los problemas generales en la cuenca

La Amazonia es considerada como una región deproblemas crecientes tanto en lo económico, social,político y ambiental.

Los problemas ambientales son harto conocidos. Ladeforestación avanza incontenible. En el Perú, porejemplo, alcanzó unos 21 700 km2 en el período1975-86. En Colombia las imágenes de satélitemuestran un área total deforestada de dos millonesde hectáreas y otros dos millones en fuerte procesode intervención, lo cual representa el 10% de susuperficie total. Para toda la Amazonia se calcula unadeforestación de 800 000 km2 de los cuales el 50%corresponden a Brasil (PNUD-TCA-BID, 1994).

Otro problema en aumento y que es de la mayorpreocupación, es la pérdida de la biodiversidad que,lógicamente, está ligada a la pérdida de bosques,principalmente, por impacto de las colonizaciones.

Los problemas de violencia social y de narcotráficoen países como Colombia, Perú y Bolivia, se sumana los más altos índices de pobreza cuyos másconspicuos indicadores son la desnutrición crónica,


la falta de acceso a servicios básicos, a la educación,la proliferación de enfermedades sociales e,i n c reíblemente, falta de agua de calidad paraconsumo humano.

A pesar de que se han inve rtido cientos de millonesde dólares en proyectos de desarrollo la situación dela región no ha mejorado considerablemente. Si nembargo, es notable el esfuerzo de organizacioneslocales, nacionales e internacionales; privadas ypúblicas, y, especialmente, organizaciones depueblos indígenas y colonos que estánd e s a r rollando iniciativas, en cada uno de los países,para enfrentar no sólo la pobreza, la erosión culturaly ambiental sino también el desafío de encontrara l t e r n a t i vas viables para vivir de la Amazonia y en laA m a zo n i a .

Los niños trabajadores constituyen un graveproblema que caracteriza la región. Existe una in-mensa cantidad de niños y niñas que trabajan en lacalle, en la minería de oro (Madre de Dios, Perú,prácticamente como esclavos), en la cosecha de cocay otras actividades.

Un estudio de la situación de nueve paíseslatinoamericanos ha mostrado que sin el aporte delingreso de los niños y niñas trabajadores de 13 a 17años, la incidencia de la pobreza aumentaría entreun 10% y un 20% (UNICEF, 1997).

Aunque la OIT considera que las estadísticas que semanejan no son adecuadas, se calcula que enAmérica Latina uno de cada cinco niños/ñas trabaja( U N I C E F, 1997). Estas pro p o rciones se hanincrementado debido a la crisis económica de los80’s y, en el caso del Perú, por ejemplo, debido a laviolencia política. Muchos niños/as han quedadohuérfanos y desplazados. El caso más dramático es eldel grupo étnico Asháninka.

Muchos de estos niños y niñas tiene doble y hastatriple tarea: asisten a la escuela, trabajan en la casa ysalen a la calle a seguir trabajando. El grado dedeserción escolar entre ellos es muy alto.

Otro aspecto, dentro del mismo tema, lo constituyeel trabajo “oculto” de las niñas y niños, en trabajosdomésticos. Ellos son removidos de sus hogares (enla sierra o selva) para ser llevados a las grandesciudades como sirvientes del hogar, muchas veces nopagados, generalmente impedidos de estudiar y conhorarios de trabajo prolongados.

Las dificultades de transporte agravan los problemasbásicos de la Amazonia. La escasez o ausencia totalde carreteras dificulta o impide el acceso a lospueblos y comunidades. Los medios aéreos yacuáticos de transporte o son muy caros o muylentos.

Salud en la Amazonia

Antes de la conquista española se estima que laAmazonia contaba con una población de 8 500 000habitantes. Estas poblaciones fueron diez m a d a sespecialmente por los trabajos a que fuero nsometidos y a las enfermedades desconocidas quefueron traídas por los colonizadores.

La salud en la Amazonia está determinada porf a c t o res económicos, sociales, culturales yambientales. Las condiciones de trabajo, lainsalubridad y la presencia de numerosos vectoresson las causas inmediatas de la elevada incidencia yprevalencia de enfermedades (Estrella, 1993). Aesto se une la falta o deficiencia de los sistemas desalud, falta de sistemas sanitarios y disposición dedeshechos; falta de programas pre ve n t i vos yvacunaciones, entre otros.

Por otra parte, la población del área está en unproceso continuo de crecimiento por migraciones yfecundidad alta. La población de la Amazonia es unapoblación joven. El estrato de personas menores de15 años alcanza el 45%. Otra característica de estapoblación es su alto grado de dispersión, a pesar queel proceso de urbanización ha alcanzado ritmos muyaltos.

La mortalidad general se mantiene alta, 8 por l 000habitantes en algunas zonas. La mortalidad de niñosha disminuido en los últimos años pero, encomparación con las zonas que no son amazónicas,ésta es todavía muy alta. En algunas áreas lam o rtalidad en los niños menores de un añosobrepasa el 80 por mil nacidos vivos. Las másimportantes causas de muerte son por enfermedadesinfecciosas y parasitarias. Otras causas son lasdiarreas, neumonía. La tuberculosis y enfermedadesprevisibles han disminuido pero aún se mantienenaltas. El origen de esta situación es la desnutriciónque, juntamente con la parasitosis, coadyuva a estasituación (Estrella, 1993).

La malaria sigue siendo un gravísimo problema yaún no es posible controlarla adecuadamente.


Desde 1991 una nueva plaga se ha extendido, elcólera que ha causado numerosas muertes y que seve como una amenaza por la falta de saneamientobásico, la falta de educación y el poco acceso aservicios de salud.

Los casos de tuberculosis se han elevado en formaalarmante. La Oficina Panamericana de la Saludestima que fue la causa de muerte de 75 000personas en América Latina y el Caribe durante1995. La mitad de los casos reportados son paraPerú, Brasil y México, y la causa principal, ladesnutrición crónica. Ya que la enfermedad afectamayormente durante el período reproductivo de laspersonas (entre los 25 a 45 años), los niños nacidosde ellas ya viene con una gran desventaja de salud.

La desnutrición protéico-energética constituye unproblema de salud pública que afecta a millares deniños menores de 5 años; existe poca informaciónpero se calcula que entre el 30% y el 50% de losniños menores de 5 años sufren de desnutrición enalguno de sus grados (Estrella, 1993).

La Amazonia muestra una variedad de causas demuerte infantil que pueden prevenirse, la mayoríade ellas, con una buena alimentación, vacunaciónoportuna, mejoramiento del ambiente y atenciónmédica eficiente y oportuna. Casi todas estas causaspueden prevenirse a través de la educación y eltrabajo conjunto de escuela y familia/ comunidady/o pueblo indígena.

Las defunciones anuales de niños menores de unaño por mil nacidos vivos (UNICEF, 1994), varíaentre los 33 para la Amazonia colombiana, 84 parala peruana, 34,5 para la ecuatoriana 49,2 para lavenezolana y 128 para la boliviana.

La desnutrición es una enfermedad social que seorigina por una serie de factores. En t re losprincipales se pueden mencionar la migración delcampo a la ciudad; los pueblos que se forman entorno a las grandes explotaciones petro l e r a s ,factorías mineras; colonizaciones, defore s t a c i ó n ,interés por productos foráneos y la depredación delos recursos del bosque (Estrella, 1993). Laspoblaciones indígenas al ser desplazadas a tierrasmenos fértiles o zonas depredadas se ven afectadastambién. A esto se une el alto índice de parasitismo.

También los factores culturales y de identidad tienenun papel importante en la desnutrición. Lad e s valorización de la cultura, que incluye lasc o s t u m b res culinarias, la caza y la pesca, etc.(Estrella, 1993). El abandono de los hábitos ali-menticios y el paulatino abandono del uso de lamedicina tradicional por parte de los pueblosindígenas, alentados por ciertos grupos o sectasreligiosas también contribuyen a esta situación. Es elcaso de The New Tribes en Venezuela.

La mayor parte de los niños son alimentados concarbohidratos más no con proteínas que son básicaspara el desarrollo físico y mental. (Estrella, 1993).

Hablar de educación básica en la Amazonia significahablar de mortalidad infantil, desnutrición crónica,analfabetismo, poca valoración de la mujer. ElInstituto Nacional de Estadísticas y UNICEF lodescribieron tal y como aparece en el recuadro de lasiguiente página (INEI-UNICEF, 1995).

Seguridad alimentaria y Amazonia

La seguridad alimentaria se define como el accesofísico y económico a los alimentos, de todas laspersonas, en todo momento. No sólo depende de laproducción sino también de la disponibilidad y elacceso de los pobladores a los alimentos. (FAO,1991). La seguridad alimentaria incluye laerradicación del hambre y la desnutrición crónica.Está mejor asegurada cuando los alimentos sonproducidos, procesados, almacenados y distribuidoslocalmente y están disponibles cotidianamente, enforma independiente de las variaciones climáticas yde otra índole. El problema de la seguridadalimentaria es crucial. Según indica FAO, cada añomueren casi 20 millones de personas por inanición yenfermedades causadas por el hambre. En AméricaLatina, sobre todo en el área andina, entre el 30 y el50% de la población está desnutrida (FAO ,1990/92). En el Perú, el 49% de los peruanos sufrende desnutrición. Asimismo, el problema de laseguridad alimentaria está estre c h a m e n t erelacionado al crecimiento de la población y a lastierras aptas para cultivos y su manejo. AméricaLatina que tiene una población actual de 482millones (8,4% de la población mundial), alcanzarápara el año 2 050 los 710 millones, es decir, el 8,6%del total mundial.



“Informe Estado de la niñez, la adolescencia y la mujer en el Perú 1993-1994”

Según el censo de 1993 cerca de 520 000 niños entre 6 y 9 años no saben leer ni escribir, losmismos que representan el 24% del total de ese grupo de edad.

Observando a los jóvenes entre los 10 y 17 años, el grado de analfabetismo disminuye al 4%. Porcomparación, ambas cifras revelan que en el país existe un retraso en el inicio de la vida escolar.

A causa de la menor valoración cultural de la mujer, el analfabetismo afecta con mayor incidencia aeste género. Mientras el 5% de las mujeres entre los 15 y 17 años son analfabetas, entre los varonesde esa misma edad el problema alcanza al 3%.

Por las propias condiciones económicas, el problema del analfabetismo tiene mayor dimensión en laszonas rurales del país. En estas áreas, 3 de cada 5 niños no saben leer ni escribir.

Preocupa particularmente que casi 116 mil niños y adolescentes, comprendidos entre los 10 y 14años, puedan quedar al margen de la escuela. Dentro de este grupo las mujeres representan el 57%.

Los departamentos más críticos en el problema del analfabetismo: Apurímac, Huánuco y Loretopresentan las situaciones más serias: 2 de cada 5 niños entre 6 y 9 años de edad no saben leer niescribir.

En cuanto a la asistencia escolar, el 14% de los niños entre 6 y 9 años, casi 310 mil no asisten aclase.

En las áreas rurales el problema es más agudo. Mientras en las áreas urbanas un 90% de niños asistea la escuela, en los poblados rurales sólo lo hace un 78%.

La alimentación es uno de los principales factores que redunda en el rendimiento escolar. Según elI Censo Nacional de Talla de Escolares realizado por el Ministerio de Educación en 1995, ladesnutrición crónica entre los alumnos de los centros educativos estatales es tres veces mayor a laexistente en los colegios privados. Entre los primeros, el 53% presentan desnutrición crónica;mientras, en el caso de los últimos, la desnutrición afecta a un 15%.

El nivel de desnutrición crónica entre los niños que viven en las áreas rurales prácticamente duplicaal existente entre los menores de las ciudades. Mientras en las zonas urbanas la desnutrición crónicaafecta al 35% de los niños, en las zonas rurales la población infantil afectada llega al 67%.

Ma yor población indica mayor necesidad dealimentos y esto tiene que ver con la disponibilidadde tierras de cultivos. Sólo el 11% de las tierrasmundiales son aptas para cultivos sin tenernecesidad de irrigarlas, drenarlas o mejorarlas. Delresto, el 23% de las tierras del mundo tienenproblemas químicos; el 22% son demasiado secas; el28% son poco profundas; el 10% muy húmedas, yel 6% están congeladas.

La inseguridad alimentaria se da a pesar delincremento en la producción de alimentos, y se debea la injusta distribución de los recursos y el acceso aellos (tierra, créditos, mercado, información y otrosi n c e n t i vos.). Esto lleva a la concentración deproducción en ciertas regiones en manos de pocoscon sistemas de producción intensivos, endetrimento de otras regiones, de los pequeñosproductores y de la seguridad alimentaria local.

La cada vez más creciente dependencia de laimportación de alimentos agrava esta situación.Esto influye también en los hábitos alimenticios.

Género en la Amazonia

En Junio de 1993, durante el Primer Congreso deMujeres Amazónicas organizado por la recientemen-te creada Organización de Mujeres Indígenas de laA m a zonia Pe ruana (OMIAP), se re u n i e ron 23comunidades nativas de las regiones Ucayali, Loretoy Andrés Avelino Cáceres y los pueblos indígenasPi ro o Yenes, Shipibo (Ucayali, Loreto y A. A.Cáceres), Cacataibo, Ashaninka (A.A.Cáceres), Bora(Loreto), Huitoto (Loreto).

Allí se identificaron los siguientes pro b l e m a s(CAAAP, 1994):

• Alto índice de analfabetismo.• Discriminación por sexo, raza y social.• Embarazo precoz no deseado.• Enfermedades ginecológicas.• Proliferación de TBC.• Existencia de machismo.• Falta de mercado para la venta de artesanías.• Desconocimiento de los derechos de la mujer.• No valoración de la cultura indígena.• Baja autoestima, subvaloración social y

subordinación.• Alto porcentaje de desnutrición.

Se hicieron las siguientes propuestas:

• Pro m over la capacitación integral paraerradicar el analfabetismo y promover laalfabetización de la mujer indígena,mediante convenios con el Ministerio deEducación y la capacitación de promotoresen alfabetización.

• Conducir cursos y seminarios paraprevención de TBC, concientización sobreplanificación familiar.

• Capacitar líderes mujeres en lo social,político, económico y cultural.

• Crear talleres de capacitación en cultura,cocina, repostería, artesanía.

El papel de la mujer indígena en su sociedad es muycomplejo. Por un lado pareciera esclavizada por elvarón que detenta todos los derechos y “la llena dehijos desde la adolescencia y, por otro, en formasilenciosa, es la dueña de la orientación del hogar ymuchas veces de la comunidad” (CAAAP, 1994).

En la Amazonia, por lo general, la mujer esresponsable de la casa, los hijos, la recolección dealimentos, de hacer el masato (que es un símbolo deprestigio como anfitriona y de mucho valor dentrode la comunidad) y otras chichas; algunas veces de lapesca y de las artesanías que pueden ser desdepintado de telas (Shipibo) y confección de cántarosde barro pintados hasta confección de hamacas yadornos rituales como collares, vestidos y fajas paracargar los niños (CAAAP, 1994).

En muchos pueblos indígenas la mujer mantiene elconocimiento de las propiedades de las diferentesplantas y animales, y realiza curaciones, pero casisiempre a familiares. El shamán es un varón en casitodos los casos. La madre enseña a la niña púberque plantas tomar para no quedar embarazada y quéplantas consumir cuando quiere quedarembarazada.

Es decir, en los pueblos amazónicos la mujer es lapiedra angular que mantiene el conocimiento tradi-cional y la que permite que éste se vaya transfiriendode generación en generación. Los hijos, niños yniñas, están bajo su cuidado hasta los cinco años enpromedio y es con ella donde se van educando endiferentes labores, de acuerdo a la división genéricadel trabajo. Posteriormente, el niño pasa a ser



educado por el padre en la caza, pesca, tala yquema de bosque, y en la construcción deviviendas donde, generalmente, participa toda laf a m i l i a .

En las familias de colonos y ribereños se da unproceso similar. Los niños son educados en las tareasde acuerdo a su género, desde que prácticamentee m p i ezan a caminar. Cada colono, según suprocedencia ha tratado de mantener sus costumbresy ha asimilado otras.

La educación en el hogar se da a través de laobservación y la imitación. Los niños, a través deljuego, aprenden las tareas de su género. Las niñas,más bien directamente con la práctica.

Heise (1996), concluye que en las relaciones degénero en los pueblos indígenas de la Amazoniaexisten variedad y diferencia, así como en el statusde la mujer.

Las relaciones de género se construyen a partir delsistema de parentesco que determina todas lasrelaciones sociales (matrimonio, residencia, etc.). Elpunto de partida de estas relaciones es de caráctermatrilocal o patrilocal.

Para la mujer el carácter matrilocal y matrifocaldeterminará características especiales de relacionesde género focalizadas en ella, que influye npositivamente en la creación de espacios de relativaautonomía (Heise, 1996) La convivencia de mujeresconsanguíneas permite un apoyo y colaboración quefacilita que puedan dedicarse a otras tareas como laconfección de artesanías, que redunda en elaumento de prestigio dentro de la comunidad. Lomismo se puede afirmar del hombre en el sentidopatrifocal.

La penetración de la economía de mercado haproducido cambios en las relaciones de género. Engeneral, sólo los hombres han logrado acceder a estaeconomía, excepto por el grupo shipibo donde lasmujeres lo han logrado ampliamente. Esto significaque son los hombres los que han podido acceder almundo exterior y a los conocimientos que este traeconsigo.

Esto re f u e rza la predominancia del hombre yafirma su papel dominante sobre la mujer. El

acceso, control de recursos, conocimientose x t e r i o res (el nuevo idioma, la vestimenta), leconfiere un poder “simbólico” importante dentro dela comunidad o grupo que consolida su poder ystatus, ahondando su dominación de la mujer(Heise, 1996).

In t roducir el enfoque de género nos permiteacercarnos a la realidad que queremos examinar,planteándose preguntas y propuestas relacionadascon las distintas formas en las cuales los hombres ym u j e res se han organizado para satisfacer susnecesidades y cómo estas formas de organizaciónindican distintos niveles de poder en lasorganizaciones sociales (la familia, la comunidad, elmercado, entre otros).

La discriminación de género se produce porque lasociedad en que vivimos ha establecido estereotiposde lo que significa ser hombre y mujer, en cuanto aconductas, actitudes, aptitudes, etc. Estose s t e reotipos impiden el pleno desarrollo de laspersonas.

En la educación podemos ver los principalesi n d i c a d o res de discriminación de género en laescolaridad y el analfabetismo. Así, en 1940 elp romedio de escolaridad de las mujeres era de 1,4años de estudio y en 1993 se elevó a 7,1 años dee s t u d i o. Es decir, que a partir de la segunda mitadde este siglo la mujer se ha incorporadom a s i vamente a la educación en Perú (INEI, 1994).Este proceso se da igualmente en el resto deAmérica latina. Sin embargo, en las zonas ru r a l e sexisten todavía contrastes muy grandes. Po rejemplo, la tasa de analfabetismo entre lasm u j e res mayo res de 15 años, en zonas rurales, esde 42,9%, mientras que en los hombres es de17%. A pesar que el grueso de ésta poblacióntiene más de 40 años, todavía, en el ámbitonacional, una de cada 20 mujeres jóvenes (15 y 19años) es analfabeta, mientras que uno de cada 40va rones, de la misma edad, está en la mismas i t u a c i ó n .

Ecuador, Bolivia y Perú, están trabajando en el temade género, propiciando una profunda reflexión.Algunas organizaciones no gubernamentales hanelaborado ya algunos materiales didácticos alrespecto.

INFORMACIÓN GENERAL DE LOS PAÍSES SELECCIONADOS

BOLIVIA

Area: 1 098 581 km2

Población: 6 344 300 habitantes (1992)Densidad poblacional: 5,8 hab/km2 (1992), 330 en América; 1810 en el mundo.Crecimiento poblacional: 2,5% (1980-91) 60 en América; 200 en el mundo.Natalidad: 36,0 (1991), 40 en América; 250 en el mundo.Mortalidad: 10,0 (1991), 30 en América; 220 en el mundo.Fecundidad en número de hijos: 4,6 (1990-95), 40 en el mundo hispano.Analfabetismo: 22,5% (1990), 50 en América y 690 en el mundo.

Bienestar socialCalorías per cápita diarias: 1,916,0 (1989), 340 en América, 1450 en el mundo.Proteínas per cápita diarias: 57,5 (1986-88), 110 en el mundo hispano.Esperanza de vida al nacer: 59,0 años (1991), 150 en América; 210 en el mundo.Mortalidad infantil: 83,0 (1991), 20 en América, 350 en el mundo.

Fuente: Almanaque Mundial, 1996. Diccionario geográfico. Editorial América S.A., Florida, USA.

ECUADOR

Area: 275 830 Km2

Población: 10 741 000 (1992)Densidad poblacional: 38,9 hab/km2

Crecimiento poblacional: 2,6% (1980-91) Natalidad: 30,0 (1991), 340 en el mundo.Mortalidad: 7,0 (1991), 350 en el mundo.Fecundidad en numero de hijos: 3,9 (1990-95), 70 en el mundo hispano.Analfabetismo: 14,2% 100 en América y 890 en el mundo.

Bienestar SocialCalorías per cápita diarias: 2 531,0 (1989), 240 en América y 900 en el mundo.Proteínas per cápita diarias: 53,6 (1986-88), 130 en el mundo hispano.Esperanza de vida al nacer: 66,0 Años (1991), 120 en América; 140 en el mundo.Mortalidad infantil: 47,0 (1991), 100 en América y 610 en el mundo.Tierras cultivadas: 9,6% (1989), 220 en América y 120 en el mundo hispano y 940 en el mundo.

Fuente: Almanaque Mundial. 1996. Diccionario Geográfico. Editorial América SA., Florida, USA.

COLOMBIA

Area: 1 138 914 Km2

Población: 33 424 000 habitantes (1992)Densidad poblacional: 29,3 hab/km2

Crecimiento poblacional: 2,0% (1980-91)Natalidad: 24,0 (1990), 14 en América y 12 en el mundo.Mortalidad: 6,0 (1990), 12 en América; 6 en el mundo.Fecundidad en número de hijos: (1990-95) 2,9Analfabetismo: 13,3% (1990), 110 en América, 70 en el mundo.

Bienestar socialCalorías per cápita diarias: 2 598,0 (1989), 200 en América y 820 en el mundo.Proteínas per cápita diarias: 55,8 (1986-88), 120 en el mundo hispano.Esperanza de vida al nacer: 69,0 años (1991), 90 en América y 110 en el mundo.Mortalidad infantil: 23,0 (1991), 190 en América y 840 en el mundo.

Fuente: Almanaque Mundial, 1996. Diccionario Geográfico. Editorial América S.A. Florida, USA.



PERU

Area: 1 285 215,6 km2

Población: 22 454 000 habitantes (1992).Densidad poblacional: 17,5 (1992) hab./km2

Crecimiento poblacional: 2,2% (1980-91), 70 mundo hisp. y 230 en el mundo.Natalidad: 27,0 (1991), 110 en América; 410 en el mundo.Mortalidad: 8,0 (1991), 70 en América y 410 en el mundo.Fecundidad en numero de hijos: 3,6 (1990-95), 80 en mundo hisp.Analfabetismo: 10,7%, 160 en América y 1000 en el mundo.

Bienestar SocialCalorías per cápita diarias: 2 186,0 (1989), 320 en América y 1270 en el mundo.Proteínas per cápita diarias: 60,1 (1986-88), 100 en el mundo hisp.Esperanza de Vida al nacer: 64,0 (1991), 140 en América y 160 en el mundo.Mortalidad infantil: 53,0 (1991), 70 en América y 560 en el mundo.


VENEZUELA

Area: 916 445 Km2

Población: 20 249 000 (1992), 80 en América, 440 en el mundo.Densidad poblacional: 22,1 hab/km2

Crecimiento poblacional: 2,6% (1980-91), 50 en América; 190 en el mundo.Natalidad: 29,0 (1991), 90 en América; 370 en el mundo.Mortalidad: 5,0 (1991), 140 en América; 430 en el mundo.Fecundidad en numero de hijos: 3,5 (1990-95), 90 en el mundo hisp.Analfabetismo: 11,9% (1990), 140 en América; 950 en el mundo.

Bienestar SocialCalorías per cápita diarias: 2 582,0 (1989), 210 en América, 840 en el mundo.Proteínas per cápita diarias: 67,1 (1986-88), 70 en el mundo.Esperanza de vida al nacer: 70,0 Años (1991), 80 en América y 100 en el mundo.Mortalidad infantil: 34,0 (1991), 140 en América; 720 en el mundo.


A nivel general

La educación muestra un avance significativo entrelos años 1950 y 1980. Se eleva el nivel educativo dela población. Más niños y niñas se matriculan ylogran terminar la primaria; los sectores rurales tienemayor acceso a la educación; más mujeres acceden alsistema educativo y al empleo. A pesar delcrecimiento mencionado, también se incrementanlas deficiencias en la calidad y en las oportunidadesy subsiste la situación de analfabetos funcionales(aquellos que con sólo tres años de primaria no leenni escriben fluido ni hacen cálculos simples,CEPAL-UNESCO, 1996).

Todavía es alto el índice de analfabetismo, especial-mente femenino; alto el grado de deserción escolar;s i g n i f i c a t i va cantidad de niños que tienen quetrabajar; maestros con bajos ingresos y conpreparación nula o inadecuada.

Esta baja en la calidad de la educación se debeprincipalmente a que se destinan menores fondospara este sector. La pobreza educativa se acentúareflejándose en los bajos ingresos de maestros ymaestras, deterioro de la infraestructura educativa yde enseñanza; desciende el perfil académico deldocente (CEPAL-UNESCO, 1996); no se inviertelo suficiente en materiales educativos actualizados.Los maestros amazónicos, y muy especialmente losdel área rural, no tienen formación pedagógica y en

algunos casos, son apenas egresados de las e c u n d a r i a .

Frente a esta situación, es alentador percibir, en lospaíses visitados, la toma de conciencia sobre lanecesidad de enfatizar los esfuerzos sobre la calidadde la educación. En cada uno de los países existeactualmente una Reforma Educativa en marcha.Todos los modelos educativos en implementaciónson constructivistas y todos consideran la educaciónambiental integral y l a educación interculturalb i l i n g ü e como ejes transversales del pro c e s oeducativo.

Asimismo, cada país visitado se encuentra en unfuerte proceso de descentralización en marcha, loque conlleva la descentralización tanto pedagógicacomo de gestión de las escuelas, dando a losmaestros la plenitud de la labor educativa.

También se deben destacar los esfuerzos regionales através de convenios binacionales o multilateralesentre los países amazónicos, para trabajar conjunta-mente en el mejoramiento de la calidad de laeducación y en la investigación pedagógica ylingüística.

Por otra parte, se debe destacar el trabajo deorganizaciones privadas (ONGs, iglesia), así como lade los pueblos indígenas, especialmente en lorelativo al desarrollo de una educación adecuada a la

Situación de la Educación D O C U M E N T O R E G I O N A L 23

3.0SITUACIÓN DE LA

EDUCACIÓN

Amazonia; así como en la recuperación de lenguasindígenas, literatura oral, investigación antropológi-ca; investigación aplicada sobre educacióni n t e rcultural bilingüe y sobre la inserción delenfoque de género en el proceso educativo.

Nuevamente se debe destacar que la información,tanto sobre experiencias como sobre publicaciones,se encuentra sumamente dispersa en el área. La quese presenta en este informe, así como en los informesnacionales, constituye sólo una pequeña parte detodos los esfuerzos desarrollados y en desarrollo encada uno de los países visitados.

• En general existe una falta de materialesdidácticos apropiados para la región, no sóloen aspectos de biología sino también sociales,artísticos y hasta de lenguaje.

• Falta sistematizar experiencias. Cadaproyecto se hace aislado uno de otro conduplicidad de esfuerzos y pocos resultadosa c u m u l a t i vos que sirvan para pro p u e s t a sconsensuales para la región. No hay mayorintercambio de experiencias, no se revisa loséxitos y fracasos para poder aprender de ellos.

• Subsiste el método de educación tradicionalempobrecido por la situación de los maestrosy profesores (falta de acceso a información,conocimientos, materiales didácticos, etc.).Se “dictan clases”, se obliga a memorizarfechas, eventos, nombres de personas, etc.

• En términos generales, las acciones deeducación ambiental (formal, no formal einformal) han sido aisladas y al nivel deexperimentación, a pesar de contar con unmarco jurídico que las respalda. Asimismo,no se han iniciado trabajos conjuntos oc o o p e r a t i vos entre estas organizacionescotejando experiencias, problemas, puntosdébiles, puntos fuertes, a pesar de existirredes regionales, reuniones internacionales,etc.

• La dimensión ambiental actualmente estádesligada de la realidad local y regional;básicamente surge del impulso de buenasvoluntades más que de un proceso educativocon todas las etapas que debe desarrollar. Seliga el aspecto ambiental al conocimiento dela fauna y la flora, pero son pocos los

p rogramas que abordan esta dimensióndesde los aspectos culturales, sociales,económicos y tecnológico.

• Uno de los principales problemas queenfrenta el docente de primaria básica en laAmazonia es no saber utilizar de maneraóptima las oportunidades con que cuenta enuna región donde es tan evidente la estrecharelación entre el ser humano y la naturaleza,así como los problemas que este binomioenfrenta.

• Falta de capacidad e instrumentos paraintegrar aspectos ambientales en los conteni-dos que no tienen que ver tácitamente concuestiones ambientales, es el caso de loscursos de ciencias sociales, históricas,lenguaje, etc.

• La educación ambiental se ha retaceado enunas cuantas actividades aisladas, instalaciónde huertos escolares (con hortalizas que,generalmente, no son de la Amazonia) yplantación de árboles o marchas de protestacontra algún problema de contaminación,entre otras.

• Todavía no hay el entendimiento que laeducación ambiental significa un cambio deactitud, un reconstruir valores y desarrollaraptitudes y capacidades para vivir cada día enpaz, armonía, con solidaridad hacia losdemás, con respeto por el entorno, conrespeto hacia las normas y con una actitudcrítica constructiva hacia la sociedad.

• No se incentiva a los docentes y estos, porende, a sus alumnos, a conocer sus deberes yderechos hacia el medio ambiente. En lospaíses existe una vasta legislación, desde lasconstituciones de los diferentes países hastanormas municipales.

• Por lo general, la educación ambiental hatenido un criterio fatalista, siempre dirigidahacia los problemas, pero muy pocas vecesdirigida a las los aspectos positivos, a lasposibilidades.

• El aprendizaje no suele ser activo y noconsidera los intereses, necesidades yexpectativas de los alumnos y de su familia.


No se valoran los conocimientos y experien-cia de los educandos. Este no es el actorprincipal de su aprendizaje.

• Generalmente la escuela primaria aísla alalumno de su entorno. El estudiante noaprende en su medio, de su medio ni paravivir en él con calidad. Se desarrolla eltrabajo individual en vez del colectivo /participativo.

• Existe cierto temor, por parte de losdocentes, para utilizar el espacio extraescolarcomo espacio de aprendizaje. Todavía no seentiende que la escuela no es solamente elaula.

• Los espacios educativos formales no estándiseñados para incentivar la imaginación,creatividad de los niños. Las construccionesde escuelas y otras edificaciones relacionadasson totalmente ajenas a la realidad indígenacon una arquitectura foránea, donde ladistribución del espacio, los lugares derecreación, sistemas de alimentación, uso demateriales de construcción no tienenninguna relación con la realidad local.

• No se integran los saberes locales y a susportadores (agricultores, indígenas, shama-nes, pescadores, “c u r i o s o s”) al quehacereducativo. La educación no está dirigida aresolver problemas.

• Existe poco incentivo para los profesores quetienen iniciativas para enriquecer su trabajocon los estudiantes.

• Hay poca eficiencia interna en la jornadaescolar, poca eficiencia y calidad en el tiempoanual y poca cantidad de horas/año reales deenseñanza-aprendizaje.

• No se sientan las bases para una relaciónmutua de respeto entre el docente y elestudiante, lo que más tarde, en la escuelasecundaria, se muestra a través de acciones yactitudes de mutuo irrespeto, autoritarismo yvandalismo.

• La formación de pro f e s o res todavía noincluye, en forma sistemática, sistémica einstitucionalizada la variable ambiental. Hay

e s f u e rzos privados que valdría la penaincorporar al quehacer educativo.

• Los docentes, y en general los adultos, tienenla idea de que los niños no son capaces deimpulsar actividades concretas y por eso nose les asigna responsabilidades acordes consu edad.

• La educación actual no desarrolla laidentidad individual, local, regional ynacional. No existen contenidos quepropicien la integración de los países quetienen ríos, flora y fauna y ecosistemascomunes. No se propicia una visión regionaly una identidad amazónica que involucre atodos los pueblos, comunidades y habitantesde la región.

• No se da una investigación pedagógica de lasmanifestaciones culturales locales y/oregionales que permita identificar modelos,estrategias y métodos que pudieran serintegrados al proceso educativo. Es conocidoque en los pueblos indígenas, por ejemplo,los juegos de los niños son en realidad formasde introducirse al conocimiento de plantas,animales, seres míticos, su propio origen, etc.

• Aunque, en términos generales, la coberturaeducativa para América Latina ha crecido ynueve de cada diez niños se matriculan paraestudiar primaria, no en todos los casospermanecen en la escuela (el 50% laabandona para trabajar), o logran pasar deaño (el 30% repite debido a malnutrición uotras deficientes condiciones de aprendizaje),o no reciben una educación de calidadadecuada, en ambientes y con re c u r s o sapropiados.

• Debido a la violencia política en países comoPerú y Colombia, un gran número de niños,especialmente nativos como los del puebloAsháninka en la Selva Central del Perú, hanvisto afectados sus estudios por tener quemigrar o ser llevados, con sus familias, porlos grupos terroristas, a otros lugares.

• Los recursos destinados a la educación hansufrido una disminución. Se acentúa la“p o b reza educativa”, los sueldos de losmaestros, la infraestructura y los recursos


disminuyen. El perfil de profesor primarioha caído (Foro Educativo, 1994).

• Los docentes que logran acceder a mayorcapacitación, generalmente abandonan suprofesión pues su sueldo no les permite vivircon calidad. Son sustituidos, especialmenteen el ámbito rural, por alumnos que notienen terminada la secundaria o profesiona-les de otras especialidades.

• Se observa falta de enriquecimiento en loscontenidos educacionales por escasez derecursos. El aparato educativo no se innova.La burocratización y el centralismo hacenque el sistema educativo se desvincule de losproblemas sociales de los países y de losactores de la educación. Los contenidos sonmuchas veces obsoletos y están desvinculadosde la vida local, regional y nacional. Se hanquedado estancados en el tiempo.

• La formación de maestros generalmentecontinúa con currículos y métodostradicionales, lo que re p e rcute en la formaciónde los niños, aunque se han notado esfuerzo sindividuales y privados muy importantes.

• Factores que inciden en el fracaso escolar sonla baja calidad de vida de los niños (altogrado de desnutrición, desnutrición crónica,falta de servicios básicos, tener que trabajar)y a las deficiencias pedagógicas (programasrígidos, escuela unidocente, falta deformación de los maestros). Esto es másdramático en el ámbito rural, produciéndoseuna gran disparidad entre la educación ruraly la urbana.

• La estructura administrativa del Estado no seha adaptado a los requerimientos de losm a e s t ros y escuelas situadas en lugare sapartados y de difícil acceso, donde muchasveces los maestros tienen que permaneceraislados por todo el período escolar sin podercobrar su sueldo. Esto, lógicamente, influyeen su rendimiento. A estos maestros no se lesp ro p o rciona los elementos básicos parapoder desempeñarse con un mínimo deeficiencia.

• Se han formado los “circuitos educacionalesdiferenciados” donde las clases más pobres

reciben una educación de menor calidad y demenor jerarquía en la escala social (loscolegios y escuela nacionales o del estado hanperdido la “categoría” de buenos).

• La disparidad es cada vez más amplia, entrela educación urbana y la rural donde larepitencia escolar es el doble, 60%. Elcurrículo se diseña en el centro (la capital, laciudad) y no se adecúa a la realidad local ycultural. Si el currículo es flexible, losm a e s t ros no tienen las facilidades yoportunidades para adaptarlo a la realidaddonde laboran, porque no han desarrolladolas capacidades para hacerlo y les significa unm a yor trabajo. El horario y calendarioescolar no se adapta a las costumbres, fiestas,tradiciones y calendario agrícola de lalocalidad.

• En las últimas décadas la mujer ha logradoacceder, en mayor número, a la educación.Las más jóvenes tienen mayor educación.Mas de la mitad de las mujeres de 15 a 19años tienen educación primaria. Si nembargo, todavía hay problemas profundos ypersiste un perfil educacional menor en lamujer en comparación con el hombre enpaíses como Bolivia, Perú, Ecuador. Elanalfabetismo femenino en Bolivia, Ecuadory Perú está a la cabeza.

• En la región, el crecimiento demográfico esmayor que la oferta educativa.

• Un mayor nivel de educación tieneinfluencia significativa en la calidad de lasalud y en la paternidad responsable, portener acceso a información sobre estos temas.Asimismo, la productividad aumenta en un7% cuando los trabajadores han cursadohasta cuatro años de educación básica.América Latina se caracteriza por un avancey expansión en la educación secundaria yu n i versitaria sin haber superado lasdeficiencias de la educación primaria quehasta la fecha no se ha logrado universalizar.

• La teoría económica señala que el capitalhumano es un factor de cre c i m i e n t oeconómico que influye en el bienestar de lapoblación en el largo plazo. Se considera quela educación ha contribuido al crecimiento


económico de la región entre un 27% y un9% para el período1950-1989 (CEPA L -UNESCO, 1996).

• Un análisis de la situación de educacióna r rojó resultados bastante lastimosos encuanto a la calidad educativa con la queegresan los educandos. Los distintos esfuer-zos de reforma educativa, en diferentes paíseslatinoamericanos, apuntan al mejoramientode la calidad de la educación, que segarantiza a través de la asistencia a los 6primeros grados de la educación básica. Lacooperación multilateral y bilateral se sumana estos esfuerzos, cumpliendo los compromi-sos adquiridos en la Conferencia deEducación para Todos (1990 en Jomtien,Thailandia) y la Cumbre de la Infancia(1992). La anhelada calidad de la educaciónnecesariamente se relaciona tanto con lo quetrae el niño a la escuela, conocimientos,valores, medios de aprendizaje, como con loque requiere una sociedad para desarrollaruna vida digna para todos y una convivenciasocial que se enriquece en la diversidad y seproyecta hacia una sociedad multicultural.

• El personal docente desconoce el ethos y lacultura indígena amazónica local, por lo quele es difícil buscar optimizar o coadyuvar almejoramiento en los aspectos culturales,sociales o de desarrollo de su personalidad,en el desarrollo del alumno.

• Existe poca relación de los profesores con lacomunidad, con las personas destacadas de lamisma y los propios padres de familia.Generalmente, el maestro/a proviene de unacultura y de un medio ecológico distinto(docentes de la sierra y puna son enviados aenseñar a la Amazonia, maestros citadinosson enviados a las zonas rurales), todo locual provoca un rechazo e insatisfacciones enambas partes. Estos maestros desconocengeneralmente el medio ecológico, geográficolocal y no se preocupan por conocerlo eincorporarlo a la práctica pedagógica comoherramienta de aprendizaje.

• Los contenidos, que llegan oficialmente, noson adaptados a la realidad local. Ha ydesconocimiento sobre la diversidad deculturas amazónicas y poco interés por

conocer las fiestas, ceremonias, ritos, cos-t u m b res, sistema cultural, social yeconómico local. Falta la visión para ver enestas manifestaciones un apoyo paraenriquecer el proceso educativo.

En el caso de Colombia cabe resaltar que desde elaño 1991 se cuenta con la Ley de De m o c r a c i aPa rt i c i p a t i va que da paso al proceso de descentraliza-ción, generándose el Proyecto Ed u c a t i vo In s t i t u c i o n a lque fomenta la transformación de las escuelas eninstituciones dependientes de los municipios congestión propia en el ámbito administrativo ,pedagógico y de proyección a la comunidad. Elp royecto está dando capacitación en gestión a losm a e s t ros del país (Gloria Puentes, com. pers.).

También, a partir de la Constitución del 1991 sepropone la educación intercultural bilingüe para las62 etnias, reconociendo la pluralidad étnica del país.Se realizan trabajos lingüísticos de investigación pararecuperación de lenguas y se están produciendocartillas bilingües.

En el año 1993 se crea el Ministerio del MedioAmbiente, que produce programas de educaciónambiental con incidencia en Parques Nacionales, loscuales se llevan a las escuelas de las áreas deamortiguación. Algunos Parques Nacionales, comoAmacayacu en la Amazonia colombiana, cuentancon un educador ambiental.

El año 1996 se condujo un Taller de multiplicadoresen la Educación Ambiental al cual asistiero nfuncionarios de Parques Nacionales de la Amazoniade Perú, Bolivia, Ecuador y Colombia. Esperangestionar la realización de un segundo evento enbreve (María Victoria García com. per.)

En el año 1994 se promulga la Ley General deEducación que especifica la inclusión de ladimensión ambiental en la escuela. Asimismo, sereestructura la educación básica primaria a 9 años.La nueva propuesta educativa para el paíscorresponde a las necesidades sociales, naturales yeconómicas.

Cabe destacar la acción efectiva del Mi n i s t e r i oNacional de Educación a través de la Coordinaciónde Educación Ambiental, desde donde se lidera yconvoca tanto, a la formación permanente de losm a e s t ros, como a la puesta en marcha de proye c t o sescuelas piloto. Es justamente la Propuesta Na c i o n a l


de Educación Ambiental la que ha iniciado el pro c e s ode formación de escuelas abiertas (interd i s c i p l i n a r i a s ,i n t e rculturales, integrales); la formación de maestro scon alta capacidad de gestión e investigación en elcampo pedagógico y didáctico, y la formulación decurrículos flexibles adecuados a su contexto social-ecológico y étnico. La Coordinación de EducaciónAmbiental trabaja con socios de otros organismosgubernamentales y no-gubernamentales.

Es la Coordinación de Educación Ambiental la quec o n voca y organiza eventos de formación demaestros, brindando espacios para el intercambio deexperiencias y formulación de marcos conceptualesque permitan luego, a los conductores de laeducación, ser los generadores de sus propuestaseducativas propias.

Existe el Instituto Colombiano de Fomento a laEducación Básica Primaria.

La labor de ONGs como el Fondo FEN es resaltanteen la elaboración y distribución de materialesdidácticos de buena calidad, en castellano, para lasbibliotecas de la Amazonia. Sin embargo, el trabajode otras ONGs es conflictivo y no cuenta con elreconocimiento gubernamental.

La educación básica primaria en la Amazonia tieneun fuerte componente de la modalidad contratada.En su mayoría, diferentes grupos religiosos soncontratados por el estado.

Al igual que en los otros países, las dificultades detransporte (ausencia de carreteras), dificultan laactualización de los maestros y la recepción demateriales didácticos. Los maestros deben salir aBogotá o Leticia para capacitarse.

El poder político de las organizaciones indígenas esmuy grande (tienen dos posiciones fijas en elC o n g reso), y su participación es activa en lasdecisiones sobre el 95% del territorio amazónicoque está reservado en calidad de Resguardo (Pérez,com. per.)

En el caso de Bolivia existen tres leye sfundamentales que dan el marco para una adecuadaeducación básica primaria en la Amazonia boliviana:la Reforma Educativa (Educación para el DesarrolloSostenible), la ley de Participación Popular y la Leyde Descentralización. En este conjunto, laeducación es descentralizada y las escuelas tienen

autonomía en la gestión. El reto fundamental para laimplementación es la preparación de los maestros yactores de la gestión, en base a estrategias claras,además de fondos necesarios.

Ya que el avance de la regionalización curricular y laformación de los Directorios Locales de Educación(DILES) que articulan al magisterio, losfuncionarios y los padres de familia, está en funcióndel avance de la descentralización, sería deseable queésta se acelere (Tomás Robles, com. per).

La reforma educativa está normada desde elMinisterio de De s a r rollo Humano, Su b s e c retaría deEducación y, desde el Ministerio de De s a r ro l l oSostenible, se preparan lineamientos para los ejest r a n s versales considerados en el currículo, que son:educación para la democracia, educación ambiental yeducación intercultural bilingüe. No estánconsiderados aspectos de seguridad alimentaria ligadaa la educación (a pesar que, conjuntamente con Pe r ú ,es el país con los índices más altos de desnutrición).

La reforma educativa contempla un currículotroncal en las lenguas quechua, guaraní, aymara ycastellano, y los currículos regionalizados adaptadosy elaborados para cada área y escuela en las otras 13lenguas indígenas. Así la educación podrá respondera todas las realidades del educando boliviano desdelos ejes de interculturalidad, participación popular ydimensión ambiental.

Se está impulsando la definición de los currículosregionalizados a través de docentes asesore svoluntarios que han recibido capacitación. Ellostienen la responsabilidad pedagógica de la escuela.Los municipios, a través de juntas escolares, queincluyen a las comunidades, se encargan de losaspectos administrativos. La ONG CAVI, estácolaborando con la preparación de un currículoregionalizado con un fuerte componenteintercultural en Santa Cruz.

La Coordinación de Amazonia de la Su b s e c retaría deEducación está trabajando en las siguientes líneas:

• Consolidación del Consejo Ed u c a t i voAmazónico Multiétnico (CEAM), comoórgano de vigilancia de la aplicación de laReforma Educativa en los pueblos indígenas.

• Producción de módulos pedagógicos en 13lenguas indígenas (si bien hay 32 pueblos


indígenas, el resto de lenguas requiere pasarpor un proceso de revitalización). En lap roducción de los textos en lenguasindígenas participarán coordinadores regio-nales de los Pueblos y Or g a n i z a c i o n e sIndígenas.

• Bachillerato Pedagógico con un programa decapacitación de formadores y otro deformación de los maestros. Los coordinado-res para cada una de las tres sedes(Tumichiqua, Cobendo y San Antonio) sonindígenas preparados en Puno en el marco deParticipación Popular.

• Nidos Lingüísticos para niños de educacióninicial en coordinación con las madres ycomunidades indígenas.

Cabe resaltar que los representantes indígenas hanparticipado del proceso de reforma educativa lo cualgarantizaría que ésta responde a sus necesidades.

Si bien la heterogeneidad y la dispersión sonelementos que dificultan la acción educativaamazónica, la demanda y apertura de los pueblosindígenas son elementos muy positivos (KatiaMorales, com. per.)

La educación se ha conve rtido en un factorm ovilizador muy fuerte para la re i v i n d i c a c i ó nétnico-cultural en la Amazonia, teniendo en cuentaque la reforma educativa de 1994 enfatiza la inter-culturalidad y planea, en los próximos veinte años,atender a todas las etnias del país con el apoyo deotras organizaciones.

Desde el año 1996 se está implementando lareforma en cuatro lenguas: castellano, quechua,aymara y guaraní. Asimismo, la Subsecretaría deEducación, en coordinación con la de AsuntosEtnicos y con el apoyo de UNICEF y DANIDA,inició la aplicación de la Reforma Educativa en sietenúcleos amazónicos.

Los pasos dados fueron:

• Recuperación de lenguas nativas.• Creación del sistema de formación de

maestros y guardas forestales en la NormalSuperior Pluriétnica de Tumichiqua del Beni(donde el ILV fuera expulsado en el año 60)de la cual salen otras subsedes para atender

diferentes etnias y preparar a maestros enrecuperación de lenguas.

• Elaboración de materiales educativos porparte de lingüistas con maestros nativos.

UNICEF y otras organizaciones, y ONGscolaboran con la Subsecretaría de Educación en laimplementación de la Reforma Educativa. La ONGPROCESO, en Santa Cruz, preparó el currículopara el Bachillerato Pedagógico que es un programade ocho años de formación para jóvenes maestros(actualmente muchos maestros no tienen siquiera elbachillerato, Tomás Robles, com. per.).

La situación general de los maestros es el puntoálgido: baja remuneración, unidocencia, resistenciaa la profesionalización, resistencia a la re f o r m aeducativa, dos trabajos. El Instituto Superior delBeni y las Un i versidades del Beni y Pa n d oactualmente son los centros de profesionalización.

Varios elementos nuevos resaltan en la reformaeducativa: la evaluación es al aprendizaje del alumno(no se repiten años), la profesión magisterial se haliberalizado (cualquier profesional afín puedei n g resar al magisterio por méritos); la básicaprimaria es de ocho años, enfoque constructivista(los ejes transversales son: desarrollo sostenible,género, salud, democracia y población).

Cada eje transversal tiene un referente institucionalespecífico. El de desarrollo sostenible (que incluyeeducación ambiental, participación y capacidad degestión), es trabajado por el Ministerio deDe s a r rollo Sostenible en cuanto a currículos yp rogramas, capacitación y material educativo.Cuentan con una sistematización de todos losmateriales impresos producidos (Mercedes Uribe,com. per.)

Para el caso de Ec u a d o r la educación básicaprimaria amazónica está regida por el Ministerio deEducación a través de dos programas de igualj e r a rquía: la recientemente aprobada Pro p u e s t aEducativa Consensuada en la cual se consideran laspropuestas curriculares de aula para atender enforma específica y autónoma las realidades de cadaescuela pero que rige solamente para programashispano hablantes, y el Modelo Ed u c a t i voIntercultural Bilingüe (MOSEIB), para centroseducativos comunitarios bilingües. Esta estructuraparalela difiere de los otros países en donde la EBI es


un programa dentro del marco global de lapropuesta educativa nacional.

Ambas propuestas solamente podrán implementarseadecuadamente a partir de la profesionalización delos maestros que la tengan a su cargo (CeciliaAmaluiza, com. per.)

La DINEIB (Di rección Nacional In t e rc u l t u r a lBilingüe) conduce el MOSEIB en casi 800 escuelasserranas y amazónicas. Los maestros se forman encinco institutos pedagógicos, tres de los cuales estánen la Amazonia. El modelo tiene un fuert ecomponente ambiental con el objetivo de afrontarlos problemas de destrucción de la Amazonia. Buscael respeto a la pachamama y la adecuada relaciónhombre-naturaleza. Contempla la situación especialde cada escuela en la estructura de los centrose d u c a t i vos comunitarios y trabaja con las seislenguas amazónicas.

Se debe señalar que el MOSEIB fue desarrolladodesde el año 93 con participación de la CONAIE(Confederación de las Nacionalidades Indígenas delEcuador) y se generó a partir del programa decooperación técnica GTZ del que el gobierno acogiólos resultados (Julio Gualán, com. per.).

La participación de las ONGs como CEDIME yCRECERA SERVISH es resaltante, tanto en laeducación no-formal como formal, presencial y adistancia. El servicio educativo para la RegiónShuar con su programa radial educativo es de gransignificado. El apoyo de UNICEF en la conduccióndel CEM (centro educativo matriz) del Napo estambién importante, así como la preparación de lap ropuesta curricular para los Cofanes encoordinación con la DINEIB.

El aspecto educativo más resaltante en Ecuador es laPropuesta Curricular Consensuada aprobada en1996. Sería deseable una estrecha coord i n a c i ó nentre la misma y el MOSEIB.

Para el caso de Perú se ha iniciado un proceso dearticulación curricular, y en el reciente mes demarzo, se ha propuesto una reforma educativa quepretende modificar la estructura de los estudiosdesde la educación inicial hasta el secundario.Innovaciones pedagógicas y descentralización de laeducación serían parte de la reforma.

La educación se estructuraría como sigue: un añopara inicial, seis para primaria, cuatro para

secundaria y dos para el bachillerato técnico enhumanidades, para luego optar por una carreracorrespondiente. Se espera la publicación de estapropuesta para un análisis más amplio.

La nueva estructura curricular articulada para laeducación básica primaria enfatiza en que el niñoa p renda a apre n d e r, donde los procesos son mási m p o rtantes que los objetivos. Las clases parten delas sugerencias de los alumnos sobre su re a l i d a dlocal y a partir de ella el maestro articula lascompetencias de lenguaje-comunicación, lógico-matemática, personal social, científico-ecológica yreligión. Para los programas interc u l t u r a l e sbilingües las competencias son tres: naturalez a -comunidad, comunicación integral y lógico-m a t e m á t i c a .

La educación básica amazónica deberá encuadrarseen el Programa Curricular de Articulación vigente,el proceso de descentralización que contempla laautonomía desde las regiones hasta los propiosc e n t ros educativos y el reconocimiento de laeducación bilingüe intercultural. La UNEBI(Unidad de Educación Bilingüe Intercultural delMinisterio de Educación) está trabajando paracapacitar a los maestros en la aplicación de losProgramas Curriculares diversificados.

La labor de ONGs como APECO y AIDESEP sonresaltantes tanto en la formación de maestro seducadores ambientales, la elaboración de materialesdidácticos locales, como la recuperación lingüística yformación de maestros bilingües.

Recientemente se han capacitado 2 451 maestros enla Amazonia y el Ande. De la Amazonia secapacitaron a 9 grupos étnicos en Loreto, Ucayali yMadre de Dios con el apoyo de instituciones einstitutos privados.

La población escolar amazónica constituye el 30% ylos profesores el 26,5%. La mayor parte de laeducación es unidocente (6 grados) y multigrado(un docente para dos grados).Los maestros que trabajan en la Amazonia tienenincentivos. Por ejemplo, los de tercera categoríaganan como si fueran de primera categoría.

La Dirección de Educación Bilingüe Interculturalestá realizando una serie de esfuerzos en lainvestigación del marco conceptual en lo lingüístico(para saber el porcentaje de uso de la lengua) y losre f e rentes culturales. Está trabajando en la


capacitación de 3 200 docentes no sólo en talleres decorta duración sino con un programa permanente.Para esto se han formado los círculos de estudiodonde se reúnen mensualmente para aclararconceptos y desarrollar metodologías, lo cual esfundamental para su labor.

Se está trabajando seriamente en la pro p u e s t ae d u c a t i va indígena. Esta, necesariamente debeconsiderar niveles de articulación entre la escuela ylos procesos educativos que se realizan fuera de ella.Desde esta perspectiva, el maestro enriquece sutrabajo con los conocimientos, métodos y sistemasde evaluación propios de su pueblo, a la vez quedesarrolla una estrategia orientada a revitalizar elpapel que venían asumiendo los diferentes agentesde la educación indígena y que se ha vistosumamente debilitado en algunas comunidades y/oregiones debido, entre otros factores, a la presenciade la escuela (Trapnell, 1996:177).

El enfoque pueblo indígena/educación explícita lanecesidad de potenciar procesos de complementa-ción y enriquecimiento entre la educación escolar yla educación no formal indígena (Tr a p n e l l ,1996:178).

En cuanto a la Reforma Educativa (en vigencia), hahabido un gran esfuerzo por incorporar dentro delcurrículo contenidos que reflejan nuevos campos delsaber. Sin embargo, es muy poco lo que se ha hechopor integrarlos y vincularlos con las exigencias ynecesidades de la comunidad. La realidad no estádividida en materias y asignaturas. La agricultura,por ejemplo, abarca aspectos económicos, relacionessociales, actividades prácticas, fenómenos físicos yclimáticos, creencias y rituales sociales, etc. Claroque es muy cómodo que, en el currículo, todos estosaspectos se traten separadamente (Mo n t a l u i s a ,1993:113).

El programa originalmente asumió la organizaciónen Líneas de Acción Educativa (LAES) propias delcurrículo oficial, con una variante que considerabala integración de las LAES independientemente deHistoria y Geografía, de quinto y sexto grado, comoparte de Naturaleza y Comunidad. Para evitar lafragmentación a la que alude Montaluisa, elPrograma incorporó, sobre la estructura de lasLAES, el conjunto de actividades desarrolladas porcada pueblo indígena para la satisfacción de susnecesidades (Trapnell, 1996:179).

A principios de 1996 el Programa modificó lae s t ructura del currículo para dar cabida a los cambiosque el Ministerio de Educación había introducido enla implementación del Programa de Art i c u l a c i ó nInicial Primaria. En éste, la organización en áreas deDe s a r rollo (ADES) centradas en competenciass u s ti t u ye a las LAES centrada en contenidos. Si nembargo, el currículo del Programa ha mantenido laorganización general basándose en las actividades dela propuesta original y ha propuesto una organizaciónen ADES distinta a la del currículo oficial. Mi e n t r a séste considera a las ADES de Comunicación In t e g r a l ,Lógica Matemática, Científico Ecológica y Pe r s o n a lSocial, el currículo del Programa mantiene las dosprimeras separadas y fusiona las dos últimas en unasola área, Sociedad y Na t u r a l eza, con el fin demantener la unidad sociedad/naturaleza propia delpensamiento indígena. (Sin embargo, la propuesta deA rticulación Inicial Primaria para Educación Bi l i n g ü eIn t e rcultural presentada por el Ministerio en Ma rzode 1996, mantiene la diferencia entre las dos ADES(Trapnell, 1996: 179-180).

En el caso de Venezuela, la reestructuración de laeducación, en el ámbito nacional, se inició en 1989al reconocer que los problemas de este sectorconstituían serios obstáculos para el desarro l l oeconómico del país.

La actividad educativa del país y muy especialmentela básica primaria de la región amazónica está regidapor el Ministerio de Educación, que está en procesode re e s t ructuración, con las Di recciones BásicaPrimaria y de Asuntos Indígenas.

La educación ambiental es considerada un ejetransversal para el currículo pero la interculturalbilingüe es sólo para los pueblos indígenas(educación diferenciada).

El Ministerio de Recursos Naturales y MedioAmbiente cumple un importante papel en la educaciónambiental pero sin mayor coordinación con losp rogramas interculturales del régimen difere n c i a d o.

Organismos internacionales, ONGs y dive r s o sg rupos misioneros realizan labores educativa s ,muchas de ellas sin mayores coordinaciones y fueradel contexto estratégico del país.

Existen dos o tres programas significativos legisladospara la educación de las aproximadamente 28 etnias


de los pueblos indígenas que constituyen el 80% dela población de la Amazonia vene zolana:

• Nichos Lingüísticos para favo recer laendoculturización en la educación inicial.

• Régimen diferenciado para la básica primaria,escuelas indígenas y escuelas criollas.

• C e n t ros de capacitación interc u l t u r a lbilingüe como el del Maroa.

UNICEF, a través de su Programa Amazonia, en elcual dan atención prioritaria a asuntos de salud ynutrición, desarrolla una serie de actividadeseducativas no formales:

• Ambulatorio Fluvial que apoya ensaneamiento ambiental.

• Bibliobongo o Barco del Libro que atiende adiez comunidades nutriendo sus bibliotecasy sirviendo de medio de comunicación.

• Escuela Granja Paria, internado para niñasde diferentes pueblos indígenas que esmanejado por una asociación de maestrosindígenas en convenio con UNICEF y unconsejo consultivo gubernamental.

• Elaboración de materiales en lenguas nativasy castellano.

La Di rección Básica Primaria ha normado laeducación basándose en el modelo constructivista yactualmente está en el proceso de capacitación demaestros y la producción de catorce libros de texto.

El proceso de descentralización que está legisladopara el país da el marco para los proye c t o spedagógicos de plantel bajo responsabilidad de losmunicipios.

Existe una grave carencia de maestros indígenas pueslos que se gradúan en centros como el Mácaro noregresan a sus pueblos. El CENAMEC (CentroNacional para el Desarrollo de la Ciencia), estáplanteando una propuesta educativa para superaresta situación. Si bien la legislación contempla quelos maestros para pueblos indígenas deben serindígenas, estos se han aculturizado en su proceso deformación, han perdido su lengua nativa y no tienenc reatividad para el ejerc i c i o. La formación quereciben los maestros indígenas no es intercultural.

La presencia y labor de diversos grupos religiosos esresaltante y controversial. Los Salesianos llevan casicien años en el área y conducen pro g r a m a sinterculturales bilingües con materiales propios enlenguas nativas. El Vicariato Apostólico de PuertoAyacucho ha producido textos en lengua yanomami.Sin embargo, otros como las Nu e vas Tr i b u s ,indoctrinan incluso sobre tradiciones alimenticiasmuy perjudicialmente (prohibición sobre consumode escamas y pezuñas que son fuente tradicional deproteínas, Inocencia Orellana, com. pers.).

ONGs como Fundahabitat, también intervieneni n d i rectamente en la educación, a través deproyectos lingüísticos o de desarrollo, reentrenandoa los maestros nativos en su lengua como punto departida para el rescate cultural y de tecnologíasn a t i vas. UNUMA está desarrollando va l i o s a sactividades de preparación de materiales educativosindígenas propios en lenguas nativas.


La llamada educación integral tiene dos enfoquefundamentales:

a. Uno que trabaja en forma integral paraformar estudiantes integrales. Es decir queutiliza metodologías tanto intelectualescomo artísticas y tecnológicas paradesarrollar los aspectos académicos, emotivosy volitivos del estudiante.

b. Otro que trabaja por la integración de lasculturas y pueblos buscando el diálogo yenriquecimiento. Lamentablemente, en mu-chos casos, cuando se habla de educacióndiferenciada para pueblos indígenas se malinterpreta su objetivo de ser adaptada para lasrealidades culturales y lingüísticas de esospueblos, por ser diferente y de menor calidadque la educación castellana urbana. Seprefiere llamarla integral pues implica undiálogo respetuoso y equilibrado entreculturas, oponiéndose a una posiciónintegracionista o de separatismo y más bienre f u e rza la autonomía cultural (Moya, 1995).

Los programas de educación integral propugnan eldesarrollo completo del ser humano (cuerpo, alma yespíritu), apelando para ello a todas las facultadesintelectuales, anímicas y volitivas del niño y nosolamente a las intelectuales, como fue la tendenciae d u c a t i va en los últimos años. Se trabaja con

aspectos religiosos, artísticos y científicos en lasedades convenientes.

Los programas de educación integral buscan reforzarla identidad propia de cada ser humano en su propiacultura. Buscan crear conocimiento en laarticulación de modos de vida, construyendo nuevasrealidades culturales en los encuentros depersonalidades y culturas, sin renunciar a las propiasformas.

Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

Los proyectos EIB, tanto por parte del Estado, lacooperación internacional e instituciones privadas,son modalidades re g u l a res para las escuelas ensituaciones sociales de mayoría indígena, ymuestran, en sus diferentes áreas de trabajo, unénfasis en los aspectos lingüísticos debido a que(Speiser, 1996:106):

• la diferencia lingüística es el aspecto másevidente y el punto de partida a la cultura;

• los niños que ingresan a la escueladesconocen la lengua en la cual van a serinstruidos y alfabetizados (punto clave de laproblemática pedagógica);

• los primeros en ocuparse de este tema hansido los lingüistas. Posteriormente, interesó a

Variables a ser incluidas en la Educación D O C U M E N T O R E G I O N A L 33

4.0VARIABLES A

SER INCLUÍDAS EN LA EDUCACIÓN

la iglesia dentro de su trabajo social ycultural, y a los inve s t i g a d o res sociales, a part i rde los años 60. La EIB se concentra casiexclusivamente en las poblaciones indígenas.

La experiencia (obligatoriedad del quechua en laeducación peruana por ley) muestra que para eléxito de la EIB se re q u i e re, además de leye s ,esfuerzos pedagógicos paralelos. Los proyectos EIBmuestran que en tanto se siga tratando la educaciónindígena como una educación especial en otralengua y con otros contenidos, no tendrá éxito nicomo modelo ni como multiplicador deexperiencias. Los indígenas rechazan y rechazarán laeducación intercultural bilingüe dirigida sólo a ellos,temiendo que sus hijos aprenderán menos de lo quese enseña en las escuelas no indígenas (Speiser,1996: 107).

La interculturalidad, en los proyectos de educaciónintercultural bilingüe hasta ahora significa que loscontenidos impartidos en los procesos de enseñanzay aprendizaje deben partir de la realidad del niñoindígena e incluir las demás realidades de la sociedadnacional y de la región con el fin que los niñosc o n o zcan diferencias y similitudes de distintasformas de vivir, las concepciones y los comporta-mientos que les rodean, en el contexto nacional yregional. Pero, por el contrario, no implica que losno-indígenas estudien con dedicación comparablelas diferentes culturas de su país (Speiser, 1996:109).

Cada cultura tiene su modo propio de transmitir lasabiduría, la tradición, la literatura y el conjunto devalores con el objetivo de comprometer al joven ainteriorizarlos y a vivir conforme a su mandato éticoy moral. Este modelo de socialización/educacióndebe ser investigado. Sólo conociendo estos patronesde transmisión cultural podremos formular unmodelo de escuela que sea conforme a la tradición(Abram, M., 1996:109).

En la educación, interculturalidad significa que separte de lo que el niño conoce de su propioambiente y se abre camino hacia la comprensióndesde lo propio a lo otro, llegando de esta manera auna integración comprensiva multifacética de lasdiferentes corrientes culturales en la sociedad civil ynacional. Este proceso no debe ser sólo para losniños indígenas sino para todos los niños que pasanpor la escuela (Speiser, 1996:110).

La escuela tiene importancia como representacióndel estado nación y, por lo tanto, este mismo

reconocerá, a su vez, la riqueza multicultural del paíscomo valiosa y parte necesaria de la educación formaly no como algo que debiera cambiar y unificar o“ i n v i s i b i l i z a r” lo antes posible (Sp e i s e r, 1996: 111).

La sociedad mestiza de los países andinos o engeneral de los países de una considerable poblaciónindígena, no está dispuesta todavía (quizá no loestará nunca), a un bilingüismo activo; es decir, porahora y en un futuro cercano, el bilingüismo selimitará a las poblaciones indígenas. La experienciaperuana con la generalización del quechua revelaque la obligación provocó un mayor rechazo aún.Lo que no puede estar sujeto a una selección conestándares individuales, sino como parte de uncurrículo en una sociedad multicultural, es elconocimiento de la diversidad, incluyendo nocionesde las diferentes lenguas, siquiera para podervislumbrar la diferencia en sí y un poco de la lógicadel pensamiento que se refleja en la lengua de cadapueblo (Speiser, 1996:112).

Se podrá trabajar las áreas culturales con el enfoquede una educación intercultural para acercar a todos,no sólo a los indígenas, a las diversas riquezasculturales presentes en su país. Hay que hacer untrabajo enorme de transferir la cultura oral, lastradiciones locales y los resultados de la investiga-ción sobre la cultura indígena (esta última nisiquiera existe en la lengua nacional) a contenidos deaula, para no perpetuar el actual proceso de calco,que lastimosamente se queda en lugares comunes,en contenidos insuficientemente investigados, eninstituciones tardías y en una aproximación dudosa(Speiser, 1996:112).

En este proceso debe hacerse hincapié en losconceptos culturales de diferentes étniasrelacionados con la solución de problemas concretosde éstas y de la sociedad en general, principalmenteen áreas de construcción de redes sociales y del usode los recursos naturales. Por esta vía habrá querelacionar la etnociencia con la ciencia para superarla brecha entre la supuesta “vida tradicionalindígena” y la realidad de la sociedad en general(Speiser, 1996:112).

La Educación Intercultural bilingüe debería estarorientada a:

• Reconocer que actúa en una re a l i d a dpluriétnica y pluricultural en la Amazonia yque deberá revertir la acción educativa enfunción de la valoración de los pueblos.


• Contribuir a que los niños desarrollen suspotencialidades, descubran su pro p i aidentidad, desarrollen autoestima y valorensu cultura y sus manifestaciones y adquierancapacidades para participar tanto en surealidad local como en la realidad nacional ycontemporánea.

• Propiciar que los niños aprendan a vivir en laAmazonia y de la Amazonia, respetando elequilibrio ecológico y reconociendo susvalores ecológicos, económicos, culturales ysociales.

• Detectar a otros actores de la educación eintegrarlos al proceso educativo.

• Colaborar con la familia para propiciar yenfatizar el proceso de endoculturación.

• Adaptar la curricula oficial a las necesidades,capacidades, oportunidades y re c u r s o slocales.

• Reconocer en la diversidad ecológica comoen la diversidad cultural no un impedimentosino un aporte valiosísimo a la educación.

• Detectar métodos de apre n d i z a j eintrafamiliar en los pueblos indígenas quepueden enriquecer el proceso educativo.

• Reconocer que la práctica docente no esproceso de una sola vía, es decir, transmitirconocimientos, sino un proceso deaprendizaje mutuo, o de doble vía.

• Reconocer la necesidad de flexibilizar ydiversificar el curriculum vigente de acuerdoa las necesidades y demandas de los alumnosy de la realidad social tanto en lo ecológico,económico, social, cultural y tecnológico(Borea, et al, 1993:48).

• Formar docentes de calidad y orgullo étnico,elaborar materiales adaptados y propios.

• La educación debería impartirse enambientes e infraestructuras apropiadas yadaptadas al medio.

• Partir de referentes culturales para que apartir de estos se abra un diálogo intercultu-ral para que los alumnos se acerquen a lasociedad nacional, conozcan suscaracterísticas, sus aportes, los tomen comosuyos y refuercen su identidad cultural.

Educación ambiental

Podemos definir educación ambiental como unp roceso permanente en el cual las personas osociedades toman conciencia de su medio ambientey adquieren conocimientos, valores, habilidades,

experiencias y actitudes y acciones que les permiten,en forma individual o colectiva, resolver problemasambientales presentes o futuros.

Sus características son:

• Está orientada a resolver problemas concre-tos de la comunidad.

• Tiene un enfoque interdisciplinario pararesolver estos problemas.

• Propicia la participación de la comunidad.• Es de carácter permanente.

Sus fines son:

• C o m p render la naturaleza compleja delmedio ambiente que es el resultado de lainteracción de sus aspectos biológicos,físicos, sociales y culturales.

• Fomentar la participación responsable yeficaz en la elaboración y aplicación dedecisiones que pueden afectar la calidad delmedio ambiental natural, social y cultural.

• Desarrollar el sentido de responsabilidad ysolidaridad entre los pueblos, en la búsquedade un orden internacional que garantice lac o n s e rvación y optimización del mediohumano.

• Pro m over la adquisición de actitudes yva l o res que faciliten la comprensión ysolución de los problemas ambientales.

Su implementación:

• Las acciones educativas deberán propiciar laadopción de una actitud crítica sobre lostemas que afectan la calidad de vida de lacomunidad.

• Análisis de los actuales modelos de desarrolloy la búsqueda de nuevos modelos quepermitan el equilibrio entre el desarrollo y laconservación del medio ambiente (desarrollosostenible), que tengan como objetivo lap romoción del respeto a la dignidadhumana, acceso amplio de la sociedad a losbienes producidos y al bienestar social ycultural.

• La Educación ambiental debe basarse en elrespeto por todas las formas de vida yconocimientos de las comunidades, demanera que se establezcan las condicionespara la ejecución de actividades adecuadas ala realidad local.


Los supuestos que guían sus acciones:

• Reconocimiento de la pluralidad ydiversidad cultural.

La forma en que cada comunidad vive ,c o n s t ru ye sus va l o res y condiciones des o b re v i vencia le confiere una identidadcultural única. Esta identidad visibiliza lacohesión social, mayor grado de autonomía yp a rticipación en las acciones sociales,políticas y económicas. Al mismo tiempo,un mayor grado de participación yautonomía revierten en el fortalecimiento dela identidad cultural.

Con relación a las actividades ligadas a laescuela, se debe reconocer la pluralidad yd i versidad cultural de la comunidad,resaltando las vivencias, necesidades ymotivaciones del alumno.

• Interdisciplinaridad

El tema ambiental, por su complejidad, exigela contribución de diferentes ciencias para sucomprensión.

El abordar las cuestiones ambientales por lasdiferentes disciplinas no debe ocurrir comoimposición de algo externo o el dominio desus contenidos.

Cuando se trabaje la cuestión ambiental,debe buscarse, en las diferentes disciplinas, elaporte de los conceptos o contenidos quepermitan un análisis del pro b l e m a ,conciliando, a cada momento, unidad ydiversidad, especialidad y universalidad.

• Participación

Es fundamental la participación de lossegmentos sociales interesados en todas lasetapas del proceso de desarrollo de untrabajo, en cuanto sujetos de una accióneducativa.

Así, la participación no es dada, decretada oimpuesta y solamente existe si es conquistadaen el proceso de ejercicio de la ciudadanía,para mejorar la calidad de vida.

La participación ocurre cuando la poblacióncontribuye de la forma más directa, en lac o n s t rucción y transformación de surealidad, a través de una acción organizada.

Sugerencias para su práctica (IBAMA, 1994):

• Observar el ambiente familiar, de trabajo, delcolegio e identificar los factores que puedenestar contribuyendo a la degradaciónambiental, como: hábitos, actividades,tradiciones, tecnologías, etc.

• Hacer una lista de sugerencias que puedanminimizar o neutralizar los factore sidentificados, elaborar y poner en prácticaestrategias para modificar los comportamien-tos inadecuados.

• Observar el ambiente físico de la escuela, dellocal comunitario de la casa, etc., paraidentificar los problemas ambientalesexistentes como: contaminación, ero s i ó n ,basura en la calle, en los ríos, en los terrenospúblicos; basuras municipales al aire libre,basuras industriales en lugares inadecuados;contaminación química del suelo o del aguapor agrotóxicos, etc. Pro m over laparticipación de la escuela en la búsqueda desoluciones para los problemas identificados.Tomar decisiones sobre estos e incluir a lasautoridades o especialistas, si es posible.Divulgar las soluciones o el compromisoadoptado.

• Invitar a los habitantes más antiguos de lacomunidad, pueblo o ciudad, para quecuente como era el clima, la fauna (cantidady diversidad de animales en el área), la flora(cantidad y diversidad de la vegetación), losríos, las costumbres, las gentes, lastradiciones, las calles, el paisaje, el transporte,el recojo de basura, las enfermedades, laeducación.

• Registrar estos relatos destacando susaspectos negativos, positivos, las cosas quehan cambiado, lo que no ha cambiado.Identificar lo que debe ser preservado, lo quedebe cambiar o ser modificado.

• Hacer una línea del tiempo de la comunidad,donde se relate la evolución de la misma porun período de 10 años: tendencia de lapoblación (aumento o reducción demigraciones para las áreas urbanas, losmotivos, quienes migran, disponibilidad deagua, energía eléctrica, transporte, atención


hospitalaria, salubridad, escuelas, medios decomunicación, aéreas de recreación, etc.).

• Asociar estos datos y verificar si los recursosdisponibles para el bienestar de la localidadse condicen con las necesidades de la región.Luego, elaborar un documento donde esténcontenidos los reclamos y propuestas desolución, y enviarlos a las autoridadescorrespondientes.

• Buscar información en el sector salud, sobrelas enfermedades más frecuentes en lacomunidad o localidad. Identificar las causasde su incidencia y sugerir estrategias paraminimizarlas o eliminarlas: elaborar undocumento que deberá ser presentado a lacomunidad y enviado a las autoridadescompetentes.

• Identificar, basándose en el relato de hechosy experiencias del grupo, las especies deplantas y animales existentes en la región, lasque son raras y las que ya no se encuentran.Identificar y analizar las causas de talsituación. Enviar las conclusiones a lasautoridades competentes. In volucrar a lacomunidad en la preservación de las especiesidentificadas.

• Promover la plantación de flora nativa de laregión (frutales, medicinales, ornamentales,comestibles, etc.). Organizar equipos paradarles cuidado, informar a la comunidads o b re su importancia social, económica,cultural, ética y ecológica.

• Preparar una lista de los alimentos típicos dela región. Identificar y analizar las causas desu disminución o aumento de su consumo;presentar sugerencias que puedan contribuirpara mejorar los aspectos positivos y reducirlos negativos. Presentar este documento a losdemás alumnos, a las personas de lacomunidad y a las autoridades competentes.

• Seleccionar un problema ambiental concretode la comunidad e invitar a profesionales oespecialistas de diferentes áreas (médicos,a g r i c u l t o res, ingenieros, dentistas,carpinteros, forestales, etc.) para conversars o b re sus actividades y experiencias enrelación al problema específico, para que losescuchen los alumnos y otros miembros de lacomunidad.

• Solicitar a las autoridades locales o regionalesla presencia de un especialista que informes o b re saneamiento, nutrición, agricultura,c o n s e rvación de suelos, legislación

ambiental, medio ambiente, etc. Debatir conellos y el grupo comunitario.

Otras actividades comunitarias sobre el temaambiental:

• Organizar una biblioteca comunitaria dandoénfasis a libros sobre salud, educación, medioambiente, nutrición, técnicas agrícolas,literatura, etc.

• Desarrollar huertas comunitarias, o escolaresutilizando métodos orgánicos, donde sec u l t i ven hortalizas regionales y nativa s(cocona (Solanum sessiliflorum) en vez detomate, por ejemplo) de modo que no sea l t e ren los hábitos alimenticios de lacomunidad. En estas huertas se puedea p render que el uso inadecuado def e rtilizantes o pesticidas químicos puedeenvenenar el medio ambiente y afectar a lasalud.

• Organizar un concurso de cocina local conrecetas nuevas que utilicen pro d u c t o sregionales. Esta actividad pre t e n d edemostrar la importancia de los recursosnaturales que integran el patrimonio natural,y la necesidad de su preservación.

• Invitar a las personas que tenganconocimiento sobre plantas medicinales de laregión para que dialoguen con los alumnos.Hacer un re g i s t ro de sus enseñanzas ydivulgarlas como una forma de preservar estepatrimonio cultural. Promover la plantaciónde huertas medicinales escolares ocomunales.

Otros temas para abordar:

Comunidades nativas, colonos, hidro e l é c t r i c a s ,erosión, pérdida de diversidad cultural, ecoturismo,minería de oro, tala y quema, autosustentabilidad,efecto invernadero, agricultura orgánica, saneamien-to ambiental disposición de desechos, nutrición,seguridad alimentaria, género, entre otros.

La introducción de la educación ambiental en loscurrículos puede verse trabada por: (a) que no seconsidera en todas las áreas de estudio, y (b) que seaposible desarrollarla (por la motivación de losm a e s t ros), pero no se tenga las herramientasnecesarias (curricular, de métodos o falta demateriales didácticos).


5.1 Educación inicial para pueblosindígenas. Los Nichos Lingüísticos -Venezuela

Los programas pre e s c o l a res para los pueblosindígenas son nefastos pues es a partir de allí dondelos niños empiezan a perder la lengua, cultura ytradiciones que heredarían de sus madres y losancianos de la comunidad. Un intento para evitaresta situación lo constituyen los nichos lingüísticoscomo sistema de educación inicial.

El establecimiento de un currículo diferenciado paralas poblaciones indígenas, el que debe usarse desdeel preescolar y durante todas las etapas o niveles delsistema educativo, fue propuesto por la OMAFI en1978, en el documento de la “Comisión de DiseñoCurricular de la OMAFI”. Ahí se precisa: “...los finesy características de la educación para los niñosindígenas no pueden ser los mismos que los de laeducación nacional, diseñada para niños de centrosurbanos, con condiciones de vida totalmente diferentesa las de los grupos socioculturales indígenas. Tampocopueden ser los mismos que los de la educación rural,porque el campesino difiere profundamente, social yculturalmente, de los grupos socioculturales indígenas.Frecuentemente se confunden ambas categorías en unasola (y muchas veces peyorativamente), basándose enprejuicios y criterios socioeconómicos, y los campesinosmenosprecian a los indígenas en la misma medida enque se sienten ellos menospreciados por las élitesurbanas.

Existe un mestizaje, pero tan sólo es biológico, y existeuna “cultura campesina”, producto de un sincretismocultural indígena, africano y popular hispano y de lascaracterísticas de la vida rural, pero esta culturacampesina es una variante socioregional de la culturanacional venezolana, así como el habla campesinaconsiste en variantes dialectales de la lengua nacional.El campesino es un sector de la sociedad nacionalvenezolana, la cual constituye su marco de referencia,puesto que el campesino no posee una estructura socio -cultural y territorial propia y diferenciada con la cualpueda identificarse y distinguirse de otros grupos. Seidentifica con la sociedad nacional, su lengua y sucultura, y se diferencia a sí mismo de los indígenascomo “criollo”, y de otros grupos, con base a criterios so -cioeconómicos y regionales. La identificación indígena-campesino, no sólo es falsa, sino dañina, porque niegala especificidad sociocultural y lingüística de cada gru p oindígena y su identidad grupal, base de su identidadp e r s o n a l” ( Ministerio de Educación, 1978).

Los intentos por ruralizar el currículo,homogeneizando todos los componentesetnográficos de la sociedad ve n ezolana, no fuerespaldado por la Ley Orgánica de Educación. Porello, en 1993 se decreta la Resolución Nº 954 queextiende el Régimen de Educación InterculturalBilingüe al nivel de Preescolar. Uno de los aspectospuntuales de esta Resolución es la creación del“Nicho Lingüístico” en las zonas indígenas conmayor desarraigo etnocultural y lingüístico, unamodalidad educativa ensayada experimentalmente

Experiencias Educativas Amazónicas resaltantes D O C U M E N T O R E G I O N A L 39

5.0EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS AMAZÓNICASRESALTANTES

por los pro f e s o res Esteban Emilio Monsonyi yOmar González Ñáñez entre hablantes baré de RíoNegro en 1970, estado Amazonas.

La metodología del “nicho lingüístico” se basa en lapropia cultura indígena, y se sustenta en el trabajofamiliar de tradición oral de los ancianos y adultosde la comunidad con los niños, quienes, antes deperder su lengua y cultura, son portadores pasivos desus valores socioculturales. Esta es una redimensióndel proceso de “educación indígena”. La DAI llevacuatro años tratando de iniciar este programa; sinembargo, salvo la Resolución, hasta ahora el trabajono se ha elaborado por falta de recursos económicos.

A través de seminarios-talleres de la DAI, entre 1988y 1993, se re v i s a ron programas y materialesdidácticos. Actualmente existen unos 500 pro g r a m a srevisados que deben ser reeditados y enviados a lasescuelas indígenas, para lo cual será necesario unp resupuesto razonable con el que no cuenta la DAI.

Para la implementación de los “Nichos Lingüísticos”es necesario una base familística importante, ya queesta es la única forma de transmitir la lengua y lacultura indígena a las generaciones sucesivas, esdecir, a través de la familia, los abuelos, las personasde mayor edad con capacidad de hablar la lenguaindígena, etc.; sin embargo, existe el peligro de quelos “Nichos Li n g ü í s t i c o s” se conviertan enp re e s c o l a res corrientes sin mayor contenidoindígena o que no se involucre a la comunidad losuficiente o que los mismos ancianos no entiendancuál es su rol es esta tarea (Esteban Mosonyi, com.Per, 1997).

Son sumamente importantes los “Nichos Lingüísti-c o s” como estrategia, pero sobre todo parareemplazar lo que puede ser un preescolar indígenade tipo castellanizador, porque justamente es en laaplicación de los programas de preescolar dondee m p i eza la aculturación compulsiva. De estospreescolares el niño egresa prácticamente sin hablarla lengua de sus padres o hablándola pero congrandes impedimentos, aparte de conocer la culturan a t i va a medias, y por supuesto, sin apre n d e rcabalmente la otra cultura, lo cual le genera unaconfusión que influye en su ya baja autoestima.

La reactivación, especialmente en el Zulia, de losproyectos de Educación Primaria Rural puedencausar retrocesos en los logros conseguidos en laeducación indígena.

Aún existiendo gran cantidad de instituciones que seocupan de una u otra forma de la problemáticaindígena, lo que realmente sería necesario es unagran colaboración entre todos para no dejar solos alos indígenas en los esfuerzos que han hecho a travésde sus organizaciones, maestros y dirigentes. Porejemplo, los Warequena con la ayuda de la DAI(Omar González), y la intervención de las familiasconocedoras de su propia cultura, se han organizadopara trabajar en los “nichos lingüísticos” y, si nofuera por esta vía, todos los esfuerzos serían en vano(Esteban Mosonyi , com. per., 1997).

5.2 La educación intercultural bilingüe ylas órdenes religiosas - Venezuela

En el estado Amazonas la educación interculturalbilingüe (EIB) realmente es efectiva entre la etniayanomami con los misioneros Salesianos, conalgunos errores de carácter curricular en cuanto acontenidos occidentales, pero es válido reconocerque los únicos que la practican con indígenas sonellos que, a través de los años, no solamente hancorregido sus procedimientos, sino que, inclusivehan estudiado antropología y otros estudiospertinentes con el objeto de capacitarse para poderofrecer una instrucción más acorde con la población(Esteban Mosonyi, com. per., 1997).

Existen otras misiones religiosas en el Amazonas,dentro de las cuales resalta negativamente la “misiónNu e vas Tr i b u s” (New Tribes), congre g a c i ó nevangélica extranjera enclavada en el territorio desdelos años 40, que ha realizado una campañaimplacable para debilitar y erradicar las costumbressociales, creencias y prácticas religiosas autóctonas,sobre todo en la etnia de los curripacos, uno de losgrupos arawaco más numerosos de la familia arawak,de los cuales estos misioneros escogieron la lenguapara sus traducciones y enseñanzas bíblicas (CPAF,1992).

De alguna manera, la educación impartida por lasórdenes religiosas se ha realizado conforme a lasdirectrices de la DAI, y no han mostrado trabas a laslabores de supervisión de acuerdo al Numeral 15 dela Ley Orgánica de la Administración. Un balancede la actuación de las órdenes religiosas se puederesumir en los siguientes puntos:

• El equipo misionero Salesiano Fe y Alegríacontinúa con las escuelas comunitarias dealfabetización en Amazonas, re a l i z a n d o


actividades educativas específicas entreindígenas hoti y ye’kuana.

• El equipo misionero Salesiano del altoOrinoco trabaja directamente entre losyanomami.

• No se han recibido informes de la AsociaciónVenezolana de Educación Católica (AVEC).

• Las misiones evangélicas (todas las órdenes yno sólo las Nuevas Tribus) siguen trabajadoentre los pueblos indígenas sin ningún tipode supervisión por parte del Ministerio deEducación.

A pesar de los esfuerzos curriculares que se hanhecho en el proceso de educación interculturalbilingüe (EIB), todavía, en gran parte, existen losmismos contenidos que se manejan en los currículosde carácter urbano; esto se atribuye tanto a lalentitud de los procesos, como por la falta deexperiencia y conocimiento sobre este enfoqueeducativo. Se encuentran algunos libros con ciertomérito, pero que si son examinados condetenimiento, dan cabida a valores no culturales,descuidándose lo que es la etnociencia, elconocimiento tan profundo que los indígenas tienens o b re las plantas, la etnomedicina, la sociedadindígena, sus valores, etc., y cuando estos elementosaparecen, lo hacen de una manera bastante tímida.

Es posible que si se ejerciera una verdadera presión ytodos los involucrados entendieran su rol, laeducación intercultural bilingüe como pro c e s o ,podría ir mejorando en el tiempo. Hasta ahora, loo f recido son sólo contenidos curriculare s ,p a rcialmente interculturales y a veces muymoldeados todavía en aspectos occidentales y, enalgunos casos, ni tan siquiera moldeados sino que seimponen directamente (Esteban Mosonyi, com.Per., 1997).

En la incorporación de la educación interculturalbilingüe a los contenidos curriculares hayexperimentos interesantes en la Un i ve r s i d a dPedagógica Experimental “Libert a d o r” (UPE L ) ,pero, en general, la práctica de estos currículos en lascomunidades es lo que menos se toca, por cuanto lossupervisores no permiten que el maestro se salga delcurrículo, aún cuando haya otro reconocido o existaotra alternativa.

Entre las actividades que se han realizado en cuantoa contenidos curriculares está la reformulación delos programas de la 1ra. y 2da. etapa de la educación

básica, en los cuales se había desvirtuado la premisainicial de respetar la diversidad cultural de las 27etnias indígenas existentes en el país, llegándose ausar, por ejemplo, entre los arawakos del sur deVe n ezuela (estado Amazonas), pro g r a m a selaborados para otras lenguas y culturas, es decir,que los componentes curriculares producidos seestaban utilizando para el resto de las comunidadesétnicas.

5.3 P ropuesta Consensuada. Reform aEducativa para la Educación BásicaPrimaria - Ecuador 1996

Aunque lamentablemente esta reforma educativa norige directamente sobre la educación básica primariaamazónica que está bajo el sistema paralelo delMOSEIB, consideramos que es un modeloreplicable de extraordinario valor en ellevantamiento de una propuesta con la participaciónamplia de absolutamente todos los actore sinvolucrados (autoridades, maestros, investigadoresy receptores en organizaciones gubernamentales yno gubernamentales, centros educativos ycooperaciones técnicas de todo el país). Para suelaboración se pasó por una estrategia de diversosniveles de consulta y activa validación participativa:para decisiones de autoridades y políticos, paradesarrollo de ejes transversales, para estructuraciónde áreas específicas basándose en consultas; una con80% de especialistas y 20% educadores, y otra, conuna composición opuesta.

La reforma curricular parte del principio que losdocentes son los profesionales de la educación y, porlo tanto, tienen libertad de elegir la corrientepedagógica que mejor corresponda a susrequerimientos y condiciones. El Ministerio deEducación no obliga a seguir tal o cual escuela depensamiento educativo. Las áreas (educaciónartística y cultura física) deberán ser diseñadas encada centro escolar, en base del diagnósticosituacional, del análisis de las competenciasparticulares de los maestros y del desarrollo culturallocal, de acuerdo a las guías y orientaciones generalesdadas (Roberto Passailaigue, 1996).

Como respuesta a los resultados de la encuesta“Educación Siglo XXI”, desarrollada en el año de1996, que insiste en el mejoramiento de la calidadde la educación, el Ministerio de Educación haimpulsado, desde 1992, el diseño y la puesta enmarcha de la reforma curricular. Luego de varias


propuestas y discusiones, el Consejo Nacional deEducación lideró y aprobó el nuevo Currículo parala Educación Básica mediante Acuerdo Ministerial1443, del 9 de abril de 1996.

Esta denominada “Propuesta Consensuada deReforma Curricular para la Educación Básica”, estádirigida a los niveles de preprimaria, primaria y ciclobásico del nivel medio, todos los cuales integran los10 años de la educación básica.

Esta propuesta curricular presenta los contenidosbásicos fundamentales que son adaptados y desarro-llados al nivel local y por cada establecimientoeducativo como proyecto institucional.

El enfoque principal de esta propuesta es eldesarrollo de destrezas, sobre las cuales giran lasmetodologías y la aplicación de experienciaseducativas. Igualmente, se considera, además de lastípicas áreas del conocimiento tales como lenguaje ycomunicación, matemática, ciencias naturales,estudios sociales, cultura estética y física, y lenguaextranjera, una propuesta para el tratamiento de unaárea fusionada natural-social denominada “entornonatural y social”, que será aplicada en el segundo ytercer año de la educación básica.

Otra innovación que plantea esta pro p u e s t acurricular al currículo anterior formulado en 1984,es la incorporación de los ejes curriculare st r a n s versales de: educación ambiental,i n t e rculturalidad, desarrollo del pensamiento yeducación en la práctica de valores (MEC, 1996).

Educación bilingüe

Como una excepción, y reconociendo la importan-cia de las diferentes etnias y nacionalidadesindígenas, se realizó una reforma al ReglamentoGeneral de la Ley de Educación, y mediante DecretoEjecutivo 203, del 15 de noviembre de 1988, se creóla Di rección Nacional de Educación In d í g e n aIntercultural Bilingüe (DINEIB) con funciones yatribuciones propias. En el año de 1992 se reformóla Ley de Educación y se concedió a la DINEIB laautonomía técnica, administrativa y financiera. Parte de la autonomía concedida a la DINEIB esdesarrollar un currículo apropiado para cada uno delos subsistemas y modalidades de educacióni n t e rcultural bilingüe. Por esta razón, medianteAcuerdo Ministerial 112, del 31 de agosto de 1993,se oficializó el Modelo de Educación Intercultural

Bilingüe y el correspondiente currículo para laeducación básica.

Contenidos específicos sobre la Amazonia

Un análisis rápido de los contenidos curricularespropuestos para la educación básica revela que no seplantearon explícitamente contenidos relacionadosespecíficamente con la Amazonia. Se supone quetodos los principios y normas calzan para todas lasregiones del país, aunque se pueda presumir quealgunos puedan ser más aplicables para unadeterminada, como es el caso de la re g i ó namazónica. Pero no hay tal direccionalidad. Porejemplo, dentro del área de estudios sociales se hacehincapié en aspectos de identidad cultural,distribución de los recursos naturales, participaciónde los sectores económicos y otras temáticas quepodrían tener alguna identificación muy directa conla Amazonia ecuatoriana, su historia, sus recursos yla población que la habita. Pe ro igual, eso esaplicable a todas las regiones.

5.4 Proyecto de escuela secundaria através del estudio integrado porp roblemas locales y nacionales.Colegio Fernández Guerr aSantander de Quilichao - Colombia

A pesar de no ser una experiencia que se conduce enla Amazonia consideramos conveniente incluirla porser un modelo replicable. Por comunicaciónpersonal de L. Ba r g u e ro y O. Ore j u e l a ,c o o rdinadora y profesor del proye c t o ,respectivamente, conocemos que desde el 1994, enque se establece la flexibilidad educativa en el país,este colegio plantea su curículo propio basándose enproblemas locales como ejes integradores en cadaaño de estudio, como por ejemplo la cuenca o lasetnias locales. El colegio funciona hace diez añosbajo este sistema gracias al respaldo que recibe delgobierno y a la estabilidad y permanentecapacitación de sus profesores. Muchos de ellos hanoptado por cursos de postgrado para asumir el retode este proyecto. Están próximos a publicar suexperiencia que es acogida por el Ministerio deEducación Nacional.

A partir de esta experiencia se han inspirado otrascomo la del Colegio Rural Integrado Siglo XXI quepartiendo de los aspectos afectivos de los problemaslocales, procede a la investigación de los mismosdesde lo específico a lo universal. Han elaborado


materiales didácticos propios, para las diferentesunidades, en forma temática, alrededor del cual seplantean actividades específicas.

5.5 Política de educación ambiental parael Departamento del Guaviare -Colombia

En un esfuerzo conjunto de la Se c retaría deEducación del Gu a va i re y la Corporación para elDe s a r rollo del No rte y el Oriente Amazónico, hanp reparado una política para el desarrollo de laeducación con un enfoque ambiental gracias a lai n i c i a t i va de dinamizadoras locales en educacióna m b i e n t a l .

El programa contempla una serie de líneas de accióntanto para la educación formal como la no formal yla informal a través de medios de comunicación.

Se ha planteado un modelo educativo, para serpuesto en marcha en el año 1998, que consiste en laimplementación de escuelas finca en cada unidadambiental de prestación de servicios. Cada escuelafinca funciona con un programa integral deinternado en el cual se considera la etnoeducación,educación ambiental y recuperación de tecnologías.

5.6 Formación de maestros bilingües dela Amazonia- FORMABIAP - Perú

Este programa se inició en 1988, en el marco de unConvenio entre el Ministerio de Educación, laAsociación Interétnica de Desarrollo de la SelvaPeruana (AIDESEP), la Corporación de Desarrollode Loreto (CORDELOR), el actual Go b i e r n oRegional de Loreto, y el Centro de CooperaciónInternacional Terra Nuova. Forma parte del progra-ma del Instituto Superior Pedagógico de Loreto.

Objetivos:

• Formar maestros con actitudes y capacidadesque les permitan orientar la educaciónindígena a la solución de los problemas queplantea la realidad socioeconómica yecológica de sus pueblos.

• Crear y consolidar la especialidad deeducación primaria intercultural bilingüe enel Instituto Superior Pedagógico “Loreto”.

• Contribuir al desarrollo del sistema deeducación intercultural bilingüe de laAmazonia Peruana.

Metas:

• Formación de maestros en la especialidad deeducación primaria intercultural bilingüe.

• Elaboración de un currículo de educaciónprimaria intercultural bilingüe para lospueblos indígenas de la Amazonia Peruana.

• Preparación de material didáctico para estanueva educación primaria.

Estrategia:

• La formación de un maestro en elFORMABIAP toma seis años. Durante esteperíodo, se alternan los ciclos de enseñanzaescolarizada en Iquitos, con los ciclos noescolarizados en las comunidades de origende los alumnos. En los primeros, se imparteal estudiante los instrumentos intelectualespara el desempeño de sus futuras funcionescomo pedagogo bilingüe e interc u l t u r a l .Durante los siguientes, el estudiante, poruna parte, profundiza el conocimiento de susociedad y cultura a través de actividades deinvestigación, con el fin de integrarlo a sufutura actividad educativa, que se basa en elnuevo currículo de primaria, elaborado porel conjunto de los participantes delprograma, y por otra, participa en la vidaescolar de la comunidad, dedicándose aprácticas pedagógicas cuya importancia vaaumentando con los años de formación.

Esta estrategia está orientada a:

• Propiciar que los estudiantes se reapropiendel conocimiento indígena al que notuvieron acceso durante sus años escolares.

• Recoger los elementos necesarios para laelaboración de la propuesta curricular deprimaria.

• Validar la propuesta curricular de primaria ylos materiales didácticos elaboradosmediante la supervisión de las prácticaspedagógicas.

Los especialistas:

Son indígenas seleccionados por las federacionesregionales participantes en el programa. Por serdestacados conocedores de la lengua, cultura e


historia de sus pueblos re s p e c t i vos, elloscontribuyen, en los cursos y asesorías a alumnos, alanálisis y a la revalorización de la sociedad indígenay de su herencia cultural.

El programa cuenta con un especialista por cada unode los pueblos participantes.

El equipo docente:

Está conformado por profesionales en pedagogía,ciencias sociales y naturales, lingüística, arte yeducación física, quienes, además de la enseñanza:

• Producen los programas curriculares para laformación de los maestros, basándose en loslineamientos de política educativa deAIDESEP y del I.S.P. “Loreto”.

• Asesoran a los alumnos durante los ciclosescolarizados, lo que exige su estadía en lascomunidades indígenas durante 4 meses delaño.

• Participan con los alumnos y especialistas enla elaboración del currículo de primaria y enla producción de material didáctico.

A diferencia de otros programas bilingüesbiculturales o interculturales, que ponen más énfasisen el aspecto bilingüe y trabajan lo intercultural demanera colateral, el programa prioriza el enfoqueintercultural, que desde su perspectiva, se orienta ala recuperación de la herencia cultural indígenacomo base para la formación de las futurasgeneraciones, y su articulación con los aportes de laciencia y la tecnología occidental. Así, este trabajo seubica en el marco de una evaluación de las relacionespolíticas, económicas e ideológicas que vinculan hoyen día a los pueblos indígenas con la sociedadnacional y mundial.

En t re 1988 y 1991, el programa se orientóexclusivamente a la formación de jóvenes indígenasegresados de la secundaria. Esta, a la vez que lespermitía dedicarse exclusivamente al estudio y asímejorar su nivel académico, también ofrecía elespacio necesario para la recopilación ysistematización del conocimiento indígena conmiras a la elaboración de un currículo interculturalbilingüe de primaria.

Una vez elaborada la propuesta curriculari n t e rcultural bilingüe de primaria, el pro g r a m ainició la profesionalización de docentes aguaruna y

huambisa del Alto Marañón con el fin de atender amaestros achuar, chayahuita, aguaruna, huambisa,quechua y candoshi, desde la subsede de Sa nL o re n zo (Bajo Marañón). En 1995 y 1996,re s p e c t i vamente, se ampliará la cobertura delp rograma para atender a maestros asháninka yshipibo.

El programa de formación atiende a alumnos de lospueblos shipibo, aguaruna, huambisa, asháninka,cocama-cocamilla, huitoto bora, chayahuita, yachual, que pertenecen a 14 federaciones.

El programa ha construido un marco teórico ymetodológico para que los maestros y aspirantes amaestros puedan conocer las peculiaridades de lasculturas amazónicas y sus aspiraciones y logros, y apartir de esto, orientar un proyecto histórico socialsustentado en el derecho a la autodeterminación.

Los ejes de reflexión en el programa deelaboración curricular:

• Sociedad indígena y pueblo indígena.

El programa ha construido un marco teóricoy metodológico para que los maestros yaspirantes a maestros conozcan laspeculiaridades de las culturas amazónicas ycon ello orientar su derecho a laautodeterminación.

• La educación indígena, sus principios,métodos y agentes.

Trapnell (1996: 172-174) los describe así:

- Se desarrolla en estrecha relación con elde sociedad, dado que la educaciónindígena se sustenta sobre una visión de“sociedad” que trasciende las relacionesentre humanos e incorpora a diversos“seres” y “fuerzas” de la naturaleza con loscuales se establecen relaciones decooperación e intercambio a fin deadquirir y luego asegurar elmantenimiento de determinadascualidades.

- La reflexión sobre la educación indígenaparte de la identificación del perfil ideal,en épocas de mayor autonomía, delhombre y la mujer de cada uno de los


pueblos indígenas participantes en elprograma. Una vez establecido éste, seidentifican los métodos que cada puebloindígena pone en práctica para asegurarque sus miembros se aproximen al idealesperado.

- Al llegar a este nivel de análisis nospermite apreciar que el proceso deformación de un niño indígena incluyemás elementos que la observa c i ó n ,imitación, práctica y juego a los quegeneralmente se refieren los trabajos quetratan sobre procesos de socialización yeducación indígena. Luego de haberanalizado los métodos de educación decada pueblo indígena, se identifican susfines y objetivos y se reflexiona sobre suvigencia en cada pueblo o sector de éste.El trabajo se complementa con unarevisión crítica de la educación que cadamaestro ha recibido y del conocimientode los aportes de las corrientes pedagógi-cas contemporáneas.

Los temas de reflexión que el programa propones o b re sociedad/pueblo indígena y educaciónindígena permitirán a los participantes, por un lado,analizar críticamente la educación que han recibidoo imparten, y modifiquen su práctica educativa, ypor otro, sensibilizarse detectar los aportes de supropio pueblo y recuperar los que están en vías dedesaparecer.

La motivación es fundamental si consideramos queel currículo no es un documento acabado sino uni n s t rumento de apoyo que el maestro debe irconstruyendo en su práctica pedagógica.

Como se puede apreciar el pro g r a m aFORMABIAP se ha constituido en una nuevainstancia de diseño curricular con una serie dealcances que vale la pena señalar (Trapnell, 1996:1 7 5 - 1 7 6 ) :

a) Ha canalizado las expectativas del movimien-to indígena organizado y ofrecido un espaciopara la elaboración de una pro p u e s t aeducativa intercultural bilingüe enraizada enla herencia cultural indígena.

b ) Ha generado un proceso de re f l e x i ó nconjunta y elaboración de propuestas para

pueblos amazónicos que ha convocado, hastala fecha, a miembros de diez pueblosindígenas, profesionales de distintas especia-lidades y dirigentes del AIDESEP.

c) El trabajo entre miembros de difere n t e spueblos indígenas les ha permitido confron-tar lo que les es común e identificar lo que lesd i f e rente. Este proceso ha creado unap ropuesta de currículo unitario que losmaestros deben adecuar y adaptar a suspropias condiciones de trabajo. Desde estepunto de vista, el proceso de diversificaciónsólo se puede iniciar cuando los maestrostengan una matriz unitaria que se base en elpensamiento indígena y siga el camino de unproyecto histórico social propio. Esta matrizdebe ser adecuada, posteriormente, al marcosocioeconómico, ecológico y ambiental en elque trabaja.

Las actividades como ejes integradores de loscontenidos de Naturaleza y Comunidad

El programa de FORMABIAP determinó lanecesidad de incluir todas las actividadesp ro d u c t i vas y re p ro d u c t i vas que los pueblosindígenas desarrollan para cubrir sus necesidadespues tienen un extraordinario valor comoestrategias, que se complementan entre sí, para unaprovechamiento racional e integral de los recursosdel bosque. Así, se crearon programas para cada unade estas actividades: aquellas orientadas a laextracción de un recurso natural (caza, pesca,recolección); producción (agricultura), o lasdestinadas a la fabricación de diversos instrumentoso herramientas como trampas para cazar animales,recipientes, objetivos de algodón o fibra, pintura detelas, masato, etc.

Trapnell (1996) señala que a partir de estadeterminación, se definieron los siguientes ejestemáticos: recurso natural/objeto; medio ambiente;técnica/transformación y fin social/sociedad.

Para el caso de las actividades extractivas oproductivas, el primer eje se denomina recursonatural e incluye los conocimientos que tienen quever con su identificación, características, formas declasificación y comportamiento.

El eje medio natural involucra contenidos quetienen que ver con el ecosistema donde se ubica el


recurso, sus características, su ubicación, ciclos y lasinterrelaciones biológicas, astronómicas, hidrológi-cas y climáticas.

El eje técnica/transformación trata sobre lasd i f e rentes estrategias usadas para apropiarse delrecurso o transformarlo, y las relaciones decooperación que se construyen para desarrollar laactividad.

El eje fin/sociedad incluye el destino social delrecurso obtenido, con todo lo que esto involucra,prohibiciones, precauciones, tabúes. Es decir, todoel contexto que hay que tener en cuenta parapreparar, distribuir o consumir un recurso

Como vemos, cada eje está compuesto por unconjunto de variables que son conceptosintegradores, algunos de ellos tomados del aparatoEcosistema. Nicho Ecológico y Habitat, en el ejeMedio Ambiente; y Medio de Trabajo, Objeto deTrabajo y Fuerza de Trabajo, en el eje Técnica. Otroshan sido creados en el marco del Programa como,por ejemplo, Eventos Sociales Totalizantes quealuden a los diferentes mecanismos mediante loscuales las sociedades indígenas han articulado susunidades residenciales entre sí, como son las fiestas,los intercambios, las visitas, etc. Una vezidentificadas las variables de cada eje, se dosificaronlos contenidos educativos por grados. En esteproceso se tuvo especial cuidado de incluir loscontenidos que aparecen en el currículo oficial(Trapnell, 1996:181).

El conocimiento indígena se toma siempre comopunto de partida para articular nuevo sconocimientos.

El área de comunicación integral promueve que elestudiante desarrolle la capacidad de expresión tantoen lengua indígena como en castellano, dentro delmodelo denominado educación interc u l t u r a lbilingüe de mantenimiento.

El área Lógico Matemática tiene un tratamientomuy similar al del currículo oficial.

Manejo del Currículo

Trapnell (1996:182), describe cómo se articulan lasdiferentes líneas de acción educativa partiendo deuna actividad específica:

De acuerdo a la propuesta del Programa, el maestroinicia su jornada pedagógica con el área Sociedad yNaturaleza y utiliza el tema allí desarrollado durantetoda la jornada como referente para el trabajo en lasá reas de Comunicación Integral y LógicaMatemática.

Cada mes el maestro elige las dos o tres actividadesque va a realizar con los niños. Para ello toma encuenta el “calendario” de actividades productivas ysociales de la comunidad y las tareas que losc o m u n e ros están realizando o tienen pre v i s t orealizar. Una vez que se selecciona las actividades quetrabajará, elige las variables que desarrollará en cadauna. Por lo general elige siete u ocho.

La mayoría de los docentes (los formados por el ILVy los docentes no indígenas) no cuentan conre f e rentes culturales para “adecuar a las característi-cas y demandas de los educandos y la re a l i d a ds o c i a l” como exige el Ministerio de Ed u c a c i ó n .Todos ellos han pasado por un modelo educativoasimilacionista y civilizatorio que no sólo had e s valorizado los conocimientos y la lenguaindígena sino que se ha desarrollado de espaldas a larealidad del estudiante.

La formación profesional de la mayoría de maestrosindígenas ha seguido el mismo modelo, a pesar queel estado peruano reconoce formalmente el valor delas lenguas indígenas y la necesidad de utilizarlascomo vehículos de educación desde 1972. A partirde 1989, incluye, además de las lenguas, loscontenidos educativos propios de las culturas deorigen (política de educación bilingüe intercultural).

Al margen de estos avances conceptuales recogidospor la legislación educativa peruana, los cursillos decapacitación realizada por Ministerio de Educacióny otros institutos y universidades autodenominados“bilingües e interculturales”, siguen reforzando en elmaestro una visión negativa y prejuicios sobre susociedad, ya sea por la orientación de los cursos, quesimplemente ignoran los conocimientos y la visiónindígena, por las explícitas re f e rencias de losf o r m a d o res a la inferioridad de las sociedadesindígenas, o por los sutiles mensajes del llamadocurrículo oculto (elementos que se filtran hastainconscientemente y que influyen sobre elaprendizaje de los alumnos) (Trapnell, 1996), o porla utilización de métodos y estrategias pedagógicasajenas a las culturas.


5.7 Asociación de UniversidadesAmazónicas UNAMAZ Pro y e c t oEducación Ambiental en la AmazoniaEDAMAZ (1996- 2000)

El proyecto EDAMAZ tiene como meta fortalecer atres países de la región amazónica: Bolivia, Brasil yColombia, en la formación de recursos humanos eneducación ambiental, para desarrollar labores concomunidades rurales y urbano - marginales.

Tres universidades forman parte de la re dUNAMAZ: Universidad Autónoma Gabriel RenéMoreno (Bolivia), Universidad Federal de MatoGrosso (Brasil) y Un i versidad de la Amazo n i a(Colombia). En cooperación con el Instituto deCiencias del Medio Ambiente y la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad deQuebec de Montreal se desarrolla el proyecto encada país.

Fue creada en 1987 y actualmente congrega a 57centros de formación e investigación de los paísesamazónicos.

Objetivos generales:

• Consolidar un equipo de profesionales eneducación ambiental en cada una de las tresuniversidades participantes, específicamenteen capacitación de formadores.

Este objetivo se re f i e re al desarro l l oprofesional de profesores en cada universidady la formación de estudiantes de magister,con vistas a formar un equipo que promuevael desarrollo de la educación ambiental encada país y, particularmente, que contribuyaa la concepción y a la realización deprogramas de capacitación de formadores eneducación ambiental.

• C o n c e b i r, desarrollar y experimentar unp rograma de formación de animadore spedagógicos en educación ambiental(FAPERE).

Se trata de un programa corto de docecréditos de postgrado, destinado alperfeccionamiento de profesores y de otrose d u c a d o res que deseen transformarse enagentes multiplicadores en los difere n t e smedios de intervención educativa. Los

recursos de este programa podrán integrarseal banco de cursos de postgrado en educa-ción y/o en medio ambiente de lasu n i versidades participantes en pro g r a m a sactuales o en desarrollo.

• Concebir, desarrollar y experimentar a travésde proyectos piloto, un programa deformación a distancia de pro f e s o res deprimaria en educación ambiental (FAPERE).

Se trata de un programa de formacióncontinua de nueve créditos de licenciatura.Las actividades se desarrollarán en los sitiosescuela - comunidad (seleccionados), enregiones rurales y en zonas urbanasperiféricas desfavorecidas. En cada uno de lospaíses este programa está a cargo de launiversidad participante, con la colaboraciónde los animadores pedagógicos ya formados.En esta fase se propone un procedimientoflexible a través del cual los pro f e s o re spuedan concebir y realizar proye c t o spedagógicos que incluyan la formación delos alumnos y miembros de la comunidad,pueblos o barrios para formar una verdaderacomunidad de investigación, de aprendizajey de acción con relación a su propio mediode vida.

La escuela juega un rol importante comoente generador y dinamizador de procesose d u c a t i vos a partir de la pro b l e m á t i c aambiental de su entorno. Desde este enfoquela escuela y la comunidad se implican demanera asociada en la acción educativa haciala población local o regional: alumnos,padres, trabajadores, dirigentes ciudadanosen general.

• Consolidar el núcleo de peritaje desarrolladod e n t ro de EDAMAZ e iniciar latransferencia a las otras instituciones de lared UNAMAZ.

La principal actividad de la cuarta fase delproyecto es la organización del coloquio deEDAMAZ, que tiene como objetivo lapresentación, discusión crítica y evaluaciónde todo el proceso y de los resultados de lainvestigación, ante las instancias educativasdel orden regional, nacional e internacional,con miras a identificar estrategias de


transferencia de la experiencia y del peritajed e s a r rollados en cada una de las tre su n i versidades participantes hacia otrasinstituciones de la red UNAMAZ.

Estructura del proyecto:

Propósito: desarrollo profesional de un equipo dep ro f e s o res en educación ambiental (EA) yformación, al nivel de maestría, de un estudiantebecario por cada una de las tres universidadesparticipantes.

El horizonte del proyecto es de cinco años (1996 -2000) y se desarrollará en cuatro fases:

• Fase uno: 1996 - 1997: conformación deequipos de tres profesores y selección de unestudiante becario, al nivel de maestría, encada país.

• Fase dos: 1997 - 1998: C o n c e p c i ó n ,d e s a r rollo y experimentación de unp rograma de formación de animadore spedagógicos en educación ambiental(FAPERE). El programa de formación dea n i m a d o res pedagógicos se adaptará alcontexto de cada país y el número deestudiantes por ciclo será de 12 a 15.

• Fase tres: 1998 - 1999: C o n c e p c i ó n ,d e s a r rollo y experimentación de unp rograma de formación de docentes deprimaria en educación ambiental (FAPERE),en los sitios - escuela seleccionados en cadapaís. Este programa de formación continua,a distancia, invita a los docentes a desarrollarproyectos pedagógicos con la participaciónde los alumnos, de los padres y de otrosmiembros de la comunidad en la resoluciónde los problemas que ellos perciben alinterior de dicha comunidad.

• Fase cuatro: 2000: Presentación deresultados, discusión y evaluación.

5.8 Programa interactivo de aprendizajepor radio “Programa de SaludPreventiva”, PARI - Bolivia

El Programa de Educación por Radio, PER, es unaorganización no gubernamental sin fines de lucro,que tiene como objetivo general el diseñar,p l a n i f i c a r, elaborar currículos, implementar yproducir programas de educación por radio. Su

labor en Bolivia, se inicia en 1987 con la iniciativade apoyar el mejoramiento de la calidad de laeducación formal en el ciclo básico, utilizando laradio como medio de interacción, basada en lograrla participación del alumno.

Dentro de este contexto, las áreas de enseñanza quese abarcan por Radio Interactiva son la matemática,debido a su gran importancia dentro de losprogramas escolares, y la salud preventiva, con lafinalidad de promover un estilo de vida adecuadoentre la población.

Siendo de interés, para el presente trabajo, conocere l Programa de Salud Preventiva, se explican acontinuación sus componentes.

El “Programa de Salud Preventiva”, produce suscontenidos temáticos de educación a través decassettes que tienen una duración de 20 minutos,elaborados en la sede del proyecto, en la ciudad deLa Paz, y enviados a las radioemisoras de losdistintos distritos donde se ejecuta el programa. Elmaestro, sintoniza el programa radial dentro delaula, siendo éste un recurso pedagógico deenseñanza aprendizaje, donde el educando participae incorpora contenidos educativos tales comohigiene, inmunización, prevención de la diarrea y elcólera, enfermedades transmisibles, saneamientoambiental, nutrición, biología humana, normas deconvivencia social y autoestima.

El programa, en marcha desde hace 9 años yfinanciado por USAID, está siendo desarrollado enlos departamentos de Beni y Pa n d o. En lasp rovincias del departamento del Beni se tienec o b e rtura en las localidades de Riberalta,Guayamerin, Santa Ana de Yacuma, Trinidad, SanBorja y Rurenabaque. En el departamento dePando el proyecto cubre las regiones de Cobija yPorvenir. Asimismo, el proyecto trabajan con doceradioemisoras a las cuales se les paga para latransmisión de las clases radiales ya dispuestas encassettes, tanto en la mañana como en la tarde.

El proyecto decidió dirigirse a las poblacionese s c o l a res de la Amazonia por dos razo n e sprincipales; la primera, por que las zonas de los de-partamentos de Pando y Beni son lugares pocoatendidos educacionalmente y, la segunda, porcontar con el financiamiento adecuado que posibili-taba cubrir los elevados costos de llegar a lugares untanto alejados y desintegrados del resto del país.


Los Ob j e t i vos del proyecto Programa deEducación por Radio son desarrollar, tanto en laszonas urbanas, periurbanas y rurales los programasde salud por radio para alumnos del ciclo básico;mejorar la calidad de la enseñanza de los maestros ycontribuir a la reforma educativa.

Dentro de este mismo aspecto, el proyecto llega a losalumnos de las áreas urbanas y rurales, entre el 3ro.y 5to. de primaria y, en algunas zonas, a preescolaresde las escuelas fiscales tanto del departamento delBeni como de Pando. En cuanto a cobertura, elproyecto llega a 3 554 alumnos en 123 escuelas delos departamentos mencionados.

De igual manera, los profesores del ciclo básico sonparte de la población objetivo por ser los queoperativizan las acciones de aprendizaje y por sersujetos de la capacitación pertinente sobre lautilización de la radio como medio de enseñanza.

Respecto a la metodología de enseñanza aprendizaje,el PER ha definido que es interactiva ya que cadaclase radial contiene canciones, juegos, prácticasgráficas, ubicados en las realidades del niño. Seenfatiza el aprendizaje a través de la experiencia y deldescubrimiento de las respuestas por ellos mismos.Se estimula el pensamiento, la observación y laexploración del niño, contribuyendo al interés delaprendizaje. Los principios de los cuales parte estametodología son los siguientes:

• Segmentación de los contenidos: l o scontenidos son sistemáticamente ordenadosen el plan y segmentados en tópicos meno-res, con la condición de que mantenganrelación de continuidad. Cada segmentotiene una duración de 3 ó 4 minutos.

• Dosificación de los contenidos: los conteni-dos son expuestos cuidando el grado decomplejidad.

• La práctica distribuida: los contenidos de laasignatura en cuanto a sus diversas formas depresentación y aplicación, son distribuidos alo largo de las diferentes lecciones. Sehomogeneizan grados de dificultad en laslecciones.

• El refuerzo inmediato: es el elemento deestímulo durante el aprendizaje, primeropara consolidar las respuestas acertadas, y

luego para corregirlas, en caso de que lasrespuestas sean equivocadas.

• Uso de los ejemplos apropiados: ningúncontenido ni ejercicio en el diseño es casualy, del mismo modo, ningún ejercicio debedejar dudas en el alumno. El uso de losejemplos apropiados es positivo.

• La part i c i p a c i ó n : la participación de losalumnos se manifiesta de diferentes maneras;así por ejemplo, las lecciones dematemáticas; dando respuesta a las preguntasorales; escribiendo en el cuaderno o en elpizarrón; efectuando ejercicios de cálculomental; resolviendo problemas de aplicación;efectuando re p resentaciones gráficas;entonando canciones, y participando de losjuegos que contienen las lecciones.

Se ha establecido también una metodología deno-minada de niño a niño, estrategia por la cual losniños pueden enseñar a otros niños. Esta estrategia,se dirige a volcar toda la capacidad de un niño enf a vor del cuidado de sus hermanos menore s ,f a m i l i a res, compañeros y amigos, comunicandomensajes y realizando tareas simples de prevenciónen su salud. De esta manera, los niños reflejan loscontenidos aprendidos en la actividad escolar enprovecho de la familia y la comunidad.

En los primeros años el PARI trabajó con elcurrículo escolar oficial; sin embargo, en laactualidad, dentro del programa de salud, seestructuró un currículo basado en la informaciónoficial y en un trabajo de investigación de base.

Con la finalidad de dar asistencia permanente a losdocentes, el PER considera al maestro como el pro t a-gonista del proceso y lo apoya con guías de trabajo.Estas guías sirven para que los educadores puedanencauzar ordenada y secuencialmente las actividadesantes, durante y después de la transmisión radial.

Las guías de Salud Preventiva, tienen el siguienteformato:

• Ideas básicas de información para el maestro.• Sugerencias para las actividades antes de la

transmisión. • Refuerzo del tema referido a la lección radial.• Tareas que deben efectuar los alumnos en sus

casas.


Además de las guías didácticas, se han difundidoboletines como medios de información e intercam-bio de ideas para y entre los maestros, sobre losprogramas de matemáticas y salud.

Todo este trabajo que lleva adelante el programa desalud preventiva cuenta con equipo multidisciplina-rio de maestros, pedagogos, psicólogos, salubristas ycomunicadores, y para la realización de los cassettes,dispone de un equipo de locutores, actore sprofesionales que permiten realizar las dramatizacio-nes, y técnicos de grabación. Para tal efecto el PERtiene un departamento de producción, un estudiode grabación de audio en sistema digital y análogo,una sala de locución y una sala de producción decassettes.

Ot ro aspecto a destacar es la realización deevaluaciones que permiten advertir los cambios decomportamiento y actitudes del educando. Estase valuaciones son de tipo formativo; así, porejemplo, se ha conseguido que los estudiantesincorporen principios fundamentales como higiene,nutrición y biología humana. Asimismo, en suentorno inmediato, los estudiantes han logradorealizar tareas que involucran, en la seguridad desalud, a sus hermanos, padres y demás familiares.

Como síntesis de lo expuesto, se debe resaltar que lalabor del PER contempla aspectos muy favorablesen el contexto amazónico. La introducción deconocimientos y prácticas relativas al área de saludhan incidido en generar acciones por parte de losniños en su medio circundante ya que elloscolaboran o asisten a sus hermanos o familiares en elcuidado, alimentación y atención en enfermedad.

Se debe señalar que la temática tratada por esteprograma es relevante puesto que en la Amazoniaboliviana los médicos o centros de salud estáncircunscritos, por lo general, a las zonas urbanas, yel acceso a los servicios de salud no siempre está endirecta proporción a las posibilidades económicas ycreencias de los pobladores.

En este entendido, la propuesta de educación para lasalud puede coadyuvar a mejorar los conocimien-tos y las prácticas tradicionales sobre salud así comodar un componente cualitativo a la práctica de saludque realizan los pobladores.

Tres aspectos son resaltantes en el programa PER:(1) fue elaborado y conducido por la ONG pero

luego transferido a los organismos gubernamentalespertinentes para su oficialización; (2) desarrolló unaamplia etapa de evaluación y validación presencialen la cual la opinión de los niños fue tomada encuenta, y (3) dotó de pequeños paneles solares a lasáreas con dificultades logísticas. Lamentablementelas experiencias del PER no han sido sistematizadasni publicadas.

5.9 Programa de educación interculturalbilingüe - Bolivia

Se incluye esta experiencia de educación intercultu-ral bilingüe porque la realiza una import a n t einstitución religiosa que tiene muchos años de laboreducativa reconocida, por su amplia experiencia yasistencia educativa en todo el país.

Fe y Alegría es una organización confesional católicaprivada, no lucrativa, con fines sociales alternativoseducativos y de desarrollo. Nace en Bolivia a partirde las demandas advertidas y el mandato de laIglesia Católica a través de la Compañía de Jesús, yla participación interc o n g regacional y laical.Asimismo, es reconocida y apoyada por el estadoboliviano contando, en algunos casos, conconvenios específicos de apoyo a los establecimien-tos educativos fiscales.

Fe y Alegría, según expresiones del Lic. Lu i sCarrasco Pacello, Director de Servicios Educativos,pretende contribuir a satisfacer las demandas de unamejor calidad de vida de los beneficiarios, mediantela prestación eficiente de servicios educativo smúltiples, para pro m over el desarrollo de losámbitos económicos, religiosos, políticos yculturales.

Esta organización trabaja en la educación formal,no formal e informal en muchos departamentos deBolivia. Para este efecto, se ha propuesto objetivosacordes a los tipos de educación mencionados yejecutando acciones dentro de estás áreas.

El Lic. Carrasco menciona que el programa deeducación intercultural bilingüe, inmerso en elprograma de educación formal, trabaja llegando alos alumnos y alumnas de los centros educativosfiscales, en la región amazónica de Beni. El proyectoabarca específicamente una zona marginal de lacapital del departamento, Trinidad, en la UnidadEducativa Pedro Ignacio Muiba. Dentro de estecontexto, Los objetivos del programa de educación


formal son los de desarrollar un currículo alternativoque apreste y promueva en los beneficiarios (niños,j ó venes y docentes) conocimientos, habilidades,actitudes y comportamientos en las dimensioneseconómica, política, cultural y religiosa para lograruna mejora de la calidad de vida.

Para Fe y Alegría ingresar y apoyar a las escuelas dela Amazonia boliviana se debe, principalmente, aque estas regiones son polos de desarrollo social yeconómico, zonas desatendidas por suinaccesibilidad física y olvidadas en el ámbitoeducativo. En este entendido, el programa deeducación intercultural bilingüe enseña lalectoescritura en lengua materna trinitaria para unamejor calidad de aprendizaje y posterior uso de lalengua española. Se pretende que el programacontribuya a revalorizar la lengua materna, la culturatrinitaria y concientizar a las poblaciones del Benisobre la importancia de la integración y toleranciacultural, y principalmente, formar estudiantes conmayor identidad cultural.

De n t ro de este contexto y apoyando loslineamientos actuales de la educativa, el programatrabaja en la enseñanza de la lectoescritura, enlengua trinitaria, en la escuela fiscal Pedro IgnacioMuiba. Los beneficiarios son, aproximadamente,300 alumnos del ciclo primario de estudios,incluyendo el quinto grado. Aunque el programa deeducación formal de Fe y Alegría contempla otrasciudades de la Amazonia, esta escuela es la únicaque aplica la educación intercultural bilingüe.

Los currículos empleados en el programa están enfunción a las necesidades y privilegian los contenidosy métodos que habilitan al sujeto a un desarro l l op ro g re s i vo en los campos económicos, políticos,culturales y religiosos. Este currículo ha sido defini-do como alternativo porque pretende atender tantolas necesidades como las expectativas de losbeneficiarios. Para el caso de la unidad educativaPe d ro Ignacio Muiba, se ha trabajado el currículooficial en lengua trinitaria, solo para el nivel primario.

En otro aspecto destacable es la metodología dee n s e ñ a n z a - a p rendizaje que utiliza el enfoquec o n s t ructivista, que no es antagónico a loslineamientos de la reforma educativa. Propugnauna educación part i c i p a t i va, liberadora ycomunitaria. Participativa, porque impulsa a laa g rupación como forma eficiente de alcanzaro b j e t i vos cada vez mayo res. Liberadora, en el

entendido que el proceso educativo debe ayudar alas personas a liberarse de sus prejuicios, soledades,esclavitudes individualismo y falta de solidaridad. Ycomunitaria, porque pretende formar un espacio defe que se traduzca en la justicia y la construcción delreino de Dios en la Tierra.

Respecto a los recursos humanos con que cuenta elprograma, en la escuela Pedro Ignacio Muiba setrabaja con siete docentes egresados o titulados delas normales. Asimismo, y para su mejor desempe-ño, se les brinda asesoramiento y capacitación conpersonal calificado a los que se denominaf a c i l i t a d o res pedagógicos. De n t ro del ámbitoadministrativo, Fe y Alegría cuenta con docentes,pedagogos y personal profesional para la ejecución yp rogramación de acciones educativas en todo el país.

Según el Lic. Carrasco, los principales logros delprograma son haber facilitado la incorporación decontenidos de aprendizaje de los educandospartícipes y haber concientizado, indirectamente, ala población sobre el valor de la cultura y lengua, asícomo haber logrado que los docentes entiendan laimportancia de su nuevo rol.

A manera de conclusión sobre este programa, sedebe resaltar que esta organización católica es una delas pocas que se encuentra trabajando en educacióni n t e rcultural bilingüe en lenguas originariasamazónicas, capacitando docentes sobre lapedagogía de enseñanza bilingüe y reproduciendocontenidos temáticos en idiomas originarios.

El problema básico de la región lo constituye lamarginación educativa a la que están expuestosc o l o n i z a d o res, indígenas y mestizos cuando losc e n t ros educativos no están adaptados a lasnecesidades lingüísticas y culturales de lospobladores. En este sentido, una labor de educaciónintercultural bilingüe para los niños y jóvenes en laA m a zonia boliviana, como la que realiza Fe y Alegría,es un logro significativo donde, obviamente, se hantomando en cuenta factores como los altos costo dei n versión y la baja oferta de docentes calificados.

5.10 F o rmación integral de maestro s ,APECO - Perú

Capacitación en educación ambiental T’ikay Wasi

La Asociación Peruana para la Conservación de laNaturaleza APECO viene ejecutando este proyecto


desde 1993. Está dirigido a docentes del magisterionacional principalmente, de comunidades aledañasa las áreas naturales protegidas (Parque Nacional delManu, Pa rque Nacional Río Abiseo, Pa rq u eNacional Huascarán, Reserva Nacional del Titicaca,Re s e rva Nacional Pa c a y a - Samiria, Sa n t u a r i oNacional Ampay, Santuario Nacional Manglares deTumbes, entre otros).

El programa de capacitación en educaciónambiental viene realizando un curso anual paradocentes de los diversos niveles educativos (inicial,primaria, secundaria y superior) y de diferentesciudades del país, con el fin de colaborar con elmejoramiento de la calidad de la educación a travésde la formación de docentes con una orientaciónintegral, que incluya el componente ambiental yque los prepare para ser agentes de cambio conmiras al logro del desarrollo sostenible.

El curso consta de dos etapas. La etapa deresidentado se realiza en Lima, tiene una duraciónde 3 meses y consta de 13 asignaturas teóricoprácticas que están orientadas a dar conocimientosobre el medio ambiente, a estimular la relaciónemocional con el medio ambiente y a practicaralternativas de solución a los problemas ambientales.Durante la etapa de distancia, que dura nueve mesesy se lleva a cabo en la localidad de cada profesor,ellos deben realizar un plan de acción parainvolucrar a sus alumnos y colegas en un proceso deeducación ambiental que concluya en la elaboracióny ejecución de una acción ecológica que solucionealgún problema ambiental del centro educativo.

Hasta la fecha se han capacitado 120 docentes quevienen trabajando en sus centros educativo s ,promoviendo un cambio de metodología en su laborpedagógica e involucrando a sus colegas y alumnosen el proceso.

Los maestros cuentan con una serie de materialespara apoyar su labor pedagógica (guías dealternativas ecológicas, guía de educación ambiental,boletín) y se les brinda servicios de biblioteca yvídeoteca para ellos y sus alumnos. Se organiza unaserie de actividades, a lo largo del año escolar, paraque los docentes profundicen los contenidostrabajados durante el curso, para darles a conocerinformación reciente sobre educación ambiental ypara realizar algunas actividades con sus alumnos.

El proyecto pretende incorporar la educaciónambiental en el sistema educativo nacional en todos

los niveles de enseñanza, lo que contribuirá a unaformación educativa integral para favo recer eldesarrollo sostenible de la sociedad peruana.

Para lograr esto se plantean los siguientesobjetivos específicos:

• Formar cuadros de docentes, a través de unacapacitación profesional en educaciónambiental, que les permita actuar comoagentes de cambio para pro m over eldesarrollo sostenible y la conservación de ladiversidad biológica, dentro del sistemae d u c a t i vo nacional y entre sus colegas,alumnos y comunidades.

• Brindar información técnica apropiada ypropiciar oportunidades para el intercambiode experiencias, de modo que los profesoresse mantengan bien informados sobre temasambientales de actualidad y sobre estrategiasy metodologías adecuadas para su laborpedagógica.

• Mejorar la calidad de la capacitación deprofesores en el Perú a través del desarrollo,evaluación, validación y diseminación deestrategias efectivas así como de materialesapropiados para la capacitación de profesoresen EA y conceptos de desarrollo sostenible.

Metas:

Para los cinco años de duración del proyecto lasmetas son:

• Capacitar a 120 docentes en educaciónambiental para que la incorporen en susactividades pedagógicas y pro m u e van uncambio positivo hacia el medio ambientedentro de su escuela, comunidad educativa ycon sus colegas.

• Producir materiales y servicios para el uso delos pro f e s o res durante las etapas deresidentado y distancia del curso depostgrado y para apoyo en su laborpedagógica:

Guías y servicios producidos:

- Guías de Alternativas Ecológicas (30guías).

- Boletín o seriada (total de 40 números).- Se rvicios de biblioteca/vídeoteca de

educación ambiental.


- Veinte pro f e s o res de institutos pedagógicoscapacitados en educación ambientalcomo agentes de efecto multiplicador.

- Red Nacional de Ed u c a d o re sAmbientales conformada y enfuncionamiento.

- Plan estratégico de desarrollo del pro g r a-ma considerando las necesidades delmismo y su proyección a largo plazo paracontinuar con la capacitación de docentes.

- Evaluación del programa realizada enfunción del logro de los objetivos delmismo.

- Coordinaciones del comité multinstitu-cional para diferentes acciones, ademásde la selección de los postulantes.

Estrategia:

• Se realiza la selección de los profesores pormedio de un comité multinstitucionalconformado por las entidades con las que setiene establecido el convenio y los acuerdos.

• Se involucra al profesor en un proceso deeducación ambiental y se le apoya para quefavorezca la participación de sus alumnos eneste proceso.

• El programa contempla dos etapas. En laprimera o de residentado, de carácter teóricopráctico, se trabaja principalmente la moti-vación y conocimientos sobre el medioambiente; cada clase en sí es un pequeñoproceso que va de la motivación al conoci-miento y termina en una acción. Y en lasegunda o de distancia, el profesor tiene queactuar en favor del medio ambiente, a travésde su acción pedagógica, es decir, de laaplicación de una serie de actividades en suprogramación curricular.

Las características del programa y del curso anualson:

• Fomenta procesos continuos: partiendo de lamotivación, da conocimiento y favorece eld e s a r rollo de habilidades para la acciónindividual y colectiva.

• Las diferentes asignaturas tienen un enfoqueintegrador, es decir, se dictan en base a losllamados conceptos integradores que son losejes estructurales sobre los que gira el curso yse articulan las asignaturas (población,energía, economía, alimentación, diversidad

cultural, ecosistemas, salud, calidad de vida yotros), así como hechos históricos, quemarcaron nuestra historia. Esto requiere deuna constante coordinación entre loscapacitadores y el equipo del programa.

• Rescata la necesidad de la integralidad basadaen la relación e integración de aspectos delser humano como lo sentimental(motivación), intelectual (conocimiento) yvo l i t i vo (voluntad para actuar), que soni m p rescindibles para lograr cambios deactitud permanentes.

• Tiene un enfoque multidisciplinario porquehace uso del aporte e interrelación de lasd i f e rentes disciplinas para lograr unaa p roximación y un conocimiento máspreciso de la realidad, haciendo énfasis en larelación entre lo aprendido y la experienciadirecta de las personas en su vida diaria, esdecir, la vivencia que cada persona tiene delmedio ambiente a través de su pro p i arelación con este. El curso incluye materiasde ciencias y humanidades, artes ytecnología.

• Es participativo porque convoca a la acciónconjunta de los diferentes actores socialesquienes de manera activa y crítica participanen el cambio de actitud y solución de susproblemas ambientales.

• Contempla como estrategia que el profesorp a rticipante realice actividades de efectomultiplicador en su centro educativo ycomunidad, con dos objetivos principales:introducir en el proceso de EA a sus alumnosy a los profesores de su centro educativo paraque incluyan la EA en su trabajo, y para queapoyen la acción ecológica que deben realizarlos alumnos del profesor participante en elcurso, como parte de la etapa de distancia.

• Resalta la cooperación mutua entreinstituciones y personas, como base deltrabajo, para ahorrar esfuerzos yfinanciación, y lograr mayor efectividad.

• La educación ambiental tiene basepedagógica y utiliza metodologías activas yactualizadas para que el alumno aprenda conmayor facilidad y se involucre de maneraintegral en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se basa en las etapasdel desarrollo de la persona, y en especial delniño, de tal manera que los procesos deenseñanza-aprendizaje están adecuados a losintereses y posibilidades de cada edad.


Durante el año de estudios el programa es elsiguiente:

(a) Etapa de residentado

En esta etapa se dictan trece asignaturas durante unperíodo de trece semanas. Está orientada principal-mente, a dar formación académica a los docentessobre el funcionamiento del medio ambiente, losprincipios, filosofía y metodologías de la educaciónambiental, así como brindarles las herramientasnecesarias para poder implementar acciones en favordel medio ambiente, básicamente en su laborpedagógica.

Las asignaturas están divididas en tres grupos:

• las que brindan conocimiento (ecologíageneral; ecosistemas peruanos y problemáticaambiental; manejo de recursos naturales yáreas naturales protegidas; ecología social , ylegislación ambiental);

• las orientadas a motivar la sensibilidad de laspersonas frente a la naturaleza (danza yexpresión corporal; dicción y teatro; músicay pintura y arcilla.);

• las que dan la oportunidad de re a l i z a racciones en favor del medio ambiente(educación ambiental, técnicas decomunicación, alternativas ecológicas,elaboración de proyectos).

Esta etapa está estructurada de tal forma que cadadía se tiene una asignatura que pertenezca a cadauno de estos grupos y en el orden mencionado,apelando a la integralidad del ser humano yteniendo presentes los objetivos de la educaciónambiental.

(b) Etapa de distancia

Durante esta etapa los profesores deben poner enpráctica, en su labor pedagógica, lo aprendidodurante el residentado con el fin de guiar a susalumnos en un proceso de educación ambientaladecuado, es decir, que trabajen con la motivación,les den conocimientos sobre el funcionamiento delmedio ambiente, desarrollen valores y habilidadesque les permitan actuar en favor del medio ambientey su comunidad.

La etapa de distancia es un proceso continuo, queincluye la investigación de problemas ambientales,

por parte de los alumnos, hasta llegar a la ejecuciónde un proyecto de acción ecológica orientado asolucionar un problema ambiental. Además, losprofesores deben realizar un taller u otra actividad deefecto multiplicador con sus colegas del centroe d u c a t i vo, con el objetivo de que apoyen susactividades en la etapa a distancia e ir motivando alos demás profesores a incluir la EA en su quehacerpedagógico.

El programa trabaja con convenios y acuerdos. Sefirmó un Convenio con el Ministerio de Educacióne INRENA para realizar actividades de educaciónambiental, dentro de las cuales se enmarcan lasacciones de capacitación del programa.

Además, se ha logrado un Acuerdo con la Facultadde Ciencias Forestales de la Universidad NacionalAgraria, La Molina, para otorgar los certificados alos participantes.

El Ac u e rdo con la Un i versidad Nacional deEducación Enrique Guzmán y Valle (La Cantuta),permite utilizar su campus universitario para realizarlas prácticas de alternativas ecológicas rurales.

El programa ha elaborado materiales propios. Seha preparado una serie de nueve Guías deAlternativas Ecológicas a fin de facilitar al docente larealización de acciones con sus alumnos. Estas tratantemas como: biohuertos, crianza de cuye s ,lombricultura, instalación de jardines en macetas,construcción de jardines, acciones ecológicas en lavida diaria, compost, plantemos árboles, plantasmedicinales, entre otros. Se han diseñado tres clasesmodelo sobre estos temas y catorce clases más sobretemas diversos. Además, se preparó la segundaedición de la Guía de Educación Ambiental, docu-mento que está en consulta en la actualidad.

A modo de conclusión, el T’ikay Wasi (casa delflorecer en quechua), permite a los profesores elevarsu calidad profesional y personal, y los convierte enagentes de cambio en su comunidad educativa.Promueve el desarrollo de la autoestima personal y lavaloración de la propia cultura. Permite unareflexión sobre los valores de cada persona y sobre suresponsabilidad con la sociedad. Para lograr esto, elp rograma cumple con el seguimiento a losprofesores a fin de verificar el proceso de educaciónambiental que realizan con sus alumnos y, a su vez,les brindan el apoyo que requieran para larealización de sus actividades.


Asimismo, permite integrar la educación ambientalen el proceso educativo nacional contribuyendo conuna opción pedagógica que alienta a los jóvenes yniños a conocer y estudiar los conceptos einterrelaciones del medio ambiente; su cultura, y larealidad nacional, propiciando una formaciónintegral de respeto y consideración hacia el ambientey los prepara para su participación y toma dedecisiones futuras en la sociedad.

Fomenta la cooperación entre instituciones y laformación de alianzas para optimizar el trabajo.

Promueve acciones en favor del medio ambiente ygenera un efecto multiplicador a través de losprocesos de educación ambiental que desarrollan losprofesores participantes del curso.

El docente se proyecta a la comunidad a través delos proyectos que realiza con sus alumnos. A su vez,el ejemplo y posibilidad de réplica de las actividadesque realizan los alumnos en la comunidad es unfactor importante del programa. Fi n a l m e n t e ,incentiva a los docentes y sus alumnos, a labúsqueda de información y la investigación

5.11 La educación bilingüe a través demedios de comunicación en lascomunidades Shuar - Ecuador

Múltiples y graves problemas habían impedido eldesarrollo de la educación en el grupo shuar. ElSistema de Educación Radiofónico Bi l i n g ü eIn t e rcultural Shuar (SERBISH), nació comoalternativa para resolverlos.

Sus objetivos han sido:

• Proporcionar a los niños, jóvenes y adultosuna educación que promueva el desarrollo dela cultura local.

• Liberar las energías shuar con miras aldesarrollo de un grupo basado en esfuerzopropio y ayuda mutua.

• Revalorización cultural.• Erradicación del analfabetismo.• Escolarización de la población de 6 a 15 años.• Asegurar la permanencia de las comunidades

en los territorios que actualmente ocupan.

El SERBISH inició sus labores en el año 1972 y fueoficializado mediante Decreto Supremo en 1977.Hoy en día las emisiones radiofónicas se extienden alas cinco provincias amazónicas del Ec u a d o r,llegando a 187 escuelas primarias y 39 paralelos decolegio básico, con más de 7 mil alumnos.

Utiliza un método ideal para sus destinatarios. Partede una realidad que toma en cuenta el ritmoautóctono, los intereses, aptitudes y conocimientosdel pueblo shuar. Usa el idioma nativorelacionándolo con el castellano para adquirir laterminología de la cultura dominante, traduciendoasimismo, los términos nuevos al idioma nativo.Utiliza el método educativo bicultural en todo loscurrículos formativos, logrando un desarrollo dignode la cultura local.

Dada la urgencia de escolaridad antes de que seagrave el problema del analfabetismo, y ante laconfiguración geográfica y la falta de infraestructuraen la Amazonia, se optó por recurrir al sistemaradial. Este tiene capacidad multiplicadora deacción, llega a los grupos más alejados y másreducidos y su característica es unificante y nueva(Puwainchir M., 1992).

Si bien el SERBISH se inició con la educaciónprimaria y fue extendiéndose hasta incluir lasecundaria; actualmente cuenta con un InstitutoPedagógico Intercultural Bilingüe encargado de laformación de maestros indígenas y auxiliare sradiofónicos.



Un ejemplo de educación familiar indígena - Ashaninka - Perú

( Tomado de Trapnell, 1996:172-173)

“...la educación indígena se sustenta sobre una visión de “sociedad” que trasciende las relaciones entrehumanos e incorpora a diversos “seres” y “fuerzas” de la naturaleza con los cuales se establecerelaciones de cooperación e intercambio...”.

“En el pueblo indígena Asháninka para ser “komintsaantsi”, o sea, “hombre que caza frecuentemente ycon éxito” cualidad y capacidad considera el ideal para un hombre de este pueblo, es necesario seguirtodo un proceso desde los tres o cuatro años de edad”.

“...el niño practica puntería con el pequeño arco y flecha que le ha preparado el padre. Desdeentonces, el desarrollo de las destrezas y los conocimientos que requiere para ser un buen cazador secombinan con el aprendizaje de las conductas que debe seguir para asegurar un progresivo controlsobre las fuerzas naturales y sociales”.

“Desde muy pequeño el niño aprende que debe abstenerse de comer e incluso de oler los camarones,anchovetas y cangrejos que ha obtenido durante sus primeras prácticas, y progresivamente se va dandocuenta que esta regla, a su vez, se hace extensiva a todas las especies que caza por primera vez.Aprende, además, que para ser un buen cazador no basta conocer los lugares donde comen losanimales y las colpas donde toman agua salada, o sus ciclos diarios y anuales, ni reconocer suscomportamientos e identificar su señales así como saber imitar sus cantos y sonidos para atraerlos. Esnecesario también que sus ojos sean “curados” por un cazador, con la raíz de “ipatahari tsimeri”mezclada con el “piripiri” (vegetal curativo), “ooribenki” para así asegurar que tendrá buena vista; quesus manos sean sopladas con el piripiri “komithabenki” para que tenga buena puntería; que sople elpiripiri “komaibenki” al aire para atraer a las aves y que ponga “chakopibenki” en la punta de la flechapara que ésta no se desvíe, entre otras conductas que va aprendiendo gradual y progresivamente conel fin de tener un mayor control sobre su propio cuerpo e instrumentos y de desarrollar una relaciónadecuada con los “dueños de los animales que desea cazar y de los espacios donde ellos circulan”.

“Al enseñarle todos estos “secretos” el cazador que le toma a su cargo le explica las circunstancias enlas que “oori” (especie de gavilán) y “amenpori” (cóndor) se los enseñaron a los Ashaninka. A medidaque va creciendo aprenderá que debe ofrecer coca y otros bienes a los “dueños” de los animales paraque le permitan disponer de sus hijos, y también, que sólo mantendrá los poderes adquiridos en lamedida que él y sus parientes observen las conductas adecuadas al momento de preparar el animal ylas reglas para su distribución normada por la sociedad”.

La gran diversidad biológica, étnica y cultural de laAmazonia es su gran valor y a la vez el gran reto parasu desarrollo. La educación así como cualquier otraactividad de desarrollo debe tener en cuenta estadiversidad evitando las tendencias de uniformiza-ción y generalización.

Si bien todos los países involucrados comparten laregión amazónica, cada cual tiene una diferenterealidad demográfica (por ejemplo, en Venezuela lapoblación indígena constituye el 80% del total, conunos 50 mil habitantes que provienen de, aproxima-damente, 28 etnias diferentes. En Colombia, por elcontrario, la población mestiza constituye el 80%,con unos 850 mil habitantes). Por lo tanto, lapropuesta de un modelo educativo amazónico nopodrá ser uniforme. En algunos casos deberá partirde la recuperación de las lenguas (enfoquelingüístico y endocultural), y en otras de laintegración cultural o del enfoque ambiental.

La garantía para que una propuesta educativaamazónica sea la adecuada para cada re a l i d a d ,deberá tener su base en una sólida y apropiadapreparación de los maestros que la conducirán.Serán solamente ellos quiénes puedan crear losprocesos, contenidos y estructuras necesarias parasus propias realidades. Todo esfuerzo e inversión enformación de maestros es deseable.

Todo proceso educativo debe obedecer a las propiasnecesidades de un pueblo y comunidad. El currículo

debe desarrollar en los estudiantes las habilidadesnecesarias para que se incorporen y trabajen por susociedad. Ya que en la Amazonia la diversidad de lassociedades y pueblos es muy grande, es de vitali m p o rtancia que exista plena autonomía yflexibilidad educativa, de tal modo que sean lospropios interesados los que definan sus necesidadesy estrategias educativas específicas, enmarcadas enpolíticas educativas nacionales, que deben habersido formuladas teniendo en cuenta tales diferenciasy necesidades, situación que felizmente se estádando en todos los países.

La educación básica primaria amazónica debeformar jóvenes que puedan responder y gestionar ensu propio ambiente. Esta debe ser una tarea de todala sociedad, donde cada ciudadano se sientacomprometido.

Aunque la mayor parte de la población amazónicano sea de pueblos amazónicos (aproximadamentesólo el 10%), ellos merecen atención educativa muyespecial ya que tienen culturas y lenguas diferentes.Todo proceso y reforma educativa en la Amazoniadebe sustentarse en una investigación lingüísticaantes de implementarse a cabalidad. A partir de lalengua materna, se puede investigar los aspectosculturales, identificar necesidades y objetivo sespecíficos, rescatar métodos pedagógicos propios y,recién a partir de ellas, buscar la interculturalidad.

El trabajo de elaboración curricular debe empezarno con un diagnóstico, como tradicionalmente se

Criterios para una Educación Básica Primaria Ambiental para la Amazonia D O C U M E N T O R E G I O N A L 57

6.0CRITERIOS PARA UNA

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA AMBIENTAL PARA LA AMAZONIA

hace, sino que debería haber una etapa previaorientada a que los maestros reflexionen sobrealgunos temas eje que podrían ayudarles a encontrarla motivación personal necesaria, para participar enel proceso de elaboración de un currículo alternativopara sus pueblos y asumir el planeamiento curricularcomo práctica permanente (Trapnell, 1996:167).

El tercer milenio es el milenio del conocimientocomo principal recurso. Los países de la regióndeberán asegurar que sus ciudadanos, ricos y pobres,urbanos y rurales, tengan acceso al conocimiento através de la educación. Se hace necesario generarventajas educativas para propiciar los cambios quepromueven este acceso.

La tarea a corto plazo deberá estar centrada eneliminar el analfabetismo, el analfabetismofuncional y la desnutrición crónica que son barrerasque no permiten avanzar en el logro de unaeducación de calidad. Esta última, como parte de laestrategia educativa.

La gestión educativa debe sufrir una pro f u n d atransformación para que ésta se articule con larealidad política, social, cultural y ética y lasdemandas que de ahí se generen.

Debe propiciar la iniciativa, la innovación, lacreatividad y la capacidad de proponer respuestas ysoluciones locales, regionales y globales.

Se deben articular mecanismos de cooperación,coordinación y concertación entre los diferentessegmentos del ámbito educativo incluyendo a lafamilia, las ONGs, organizaciones de pobladores,pueblos indígenas y medios de comunicación.

Se debe reforzar el proceso paulatino, pero firme, dedescentralización pues, si bien está normada en lamayoría de los países visitados, no se está dando acabalidad.

Se debe revisar los esfuerzos privados y públicos demejoramiento de calidad de la enseñanza-aprendizaje y encaminar al sistema educativo, unpaso más adelante, con las lecciones que se hayanaprendido de estos esfuerzos.

Se debe introducir temas relacionados a los ámbitoscomunes (ecosistema), de los países parte delTratado de Cooperación Amazónica, en loscontenidos educativos desde una perspectiva

regional amazónica, creando una conciencia decooperación, solidaridad y conservación de losrecursos que son comunes.

Se debe apoyar a la comunidad internacional que hareconocido que es de la mayor importancia invertiren las personas (Educación para Todos, CumbreMundial a favor de la Infancia).

Se debe reconocer que la única forma de propiciarcambios y encaminar a los países de la cuenca haciaun desarrollo sostenible es alentar y apoy a rdecididamente los esfuerzos públicos, privados ycomunales referidos a la educación de niños y de losmaestros.

Es necesario pro m over y apoyar iniciativa sdestinadas a la creación y generación de nuevosconocimientos y/o rescate de los mismos así comoaquellas actividades que permitan estrechar losvínculos entre los países de la región.

Se propone crear el Premio Regional a la CreatividadEd u c a t i va para estimular y brindar una mayo rautoestima a los docentes de la región.

Es necesaria la implementación de una políticaalimentaria y nutricional que responda a lasnecesidades de la región. Los objetivos de estapolítica serían:

• Implementar un programa de desarrollosostenible para mejorar la producción localde alimentos y su distribución en el ámbitofamiliar.

• Tratar de buscar la autosuficienciaalimentaria mediante la producción dealimentos básicos, optimizando el manejo delos recursos de la comunidad y recuperandolos alimentos ancestralmente usados, que porel impacto de la modernización y losconflictos culturales se van relegando alolvido a pesar de su rico valor nutricional.

• Mejorar la dieta de las madres embarazadas yproporcionarles mejor asistsencia sanitaria.

• Propiciar la lactancia materna.• Pro p o rcionar una adecuada asistencia

médica y nutricional a los niños desnutridos.• Establecer sistemas de vigilancia nutricional.

Se debe reconocer que la dimensión ambiental debeestar presente en los contenidos escolares primariosbásicos como una premisa indispensable para que


los niños se eduquen en la Amazonia, para laAmazonia y de la Amazonia.

El acceso equitativo a la educación debe reconocersecomo una necesidad de la región, entendida como elacceso a conocimientos socialmente significativos, esdecir, una oferta educativa de la mayor calidad, conestrategias eficaces para afrontar los pro b l e m a ssubyacentes en la región que afectan la educación.

Se debe propiciar que las mujeres tengan mayoracceso a una educación de calidad y que se trabaje enla eliminación de la discriminación de género que sep resenta generalmente, a través del llamado“currículo oculto”.

Intensificar los esfuerzos para que la educaciónbilingüe intercultural llegue a todos los pueblosindígenas y que se extienda a los niveles secundarios,no como una educación de tránsito hacia, sino demantenimiento de la cultura de los educandos.

La región re q u i e re de materiales didácticos,especialmente textos, donde los maestros puedanapoyarse para adaptar los currículos a la situaciónparticular de su ámbito de trabajo.

Se debe alentar la investigación pedagógica sobretodo en métodos que permitan un proceso deenseñanza-aprendizaje eficaz, de calidad y adaptadoa la realidad local. Los métodos educativos de lospueblos indígenas son un campo fértil que habríaque examinar.

Se debe tener en cuenta que para el pobladoramazónico la relación sociedad- naturaleza esintegral, es decir, la realidad no está dividida entemas o materias. La educación amazónica deberíatener un carácter integrador y totalizador en vez dec o m p a rtimentalizado y dividido. Los pueblosindígenas se consideran parte de la naturaleza y porlo tanto, sus diferentes actividades, como laagricultura, abarcan aspectos que van desde loeconómico hasta lo ritual. Para los nativo samazónicos la tierra, el bosque, los animales, lasplantas son parte de su vida, así como ellos son partede la naturaleza.

Esta realidad pluricultural y multilingüistica de lospaíses amazónicos debería ser el punto de partidapara el diseño de una propuesta educativa, acordecon las características y demandas de los pobladoresy de la propia realidad de la región.

Criterios específicos a tomar en cuenta en laeducación formal:

Al nivel curricular:

La dimensión ambiental debe ser transversal alcurrículo escolar.

Se debe incluir la ética ambiental para reforzar laformación de actitudes frente al medio ambiente.

Se debe examinar el currículo “o c u l t o” donde sepueda presentar discriminación de género, étnica, etc.

El currículo oficial debe ser referencial.

La educación ambiental debe ser una herramientapráctica para generar un nuevo concepto dedesarrollo (sostenible).

Debe ser interdisciplinaria.

El currículo debe ser flexible y diversificado paraadaptarse a las características (actitudes, aptitudes ycapacidades) del estudiante y de las instituciones, or-ganizaciones de la localidad y región.

La educación primaria debe enfatizar la relaciónescuela-comunidad y escuela-pueblo indígena,como una relación de doble vía.

Debe permitir conocer y comprender los problemasambientales, el papel que juegan las personas enestos; propiciar la toma de conciencia (desarrollarvalores) sobre la necesidad de lograr cambios deactitud hacia el ambiente; propiciando el manejoresponsable de los recursos naturales, e iniciando elcamino hacia una calidad de vida armoniosa con elentorno.

Debe ser una educación para la ciudadanía, esto es,educar sobre la responsabilidad de los ciudadanos yciudadanas sobre su entorno y el aprendizaje decompetencias para la participación.

Debe tomar en cuenta el calendario social y agrícolade la localidad y región para que formen parte delcalendario escolar en forma de actividades.

Al nivel de métodos:

Cuando se trate de poblaciones indígenas, se debenconsiderar los métodos de los procesos de

Criterios para una Educación Básica Primaria Ambiental para la Amazonia D O C U M E N T O R E G I O N A L 59

a p rendizaje al interior de las comunidades yfamilias, e integrarlos a la escuela. Se requiere, entreotras cosas, una campaña para propiciar el respetopor las diferencias (de raza, credo, género y clase),así como amplia información, investigación ydesarrollo del diálogo intercultural.

Se debe propiciar el pensamiento divergente, trabajode pequeños grupos, discusiones en clase centradasen los alumnos/as, resolución de pro b l e m a s ,simulaciones y juego de roles, toma de decisiones,debates, entre otros.

El juego debe ser un método educativo presente enla educación primaria.

Al nivel de contenidos:

Los contenidos deben partir de la realidad local.

La educación intercultural debe coadyuvar a que losp rocesos sean coherentes desde el modelo de“mantenimiento”.

La educación ambiental debe ser transversal alproceso educativo y no un curso, una actividad ouna materia más.

El enfoque ambiental e intercultural debe integrarseal modelo del proceso educativo.

Se debe partir del hecho que los estudiantes tienensus propios conocimientos y vivencias y que parainiciar el proceso de enseñanza-aprendizaje elprofesor o maestro debe conocerlos.

La ética debe estar al centro del quehacer educativo.

El desarrollo de contenidos con enfoque ambientaldeben ir de lo particular a lo general y global, pararetornar a lo particular, esto es, instrumentar lainterculturalidad.

Se debe propiciar la endoculturización (o afirmaciónde la identidad propia) cuando se trate depoblaciones indígenas.

Sobre el docente:

Tiene que manejar un currículo altamente flexiblepara adaptarse, en el tiempo y en el espacio, a lasnecesidades de la sociedad, por lo que requiere una

capacitación permanente y de mejora de la calidadconstante.

Debe revalorar su propia identidad y afirmar suautoestima para obtener, en forma efectiva yeficiente, nuevas capacidades y valores.

Debe poner énfasis en detectar las necesidades yrequerimientos de los docentes, los educandos, lacomunidad y la sociedad en general.

Se debe poner en valor la carrera educativa y porende al docente.

Es necesario poner énfasis en la calidad de laeducación como una constante en todas lasinstancias de gestión como del propio pro c e s oadministrativo.

Debe poner énfasis en la solución de problemaslocales y regionales, sin perder de vista los globales.

Debe sentar las bases de una futura ciudadaníabasada en el respeto a las diferencias, respeto por elmedio ambiente y las personas.

Debe contribuir a una sociedad deseable que incideen la formación de una identidad nacional y unaidentidad amazónica en los estudiantes.

Debe propiciar que las oportunidades de unaeducación de calidad sean iguales para todos losniños y niñas de la región, estén en su país de origeno no.

Debe rescatar el acervo cultural de los involucradoscomo punto de partida para una educaciónintercultural de mantenimiento.

Debe promover la formación de vínculos entre elsistema educativo y la realidad productiva local,regional y nacional.

Debe dejar en claro que el educando sólo puedeobtener una educación de calidad cuando seconsidere también su salud física y mental comoparte de la misma. Es necesario superar los índicesaltos de desnutrición crónica.


1. Teniendo en cuenta que el éxito de todaactividad y proyecto educativo depende de sucarácter participativo, de consulta, validacióne, idealmente, de consenso, esperamos quelos documentos nacionales y regional delp resente trabajo sean considerados comodocumentos de trabajo, punto de partida deun proceso que permita consolidar un plande acción de corto, mediano y largo plazopara contribuir al mejoramiento de laeducación básica primaria de la re g i ó namazónica.

2. Teniendo en cuenta que para el presentetrabajo (cuyo resultado son cincodocumentos nacionales y un documentoregional de exploración y propuestas para elcampo de la educación básica de paísesseleccionados de la región amazónica), se haconvocado a muchas instituciones y personasinvolucradas, directa o indirectamente en eltema, se hace indispensable proceder a unaetapa de consulta y validación, tanto al nivelde cada uno de los países (cada una de lasorganizaciones punto focal con losi n volucrados en la producción de susdocumentos nacionales), como al nivel de laregión (APECO con las organizacionespuntos focales).

3. En esta etapa de consulta no sólo se podrávalidar los documentos producidos, sino quese propiciará un avance en el pro c e s o

educativo en su conjunto, permitiendo unam a yor intercambio de experiencias,sistematización de la información yplanificación de los próximos pasos sobre labase de un producto que cada uno de losactores involucrados hace suyo.

4. Teniendo en cuenta que la recopilación deinformación sobre actores, materiales,programas y actividades educativas en laregión amazónica es sumamente difícil, porestar muy dispersa e incluida como parte demuchos proyectos de diferente índole(algunas actividades educativas soncolaterales y complementarias a programasantropológicos, lingüísticos, ecológicos, desalud y otros), se hace indispensable poneren marcha la Comisión Especial deEducación de la Amazonia (CEEDA) paraque asuma el liderazgo para continuar con lasistematización de la información captada,a p oyando y fortaleciendo a la red deorganizaciones puntos focales ya formada.

5. Teniendo en cuenta que la informaciónrecopilada para el presente trabajo fue, en sumayoría, de fuentes secundarias (bibliografíay entrevistas con funcionarios gubernamen-tales, no gubernamentales y privados consede en las ciudades de Caracas, Bogotá,Quito, Lima, La Paz), y teniendo en cuentalos procesos de descentralización que estánocurriendo en cada país visitado, es

Lineamientos para un Plan de Acción Regional D O C U M E N T O R E G I O N A L 61

7.0LINEAMIENTOS PARA UN PLAN DE ACCIÓN

REGIONAL

indispensable desarrollar una segunda etapade acercamiento i n - s i t u, a las principales áre a sde la región amazónica donde se conducen yadministran directamente escuelas, pro g r a m a sde capacitación de maestros y proye c t o se d u c a t i vos piloto. Son pocos los casos en quese tuvo la oportunidad de entre v i s t a rd i rectamente a los conductores de proye c t o sen áreas como San José del Gu a v i a re, CiudadB o l í var o Re s e rva de Biosfera del Ma n u .Solamente así el presente proceso iniciadotendrá el valor de no ser intervencionista op e rturbador de programas y re c e p t o res que,en muchos casos, son objeto de imposiciones,desarraigo cultural, y falsas expectativa s .

6. Teniendo en cuenta que la educación en laAmazonia es un campo estrechamente ligadoa salud, seguridad alimentaria, género ,comunicación y lingüística, y que deberíaestar al servicio del objetivo último deldesarrollo sostenible, que es elevar la calidadde vida de los pobladores, preservando ladiversidad biológica y cultural, es indispensa-ble que el TCA propicie una estre c h acoordinación entre todas las líneas de trabajoo proyectos que se están conduciendo en elárea, tanto por parte del TCA (por ejemplo,los catorce proyectos FAO-TCA en ejecu-ción), como por otras organizaciones (porejemplo, Proyecto Amazonia-UICN). Esnecesario también que se hagan las coordina-ciones pertinentes con los encargados dedesarrollar el presente estudio en Brasil.

7. Teniendo en cuenta que gran parte de laacción educativa en la Amazonia ha estado yestá a cargo de los grupos misioneros yreligiosos, se hace indispensable un acerca-miento a ellos. Resalta la labor de losSalesianos y es muy controversial el de lasNuevas Tribus.

8. Teniendo en cuenta que se estándesarrollando una serie de actividades, qued i recta o indirectamente apoyan a laeducación básica primaria, se recomiendabrindar apoyo prioritario a aquellas decarácter regional tales como:

- Segundo Taller de Mu l t i p l i c a d o res enEducación Ambiental para educadore sambientales de Pa rques Nacionales yzonas de amortiguación de la Amazonia.In i c i a t i va del ministerio del Me d i oAmbiente de Colombia.

- C o n g reso In t e rcultural Bi l i n g ü e .Iniciativa de la Subsecretaría de AsuntosEtnicos de Bolivia para pro p i c i a ri n t e rcambio de experiencia y plantearpolíticas con participación indígena.

9. Para la siguiente etapa de recopilación deexperiencias in situ se recomienda visitar lossiguientes programas e instituciones:

Programas de formación de maestros:

1. UNAMAZ-EDUMAZ Universidad de laAmazonia Educación a Distancia- Sede en Santa Cruz (Gabriel René

Moreno)- Sede en Leticia- Sede en Iquitos

2. AIDESEP en Iquitos3. T’ikay Wasi en Lima4. Escuelas conducidas por religiosos, por

ejemplo, en Pu e rto Ayacucho, Pa n d o ,Beni, etc.

10. Teniendo en cuenta que finalmente losúnicos actores responsables de cualquierauténtico cambio educativo son los maestros,es indispensable brindar todo tipo de apoyoa su mejoramiento. Los maestros de cada unade las escuelas serán los que en definitivaconducirán la educación, y solamente si ellostienen la adecuada preparación y herramien-tas, la teoría educativa será una realidad.

11. Al hablar de una propuesta educativaamazónica para la educación básica primaria,se debe estar claros en que lo que se busca escumplir con los criterios intercultural yambiental (que todos las legislaciones yacontemplan), con el adecuado enfoque degénero, seguridad alimentaria y salud. Sibien los lineamientos generales se puedendefinir en eventos nacionales y regionales,estos deberán ser solamente orientadores yno uniformizadores. Deberán fomentar laautonomía y autogestión. Cada escueladeberá adaptarlos a su propia realidad, y enesta labor los protagonistas son los maestros.

12 Establecer criterios de calidad educativa querespondan a las necesidades sociales,presentes y futuras, autosostenibles, basadosen calidad pedagógica, conocimiento delanálisis costo-beneficio, y democratizaciónde la educación.


BOLIVIA

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BOLIVIA

1. Punto Focal: Centro Interdisciplinario deEstudios Comunitarios (CIEC). Be l i s a r i oSalinas 228, La Paz. Telef: 432 630. ErickRoth, Presidente. Jorge Jung. Dennis Hanna.

2. Ayuda para el Campesino del Or i e n t eBoliviano. Dra. Graciela Zolezzi Chocano.Casilla 4213. Santa Cruz. Te l f.: (591-2)421861.

3. CIDDEBENI (Centro de Investigación yDocumentación para el Desarrollo del Beni.Calle Carmelo López 200, Casilla 159Trinidad, Beni. Sra. Sulema Lehm.A n t ropóloga. Fax: (591-42)21716. E - Mail:cidde @cidde bo. T l f.: (591-42) 22824.

4. CIDOB. Confederación Indígena deBolivia. Sr. Marcial Fabriciano Noe. SantaCruz de la Sierra. Telf.: (591-3) 460714(591 2) 314565. Fax: (591-3) 460717.

5. Combini, Sonia. Su b s e c retaría deEducación. Unidad Nacional de ServiciosTécnico Pedagógicos. Ministerio deDesarrollo Humano.

6. ETARE. Equipo Técnico de Apoyo a l aReforma Educativa. Av. Sánchez Lima No.2647, La Paz. “Reforma Ed u c a t i va ,Propuesta”. Cuadernos de reforma. 1993.

7. Lehm, Sulema. Antropóloga. CIDDEBENI(Centro de Investigación y Documentaciónpara el Desarrollo del Beni. Calle CarmeloL ó p ez 200, Casilla 159. Trinidad, Beni. Fax: (591 42)21 716.e-mail:cidde&cidde bo.Telef: 22824.

8. Lema, Ana María. Subsecretaria de AsuntosEtnicos. Secretaría Nac. de Asuntos Etnicos,de Género y Generacionales. Ministerio deDe s a r rollo Hu m a n o. Edificio Or i ó nMezzanine. La Paz. Tl.: (591 2) 374297 /372221, Fax: 353771.

9. L ó p ez, Luis Enrique (Asesor en Po l í t i c aEd u c a t i va, Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o ).Av. Sánchez Lima 2547. Te l f. 376 051, Fax: 392 399.

10. Luna, Alva ro. Ministerio de De s a r ro l l oSostenible. Cuestiones amazónicas.

11. Ministerio de Educación y Cultura. PEBIProyecto de Educación In t e rc u l t u r a lBilingüe. La Paz.

12. Ministerio de Educación y Cultura. DivisiónNacional de Alimentación Rural.

13. Moscoso, Art u ro. Cooperación T é c n i c aHolandesa. Medio Ambiente. Edificio Hi l d a ,Av. 6 de Agosto. piso 7. Telef: 432 020. La Pa z .

14. Oros Méndez, Emilio. Director Ejecutivodel Programa de Educación por Radio. CalleConchitas 750, La Paz. Telefax: 342 209.

15. Pinto V., Alcides. Di rector Ju r í d i c o.Subsecretaría de Asuntos Etnicos. SánchezLima 2072. La Paz. Tl.: (591 2) 353771 /322221. Fax: (591 2) 353771 / 343016.

16. Solees Ch., Graciela. Ayuda para elCampesino del Oriente boliviano. Casilla4213. Santa Cruz. Tele. (591-2) 421 861.

Anexos D O C U M E N T O R E G I O N A L 75

9.0ANEXOS

Anexo I

INSTITUCIONES Y PERSONAS CLAVES

17. Schonin, Mónica. Casilla 1663 La Paz. Casa:343611 (Programa de Formación paramaestros guaranies).

18. U N I C E F. Tomás Robles. Calle 20,Calacoto.

19. Schulze Muñoz, Juan Carlos. Director delPrograma Regional de Apoyo a los PueblosIndígenas de la Cuenca del Amazo n a s(FIDA/CAF). Av. Arce 2132, Edif. Illampu,piso 1. La Paz. Telfs.: 356 628 / 341827. Fax: 8112783. Nacional

20. Uribe, Mercedes. Directora de Educación delMinisterio de Desarrollo Sostenible. La Paz.

COLOMBIA

1 Punto Focal: Ministerio de Ed u c a c i ó n .C o o rdinación de Educación Ambiental.Maritza Torres.

2 Fondo FEN. Eduardo Guerrero. Coordina-dor de UICN.

3 Colegio Verde de Villa Leyva. Convento deSan Francisco Villa de Leyva, Bogotá.

4. C e n t ro de Estudios Lingüísticos AmazónicosC E LAS Un i versidad de los Andes. Jo h nL a n d a b u ro (lingüista). Faxfono: 57-1-28 44073(educación bilingüe).

5. COIC. Confederación de Indígenas deColombia.

6. Enciso, Patricia (Etnoeducación) CELAS enc o n venio con Ministerio de Ed u c a c i ó n .Facultad de Educación: Su b - De c a n aGenoveva Iriarte. Fono: 57-1-222 5286.

7. ENDA América Latina, calle 33 No. 16-22,Santafé de Bogotá. Tele. 23-53-949.

8. Dupont, Carlos, Universidad de Florencia.Formación de maestros a distancia para lacuenca Amazónica.

9. Ga rcía Núñez, María Victoria. Un i d a dAd m i n i s t r a t i va Especial del Sistema dePa rques Nacionales Naturales. Mi n i s t e r i odel Ambiente. Cra. 10 20-30, piso 8.Telef. 243 1850, Fax: 243 1850.

10. Glagrekudo, Rodolfo. Representante de laOrganización Nacional Indígena deColombia (ONIC). Calle 13 No. 3-38,Bogotá. Telf: (57 1) 284 2168.

11. INDERENA. Cdra. 10 No. 20-30, Bogotá.

12. Jimeno Santoyo, Gladys. Directora Generalde Asuntos Indígenas. Ministerio de Go b i e r n o.C a r rera 8ª. No. 13-31, Piso 6. Bogotá. Fax: (57 1) 282 9149. Tlf.: (57 1) 282 5819/287 5967 / 286 4895.

13. Ortiz, Ro s a r i o. In vestigadora asuntosamazónicos. Tele: 236-2802. Bogotá.

14. Roldán Ortega, Roque. Centro deCooperación al Indígena. Carrera 4ª / 26-42Apto. 301. Bogotá. Tlf.: 342-5981. Fax:3341825.

15. S á n c h ez Gu t i é r rez, Enrique. Proye c t oBiopacífico. Diagonal 34 No. 5-98. Bogotá.Tlf.: 245-4412, Fax: 232-3511.

16. Secretaría de Educación Departamental delGuaviare. Miriam Ortega (C.D.A.) y MaríaElena Monsalve.

17. SINCHI. Instituto Amazónico deInvestigaciones Científicas.

ECUADOR

1. Punto Focal: Corporación OIKOS. MarcoEncalada, Gerente General. Jorge Campaña,Oficial de Educación Ambiental. Ro c í oBastidas, Coordinadora del Area deEducación. Luxemburgo 172 y Holanda.Quito. Tele: (591-2) 461 595 Fax: 461 212.E-mail: marco&oikos.org.ec.

2. Acción Ecológica. Lcda. Esperanza Martínez.Quito.

3. Barragán Lourdes, Antropóloga. Telf: 52 23 30.Qu i t o.

4. CEDIME (Centro de Estudios deMovimientos sociales en el Ecuador). Lcda.María Quintero, Directora. Alicia Garcés,especialista en Amazonia. Junín 574 yJiménez, Quito.


5. CEPLAES. Abascal 203 y Portete. Telefax:434 171. Quito.

6. COICA. Presidente: Roberto Glagrekudo.Tlf.: 593-2-564-012.

7. Contacto: Sr. Segundo Antonio JacanamijoyTisoy. Coordinador de Territorios COICA.Alemania 832 y Mariana de Jesús, Quito.Tlf.: 553 297. Fax: 553297.

8. CEPP. Centro de Educación y PromociónPopular. Lcda. Cecilia Amaluisa, Directora.

9. CONFENIAE. Confederación deNacionalidades Indígenas de la AmazoniaEcuatoriana. Quito.

10. CONAIE. Confederación de NacionalidadesIndígenas del Ec u a d o r. Julio Gu a l á n .Coordinador de Educación. Joaquín Pinto240 y Reina Victoria. Quito.

11. Consejos Provinciales de cada una de lascinco provincias de la Amazonia. Existe unconsorcio de Consejos Provinciales de laAmazonia.

12. De la Torre, Luis. Investigador interculturalbilingüe. Universidad Católica del Ecuador.Quito.

13. ECOCIENCIA. Lcdo. Mario Ga rc í a ,Di rector de educación e interpre t a c i ó nambiental. Quito.

14. Federación de Centros Sh u a r - A s h u a r.Sistema de Educación Radiofónico BilingüeIntercultural Shuar (SERBISH).

15. FCUNAE. Federación de ComunidadesUnión de Na t i vos de la Amazo n i aEcuatoriana.

16. Fundación Natura. Iliana Benítez, ProgramaAmazonia. Av. América 5653 y Vozandes,Quito.

17. GTZ. Cooperación Alemana. Programa deEducación Bilingüe In t e rcultural (EBI).Annelies Markx, coordinadora del proyectoEBI. Hans Knoblauch, coordinador delp royecto Protección de la Se l va Tro p i c a lGran Sumaco.

18. Ministerio de Educación y Cu l t u r a .De p a rtamento de Educación Ambiental,Ing. Na va r rete. Di rección Nacional deEducación Intercultural Bilingüe (DINEIB).Dr. Rodrigo Ma rt í n ez, Di rector dePlaneamiento, DINEIB.

19. Municipios amazónicos. Los de Tena y Puyohan puesto en marcha pequeños proyectos deeducación e interpretación ambiental yrecreación con el apoyo de organizacioneslocales. Dra. Módica Rivadeneira, Directorade Planificación del Municipio del Tena.

20. Soto Iliana. In vestigadora lingüista.Universidad Católica del Ecuador. Quito.

21. UNICEF. Rivas Pilar. Oficial de ProgramasUrbano y Amazonia. Casilla 134 CEQ 16.Av. República 481 y Almagro. Telef: 503 368/503-369. Fax: (953 2) 503 393.E-mail: unicefl&unicefecu.org.ec.

PERU

1. Punto Fo c a l : A PECO. Sofía Bru t o n .Alejandro Smith. Silvia Sánchez, Presidenta.Pa rque José de Acosta 187. Lima 17. Tele: (511) 2640094. Fax: 2643027. E-mail:a p e c o @ a m a u t a . rc p. n e t . p e

2. ACEER Foundation. Amazon Center forEn v i ronmental Education and Re s e a rc h .Coordinadora. Aura Murrieta. Ten EnvironsPa rks, Helena, Alabama 35080, USA.Sucusari, río Napo, Iquitos.

3. AIDESEP. Av. San Eugenio 981, Urb. SantaCatalina, La Victoria. Lima. Tlf. 4726621 y4724605. Lima.

4. Barletti P., José. Di rector General deInvestigaciones Socio-Económicas. Institutode Investigaciones de la Amazonia Peruana(IIAP). Tlf.: (094) 231579 y (094) 945527,Iquitos.

5. Brack, Antonio. Tele: 368-2393. Lima.

6. C e n t ro Amazónico de Antropología yAplicación Práctica CAAAP. Av. GonzálesPrada 626. Lima 17 Magdalena. Telef: 471-2277 / 472-9635. Fax: 470-6121.


7. CONAP. César Sara Sara. Tlf.: 423 8391.Lima.

8. Coral, Armando. Profesor de educaciónAmbiental. Calvo y Araujo 661. Iquitos.Tele: 094-235706. Iquitos. Loreto.

9. C o n s e rvation International. Ave c i t aChicchón. Programa Perú. Chinchón 858-A,San Isidro, Lima.

10. Fo ro Ed u c a t i vo. Comandante Gu s t a vo Ji m é n ez167, Magdalena, Lima. Telef: 4626-966.R i c a rdo Morales Ba s a d re (Pre s i d e n t e ) .Andrés Cardó Franco, Gloria Helfer. ManuelIguiñiz.

11. Heilberg, Heinrich. APECO. Parque José deAcosta 187, Lima 17.

12. Instituto Lingüístico de Verano (ILV). SteveMo o re. J. Prado Oeste 200 Ma g d a l e n a .Lima. Telef: 462-4348. Fax: 4629629.

13. Instituto Superior Tecnológico de Loreto.Iquitos. Este Instituto conjuntamente conAIDESEP han desarrollado un programasobre currículo de educación primaria bilin-güe intercultural para pueblos indígenas.

14. Mendiola Vargas, M. Cecilia. Telf: 368-2393.Fax: 479-0592. Lima.

15. Moller-Toledo, Susana. 95-7I InnverlockyBlvrd. Thornhill, Ont. L3T 3R5, Canadá.Telf: (1-905)881-2269.

16. Ministerio de Educación. Dra. Ruth Lozano,Di rectora de la Di rección de Ed u c a c i ó nIntercultural. Van der Velde 160 San Borja.Telf.: 436 6610/436 6386/436 0771. Lima.

17. PEEFORM. Proyecto de Ed u c a c i ó nEcológica en Formación Ma g i s t e r i a l ,Ministerio de Educación. COTESU. Av.Conquistadores 822, San Isidro, Lima.

18. TAREA. Publicaciones educativas. ParqueOsores 161, Pueblo Libre. Lima.

19. Trappnell Lucy. Coordinadora del Programade Educación bilingüe con la Universidad dela Amazonia- AIDESEP. Av. AbelardoQuiñones Km. 2.5 Iquitos. Te l f.: 094-241 698.Fax: 094-24 33 04.

20. Foro Educativo. Zúñiga, Madeleine e InésPozzi-Escot

21 Heise, María; Javier Aroka y Fidel Tubino.C A A A P. Especialistas en educacióni n t e rcultural bilingüe y temas indígenas.Gonzáles Prada 626, Magdalena. Telef: 461-5223 y 462-5811. Lima.

VENEZUELA

1. Punto focal: PROV I TA. Ro j a s - Su á rez, Fr a n k l i n ,Director. Jeanette Rojas S., Consultora. Edif.Catuche Nivel Oficina 7, of. 105 y 106.Pa rque Central. Tele: (58-2) 5766282 /5776776. E-mail: prov i t a @ t e l c e l . n e t . ve .

2. Centro de Educación y Promoción para laAutogestión Indígena (CEPAI).

3. Centro Venezolano de Investigaciones enAntropología y Población (CEVIAP).

4. CONICYT. Consejo Nacional de Ciencia yTecnología.

5. Fe b re s - C o rd e ro, María Elena. Di rectora Ge n e r a l,Di rección General Sectorial de Ed u c a c i ó nAmbiental. C.S.B., torre Su r, Piso 18. ElSilencio. Telfs: (58-2) 408 1870/408 18 71.Fax: 483 23 76. E-mail: marn @ conicit. ve.

6. Fundación de Educación Ambiental.Edificio Camejo, Local 3 y 4 P.B. Caracas.

7. Fundación Polar. Caracas.

8. FUDENA. Fundación para la Defensa de laNaturaleza. Apto. 70376, Caracas 1071.

9. Fundación Terramar. Caracas.

10. Fundación Venezolana para la Preservacióndel Habitat Promoción y Denfensa de lasCulturas (FUNDAHABITAT).

11. Gonzáles, Hernán, CEPAI (Centro deEducación y Promoción para la InvestigaciónIndígena).

12. González Y., Omar. Director de AsuntosIndígenas. Ministerio de Educación. EdificioSede del Ministerio de Educación. Esquinade Salas - Pa r roquia San José de Av i l a .


Caracas. Oficina (58 2) 5641368. Fax: (58 2) 564 6973.

13. Instituto Ve n ezolano de In ve s t i g a c i o n e sCientíficas (IVIC).

14. Ma rt í n ez, Alejandro. Parlamento Amazónico.Se c retario Ej e c u t i vo. E-mail: [email protected] .Tele: (58 2)482 4708. Fax: 48 10212.

15. Michelangeli Ayala, Armando. Fu n d a c i ó nTerramar S.C. Ap a rtado 89.000 Sa rt e n e j a s ,Ba ruta, Estado de Miranda. Telefax: 942 0860/942 0025/942 0045.

16. Ministerio de Educación. Di rección deAsuntos Indígenas y Oficina Coordinadorade Programas de Formación y Di f u s i ó nCultural.

17. Monascal P., Elizabeth. Fundación Po l a r.C o o rdinadora Area Cultura. Se g u n d aAvenida. Los Cortijos de Lourdes, Ed i f.Fundación Po l a r, primer piso. Telef: 02- 2023111. Fax: 02-2027522.Apartado postal 70934 Los Ruices. ZonaPostal: 1071-A, Caracas.

18. Monsonyi, Esteban. Universidad de Caracas.(Educación Bilingüe Amazónica).

19. Orellana, Inocencia. Oficial Asistente delPrograma Amazonas de UNICEF. Av.Rómulo Gallegos Torre KLM Piso 3. LosPalos Grandes Caracas 1062. Telef: 284 84 5.Fax: 284 86 55.

20. Paolillo, Alfredo. FUDENA.

21. Parlamento Amazónico.

22. Pi ñ e ro, Elizabeth. Di rección Ge n e r a lSectorial de Educación ambiental yParticipación comunitaria. C.S.B., torre Sur,Piso 18. El Silencio. Tele: (58 2) 408 18 70Fax: 483 23 76.

23. SADA Amazonas, Julio Esteves. Fa x:02-285 3337.

24. Seijas, Haydée Ph.D. Lingüista. UNUMA yCEVIAP. Apartado 68.356 Caracas 1062-A.Tele. (58-2)482 14 42. Fax: 482 28 79. e-mail: [email protected].

25. Sistema de Información en Amazo n i a(SIAMAZ).

26. Sociedad Civil de Ap oyo al In d í g e n a(UNUMA).

27. Sociedad Conservacionista Aragua. Apartado5115, El Limón. Maracay 2105, Aragua.

28. UNICEF-Venezuela. Av. Rómulo GallegosTorre KLM, piso 3, Los Palos Grandes,Caracas 1062. Tele: 284 84 55 Fax: 284 86 55.

29. Universidad Central de Venezuela (UCV).

30. Vidal, Silvia M. Instituto Ve n ezolano deIn vestigaciones Científicas. De p a rtamento deA n t ropología. Te l f. 501 13 74. Fax: 504 10 85.C a r retera Panamericana km 11. E-mail:svidal @ivic.ivic.ve .


BOLIVIA

1. Berthoud, Olivier, 1992 Imágenes y textospara la educación popular. Orientacionesmetodológicas con énfasis en la elaboraciónde impresos para neolectores/as. CIMCA LaPaz. Comunica Tegucigalpa.

2. Bolivia Ecológica 1996 Revista trimestralNº4. Fundación Simón I. Pa t i ñ o.Cochabamba.

3. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC), Conserve m o snuestro medio ambiente. Prácticas forestales.Prácticas agrícolas. Manuales. La Paz.

4. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC), Manual deEducación ambiental. 5 libros: Suelo, agua,aire, plantas, fauna. La Paz.

5. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Manual del Docente.Educación, Medio Ambiente y Cu l t u r aUrbana. Aliaga, Borht, y otros. La Paz.

6. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Educación para elDesarrollo sostenible. Guía Conceptual yMetodológica para el Docente. Ro t h ,Justiniano, Réa. La Paz.

7. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Educación para elDe s a r rollo sostenible. Cartilla para elAlumno. Roth, Justiniano, Réa. La Paz.

8. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Manual paraEducación Agropecuaria. La Paz.

9. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Feria Escolar:

Ambiente y De s a r ro l l o. Guía para laelaboración de proyectos. Yujra, Cru z ,Quispe, de Zavala. La Paz.

10. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Ed u c a c i ó nAmbiental Rural. Guía para la Aplicación deTemas Ambientales en la escuela. Yu j r a ,Cruz, Quispe, de Zavala. La Paz.

11. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). La Lengua de papa.Ap rendamos nuestro idioma paternojugando (juego didáctico ecológico). DeZavala. La Paz.

12. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Quién vive dónde.Conozcamos nuestros hábitats y el de losanimales jugando (juego didácticoecológico). De Zavala. La Paz.

13. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Manual de huertosen el trópico. Kalam, Salinas y Quiroga. LaPaz.

14. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Actitudes y patronesde conducta hacia el medio ambiente. Borth,Wilde, Aliaga, Roth y Salinas. La Paz.

15. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudioComunitarios (CIEC). Revista In f a n t i lsobre salud y medio ambiente. La Paz.

16. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Sustentabilidad yDesarrollo Local. Roth; Borth y Jung. LaPaz.

17. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Grupos deCrecimiento. Roth, Erick. La Paz.


Anexo II

MATERIALES DIDACTICOS

18. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Aprendamos a vivirmejor. Roth, E., et al. La Paz.

19. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Manual de gestiónpreventiva. Roth., E., et al., La Paz.

20. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Comport a m i e n t oInfantil. Cuevas, Roth. La Paz.

21. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Nu e s t ro centroinfantil. Roth, Velasco, Goitia. La Paz.

22. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Mejoremos nuestrasalud. 6 libros: construcción de letrina;manejo de basura; aprendamos aorganizarnos; solucionemos el problema delagua; plantemos árboles en nuestro barrio;produzcamos nuestras propias hortalizas. LaPaz.

23. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Manual delResponsable Popular de Salud en el Trópico.10 Temas de Salud. Velasco, J., Arnhols yR. La paz.

24. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Serie: Mejoramosnuestro salud. El Cólera: enfermedad de lasuciedad. La Paz.

25. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Pre vención delCólera en la Escuela. Manual para elMaestro. Lieselotte, Barragán; Borth, Raúly Morfine , M. La Paz.

26. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). Aprendiendo a usary mantener una letrina. Manual para elmaestro rural. La Paz.

27. C e n t ro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios (CIEC). La Paz.

28. Embajada Real de los Países Bajos, CentroUniversitario de Ecología, Medio Ambientey Desarrollo, Universidad Mayor de San

Simón, 1996 Bosques Tropicales deCochabamba. Cartilla, Cochabamba.

29. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Secretaría Nacional de Educación, 1997 500n u e vos núcleos en el Programa deTransformación de la Reforma Educativa. LaPaz.

30. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Se c retaría Nacional de Educación, 1995Nuevos programas de estudio de la ReformaEd u c a t i va. Unidad de Se rvicios T é c n i c oPedagógicos. La Paz.

31. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Secretaría Nacional de Educación, 1995 LaPropuesta Pedagógica de la Re f o r m aEd u c a t i va. Unidad de Se rvicios T é c n i c oPedagógicos. La Paz.

32. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Se c retaría Nacional de Ed u c a c i ó n ,Organización Pedagógica. Re f o r m aEducativa. Unidad de Servicios TécnicoPedagógicos. La Paz.

33. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Se c retaría Nacional de Educación, 1996Planes y Programas de la Reforma Educativa.La Paz.

34. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Se c retaría Nacional de Educación, 1996Programa: Nuestra biblioteca. Re f o r m aEducativa. Separata: El Pizarrón. Educacióne Identidad Nacional. Editorial Lumen. LaPaz.

35. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o ,Se c retaría Nacional de Educación, 1996Reglamento de Evaluación Escolar.Programa de Mejoramiento. La Paz.

36. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Se c retaría Nacional de Educación, 1995Reforma Ed u c a t i va y Ed u c a c i ó nIntercultural Bilingüe. La Paz.

37. Ministerio de De s a r rollo Hu m a n o.Se c retaría Nacional de Educación, 1996Equidad de Género en la Ed u c a c i ó n .Avances y Desafíos. Asuntos Etnicos, de


Género y Generacionales. Subsecretaría deGénero. La Paz.

38. Ministerio de Desarrollo Sostenible y MedioAmbiente. Corporación Departamental dePando. PROADE. GTZ. ZONISIG, 1994Propuesta Preliminar del Plan deOrdenamiento Territorial del Departamentode Pando. Cobija.

39. Ministerio de Desarrollo Sostenible y MedioAmbiente, Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo de Bolivia, 1995 Revistatrimestral “Claves”. Año 1 Nº 2. La Paz.

40. Ministerio de Planeamiento y Coordinación.Instituto Indígena Boliviano. Confederaciónde Indígenas del Oriente Boliviano. PNUD,1992 Programa Nacional para el DesarrolloParticipativo y Armónico de los PueblosIndígenas del Oriente, Chaco y Amazonia enBolivia. Tomo I.

41. Programa de Ap rendizaje por RadioInteractiva (PER), 1994 Cuidemos nuestrasalud. Guía del maestro 1995. 3ª grado.Programa de salud preventiva. La Paz.

42. Roth, Erick, et al, 1996 Educación para eld e s a r rollo sostenible. Guía conceptual ymetodología para el docente. CIEC.Ministerio de Desarrollo Sostenible y MedioAmbiente. FONAMA/Banco Mundial. Be n i .

43. Se c retaría Nacional de Agricultura yGanadería. Programa Nacional de SeguridadAlimentaria, 1996. La Paz.

44. UNICEF - PROSEMPA (Consejo Nacionalde Semillas) Misión de Cooperación TécnicaHolandesa. PAQUETE EDUCATIVO Nº1, 2, 3, 4, 5. Quinta Edición. ProyectoP ROANDES - Seguridad Alimentaria.Incluye: 1 cassette, cartillas, guías, afiche,serie de audiovisuales.

45. Unidad Nacional de Se rvicios T é c n i c oPedagógicos. Unidad de Comunicación de laReforma Ed u c a t i va, 1995 Programa deMejoramiento y de Transformación de laReforma Educativa. La Paz.

46. Unidad Nacional de Se rvicios T é c n i c oPedagógicos. Unidad de Comunicación de laReforma Ed u c a t i va, 1995 Ed i f i c a c i o n e sescolares en la Reforma Educativa. La Paz.

47. Unidad de Comunicación de la ReformaEducativa, UCRE, 1995 La Mujer en laReforma Educativa. La Paz.

BRASIL

1. Ministerio do Meio Ambiente e daAmazónia Legal, 1994 Amazónia. Um ap roposta In t e rdisciplinar de Ed u c a c a oAmbiental. Documentos Me t o d o l ò g i c o s .Brasìlia.

2. Centro de Estudos de Administracao emTurismo e Hoteleria Manual dos SeminàriosRegionais. Oficinas de Capacitacao emEc o t u r i s m o. The Ecoplanet In s t i t u t e .Instituto Ecológico Cristalino y otros.

COLOMBIA

1. Colegio Villa de Leyva, 1990 CuadernosVerdes. Ecología Social. Plaguicidas y medioambiente. 2. Villa de Leyva. Bogotá.

2. Figueredo de Urrego, Edith., et al, 1994Prácticas Agroecológicas. Fondo FENColombia. Bogotá.

3. Ga rzón, Nivia C., y A. Fo re ro R.(compiladoras), 1995 Ven Conmigo alAmazonas. Relatos de los niños indígenas delAmazonas. Fondo FEN Colombia. SegundaEdición. Bogotá.

4. Instituto Mi Río. Ap rendamos a Cu i d a rnuestras cuencas. Medellín.

5. Márquez Calle, Germán, 1996 EcosistemasEstratégicos y otros Estudios de EcologíaAmbiental. Fondo FEN Colombia. Bogotá.

6. Ministerio de Educación Na c i o n a l .Estrategia de Comunicación para EducaciónAmbiental. Bogotá.

7. Ministerio de Educación Naciona, 1995 LaTierra Herida. Las transformaciones


Tecnológicas del Ecosistema. Cu a d e r n o sAmbientales. IDEA - Universidad Nacionalde Colombia. Bogotá.

8. P N U D - TCA-BID 1994 Amazonia sinMitios. Comisión Amazónica de Desarrolloy Medio Ambiente. Editorial Oveja Negra.Segunda Edición. Bogotá.

9. Wilches-Chaux, Gustavo, 1996 La Letracon Risa Entra. Y qué es eso, EducaciónAmbiental? . Fondo FEN Colombia.Fundación FES y Ecofondo. Popayán.

COSTA RICA

1. Comisión Costarricense de Cooperación conla UNESCO, 1992 Manual de EducaciónAmbiental para Centroamérica. San José.

ECUADOR

1. C E PAM. Centro Ecuatoriano para laPromoción y Acción de la Mujer, 1991Educando para la igualdad entre los géneros.CEPAM-UNICEF.DINAMU. Quito.

2. C E PAM-UNICEF-DINAMU, 1991Educando para la Igualdad entre Géneros.Primer Encuentro Interinstitucional. ComoPre venir el Sexismo en la Ed u c a c i ó nPreescolar. Quito.

3. Consejo Provincial de Pichincha yCorporación OIKOS, 1996 Ed u c a c i ó nambiental y Currículo. Quito.

4. Fundación Natura, 1985 Guías didácticaspara el nivel primario. Tercero y CuartoGrados. Quito.

5. Fundación Natura 1985 Pro g r a m aEDUNAD I, II, III. Educación Ambientalpara Primaria. Hojas de Trabajo. Quito.

6. Moya, Ruth, 1995 Desde el aula.Licenciatura en lingüística andina yeducación bilingüe. Universidad de Cuenca.Cuenca.

7. Moya, Ruth, 1992 In t e rculturalidad yeducación bilingüe. Pueblos Indígenas yEducación. N° 23-40. Quito. Proyecto EBI yEdiciones Abya Yala.

ESPAÑA

1. UNESCO-PNUMAPrograma Internacionalde Educación Ambiental, 1993 Guía desimulación y de juegos para la educaciónambiental. Serie de Educación Ambiental 2.Preparado por John Taylor. Departamentode ciencias y educación técnica y ambiental.Editor: Los libros de la catarata. GobiernoVasco.

2. UNESCO-PNUMAPrograma Internacionalde Educación Ambiental, 1993 Evaluaciónde un Programa de Educación Ambiental.Guía práctica para el pro f e s o r. Serie deEducación Ambiental Nº 12. Elaborada porDean B. Bennett. Departamento de cienciasy educación técnica y ambiental. Editor: LosLibros de la Catarata. Gobierno Vasco.

3. UNESCO-PNUMAPrograma Internacionalde Educación ambiental, 1993 Educaciónambiental: principios de enseñanza yaprendizaje. Serie de Educación AmbientalNº 20. Departamento de ciencias, educacióntécnica y ambiental. Editor: Los Libros de laCatarata. Gobierno Vasco.

ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA

1. Lieberman, Grace et al, 1984 Métodos deEducación Ambiental. Guía para el maestro.RARE Inc. Washington.

2. Meadows, Donella, 1989 Harvesting oneh u n d redfold. Key Concepts and CaseStudies in Evironmental Education. UnitedNations En v i ronment Pro g r a m m e .Hanover.

3. PNUD-UNESCO, 1992 El Hombre y sum u n d o. Proyecto Regional para elPatrimonio cultural, urbano y ambiental.Edición especial Cumbre para la Tierra 92.Primera Edición

FRANCIA

1. Connect, 1991 Changing minds -E a rthwise. A selection of articles, 1976-1991. UNESCO-UNEP En v i ro n m e n t a lEducation Newsletter. París.


MEXICO

1. Grupo de Estudios Ambientales, A.C.Un i versidad de Guadalajara, Wo r l dRe s o u rces Institute, 1994 Guía deEducación Ambiental sobre De s a r ro l l osustentable. Guadalajara.

PERU

1. ACEER. Centro Amazónico de EducaciónAmbiental e Investigación, 1995 I Taller deEducación Ambiental para Maestros Ruralesdel Amazonas Peruano. Abril 2-8. Iquitos.

2. ACEER. Centro Amazónico de EducaciónAmbiental e Investigación, 1996 II Taller deEducación Ambiental para Maestros Ruralesdel Amazonas Pe ru a n o. Abril 7 al 14,Iquitos.

3. A I D E S E P, 1994 El Zo r ro y la Ga rz a .Programa de Formación de Ma e s t ro sBilingües de la Amazonia Pe ru a n a .Cuadernos educativos interculturales. Serie:Literatura Infantil. ISPL, Terra Nu ova ,AECI. Loreto.

4. A r é valo B., He r b e rt, 1990 Lecturasamazónicas y prácticas de lenguaje. Nº 1, 2,3, 4. Ed. Gran Pajatén. Tarapoto.

5. Asociación Peruana para la Conservación dela Naturaleza (APECO) 1993 Programa deCapacitación en Educación Ambiental.Tikay Wasi. Lima.

6. Asociación Peruana para la Conservación dela Na t u r a l eza (APECO) 1995 Guía deEnseñanza. Alternativas Ecológicas en laEducación. Serie No. 1 al 9. Lima.

7. Asociación Peruana para la Conservación dela Naturaleza (APECO), 1991 EducaciónAmbiental. In s t rumento de conserva c i ó n ,Julio. Lima.

8. Asociación Peruana para la Conservación dela Naturaleza (APECO), 1990 EducaciónAmbiental. WWF. Enero. Lima.

9. Bello, Manuel y H. Bazán. Enseñar Mejor.Enseñar In ve s t i g a n d o. Proyecto deEducación Ambiental en la Reserva de la

Biosfera del Manu. Adaptación AlejandroSmith. APECO. WWF.ODA.

10. Be rk m u l l e r, Klaus, 1984 Ed u c a c i ó nAmbiental sobre el Bosque Lluvioso.ACEER. Centro Amazónico de EducaciónAmbiental e Investigación. UICN.

11. Brack Egg, Antonio 1985 El ambiente enque Vivimos. Editorial Salesiana. Décimaedición. Lima.

12. Brack, Antonio y Mendiola V., 1991Conservar la Naturaleza para Vivir Mejor.Tercera Edición. APECO. Embajada de laRepública de Alemania. WWF. 1991.

13. Brack, Antonio y Mendiola V., 1997 ElAmbiente y la Vida en el Perú. Manual deEducación Ambienta (en prensa), Lima.

14. C A I P, 1992 Programación Cu r r i c u l a rRegional. Educación Secundaria. Propuestade programación curricular para el áre aAgropecuaria de la región Inka. Cusco.

15. Coral, Armando, 1995 Pro g r a m a c i ó ncurricular analítico experimental. ColegioCristiano Ecologista de gestión no estatal“ Cristo Re d e n t o r”. 3º y 6º grado deeducación primaria (diurno). Ma y n a s ,Iquitos.

16. COREPASA (Comité de Desarrollo de laRe s e rva Nacional Pacaya Samiria), 1991Plan de Educación Ambiental. W W F.Iquitos.

17. Chavarría, María y Smith. A., 1996 MiCanoa. Guía para el Profesor. Programa deEducación Ambiental en la Re s e rva deBiosfera del Manu. Edición Experimental.Lima.

18. Chavarría, María y Smith A., 1996 MiCanoa. Fichas para la estimulación integralen la articulación inicial-primaria. Programade Educación Ambiental en la Reserva deBiosfera del Manu. Edición Experimental.Lima.

19. C h a varría M., María, 1987 Mi Ti e r r a .Texto experimental de ciencias históricosociales. Escuelas Unitarias Asháninkas.


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20. Dirección Regional de Educación de SanMartín Moyobamba, Proyecto Especial AltoMa yo. Programa de Manejo Ambientalsubprograma de Educación Ambiental, 1996E s t ructura Curricular Di versificada deEducación ambiental. Educación Preescolary Educación Primaria. Moyobamba.

21. GREEN, 1992 In vestigando Ríos yRiachuelos. Guía curricular interdisciplinariapara el monitoreo de calidad de aguaelaborado por Mitchell Stapp. Traducción yadaptación por Cecilia Mendiola V. Versión1, 1991, Lima.

22. Heise, María; Rodríguez, M., Cahuaniri,Romualda; Metaki, Mauro, 1991 Pigotake.Primer libro de lectura en Machiguenga.Supervisión de Educación Odin Ram delPozo. Ed. Exp. CAAAP.

23. Heise, María, et al, 1986 Castellano Oral.Guía para el pro f e s o r. Pro g r a m aExperimental de Educación Bi l i n g ü eBicultural. Río Tambo. Ed. exp. Ministeriode Educación. Di rección Zonal de laMerced, CAAAP. Chanchamayo.

24. Heise, María; Buttner, Th., 1985 Semillita.Programa experimental de Ed u c a c i ó nBilingüe Intercultural río Tambo. Ministeriode Educación. Dirección zonal La Merced.CAAAP.

25. Heise, María, et al , 1985 Noneane. Primerlibro de lectura asháninka. Programa experi-mental de Educación Bilingüe Intercultural.Río Ta m b o. Ministerio de Ed u c a c i ó n .Dirección zonal La Merced. CAAAP.

26. Heise, María, et al, 1985 No n a m p i .Segundo libro de lectura asháninka.Programa experimental de Ed u c a c i ó nBilingüe In t e rcultural. Río Ta m b o.Ministerio de Educación. Dirección ZonalLa Merced, CAAAP.

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28. Instituto de Investigaciones de la AmazoniaPeruana (IIAP) 1996 Planeta Azul. Cuentosecológicos. Iquitos.

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31. Instituto Lingüístico de Verano, 1989Vamos a Leer. Aprestamiento para lectura yescritura. Nº 2 - Machiguenga. Contraducción al castellano. 2da. edición.Educación Bilingüe In t e rcultural de laSe l va .

32. Mendiola V., Cecilia, 1991 Educaciónambiental, conceptos importantes ypropuestas para implementar el desarrollo desesiones de Trabajo (mimeo.). Lima.

33. Mendoza, Aída, 1996 Aprendiendo a LeerJuntos. Proyecto de Educación Ambiental enla Re s e rva de la Biosfera del Ma n u .Adaptación Alejandro Smith. APE C O .WWF. ODA. Lima.

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45. Santamaría, P., 1993 Algunas reflexionespara la Elaboración de ContenidosEd u c a t i vos a partir de las Ap o rt a c i o n e sEtnicas. Red de Interculturalidad, ILSS.

46. Sachavacayoc Center, 1996 Manual paraparticipantes de los Talleres de Introduccióna la Selva Amazónica del Albergue-Estacióncientífica. Centro para la Educación yConservación (CEDCON). 1996. Lima.

47. Scouts Pe ruanos. Aire Pu ro. Eq u i p oNacional de Adiestramiento. Lima.

48. Schoolman, Ana y Ceruti F., 1991 Mi Vidaen la Amazonia. Dieciocho Lecciones sobre

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53. Trapnell, Lu c y, 1994 Formación docente:In n ovaciones de una Propuesta In t e rc u l t u r a l .Ser Ma e s t ro en el Perú. Fo ro Ed u c a t i vo. Lima.

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REINO DE LOS PAISES BAJOS

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VENEZUELA

1. Biblioteca de Trabajo Venezolana, 1981Ye’Kuana. Nos Cuentan los Makiritares.Colección Indígenas de Ve n ezuela (I). Caracas.

2. Fundación Terramar S.C., 1996 Propuestapara los Cursos de Formación de GuíasNaturalistas y Educación Ambiental para elParque Nacional Canaima. Miranda.


3. Gonzáles, Om a r, 1981. Mi t o l o g í aGuarequena. Monte Avila Editores. Caracas.

4. Mattéi Muller, Marie Claude, et al (maestrospanares). e’ñepa oromaepu pe prentyan yu.Libro de Alfabetización en Lengua Panare.Primer nivel. Cooperación Española EditorFe y Alegría. Caracas.

5. Ministerio de Educación, 1987. Pr i m e r aserie de actualización dirigida a los docentesde educación básica. Ministerio de RecursosNaturales Re n ovables. OEA. Ed u c a c i ó nAmbiental Nº 5. Caracas.

6. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Renovables, 1996 La EducaciónAmbiental y la Participación Comunitaria enel Ministerio del Ambiente. Seminario sobreTécnicas de Medio Ambiente. 25 al 26 eNoviembre 1996. Caracas.

7. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Re n ovables. Di rección deEducación Ambiental. Proyecto: LaEducación Ambiental para el Ni ve lPre e s c o l a r. Experiencia de Ed u c a c i ó nAmbiental “una visita al zoológico” (fichas).

8. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Re n ovables. Di rección Ge n e r a lSectorial de Educación Ambiental, 1992Segunda Serie de Situaciones AmbientalesMaterial Didáctico para Docentes de Sexto an oveno grado de Educación Básica.“Impacto Ambiental”. Caracas.

9. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Re n ovables, Ministerio deEducación, IPC, 1997 II En c u e n t roRegional Educación Superior y Ambiente.Un i versidad Pedagógica Ex p e r i m e n t a lLibertador. Caracas.

10. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Renovables, 1988. El CentroPo b l a d o. Primera Serie de Si t u a c i o n e sAmbientales. Material Didáctico. Caracas.

11. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Renovables. El Suelo, el Agua, elA i re y la Basura. Cartilla de Ed u c a c i ó nAmbiental. Caracas.

12. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Renovables 1996 Estudio de caso.Dieciocho años de experiencias de educaciónAmbiental en Ve n ezuela. Lecciones paraC o m p a rt i r. UNESCO-IUCN. Re u n i ó nsobre Gestión de Programas de Educación yComunicación ambiental para el Ambiente yel De s a r rollo en América Latina. Qu i t o ,Ecuador. 17 al 20 de Octubre de 1996.

13. Ministerio del Ambiente y de los RecursosNaturales Re n ovables, 1988 Cómocontribuyo a mantener limpio mi centropreescolar. 1988.

14. UNICEF. Dirección de Asuntos IndígenasMinisterio de Educación, 1996 GonzálesOmar. Gramática baniva. Caracas.

15. UNICEF, Dirección de Asuntos Indígenas yMinisterio de Educación, 1996 ManualIn t e rcultural bilingüe. baniva (arawak)español. Caracas.

16. UNUMA Sociedad Civil de Ap oyo alIndígena, Federación de Indígenas del estadode Bolivar y Fundación Po l a r, 1995kui’kui’turiau. Caracas.

17. UNUMA Sociedad Civil de Ap oyo alIndígena y Fundación Po l a r, 1996. Ari:Mato’Pa:ntonu. Caracas.

18. UNUMA Sociedad Civil de Ap oyo alIndígena. Biblioteca Nacional, 1997 Awa:repantonu. Con apoyo de la Embajada Federalde Alemania. Caracas.

19. UNUMA Sociedad Civil de Ap oyo alIndígena. Federación de Indígenas delEstado Bolivar, 1994 Kamo’da Ada:morienu:da’ponto’po pantonu. Caracas.


Declaración Universal de los Derechos Humanos

Artículo 26 (Acápite 2): La educación tendrá porobjeto el pleno desarrollo de la personalidadhumana y el fortalecimiento del respeto a losderechos humanos y a las libertades fundamentales;favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistadentre las naciones y todos los grupos étnicos oreligiosos; promoverá el desarrollo de las actividadesde las Naciones Unidad para el mantenimiento de lapaz.

El Convenio 169 de la OIT sobre Pu e b l o sIndígenas y Tribales.

(Ratificado por el Perú por Resolución LegislativaNo. 26253 del 5 de diciembre de 1993).

Artículo 27. Los gobiernos deberán reconocer eld e recho de esos pueblos a crear sus pro p i a sinstituciones y medios de educación, siempre quetales instituciones satisfagan las normas mínimasestablecidas por la autoridad competente enconsulta con esos pueblos, facilitándoles recursosapropiados con tal fin.

Artículo 28: Siempre que sea viable deberá enseñarsea los niños de los pueblos interesados a leer y escribiren su propia lengua indígena. Cuando ello no seaviable, las autoridades competentes deberán celebrarconsultas con esos pueblos con miras a la adopciónde medidas que permitan alcanzar ese objetivo.

Artículo 29: Un objetivo de la educación de losniños de los pueblos interesados deberá ser,impartirles conocimientos generales y aptitudes queles ayuden a participar plenamente y en pie deigualdad en la vida de su propia comunidad y en lade la comunidad nacional.

La Convención sobre los Derechos del Niño

(Ratificada por el Perú por Resolución LegislativaNo. 25278 del 3 de agosto de 1990).

Artículo 29: Los Estados partes convienen en que laeducación del niño deberá estar encaminada a: (c)Inculcar al niño el respeto de sus padres, de supropia identidad cultural, de su idioma y de susvalores, de los valores nacionales del país en quev i ve, del país del que sea originario y de lascivilizaciones distintas de las suyas. (d) Preparar alniño para asumir una vida responsable en unasociedad libre, con espíritu de comprensión, paz,tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entretodos los pueblos, grupos étnicos, nacionales yreligiosos y personas de origen indígena.

Artículo 30: En los Estados en que existan minoríasétnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origenindígena, no se negará al niño que pertenezca a talesminorías o que sea indígena el derecho que lecorresponde, en común con los demás miembros desu grupo, a tener su propia vida cultural, a profesary practicar su propia religión, o a emplear su propioidioma.

El Tratado de Cooperación Amazónica (3 de juliode 1978)

En la V Reunión de Mi n i s t ros de Re l a c i o n e sExteriores del 5 de diciembre de 1995 se crea laComisión Especial de Educación de la Amazonia(CEEDA), que tiene, entre otras, la siguienteatribución: (e) promover y apoyar programas deeducación bilingüe que tengan en cuenta el valor delconocimiento tradicional indígena y fomenten elrescate de la identidad cultural de las poblacionesamazónicas.


Anexo III

CONVENIOS Y TRATADOS INTERNACIONALES QUE REFRENDAN LA EDUCACION BILINGÜE INTERCULTURAL

Decenio In t e rnacional de las Po b l a c i o n e sIndígenas del Mundo (1995-2004)

Los Estados miembros de la Asamblea General delas Naciones Unidas, incluyendo el Perú, adoptaroneste decenio con la finalidad de hacer tomarconciencia de la realidad multicultural de todas lassociedades del mundo y respetas y valorar lasdiversidades étnicas, culturales y lingüísticas.

Conferencia de los Ministros de Educación deAmérica Latina y el Caribe1

Realizada en Kingston, Jamaica (MINEDLACVII) conjuntamente con la Sexta Reunión delComité Regional Intergubernamental del Proye c t oPrincipal de Educación (PRO M E D LAC V I ) ,Ma yo, 1996. Pa rt i c i p a ron 29 Estados Mi e m b ro se n t re ellos Pe r ú .

El documento elaborado compromete a los EstadosMiembros a considerar las recomendaciones en laformulación de sus políticas nacionales deeducación.

En este documento los ministros se comprometen atomar en consideración las siguientes orientacionesen la formulación y ejecución de nuestras políticase d u c a t i vas nacionales (extracto de los puntosprincipales):

I. La educación como política del Estado.

8. Garantizar una participación más eficazde la sociedad civil (organizaciones devecinos, empresarios, clase política, sin-dicatos, organizaciones familiares, etc.),en la formulación de estrategiaseducativas nacionales a mediano y largoplazo.

9. Es urgente sensibilizar y movilizar a laopinión pública con el objetivo de elevala prioridad política de las transforma-ciones educativas.

II. Mejorar la capacidad de gestión: mayo rprotagonismo de la comunidad educativalocal y un papel más estratégico de laadministración central.

10. Que el Estado fortalezca su función,recuperando su rol de asegurar el logrode los objetivos básicos para todos, elfomento de la igualdad de oportunida-des de acceso y permanencia en elsistema educativo, la capacidad de pro-poner y de gestionar dichas propuestas.

11. Crear las condiciones para lograr unnivel adecuado de autonomía de losestablecimientos escolares para lograruna educación de calidad.

12. Asegurar la preparación y la actualiza-ción permanente de los directores.

13. Desarrollar mecanismos que faciliten lagestión participativa de las familias y elfortalecimiento de la escuela.

14. Crear condiciones estructurales para eldesarrollo de proyectos educativos deestablecimiento, dentro de las reformascurriculares orientadas a la descentraliza-ción y flexibilidad curricular.

15. Optimizar e incrementar el tiempo dehorario lectivo efectivo para mejorar lasoportunidades de aprendizaje.

III. Prioridad a los aprendizajes y la formaciónintegral.

16. Ap render a construir capacidades conp rofundo sentido ético, en un mundo dem a yor información, cambio y fluidez, seha transformado en condición des u p e rv i vencia y de desarrollo personal ysocial. Esto supone: capacidades efectiva spara el acceso, la organización, pro d u c-ción, interpretación y análisis de lainformación; manejo de la lenguamaterna, oral y escrita; la lengua nacionalm a yoritaria de comunicación, y otro scódigos de presentación; acceso ydominio de las tecnologías de informa-ción; dominio de los conocimientoscientíficos y matemáticos básicos y capa-cidades relacionadas con la interacción ei n s e rción social y el equilibrio emocional.


1 Fuente: Revista Tarea, No.38. 1996.

17. Complementar los aprendizajes anterio-res con el desarrollo de una culturacientífica y tecnológica fundamentaldesde la educación básica, y con elestablecimiento de objetivos transversa-les en el proceso educativo, desarrollan-do la capacidad de conocerse a sí mismo,de relacionarse solidariamente con losdemás y de interactuar respetando elentorno natural y cultural.

IV. La democratización y la cultura de la paz eneducación: incorporar los valores fundamen-tales del ser humano a la agenda de latransformación educativa.

18. Democratizar es asegurar su calidad y elacceso efectivo a ella. Para ello, esnecesario definir la obligatoriedad y lagratuidad escolar, como un compromisoentre el Estado y la Sociedad.

19. De s a r rollar una estrategia orientadahacia una cultura de la paz fomentandoprácticas pedagógicas y de re l a c i o n e sinterpersonales en la escuela que sirvande modelo.

20. Fortalecer las condiciones y estrategiasque favo recen el desarrollo de lasescuelas para que atiendan niños connecesidades especiales o que presentendificultades de aprendizaje. Las escuelasintegradoras favorecen la igualdad deoportunidades.

21. Asegurar a las poblaciones indígenas unaadecuada atención educativa para lograrla equidad, la democracia y la confor-mación de identidades nacionalesasentadas en la pluralidad étnica ycultural. Los gobiernos deberán enfren-tar el doble reto de extender servicioseducativos con eficiencia, adoptando suorganización a las distintas formas devida y de trabajo de las poblacionesindígenas y al mismo tiempo creandouna flexibilidad curricular que permitaincorporar las lenguas maternas ycontenidos que corresponden a lacultura, las necesidades y las aspiracionesde los pueblos primigenios. Asimismo,

ampliar las posibilidades del aprendizajedel idioma oficial como una segundalengua que facilite el acceso una culturacientífica moderna. El curriculum na-cional deberá promover la formación devalores y actitudes no discriminatorias yantirracistas, como también valorizar lascontribuciones pasadas y presentes quela diversidad étnica y cultural hace a laidentidad nacional.

V. La educación más cerca de la sociedad,alianza con los medios de comunicación, eltrabajo y la familia.

22. Interactuar con los medios decomunicación.

23. Mejorar la vinculación de la educacióncon el mundo del trabajo y la pro d u c c i ó n .

24. Mejorar la vinculación de la educacióncon la familia. Es de particular valorestablecer una estrecha relación entre lafamilia y las instituciones educacionales,comenzando por la expansión de unaeducación preescolar de calidad. Lasinstituciones y los sistemas educativosdeben ser sensibles al ambiente culturalproporcionado por la familia y hacer unuso efectivo de él a fin de que los niñosy adolescentes puedan adquirir bien susdestrezas básicas. Par ello, también esdeseable re f o rzar la re n ovación depolíticas educativa invirtiendo en laformación y educación continua de losp a d res, particularmente las madre s ,como factor determinante en laeducación de sus hijos.

25. Asegurar igualdad de oport u n i d a d e spara hombres, mujeres; niños y niñas.Es importante que las modalidades deplanificación, programación, planifica-ción y entrega educativa sean sensibles altema de género a fin de permitir laequidad en el acceso y el logro. En estecontexto, los docentes deben entenderque tienen un papel importante en lacreación de un clima que permita tantouna autoimagen positiva como unarelación constructiva entre los sexos.


VI. La evaluación y medición de la calidad paraasumir responsabilidad por los resultados eneducación.

26. Aplicar criterios y procedimientos paramedir no sólo los resultados sinotambién los procesos que tienen queseguir los alumnos para desarrollar losdiferentes tipos de competencias. Ahoraque muchos de nuestros países laorientación de los sistemas educativos seencuentra en un proceso de transición,desde la expansión cuantitativa hacia lacalidad de la educación, es necesariocrear indicadores cualitativos para com-plementar los cuantitativos en laevaluación de la calidad.

27. L l e var a cabo mediciones nacionalespara determinar el nivel de competenciasalcanzadas, estableciendo sistemas demedición y perfeccionando los métodose instrumentos utilizados.

28. Desarrollar mediciones comparativas endistintos niveles.

29. Desarrollar sistemas de indicadores parala evaluación del desempeño de lasescuelas que incluyan no sólo aspectosrelativos los logros de los alumnos sinotambién otros vinculados con el desem-peño de la institución.

30. Generar modalidades para mejorar eluso de la información.

VII. Valorización profesional de los docentesligada al desempeño.

31. Profesionalizar a los educadores yampliar su visión.

32. Fomentar el desarrollo de una imagensocial positiva de la carrera docente.

33. Diseñar planes de formación a largoplazo dirigidos a los docentes en servicio.La formación de docentes aislados noconsigue cambios e innovaciones pro-fundas y sostenidas en la prácticaeducativa de las escuelas.

34. De s a r rollar mejores prácticas de contrata-ción de docentes así como criteriosintegrales de certificación que tomen encuenta las nuevas exigencias pro f e s i o n a l e sy las cualidades personales necesarias debet e n e r.

VIII. La educación lo largo de toda la vida para unaprendizaje continuo.

35. Para contribuir a la democratización espreciso integrar la educación permanen -te y de adultos en el Conjunto delsistema educativo.

36. Formular estrategias nacionales integralesde alfabetización para enfrentar el círc u l ovicioso de la pobreza, desarro l l a n d oestrategias específicas orientadas a lapoblaciones de indígenas, sobre todo conm u j e res, incluyendo la enseñanza delidioma oficial y de la lengua maternamediante programas innova d o re s .

37. Reconocer que los fenómenos migrato-rios internacionales, estacionales o deduración indefinida, generan retos ydificultades para la educación de losniños y los jóvenes que forman parte defamilias migrantes. Expresamos nuestraconvicción de que el derecho de esosniños y jóvenes recibir educación básicadebe ser atendido, independientementede la condición migratoria de susfamilias. La educación de los migrantesse beneficiará por el establecimiento deacuerdos bilaterales de equivalencia deestudios y de servicios de apoyoorganizados desde sus países de origen.

IX. La educación superior: factor crítico para eldesarrollo de la región.

X. Financiamiento y asignación de recursos.

4 4 . En general, a pesar de que los gobiernoshan aumentado el presupuesto asignado ala educación, este sigue siendoinsuficiente al ser considerado en re l a c i ó ncon el lugar que la educación ocupa en eld e s a r rollo de los países. Por ello, esnecesario continuar incrementando los


recursos para el cambio educativo ymejorar al mismo tiempo la eficiencia desu utilización, tanto a nivel de lainstitución escolar como del sistema ensu conjunto.

45. Es preciso, asimismo, reiterar el compro-miso prioritario de garantizar laeducación básica para todos focalizandolos subsidios educativos en los máspobres.

Recomendamos a los organismos regionales einternacionales tomar en cuenta las diez seccionesanteriores y los invitamos a:

(i) Estimular y facilitar la cooperación interna-cional en el campo de la educación.

(ii) Continuar trabajando con las agencias decooperación internacional con el fin depromover el intercambio de información yde experiencias exitosas.

(iii) Incorporar a las redes del Proyecto Principal,así como a otras redes activas en el área de laeducación, un conjunto de actividadesc o o p e r a t i vas que contribuyan al mejora-miento de la educación.

(iv) Proporcionar la asistencia técnica necesaria alos países de la región en el proceso deelaboración de los documentos pre v i o srequeridos para la obtención de créditosexternos.

(v) Prever que los ministros de educación tenganacceso a información nacional actualizada.

(vi) Establecer un sistema para el intercambio deinformación entre organismos internaciona-les y entre los países de la región y sussectores de educación, utilizando los nuevosmedios de comunicación ya disponibles conel fin de que la cooperación opere en formamás transparente y efectiva. Priorizar, entrelos diversos temas para el intercambio deinformación: (a) las experiencias estratégicaspara el mejoramiento de la calidad y equidadde la educación realizadas por los países; (b)programas apropiados para la formación de

docentes y directores de establecimientos; (c)mejoramiento de las estadísticas deeducación y, (d) el intercambio deinformación sobre la evaluación de la calidadde la educación.

(vii) Preparar un informe a la próxima reunióndel Comité Intergubernamental del ProyectoPrincipal sobre los resultados del proceso demejoramiento de la cooperación internacio-nal.

(viii) Preparar otro informe sobre la situaciónEducativa de América Latina y el Caribe parael período 1980-97 con el propósito defacilitar la evaluación global del cumplimien-to de los objetivos del Proyecto Principal deEducación hacia el año de su culminación, el2000.

46. La integración regional, expresada en losacuerdos subrregionales, constituye unaoportunidad privilegiada para incorpo-rar los aspectos culturales y educativoscuyas raíces comunes y experienciasdiversas son la garantía para un mejorconocimiento y solidaridad entrenuestros pueblos, lo que nos permitirácomplementar los esfuerzos deintegración en el plano económico ycomercial, y enfrentar los desafíos delf u t u ro. Por lo tanto, apoyamos lainiciativa del Parlamento Latinoamerica-no y de la UNESCO de llevar adelante ycoordinar un plan de educación para eldesarrollo y la integración de AméricaLatina y el Caribe.






B O L I V I APreparado por:

Lic. Denisse Hanna ZubietaCentro Interdisciplinario de Estudios Comunitarios

C.I.E.C.



DICIEMBRE 1998

1.0 ANTECEDENTES 97

2.0 METODOLOGÍA UTILIZADA EN EL TRABAJO 99

3.0 DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES 103

4.0 CONTEXTO GENERAL DE LA AMAZONIA 1074.1 Aspectos demográficos 1074.2 Características económicas 115 4.3 Aspectos socio-culturales 1174.4 Características ecológicas 121

5.0 SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA FORMAL 1295.1 Estadísticas sobre educación en la Amazonia boliviana 1295.2 Legislación vigente 1355.3 Modelo 1375.4 Currícula 1385.5 Características de la docencia 1435.6 Estructura vigente 1475.7 Incorporación de los contenidos de educación para el desarrollo sostenible 1515.8 Incorporación del enfoque de género en la educación 1525.9 Incorporación de contenidos de educación intercultural bilingüe 1525.10 Atención a necesidades locales prioritarias 1535.11 Incorporación de contenidos sobre Seguridad Alimentaria 1545.12 Contenidos específicos sobre la región Amazónica 154

6.0 DESCRIPCIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL ÁREA AMAZÓNICA 157

6.1 Programa de aprendizaje por radio interactivo - PARI 1576.2 Programa de educación intercultural bilingüe 1596.3 Programa de prevención de la violencia en las escuelas 1616.4 Proyecto de entrenamiento y educación ambiental rural 1626.5 Programa de desarrollo del camarón de agua dulce 163

7.0 LA VIABILIDAD DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA AMAZONIA 165BOLIVIANA


9.0 ANEXOS 173I Guía de Entrevistas N°1 y N°2 173II Mapas 179II Estructura del Sistema Educativo 183

Contenido B O L I V I A 95

CONTENIDO

La Asociación Pe ruana de Conservación de laNa t u r a l eza (APECO) ha recibido el encargo delTratado de Cooperación Amazónica, a través de laFAO, de preparar un Documento Base para la Cita deC a n c i l l e res, en el cual, partiendo de la descripción dela situación actual sobre las experiencias existentes encada país miembro, se planteen lineamientos depolíticas locales y re g i o n a l e s .

En cada uno de los cinco países involucrados,Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela, unaorganización miembro de la Unión Mundial para laConservación de la Naturaleza (IUCN), actúa comopunto focal encargado de la elaboración deldocumento Situación Actual y Lineamientos dePolíticas Locales. Basándose en estos documentos,APECO producirá el documento regional.

En este sentido, la organización designada para laelaboración del documento sobre el caso bolivianoes el Centro In t e rdisciplinario de EstudiosComunitarios, CIEC, institución privada dedesarrollo social, sin fines de lucro e interesada encontribuir con soluciones a lo problemática dedesarrollo sostenible de Bolivia. El CIEC, ha sidoconcebido como un punto de conve r g e n c i ainterdisciplinaria para la divulgación, capacitación yasesoramiento para el desarrollo local comunitario.

Por lo expuesto, el CIEC ha elaborado el presenteestudio con la finalidad de mostrar la situacióne d u c a t i va boliviana en el marco de las nueva spolíticas de reciente aplicación en el país.Naturalmente, se espera que la informaciónbrindada oriente la elaboración del documento finaly consiguientemente conduzca a una serie deacciones educativas que mejoren aspectoscualitativos de la niñez, de las comunidades y de lacalidad de vida de toda la Amazonia boliviana.

El estudio que desarrollaremos está dividido encinco partes. La primera, describe los antecedentes.La segunda, contempla aspectos referidos a lametodología y la utilización de las variables deestudio. La cuarta parte, contexto general de laAmazonia, muestra las características demográficas,económicas, socio-culturales, y ecológicas de laregión amazónica boliviana. La finalidad de esta, escontextualizar el área de estudio reconociendo losfactores que influyen en ella.

En la quinta parte situación actual de la educaciónbásica formal, se aborda aspectos re l a t i vos a la nuevaorientación pedagógica del país, inmersa en una seriede cambios y propuestas educativas. Los puntos quese describen se re f i e ren a estadísticas sobre laeducación en la Amazonia, la legislación vigente, elmodelo educativo, el curriculum, las características dela docencia y la estructura del sistema educativo.

1.0ANTECEDENTES

Antecedentes B O L I V I A 97

La sexta parte descripción de experiencias educativasen el área amazónica, se describen los puntoscentrales y experiencias destacadas de los proyectos oprogramas ejecutados o por ejecutarse en la regiónamazónica de Bolivia. La finalidad es señalar losaspectos positivos como fuente de experiencia yorientación en futuras actividades educacionalespara la Amazonia.

Finalmente, la octava parte, viabilidad de la políticae d u c a t i va, pretende exponer las fort a l ez a s ,debilidades y oportunidades de la Re f o r m aEducativa en el contexto de la Amazonia boliviana.En este se consideran aspectos como la educacióni n t e rcultural bilingüe, la docencia, el desarro l l osostenible y otros.


La investigación realizada se inició con ladeterminación de las fases de trabajo, tratando decontemplar información y material correspondien-tes a las necesidades informativas demandadas. Asíse pro p u s i e ron acciones destinadas a re c o p i l a rinformación en fuentes tales como centro sestadísticos, centros bibliográficos, información defuncionarios gubernamentales e institucionesinternacionales y por último, informaciónc i rcunscrita a las acciones educativas deorganizaciones gubernamentales y no gubernamen-tales inmersas en el ámbito educativo.

El trabajo se realizó en cuatro fases:

• Revisión bibliográfica y estadística,• contacto con instituciones gubernamentales

y organismos internacionales;• acercamiento a organizaciones relacionadas

con la ejecución de programas en el áreaeducativa, y

• preparación del informe.

Fase 1. Revisión bibliográfica y estadística

Con el objetivo de introducirnos a la temática, seprocedió a recolectar información en los centros dedatos y bibliotecas especializadas. Estos fueron lasbibliotecas del Ministerio de Desarrollo Sostenible yMedio Ambiente, la biblioteca de la Dirección deBi o d i versidad de la Su b s e c retaría de Re c u r s o s

Naturales, la biblioteca del Museo de Etnografía yFolklore, la biblioteca de la Academia Nacional deCiencias de Bolivia, la biblioteca del CentroBoliviano de Investigación y Acción Educativa, labiblioteca del Instituto Nacional de Estadística y labiblioteca del Centro de Datos para laConservación, lugares donde de pudo encontrarinformación característica de la Amazonia.

No contando con información específica sobre ladelimitación territorial de la Amazonia boliviana seestableció contacto con instituciones, organizacio-nes, proyectos y expertos que tuvieran informaciónp e rtinente sobre el tema. El proyecto BID-AMAZONIA, la Confederación de Indígenas delOriente de Bolivia - CIDOB, y el personal de laDirección de Biodiversidad fueron las fuentes quenos permitieron conocer diversidad de criterios y enalgunos casos, comprobar la falta de informacióndetallada sobre el tema. Se consultó también aexpertos sobre el tema en el exterior del país víacorreo electrónico, pero no se logró obtener mayorinformación.

En conclusión, en este período, que nos abarcó untiempo mayor al estimado, pudimos conseguir datosreferidos a las características de la Amazo n i aboliviana y gracias a algunos de ellos de carácter es-tadístico, introducirnos al tema con mayo rprofundidad.

Metodología utilizada en el Trabajo B O L I V I A 99

2.0METODOLOGÍA

UTILIZADA EN EL TRABAJO

Fase 2. Fase de contacto con organizaciones

En esta segunda fase, la intención fundamental fuela de aclarar algunos aspectos y dudas que quedabanen referencia a las concepciones existentes sobre lasvariables de estudio, además de recabar informaciónsobre el actual modelo educativo, contactarse conpersonal gubernamental e instituciones internacio-nales relacionadas al tema, como también conversarcon profesionales que manejen el tema educación yAmazonia.

En la primera parte de esta fase, se recabó material ydocumentación referida al actual modelo educativotanto en la Unidad de Servicios Técnico Pedagógicoscomo del Centro Boliviano de In vestigación yAcción Educativa. Posteriormente, se realizaron en-trevistas con personal del gobierno tanto del áre ae d u c a t i va como de otras, que nos aclararon, por ejem-plo, aspectos re l a t i vos a la seguridad alimentaria.

En este marco de acción, entrevistaron (ver Anexo 1)profesionales del sector gubernamental que conocenla terminología buscada y ejecutan acciones en elárea amazónica. Las entrevistas se realizaron con laLic. Rosario Aldurralde, Coordinadora delPrograma de Seguridad Alimentaria de la SecretaríaNacional de Agricultura y Ganadería; con la Lic.Kathya Morales, Coordinadora de Ed u c a c i ó nIntercultural Bilingüe de la Unidad de ServiciosTécnico Pedagógicos; con el Lic. Mo re n oChobolone, Consultor de la Secretaría de Asuntosde Etnicos, de Género y Generacionales; con la Lic.Me rcedes Uribe del Ministerio de De s a r ro l l oSostenible y Medio Ambiente; con el Ing. AlvaroLuna de la Dirección de Biodiversidad; con el Sr.Juan Carlos Schulze Muñoz, Director del ProgramaRegional de Apoyo a los Pueblos Indígenas, y con laLic. Aída Muñoz Reyes, profesora de la unidadeducativa de Huajchilla de la ciudad de La Paz.

Seguidamente, se realizaron una serie de entrevistasal personal del Fondo de las Naciones Unidas para laInfancia (UNICEF), quienes trabajan coninstituciones del Estado en apoyo a los programaseducativos del gobierno. Así se tomó contacto conlos oficiales de proyecto referidos a la Amazonia y elárea educativa, Lic. Sonia Noriega y el Lic. TomasRobles.

Al finalizar esta fase, se logró compilar informaciónrelativa a los conceptos requeridos, los lineamientosde la nueva política educativa y las acciones de lasorganizaciones estatales e internacionales en el

ámbito educativo. Sin embargo, dada la recienteaplicación de una nueva terminología pedagógica enel país, algunas de las definiciones requeridas seencuentran en proceso de debate y análisis.

Fase 3. Contacto con organizaciones nog u b e rnamentales que desempeñan accioneseducativas en la Amazonia boliviana

El objetivo buscado en esta fase fue obtenerinformación de organizaciones no gubernamentalesque pudieran relatarnos sus experiencias conprogramas ejecutados o en proceso, en el ámbitoeducativo para la región amazónica del país.

En esta etapa, inicialmente se obtuvo las direccionesde las entidades no gubernamentales que trabajan oapoyan proyectos educativos en los departamentos yprovincias de interés para nuestro estudio, en elDirectorio de Organizaciones No Gubernamentales.

Posteriormente, se elaboró un cuestionario (ve rAnexo 1) contemplando las necesidades informati-vas requeridas más una carta de presentación a serenviada a las organizaciones escogidas en losd e p a rtamentos de Beni, Pando, Santa Cruz yCochabamba.

Los cuestionarios se enviaron a las organizaciones através de fax o correo electrónico, no recibiéndoseninguna respuesta, debido probablemente a motivostales como direcciones incorrectas, disponibilidadde tiempo de las instituciones o falta interés en elaspecto.

En el caso de las organizaciones del departamento deLa Paz, se procedió a obtener citas con entidadesrelacionadas al quehacer educativo de la Amazonia,a las cuales se les entregó el cuestionario menciona-do y también se las entrevistó (ver Anexo 1). Estasfueron el Programa de Educación por Radio, PER;La organización Amaday Amazonia, la instituciónFe y Alegría y el Centro In t e rdisciplinario deEstudios Comunidarios, CIEC.

En esta etapa, también se tuvo problemas como elcontar con direcciones incorrectas, disponerdirecciones de organizaciones que ya no están en elmedio, no poder acceder a información, debido aque algunos datos se encontrarían en las regionesdonde se ejecutan los proyectos. Asimismo, sep e rcibió una cierta susceptibilidad en losencuestados al emitir información que, en muchoscasos, se considera confidencial.


En líneas generales, esta fase nos acercó a lasexperiencias educacionales, quedándonos aún conalgunas dudas sobre las diversas acciones y el detallede las metodologías que emplean las instituciones ensu labor relacionada al campo educativo.

Fase 4. Preparación del informe

El objetivo de esta fase fue sistematizar los datosobtenidos, mostrar las nuevas políticas educativas yorientar, en alguna medida, a las posibles accionesque deben ser tomadas en cuenta en el área de laeducación para la Amazonia boliviana.En un principio, se realizaron cuadros estadísticoscon el objetivo de descubrir la situación de laA m a zonia en aspectos re l a t i vos a condicionessociales, económicas, educativas y otras. Gracias alos cuadros descriptivos, se elaboró una secciónreferida al contexto general de la Amazo n i a .Posteriormente, se redactaron las secciones referidasa la nueva política y sus principales rasgos.

Metodología utilizada en el Trabajo B O L I V I A 101

El presente estudio pretende identificar el manejo dec i e rtas variables sobre educación en fuentesbibliográficas, en la actual política educativa y en elentendido de los expertos en estos temas. Estasvariables están asociadas a los conceptos deeducación intercultural bilingüe, género, educaciónambiental, educación en el contexto de la familia,educación para la seguridad alimentaria y educaciónintegral. A continuación exponemos las definicionesde los conceptos mencionados.

Educación intercultural bilingüe

La educación intercultural bilingüe se constituye enuno de los ejes centrales dentro del ámbitoeducativo boliviano, desde el momento en que sereconoce en la Constitución Política del Estado queBolivia es un país multiétnico y plurilingüe. Para lan u e va política educativa del estado, educaciónintercultural bilingüe implica no desintegrar al niñode su entorno; reconocer la realidad dentro de sup ropia cultura y bajo sus propios códigoslingüísticos. Es decir, que la educación toma comofuente de aprendizaje a toda cultura y lenguacircundante al educando no desvalorizándolas nimenospreciándolas.

Autores como Roberto Choque citado por Martínez(1996:61) considera que “la educación interculturalbilingüe debe ser concebida para reconocer a lasidentidades culturales, incluyendo la lengua, y que

supone también la promoción de valores ancestralessin imponerlos ni excluirlos de los programas deestudio escolares”.

El Lic. Enrique Ipiña, ex Ministro de Educación yCultura, considera que “la educación interculturalbilingüe es una modalidad de educación, unenfoque diferente de la educación en el que elbilingüismo es en sí una modalidad propia de lavisión global intercultural” (Martínez, 1996:60).

De esta manera, el concepto que hemos adoptadopara fines del presente trabajo es el siguiente: “Laeducación intercultural bilingüe es el pro c e s oeducativo planificado para darse en dos lenguas y endos culturas; como tal, tiene por objetivo que loseducandos mantengan y desarrollen no sólo lalengua sino también otras manifestaciones de lacultura. Para lograr este objetivo, los contenidoseducativos deben provenir de la cultura de origen delos alumnos y también de la cultura a la que se lesdesea acercar, cuidando que el conocimiento de estaúltima no signifique la pérdida de la pro p i aidentidad ni el abandono de la lengua materna”(Zúñiga, 1993:11)

Género

Al igual que el anterior concepto, éste tambiénc o n s t i t u ye un tema de interés en el desarro l l oeducativo del país en la medida en que se ha

Definición de las variables B O L I V I A 103

3.0DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES

reconocido que la situación de la mujer (niña,joven, adulta) se caracteriza por ser éste un grupovulnerable al marginamiento social, cultural,educacional, laboral y otros. La comprensión deltérmino y los parámetros que le competen nospueden llevar a una mejor comprensión de suaplicabilidad en el ámbito educativo.

Con este propósito, género puede entenderse como“la red de rasgos de personalidad, actitudes,sentimientos, valores conductas y actividades, que através de un proceso de construcción social, diferen-cia a los hombres y las mujeres” (Gómez,1993:1).“La equidad de género implica la eliminación de lasdiscriminaciones preexistentes hacia la mujer y lapromoción de iguales oportunidades y posibilidadespara ambos sexos en cuanto al acceso y participaciónen todos los ámbitos y niveles sociales” (Centro deInformación y Desarrollo de la Mujer, 1995:23).

Para los fines del presente estudio, entenderemos quela “p e r s p e c t i va de género en la educación va más alláde las observaciones cuantitativas de acceso de las mu-j e res al sistema formal de educación y contempla lan a t u r a l eza de los problemas estructurales que influye ns o b re la relación va rones - mujeres: las tasas de escola-rización, los factores socioculturales que interv i e n e nen los contenidos transmitidos por el material deenseñanza, el papel de los docentes en la constru c c i ó ny re p roducción de las identidades de género y elefecto de la división social del trabajo vigente sobre laso p o rtunidades vo c a c i o n a l e s” (Lanza, 1995:25).

Por tanto, entender la equidad de género en laeducación implica también reconocer, identificar yeliminar prácticas discriminatorias que para elámbito educativo deben ser abordadas ampliamentedentro del curriculum, en los materiales didácticosy; también en la medida en que se afirmen los logrosde aprendizaje tanto de las niñas como de los niños.


Es importante reconocer el presente término, puestoque éste es utilizado en diversos proye c t o se d u c a t i vos en el país. Asimismo, se observa ndiversos enfoques sobre el término, que conducen aprácticas pedagógicas con técnicas y pro c e s o sparticulares para cada orientación. “Algunos de losenfoques, son la educación para la naturaleza, laeducación para la conservación, la educación para eldesarrollo sostenible y la educación mesológica”(Roth, Erick. Comunicación Personal, 1996).

Así por ejemplo, se entiende que “e d u c a c i ó nambiental es un proceso mediante el cual seposibilita la formación de un hombre capaz dec o m p render la complejidad pro d u c t i va en elambiente, por la interacción de sus elementosnaturales y sociales, a la vez que le permite emitirjuicios de valor y adoptar normas decomportamiento acordes con estos juicios. Es decir,educación ambiental, implica un proceso continuode adquisición de conocimientos, cambios deconducta y participación en la defensa, protección ymejoramiento del ambiente” (República deVenezuela. Primera serie de actualización dirigida alos docentes de educación básica, 1987: 37).

Otro concepto sobre el tema, es el emitido en elSeminario de Educación Ambiental realizado enCali, Colombia en 1996. Este concepto, muestraelementos y dimensiones sobre la educaciónambiental orientada a la educación para el desarrollosostenible, definiéndola como:

• Un proceso relacionado con el desarrollo delas personas y de las comunidades en lorelativo a sus relaciones con el medio de viday con el medio ambiente global.

• Un proceso de toma de conciencia y deadquisición de conocimientos, de capacida-des, de actitudes y de valores.

• Implica el desarrollo de un espíritu crítico yel compromiso en acciones individuales ycolectivas, en perspectivas al advenimientode sociedades responsables, viables,armoniosas.

• Es un proceso continuo y permanente.• Privilegia un enfoque interdisciplinario y

sistémico.• Es una dimensión fundamental de la

educación global” (Orellana, 1996).

Siguiendo nuestra línea de estudio, debemosestablecer que la educación boliviana utiliza elconcepto de educación ambiental en referencia a laeducación para el desarrollo sostenible. En esesentido, la posición del Ministerio de DesarrolloSostenible y Medio Ambiente de Bolivia, estableceque ésta es “un proceso formativo, pert i n e n t e ,integral y multidisciplinario que implica lageneración y aprendizaje de conocimientos,destrezas y valores para la gestión sostenible deld e s a r rollo, el manejo adecuado de los re c u r s o snaturales y la conservación de la calidad ambiental,en el marco de una amplia participación social, con


el fin de mejorar la calidad de vida de laspoblaciones” (Curi M. Separata el “El Pizarrón”Nº 6: pág. 7).

En una óptica un tanto similar, tomamos elsiguiente concepto para los fines del pre s e n t etrabajo: “La educación para el desarrollo sostenibleconstituye una nueva respuesta conceptual, ética ypráctica alternativa para cultivar las difere n t e sformas de relacionamiento del hombre con suentorno natural, social y cultural. Consiste, en lageneración de valores, conocimientos y competen-cias o habilidades, basados en el respeto por la viday la diversidad en todas sus formas. Constituye unestilo de formación cuyo énfasis está puesto en hacerel mañana algo posible para todos, en el plano de lasolidaridad intergeneracional y de la equidad socialy económica. Sin embargo, si bien se mira hacia elfuturo, no descuida el presente toda vez que estáinteresada por resolver las desigualdades actuales,f ruto de injusticias ancestrales” (Roth, E. et al, 1995: 13).

Sobre lo expuesto, tenemos que resaltar que enBolivia el término educación ambiental estác i rcunscrito a la educación para el desarro l l osostenible. La nueva pedagogía destaca este términocomo una temática que se encuentra en todas lasáreas del conocimiento de manera transversal y deahí su importancia y consiguiente aplicación alcampo educativo nacional.

Educación para la seguridad alimentaria

En Bolivia el término seguridad alimentaria, ha sidoobjeto de diferentes concepciones. Algunas de ellas,han establecido que la seguridad alimentaria es lacapacidad del Estado para proveer de alimentos a laspoblaciones marginales pobres. En otra orientación,se ha establecido que seguridad alimentaria es lacapacidad del hombre para producir o adquiririnsumos alimenticios. Frente a esta situación, en lanueva óptica gubernamental, la seguridad alimenta-ria es “el acceso tanto físico como económico de lapoblación a los alimentos, con el fin de manteneruna vida sana y productiva” (Estrategia Nacional deSeguridad Alimentaria, 1997:2). Según estaestrategia, los elementos que determinan laobtención de la Seguridad Alimentaria son tres:disponibilidad, acceso y uso de los alimentos.

• Di s p o n i b i l i d a d : Se re f i e re a contar tanto conla cantidad y calidad de alimentos suficientes,puesto que cada persona re q u i e re alimentarse

con una dieta adecuado de acuerdo a suedad, sexo, esta fisiológico y nivel deactividad que realiza.

• Acceso: Este aspecto se re f i e re al podera d q u i s i t i vo de los alimentos; esto quieredecir que la población tenga capacidad deadquirir alimentos suficientes para nutrirsecon una dieta adecuadamente nutritiva.

• Uso de los alimentos: Este punto se puedever obstaculizado por una desconocimientodel estado de salud, los gustos personales,hábitos inadecuados, la cultura, la limitaciónen el procesamiento y almacenamiento de losalimentos, la falta de acceso a serv i c i o sbásicos, la falta de agua potable, deficienteeliminación de basuras o excretas, etc.

Fruto de conversaciones y discusiones sobre el temacon expertos en la materia, podemos inferir que laeducación orientada a la seguridad alimentaria debeestar dirigida a los pro f e s o res, los alumnos y losm i e m b ros de la sociedad. Los temas que tienen quea b o rdarse deberán llegar a generar comport a m i e n t o sen el hombre que incidan en cubrir sus necesidadesde alimentación ya sea por el poder adquisitivo deéste o la producción de insumos alimenticios que elindividuo realiza en su medio circundante. Eleducando, para el caso de nuestro interés deberáexperimentar aspectos tales como la pro d u c c i ó nagrícola, la transformación de alimentos o el uso delos mismos y como fruto de esta acumulación deconocimientos debe ser capaz satisfacer susdemandas alimentarias y las de su entorno social.

En ese contexto, entendemos como educación parala seguridad alimentaria como una nueva óptica deenseñanza-aprendizaje, donde el educando adquiereconocimientos que lo orienten en el desempeño deactividades en su entorno para cubrir sus demandasalimentarias.

La Familia como contexto de aprendizaje

Es importante reconocer que la familia es parte deldesarrollo de la personalidad del ser humano. En esamedida, “la familia constituye la unidad fundamen-tal en el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño.Esta brinda conocimientos y habilidades necesariaspara enfrentarse y sobrevivir en el medio que lorodea“ (UNICEF- Un i versidad Central deVenezuela, 1992).

Definición de las variables B O L I V I A 105

En ese entendido, la situación educativa bolivianatambién hace re f e rencia a la familia dentro de la nuevalegislación educativa siendo que se pre t e n d e“p ro m over la practica de los va l o res humanos y de lasnormas éticas universalmente reconocidas, así comolas propias de nuestra cultura, con el fin de estableceruna vida familiar re s p o n s a b l e” (Ley de Re f o r m aEd u c a t i va, LRE. Art. 2º, párrafo 3). De n t ro de estap romoción de va l o res, se han reconocido comofundamentales el desarrollo del pensamiento crítico, elrespeto a los derechos humanos, fomento a la toma dedecisiones personales, etc.

Asimismo, dentro de los programas de estudio de lareforma educativa boliviana, concepto al cual nosadherimos, “se reconoce a la familia y a la comunidadcomo el contexto funcional de aprendizaje y como unespacio y una forma de vida legítimas. La familia y lacomunidad tienen que ser vistas por la escuela comouna expresión de cultura en todas sus posibilidades ded e s a r ro l l o” (MDH, 1995: 66).

En ese marco, la familia y la comunidad son ámbitosde convivencia y de aprendizaje, motivo de compre n-sión cultural, de reflexión y de fuente de informaciónpara la incorporación de va l o res en el alumno.Paralelamente, la familia es participe de la educaciónformal impartida, en la medida en que ésta comple-menta lo incorporado en los centros educativos. Enese contexto, la familia y la escuela se interre l a c i o n a nen la orientación que brindan a los niños.

Educación integral

Este aspecto aunque no mencionado en la reformacomo tal, se comprende en los ámbitos académicoscomo formación completa y equitativa del serhumano en las diversas áreas del conocimiento.Esto quiere decir, atender a las necesidades de loseducandos en sus áreas cognoscitivas, afectivas yactitudinales. La educación integral del niño nodebe ser una incorporación de contenidos ajenos a larealidad, a la sociedad y a la familia. En otraspalabras, la educación integral enfatiza el desarrollode los intereses, necesidades y expectativas deleducando en vistas a incorporarlo a la sociedad.

En la educación integral se toman en cuenta losvalores, las normas, las creencias, las expectativas, lacreatividad, el interés y la cultura de los directosparticipes del proceso educativo. Estos participesson, a grandes rasgos, el educando y la sociedad.

En Bolivia, los procesos de cambio que se estándando en el área educativa y en otras temáticas,inciden en el escaso desarrollo de algunosconcepciones circunscritas al ámbito educativo y susre s p e c t i vas áreas de acción. Sin embargo, lostérminos que hemos definido, se encuentran dentrode los debates sobre la comprensión y aplicación deun nuevo contexto de política educativa.


En esta sección se pretende mostrar lascaracterísticas de la Amazonia boliviana, sus aspectosdemográficos, las características económicas,culturales y ecológicas. En cada uno de lossubpuntos se contempla información que nospermite descubrir los problemas, las necesidades, lasoportunidades y fortalezas de la región amazónicaboliviana.

En este entendido, pasamos a exponer los puntosmencionados describiendo en principio, ladelimitación del hábitat amazónico y de la nuevae s t ructura jurídico legal relacionada con laadministración de recursos al interior del territorioAmazónico.

4.1 ASPECTOS DEMOGRÁFICOS

Bolivia, al igual que los restantes países quecomponen el área amazónica, no ha llegado aconcretar con exactitud los límites que circunscribenel territorio amazónico. La diversidad de criteriosexistentes ha mostrado dos proposiciones opuestasque giran alrededor de los conceptos:

• Cuenca Amazónica• Hylea Amazónica

La primera concepción despro p o rc i o n a l m e n t eamplia establece que “el área parte de la cuenca del

A m a zonas emplazada en territorio boliviano,ocupando 724 000 km2, es decir el 65,9% de lasuperficie del país, por la que discurren los ríos másimportantes ya sea por su caudal, su navegabilidad osu aprovechamiento potencial” (Montes de Oca,1989). Los ríos Beni, Acre, Abuná, Mamoré, Iténesy Madera comprenderían jurisdicción amazónica.En este sentido, estaríamos definiendo que seis delos nueve departamentos constituyen lademarcación amazónica, con características sociales,culturales, y ecológicas muchas veces contrapuestas.

La segunda concepción de La Hylea Amazónica,establece que el territorio amazónico sólo serestringe al hábitat natural de la goma (Heveabrasiliensis) y castaña (Bertholleti excelsa) (Pacheco,1990). Según esta óptica, corresponderían a lajurisdicción amazónica sólo el departamento dePando en su totalidad y el departamento del Beni ensu parte norte.

Sin duda alguna, la desorientación existente en loreferente a delimitar el territorio amazónico hap roducido una adaptabilidad de criterios, endiversos estudios y proyectos, realizados de acuerdoa ciertos parámetros de semejanza entre regiones oconveniencia funcional para fines determinados.instituciones del estado, organizacionesinternacionales, organizaciones indígenas yproyectos específicos con ciertas semejanzas han

Contexto general de la Amazonia B O L I V I A 107

4.0CONTEXTO

GENERAL DE LA AMAZONIA

delimitado el hábitat amazónico, estableciendo queel mismo comprende en su totalidad los departa-mento de Pando y Beni, parte del departamento deLa Paz, parte del departamento de Cochabamba yparte del departamento de Santa Cruz.

Así por ejemplo, el criterio utilizado en el Censoindígena de 1994 correspondiente al áre aamazónica, ha delimitado el territorio como todo eld e p a rtamento del Beni, tres provincias deld e p a rtamento de Pando, cuatro provincias deld e p a rtamento de La Paz y dos provincias deldepartamento de Cochabamba (ver Anexo 2, mapa1). En base a los criterios antes mencionados ytratando de adoptar sólo uno para definir el hábitatamazónico, para el presente trabajo tomamos comoparámetro la delimitación utilizada en el “Programade Desarrollo Integral para La Amazónica” (OEA.MPC, 1979).

En consecuencia, la Región Amazónica Bolivianatiene una superficie de 397 831 km2, que es ele q u i valente al 36% del territorio nacional. Elespacio geográfico amazónico compre n d eíntegramente los territorios de los departamentos dePando y Beni, la provincia Iturralde deldepartamento de La Paz, y las áreas norte de lasp rovincias Ayopaya, Chapare y Carrasco deld e p a rtamento de Cochabamba y las prov i n c i a sÑuflo de Chávez y Velasco del departamento deSanta Cruz (ver Anexo 2, mapa 2). Más adelante,explicaremos con mayor detalle las característicasp o l í t i c o - a d m i n i s t r a t i vas, socio-culturales, ecológi-cas, económicas y demográficas de la región.

4.1.1 Marco jurídico legal

Para ingresar en la descripción del tema de estudioes preciso establecer previamente el marco jurídicolegal dentro del cual se está desenvolviendo el paísen el proceso de modernización del estado. Graciasa esta información, compre n d e remos el actualmodelo político administrativo del país, el cambioen la estructura organizativa, la nueva organizacióneconómica y de participación ciudadana. Las leyesa ser analizadas por su relevancia son la Ley deDescentralización Administrativa (Ley Nº 1654) yla Ley de Participación Popular (Ley Nº 1551).

Ley Nº 1654, Ley de De s c e n t r a l i z a c i ó nAdministrativa. Esta Ley regula el Régimen deDescentralización Ad m i n i s t r a t i va del Po d e rEjecutivo a nivel departamental y asienta en la

t r a n s f e rencia y delegación de atribuciones decarácter técnico - administrativo no privativas delPoder Ejecutivo a nivel Nacional (Ley Nº 1654).Entró en vigencia en enero de 1996 y tiene comoobjetivos los de establecer a nivel departamental unae s t ructura organizativa, de ejecutar planeseconómicos y financieros y; de mejorar la eficienciade la Administración Pública. La ley de Descentrali-zación Administrativa, concede mayor autonomía alas regiones y prevé la organización de diversasSecretarias en torno a las antiguas prefecturas queanteriormente sólo tenían la responsabilidad degarantizar la seguridad interna de los depart a m e n t o s .

Con el objeto de lograr los fines mencionados, elPoder Ejecutivo es representado a nivel departamen-tal tanto por el Prefecto como por el ConsejoDepartamental. Las atribuciones del Prefecto, entreotras, son las de administrar los recursos económi-cos, formular y ejecutar planes departamentales dedesarrollo económico y social; formular y ejecutarprogramas de inversión pública en diversas áreas;promover la Participación Popular de organizacionesindígenas, campesinas y vecinales y; otorgarlespersonería jurídica a las organizaciones mencionadas.

En alusión al Consejo De p a rtamental, órganocolegiado de consulta, control y fiscalización de losactos administrativos del prefecto, sus atribucionesson las de aprobar los planes y proyectos deldepartamento presentados por el Prefecto, fiscalizarlos actos del Prefecto, promover la coordinación conlos Gobiernos Municipales y otras instituciones y;por último, requerir informes sobre la gestiónadministrativa del Prefecto.

En líneas generales, La Ley de DescentralizaciónAdministrativa, nos muestra el nuevo rol de lasprefecturas siendo que estas representan al PoderEj e c u t i vo y tienen bajo su dependencia a lass e c retarias departamentales de educación. Lafinalidad, por lo advertido, es la de mejorar yfortalecer la eficiencia de la administración públicaen la prestación de servicios en forma directa ycercana a la población. Supuestamente, se deberáanalizar con mayor detalle los problemas regionalesy, para nuestro interés, estudiar con mayor especifi-cidad los problemas amazónicos y, por ende, losconcernientes a la educación.

Paralelamente, las prefecturas son las encargadas quea d m i n i s t r a r, supervisar y controlar los re c u r s o shumanos y asignaciones presupuestarias para el


funcionamiento de los servicios de educación. Enlos planes departamentales de desarrollo elaboradospor las prefecturas se pondrá particular atención alas demandas educativas de las poblaciones en sujurisdicción y, por consiguiente en los depart a m e n-tos que tienen regiones que están compre n d i d a sd e n t ro la Amazo n i a .

Ley N° 1551, Ley de Pa rticipación Po p u l a r. E s t aLey “reconoce, pro m u e ve y consolida el proceso dePa rticipación Po p u l a r, articulando a las comunida-des indígenas, campesinas y urbanas en la vidajurídica, política y económica del país. Pro c u r amejorar la calidad de vida de la mujer y el hombreboliviano, con una más justa distribución y mejoradministración de los recursos públicos” (Ley Nº1551, Art.1º).

Para lograr los objetivos señalados se propone, enprimera instancia, reconocer personalidad jurídica alas Organizaciones Territoriales de Base (OT B ́ s )tanto del área urbana como rural; entendiendo aéstas como “unidades básicas de carácter comunita-rio o vecinal que ocupan un espacio territoriald e t e r m i n a d o” (Ley Nº1551 Cap. 1. Art.1º). Estas,son organizaciones de pueblos indígenas, comuni-dades campesinas o juntas vecinales organizadassegún sus usos, costumbres o disposicionese s t a t u t a r i a s .

Seguidamente, se establece que la jurisdicciónterritorial del gobierno municipal es la sección dep rovincia. En ese entendido, se transfiere a losgobiernos municipales la infraestructura física, deeducación, salud, deporte, caminos ve c i n a l e s ,m i c ro-riego, con la obligación de administrarla,mantenerla y re n ovarla. En esta misma línea, uno b j e t i vo re l e vante de esta ley fija el principio dedistribución igualitaria explicando que la adjudica-ción de ingresos de coparticipación tributaria es porhabitante, asignados y transferidos a losd e p a rtamentos, a través de los municipios yu n i versidades correspondientes.

En re f e rencia a las competencias municipales, esi m p o rtante señalar que los municipios tienen queconsiderar para el ámbito educativo la dotación delequipamiento, mobiliario, material didáctico,insumos, suministros incluyendo medicamentos yalimentos en salud; la supervisión del desempeñode las autoridades educativas, dire c t o res y personal

docente; la promoción del desarrollo ru r a lmediante la utilización de tecnologías propias yotras aplicadas; la atención a las peticiones, re p re-sentaciones, solicitudes; y finalmente, la facilitacióndel control social de las OTB´s y del Comité deVi g i l a n c i a .

Uno de los aspectos interesantes de la ley tiene quever con los derechos y obligaciones de lasOrganizaciones Territoriales de Base. Esta leydestaca, por ejemplo que los derechos de las OT B ́ sson los de pro p o n e r, pedir, controlar y supervisar larealización de obras públicas; participar y pro m ove racciones relacionadas a la gestión y pre s e rvación delmedio ambiente, el equilibrio ecológico y eld e s a r rollo sostenible; proponer cambios oratificación de autoridades educativas y de saludd e n t ro de su territorio y; acceder a informacións o b re los recursos de la Pa rticipación Po p u l a r.Respecto a sus obligaciones, la ley dictamina que lasOrganizaciones Territoriales de Base tienen, entreo t ros aspectos que identificar, participar y cooperaren la ejecución y administración de obras para elbienestar colectivo; participar y cooperar en laejecución de obras y en la administración de loss e rvicios públicos; informar y rendir cuentas a lacomunidad de las acciones que desarrollen en sure p re s e n t a c i ó n .

Por otra parte, La Ley de Pa rticipación Po p u l a rc rea los Comités de Vigilancia, constituidos por unre p resentante de cada cantón o distrito dejurisdicción elegido por la OTB. Sus atribuciones,e n t re muchas son las de vigilar la inversión de losrecursos municipales provenientes de laPa rticipación Popular; pronunciarse sobre elp resupuesto de los recursos de Pa rt i c i p a c i ó nPopular y; controlar que no se destine en gastoscorrientes del gobierno municipal más del 10% delos recursos de la Pa rticipación Po p u l a r.

En síntesis, debemos subrayar que la ley otorgam a yor responsabilidad a los municipios sobre loss e rvicios de salud, educación, agua y saneamientoe n t re otros. Asimismo, hace una mejor distribuciónde los ingresos provenientes de las re c a u d a c i o n e stributarias que anteriormente se concentraban enlas grandes ciudades. En concomitancia, prevé lap a rticipación de las comunidades y sus organizacio-nes, por medio de asociaciones comunitariasOTB´s y los Comités de Vi g i l a n c i a .


La importancia de esta ley radica en la relación quetienen los municipios con la situación y lasnecesidades del ámbito educativo en las seccionesde provincias que les corresponden y que, enconsecuencia, también favorecerían a las regionesamazónicas. Los municipios, que ahora tienend e recho propietario sobre los bienes educativo stambién los administran, controlan, equipan,mantienen y mejoran la infraestructura y serviciosde educación; además de responsabilizarse de dotardel equipamiento, inmobiliario y material didácticoal sistema educativo.

Ot ro aspecto favorable de la ley es que se otorga lalegalidad, derechos y obligaciones que tienen lasorganizaciones comunales, indígenas y locales parala supervisión de las actividades programáticas yeconómicas en el área educativa. Las funciones deestas organizaciones son las de demandar a lasautoridades municipales y del área educativa, lasatisfacción de las necesidades locales deeducación.

En este sentido, probablemente las demandaseducativas de la región amazónica del país seanatendidas como particularidad desde los gobiernosmunicipales pero también, mejoradas gracias a lap a rticipación de la ciudadanía re c o n o c i d alegalmente en las Organizaciones Territoriales deBase y los comités de vigilancia.

División político administrativa. La inclusión deeste aspecto en el presente estudio, tiene la finalidadde dar una idea más detallada de los territorios quec o m p renden el hábitat amazónico, y tambiénmostrar la nueva relación administrativa entre losdepartamentos y los municipios.

La región amazónica boliviana cubre un total de397 831 km 2; es decir, un 36,21 % de la superficietotal de Bolivia. La región se distribuye territorial-mente de la siguiente manera (OEA. MPC, 1987):

• Departamento de Pando en su totalidad.• Departamento de Beni en su totalidad.• Departamento de Santa Cruz: norte de las

provincias Velasco y Ñuflo de Chávez.• Departamento de Cochabamba: parte de las

Provincias Ayopaya, Chapare y Carrasco.• De p a rtamento de La Paz: total de la

Provincia Iturralde.

Las regiones mencionadas tienen las siguientessuperficies:

SUPERFICIE QUE CUBRE LA REGIÓNAMAZÓNICA BOLIVIANA

DEPARTAMENTO Km2

Pando 63 827

Beni 213 564

La Paz (Provincia Iturralde) 42 815

Cochabamba (Ayopaya, Chapare, Carrasco) 10 575

Santa Cruz (Ñuflo de Chávez y Velasco) 67 050

TOTAL 397 831

Fuente: INE. Censo de Ponblación y Vivienda 1992. Elaboración Propia.

El ámbito geográfico de la Amazonia boliviana see n m a rca en cuatro vértices señalados por lascoordenadas (OEA MPC; Programa de DesarrolloIntegral de la Amazonia, 1984): 65°27’ - 9°39’ enel extremo noreste, 60°12’ - 15°30’ en el extremosudeste, 68°58’ - 14°00’ en el extremo sudoeste y69°35’ - 10°57’ en el extremo noroeste.

Al interior de la Amazonia boliviana la jurisdicciónpolítica es la siguiente:

El departamento de Pando tiene cinco provincias:Nicolás Suarez, Manuripi, Madre de Dios Abuná yGral. Federico Roman. Su capital es Cobija y estáubicada en la provincia Nicolás Suarez. En el cuadrosuperior de la página siguiente, se muestra ladistribución política de cada una de las provinciasdel departamento de Pando.

En el departamento del Beni tenemos 8 provincias:Cercado, Vaca Diez, Gral. José Ballivián, Yacuma,Moxos, Marbán, Mamoré e Iténes. Su capital esTrinidad y está ubicada en la provincia Cercado. Ladistribución política del departamento se muestraen el cuadro intermedio de la página siguiente.

La región amazónica del d e p a rtamento deCochabamba que comprende sólo las provinciasA yopaya, Chapare y Carrasco, la distribuciónpolítica de estas provincias se muestra en el cuadroinferior de la página siguiente.

El departamento de Santa Cruz tiene 14 provinciasde las cuales dos corresponden al área amazónica.Estas provincias son Velasco con su capital SanIgnacio de Velasco y la provincia Ñuflo de Chávez



CUADRO DE PROVINCIA, SECCIÓN MUNICIPAL, CANTÓN Y LOCALIDAD

PROVINCIA SECCION MUNICIPAL CANTONES LOCALIDADNicolás Suarez Primera sección Cobija, Porvenir, Santa Cruz, Campo Ana, San Luis.

Segunda sección Bolpebra Mukden, ChapacuraTercera sección Bella Flor, Costa Rica, Mercier 10 localidades

Manuripi Primera sección Puerto Rico, Cármen, Conquista, VictoriaSegunda sección San Pedro, San Pablo, Maravilla.Tercera sección Filadelfia, Arroyo Grande, San Miguelito, Chivé 16 localidades

Madre de Dios Primera sección Puerto Gonzalo Moreno, Trinidadcito, Agua Dulce, Las Piedras.Segunda sección San Lorenzo, Exaltación, Chorrillos, Fortaleza.Tercera sección Sena, Bolívar, Asunción 9 localidades

Abuná Primera sección Humaita, Ingavi, TacnaSegunda sección Santa Rosa, Nacebe, Teduzara. 2 localidades.

Gral Federico Roman Primera sección Fortaleza, Río Negro, Nuevo Manoa, ManoaSegunda sección Loma Alta, Villa Nueva, Perseverancia 1 localidadTercera sección Santos Mercado, Eureka, Macuripe 1 localidad

Fuente: Montes de Oca, 1989. Elaboración propia.


PROVINCIA SECCION MUNICIPAL CANTON LOCALIDAD

Cercado Primera Sección San Javier, San Pedro 15 localidadesVaca Diez Primera sección Riberalta, Concepción, Florida, Ivón. 2 localidades,

Segunda sección Villa Bella, Cachuela Esperanza, Yata, Guayaramerín 6 localidadesGral. Jose Ballivian Primera sección Reyes, Cavinas, Puerto Salinas, Rurrenabaque 1 localidad

Segunda sección San Borja 9 localidadesTercera sección Santa Rosa 1 localidad

Yacuma Primera sección Santa Ana de Yacuma, José Agustín de Palacios, Exaltación, San José, Apere. 7 localidades.

Moxos Primera sección San Ignacio, San Francisco , San Lorenzo, Secure 8 localidadesMarban Primera sección Loreto, Limoquije, Sachojera, San Antonio de Loras 2 localidades

Segunda sección San Andrés, Pereoto, San Lorenzo, Camiaco 3 localidaesMamore Primera sección San Joaquín

Segunda sección San Ramón, Las Pampitas 2 localidadesTercera sección Puerto Siles, Santa Rosa de Vigo, Alejandría, More 9 localidades

Iténez Primera sección Magdalena, Orobayaya. Baures, Versalles, Mategua, 13 localidadesGuacarage, El Carmen

Fuente: Montes de Oca, 1989. Elaboración propia.


PROVINCIA SECCION MUNICIPAL CANTONES LOCALIDAD

Ayopaya Primera Sección Independencia, Calchani, Icoya, Machaca. 14 localidadesSegunda Sección Morochata, Choquecamata, Cocapata, Punacachi,

Chinchiri, Icari, Pucarani, Yayani. 1 localidad Carrasco Primera sección Totora, Tiraque, Icuma, Yungas de Arepucho, Quinchipata. 9 localidades

Segunda sección Pojo, Mamoré, Challguani, Duraznillo, Real, Chuquioma, Guarayos, Palca, Rodeo. 4 localidades

Tercera sección Pocona, Chillicchi, Huayapacha, Conda, Chimboata. 1 localidadCuarta sección Chimoré, Puerto AlegreQuinta sección Puerto Villaroel, Ibirgarzama, Mariposas, Valle Ibirsa 1 localidad

Chapare Primera sección Sacaba, Cuchicancha, Quehuiñapampa, Lava Lava, Mendoza, Villa de la Victoria, Chiñata, Ucuchi. 4 localidades

Segunda sección TablasTercera sección Vila Tunari, Mendoza, Paracti 2 localidades

Fuente: Montes de Oca, 1989. Elaboración Propia.

que tiene como capital Concepción. La distribuciónpolítica se muestra en el cuadro superior.

En el departamento de La Paz el área amazónicacomprende sólo la provincia Iturralde, teniendocomo capital Ixiamas. La distribución política semuestra en el cuadro inferior.

Habiendo establecido la división administrativa esnecesario resaltar que, dado el nuevo ord e na d m i n i s t r a t i vo, cada provincia de la re g i ó namazónica tiene una determinada cantidad yubicación de unidades administrativas, que en estecaso corresponden a las secciones municipales. Eneste sentido, probablemente las prioridades ded e s a r rollo de cada una de las unidades seandiferentes, respondiendo a planes departamentales omunicipales de desarrollo y que los recursos econó-micos estatales destinados a educación y proyectosde fortalecimiento de los recursos humanosrespondan, de la misma manera, a criterios yprioridades regionales.

Cantidad de provincias, municipios yOrganizaciones Territoriales de Base (OTBs) en laA m a zonia. Creemos importante destacar esteaspecto, puesto que los municipios y las OTB´s,según la Ley de Pa rticipación Popular tienenmayores responsabilidades y significación dentro delos procesos de desarrollo en el país y enconsecuencia en la Amazonia boliviana. Debemos

anotar que en el total del área amazónica existen 52municipios, de los cuales 19 están ubicados en eldepartamento del Beni, 15 en Pando; 10 en el totalde las provincias amazónicas del depart a m e n t oCochabamba, 6 en las provincias correspondientesal departamento de Santa Cruz y dos en l aprovincia Iturralde del departamento de La Paz(MDH. SNP, 1996).

Sobre las organizaciones indígenas, campesinas ojuntas vecinales dentro del actual sistema adminis-trativo tenemos que destacar que existen 1 814organizaciones de base, de las cuales el 87,10% hanobtenido su personería jurídica y un 12,9% seencuentran en trámite de legalización. Debemosresaltar que un porcentaje significativo (80,54%) deltotal de OT B ’s existentes re p resentan a lacomunidades campesinas y un porcentaje mínimo(1,76%) a los pueblos indígenas (SNPP. Registro dePersonería Jurídica de las Comunidades Urbanas yRurales, OTBs, 1996). Estos datos estadísticos nosadvierten sobre el claro ausentismo de los pueblosindígenas de la Amazonia boliviana en la nuevacaracterística jurídica legal del estado.

Paralelamente, debemos explicar que en la totalidadde las provincias del área de estudio existen losdenominados “comités de vigilancia”, aunque no secuenta aún con datos cuantitativos sobre elparticular.



PROVINCIA SECCION MUNICIPAL CANTONES LOCALIDAD

San Ignacio de Velasco Primera sección San Ignacio, Santa Ana, Santa Rosa de la Roca 4 localidades

Segunda Sección San Miguel, San Rafael 9 localidades

Ñuflo de Chávez Primera sección Concepción, Santa Rosa del Palmar, San Pedro 1 localidad

Segunda sección San Javier, Santa Rosa de Lima, Saucedo 12 localidades

Tercera sección Ascensión de Guarayos, Guillermo Añez, El Puente,

Daniel Caballero, San Pablo, Yaguaru

Fuente: Montes de Oca, 1989. Elaboración Propia.

RELACIÓN PROVINCIA, SECCIÓN MUNICIPAL, CANTÓN Y LOCALIDAD

PROVINCIA SECCION MUNICIPAL CANTONES LOCALIDADES

Iturralde Primera sección Ixiamas, San Buenaventura, Jesús de Cavinas,

San José de Chupiamonas.

Fuente: Montes de Oca, 1989. Elaboración Propia

Fuente: Secretaría Nacional de Participación Popular. Elaboración Propia.

In g resos de coparticipación tri b u t a ria. Como yaanteriormente habíamos explicado cada municipiode la región amazónica recibe ingresos dec o p a rticipación tributaria de acuerdo a la cantidadde habitantes que tiene en su jurisdicciónterritorial. La utilización de estos fondos, enbuena parte, deben ser destinados a la las gestionese d u c a t i vas y de recursos humanos.

La región amazónica recibió en 1996 la suma deS/. 84 830 497 Bs por concepto dec o p a rticipación tributaria (MDH. SNPP. In f o r-mación Estadística de Coparticipación Tr i b u t a r i a ,1996-1997). Al interior de la región ladistribución tributaria fue la siguiente: eld e p a rtamento de Beni recibió 39,99% del totaldestinado a la región Amazónica; las provincias deld e p a rtamento de Cochabamba perc i b i e ron el38,26, las provincias del departamento de Sa n t aCruz el 15,05%; el departamento de Pa n d o5,50%, la provincia Iturralde del departamento deLa Paz el 1,19%.

4 . 1 . 2 Características poblacionales

El objetivo principal de desarrollar este punto delestudio es describir las características de lapoblación de la región amazónica boliviana, sudensidad demográfica, los mov i m i e n t o smigratorios y la pro p o rción de habitantes hombre s- mujeres. Estos aspectos, estimamos, sirven paraestablecer criterios sobre centros poblados odespoblados y sobre territorios con mayor omenor población femenina o masculina y otro s .

Fuente: INE. Censo de Población y Vivienda 1992. Elaboración Propia.

Composición de territorio y densidad demográfica.Dentro de la región amazónica podemos observarque el territorio más extenso corresponde al departa-mento del Beni con casi mitad del total. Luegotenemos al departamento de Santa Cruz con casi uncuarto del total del área y el departamento dePando, en un tercer lugar de importancia, con pocomás de una décima parte. Finalmente, las provinciasdel departamento de Cochabamba abarcan menosde una décima parte al igual que la provinciaIturralde del departamento de La Paz.

La densidad demográfica de la región muestra unp romedio de 2,99 habitantes por kilómetrocuadrado de superficie, aunque al interior delterritorio amazónico, se aprecia que las provinciasAyopaya (5,68), Chapare (9,73) y Carrasco (5,17)del departamento de Cochabamba, tienen unadensidad superior al promedio; mientras que eldepartamento de Pando con 0,60; Beni con 1,29; lasprovincias Velasco con 0,66 y Ñuflo de Chávez con1,17 del departamento de Santa Cruz e Iturraldecon 0,19 del departamento de La Paz, muestrandensidades menores a la promedio.

En cuanto a la tasa de crecimiento de la población,observamos que el departamento del Beni tiene unatasa de 3,16%; la provincia Chapare deCochabamba 4,71%, y la provincia Ñuflo deChávez de Santa Cruz 1,17%; constituyendo losp romedios más altos de la región amazónicaboliviana. Mientras, el departamento de Pandotiene una tasa de crecimiento de 0,63% y lap rovincia Ayopaya del departamento deCochabamba tiene -0,16% de tasa de crecimiento.


Pueblos Indígenas 2%

Comunidades Campesinas

80%

Juntas Vecinales 18%

GRÁFICA DE OTB’s

Pando13%

Beni45%Cochabamba

8%

Santa Cruz25%

La Paz9%

SUPERFICIE DE TERRITORIOS AMAZÓNICOS

TABLA DE DENSIDAD Y TASA DE CRECIMIENTO

DEPARTAMENTO PROVINCIA DENSIDAD TASA DE CRECIMIENTO

Depto. Pando 0, 60 0, 63

Depto. Beni 1, 29 3,16

Prov. Ayopaya-Cochabamba 5, 68 -0,16

Prov. Chapare-Cochabamba 9, 73 4,71

Prov. Carrasco-Cochabamba 5, 17 3,29

Prov. Ñuflo de Chávez-Sta.Cruz 1, 17 5,77

Prov. Velasco-Sta. Cruz 0, 66 3,57

Prov. Iturralde-La Paz 0, 19 301

Fuente INE. Indicadores Sociodemográficos por Provincias 1995. Elaboración Propia

Composición de población por área y sexo. Eldominio amazónico boliviano tiene 691 941habitantes (Censo de Población y Vivienda - 1992),que equivale al 10,77% del total de la poblaciónboliviana. De esta población, dos tercios, seencuentran en el área rural y un tercio correspondeal área urbana.

En cuanto a la distribución de la población por sexo,del total de la población amazónica, más de la mitadrepresenta la población masculina y poco menos dela mitad la población femenina. Asimismo,podemos establecer que existe una población casiequitativa de hombres y mujeres dentro del áreaurbana, y dentro del área rural, las diferenciascuantitativas son un poco más notorias.

Fuente: INE. Censo de Población y Vivienda 1992. Elaboración Propia

Movimientos migratorios. Del total de la poblaciónhabitual de la Amazonia boliviana, podemosencontrar que un 29,31% pertenece a la poblacióninmigrante y el resto, un 79,69% comprende lapoblación permanente. En el mismo tema, se

advierte que existe un 24,36 % de la poblacióncorresponde a la población emigrante (Censo dePoblación y Vivienda - 1992).

Al interior de la región resaltan claramente lassiguientes situaciones: en el área de Cochabamba seobservan movimientos migratorios positivos, puestoque es una de las regiones que está recibiendo mayorinmigración y representa el 39,90% del total de losinmigrantes en el territorio amazónico. Un aspectop a rticular a destacar es lo que ocurre en eldepartamento del Beni, puesto que a pesar de ser unpunto importante de recepción de inmigrantes(constituye el 38,90% del total de inmigrantes en laAmazonia), también esta mostrando cifras relevantesde emigración, siendo ésta el 57,38%. En lasprovincias del departamento de Santa Cruz y laprovincia Iturralde de La Paz, al igual que las deCochabamba, se observa que la poblacióninmigrante esta en ascenso.

Para resumir y destacar algunas característicaspoblacionales de la región amazónica, debemosexpresar que el territorio es extenso pero pocopoblado; tiene una población más rural que urbanay también mayor cantidad de población masculinaque femenina.

La Amazonia boliviana tiene focos de recepciónpoblacional significativos en los departamentos deCochabamba, Beni, Santa Cruz y La Paz. Unasituación destacada es la de la provincia Chapare deldepartamento de Cochabamba; las provincias deld e p a rtamento Santa Cruz como también laprovincia Iturralde del departamento de La Paz.

4.1.3 Aspectos vitales

Queremos mostrar algunas cifras sobre aspectoscomo mortalidad infantil, esperanza de vida de laregión amazónica y tasa de fecundidad puesto quegracias a estos datos podemos determinarnecesidades y dificultades que tienen la población denuestro interés.

Esperanza de vida. La esperanza de vida en la regiónes de 49,3 años, indicador algo más alto que elpromedio nacional de 46,7 años (OEA MPC,1987). Al interior de la región amazónica, el áreacon mayor esperanza de vida es el departamento delBeni con 55,3 años; el departamento de Pando con49,8 años; el área Norte de Santa Cruz con 49,2años; la provincia Iturralde del departamento de La


0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

350000

URBANA RURAL

MujeresHombres

GRÁFICA DE POBLACIÓN POR SEXO Y ÁREA

Paz con 45,1 años y la más baja de 36,1 años para lap rovincia del Chapare del departamento deCochabamba.

Mortalidad infantil. La tasa de mortalidad infantilpromedio en la región, según cifras del InstitutoNacional de Estadística (1995), se estima en 88,63por mil nacidos vivos. Al interior de la región, lasituación de este indicador muestra que la tasa masalta de mortalidad infantil, se la observa en Ayopayaprovincia del departamento de Cochabamba, dondelas cifras son de 111 por mil nacidos vivos. En laprovincia Iturralde es de 100 por mil nacidos vivos,en Beni y la provincia Carrasco es de 90, en laprovincia Chapare de 86, en la provincia Ñuflo deChávez y Pando 85 y en la provincia Velasco 62.

Las causas más importantes de muerte de los niñosmenores de 5 años, son la deshidratación por diarreay las infecciones respiratorias agudas. Los problemasperinatales, incluyendo el tétanos neonatal y otrascomplicaciones del parto, son las principales causasde mortalidad infantil según los estudios existentessobre la Amazonia.

Tasa de fecundidad. En referencia a la tasa global defecundidad de la región Amazónica, el promedio esde 6,96 hijos por mujer. Al interior de la región lascifras son las siguientes: en la provincia Velasco en eldepartamento de Santa Cruz, tenemos la tasa defecundidad más alta con 7,90 y; la tasa más baja defecunidad, en la provincia Carrasco del departamen-to de Cochabamba con un 5,50.

Debemos resaltar que en la región amazónicaboliviana existe una considerable mortalidad mater-na, siendo las causas principales: la falta de acceso alos servicios de salud, la falta de información yservicios de planificación familiar. Asimismo, exis-ten causas subyacentes, como el analfabetismo y elbajo nivel de escolaridad y la desnutrición junto conla parasitosis intestinal, que coadyuvan al incremen-to de las tasas morbi-mortalidad materna e infantil.

Como conclusión de lo expuesto, sobre los aspectosvitales, la situación de la Amazonia boliviana espreocupante por los índices elevados de mortalidadinfantil y de mortalidad materna. El origen de losproblemas mencionados, al parecer, surge comoconsecuencia de la falta de asistencia de servicios desalud, las condiciones de saneamiento básico de lasregiones y la falta de información sobre aspectos desalud.

Se debe adve rt i r, que las familias son muynumerosas, puesto que cada mujer logra concebir enpromedio aproximadamente siete hijos, muchos delos cuales mueren por complicaciones en el parto,enfermedades respiratorias agudas u otros aspectos.Todas estas situaciones nos muestran un campo deacción no tratado o no resuelto en las regionesamazónicas y que, probablemente, a través de planeseducativos o políticas educacionales correlacionadascon salud se supere el problema o en algún grado semejore la situación mencionada.

4.2 Características económicas

En este punto del trabajo, pretendemos mostraraspectos económicos de la región amazónica, comola población desocupada y ocupada, lascaracterísticas de actividad de la población y elpotencial económico de la Amazonia. Al descubrirestos puntos podremos determinar cuales son elpotencial y la debilidad económicas del áre aamazónica boliviana.

4.2.1 Población económicamente activa

Entendemos por población económicamente activaaquel grupo de personas en edad de trabajar. En eseentendido, en la región amazónica se observa quedel total de la población más de la mitadc o r responde a una población económicamenteactiva y poco menos de la mitad a la inactiva;entendiendo por este último término al conjunto depersonas en edad de trabajar pero que no participanen el Mercado Laboral, como ser los estudiantes,jubilados, rentistas, ancianos y otros grupos (Censode Población y Vivienda - 1992).

Asimismo, dentro de aquella poblacióneconómicamente activa casi el total de la poblaciónse encuentra ocupada; mientras que el resto no tieneempleo. Al interior de la región, sobre el total de lapoblación ocupada, tenemos la siguientedistribución: las provincias del departamento deCochabamba representa el 44,29% del total de lapoblación amazónica ocupada; el departamento delBeni representa el 34,17% del total, las provinciasde Santa Cruz el 15,09% del total; el departamentode Pando un 5,57% y; la provincia Iturralde deldepartamento de La Paz un 0,97%.

En cuanto a la población desocupada, tenemos lasiguiente relación: el departamento de Be n irepresenta más el 53,79% del total de la población


desocupada de la región amazónica, las provinciasdel departamento de Cochabamba representan el33,38% del total de la población desocupada, lasprovincias del departamento de Santa Cruz un6,57%, el departamento de Pando un 5,28% y laprovincia Iturralde del departamento de la Pazc o n s t i t u ye un 0,98% del total. Las siguientesgráficas nos muestran lo detallado.

Fuente: INE. Censo de Población y Vivienda 1992. Elaboración Propia

En síntesis, es notorio observar que la poblaciónamazónica tiene mayor población económicamenteactiva que inactiva y mayor cantidad de poblaciónocupada que desocupada. Esta situación nos indicaque parte de la población inactiva, como losestudiantes, puede constituir a mediano plazo unpotencial humano, una oportunidad, para laejecución de acciones educativas. Y, a corto plazo,algunos sectores de la población económicamentea c t i va, podrían ser participes de otro tipo deestrategias educativas a través de medios deenseñanza informal o no formal, tomando en cuentasus demandas y necesidades.

4.2.2 Comparación socioeconómica

Para conocer a las poblaciones y sus respectivasactividades utilizamos el criterio de Graham Thielleet al (1995), el cual nos indica las áre a ssocioeconómicas de la región amazónica. En eseentendido el autor divide el área en (ver Anexo 2,mapa 3):

• Zona de colonización antigua: Chapare(Cochabamba) y Alto Beni.

• Zona de colonización nueva: Yucumo (Beni)e Ixiamas (norte de La Paz).

• Zona de las llanuras del Beni: Trinidad, SanPablo, San Borja, El Carmen.

• Zona de extractivismo: Pando.

Zona de colonización antigua. En el alto Beni, elcacao es el cultivo más importante con un promediode 2,4 ha por agricultor, en contraste con el arrozque es principalmente un cultivo de subsistencia.“En el Chapare, los colonizadores reciben parcelasde 20 ha. Un agricultor promedio cultiva de 4 a 5hectáreas de las cuales una es de arroz, algo menos deuna de coca y el resto bananas, cítricos y otroscultivos. En promedio, una familia tiene ingresos deUS$ 300/año” (Thielle et al, 1995:14).

Zona de colonización nueva. El área de Yucumo-Ixiamas que incluye parte de Rurrenabaque (Beni) yparte de San Buenaventura, del norte de La Paz, sonlas nuevas regiones donde se han presentado grupossignificativos de colonizadores. En dicha región elpotencial maderero es muy cotizado, motivo por elcual las compañías madereras lo están explotando.

Zona de las llanuras del Beni. En las llanuras delBeni el sistema predominante de ingresos es laextensiva ganadería en regiones de las sabanas porparte de los granjeros, aunque los agricultores, eno t ro ru b ro, tienen considerables extensiones deterreno todavía con bosque alto. Por lo general, estegrupo, práctica una agricultura de corte y quema enbosques. En el mismo hábitat los pueblos originariosmuestran prácticas productivas diversas. Así, porejemplo, podemos destacar a los Chimanes quec u l t i van pequeñas áreas dispersas, dependiendograndemente de la caza y la pesca.

Zona de extractivismo. Esta zona comprende todoel departamento de Pando y la provincia Vaca Diez


Beni34%

Cochabamba44%

Santa Cruz15%

La Paz1%

Pando6%

GRÁFICA DE POBLACIÓNECONÓMICAMENTE ACTIVA-OCUPADA

Beni53%

Cochabamba34%

La Paz1%Santa Cruz

7%Pando

5%

GRÁFICA DE POBLACIÓNECONÓMICAMENTE ACTIVA-DESOCUPADA

del Beni (incluye Riberalta y Guayaramerín). Elá rea de Riberalta y Guayaramerín (Beni) estradicionalmente extractivista y depende de laextracción de la goma y recolección de castañas. Sinembargo, la caída de precios de estos productos hasignificado que los extractivistas estén buscandofuentes alternativas de ingresos y dedicándose a laagricultura. La mayoría de los agricultores practicanagricultura de corte y quema para producir losprincipales cultivos de subsistencia, como arroz,maíz, mandioca y bananas.

Por otro lado, en la zona existen concesionesmadereras ubicadas en su mayoría en Pando. En estedepartamento, paralelamente se está empezando conel desmonte de tierras con el propósito de establecerpastos forrajeros para la ganadería extensiva.

En líneas generales, la estructura productiva de laregión amazónica es clara, por orden deimportancia: la ganadería de bovinos, la silviculturade la goma y castaña, la actividad forestal, algunaescasa industrialización y la actividad agrícolaincipiente. El potencial ganadero regional se asientafundamentalmente en las pampas de Moxos (Beni),en las áreas de expansión de la provincia Iturraldedel departamento de La Paz y en la provincia Ñuflode Chávez y Velasco del departamento de Santa Cru z .

El potencial forestal se encuentra en los bosquesGuarayos (provincia Ñuflo de Chávez de SantaCruz) con intensa explotación de morado; bosqueChimanes (Beni), donde la mara (Sw i e t e n i amacrophylla) y el cedro (Cedrela steinbanchii) sonpotencialmente manejables; bosque del río Madidi,provincia Iturralde, con reservas de cedro (Cedrelas t e i n b a n c h i i); bosque de río Ne g ro, prov i n c i aBallivián de Pando, con la mara (Sw i e t e n i amacrophylla) . Y, el potencial piscícola se centrap a rticularmente en el aprovechamiento del ríoMamoré.

La economía informal. Incluimos este punto en elestudio, puesto que consideramos que suimportancia es fundamental ya que amplios gruposhumanos de toda Bolivia y de la Amazonia estáninmersos en la economía informal. En este sentido,ésta tiene cierto impacto peculiar sobre la regiónAmazónica, involucra la generación de autoempleo,la pequeña empresa y las actividades ilícitas queactúan como complemento del sector formal. Lasactividades informales constituyen un medio desupervivencia de importantes sectores poblacionales

en ciertas áreas que no tienen acceso a losmecanismos vinculados con el sector formal.

Dentro de las actividades de la economía informal,el sector productor de la coca es, sin duda alguna, elde mayor importancia en la economía de la regióndebido a la cantidad de excedentes que genera.

4.3 Aspectos socioculturales

El propósito de incluir este punto en el estudio es elde mostrar la diversidad cultural de la re g i ó namazónica boliviana pero también descubrir algunosaspectos sobre los servicios básicos y lascaracterísticas de las viviendas en los cuales esta lapoblación amazónica habita. En ese entendido,creemos que esta caracterización nos puede servirpara detectar problemas y necesidades comotambién una serie de oportunidades.

4.3.1 Grupos humanos

En el norte de Bolivia existe un grupo urbano y unorural muy diversificado (Thielle et al, 1995).Dentro del área rural los grupos humanos son:

• Los campesinos mestizos: agricultores detierras.

• Los colonizadores de Bolivia altiplánica deorigen indígena: establecidos comoagricultores.

• Extranjeros: campesinos agricultores, reco-lectores brasileños de goma y castaña.

• Grupos indígenas.

Para una mejor comprensión el siguiente cuadro nosrefiere a los lugares y las poblaciones asentadas:

CUADRO DE GRUPOS HUMANOS PORDEPARTAMENTOS

DEPARTAMENTOS COLONIZADORES EXTRANJEROS CAMPESINOS MESTIZOS

La Paz se encuentran Existen

Pando Pocos hay Existen

Beni Existen pocos en Existen

el noreste

Cochabamba Existen Existen

Santa Cruz Existen Existen

Fuente: Tielle et al.; 1995. Elaboración Propia

Los campesinos mestizo s . Estos son de hablacastellana conocidos como cambas. Se dedican a la


agricultura y generalmente tienen parcelas indivi-duales de tierra. Se encuentran alrededor de pobla-ciones como San Borja (250 familias). Sin embargo,la concentración más importante se encuentra a lolargo del camino de Trinidad a Santa Cruz (680familias). Actualmente, este grupo humano se en-cuentra establecido en áreas forestales. También enPando hay un número pequeño de agricultoresmestizos en el área de Riberalta -Guayanamerín.(Thielle, 1995).

Los colonizadore s . Estos grupos humanosprincipalmente agricultores se han concentrado entres regiones, el norte de la Paz (Ixiamas), el sur delBeni y el norte de Cochabamba (prov i n c i aChapare). En la parte correspondiente a Beni yCochabamba los colonizadores-agricultores adquie-ren parcelas de alrededor de 10 hectáreas y en elnorte de La Paz las áreas de colonización, apoyadaspor el estado, tienen parcelas individuales de 25hectáreas.

Los extranjeros. Esta población son campesinosagricultores que se ubican en el departamento dePando y Norte del Beni. La tenencia de tierra en elárea es de carácter individual. En estas regiones, lamayor parte de tierra es otorgada en concesionespara la extracción de goma y castaña.

Los indígenas. Según datos expuestos por el autorGi m e n ez Turba (1996), más de 78 876 habitantesindígenas de 23 etnias viven en la región amazónicade Bolivia. De las etnias mayormente estudiadas (ve rAn e xo 2, mapa 4), se conoce que en el depart a m e n t ode Pando habitan seis etnias, en el departamento deBeni 18 etnias, en el Chapare del departamento deCochabamba 3 etnias, en la provincia Velasco deSanta Cruz dos etnias, en la provincia de Ñuflo deC h á vez una etnia y en la provincia Iturralde de la Pa z3 etnias (Censo Indígena, 1994).

TABLA DE ETNIAS INDIGENAS PORDEPARTAMENTO

DEPARTAMENTO ETNIAS

Pando Mojeños, Movima, Tacana, Reyesano, Cavineño, Chama Esse Ejja, otros

Beni Mojeños, Movima, Chimán, Itonama, Tacana, Reyesano, Joaquiniano, Yuracaré, Cavineño, Moseten, Guarayo, Loretano, Cayubaba, Chacobo, Baures, Chama Esse Ejja, Canichama, Sirionó, otros

Cochabamba Yuracaré, Mojeños, Yuki, otrosSanta Cruz Chiquitano, AyoreoLa Paz Tacana, Chama Esse Ejja, Reyesano, otros

Fuente Censo Indígena, 1994. Elaboración Propia

Según el Censo Indígena de la Amazonia de 1994,la población de la región cuenta con 56 737habitantes (descontando los indígenas de lasprovincias de Santa Cruz que han sido consideradascomo parte del oriente boliviano y no como laA m a zonia). Del total de etnias el 28,77%corresponde a la etnia de los Mojeños, un 11,22% ala etnia de los movimas, y un 9,97% a los chimanes.Las demás etnias, sobre el total de etniasamazónicas, constituyen porcentajes pequeños.

En el hábitat amazónico podemos determinar queexisten 7 grupos lingüísticos conocidas (arawak,chimane, guaraní, moseten, pano, tacana, yuracare)y varias lenguas independientes de ciertos gruposétnicos (MPC.IIB. “Programa Nacional para delDesarrollo Participativo y Armónico de los PueblosIndígenas del Oriente, Chaco y Amazonia”, 1992).

Sobre los grupos lingüísticos de mayor relevancianumérica, podemos manifestar que dentro de laregión amazónica la lengua arawak es hablada porun 31,76% de la población, un 20,17% hablatacana, y un 18,54% son grupos que tienen lenguasindependientes o aisladas. Debemos destacar,paralelamente, que las lenguas nativas en las etnias


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2000

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6000

8000

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12000

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16000

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Baures Canichama Cavineño Cayubaba Chacobo Chama Esse

Ejja

Chiman Guarayo Itonama Joaquiniano Loretana Mojeños Moseten Movimas otros Reyesano Sirionó Tacana Yuki Yuracaré

GRÁFICA DE POBLACIÓN INDÍGENA

Fuente Censo Indígena, 1994. Elaboración Propia.

camichana, itonoma, baure y moseten se encuentranen proceso de extinción.

Fuente Censo Indígena, 1994. Elaboración Propia

En síntesis sobre lo expuesto, podemos determinarque la Amazonia boliviana tiene en su interior unadiversidad de grupos humanos con distintas raícesculturales. Por ejemplo, los colonizadores de lasregiones del Chapare, norte de La Paz y sur del Benique provienen de regiones altiplánicas, donde lascaracterísticas climáticas son otras, la forma decultivo es diferente y las prácticas culturales tambiéndistintas a las practicadas en el norte del país;aspectos que inciden en planes y programas sobre lapoblación amazónica y bajo los cuales se debeconsiderar estos factores. En otro aspecto, tambiénes muy complejo tener en un mismo territoriod i versidad de pueblos originarios con muchaslenguas aún no sistematizadas en alfabetos y muchasde ellas en proceso de extinción.

Sin duda alguna, esto puede constituirse endificultad para la implementación de programaseducativos específicos en la región, sin embargotambién son estos pueblos los que más handemandado acciones educativas específicas para susregiones. En ese entendido, existe mucha predispo-sición de los grupos humanos a ser participes de losnuevos cambios que puedan ser implementados.

4.3.2 Idiomas

Con respecto a la lengua predominante de la regiónamazónica boliviana podemos manifestar que deltotal de la población de seis y más años, más de lamitad habla solamente el castellano; un 24% hablala combinación castellano y quechua y una décimap a rte habla solo quechua siendo las demáscombinaciones o idiomas poco significativo scuantitativamente. (INE, 1995)

Asimismo, al interior del área amazónica se observad i f e rentes inclinaciones idiomáticas. En eldepartamento de Pando y Beni la mayor parte de lapoblación habla solamente castellano. En lasp rovincias analizadas del departamento deCochabamba la tendencia idiomática es lacombinación castellano quechua y castellano conotro nativo. En las provincias Velasco y Ñuflo deChávez de Santa Cruz, la inclinación idiomática esla combinación del castellano con el quechua. En laprovincia Iturralde del departamento de La Paz lapoblación, en su mayoría, es bilingüe: castellano yquechua, como también castellano con algúnidioma nativo.

El cuadro inferior nos muestra la re l a c i ó ndepartamentos- provincias respecto a los idiomasque predominan.

4.3.3 Indices de pobreza y satisfacción denecesidades básicas

Conocer las características de vida y la satisfacciónde las necesidades de la población amazónica noslleva de detectar una serie de aspectos relativos a lasnecesidades de la población y en definitiva a lasacciones sobre políticas educacionales, de salud yotras que deben ser prioritarias para la región. Eneste entendido, “prácticamente toda el área entra enla categoría de gente muy pobre, con ingresos per


Arawak32%

Chimane10%

Guaraní14%

Independiente

19%

Moceten0%

Pano1%

Tacana20%

Yuracaré4%

GRÁFICA DE GRUPOS LINGÜISTICOS

TABLA IDIOMATICA POR DEPARTAMENTOS Y PROVINCIAS

Pando 21 689 29 4 0 34 606 343 8 356 3 671 3 468 48 30 256Beni 188 603 293 32 10 2.297 5 578 4 033 251 10 318 6 530 109 1 263 219 317Ayopaya 812 20 433 89 0 0 16 421 130 0 0 5 552 2 187 43 626Chapare 9 485 17 931 51 0 12 64 097 1 174 19 436 4 441 16 308 97 970Carrasco 5 537 18 027 10 1 22 34 034 580 30 489 1 700 4 893 61 331Cochabamba 15 834 56 391 150 1 34 114 552 1 884 53 925 11 693 22 1 388 202 927Ñuflo de Chávez 25 970 1 692 10 8 163 11 733 361 534 2 620 1 557 1 819 154 46 621Velasco 29 019 59 1 26 69 660 121 163 2 620 569 68 34 33 409Santa Cruz 54 989 1 751 11 34 232 12 393 482 697 5 240 2 126 1 887 188 80 030Iturralde 4 612 21 7 0 0 639 321 26 580 177 1 78 6 462TOTAL 285 727 58 485 204 45 2 597 133 768 7 063 1 035 17 419 24 197 5 487 2 965 538 992

53,01% 10,85% 0,04% 0,01% 0,48% 24,82% 1,31% 0,19% 3,23% 4,49% 1,02% 0,55% 100,00%

Fuente y elaboración INE. Indicadores Sociodemográficos por Provincias, 1995

DEPTO SOLO SOLO SOLO SOLO OTRO CASTELLANO CASTELLANO CASTELLANO CASTELLANO OTRAS EXTRANJEROS SN.ESP. TOTAL (*)CASTELLANO QUECHUA AYMARA GUARANI NATIVO Y QUECHUA Y AYMARA Y GUARANI YOTRO COMBINACIONES

NATIVO

cápita de US$ 200 al año” (Thielle et al , 1995: 7).En ese ámbito, los grupos más vulnerables loconstituyen los grupos indígenas.

En la región de la Amazonia boliviana, del total deh o g a res part i c u l a res en Pando un 80,06% sonpobres; en Beni un 77,4%; en Ayopaya deldepartamento de Cochabamba un 94,7%; en laprovincia Chapare del departamento un 87,6%; enCarrasco del departamento de Cochabamba un95,3%; en la provincia Ñuflo de Chávez deldepartamento de Santa Cruz un 94,2%; en Velascop rovincia del departamento de Santa Cruz un86,3%, y en Iturralde, provincia del departamentode La Paz, un 92,6 % (Mapa de Pobreza, 1993).

Fuente: Mapa de Pobreza, Una Guía para la Acción Social, 1993. Elaboración Propia.

Sobre el aspecto de la vivienda. La condición ycalidad de materiales que se usa en las viviendas dela región por lo general muestran índices altos deinapropiadas satisfacciones. La provincia Carrasco(Cochabamba) muestra un 93% de insatisfacción, yla provincia Iturralde (La Paz), presenta índices deinsatisfacción del orden del 92%. En líneasgenerales, podemos manifestar que la generalidad delas viviendas particulares del ámbito amazónico soninadecuadas en aspectos relativos a pisos muros otechos.

En referencia a los espacios con los que cuentan lasviviendas se observa que las provincias de Velasco yÑuflo de Chávez del departamento de Santa Cruzpresentan los índices más elevados (84 y 85 %) deinsatisfacción de necesidades de espacio en susviviendas, superando el promedio de la región quealcanza un 69,1%. Las demás provincias yd e p a rtamentos de nuestro interés, muestranindicadores similares que, por lo general, destacan

índices prominentes de insatisfacción sobre el puntode espacios en las viviendas. La siguiente tabla nosmuestra los índices de pobreza de las viviendas.

TABLA DE VIVIENDAS: MATERIALES YESPACIOS

DEPARTAMENTO MATERIALES ESPACIOSPROVINCIAPando 62,0 76,8Beni 67,3 80,2Ayopaya 93,2 75,4Chapare 66,2 70,0Carrasco 81,6 73,3Ñuflo de Chávez 84,7 84,8Velasco 79,0 85,3Iturralde 92,1 83,8

Fuente: Mapa de Pobreza, Una Guía para la Acción Social, 1993.Elaboración Propia.

Servicios básicos. En referencia al tema de losservicios básicos, se observa que el departamento delBeni tiene un 98% de inadecuados servicios desaneamiento básico, superando al promedio de laregión que es del orden del 77,7%. La provinciaCarrasco de Cochabamba presenta un 96% deinadecuados servicios en los temas de sanitarios,agua y eliminación de excretas. La generalidad delas regiones amazónicas, según los datos estadísticos,se encuentran dentro de índices extremos deinadecuados servicios de saneamiento.

En otro aspecto, de servicios básicos, se advierte quela disponibilidad de instalaciones energéticas parasus distintos usos muestra al interior de la regióníndices elevados de insatisfacción. Por ejemplo, laprovincia Iturralde de La Paz y la provincia Carrascode Cochabamba tienen índices de alrededor del96% de inapropiados servicios energéticos. El restode las regiones de nuestro interés, también muestraníndices elevados de insatisfacciones de necesidadesenergéticas.

TABLA DE SERVICIOS BÁSICOS:SANEAMIENTO BASICO E INSTALACIONES

ENERGÉTICASDEPARTAMENTO SANEAMIENTO INSTALACIONES

PROVINCIA BÁSICO ENERGÉTICAS

Pando 87,7 77,3Beni 84,3 69,8Ayopaya 98,1 90,9Chapare 86,3 79,4Carrasco 92,2 96,6Ñuflo de Chávez 90,2 90,3Velasco 89,0 87,0Iturralde 81,5 96,3

Fuente: Mapa de Pobreza, Una Guía para la Acción Social, 1993.Elaboración Propia.


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20000

30000

40000

50000

60000

Pando Beni Cochabamba Santa Cruz La Paz

Total Hogares Hogares Pobres

GRÁFICA DE TOTAL DE HOGARES YHOGARES POBRES

En el tema de la salud y la insatisfacción de lasnecesidades básicas se advierte que el promedio de laregión es del 45%. El caso más notorio por encimadel promedio, se encuentra Beni ya que el índice deinsatisfacción en salud alcanza un 67%. Carrascodel departamento de Cochabamba, nos muestra un57% y las demás regiones, índices similares.

Para resumir lo expuesto sobre los aspectosculturales de la Amazonia boliviana, tenemos quedestacar que al interior de la región, la diversidad deculturas es amplia y compleja, teniendo cada una deellas formas culturales distintas, lenguas propias ycosmovisiones diferentes. Sin embargo, los nivelesde pobreza y de satisfacción de necesidades básicasson las mismas en toda la región llegando a limitesextremos de pobreza; aspecto que, sin duda alguna,puede entorpecer muchos de los esfuerzos que selleven a cabo en el ámbito educativo y en otros.

Entonces, las características culturales y lascondiciones de vida influyen en las acciones que setoman en los esfuerzos de desarrollo, puesto que esmuy difícil homogeneizar criterios para los diversosg rupos humanos existentes, por ejemplo enreferencia a la temática educativa; pero aún más escompleja la situación de pobreza que tiene que serresuelta como medida prioritaria.

Seguramente, la puesta en marcha de accioneseducativas para la región se puede ver limitada, porla razón de que la población amazónica demandeinicialmente atender y re s o l ver sus necesidadesbásicas de alimento, salud, vivienda, etc. En eseentendido, las acciones educativas debencontemplar la estructura socioeconómica ycomunitaria para lograr una mayor efectividad.

4.4 Características ecológicas

Describir las características ecológicas tiene comop ropósito de mostrar fundamentalmente lacomplejidad del hábitat amazónico y la diversidadde su ecosistema, así como las potencialidadeseconómicas de la región en cuanto a climas, suelos,flora y fauna, pero también destacar los problemasque actualmente existen en la región.

4.4.1 Clima

De p a rtamento de Pa n d o . Aquí el clima secaracteriza por ser húmedo, adecuado para lam a yoría de los cultivos tropicales que puedensoportar tres a cuatro meses de estación seca y que

no están adversamente afectados por lasfluctuaciones en temperaturas, a menudo seve r a s ,causadas por frentes fríos. Lógicamente, el períodode verano húmedo es apropiado para el cre c i m i e n t ode la mayoría de los cultivos anuales tropicales. Ladistribución anual de la lluvia es ligeramente másalta en el sector occidental del departamento cona l rededor de 1 800 mm y de 1 600 mm en ele x t remo oriental (MD, SMA Propuesta Pre l i m i n a rdel Plan de Ordenamiento Territorial delDe p a rtamento de Pando, 1994). La temperaturap romedio, según la estación meteorológica deCobija, corresponde a un promedio anual de2 6 ° C .

Departamento de Beni. Presenta característicasóptimas para el desarrollo de gran variedad deespecies vegetales y animales, por su clima húmedomegatermal con pequeña deficiencia de agua enciertas regiones. La temperatura promedio anual esde 23ºC. La precipitación varia de 1 900 a 2 000mm y, en el julio, el mes más seco, es de 70 a 80mm (OEA, MP, 1987)

Departamento de Cochabamba. En las regionesamazónicas del departamento tenemos temperaturasy precipitaciones pluviales altas. El clima es húmedomegatermal con pequeña deficiencia de agua. Latemperatura está por encima de los 23°C. Laprecipitación anual oscila entre 1 100 a 5 000 mm,representando una de las zonas más lluviosas delcontinente (UICN, 1996).

Departamento de Santa Cruz. En las regionesamazónicas de Santa Cruz ( la provincia Ñuflo deChávez y Velasco) el clima es subhúmedo-húmedomegatermal con pequeñas deficiencias de agua. Latemperatura media mensual oscila entre 20°C en elmes de junio y 27°C en el mes de noviembre. Laprecipitación promedio varía entre 1 100 a 1 500mm (OEA, MPC, 1987).

Departamento de La Paz. En la Provincia Iturralde,región amazónica, el clima es húmedo megatermal.Según la estación Meteorológica de Ixiamas, latemperatura promedio anual oscila alrededor de los27°C y la precipitación anual está entre 1 300 a 2 000 mm (Servicio Nacional de Meteorología eHidrología).

Para entender mejor la relación entre losdepartamentos y provincias de la región amazónicarealizamos el siguiente cuadro con el objetivo deesquematizar la información recopilada y obtenida.


4.4.2 Suelos

La clasificación de los suelos ha sido tomada de ladescripción realizada por Cécile B. de Mo r a l e s(1990). En ese sentido, el hábitat amazónico tienevarias regiones geográficas. Estas regiones son:

Faja Subandina y Pie de Monte (2 000 - 400msnm). La subregión de Pie de Monte es una faja de20 a 30 km2, comprende la parte sur de la provinciaIturralde del departamento de la Paz; parte de lasprovincia Ballivián del departamento del Beni yparte de las provincias Carrasco y Chapare (OEA.MPC “Programa de De s a r rollo Integral de laAmazonia”, 1984). Como unidad fisiográfica, es eltranscurso de plano inclinado entre el SubandinoMontañoso y la Llanura Aluvial. En esta regiónexisten depósitos cuaternarios aluviales, son suelosprofundos a muy profundos, de color pardo oscuro,con textura franco-arenosa en la superficie y mása rcillosa en la profundidad. Tienen re a c c i ó nligeramente ácida (Oroz, 1984).

Llanura Beniana (250 msnm). En las llanurasbenianas, los suelos son generalmente muyp rofundos con una textura franco arcillosa ensuperficie y una mayor cantidad de arcilla en elsubsuelo. Existe mucha variación local de acuerdocon la periodicidad de las inundaciones y elmicrorelieve de la zona (Beck, 1988). La altatemperatura favorece una rápida descomposición dela materia orgánica y las fuertes precipitacionesdurante varios meses cada año causan unalixiviación de los elementos nutritivos solubles. Por

esta razón la productividad es baja, sobre todo en laszonas boscosas, donde al eliminar la cobert u r avegetal se producen suelos lateríticos, es decir suelost ropicales muy lavados, con residuos insolubles(hidróxido de hierro y aluminio), que forman unacostra dura (Muñoz-Reyes, 1982).

En las zonas planas o ligeramente cóncavas de lasabana, los suelos son muy profundos, con una napafreática superficial. Los suelos son medianamentedesarrollados, de color pardo grisáceo y texturaf r a n c o - a rcillosa en la superficie, arcillosa en elsubsuelo. En los bajíos, sujetos a inundaciones haysuelos negros muy profundos, bien desarrollados yligeramente ácidos. En los lugares más altos que nose inundan comúnmente, los suelos son tambiénp rofundos, con horizontes bien difere n c i a d o s ,oscuros y con reacción ligeramente ácida. En losbosques de galería y en las llanuras aluvialesrecientes, a la orilla de los ríos, los suelos sonprofundos de color pardo o pardo oscuro y texturafranco-arcillosa (Oroz, 1984).

Escudo Br a s i l e ro (Escudo Pre c á m b ri c o ) . E s t as u b región comprende parte de las provincias Ñuflode Chávez y José Miguel de Velasco, deld e p a rtamento de Santa Cruz y parte de las prov i n c i a sIt é n ez y Mamoré del departamento del Beni. Estáformada tres unidades fisiográficas: a) la submontaño-sa; b) la planicie ondulada, y c) las terrazas re b a j a d a sy esculpidas por influencia fluvial (M. Macias, 1984).

Los suelos son muy poco profundos y presentantexturas franco-arenosas o arenosas; tienen un color


CUADRO COMPARATIVO DE CLIMA, TEMPERATURA Y PRECIPITACIÓN

DEPARTAMENTO Y PROVINCIA CLIMA TEMPERATURA PRECIPITACION MEDIA

PROMEDIO ANUAL

PANDO (incluye todas las provincias) Húmedo megatermal 26°C 1800 a 2000 mm

BENI (incluye todas las provincias) Húmedo megatermal 23°C 1900 a 200 mmJulio época más seca 70 a 80 mm

COCHABAMBA (sólo provincias Húmedo megatermal con 23 Y 27°C 1.000 a 5.000 mmde Ayopaya, Chapare y Carrasco). pequeña deficiencia de agua

SANTA CRUZ (sólo provincias de Subhúmedo 20°C en junioÑuflo de Chávez y Velasco). 27°C en noviembre 1.100 a 1500 mm

LA PAZ (sólo provincia Iturralde). Húmedo megatermal 27°C * 1300 a 2000 mm

(*) Dato de la Estación Meteorológica de Ixiamas de 1980. Fuente: Servicio Nacional de Meteorología e Hidrología. Elaboración propia.

pardo rojizo y están asociados a un contacto lítico,con afloramientos rocosos. En general son suelosaltamente lixiviados y poco productivos (Muñoz-Reyes,1982).

Región Pa n d i n a. Constituida por el bosquehúmedo amazónico, el bosque semihúmedoamazónico y las sabanas del norte del departamentode La Paz (Uso Sostenible de los Recursos NaturalesRenovables en la Amazonia - Informe Nacional,Proyecto Amazonia - Fase 1, 1996). Es una zonaplana o levemente ondula, por debajo de 300-500metros sobre el nivel del mar, dominan los suelosaluviales con una capa de humus delgada. (Morales,1990).

4.4.3 Flora fauna

Los ecosistemas de las áreas de la Amazo n i aboliviana tienen una compleja diversidad biológica,con varias formaciones boscosas que incluye nespecies endémicas y comunes a otras regiones. Alinterior de estas, se tiene infinidad de especies deflora y fauna de alto valor científico, algunas de ellasen proceso de extinción debido a diversos factoresantropogénicos y de origen natural. Conocer cual esla situación de la fauna y flora de la Amazoniaboliviana consideramos que tiene muchaimportancia y motivo por el cual incluimos esteaspecto en el estudio.

Para una mejor comprensión desarrollaremos eltema refiriéndonos a las tres regiones quecomprenden el área amazónica.

Faja Subandina y Pie de Monte. En esta regióntenemos el bosque pluvial subtropical y el bosquemuy húmedo tropical. Para el caso del bosquepluvial subtropical, cuya área total en Boliviacomprende 15 160 km2 y cuya presencia en laregión amazónica está en parte de la provinciaCarrasco del departamento de Cochabamba, lavegetación más frecuente es la Quillaja saponaria(quillay), Ce d rela steinbanchii ( c e d ro), Ju n g l a n sboliviana (nogal), Alnus jorullensis (aliso), Chinchonasp. (quina), entre muchas otras (Montes de Oca,1989).

El bosque muy húmedo tropical, cuya área total enBolivia es de 18 300 km2, incluye parte de la regiónamazónica que corresponde principalmente a lap rovincia Chapare del departamento deCochabamba. Los bosques originarios de esta zona

de vida son en general los más densos, altos,voluminosos y complejos de todos los bosqueslatifoliados del mundo. El bosque es siempre verde,a costa de enormes árboles emergentes, algunos delos cuales superan los 55 metros de altura y dosmetros de fuste. Entre ellos podemos mencionar:ceiba pentandra (mapajo), C o u m a u rouna sp(almendrillo), Terminalia sp (verdolago) y Humacrepitans (ochoo) (Montes de Oca, 1989).

En esta región se han desarrollado una multitud deformas de vida adaptadas a los ecosistemas de selvahúmeda. Muchas especies poseen largas colasprensiles o se encuentran adaptadas en otra forma ala vida en los árboles. Podemos mencionar porejemplo monos como Alouatta caraya (el manechinegro); Saimiri sciureus (chinillo) y Ateles paniscus(marimono); Tamandua tetra d a c t y l a ( o s oh o r m i g u e ro tamandua); Cyclopes didactylus catellus(osito oror), Bradypus variegatus (perico ligero) yvarios marsupiales (Morales, 1990). Mu c h o smurciélagos como Artibueus y Carollia, y aves comolos tucanes y parabas se han adaptado a comer frutasde los árboles. Reptiles y anfibios viven endiferentes estratos de la vegetación(Morales, 1990).

Llanura Beniana. En cuanto a la conformación delárea, ésta se caracteriza por estar constituida por elbosque húmedo subtropical y amplias sabanas. Elbosque húmedo subtropical, constituye casi un 25%(271 800 km2) del área total del país,correspondiendo, a parte de los departamentos deLa Paz, Cochabamba, Santa Cruz y cas i en sutotalidad el departamento del Beni. Este bioclimahace apropiados los cultivos de maíz, frijol yhortalizas de clima cálido, como el pimiento morróny tomate. En los valles interiores, a mayor altura,donde las temperaturas son más bajas y la lluviamejor distribuida durante el año, se encuentran lasmejores condiciones de todo el país para ciertoscultivos como café, paltas y cítricos en general(Montes de Oca, 1989).

El ecosistema de sabana tiene una ve g e t a c i ó ndominante de gramíneas. Las principales clases depastos que crecen son Hy p a r rehnia bra c t e a t a( t a p e p e ) , Ha y p a gynium virgatun (cola de ciervoenana), Paspalum af intermedium (pasto bruto),Paspalum sp (pata de gallo) y otras que varían en suvalor nutritivo. Gran parte de esta formación estáocupada por pampas y superficies pantanosas (killenet al, 1993).


En esta región, próxima a los bosques húmedos,existe escasa diversidad de especies animales, si lascomparamos con la selva lluviosa. Parece difícildecidir si la falta de especies se debe a la formaciónreciente de estos ecosistemas o la práctica de quemasconstantes, producidas artificialmente por elhombre. Entre los herbívoros más importantes de lazona podemos mencionar los ciervos Mazana spp(urina, guazu), Odocoileus dichotomus (ciervo de lospantanos) y O. bezoarticus (gama), todos los cualesse encuentran en peligro de extinción (Morales,1990). Entre las especies omnívoras tenemos elRhea americana (pio o ñandú), Ti n a m u s ,Crypturellus, Rhynchotus, Nothura, que se alimentantanto de néctar como de insectos; Cuculiformes:Crotophaga, Piaya; y Paseriformes como los Mimidaey Turdidae (Morales, 1990).

En t re las aves encontramos al Tro g l o d y t i d a e ,Icteridae, Ty rannidae, Fu rnariidae, Ca p r i m u l g i f o r -mes, Piciformes y Coraciformes como Cyanocoraz.Entre los mamíferos encontramos los hormiguerosTa m a n d u a y My rm e c o p h a g a, el Da s y p u sn ove m c i n c t u s (tatú) y el Priodontes maximus(pejichi), además de muchos quirópteros; tambiénson importantes los anfibios y reptiles. Losconsumidores terciarios comprenden aves rapaces, elTupinambis o peni y varias serpientes, además demamíferos como los Mustelidae, Canidae y Felidae.Entre los carroñeros debemos mencionar al cóndorde los trópicos, Sarcoramphus papa (Morales, 1990).

Escudo Precámbrico. En esta región se encuentranlas provincias Ñuflo de Chávez y Velasco de laprovincia de Santa Cruz y la provincia Itenez deldepartamento del Beni. Es una zona constituidapor el bosque simihúmedo semisiempreverde detierras bajas, Sabanas de Cerrado, Sabanas deinundación estacional del pantanal, Sa b a n a sarboladas de Velasco y humedades de la regiónMagdalena (UICN, 1996).

En re f e rencia al bosque semihúmedos e m i s i e m p re ve rdelas, las familias arbóreas máscomunes son la L e g u m i n o s a e, Pa l m a e ,Euphorbiaceae, Miliaceae, Annonaceae, Bombacaceae,Elaeocarpaceae, Rubiaceae, Burseracea, Chysobalana -ceae, Myristicae, Swietenia macrophylla (mara ) ,Ampelocera ruizii (blanquillo) y otras. En el extremonorte de las provincias Ñuflo de Chávez y Velasco(Santa Cruz) y en la provincia Iténez (Beni) seencuentran familias arboreas como las Leguminosae,Pa l m a e , Euphorbiaceae, Miliaceae, An n o n a c e a e ,

Bombacaceae, Elaeocarpaceae, Rubiaceae, Burseracea,Chysobalanaceae, Myristicae, Swietenia macrophylla(mara), Ampelocera ruizii (blanquillo) y otros (Killenet al, 1993). Así mismo, se ha observado que existeuna actividad comercial intensiva de explotación depalmito (Montes de Oca, 1989).

En las Sabanas de Cerrado se encuentran árbolesaislados de unos 2 a 3 m de altura con ramasgruesas, troncos torcidos, corteza corchosa y hojasescleromorfas. Una característica particular de lazona la constituyen las especies enanas de algunosárboles, como una adaptación a las quemasfrecuentes. El Cerrado cuenta con una flora distintaa la de las sabanas húmedas y es rica en especiesendémicas. Las familias más importantes son laVochysiaceae, Ery t h o roxylacae, Boro g i n a c a e a e ,Rubiaceae, Malpighiaceae, Bombacaceae,Leguminosae, y otros (Killen et al, 1993).

En la región se encuentran especies típicas pero noexclusivas del lugar como los Priodontes maximus(pejichi), Felis onca (jaguar), Tayassu albiro s t r i s(chancho de tropa), y T. tajacu (taitetú); Odocoileusd i c h o t o m u s ( c i e rvo de los pantanos), y Lu t ralongicaudis (lobito de río). Entre las aves Cairinamoschata (pato negro), Penelope jacquacu (la pava)yvarios Ara ara u ra n a (paraba azúl-amarillo), Aramacao (guacamayo bandera o paraba roja) y Pionusmenstruus. Los reptiles Melanosuchus niger (caimánnegro), Caimán vacare (lagarto), Caimán latirostris(overo) y Podocnemis expansa (tataruga) (Morales,1990).

Región Pandina. Esta región esta constituida por elbosque húmedo amazónico, bosque seco tropical(pequeña parte del departamento de Pando), elbosque semihúmedo amazónico y las sabanas delnorte del departamento de Paz. El bosque secotropical, es un bosque mixto de numerosas especieslatifoliadas, ocupa un área de 3 000 km2 y alcanzauna altura promedio de solo 250 msnm. Abarca laslocalidades de Chapacurá, Santa Rita, Filadelfia,todas ellas localidades del departamento de Pando.La altura de los árboles alcanza 30 a 35 metros conun diámetro de hasta 1 m. Las especies madererasque se encuentran en la zona son de muy alto valoreconómico (Montes de Oca, 1989).

En referencia al bosque húmedo de la región, existendos paisajes fisiográficos típicos. El primero, secaracteriza por tener una superficie de re l i e veondulado, disectada por numerosos ríos que drenan


el área dando origen a la formación de valles defuerte gradiente, como se observa en el área entreCobija, Filadelfia, Puerto Rico y Río Abuná en eldepartamento de Pando. El segundo paisaje, es unaamplia planicie que comprende al resto deldepartamento (Montes de Oca, 1989).

El bosque está bien provisto de especies maderablesde gran valor comercial. Los árboles fácilmentes o b repasan los 40 metros de altura y los 100centímetros de diámetro. Algunas especies arbóreasde la zona son Bertholleti excelsa (castaña), Heveabrasiliensis (siringa o gama); Couratari guianenses(miso); Mi n i k a ra bindentata (masaranduba), yCastilla ulei (caucho). Las palmeras más comunesson As t ro c a ryum macro c a l y x (chonta), i r i a t e adeltoidea (copa) y Chelycarpus chuco ( hoja redonda)(Killen et al, 1993).

Con referencia al uso de la tierra, existe una pequeñaactividad agropecuaria localizada principalmente enlas riberas de los ríos y una creciente actividadganadera. La explotación y beneficio de la Heveabrasiliensis (goma) y la Berthollletia excelsa (castaña)es intensa. La actividad forestal está en ascenso conla instalación de aserraderos que se dedican a laexplotación selectiva de especies como Swieteniamacrophylla (mara), Amburana cearensis (roble) yCedrela sp. (cedro) (Tielle et al, 1995).

El Bosque húmedo tropical, área que comprendeuna pequeña parte del departamento de Pando conuna superficie aproximada de 19,580 km2, lastierras son bien drenadas, la vegetación pertenece aun bosque de especies latifoliadas, mayormentesiempre verde. El dosel principal o dominantealcanza gran altura con árboles emergentes quefácilmente sobrepasan los 40 metros y cuyo sd i á m e t ros en la base pueden exceder los 100c e n t í m e t ros. En la asociación climática seencuentran alrededor de 75 especies por hectárea(Montes de Oca, 1989).

El bosque tiene gran cantidad de madera valiosa. Lasespecies de vegetación más frecuente son:aspidosperma macrocarpun (leche caspi), Caryocarglabrum (maní), Calophyllum brasiliense (palomaría,Bálsamo), Swietenia macro p h y l l a (mara, caoba),guazuma ulmifolia (coco) (killen et al, 1993).

En referencia a las Sabanas, el área tiene palmerasgrandes y altas que llegan al dosel superior, como laIriatea phaeocarpa (pachiuba). También se destacan

el As t ro c a ryum chonta (chonta), Bro s i m u mgaudichaudii (urupi), Virola spp. (gabún), HyminaeaStigonacarpa (paquío o curupau) y Vitex cymosa(tarumá) (Killen et al, 1993).

En cuanto al uso de la tierra, esta región es una delas zonas de vida menos pobladas donde se usa muypoco terreno con fines agrícolas; aunque parte delsector ha sido declarada zona de colonización. Porsus condiciones intermedias de humedad, no muyseca ni muy húmeda, es una zona de elevadaproductividad y potencial agrícola. Puede cultivarsecon éxito arroz, frijol y tabaco.

La vegetación más frecuente es Cesaria albicaulis(blanquillo), Aspidosperma vargasii (yema de huevo),Inga radiata (Pacay), Jacaratia boliviana (papaya demonte), Machaerium jacarandifolium (jacaranda) yDalbergia spruceana (chepereque). Como tambiénla zona contiene árboles maderables finos como laHavea brasilensis (goma) y el Cedrela sp. (cedroamargo) (killen et al, 1993).

Sobre la situación faunística, el área se caracterizapor su riqueza de especies, particularmente deprimates, notablemente Saguinus imperator (monobigotudo) y Callimico goeldii (mono negro ocalimico). Otras especies importantes son Harpiaharpya (ave rapaz) y los Melonosuchus niger (caimán),Paleosuchus (caimán), Podecnemis expansa (tortuga) yEunectes murinus (sicurí). Una especie que seencuentra un tanto restringida como resultado de lacaza es la Pteronura brasiliensis (alondra). Algunasespecies de la región se encuentran en proceso deextinción debido a factores como la caza comercial,ésta son la Pa n t h e ra onca ( t i g re), la Pt e ro n u rabrasiliensis (londra) y el Melanosuchus niger (caimánnegro) (Morales, 1990).

Con el objetivo de mostrar las regiones climáticas, eltipo de bosques y sabanas existentes en la Amazoniaboliviana se ha elaborado el cuadro comparativo(página siguiente).

Esta información no quedaría completa si no seestablecen algunos puntos que sirvan de referenciasobre la situación actual ecológica de la región.

La región presenta una problemática marcada depérdida de la cobertura vegetal en los ecosistemasexistentes debido a factores como la extracciónselectiva árboles, la apertura de amplios sectores parafines agrícolas y ganaderos a costa del desbosque de


amplias áreas bajo los sistemas de tala y quema.También es notoria la exportación de la faunaexistente y la extinción de especies.

Esta situación se debe, principalmente, por lasconcesiones forestales que explotan intensivamenteespecies maderables de alto valor económico.Asimismo, las grandes migraciones también hancontribuido a la pérdida de la cobertura vegetal yaque éstas se han expandido de manera irracional.Así, por ejemplo, los “colonizadores desboscan doso tres veces más que una familia originaria” (Killenet al, 1993). Muchos de estos grupos humanos hancontribuido a la degradación del ecosistema de laregión. Asimismo, los habitantes, en su necesidadde subsistir, han incorporado la siembra de la cocapara obtener ingresos económicos

Es clara la situación de expansión irracional del áreade colonización, de falta de sostenibilidad en lasactividades que se practica y de políticas pararemediar estos problemas. En ese marco, losecosistemas tropicales amazónicos se hacen másfrágiles y susceptibles a perder la ya escasa fertilidad,por factores como las actividades agrícolas intensasy, en algunas provincias, la existencia de poblacio-nes con elevada concentración de habitantes. Esnotoria la falta de conocimientos, estudios ymanejo de la población sobre aspectos de fauna yflora.

4.4.4 Areas protegidas

En la Amazonia boliviana se tiene una serie del u g a res de conservación y administración derecursos que cuentan con algún apoyo reglamentario(ver Anexo 2, mapa 5), que demuestra ciertap reocupación estatal para la conservación ypreservación del ecosistema amazónico que estásufriendo un proceso de deterioro creciente por losproblemas arriba mencionados.

Existen 17 áreas protegidas en la forma de parquesnacionales, re s e rvas forestales, refugios de vidasilvestre, territorios indígenas y reservas nacionales.El cuadro de la página siguiente nos muestra loslugares amazónicos que se encuentran definidoscomo áreas protegidas, los nombres de éstos, suubicación y la superficie con que cuentan.

Manuripi Heath. La superficie total de la reserva esde 1 884 375 ha. En el lugar, existen bosquesextensos con He vea sp. y Be rtholletia exc e l s a ytambién pequeñas sabanas. La fauna esesencialmente de origen amazónico y las especiespeculiares de la región son los primates, comoCebuella py g m a e a, Cebuella pygmaea, Ca l l i m i c ogoeldii, Saguinus labiatus y S. imperator. (Montes deOca, 1989).

Estudios realizado en este Parque han descubierto120 especies de mamíferos y 403 especies de aves,haciéndolo un centro importante de biodiversidaden la región. Así mismo, es importante señalar quelos habitantes permanentes de la reserva viven encondiciones semifeudales ligados a los patrones quereciben castañas a cambio de ropa y alimentos.(Thielle et al, 1995).

Isiboro-Securé. Aun no se tiene datos sobre la floradel parque; sin embargo, la fauna es de origenamazónico. La Ara rubrogenys (psittácidae) es unaespecie endémica para los departamentos deCochabamba, Santa Cruz y Beni. Entre las especiesamenazadas se encuentran el Melanosuchus niger(caimán negro), el caimán latirrostris (lagarto dehocico ancho) y otras especies de mamíferos y aves(Castaño,1993).

El área es gravemente afectada por la colonizacióndebido a que en aproximadamente 200 000 has seencuentran ocupadas por 3 000 familias decolonizadores que producen principalmente coca.


CUADRO DE TIPOS DE BOSQUES Y SABANAS POR DEPARTAMENTO - PROVINCIA

DEPARTAMENTO REGION BOSQUE SABANASPando Tropical húmedo con pequeña parte de bosque secoBeni Tropical y subtropical húmedo con palmeras arbolada

húmedo y pluvialCochabamba Tropical y subtropical muy húmedo arbolada

tropical pluvialSanta Cruz Tropical y subtropical húmedo y pequeña parte seca con palmerasLa Paz Tropical húmedo, muy húmedo y pluvial Sabanas

Fuente: mapas ecológicos y de vegetación del Instituto Geográfico Militar. Elaboración propia.

Adicionalmente, hay unas 40 000 has ocupadas porlos grupos indígenas de mojeños, yuracaré ychimanes. Otro serio problema es la tala ilegal deárboles (Thielle et al, 1995).

Estancias Elsner - Espíri t u . El área re p re s e n t asabanas inundables con bosque de galería o islas debosque, en las cuales habitan especies de animalescomo el Odocoileus dichotomus ( c i e rvo de lospantanos), el Panther onca ( t i g re o jaguar), elCaimán crocodilus (lagarto), el Melanosuchus niger(caimán negro) y el inia geoffrensis (bufeo). Esterefugio tiene una avifauna acuática sobresaliente(Montes de Oca, 1989).

Estancia Elsner - San Rafael. La vegetación dellugar consiste, principalmente en sabanas y bosquescaducifolios ricos en palmeras. El lugar presentauna fauna de importancia. (Montes de Oca,1989).Es importante distinguir que, las estancias Elsner -Espíritu y la Estancia Elsner - San Rafael, sonterritorios privados que a iniciativa de suspropietarios han logrado ser declaradas legalmentezonas de conservación, principalmente de la faunalocal.

Pilón Lajas . Existen extensas áreas de selvas bajas yaltas de montaña, con zonas de vida de bosque muy

húmedo montano bajo subtropical, bosque muyhúmedo subtropical, bosque húmedo subtropical ybosque húmedo tropical. Esta reserva es importantepor su gran diversidad tanto de flora como de fauna.El área queda dentro de los llanos inundables de losmuchos ríos que emergen de las laderas de LosAndes hacia el departamento del Beni. (Thielle et al,1995). La superficie total de la re s e rva es de 400 000ha, incluyendo 19 comunidades de indígenas de lacomunidad chiman (Thielle et al, 1995). Asímismo, cuenta con un plan de manejo administrati-vo y cuerpo de guardabosques (Killen et , 1993).

Parque Nacional Carrasco. Este parque se extiendesobre un área de aproximadamente 60 000 has, enel departamento de Cochabamba, con una variaciónde 400 a 4 500 metros de altura sobre el nivel delmar. Contiene importantes áreas de encauzamiento,porque las cabeceras de los principales ríos estándentro de sus límites. El área se encuentra afectadapor importantes flujos de colonizadores, derribeilegal de árboles, caza y pesca. Se calcula que en ellugar viven 500 personas dentro del parque, aunquecerca de 50 000 habitantes se encuentran en zonascolindantes (Thielle et al, 1995).

Territorio indígena multi - étnico. Esta área debosque húmedo siempre verde se encuentra h a b i t a d a


CUADRO DE ÁREAS PROTEGIDAS, SU UBICACIÓN Y SUPERFICIE PORDEPARTAMENTO/PROVINCIA

DEPARTAMENTO TIPO DE ÁREA PROTEGIDA NOMBRE UBICACIÓN SUPERFICIE EN HA

Pando Parque Nacional Manuripi Heath Pando y norte de La Paz 1 884Beni Parque Nacional Isiboro Sécure Sur de Beni y norte de

Cochabamba 1 100Reserva Nacional Lag. Alalay y Angostura Beni y Pando s/dRefugio de vida silvestre Est. Elsner Espíritu Beni 70 000Refugio de vida silvestre Est. Elsner San Rafael Beni 20 000Reserva forestal de inmovilización Iténez Beni 1 500 000Territorio indígena Pilón LajasTerritorio indígena Territorio Multiétnico 352 000Territorio indígena Territorio Chimán 392 000Territorio indígena Bosque Chimán 135 000

Cochabamba Parque Nacional Isiboro Sécure Cochabamba y BeniParque Nacional Carrasco Ichilo Cochabamba y Santa Cruz s/d

Santa Cruz Parque Nacional Noel Kempff Mercado Santa Cruz 914 000Estación biológica Noel Kempff Mercado Santa Cruz 21 900Reserva Nacional Ríos Blanco y Negro Santa Cruz 1 400 00

La Paz Refugio de Vida Silvestre El Dorado La Paz 180 000Territorio Indígena Araona La Paz

Fuente: Cardozo; 1988. Elaboración propia.

por los grupos étnicos mojeños, trinitarios ychimanes. En la región, a pesar de existir un plan demanejo para el área, la problemática del derribe ilegalde árboles persiste. Paralelamente, la pobreza en laque están inmersos los pobladores de la región es no-toria y ni el desbosque originado les ha dado re n d i-mientos comerciales favorables. (Thielle et al, 1 9 9 5 ) .

Territorio Indígena Chimán. El territorio Chimánesta adyacente al territorio multiétnico dentro delbosque Chimán y es un área habitadaexclusivamente por chimanes. En este territorio unaimportante fuente de ingresos para sus habitantes esla explotación de la palmera jatata usada localmentecomo material de techumbre (Thielle et al, 1995).

La creación de áreas protegidas evidentementec o n s t i t u ye una medida de importancia para lac o n s e rvación de la diversidad biológica de laAmazonia; sin embargo, no se ha logrado garantizaruna solución que englobe todas las problemáticasdel área. Muchas de las áreas protegidas han sidoafectadas, al igual que toda la Amazonia, por eldesbosque y la consiguiente pérdida de fauna ycobertura vegetal en las regiones. También en lamayoría de las regiones existen grupos humanoscomo las comunidades indígenas, comunidadescampesinas, colonos y propietarios de zonas privadasque, muchas veces, han causado serios problemas alecosistema. Así, por ejemplo los colonizadores haninvadido varias zonas protegidas.

En definitiva, las áreas protegidas, a pesar de losreglamentos existentes, aún no pueden constituirsecomo tales sin una real política que incluya laparticipación de todos los actores que convergen enel hábitat. Los grupos humanos necesitan mejorarsus conocimientos y modificar algunas prácticas queposibiliten la sostenibilidad de las ecore g i o n e samazónicas. La educación formal, no formal einformal, en ese sentido, deberá ser el vehículoc reador o formador de nuevas de actitudesfavorables a la sustentabilidad.

A manera de conclusión, se debe señalar que laregión amazónica, al incluir diversidad depoblaciones y lenguas, grupos humanos propios yajenos que hacen compleja cualquier determinaciónde políticas sociales, educacionales y otras, tiene elgran reto de unir esfuerzos que posibiliten elprogreso en la diversidad existente.

Las dificultades como la pobreza, las condiciones desalud, las condiciones económicas, las fuert e smigraciones, la pérdida de la cobertura vegetal, elavance de la frontera agrícola y otros, se encuentranestrechamente vinculadas entre sí. En este sentido,la existencia de planes y programas ajenos a estarealidad no pueden más que reincidir en procesos de“desarrollo” inefectivos, improcedentes o con faltade respuesta por parte de la población en la medidaen éstos no están contemplando las necesidades,expectativas y valores de las regiones.


El objetivo del presente capítulo es el de describir,por una parte la situación de la educación en laA m a zonia boliviana y, por otra, establecer loscomponentes de la actual política educativa del paísvigente desde 1994, cuya influencia va a determinarcambios cualitativos sobre los componentes delsistema educativo.

En la primera parte, analizaremos los índices deeducación en la Amazonia, tales como la cantidad dealumnos matriculados, la tasa de asistencia escolar, lacantidad de establecimientos educativos, el númerode docentes y la condiciones físicas de las unidadeseducativas. En la segunda parte, presentamos puntosreferidos a la legislación educativa, el modelo deenseñanza-aprendizaje, la currícula y las característi-cas de la docencia.

5.1 Estadísticas sobre Educación en laAmazonia boliviana

De acuerdo a los datos del censo de Población yVivienda de 1992, la tasa de analfabetismo absoluto(población de 15 y más años que a quedado almargen del sistema educativo o ha re c i b i d oeducación básica en un nivel completamenteincipiente y que por ello no leen ni escriben)en elámbito nacional es de 20%, es decir que 20 de cada100 personas, que tienen 15 años o más, no leen niescriben; de éstos, 2,3 % se olvidaron por falta depráctica, mientras que el 17, 7% no ingresó a la

escuela formal o participó de ella incipientementesin aprender a leer ni escribir.

La situación en la Amazonia boliviana, muestra unatasa de analfabetismo del orden del 20%,concerniente a la población de seis y más años. Estasituación, sobre el total de analfabetos al interior dela región presenta la siguiente distribución: eldepartamento de Cochabamba (Ayopaya, Chapare yCarrasco) re p resenta un 47,69% del total deanalfabetos en la región Amazónica, Pando un28,43%, Santa Cruz (Velasco y Ñuflo de Chávez)un 16,78%, Beni un 6,33%, y La Paz (Iturralde) un0,86%.

De n t ro de este marco, nuestro propósito esdescubrir qué factores internos de los componenteseducativos influyen en una cierta inefectividad delsistema educativo. Por esta razón, destacamos en lospárrafos siguientes la tasa de asistencia escolar, elnúmero de matriculados en las escuelas, el númerode docentes la cantidad de inmuebles educativos yotros más.

Antes de ingresar a la temática de nuestro interés,debemos puntualizar que los datos con los que secuenta sobre la región son escasos. Los centrosestadísticos cuentan con información muy generalde Bolivia, con pocos datos regionales o locales sobrelos aspectos educativos y con informacióncuantitativa, muchas veces contradictoria entre sí.

Situación Actual de la Educación Básica Primaria Formal B O L I V I A 129

5.0SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA FORMAL


Las instituciones gubernamentales poseen datosdesactualizados y poco significativos. Por otra parte,los estudios que se han realizado en institucionesp r i vadas y no gubernamentales muestranaproximaciones sobre la situación educativa en laAmazonia boliviana, tomando una diversidad decriterios propios para los fines de estudio que seperseguían. En consecuencia, los datos presentadosa continuación adolecen de cierta generalidad en suexposición.

Tasa de asistencia escolar. Se refiere a la relaciónentre el número de personas de 6 a 19 años de edadque asisten al sistema educativo regular y el total dela población en esas edades.

De acuerdo a los datos del Censo de 1992,observamos que en la región amazónica la tasa deasistencia escolar tiene un promedio de 63,5%. Porencima del promedio de la tasa de asistencia escolaren la región están Beni con un 72,4%; la provinciaVelasco, del departamento de Santa Cruz con un72,4%; la provincia Iturralde, del departamento deLa Paz con un 71%, y la provincia Chapare, deldepartamento de Cochabamba, con un 64,1%.

Como observamos en la tabla inferior, por debajodel promedio están el departamento de Pando conun 60%; la provincia Ñuflo de Chávez de SantaCruz con un 59,3%; la provincia Ayopaya deCochabamba con un 57,1%, y la provincia Carrascode Cochabamba con un porcentaje similar al deAyopaya. Las cifras arriba descritas demuestran, porcontraposición, que en un año escolar se produce unausentismo - que posiblemente incluya a ladeserción - en el contexto urbano y rural del ordendel 36,5%.

TABLA DE ASISTENCIA ESCOLAR PORDEPARTAMENTOS/PROVINCIAS

DEPARTAMENTO TASA DE ASISTENCIA

Pando 60,0%

Beni 72,4%

Ayopaya 57,1%

Chapare 64,1%

Carrasco 51,7%

Ñuflo de Chávez 59,3%

Velasco 72,4%

Iturralde 71,0%

Fuente: INE Censo de Población y Vivienda, 1992. Elaboración Propia.

Entre los factores que condicionan el grado o índicede ausentismo se encuentran las grandes distanciasque tienen que recorrer los niños para llegar a sulocal escolar; la presencia de lluvias; el ausentismolaboral de los profesores; las actividades económicasde temporada; las características de funcionamientode la escuela (calendario escolar no adaptado a lascaracterísticas socioeconómicas de la re g i ó n ) ;condiciones pedagógicas inadecuadas; incoherenciadel curriculum con las condiciones culturales yeconómicas, etc. (Imbiriba et al, 1993).

Alumnos matriculados. So b re la situación dealumnos matriculados en la Amazonia bolivianatenemos que en 1996 se tuvieron 239 904 inscritosen unidades educativas. De esta población matricu-lada se observa que el 83,54% se inscribió en el cicloprimario; un 9,47% se inscribió en el ciclosecundario, y un 7% en el preescolar. En la regiónexiste una mayor cantidad de inscritos en la primariaque en la secundaria, lo que indica la presencia dedeserción escolar en esta última.

Fuente: Secretaría Nacional de Educación. Elaboración Propia.

Fuente: Secretaría Nacional de Educación. Elaboración Propia.

0

50000

100000

150000

200000

250000

Pre-Escolar Primaria Secundaria

GRÁFICA DE POBLACIÓN ESCOLARMATRICULADA POR NIVELES

Beni47%

Ayopaya7%

Chapare15%

Carrasco10%

Iturralde1%

Pando5%Ñuflo de

Chávez8%

Velasco7%

GRÁFICA DE LA POBLACIÓN MATRICULADA EN EL NIVEL PRIMARIO

Del total de inscritos en el ciclo primario en toda laregión amazónica, el departamento del Be n irepresenta un 46,95% de la población inscrita en elciclo primario, las provincias de Cochabamba(Ayopaya, Carrasco y Chapare) un 32,47%; lasprovincias de Santa Cruz (Velasco y Ñuflo deChávez) un 14,07%; el departamento de Pando un5,36%, y la provincia Iturralde del departamento deLa Paz un 1,14%.

En cuanto a la población inscrita en el ciclosecundario, tenemos que el departamento del Benirepresenta más de la mitad del total de inscritos con66,31%; las provincias del departamento deCochabamba representan un 19,64%; el 9,11% lasprovincias del departamento de Santa Cruz; e l3,30% el departamento de Pando, y poco más del1% la provincia Iturralde del departamento de LaPaz.

Por lo expuesto se deduce que poco más de untercio de la población en edad escolar, de 6 a 19años, no asiste a los centros educativos. Lacobertura de los servicios de enseñanza alcanza a dostercios de la población escolar. Por esto, se puedeafirmar que aún no se ha alcanzado un nivel deeficiencia puesto que en muchos departamentos yp rovincias la cobertura llega a la mitad de lapoblación en edad escolar.

Locales educativos por área y tipo de funcionamien-t o. En la re g i ó n amazónica boliviana, según informa-ción estadística 1 993, se cuenta con 1 955 unidadese d u c a t i vas, de las cuales un 88,70% se encuentran enel área rural y un 11,30% en el área urbana.

Al interior de la región, sobre el total de centroseducativos, tanto en el área rural como, urbana seo b s e rva el siguiente panorama: Pando tiene el14,12% de escuelas en el área rural y menos del 1%

en el área urbana; Beni tiene un 28,44% de centroseducativos en el área rural y algo más del 7% en elárea urbana; las provincias del área de Cochabambaen su totalidad muestran un 28,64% de centroseducativos en el área rural y poco más del 1% en elárea urbana, y las provincias del departamento deSanta Cruz tienen un 15,50% de escuelas en el árearural y un 1,28% en el área urbana.

Del total de escuelas en el área rural la mayorcantidad, es decir el 44,52%, son unidadeseducativas seccionales de tipo “A”, esto quiere decirque los centros educativos cuentan con un solodocente. Una cantidad menor, el 31,20% en el árearural, se encuentran dentro de establecimientos detipo “B”, con varios docentes. Un porc e n t a j epequeño, 7,59% sobre el total de escuelas del árearural, representan a los centros de enseñanza de tipo“C”, centros privados de enseñanza.

Las seccionales, en la actualidad denominadasunidades asociada, son centros educativos quecuentan solamente con los primeros años de laenseñanza básica, es decir, los dos primeros ciclos deenseñanza básica y con uno o dos pro f e s o re smultigrado que enseñan en varios cursos.

Asimismo, los núcleos ahora denominadas unidadescentrales, son los centros que organizan la red deestablecimientos y cuentan con mayor cantidad deprofesores, dos o tres docentes que las unidadesasociadas, mayor infraestructura y, supuestamente,deben recibir recursos pedagógicos como mediosaudiovisuales, grabadoras, talleres y otras facilidades.

En resumen, existe carencia de unidades educativasque cuentan con la totalidad de los ciclos deenseñanza primaria. En la mayoría de éstas existe unsolo docente que se encarga de enseñar a variosgrados y no cuenta con recursos pedagógicos, siendo


0

100

200

300

400

500

600

700

Pando Beni Ayopaya Chapare Carrasco Ñuflo deChávez

Velasco Iturralde

Nucleo Seccional A Seccional B Seccional C

GRÁFICA POR TIPO DE UNIDADES EDUCATIVAS

Fuente: Educación en Cifras, 1993. Elaboración Propia.

que las mismas no constituyen unidades centralessino más bien unidades asociadas.

Establecimientos por tipo de dependencia. Segúninformación obtenida de la gestión 1993, del totalde centros educativos por tipo de dependencia, el90,23% de los centros educativos son del tipo fiscal;un 4,63% son privados; un 3% pertenecen a lacomunidad; un 1,32% son mixtos (fiscales yprivados), y porcentajes menores, (1%), pertenecena establecimientos que dependen de la CorporaciónMinera de Bolivia (COMIBOL), u otrasorganizaciones (Mapa Educativo 1993. Registro deDocentes y Administrativos, 1993).

En la gráfica siguiente apreciamos la relación entredepartamentos-provincias y tipo de establecimien-tos.

Sobre lo expuesto, podemos concluir que la mayoríade las unidades educativas de la Amazonia bolivianapertenecen al Estado puesto que son centros fiscalesde enseñanza. El único departamento que cuentacon una cantidad un tanto considerable, cuantitati-vamente, de establecimientos educativos privados esBeni que cuenta con un 87% de establecimientoseducativos fiscales y un 8% de establecimientosprivados. Sin embargo, la tendencia general en laAmazonia es la de contar con más del 80% de esta-blecimientos de dependencia fiscal - estatal sobre eltotal de establecimientos de cada departamento.

Núcleos y unidades educativas en el programa detransformación de la reforma educativa. La nuevaLey de Reforma Ed u c a t i va vigente en Bolivia,establece la puesta en marcha de la nueva políticae d u c a t i va a través de dos programas, el detransformación y el de mejoramiento. Por esta

razón y su importancia dentro del actual accionareducativo es que se incluye información cuantitati-va sobre el número de establecimientos que seencuentran dentro del programa de transformacióny los que recién se incluirán en éste.

En febrero de 1997 el gobierno propone incorporaren el área amazónica boliviana el programa detransformación de la reforma educativa un total de75 núcleos educativos, es decir, el 25,77% del totalde núcleos educativas existentes en el área. Cabeaclarar que esta cantidad comprende 59 núcleosincluidos en el programa hasta 1996 y 16 porincluirse el presente año (MDH.SNE. “500 NuevosNúcleos en el Programa de Transformación de laReforma Educativa”, 1997)

Para una mejor comprensión de la terminologíautilizada queremos aclarar dos conceptos. Elprimero, los núcleos, que son unidades educativasque constituyen una red de servicios que tienen bajosu tuición a las unidades asociadas o seccionales,cuentan con mayor infraestructura, mayor cantidadde docentes y con mejores recursos pedagógicos. Elsegundo, programa de transformación, es el inclui-do dentro de la nueva legislación boliviana quesupone implantará, en las unidades educativas, uncambio curricular en el cual se aplica la nuevaconcepción de aprendizaje, una manera diferente deorganizar y trabajar en el aula; nuevos roles docentesy una diferente forma de eva l u a r. En el programa detransformación la escuela es desgraduada, dondecada alumno avanza a su propio ritmo de apre n d i z a-je (MDH,SNE Reglamento de evaluación, 1996).

Bajo este contexto, en la Amazonia bolivianaentrarán en este programa de transformación 24núcleos (unidades educativas) de los 72 existentes en


0100200300400500600700800900

1000

Pando Beni Ayopaya Chapare Carrasco Ñuflo deChávez

Velasco Iturralde

Fiscal Privada Mixta

GRÁFICA DE ESTABLECIMIENTOS POR TIPO DE DEPENDENCIA

Fuente: INE Educación en Cifras, 1993. Elaboración Propia.

las provincias del departamento de Cochabamba; 19núcleos de 115 en el departamento del Beni; 17núcleos de 47 en el departamento de Pando; 12núcleos de 48 en las provincias del departamento deSanta Cruz, y 3 núcleos de 9 en la provinciaIturralde del departamento de La Paz. En términosde cantidad de establecimientos educativos, entraránen el programa de transformación 655 unidadeseducativas, lo que equivale al 33,5% del total de es-tablecimientos educativos existentes en la Amazoniaboliviana, tanto en el área rural como urbana.

Número de docentes y tipo de visación del título.La finalidad de contemplar este punto en el trabajoes la de detectar la condición académica de losdocentes que trabajan en la Amazonia boliviana,conocer su nivel profesional y por ende, las necesi-dades de la región respecto a los recursos humanosde educación. Por falta de información estadística,sólo se incluye los departamentos del Beni, Pando,la provincia de Chapare en Cochabamba, lalocalidad de Concepción de la provincia Velasco,del departamento de Santa Cruz, y la región de SanIgnacio de la provincia Velasco del mismodepartamento.

Dentro de este marco, observamos que para 1993ejercían la docencia 6 441 profesores, de los cuales el38,69% no tenían título puesto que eran maestrosinterinos, un 21,02% son normalistas urbanos y un14,95% eran normalistas rurales. Asimismo, se debedestacar que no existe una población representativade docentes con titulo de formación profesionalu n i versitaria (0,26%) (“Mapa Ed u c a t i vo Básico1993. Re g i s t ro de Docentes y Ad m i n i s t r a t i-vos”;1994). En las siguientes gráficas observamos lacantidad de docentes existente, por región, en laAmazonia.

Fuente: Mapa Educativo Básico, 1993 Registro de Docentes y PersonalAdministrativo, 1994. Elaboración Propia.

Fuente: Mapa Educativo Básico, 1993 Registro de Docentes y PersonalAdministrativo, 1994. Elaboración Propia.

Como se advierte que en la Amazonia bolivianaexiste una carencia significativa de docentes conformación profesional. La mayoría de los recursoshumanos para el área educativa son interinos, estoquiere decir que los alumnos egresados o en algúnnivel de estudios primarios se dedican a la docenciasin ninguna o muy poca preparación.

Paralelamente a lo expuesto, la mayoría del personalcalificado para la educación se ha concentrado en loscentros urbanos de mayor población y de mejoresbeneficios económicos para los docentes. Es muyprobable, por los aspectos mencionados, que laausencia de recursos humanos calificados o de buennivel, constituya una barrera para el desarrollo de lae n s e ñ a n z a - a p rendizaje en los centros educativo samazónicos. Sin embargo, esta situación tambiénpuede ser una oportunidad para reorganizar yejecutar planes educativos para la capacitación yformación docente en la región.

Docentes por idioma nativo que hablan. Seconsidera import a n t e conocer la cantidad dedocentes que en la Amazonia boliviana, hablanidiomas originarios, por dos razones: la primera, porla existencia de numerosos grupos lingüísticos enmás de 23 etnias y, la segunda razón, porque lanueva política educativa boliviana establece que laenseñanza debe darse en la lengua maternaoriginaria del educando.

En este sentido, es importante conocer si la oferta dedocentes disponibles en el área amazónica puederesponder a las demandas de más de una quincenade idiomas existentes en la región. Al igual que elpunto anterior, sólo consideramos las localidadesmencionadas anteriormente por la falta deinformación disponible. En consecuencia, podemos


Beni67%

Velasco9%

Chapare11%

Pando11%

Ñuflo de Chávez

2%

GRÁFICA DE DOCENTES PORDEPARTAMENTOS-PROVINCIAS

Sin Dato8%

Normalistas Urbanos

21%Interno39%

Tit.Antigüedad8%

Normalistas Rurales15%Egresado

8% Dec. Tit. Antigüedad

1%

GRÁFICA DE DOCENTES POR TIPO DEVISACIÓN DE TÍTULO

Iturralde0%

Ayopaya0%

Carrasco0%

manifestar que existen 1 153 docentes que hablanalguno o varios idiomas nativos, además delcastellano y representan el 17,62% del total demaestros existentes en la región. La mayor cantidadde docentes de toda la Amazonia que hablan algúnidioma nativo, se encuentra en la provincia Chaparedel departamento de Cochabamba. El departamen-to del Beni cuenta con aproximadamente dos terciosdel total de docentes que hablan algún idiomanativo en toda la Amazonia, las demás regionesamazónicas re p resentan porcentajes bajos o,específicamente, no cuentan con docentes quehablan idiomas nativos. En la gráfica de la páginasiguiente observamos esta relación.

Del total de maestros, más de la mitad (65.02%)hablan el idioma quechua; una décima cuarta parte(14,27%) hablan aymará, y una quinta parte(5,37%) hablan mojeño. Los demás datoscuantitativos representan proporciones bajas.

Fuente: Mapa Educativo Básico 1993. Registro de Docentes y Personal Administrativo1994. Elaboración Propia

Por lo expuesto, es preocupante advertir la carenciade docentes que hablen idiomas nativos. Las únicasregiones amazónicas que cuentan con mayo rcantidad de docentes que hablan algún idiomanativo son el departamento del Beni y la provinciaC h a p a re del departamento de Cochabamba.Asimismo, los idiomas más hablados por losdocentes de la región son el aymará y el quechuaidiomas que, descontando el castellano, no reflejanlas demandas de idiomas que se practican en laAmazonia como el arawak y el tacana.

En este sentido, se debe señalar que al no existir enla Amazonia boliviana docentes que hablen lenguasoriginarias, la nueva política educativa boliviana deeducación bilingüe tiene serias dificultades paraponerse en marcha. Sin embargo, este debe ser el

punto de partida para establecer planes y programasespecíficos dirigidos a generar recursos humanos quepuedan viabilizar la educación bilingüe e intercultu-ral en la región.

Inmuebles educativos según materiales deconstrucción. Reiterando la falta de informaciónexistente, describimos la condición de las instalacio-nes educativas en los departamentos de Beni yPando. Esta descripción, contempla el detalle de lospisos, techos y paredes de las unidades educativa sfiscales de los departamentos mencionados.

En re f e rencia a los materiales de constru c c i ó nusados en los techos podemos advertir que del totalde establecimientos fiscales en Beni y Pando más dela mitad (56,60%) son de hojas de palma; 24,17%planchas de zinc (calaminas); 14,39% las tejas, y2% cemento. En referencia a los materiales deconstrucción de los pisos podemos observar que el57,67% los establecimientos educativos fiscalestienen pisos de tierra el 14,27% pisos de cemento;11,79%, pisos de ladrillo, y 11,44% pisos demadera.

So b re el material empleado en las paredes, el21,46% es de algún carrizo no especificado en lasestadísticas; un 20,17% es de madera; 17,68% deladrillo; 16,04% palma revocada; 11,44% adobe;6,96% de adobe sin revocado, y 3,42% no tieneninguna pared.

En síntesis, la mayoría de los establecimientoseducativos fiscales de los departamentos de Pando yBeni son precarios en sus instalaciones, lageneralidad de las escuelas tiene como característicalos techos de hojas, pisos de tierra y paredes de algúncarrizo no especificado. Es muy probable, que larealidad física de los centros educativos tambiéndificulte los esfuerzos pedagógicos, puesto que lageneralidad de las escuelas carecen de condicionesbásicas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.

Como conclusión, es necesario determinar cualeslas oportunidades, debilidades y amenazas en elámbito educativo para la Amazonia boliviana.Creemos, que la oportunidad principal es la decontar con una importante población en edadescolar que participa del sistema educativo, por lomenos en el nivel primario aspecto que puede darcabida a la implantación de acciones de planes yprogramas para esta población.


Guaraní1%Aymara +

Quechua8%

Cavineño + otro1%

Chiman1% Tsimane

2%

Movima1%

Mojeño5%

Aymara14%

Quechua67%

GRÁFICA DE DOCENTES POR IDIOMANATIVO QUE HABLAN

Las debilidades para el ámbito educativo sonmuchas y pueden constituirse en una barrera para elmejoramiento de la calidad educativa en laAmazonia y entre las principales están la baja ofertade docentes para la región, su escaso nive lprofesional; el insuficiente dominio de las lenguasoriginarias por los docentes; las pre c a r i a sinstalaciones educativas; la limitada cobertura de loscentros educativos que sólo alcanzan los primerosaños de la educación básica, y los escasos recursospedagógicos de éstos. A esto se suma las característi-cas de funcionamiento de la escuela (calendarioescolar no adaptado a las características socioeconó-micas de la región), las condiciones pedagógicasinadecuadas; la distancia que tienen que recorrer losniños para llegar a su local escolar; la presencia delluvias; el ausentismo laboral de los profesores, etc.

Sin embargo, debemos destacar que estas condicionestambién son oportunidad para la puesta en marcha deacciones que puedan re s o l ver las necesidades. Así, porejemplo, en el campo de la docencia se puedenmejorar los niveles de formación con programas decapacitación que muestren técnicas pedagógicas uotras de interés para los educadore s .

Por otra parte, dar respuesta a la problemáticaeducativa no implica circunscribirse solamente a estaámbito sino también a otros que inciden en él, comola situación de pobreza, de salud, consideracioness o b re las demandas comunitarias y otras. Lasituación debe ser resuelta de manera global ye s t ructural a las necesidades de desarrollo queconsideren las poblaciones.

5.2 Legislación vigente

El propósito de este punto es el de mostrar loscomponentes principales del marco jurídico legal enel cual esta inmersa la nueva política educativa deBolivia. En este sentido, nos referiremos a la Ley deReforma Ed u c a t i va (LRE) boliviana que fuepromulgada el 7 de julio de 1994 por el gobierno delPresidente Gonzalo Sánchez de Lozada, siendo otroproducto de las varias reformas estatales de carácterestructural.

Dada su reciente promulgación y actual proceso deimplementación, esta ley tiene un carácter depropuesta educativa en nuestro país. Para entenderalgunos aspectos de la misma, que no abordamos enotras partes del estudio, a continuacióndesarrollamos sus puntos fundamentales.

De acuerdo al marco jurídico vigente dado por laLey de Reforma Educativa las bases, fines, objetivos,políticas, situación de la docencia, sistemas dee valuaciones y programas de mejoramiento ytransformación, son los siguientes:

Bases de la educación boliviana (título primeroLRE). La educación Boliviana es la más alta funcióndel Estado, es de carácter universal, es democrática,nacional, intercultural y bilingüe, revolucionaria eintegral (coeducativa (para ambos sexos), activa,progresiva y científica) (LRE. Art. 1º).

Fines de la educación boliviana (LRE. Art.2º).Con el objetivo de señalar los fundamentos teóricosde la ley destacamos que ésta aspirara a unaformación integral tanto del hombre como de lamujer estimulando el desarrollo armonioso de todassus potencialidades; al fortalecimiento de laidentidad nacional exaltando los valores históricos yculturales de la nación boliviana en su enorme ydiversa riqueza multicultural y multiregional y ainculcar principios de soberanía política yeconómica, de integridad territorial y de justiciasocial promoviendo también la convivencia pacíficay la cooperación internacional.

Asimismo, pretende la promoción de la práctica delos valores y las normas universalmente reconocidas,así como las propias, fomentando la responsabilidaden la toma de decisiones; la defensa yfortalecimiento de la salud del pueblo, promoviendola buena nutrición, y atención física; la valoracióndel trabajo como actividad pro d u c t i va ydignificante, factor de formación y re a l i z a c i ó nhumana.

En otros aspectos de importancia, esta ley busca laestimulación de actitudes y aptitudes hacia el arte, laciencia, la técnica y la tecnología; el desarrollo decapacidades y competencias comenzando por lac o m p rensión del lenguaje y expresión delpensamiento, la lectura y la escritura y formar unpensamiento lógico mediante la matemática comobase del aprendizaje progresivo.

Objetivos del sistema educativo (LRE. Título II -Cap.1º). Entre los objetivos que la Ley establece, semencionan el de garantizar una sólida y permanenteformación de recursos humanos; mejorar la calidady la eficiencia de la educación haciéndola pertinentea las necesidades de la comunidad y ampliándola ensu cobertura y en permanencia de los educandos; el


democratizar los servicios educativos a partir de laplena cobertura en el nivel primario hacia laampliación significativa de la cobertura en laeducación secundaría y construir un sistemaeducativo intercultural y participativo, que permitael acceso de todos los bolivianos a la educación sindiscriminación alguna.

Sobre el educando, los objetivos son los de organizarel conjunto de actividades educativas ofreciendomúltiples opciones complementarias que lepermitan aprender por sí mismo y el de promover elinterés por los trabajos manuales cre a t i vos yproductivos en los niños y jóvenes facilitando suprofesionalización en todas las especialidades.

Siguiendo la misma línea de acción, la Ley tambiéndispone como un fin, el de organizar el SistemaEducativo Nacional, capaz de renovarse y mejorar sucalidad permanentemente y apoyar la transforma-ción institucional y curricular de la educaciónsuperior.

Ob j e t i vos y políticas de la organizacióncurricular (LRE. Art.8º). En una de las partesrelevantes de la Ley se puntualizan los objetivos y laspolíticas de la Organización Curricular siendo éstos,entre otros, los de posibilitar el acceso y el egreso ala educación en todos los niveles del sistema yfacilitar la participación de los distintos actores de laeducación, de las organizaciones e institucionessociales en la generación, gestión y evaluación deld e s a r rollo curricular en el marco del enfoquei n t e rcultural, comunitario, de género einterdisciplinario.

En referencia a las características del currículo, debeser flexible, abierto, sistémico, dialéctico, integradory orientado por los objetivos presentes en todas lasactividades educativas como son la interculturali-dad, la educación para la democracia, el respeto a lapersona humana, la conservación del medioambiente, la preparación para la vida familiar y eldesarrollo humano.

En re f e rencia al educando, los objetivos de laorganización curricular deben priorizar ela p rendizaje como la actividad objetivo de laeducación; deben estructurar y desarrollar unaconcepción educativa basada en la investigación, lac reatividad, la pregunta, el trato horizontal, laesperanza y la construcción del conocimiento. Asímismo, se debe organizar el proceso educativo en

torno a la vida cotidiana de acuerdo a los intereses delas personas y la comunidad, partiendo de un troncocomún de objetivos y contenidos nacionales quesean complementados con objetivos y contenidosdepartamentales y locales.

Financiamiento de la educación. Antes de lapromulgación de la Ley de Reforma Educativa, laeducación del país era financiada por el TesoroGeneral de la Nación, a través del Ministerio deEducación y Cultura en representación del PoderEjecutivo. El mencionado Ministerio, era la entidadestatal responsable de administrar los recursos paramantenimiento de establecimientos educativo s ,pago de suelos a los docentes, dotación de materialpedagógico a los centros educativos y otros, pero queadolecía de centralizar recursos y favorecer a losgrandes centros urbanos. El Estado, en el marco delas reformas y conforme a los pre c e p t o sconstitucionales, dictamina en la Ley una educaciónfiscal gratuita para todos. Prioriza la educaciónprimaria, atendiendo a los niveles pre e s c o l a r,primario, secundario y el área de educacióna l t e r n a t i va de los establecimientos fiscales delSistema Nacional y de las entidades que suscribenconvenios con el Estado.

En contraposición a las líneas de acción prereforma,los recursos designados a cubrir estos aspectosprovienen del Tesoro General de la Nación, losTesoros Municipales y el presupuesto de InversiónPública.

Dentro de este marco, la nueva legislación educativaestablece (LRE Cap. X) que el Tesoro General de laNación es quien sostiene el funcionamiento de losniveles preescolar, primario, secundario y del área deeducación alternativa con recursos destinados a losgastos corrientes en pagos al personal docente yadministrativo de las unidades educativas y losTesoros Municipales, financiarán la construcción,reposición y mantenimiento de la infraestructura,del equipamiento mobiliario y del materialdidáctico de los establecimientos educativo spúblicos de los niveles pre e s c o l a r, primario,secundario y del área de educación alternativa en elámbito de su jurisdicción.

Sobre la docencia. Sobre la docencia son dos loshechos de importancia anteriores a la Ley deReforma Educativa. El primero se refiere a que losdocentes que egresaban de las Normales teníanplena acreditación en el ejercicio de la profesión,


tanto para ocupar cargos directivos altos como paradar enseñanza en cualquier área del saber y en todoslos ciclos existentes. El segundo se refiere a que no seestablecía la obtención obligatoria de gradoacadémico universitario.

En la actual estructura educativa esos dos aspectos sehan modificado, la Ley de Reforma Ed u c a t i vavigente, establece que las Escuelas Normales yRurales sean transformadas en Institutos NormalesSuperiores, en los que se lleva a cabo la formación ycapacitación de los docentes, los egresados de losmencionados institutos obtienen el título deTécnico Superior.

Por otra parte, la Ley también puntualiza elreconocimiento a licenciados en pedagogía y otrasá reas de la educación superior, como personalcalificado para ejercer la docencia en cualquierestablecimiento educativo, debiendo tener título enprovisión nacional. Así mismo, es de destacar unpunto relevante dentro de la Ley, el cual estableceque los docentes que deseen ser licenciados podrána c reditar sus conocimientos, experiencia ya p rendizaje en cursos complementarios en loscentros de educación superior a fin de recibir elTítulo en Provisión Nacional y el reconocimientoacadémico. Por lo tanto, se determina que losdocentes sin reconocimiento académico no puedenoptar a cargos de direcciones educativas tantonacionales, departamentales o de núcleo.

Sistema de evaluación. De n t ro de la Ley deReforma Educativa, un punto de relevancia es el dela creación del Consejo Nacional de Medición yAc reditación de la Calidad Ed u c a t i va(CONAMED) y del Sistema Nacional de Medicióny Ac reditación de la Calidad Ed u c a t i va(SINAMED). Estas instancias dentro del sistemaeducativo, certifican la calidad de la educación y laacreditación de los programas de las institucionespúblicas y privadas de cualquier nivel.

Más adelante, este aspecto será ampliado,estableciendo la diferencia con el antiguo sistemae d u c a t i vo, las características del sistema deevaluaciones y sus aplicaciones.

Programas de mejoramiento y transformación.En el título III, capítulo II sobre las disposicionestransitorias establecidas en la Ley de Re f o r m aEducativa se declara que la reforma se lleva adelantea través de dos programas, priorizando la educación

primaria, siendo éstos el Programa de Transforma-ción y el Programa de Mejoramiento.

• El programa de Mejoramiento, trata de unaflexibilización y enriquecimiento curricular.Se continúa trabajando con los actualesplanes y programas, pero mejorados yenriquecidos por los profesores. Son partedel Programa la capacitación docente, laflexibilización curricular, la modalidad deeducación intercultural bilingüe y otros. Enlíneas generales no implica un cambiocurricular.

• El programa de Transformación, supone uncambio curricular en el cual se aplica unan u e va concepción de aprendizaje, unamanera diferente de organizar y trabajar en elaula, nuevos roles docentes y una diferenteforma de evaluar. La escuela es desgraduada,donde cada alumno avanza a su propio ritmode aprendizaje (UNSTP “Programa de Me-joramiento y Transformación de la ReformaEducativa”, 1995).

A manera de conclusión, se debe destacar que lalegislación vigente se desarrolla a través de dos ejesprincipales, el nuevo rol de las organizacionesallegadas a la educación como la comunidad y lafamilia, y la educación intercultural bilingüe, por lacual la educación incorpora la cultura y lenguacomo base de una educación con significado para loseducandos.

Son importante los cambios que se dan con esta leypues propugna una mayor cobertura de las demandase d u c a t i vas de muchas regiones de toda Bolivia y enespecial para la Amazonia. Las posibilidades quea b re esta ley para esta región, que tiene la mayo rd i versidad poblacional y lingüística, son las dei n t roducir en la educación formal contenidos especí-ficos acordes a las nececidades locales y re g i o n a l e s .

5.3 Modelo

Antes de 1994 el sistema educativo boliviano seacogía al modelo europeo-francés de Ge o r g eRouma, caracterizado por su rigidez en la educación,la educación seccionada para hombres y mujeres, laeducación de aprendizaje memorístico, la enseñanzacentrada en el protagonismo del maestro, laimpartición de un curriculum único no diferenciadopara las urbes como para los centros rurales.


En contraposición al modelo europeo de principiosde siglo y recogiendo algunos pensamientos ysentimientos de la Normal de Warisata, experienciaeducativa de relevancia, es que se pone en marcha,mediante la Ley de la Reforma Educativa, un nuevomodelo de educación en Bolivia.

El nuevo modelo definido como “constructivista”,establece que la educación parte de la realidad delniño, de su cultura, de la satisfacción de susnecesidades básicas y de la lengua materna, ya quede estos aspectos dependerá que el niño estructuresu pensamiento y el mundo que lo rodea (MDH“ Nu e vos Programas de Estudio de la Re f o r m aEducativa”, 1995).

Dentro de ese contexto, uno de los conceptos deimportancia que se maneja es el de “DesarrolloIntegral de Funciones Básicas”, refiriéndose a lasp ropuestas educativas inscritas en los aspectosanteriormente mencionados: la cultura, la lenguamaterna, las necesidades de los niños y lacomunidad y, sobre todo, estando dentro de uncontexto lúdico de aprendizaje. La educación, estaorientada principalmente a la praxis.

Características del modelo. El modelo deenseñanza-aprendizaje tiene ciertas características,entre las cuales se enfatiza una enseñanza dinámica,motivadora, de aula abierta y tomando en cuentaque la educación debe ser fundamentalmenteformativa. En referencia al educando y al docente, seestablece que el niño y la niña son los protagonistasdel aprendizaje, el docente el mediador, orientador yguía. Se espera tener un tipo de maestro constructi-vista, entendiendo a este como “el investigador, elcompañero, el facilitador entre el educando y elobjeto por aprender” (MDH- SNE. Separata - ElPizarrón. “Educación e Identidad Na c i o n a l” ,1996:4). En referencia al tipo de evaluación, en elmodelo constructivista, la evaluación ya no esmemorística sino fundamentalmente formativa.

Pedagogía del modelo. Se encuentra centrada en elalumno al considerar sus necesidades y expectativas,además de considerar al niño como el referenteprincipal de todo trabajo pedagógico. Es unapedagogía diferenciada, puesto que los educandostienen características individuales, culturales ylingüísticas, que poseen distintas experiencias devida y también necesidades e intereses diversos. Estapedagogía, agrupa a los niños de acuerdo a lasdisposiciones comunes de aprendizaje y proporcionala autonomía re l a t i va a los educandos para que t r a b a j e n .

Metodología de aprendizaje. La reforma educativaha definido que su metodología es diversificada,activa, participativa y reflexiva, en la que se utilizanvarios métodos y técnicas de aprendizaje quepermiten al niño aprender durante el transcurso desu vida (UNSTP “Programa de Mejoramiento yTransformación de la Reforma Educativa”, 1995).

La metodología de aprendizaje:

• Es part i c i p a t i va, en cuanto permite lacontribución de los actores sociales en lat a rea educativa, incorporándolos comoagentes del proceso educativo.

• Es diversificada, puesto que trabaja condiferentes grupos humanos atendiendo a susnecesidades, expectativas y ritmos deaprendizaje.

• Es re f l e x i va, en tanto quiere formareducandos críticos a la realidad e individuosque valoren su medio circundante comofuente de conocimiento.

En ese contexto, la metodología se asume como unpaso colectivo de construcción del conocimiento, esdecir que cada paso no está aislado del siguiente. Lac o n s t rucción de contenidos dentro de estametodología, debe ser parte de las definicionestomadas por la sociedad sobre aquello que se deseaque aprendan las generaciones futuras. Elcapacitador pasa de ser un mero emisor deinformación que conoce los pasos, a guía sistemáticodel proceso, entendiendo que guiar no es dirigir sinoarticular. Asimismo, en referencia al educando, estepasa de ser un objeto de la educación a un sujeto dela misma, es decir, que se quiere que el individuosea creativo y reconozca y aplique conocimientos.

La metodología que propone la reforma educativaaún no esta muy clara. Se pone mucho énfasis en laparticipación de la sociedad para su construcción ylos pasos que implican la adquisición de losconocimientos. Por esta razón, creemos que losdocentes pueden tener dificultades en la aplicaciónde una metodología no específica.

5.4 Currícula

Antes de ingresar a la nueva modalidad curricular quese esta introduciendo en el país, en el marco de lareforma educativa, debemos recalcar que antes de1994 la estructura curricular era rígida, es decir, los


contenidos eran los mismos tanto par la ciudad comopara el campo en un programa de currículo común.

En la actualidad, la estructura curricular parte dedos programas, el primero universal y el segundodiversificado que toma en cuenta las característicasde cada región o localidad existente en el país.

5.4.1 Principios de la org a n i z a c i ó npedagógica

De n t ro de la nueva organización pedagógicad e s a r rollada a partir de la Ley de Re f o r m aEd u c a t i va, la enseñanza parte de principioscaracterísticos los cuales son, entre otros, el definirque el aprendizaje es un fenómeno social, esto quieredecir que las personas no aprenden aisladas, sino encomunidad y a través de las actividades cotidianas querealizan en conjunto. En ese sentido, el apre n d i z a j esurge como resultado de la relación social.

En otro aspecto, se establece que el aprendizaje essituado puesto que las situaciones reales sirven debase para la construcción del conocimiento. Enconsecuencia, el aprendizaje requiere de una situa-ción cultural y social para que tenga significado yeste contextualizado. Se considera que el aprendiza-je es activo en tanto que la actividad es determinantepara lograr el aprendizaje. Las personas aprendenmejor y más rápido, cuando realizan una actividad ytienen contacto con los objetos estudiados. Laexperiencia cotidiana es materia prima para laactividad del aprendizaje. En un aprendizaje noa c t i vo ni constru c t i vo, la única actividad esmemorizar y la única construcción repetir (MDH.SNP. “Organización Pedagógica”, 1996).

Por otra parte, el aprendizaje tiene que sercooperativo, puesto que la participación de otros y elhecho de colaborar, posibilita al educando iraprendiendo en la medida en que participa. En elámbito escolar, el aprendizaje cooperativo consisteen una serie de estrategias y métodos motivacionalesy cognoscitivos que estimulan y facilitan elaprendizaje. El aprendizaje cooperativo, premia ele s f u e rzo colectivo y a su vez los esfuerzo sindividuales son estimulados por las respuestas deo t ros(MDH- SNP “Organización Pe d a g ó g i c a” ,1996).

Esta tipología de enseñanza, de igual forma toma encuenta que el aprendizaje es intercultural, porque loseducandos crecen en un clima de apertura ytolerancia cultural y lingüística que los lleva a

concebir la diversidad como necesidad y a la vez,como recurso. El aprendizaje, en ese entendido,debe orientarse hacia la creación de experiencias quepermitan a los niños usar, disfrutar y valorar consentido crítico, conocer y desarrollar su propialengua y culturas y al mismo tiempo, reconoceraceptar y valorar la existencia de otras.

Por último, también se ha considerado que elmodelo de aprendizaje es construcción deconocimientos, situación que implica que elaprendizaje es producto de la experiencia de lapersona y la información nueva que adquiere.

Es evidente un cambio de óptica en la nuevapedagogía boliviana puesto que la enseñanza tomaen cuenta, como fuente de información yconocimientos, el entorno del educando. Sepretende, en líneas generales, brindar un aprendizajepráctico, de interacción sociedad-educando quedesemboque en una incorporación de contenidosp e rtinentes y relacionados con la realidad deleducando.

5.4.2 Objetivos de la educación primaria(D.R. Nº 23950)

La nueva organización pedagógica de la educaciónboliviana ha establecido que la misma tiene ciertosfines u objetivos a ser alcanzados dentro de cada unode los ciclos de enseñanza-aprendizaje. Para el casode nuestro interés, la educación primaria se hadeterminado para proporcionar una formaciónintegral del educando, que lo prepare para nivelessuperiores de aprendizaje, para aprender y continuaraprendiendo por cuenta propia y también parai n g resar de manera competitiva al mundo deltrabajo.

Entre otros fines, también se pretende reforzar eld e s a r rollo psicoafectivo, psicomotor, sensorial,c o g n o s c i t i vo, comunicativo, artístico expre s i vo ,físico y ético del niño, además de incentivarlo a lacreatividad, el cultivo y desarrollo del lenguaje oral ye s c r i t o. Así mismo, se ha establecido comoimportante fomentar el bilingüismo individual ysocial, incentivando a los educandos cuya lenguamaterna es el castellano, el aprendizaje de unalengua nacional originaria como segundo idioma,garantizando el derecho de los educandos hablantesde una lengua nacional originaria al conocimiento,uso y disfrute de su propia idioma, y asegurandoque todos los educandos del país posean un manejoapropiado y eficiente del castellano.


Enfatizando en los logros que se busca en elestudiante, la educación primaria quiere desarro l l a ren el niño la actitud y el pensamiento científicos, lapráctica inve s t i g a t i va y un permanente espíritu críticoy re f l e x i vo que permitan la construcción permanentedel conocimiento. Además, se quiere fomentar laautoestima, la identidad y seguridad personal, elsentimiento de autonomía, el trabajo y la convive n c i ag rupal, la solidaridad, la cooperación y la ayudamutua, el sentido de justicia, paz y democracia.

Finalmente, la organización curricular pre t e n d ep ropiciar el conocimiento y comprensión de larealidad nacional, así como de la naturaleza multiétni-ca, pluricultural y multilingue del país; incorporar eltrabajo como metodología pedagógica en tanto puen-te y síntesis entre teoría y práctica, y dinamizar yenriquecer el proceso educativo desde una pro p u e s t apedagógico-social que se organiza en torno al acerc a-miento y la articulación entre escuela, familia y comu-nidad para mejorar la calidad de vida de los niños.

5.4.3 Diseño curricular

El diseño curricular de la reforma destaca treselementos como esenciales en la organizacióncurricular. Estos son las necesidades básicas deaprendizaje, el curriculum intercultural y bilingüe, yel carácter transversal de las competencias (MDH-SNE “Organización Pedagógica”, 1996).

Las necesidades básicas de aprendizaje. Lasnecesidades básicas de aprendizaje, son el punto departida del curriculum y “comprenden tanto losi n s t rumentos fundamentales de aprendizaje (lalectura, la escritura, la aritmética y otros) como elcontenido básico de aprendizaje (conocimientos,capacidades, competencias, va l o res, actitudes,habilidades y destrezas básicas) que habilitan a lapersona a enfrentar a su realidad, poder desarrollarplenamente sus posibilidades, vivir y trabajardignamente, tomar decisiones fundamentales yseguir aprendiendo” (Jomtien, 1990:63).

Según la nueva organización pedagógica el curriculumdebe ser concebido como la expresión que cada uno delos distintos grupos culturales y sociales quecomponen nuestra sociedad, re q u i e ren saber. De n t rode este contexto, podemos destacar que el curriculumestablece que para los niveles pre e s c o l a r, primario ysecundario éste se encuentra compuesto por:

• Un currículo básico denominado “troncoc o m ú n”, que contiene competencias

mínimas necesarias y por lo mismoobligatorias para todo el país.

• Un currículo complementario o diversificadode dimensión regional y local para atender alas necesidades de las comunidades. Estasramas complementarias, se estructuran apartir de diagnósticos locales en los nivelesdepartamentales, distritales y locales. Sedirigen a la adquisición de competencias ycontenidos complementarios re l a c i o n a d o scon la especificidad.

Como advertimos, la nueva estructura pedagógicaposibilita la apertura de un currículo diversificadoque pueda tomar en cuenta las necesidades locales yregionales. Esto, sin duda alguna, abre nuevasposibilidades para las regiones amazónicas en vistasa introducir en la educación las necesidades ye x p e c t a t i vas. En este sentido, las re g i o n e samazónicas tienen la oportunidad de demandar yparticipar en la formación de una nueva realidadeducativa que les favorezca y resuelva situacionesdesfavorables al desenvolvimiento de la educación.

La interculturalidad y el bilingüismo. L ainterculturalidad es otro elemento central en lan u e va organización curricular que pro p o n ereplantear las relaciones educativas, cre a n d ocondiciones para que en la práctica pedagógica,tengan cabida la cultura y la lengua de los pueblosoriginarios. El objetivo, es el de poner enfuncionamiento una pedagogía que valore y legitimelos conocimientos y saberes de cada una de lasrealidades étnicas y culturales.

Así mismo y poniendo énfasis en el bilingüismo, elcurriculum nacional establece que éste es bilingüepara todo el sistema educativo comenzando aaplicarse en la educación primaria, para ir ava n z a n d ogradual y pro g re s i vamente en todo el sistema. Laeducación bilingüe, dentro de ese contexto, debe serentendida bajo dos formas de aplicación:

• El aprendizaje inicial de la lectura y laescritura en la lengua materna originaria deleducando y el desarrollo y consolidación delas competencias lingüísticas en lenguapropia, tanto a nivel oral como escrito.

• El aprendizaje oral del castellano conmetodología de segunda lengua desde elcomienzo del primer ciclo, así como el pasoa la lectura y escritura en este idioma, desde


el momento en que los educandos hayanconsolidado sus competencias de lectura yescritura en su lengua materna.

El carácter de formación del currículo. E s t easpecto se refiere a que el curriculum contemplacompetencias de carácter transversal. Las competen-cias transversales, dentro de esa línea, deben serentendidas como “aquellos conocimientos, valores yactitudes que se requiere para el desarrollo y prácticade comportamientos que permitan comprender yactuar en el medio social y natural” (MDH- SNE“ Planes y Programas de la Ley de Re f o r m aEducativa”, 1996: 6).

Las competencias transversales, según la organiza-ción curricular, deben “estar siempre presentes en lapráctica pedagógica, no sólo en actividades para losalumnos sino también para los docentes. Estoimplica su inclusión y presencia en todas las áreasdel conocimiento que el currículo establece” (MDHSNE “Organización Pedagógica”, 1996:9).

Dentro de esta misma línea, se ha definido comocompetencias transversales a la interculturalidad, laequidad de género, la educación para la democracia,el desarrollo sostenible, la educación para la salud yla educación sexual. Para una mejor comprensión,las pasamos a explicar detalladamente a cada una delas mencionadas.

• Interculturalidad, implica la formación deindividuos con capacidad de autoafirmarseen lo propio y de comprender y tolerar, en surelación con otros, las diferencias en el vivir yen el actuar.

• Equidad de género, se refiere a construir enlos educandos relaciones fundadas en elrespeto, solidaridad y equidad, valorando losroles de la mujer y el varón en los diferentesámbitos de la vida familiar, laborar ycomunal, haciendo énfasis en el plenod e s a r rollo de sus potencialidades yofreciendo iguales oportunidades a ambos.

• Educación para la democracia busca generar,en el educando, compromisos como los deconstruir una sociedad democrática, a partirdel ejercicio pleno de sus derechos y elreconocimiento de sus obligaciones.

• La educación para el desarrollo sostenible,p retende establecer competencias que

permitan al alumno involucrarse en prácticasproductivas que armonicen la utilidad actualdel recurso con su demanda a largo plazo yconvertirse en un agente activo y participati-vo en la conservación de sus ecosistemas y dela equidad intergeneracional.

• Educación para la salud, toma como basefundamental la construcción de concepcio-nes y hábitos de vida saludables en los niñosp ro m oviendo la salud como práctica,derecho y producto social, el fomento del au-tociudado y la necesidad de la participaciónen la p romoción en la salud comunitaria.

• Educación sexual: está orientada hacia lac o m p rensión de la sexualidad como unaspecto fundamental de identidad personal,haciendo énfasis en la reflexión de los rolessexuales, comportamientos, va l o r a c i o n e s ,actitudes y practicas requeridas para lavivencia de una sexualidad responsable yapoyada en la madurez de la afectividadfavoreciendo así las relaciones de respeto yarmonía entre el hombre y la mujer.

Las competencias transversales deben aplicarse entodas las áreas de enseñanza tales como: lenguaje,matemáticas, ciencias de la vida y otras. Así porejemplo, si el docente pretende impartir conoci-mientos sobre matemáticas deberá tomar una ovarias de las competencias transversales comoenfoque para desarrollar cierto tema del área deestudio seleccionada.

A reas de conocimiento del currículo paraeducación primaria. Según el Decreto Reglamenta-rio No. 23950, el nuevo currículo para la educaciónprimaria agrupa contenidos curriculares dispersos através de las siguientes áreas de conocimiento:

• Lenguaje y comunicación: comprende eld e s a r rollo de la lengua materna deleducando, tanto a nivel oral como escrito;considera las dimensiones de lacomunicación intrapersonal e interpersonal,la comprensión auditiva, la compre n s i ó nlectora, la expresión oral, escrita, lacomunicación visual, simbólica y gráfica, elenriquecimiento del léxico y la reflexiónsobre la lengua. Forma a los educandos comolectores y como productores de textos. Paralos educados hablantes de las lenguasoriginarias, sean monolingües o bilingües, el


área de lenguaje y comunicación comprendedos líneas de acción educativa: lenguamaterna y castellano como segunda lengua.Para los niños monolingües hablantes decastellano debería comprender el aprendizajede una lengua nacional originaria.

• Matemática: el enfoque tomado es que lamatemática ayude al educando a conocer,descifrar e interpretar su entorno sociocultu-ral, y le facilite la asimilación de otro saprendizajes y su aplicación a situacionesdiversas en su vida cotidiana. Se desarrolla laabstracción por medio de diversas formas derazonamiento y de la capacidad de compren-der diversos modos de procesar informaciónmatemática y de utilizar la matemática parareconoce, plantear y resolver problemas.

• Ciencias de la vida: comprende el desarrollode competencias relacionadas con lacomprensión de procesos, la apropiación ymanejo de métodos y procedimientos de lasciencias sociales, las ciencias naturales y laecología para lograr una mejor lectura de larealidad sociocultural y del medio ambiente.

• Tecnología y conocimiento práctico: en estaá rea se deben “satisfacer aquellas necesidadesdel aprendizaje ligadas directamente alconocimiento tecnológico, al mejoramiento yal desarrollo de tecnologías apro p i a d a s ,formando individuos capaces de actuar conflexibilidad y creatividad, utilizando como unafuente de re f e rencia las practicas y conocimien-tos acumulados por la tradición cultural delp a í s” (MDH - SNE “Nu e vos Programas deEstudio de la Reforma Ed u c a t i va”, 1995:79).

• Expresión y creatividad: este espacio “es elque estimula, promueve y desarrolla todas laspotencialidades del niño para crear y expresaralgo a través de su cuerpo e intelecto,reflejándolo en creaciones o transformacio-nes de algo material o verbal. La escuelatrabaja en las capacidades corporales ymentales, la sensibilidad, la imaginación, lafantasía, el sentido estético, la exploraciónlúdica, la motricidad, la afectividad, etc.”(MDH SNE “Nuevos Programas de Estudiode la Reforma Educativa”, 1995:87).

En el siguiente cuadro se muestra la relación áreasdel conocimiento y las asignaturas:


NIVEL PRIMARIO AREAS DE CONOCIMIENTO ASIGNATURASDe sexto a octavo Lenguaje Lenguaje

Matemática MatemáticaCiencias de la Vida Ciencias Naturales

Ciencias SocialesEducación para la Salud

Religión y Moral Religión y MoralLenguas extranjeras Francés

InglésLengua Originaria (Quechua, Aymará, Guaraní).

Expresión y Creatividad Educación MusicalArtes PlásticasEducación Física e HigieneArtesanías

Tecnología y conocimiento Educación AgropecuariaEducación para el HogarTécnica vocacional

Fuente: MDH SNE “Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa”; 1995. Elaboración Propia

CUADROS SOBRE AREAS DEL CONOCIMIENTO Y ASIGNATURAS EN PRIMARIA

NIVEL PRIMARIO AREAS DE CONOCIMIENTO ASIGNATURASDe primero a quinto Lenguaje y Comunicación Lectura

EscrituraGramática

Matemátic MatemáticaCiencias de la Vida Ciencias Naturales

Ciencias SocialesEducación para la Salud

Religión y Moral Religión y MoralExpresión y creatividad Educación Musical

Actividades Manuales ArtesaníasEducación Física e Higiene

Tecnología y Conocimiento práctico Educación AgropecuariaEducación para el Hogar

5.5 Características de la docencia

En este acápite, se mencionan algunos aspectosreferidos a las características de la docencia,i n c l u yendo el papel del educador, los asesore spedagógicos, la organización del aula, los materialeseducativos y la evaluación del aprendizaje.

5.5.1 Docentes

En la antigua óptica pedagógica la enseñanza estabacentrada en el protagonismo del maestro que, engeneral, por su formación y orientación, arrastrabadeficiencias del sistema regular. A esto, se puedeañadir la falta de instancias para la formación yactualización permanente, capaces de pro m ove rprácticas educativas nuevas y acordes a la pluralidadcultural del país.

Por lo observado en los datos estadísticos, losdocentes que se desempeñan en las escuelas de laAmazonia carecen de calificación profesional, sondocentes multigrado (docentes que enseñan a variosciclos), y paralelamente, no hablan idiomasoriginarios propios de la Amazonia boliviana. Enlíneas generales, la oferta de docentes es baja y aúnno cuenta con las características necesarias pararesponder a las necesidades de la región tales comonuevas metodologías, el carácter plurilingüe de lapoblación y otros aspectos más.

Para subsanar las deficiencias existentes, el actualsistema educativo establece mejorar la calidad ycompetitividad de los docentes y orientarles haciaun nuevo rol. Para tal efecto, primeramente, seestipula que los egresados de los institutos normalesSuperiores tienen título de técnico superior, y quelos maestros egresados de las normales que deseenobtener su grado académico pueden ingresar a lasuniversidades logrando el reconocimiento de dos otres años de estudios (D.S. Nº23968).

A esto se añade que, los estudiantes universitarios delas carreras de pedagógica y otras, pueden ejercer ladocencia y que los maestros con título en provisiónnacional, los profesionales universitarios y lostécnicos superiores tiene derecho a ingresar en elservicio docente, previo examen de competencia.Finalmente, se puntualiza que sólo los maestros contitulo en provisión nacional o pro f e s i o n a l e suniversitarios de probada capacidad ocuparán loscargos de directores generales, directores departa-mentales y directores distritales y subdistritales deeducación.

El rol del educador. La Reforma Ed u c a t i vaplantea que el educador debe motivar e impulsar ladinámica del aprendizaje, desencadenar y canalizarla energía de los alumnos, acompañar al alumno enla realización de sus tareas, dialogar y crear espaciosde comunicación. De acuerdo a los principios deaprendizaje mencionados, los rasgos esenciales deldocente son (MDH SNE “Or g a n i z a c i ó nPedagógica”, 1996):

• El maestro es mediador, es un puente entre elniño y el aprendizaje. El profesor debeayudar al alumno a resolver un problema quedarle a memorizar una relega o una respuestaya hecha.

• El maestro es iniciador, impulsa deactividades a partir de las cuales los niñosdesarrollan su aprendizaje. Las actividades,deben ambientar el trabajo de los alumnospara promover proyectos, iniciativas, etc.

• Ma e s t ro organizador, porque art i c u l a ,ordena, coordina y armoniza el trabajo de losniños. El profesor, organiza equipos detrabajo, orienta sus actividades.

• Maestro investigador, en la medida en quenecesita percibir la evolución del aprendizajede los educandos. En ese marco, el maestroobserva, percibe, advierte, busca y recogeinformación y reflexiona.

• Maestro comunicador, entendiendo a estacaracterística como aquel que da confianza ytranquilidad a sus alumnos, creando larelación de convivencia y bienestar necesariapara el aprendizaje.

• Ma e s t ro comunicador interc u l t u r a l ,democrático y sensible, referido al docenteque tiene el compromiso de brindar a losalumnos de diferentes culturas y regionescondiciones de formación y crecimiento.

As e s o res pedagógicos. En el actual sistemaeducativo los docentes cuentan con orientación yformación por parte de los denominados asesorespedagógicos. Estos son docentes seleccionados bajoexamen de competencia y capacitados en referenciaa la aplicación de los temas principales de la reformaeducativa. Forman parte de una red de apoyo almaestro ya que son un tipo de soporte que se da enla misma aula y escuela de cada maestro. Susfunciones, entre muchas, son las siguientes(SNER.S. Nº117):

• Capacitar de manera permanente a losmaestros y directores para el desarrollo y


conducción de los procesos educativos enbase a los postulados de la reforma educativa.

• Asesorar a los pro f e s o res dire c t o re sdistritales, de núcleo y de establecimientoseducativos en el desarrollo y construcción deuna práctica pedagógica.

• Propiciar el acercamiento entre la escuela y lacomunidad, asegurando los lazos de unióne n t re los diferentes núcleos para laconstrucción de las redes de apoyo.

• Impulsar la participación comunal en laconformación de las Juntas Escolares y deNúcleo.

• Pro m over la investigación, evaluación ysistematización de procesos educativos parala diversificación del currículo y mejorcapacitación permanente.

Para concluir debemos puntualizar que cada asesorpedagógico tiene como responsabilidad dos núcleos.Nos referimos por núcleos a las unidades centralescon mayor infraestructura y con mayores recursospedagógicos que tienen bajo su tuición unidadeseducativas seccionales.

Como hemos observado, y para subsanar lasdeficiencias de formación con que cuentan grancantidad de docentes, se brindan asesore spedagógicos que, de alguna manera, orientan a losdocentes para un mejor desempeño didáctico. Estepunto incluido dentro de la nueva organizacióneducativa puede ayudar a subsanar, en parte, lasdebilidades que se han observado en la Amazoniaboliviana. Sin embargo, y por los datos estadísticosobtenidos sobre las escuelas, que forman parte delp rograma de transformación de la re f o r m aeducativa, los centros educativos beneficiarios cona s e s o res pedagógicos son muy pocos encomparación con todo el universo de unidadeseducativas existentes en la región.

5.5.2 El aula, contexto de aprendizaje

El aula es el escenario físico en que la accióne d u c a t i va logra su concreción. Por razón de calidad yorientación de dicha acción está decididamentecondicionada por el ambiente físico, que refleja, ensu complejidad, un aspecto no solo cuantitativo sinofundamentalmente cualitativo.

En la región amazónica boliviana se observan seriasdeficiencias de infraestructura. La generalidad de losc e n t ros de enseñanza son muy precarios. Las

instalaciones, principalmente rurales, son proviso-rias, incomodas, deficientes en su conservación einadecuados a las características medioambientalesde la región.

El aula, desde la nueva óptica de la re f o r m ae d u c a t i va, es un ámbito de actividad abiert o ,múltiple y participativo. Abierto porque se realizanactividades tanto fuera como dentro del aula, seutilizan diferentes medios y materiales. Múltiplep o rque el docente trabaja con grupos segúndisposiciones de aprendizaje. Participativo, porquese trabaja con equipos, se colabora y se dialoga. Elaula, bajo esos parámetros, es el espacio dec i rculación permanente de formación, dec o n v i vencia, colaboración y generación deconocimiento (MDHSNE “La Pro p u e s t aPedagógica de la Reforma Educativa”, 1995).

Nueva organización del aula. La nueva pedagogíade enseñanza dentro de lo que constituye el aula, seasienta en la articulación de los siguientes elementos(MDH SNE “Organización Pedagógica, 1996): losgrupos de nivel, los módulos de aprendizaje, losrincones de aprendizaje, la biblioteca de aula, losp royectos, la participación de los alumnos, laparticipación de la comunidad.

• Grupos de nivel. En cada uno de los ciclos deeducación de primaria o secundaria, loseducandos trabajan en grupos de nive lorganizados según sus disposiciones dea p rendizaje. Los grupos de nivel soncompuestos por niños que tienencapacidades, competencias y necesidadeseducativas similares y que pueden trabajarjuntos en el desarrollo de sus actividades dea p rendizaje. Así, el aula también seencuentra ordenada en grupos de cuatro oseis alumnos que trabajan en torno a susmesas o al reordenamiento de sus pupitres.

• Módulos de aprendizaje. Los grupos de niveldesarrollan sus actividades con la guía yayuda de módulos de aprendizaje. Losmódulos de aprendizaje son secuencias deactividades que orientan el aprendizaje de losniños y el trabajo de apoyo pedagógico quedebe brindar el maestro.

• Rincones de aprendizaje. Este término serefiere a los espacios abiertos donde los niñospueden encontrar materiales de cada una de


las áreas curriculares. Hay rincones dematemáticas, de ciencias de la vida, delenguaje, de la comunidad, de trabajoc re a t i vo, de deportes u otros que sec o n s i d e ren necesarios. Los rincones dea p rendizaje ofrecen a la familia, lacomunidad y las juntas escolares la oportuni-dad de participar en la educación a través dela construcción de estos rincones.

• Biblioteca del aula. Es un rincón específicode aprendizaje cuya finalidad es la de esestimular el acercamiento de los niños a lalengua escrita. Los libros disponibles debenser tanto en su lengua materna como encastellano.

• Proyectos. Los proyectos parten de unenfoque pedagógico referido a la actividad.En ese ámbito, la enseñanza se centra en eldesarrollo de planes de aprendizaje, realiza-ción de determinados trabajos, deinvestigaciones o de acciones en beneficio dela comunidad.

• Participación de los alumnos. Es de sumaimportancia. La reforma educativa proponeque los niños participen activamente en elproceso del aprendizaje y realicen actividadesorganizadas por ellos mismos. Los alumnos,deben aprender a expresar sus puntos devista, analizar y evaluar, a decidir y asumirsus responsabilidades.

• Participación de la Sociedad. Con la nuevaconcepción de aula, la participación de lasociedad es fundamental puesto que latransformación educativa es una realidad enla medida en que se lleva adelante lainclusión de los actores sociales. Suorientación y control y participación son degran valor en el ámbito educativo.

La reforma educativa, en la nueva organizaciónpedagógica, da particular atención a la construcciónde las aulas principalmente de aquellas que seencuentran en el programa de transformación. Poreso se otorgan fondos de contrapartida tanto demunicipios como del Fondo de Inversión Social(FIS), que es la entidad encargada de gestionar laconstrucción de la infraestructura y de la dotaciónde mobiliario, basándose en las normas de la Unidad

Nacional de Se rvicios Técnico Pe d a g ó g i c o s(UNSDT).

Asimismo, “las nuevas edificaciones son concebidasde dos formas: octogonales o rectangulares queresponden a una visión integral de la armonía quedebe existir entre el ser humano y la naturaleza”(UNSTP “Edificaciones Escolares en la ReformaEd u c a t i va”, 1995:5). Al interior de éstas elmobiliario contiene mesas de trabajo y estantes delibros. El trabajo de los niños, desde esta óptica, seve favorecido puesto que la educación puede serllevada a cabo en un ambiente físico amplio, conmayor luz, cálido y afectivo. Esto necesariamenteimplica, que los niños puedan trabar, buscarmaterial en los rincones, desplazarse sin dificultad,etc. Sin embargo, esta situación no determina quelas antiguas edificaciones sean destruidas sino másbien, adaptadas a la nueva redistribución de losespacio, cambiando la disposición de los pupitres,organizando los grupos de trabajo y los lugares delos rincones de aprendizaje.

5.5.3 Materiales educativos

En gran medida, la eficiencia de la labor educativa,depende de los materiales que se empleen. Sin unasuficiente cantidad y variedad apropiada a losobjetivos de enseñanza y un conocimiento cabal desu uso no se puede tener éxito en ninguna propuestaeducativa.

Hasta hace unos años, los materiales con los quetrabajaban los maestros en la región amazónica eranescasos y solo en lengua castellana. Así mismo, se hareconocido que éstos materiales eran producidoscon patrones estandarizados a moldes de consumomasivo no propios a todas las expresiones culturalesy lingüísticas del país.

Los materiales con los que se cuenta, actualmente,para uso de los educandos son los módulos, principali n s t rumento de trabajo de los niños en el nive lp r i m a r i o. Así, el maestro no tiene que dictar sinoenseñar a utilizar e interpretar las instrucciones y lainformación de los módulos. Los módulos corre s-pondientes muestran secuencias de actividades,información necesaria sobre actividades, indicacioneso consignas para que los alumnos realicen su trabajoy experimenten con diferentes materiales del aula.

En la nueva característica educativa, cada aula deberecibir entre 50 a 60 libros en idioma castellano,


originario local o en versión bilingüe. Los libros adifundirse tocan las temáticas de cuentos ytradiciones, mitos y leyendas, de autore scontemporáneos para desarrollar la imaginación y lafantasía, cuentos clásicos de literatura universal,libros de manualidades para fomentar el trabajomanual y creativo, libros de poesía, canciones yteatro, novelas y de información en general.

Así mismo, el rincón donde esta organizado elmaterial didáctico debe ser mantenido por losmaestros y alumnos. Los padres de familia, debencolaborar mediante la junta escolar solicitandodonaciones a las Alcaldías, ONGs y organismosinternacionales.

En referencia a los materiales para el docente, se handesarrollado, por parte del gobierno, guías didácticascon diferentes temáticas y un manualautoinstructivo para apoyar la apropiación de lalectura y escritura en el idioma originario de lalocalidad en la cual labore. Las guías didácticasrepartidas por el gobierno, en español, quechua,aymará y guaraní corresponden a las materias dematemática, lenguaje y participación popular. Estosmateriales, dan sugerencias sobre como mejorar lalectura y escritura, el razonamiento matemático y laparticipación de los diferentes sujetos que estáninvolucrados en la vida de la escuela.

La mayor cantidad de materiales escritos para laAmazonia boliviana, antes de la reforma educativa,se han dado en casi 19 lenguas con finesadoctrinantes. Las organizaciones religiosas comoNuevas Tribus, emprendieron sus labores educativasde lecto-escritura con pueblos indígenas como loschácobos, tacanas, esse ejja, cavineña, araona, bauresy otros . Trabajaron en la capacitación de 54profesores indígenas bilingües para que estos seeducaran, en los primeros años, en su lenguamaterna y paulatinamente en castellano.

En la actualidad, la mayoría de los materialeseducativos para la región amazónica, por parte delgobierno, se encuentran en proceso de elaboración,por lo que los materiales disponibles que se distribu-yen están en español y en lengua originaria Guaraní.

Cabe destacar que la producción de materiales parala Amazonia se enfrenta a la dificultad de losidiomas originarios, puesto que la difusión de lalengua ha sido, prioritariamente, oral y no escrita.Por esta razón, el gobierno se encuentra en una fase

previa a la elaboración de textos educativos que es lade la recopilación de los alfabetos pertinentes queposibiliten la producción de material didáctico.

Por otra parte, aún son notorias las deficiencias delsistema educativo en cuanto a cobertura sobre losmateriales que demanda la población escolar en laA m a zonia, la lenta y muchas veces inexistentedistribución de éstos y el notorio centralismo enpocas unidades educativas de recursos pedagógicos.

5.5.4 Evaluación de los aprendizajes

La evaluación tradicional consistía en cuantificar lainformación que los alumnos habían incorporado,someter a los alumnos a cuestionarios elaborados ap a rtir de las lecciones impartidas, se medía,fundamentalmente, la proporción de contenidosque podían reproducir los educandos.

La Ley de reforma educativa, con el propósito demodificar el tipo de evaluaciones que se practicabanantes de 1994 crea dos entidades encargadas demedir la calidad educativa. La primera entidad es elSubsistema Nacional de Medición de la CalidadEd u c a t i va Pre e s c o l a r, Primaria y Se c u n d a r i a(SIMECAL) y, la segunda, el Consejo Nacional deAc reditación y Medición de Calidad Ed u c a t i va(CONAMED).

El SIMECAL es la entidad que pro p o rc i o n ainformación en forma periódica, confiable y valida,acerca de los niveles alcanzados por los educandosrespecto a la adquisición y desarrollo de lascompetencias. Paralelamente está encargada depreparar las pruebas de acreditación para maestros ydirectores que antiguamente no existían.

EL CONAMED, por su parte, es el organismogubernamental que certifica la calidad de laeducación y la acreditación de los programas en lasinstituciones públicas y privadas, de cualquier nivel.La acreditación es un proceso sistemático por el cualse evalúa la gestión institucional o programática deuna institución educativa, contrastándola conp a r á m e t ros mínimos de calidad establecidospreviamente. El contenido y el alcance, es decir, loscriterios, elementos, factores e indicadores sonestablecidos por el CONAMED en consulta con lasinstituciones a ser acreditadas.

Contando con estas dos instancias, la re f o r m aeducativa establece que las evaluaciones parten de la


observación sobre el educando para determinancuánta y qué ayuda es necesaria para que se vayanalcanzando logros de aprendizaje mayores. Se evalúalas capacidades, necesidades, intereses y contextosociocultural del alumno; los procesos deaprendizaje, el logro de objetivos, el avance delalumno, la organización y funcionamiento del quehacer educativo dentro del aula.

Asimismo, la evaluación se concretiza y expre s amediante criterios relacionados con el desarrollo decada competencia, dando cuenta del proceso socialde la adquisición de un determinado saber y elgrado de desempeño en cada área delc o n o c i m i e n t o.

Los tipos de evaluación que se realizan por medio deactividades son la evaluación diagnóstica, laformativa y la sumativa (MDH SNE “Reglamentode Evaluación Escolar”, 1996).

• La evaluación diagnóstica se realiza paraconocer las características socioeconómicasculturales y lingüísticas del alumno; paradetectar los conocimientos y capacidades quetiene y no tiene el alumno, y para conocer lasnecesidades, intereses y actitudes deleducando.

• La evaluación formativa se realiza paradetectar lo logros, obstáculos y dificultadesdel alumno en el proceso de aprendizaje ypara revisar permanentemente los factoresque intervienen en este e introducir loscorrectivos y apoyo necesarios.

• La evaluación sumativa se realiza paradeterminar si se han alcanzado o no losparámetros del aprendizaje y para asignar lascalificaciones, definir la promoción ycertificar los aprendizajes.

5.6 Estructura vigente

El propósito de este punto es el mostrar la nuevaestructura educativa vigente en el país (ver Anexo 3).Sistema Educativo Nacional se organiza en cuatroe s t ructuras (Capitulo II, Ley de Re f o r m aEd u c a t i va): de Pa rticipación Po p u l a r, deOrganización Cu r r i c u l a r, de Ad m i n i s t r a c i ó nCurricular y de Servicios Técnico Pedagógicos yAdministrativos.

5.6.1 Estructura de participación popular

Antes de implantarse la reforma educativa, laparticipación de la sociedad en la labor educativa seencontraba restringida a organizaciones tales comoel Consejo de Padres de Familia y los GobiernosEstudiantiles. En contraposición a esa antiguaestructura la actual amplía la base de participaciónsocial hacia la familia y la comunidad. Ahora éstasson legitimadas por el estado y tienen tanto derechoscomo obligaciones específicas. La estructura departicipación popular, en este sentido, determinaniveles de organización de la comunidad para suparticipación en la educación. Estas organizacionesson las juntas, los consejos y el Congreso Nacionalde Educación.

Las Juntas. Esta instancia conformada por lasOrganizaciones Territoriales de Base representan a lasociedad civil con directa participación de losinteresados y toman decisiones teniendo en cuentalas resoluciones de los organismos de participaciónpopular en los niveles escolar, de núcleo y distritalen lo re f e rente a la premiación, ratificación oremoción de maestros (D.R. 23949 Art. 60). Enotras palabras, las juntas están facultadas paraevaluar el desempeño del docente, situación que noincide en el escalafón de los maestros.

• Las Juntas Escolares, son órganos departicipación popular correspondientes a laUnidad Ed u c a t i va. Estas se encuentranconformadas por miembros de las OTBscorrespondientes y padres de alumnos de laUnidad Educativa.

• Las Juntas de Núcleo, son también órganosde participación popular constituidos por losrepresentantes de las Juntas Escolares.

• Las Juntas distritales y subdistritales, en sucampo de jurisdicción, tienen la función dee valuar el desempeño de los docenteselegidos, supervisar y evaluar las actividadesde los asesores pedagógicos.

Consejos de educación. Esta instancia es laencargada de asesorar a las autoridades educativas enla formulación de políticas educativas para suámbito de acción y velar por el cumplimiento de lasnormas básicas establecidas para el funcionamientodel Sistema Educativo. Los Consejos son:


• Los Consejos Departamentales de Educa-ción, instancias de participación popularque re p resentan a la sociedad civil,conformada por un representante de cadaJunta Distrital, un re p resentante de laOrganización Sindical de Ma e s t ros delDe p a rtamento, uno de las unive r s i d a d e spúblicas, otro de las universidades privadasdel departamento y un representante de lasorganizaciones estudiantiles de los nivelessecundario y superior.

• Los Consejos de Pueblos Originarios, soninstancias organizados en consejos aymará,quechua, guaraní, amazónico multiétnico yotros.

• El Consejo Nacional de Educación, es unórgano de carácter consultivo y de asesora-miento permanente de la Secretaria Nacionalde Educación (D.R. Nº 23949 Art. 32). Sinembargo, esta instancia tiene pocasposibilidades operativas por la cantidad demiembros que en total son 32.

El Congreso Nacional de Educación, es la más altainstancia de participación popular, compuesto portodos los sectores de la sociedad. Tienen una impor-tante función para la conducción y orientación dela educación.

5.6.2 La estructura de formación curricular

La estructura de la organización curricularcomprende áreas, niveles, ciclos y modalidades. Sedivide en dos: la estructura de la educación formal yla estructura de la educación alternativa.

La estructura de la educación formal. Antes de1994 se caracterizó por contar con 11 a 14asignaturas o materias de aprendizaje, tener tresciclos de enseñanza el básico, el intermedio y elmedio y promocionar a los educandos al nivelinmediato superior de acuerdo a la reproducción decontenidos que se impartían.

A diferencia del antiguo sistema, la actual educaciónformal se divide en niveles de estudio, ciclos deaprendizaje y áreas temáticas de estudio. Los nivelesson tres: el preescolar, el primario y el secundario.

El nivel preescolar. El Sistema Educativo Nacionaltiene el deber de pro m over la estimulación

psicoafectiva-sensorial precoz, el cuidado nutricio-nal y de salud en la vida familiar para lo cual elEstado ofrece un curso de formación preescolar depor lo menos un año de duración, con el objetivo depreparar a los educandos para la educación primaria.

En el nivel primario los educandos son partícipesde ciclos de aprendizaje que comprenden período deocho años. De hecho, los documentos de la reformaeducativa señalan que este nivel se divide en tresciclos de aprendizajes:

• El ciclo de aprendizajes básicos, donde eleducando desarrollará habilidades básicas enlectura comprensiva y reflexiva, la expresiónverbal y escrita, y el razo n a m i e n t omatemático elemental.

• El ciclo de aprendizajes esenciales, donde eleducando tratará objetivos relacionados conel cultivo de las ciencias de la naturaleza, lasciencias sociales, el desarrollo del lenguaje, dela matemática y las artes.

• El ciclo de aprendizaje de conocimientoscientíficos tecnológicos, donde el educandoprofundizará en las habilidades y técnicaselementales en función de las necesidadesbásicas de la vida, en el entorno natural y social.

En los tres ciclos se asumen los códigos simbólicospropios de la cultura originaria de los educandos. Alconcluir los objetivos de este nivel, el educandorecibirá un certificado de egreso que le permitiráacceder al mercado laboral (LRE Art. 11º. Párrafo 7).

El nivel secundario, que tiene una duración decuatro años, incluye dos ciclos de aprendizaje:

• El ciclo de aprendizaje tecnológico,destinado a lograr en el educandohabilidades y conocimientos de acuerdo a lasnecesidades departamentales y locales dedesarrollo. A la culminación de este ciclo, eleducando recibe el diploma de técnico básicoque le permite un acceso rápido y encondiciones más favorables al mercado detrabajo, como también le posibilitacontinuar estudiando.

• El ciclo de aprendizaje diferenciado, seencuentra organizado bajo dos modalidades.La primera opción, dirigida a estudios técnicos


medios, donde el educando se gradúa con eldiploma de bachiller técnico, y la segundaopción, dirigida estudios de apre n d i z a j ecientífico-humanístico, destinada a completarla formación humanística y artística necesariapara seguir las carreras universitarias de lamisma naturaleza. Al finalizar este ciclo, eleducando accederá al diploma de bachiller enhumanidades, otorgado por el director distritalde educación.

En el siguiente cuadro observamos la re l a c i ó nexistente en la educación formal entre niveles dea p rendizaje, ciclos de educación y períodos detiempo que comprenden los mencionados:

CUADRO NIVELES DE EDUCACIÓN,CICLOS DE APRENDIZAJE Y

PERÍODOS DE TIEMPO

NIVELES DE CICLOS DE EDUCACIÓN AÑOS

EDUCACIÓN

Educación Preescolar Primeros aprendizajes

Preparación escolar

Educación Primaria Aprendizajes básicos 3 años

Aprendizajes esenciales 3 años

Aprendizajes aplicados 2 años

Educación Secundaria Aprendizajes tecnológicos 2 años

Aprendizajes diferenciados 2 años

Fuente: MDH. SNE. ”Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa”, 1995.Elaboración Propia.

Cabe señalar que tanto en la educación primariacomo en la secundaria, no se considera la pérdida deaño sino el avance del alumno de acuerdo a supropio ritmo de aprendizaje, hasta el logro de losobjetivos establecidos en de cada nivel de educación.

La estructura de la educación alternativa. Estaestructura comprende la educación de adultos, laeducación permanente y la educación especial:

• La educación de adultos se encuentradirigida a organizar aspectos relativos a laalfabetización y otras áreas de enseñanzaestablecidos en los núcleos escolares.

• La educación permanente comprende laeducación comunitaria, la educación abiertay los servicios de apoyo comunitarios endiversas acciones educativas.

• La educación especial es la que debesatisfacer las necesidades educativas de losniños, adolescentes o adultos que requieranatención especializada. El manejo profesio-nal de ésta se encuentra a cargo de docentesespecializados.

Modalidades de educación formal y alternativa.En referencia a este aspecto, la educación formal ya l t e r n a t i va se organiza en cuatro grupos demodalidades, modalidades de aprendizaje, modali-dades de lengua, modalidad de docencia ymodalidades de atención.

• Modalidades de aprendizaje que son lare g u l a r, destinada a los educandos sindificultades de aprendizaje, y la espacial, quedirigida a los educandos con problemas deaprendizaje.

• Modalidades de lengua que son lamonolingüe, en lengua castellana cona p rendizaje de alguna lengua nacionaloriginaria, y la bilingüe en la lenguanacional originaria como primera lengua yen castellano como segunda lengua.

• Modalidades de docencia: la unidocente, conun solo docente guía y la pluridocente, con elapoyo de un equipo de docentes guía.

• Modalidad de atención que puede serpresencial, con asistencia regular a los cursosde aprendizaje, y a distancia, con el apoyode medios de comunicación, a través delenvío de materiales y seguimiento demonitores.

5.6.3 La estructura de la administracióncurricular

Antes de 1994 la estructura administrativa secentralizaba en las grandes ciudades. Laorganización, planificación y ejecución de todas lasactividades educativas estaba a cargo del Ministeriode Educación y Cultura como representante delpoder Ejecutivo.

En la actualidad, y gracias a una delegación defunciones el Estado reorganiza la estru c t u r aadministrativa y otorga mayor competencia a otrasinstancias departamentales y regionales (ver Anexo3). En esta reorganización, las atribuciones decarácter nacional de educación pasan a depender de


la Subsecretaria Nacional de Educación, entidaddependiente del Ministerio de Desarrollo Humano.En este marco, la estructura de administracióncurricular es la que determina los grados deresponsabilidad en la administración de lasactividades educativas y está conformada por lassiguientes instancias (LRE Art. 30º):

• El Secretario Nacional de Educación, quientiene las funciones de ejercer la tuición delEstado sobre la educación en todas sus áreasy niveles y elevar al Ministro de DesarrolloHumano las propuestas de políticas yestrategias educativas en las diferentes áreas,niveles y modalidades. Su jurisdicción ycompetencia alcanza a todo el territorionacional.

• Los Subsecretarios de Educación Preescolar,Primaria y Secundaria, de Ed u c a c i ó nSuperior, Ciencias y Técnica y de EducaciónAlternativa, instancia que tiene la función deproponer políticas y estrategias en base a lasdefiniciones técnicas de las unidadesrespectivas y dirigir la elaboración de lasnormas que deben aplicar el ConsejoNacional de Acreditación y Medición de laCalidad Educativa - CONAMED.

• El Director General de Educación, directoresdepartamentales de educación, directores denúcleo, directores de Unidad Educativa, sonlas instancias tienen como función planificarla gestión educativa y dirigir el diseño yaplicación del currículo en el ámbito de sucompetencia.

• Los maestros, son los responsables deorientar y conducir los procesos deaprendizaje y evaluación de los educandosconfiados a su cuidado, organizar el aula y losmateriales educativos y mantener unaconstante relación con los padres de familia yla comunidad.

En el área de educación formal. Cuenta con seisniveles administrativos, nacional, departamental,distrital, subdistrital, de núcleos y de unidadeseducativas.

• El nivel nacional, tiene jurisdiccióneducativa en todo el territorio nacional.

• El nivel departamental, tiene jurisdiccióneducativa en el territorio del departamentorespectivo.

• El nivel distrital, extiende su jurisdiccióneducativa al territorio de cada municipio,debiendo los municipios mancomunadosconformar una sola jurisdicción.

• El nivel subdistrital, se organizan losmunicipios muy poblados o extensos eincomunicados para asegurar la atención delos centros educativos en esa jurisdicción.

• Los núcleos educativos, conforman el nivelde núcleos. Cada núcleo, constituye una redde servicios complementarios conformadapor una unidad central con serv i c i o seducacionales pre e s c o l a r, primaria ysecundaria.

• Unidades subcentrales, con servicios deeducación preescolar y primaria.

• Escuelas seccionales, ubicadas en el mediorural prestan servicios educativos en losniveles preescolar y, por lo menos, dos de losprimeros ciclos de educación primaria.

En el área de educación alternativa se estableceuna estructura administrativa en los niveles nacionaly departamental, debiendo ampliarse a los nivelesdistrital y subdistrital en caso necesario (LRE. Art.20. Párrafo 2º).

• La División de Educación de Adultos esresponsable de la alfabetización y de lasmodalidades aceleradas de educaciónprimaria y secundaria, así como de losprogramas y proyectos de desarrollo.

• La División de Educación Especial esresponsable de la formación de las personascon necesidades educativas especiales, condiscapacidad, dificultad de aprendizaje otalento superior, integradas o no integradas,tanto en el área formal como alternativa.

• La División de Educación Permanente esresponsable de la educación abierta que seimparte por los medios de comunicaciónescrita o audiovisual.


5.6.4 La estructura de los servicios técnicopedagógicos y administración derecursos

Esta instancia, que tiene la finalidad de atender losrequerimientos del sistema estructura y organizar lasunidades de apoyo administrativo y técnicopedagógico que, antes de la reforma educativa sóloera un departamento de Planificación y Diseño delCurriculum, como unidad dependiente delMinisterio de Educación y Cultura.

En la actualidad las unidades mencionadas abarcanlos niveles nacional, departamental, distrital ysubdistrital, tanto en el aspecto técnico pedagógico,como en el de administración del personal y de losrecursos materiales y financieros. Dichas unidades,se organizan en dos divisiones:

• División de Servicios Técnico Pedagógicos,encargada de las funciones de desarro l l oc u r r i c u l a r, investigación, planificación,e valuación y otras, en coord i n a c i ó nfuncional entre los niveles correspondientes.Son dependientes de ésta división, un cuerpode asesores pedagógicos en cada direccióndistrital y subdistrital.

• División de Administración de Recursos, quecomprende dos oficinas: la de personal y lade infraestructura de bienes. Ambas,dependen de las corre s p o n d i e n t e sd i recciones de educación en los nive l e snacional y departamental. En los nivelesdistrital y subdistrital, la oficina de personaldepende de la re s p e c t i va dirección deeducación; en tanto que la oficina dei n f r a e s t ructura de bienes, depende de lamunicipalidad correspondiente.

5.7 Incorporación de los contenidos deeducación para el desarro l l osostenible

En la innovación curricular

La educación para el desarrollo sostenible, seencuentra dentro de la organización pedagógica dela reforma educativa, vinculada al concepto denecesidades básicas de aprendizaje entendiendo poréste término, al conjunto de conocimientos yhabilidades que demandan la educación de losdiferentes grupos culturales y sociales y grupos de

base o comunidades locales, para satisfacer lasnecesidades tanto del educando como de la familia yla comunidad. En otras palabras, los requerimientosde los grupos humanos exige la consideración detemas relativos a sus demandas como la producciónagrícola, la fertilidad de los suelos, elc o m p o rtamiento del mercado y otros en loscontenidos de educación.

En consecuencia, la temática pasa a formar parte denuevas competencias y saberes. Las denominadasramas complementarias o diversificadas, dentro delcurriculum, son el lugar donde se aplican nuevascompetencias de índole local o regional en vistas allenar los requerimientos de las comunidades, fuerade los programas de aprendizaje necesariosu n i versalmente. Según la actual organizaciónpedagógica, los contenidos de educación para eldesarrollo sostenible han sido introducidos en elcurriculum contemplando las competenciastransversales; entendiendo por este término a lapresencia de conocimientos, valores y actitudes quele permitan actuar al alumno en su medio social ynatural.

Educación para el desarrollo sostenible, dentro de lanueva organización curricular, debe ser un enfoquesiempre presente en la práctica pedagógica, a lo largode todo el proceso educativo, desde el nive lp re e s c o l a r, pasando por la primaria hasta lasecundaria y en las áreas del conocimiento como ellenguaje, las ciencias de la vida y otras. El reto de lareforma es ofrecer una educación basada en larealidad local, regional, nacional, orientada a valorary fortalecer la conservación de nuestro entorno.Esto, necesariamente implica proveer deinformación sobre la base de los recursos naturalescon que cuenta el país, sus potencialidades de uso yla problemática asociada a éstos, así como rescatarlas prácticas tradicionales.

Capacitación y formación docente

Sobre este aspecto, recién se iniciarán talleres yconferencias explicativas de la transversal “desarrollos o s t e n i b l e” en las normales y la entrega demateriales de apoyo para los asesores pedagógicos.Estas acciones, propuestas por el Ministerio deDesarrollo Sostenible y Medio Ambiente, sonp resentadas a la Unidad Nacional de Se rv i c i o sTécnico Pedagógicos para su consideración yprobable aplicación.


Materiales educativos

Para la temática de educación para el desarrollosostenible, la Dirección de Educación del Ministeriode Desarrollo Sostenible se encuentra recopilandomateriales de organizaciones que hayan ejecutado oestén ejecutando programas en esta línea paraofrecer a la Unidad Nacional de Servicios TécnicoPedagógicos material base para la elaboración de losmódulos de aprendizaje.

5.8 Incorporación del enfoque de géneroen la educación

En la ley Nº1565 de la Reforma Educativa laequidad de género se aborda en varios puntos en ela rtículo dos. Establece que se debe generar laequidad de género en el ambiente educativo alestimular una mayor participación activa de lamujer en la sociedad, y en capitulo cuarto, en elpunto siete, señala que se debe incorporar laconcepción de equidad de género en todo el procesodel diseño curricular.

Como advertimos en el nuevo marco jurídico-legal,la educación boliviana tiene presente la necesidad detomar medidas tendientes a estimular laparticipación femenina en las unidades educativas.La necesidad de plantear la equidad de género, eneste sentido, parte de construir entre los educandos,varones y mujeres, relaciones fundadas en el respeto,la solidaridad y otros aspectos.

En la innovación curricular

El nuevo curriculum, incorpora la temática degénero como transversal “equidad de género”. Estacompetencia incorpora conocimientos, valores yactitudes en todo el curriculum, en la mismasituación que la de desarrollo sostenible,interculturalidad, educación sexual, educación parala democracia y otros (MDH SNE “Equidad deGénero en la Educación. Avances y Desafíos”,1996).

La noción que se maneja sobre transversalidad esbásicamente la indagación, el análisis, la reflexión yel aprendizaje de formas de ver la realidad y de vivirlas relaciones sociales con la finalidad de irrechazando situaciones de discriminación, sesgos enla comprensión de la realidad y en la relación con losdemás.

La Se c retaría de Asuntos de Género (SAG ) ,conjuntamente con la Unidad Nacional de ServiciosTécnico Pedagógicos ha puesto en marcha accionescomo (UCR. ”La Mujer en la Reforma Educativa”):

• Elaboración de competencias de la transversal deequidad de género incorporadas especialmenteen el área de Ciencias de la Vida.

• En los módulos de aprendizaje se incorporanmodalidades de equidad de género donde sepromueva tanto a los niños como a las niñas. Alo largo de los módulos se busca mostrar a losniños y niñas que la cooperación entre losgéneros, la ampliación de la gama de interés yestilos de vida pueden brindar mayo re ssatisfacciones.

En la capacitación y formación docente

La capacitación para los y las docentes se encuentraa cargo de asesores pedagógicos sobre el tema deequidad de género. La Secretaría de Asuntos deGénero, pretende implementar para los docentest a l l e res, participación en cursos, elaboración decartillas incorporando en todos ellos el enfoque degénero.

Producción de materiales

La Secretaría de Asuntos de Género se proponeelaborar carpetas sobre temas transversales contarjetas y boletines, guiones para programas radiales,videos documentales, guías para incorporar elenfoque de género en los módulos de aprendizaje,organizar las bibliotecas escolares con libros dondese tiene como criterio textos sin estereotipos. Se debedestacar que sobre los aspectos mencionados sóloalgunos se han puesto en marcha.

5.9 Incorporación de contenidos deeducación intercultural bilingüe

Se ha mencionado, con frecuencia, que lassociedades cuya conformación étnica, cultural ylingüística es heterogénea, enfrentan seriosproblemas en determinados ámbitos. Uno de losespacios donde esta situación repercute es el ámbitoeducativo donde se hace visible y frecuente el fracasoescolar al que se exponen los niños que pertenecen auna lengua materna distinta a la oficial. Los niños“se enfrentan a una educación que no sólo no


responde a sus expresiones culturales propias, sinoque es transmitida en una lengua que desconocen ycuya estructura gramatical y sintáctica escompletamente diferente a la suya“ (Martínez. 1,1996:63).

En este entendido, la Ley de Reforma Educativa, seorganiza en función de la heterogeneidad étnica,lingüística, cultural y regional del país, basándose enel fortalecimiento de las identidades específicas decada grupo social.

La Ley define explícitamente que la educaciónboliviana es “intercultural y bilingüe, porque asumela heterogeneidad sociocultural del país en unambiente de respeto entre todos los bolivianos,hombres y mujeres” (LRE título 1 Art.5).

Los lineamientos de la Reforma, que toman encuenta la educación intercultural bilingüe son(MDH SNE “Reforma Ed u c a t i va y Ed u c a c i ó nIntercultural Bilingüe”, 1995):

• La nueva práctica pedagógica que entiende ala p rendizaje como un fenómeno socialc o o p e r a t i vo que ocurre dentro de unasituación particular y que depende de lascaracterísticas culturales e individuales de lapersona que aprende.

• Se introduce en el curriculum nacionalmínimo aspectos que reflejan y respetan ladiversidad cultural y lingüística de Bolivia yque ofrece un amplio margen de desarrollode curriculum diversificados.

• Se implementa la modalidad bilingüe tantopara la educación formal como para laalternativa, se plantea “en lengua nacionaloriginaria como primera lengua y en castellanocomo segunda lengua” (LRE. Cap. IV Art . 9 º ) .

Innovación del curriculum

La interculturalidad es elemento central delcurriculum que propone replantear las relacioneseducativas creando condiciones para que en lapráctica pedagógica tengan cabida la cultura y lalengua de los pueblos originarios. Se introduce laconcepción de interculturalidad dentro de lo quec o n s t i t u yen las competencias “t r a n s ve r s a l e s”, los

conocimientos, los valores y las actitudes inmersosen todas las áreas del aprendizaje.

La puesta en marcha de la reforma educativa y laeducación intercultural bilingüe en la Amazonia esmuy diferente y resulta bastante arriesgadoestablecer generalizaciones acerca de las condicionesexistentes en los diversos pueblos de la región paradar inicio a los procesos que se contemplan.

Capacitación y formación docente

La experiencia más destacada sobre educaciónintercultural bilingüe en la Amazonia boliviana es,sin duda alguna, la del Instituto Normal SuperiorPluriétnico de Tumichucua (Beni), creado en 1994,que a la fecha cuenta con varias subsedes deformación y capacitación docente para los pueblosamazónicos. La experiencia de Tumichucua, queinvolucra a organizaciones indígenas y entidades deapoyo, ha contemplado en la última época, laformación de docentes indígenas en la educaciónbilingüe intercultural, además de la conjunción demateriales de apoyo para aplicación de los docentes.

Producción de materiales

Las acciones gubernamentales prioritariamentefomentan el proceso de recuperación de lenguastales como esse ejja, chácobo y weenhayek. Sinembargo, de la experiencia de las organizaciones nogubernamentales que trabajan en áreas amazónicas,se sabe que se verifican procesos automáticos desustitución de la lengua indígena por el castellano,tal es el caso de los indígenas chiquitanos, takanas,moxeño-ignacianos.

En este sentido, la producción de materiales porparte del gobierno se orienta a la recuperación deescritos o de relatos de los pueblos en referencia a sucultura, los mitos y las leyendas de las regionesamazónicas. Por otra parte, esta actividad aún tendráun tiempo más para su realización ya que elgobierno se encuentra en la etapa de recopilación dealfabetos de diversidad idiomas amazónicos.

5.10 Atención a necesidades localesprioritarias

El planteamiento de la reforma establece dos puntosde importancia: la escuela es parte de la comunidad


y la escuela abre sus puertas a la comunidad. Esdecir, la escuela es parte de los servicios de losc o m u n e ros ya que abre sus puertas hacia lapoblación y, al mismo tiempo, hace relevante sup a rticipación en las decisiones que implican elcurriculum. Así por ejemplo, la comunidad sec o n s t i t u ye en parte de la escuela a través deorganismos de participación como las juntasescolares o los consejos departamentales.

En líneas generales, la escuela incorpora lasnecesidades y expectativas de la sociedad o comuni-dad gracias a la participación de los organismosreconocidos (juntas y consejos). Su participación esevidente en la diversificación del curriculum, de lasramas complementarias, que abordan temáticasdemandadas por la sociedad. Se advierte claramenteque la nueva estructura curricular contempla laparticipación de la comunidad en los contenidosculturales que la sociedad estima adecuados para sertransmitidos a las nuevas generaciones.

En un segundo aspecto, la escuela tiene el deber deacercarse a la sociedad intentando satisfacer susdemandas y necesidades. La reforma abre un espacioamplio para la participación de los padres de familiay las comunidades en el quehacer educativo. Para talefecto establece que los asesores pedagógicosacerquen a la familia y a la comunidad en sí a lasacciones educativas.

5.11 Incorporación de contenidos sobreseguridad alimentaria

Hasta hace pocos años los aspectos de seguridadalimentaria dentro del ámbito educativo eran casinulos. En la actualidad, el existente Programa deSeguridad Alimentaria de la Se c retaría Nacional deAgricultura y Ganadería, aún no aborda latemática de nuestro interés, sino con un enfoquecentrado en la vida saludable y pro d u c t i va de lap o b l a c i ó n .

En el marco de la reforma educativa el curriculumno ha establecido de manera específica elaprendizaje sobre seguridad alimentaria; pero sípodemos destacar que al interior del curriculumexisten competencias transversales y áreas deconocimiento relativas al tema.

En el caso de las competencias transversales tenemosa la educación para la salud, ésta implica la“construcción de concepciones y hábitos de vidasaludables en los niños promoviendo la salud como

práctica, derecho y producto social, el fomento delautocuidado y la necesidad de participación en lapromoción de la salud comunitaria” (MDH SNE“ Nu e vos Programas de Estudio de la Re f o r m aEducativa”, 1995:10).

La práctica de esta competencia transversal, debe seraplicada en todas las áreas que incluye la reformatales como: lenguaje y comunicación, ciencias de lavida, tecnología y conocimiento práctico y expresióny creatividad.

De manera específica la educación para la salud sei m p a rte en el área de aprendizaje de “ciencias de lav i d a” donde se observa que los niños alcancen, entreo t ros aspectos, “hábitos de higiene y cuidados persona-les tanto para beneficio personal como en beneficio delos demás, pro m oviendo el valor de la buena nutricióny de la salud” (MDH SNE “Nu e vos Programas deEstudio de la Reforma Ed u c a t i va”, 1995: 67).

En otro aspecto, se debe mencionar que dentro deotra competencia transversal a las áreas deaprendizaje, está la educación para el desarrollosostenible, que también aborda aspectos relativos altema. La finalidad de la competencia transversal deeducación para el desarrollo sostenible, que implicaseguridad alimentaria, establece que se debe formaruna conciencia crítica, nuevos valores y prácticasreferidas a la utilización de los recursos en vistas aasegurar las actuales necesidades, sin comprometerla capacidad de las futuras generaciones pararesponder a sus propias necesidades.

El enfoque educativo para lograr una educacióntendiente a los aspectos de seguridad alimentaria,está orientado a proporcionar a los educandos lasvariables necesarias que incidan en actitudes decuidado físico, reconocimiento del hábitat humanoy su aprovechamiento sostenible.

5.12 Contenidos específicos sobre laregión amazónica

En la reforma educativa se contempla lap a rticipación de organizaciones de base de laA m a zonia multiétnica en la elaboración delcurriculum a través de los consejos originarios de lospueblos indígenas. Sin embargo, el proceso derealización de curriculum diversificado para el áreaamazónica tendrá un tiempo todavía considerablehasta su ejecución, puesto que en la mayoría de lasregiones las organizaciones populares no hanabordado el tema.


La diversidad cultural y étnica, característica de laAmazonia boliviana, hace aún más compleja la labora desarrollarse en el área educativa. Las experienciasrealizadas sólo abarcan ciertos lugares o ciert a setnias.

En la actualidad, la Unidad Nacional de ServiciosTécnico Pedagógicos está trabajando en cuestionesespecíficas para la Amazonia, que en primerainstancia comprenden la capacitación docente y laformación del bachillerato pedagógico y en segundainstancia, la revisión y elaboración de alfabetos parad i ez pueblos indígenas como objeto base paraestablecer políticas lingüísticas en educación.

Se debe destacar también que aunque poca, existealguna producción de materiales por parte delestado e instituciones financieras, en los cuales setratan contenidos educativos específicos de laregión. Es el caso del libro “Nuestra Casa Grande”se muestra diversa temática referente a la Amazoniatomando como eje la conservación del hábitat.

Como conclusión de todo este capítulo, esconveniente establecer que la reforma educativa, enproceso de implementación, aún no ha mostradocualitativamente cambios que nos indiquen cuanfavorable o desfavorable, cuan válida o no es estádentro de la región amazónica boliviana. Por talmotivo, solo podemos expresar aspectos como lasoportunidades que abre al interior de la Amazonia,los problemas que se pueden presentar y los puntosque, consideramos, son relevantes o de importanciapara la región y la educación en ella.

La Amazonia es una región plurilingüe, multiétnica,con niveles de pobreza preocupantes y condiferentes dificultades en el aspecto ecológico. Eneste entendido, la Ley de Reforma Educativa abre unespacio de importancia en la formación de uncurriculum diversificado que, precisamente, puedadar respuesta a una serie de demandas de la sociedady que coadyuve a mejorar tanto el sistema educativocomo otros ámbitos de relevancia para la Amazonia.La participación ciudadana, es de igual forma, otrode los aspectos que consideramos positivos paraviavilizar la educación y para obtener mejores logros.

Las principales debilidades para la aplicación de lareforma en la Amazonia son la carencia de docentescon un buen nivel de enseñanza pedagógica, la faltade docentes que hablen idiomas originarios. Enconsecuencia, estos son aspectos dificultarían laaplicación de una educación bilingüe e interculturaldada la inexistencia de recursos humanos para ésta.

A pesar de lo mencionado, consideramos que existeuna serie de o p o rt u n i d a d e s para re s o l ver lasituación educativa en la Amazonia, empezandocon la capacitación de los docentes, la difusión demateriales, la atención a los niños y jóvenes que sonuna población significativa en la región. Si nembargo, estas oportunidades no pueden seraplicadas fuera de contexto particular amazónicotratando de olvidar necesidades prioritarias de laspoblaciones. En este entendido, creemos que unarespuesta educativa tiene que contener en sí mismapuntos que resuelvan de manera global o estructuralsituaciones como la pobreza, la situación económicade los grupos humanos, la degradación del hábitat yotros.


La presentación muestra algunas experienciase d u c a t i vas, tanto en el área formal como no formal,de organizaciones no gubernamentales ygubernamentales que trabajen o estén en proceso ded e s a r rollar proyectos en la región amazónica.

La información obtenida contempla a cuatroorganizaciones que tienen como sede la ciudad de LaPaz. Estas son: El Programa Educativo por Radio(PER); la organización confesional católica Fe yAlegría; la ONG Amayday Amazonia, y el Centrode Estudios Socio Comunitarios -CIEC. Lase n t revistas obtenidas y los cuestionarios nospermitieron conocer los aspectos más destacados delas experiencias educativas dirigidas a educadores,estudiantes y familias.

La información que a continuación exponemosa b o rda aspectos re l a t i vos a una la organizaciónresponsable, el nombre y características de losp rogramas, la ubicación, la justificación, el financia-miento, los recursos humanos, la población objetivo ,la metodología empleada, la producción de materialesde enseñanza y la evaluación de los logros obtenidos.

6.1 Programa de aprendizaje por radiointeractivo (PARI) “Programa deSalud Preventiva”

Con la finalidad de conocer las actividades delPrograma de Educación por Radio, se entrevistó a la

Lic. Betty Barrón de Luna, Jefe de Implementacióny Evaluación, quien explicó y brindó materialessobre los programas educativos que llevan adelante.

El Programa de Educación Por Radio, PER, es unaorganización no gubernamental sin fines de lucro,que tiene como objetivo general el diseñar,p l a n i f i c a r, elaborar currículos, implementar yproducir programas de educación por radio. Sulabor en Bolivia, se inicia en 1987 con la iniciativade apoyar el mejoramiento de la calidad de laeducación formal en el ciclo básico, utilizando laradio como medio de interacción, basada en lograrla participación del alumno.

Dentro de este contexto, las áreas de enseñanza quese abarcan por radio interactiva son la matemática,debido a su gran importancia dentro de losprogramas escolares, y la salud preventiva con lafinalidad de promover un estilo de vida sana entre lapoblación. Siendo nuestro interés, el conocer elsegundo programa del PER, Programa de SaludPreventiva, explicamos los componentes de éste. El “Programa de Salud Preventiva” produce suscontenidos temáticos de educación a través decassettes que tienen una duración de 20 minutos,elaborados en la cede del proyecto en La Paz, yenviados a las radioemisoras de los distintos distritosdonde se ejecuta el programa. El maestro sintonizael programa radial dentro del aula siendo éste unrecurso pedagógico de enseñanza aprendizaje, donde

Descripción de Experiencias Educativas en el Área Amazónica B O L I V I A 157

6.0DESCRIPCIÓN DE

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL ÁREA AMAZÓNICA

el educando participa e incorpora contenidose d u c a t i vos tales como higiene, inmunización,prevención de la diarrea y el cólera, enfermedadestransmisibles, saneamiento ambiental, nutrición,biología humana, normas de convivencia social yautoestima.

El programa está en marcha desde hace 9 años y esfinanciado por el organismo internacional USAID yse aplica en los departamentos de Beni y Pando. Enel Beni, se tiene cobertura en las localidades deRiberalta, Guayamerin, Santa Ana de Ya c u m aTrinidad, San Borja y Rurenabaque. En Pando, elprograma cubre las regiones de Cobija y Porvenir.Asimismo, el proyecto trabaja con 12 radioemisorasa las cuales se les paga para la transmisión de lasclases radiales ya dispuestas en cassettes, tanto en lamañana como en la tarde.

El personal profesional del PER indicó que elproyecto definió dirigirse a las poblaciones escolaresde la Amazonia por dos razones principales; laprimera, las zonas de los departamentos de Pando yBeni son lugares poco atendidos educacionalmentey la segunda, por contar con un import a n t efinanciamiento que posibilitaba cubrir los elevadoscostos de llegar a lugares un tanto alejados ydesintegrados del resto del país.

Los objetivos del proyecto son desarrollar, tanto enlas zonas urbanas, periurbanas como rurales, losprogramas de salud por radio para alumnos del ciclobásico; mejorar la calidad de la enseñanza de losmaestros, y contribuir a la reforma educativa.

La población a la que alcanza el pro g r a m acomprende los alumnos de las áreas urbanas yrurales, entre el 3ro. y 5to. de primaria y, en algunaszonas, preescolares de las escuelas fiscales, tanto deldepartamento del Beni como de Pando. En cuanto acantidad de educandos, el proyecto cubre 3 554alumnos en 123 escuelas de los departamentosmencionados.

De igual manera, los profesores del ciclo básico sonparte de la población objetivo ya que son los queviavilizan las acciones de aprendizaje y a quienes seles brinda capacitación correspondiente sobre lautilización de la radio como medio de enseñanza.

En re f e rencia a la metodología de enseñanzaaprendizaje, el PER ha definido que es interactiva yaque cada clase radial contiene canciones, juegos,

prácticas gráficas, ubicados en las realidades delniño. Se enfatiza el aprendizaje a través de laexperiencia y del descubrimiento de las respuestaspor ellos mismos. Se estimula el pensamiento, laobservación y la exploración del niño contribuyendoal interés del aprendizaje. Los principios de loscuales parte esta metodología son los siguientes:

• Segmentación de los contenidos: l o scontenidos son sistemáticamente ordenadosen el plan, segmentados en tópicos menorescon la condición de que mantengan relaciónde continuidad. Cada segmento tiene unaduración de 3 ó 4 minutos.

• Dosificación de los contenidos: L o scontenidos son expuestos cuidando el gradode complejidad.

• La práctica distribuida: los contenidos de laasignatura en cuanto a sus diversas formas depresentación y aplicación, son distribuidos alo largo de las diferentes lecciones. Sehomogeneizan grados de dificultad en laslecciones.

• El refuerzo inmediato: es el elemento deestímulo durante el aprendizaje, primeropara consolidar las respuestas acertadas, yluego para corregirlas, en caso de que lasrespuestas sean equivocadas.

• Uso de los ejemplos apropiados: ningúncontenido ni ejercicio en el diseño es casual,y del mismo modo ningún ejercicio debedejar dudas en el alumno. El uso de losejemplos apropiados es positivo.

• La participación: se manifiesta de diferentesmaneras, así por ejemplo, las lecciones dematemáticas; dando respuesta a las preguntasorales, escribiendo en el cuaderno o en elpizarrón, efectuando ejercicios de cálculomental, resolviendo problemas de aplicación,efectuando representaciones gráficas, ento-nando canciones y participando de los juegosque contienen las lecciones.

Se ha establecido también que se tiene unametodología denominada de niño a niño, siendoésta una estrategia por la cual los niños puedenenseñar a otros niños. Esta estrategia, se dirige avolcar toda la capacidad de un niño en favor del


cuidado de sus hermanos menores, familiare s ,compañeros y amigos, comunicando mensajes yrealizando tareas simples de prevención en su salud.De esta manera, los niños reflejan los contenidosaprendidos en la actividad escolar en provecho de lafamilia y la comunidad.

En los primeros años el PARI trabajó con elcurriculum escolar oficial; sin embargo, en laactualidad dentro del programa de salud seestructuro un curriculum basado en la informaciónoficial y en un trabajo de investigación de base.

Con la finalidad de dar asistencia permanente a losdocentes el PER, considera al maestro como elp rotagonista del proceso y lo apoya con guías det r a b a j o. Estas guías sirven a los educadores para poderencauzar ordenada y secuencialmente las actividadesantes, durante y después de la transmisión radial.

En cuanto a las guías de Salud Preventiva, éstastienen el siguiente formato en las lecciones:

• Ideas básicas de información para el maestro.• Sugerencias para las actividades antes de la

transmisión. • Refuerzo del tema referido a la lección radial.• Tareas que deben efectuar los alumnos en sus

casas.

Además de las guías didácticas, se han difundidoboletines como medios de información eintercambio de ideas para y entre los maestros, sobrelos programas de matemáticas y salud. Todo estetrabajo que lleva adelante el programa de saludpreventiva, cuenta con recursos humanos tales comoun equipo multidisciplianrio de maestros, pedago-gos, psicólogos, salubristas y comunicadores y, parala realización de los cassettes, cuenta con un equipode locutores, actores profesionales que permitenrealizar las dramatizaciones, y técnicos de graba-ción. Para tal efecto, el PER tiene un departamentode producción, un estudio de grabación de audio ensistema digital y análogo, una sala de locución y unasala de producción de cassettes.

Por otra parte, el programa ha realizado evaluacionesque permiten advertir los cambios de comporta-miento y actitudes del educando. Las evaluacionesal estudiante son de carácter formativo, porejemplo, se ha conseguido en los estudiantesincorporar principios fundamentales como higiene,nutrición y biología humana. Asimismo, en su

entorno inmediato, los estudiantes han logradorealizar tareas que los involucre en la seguridad desalud a sus hermanos, padres y demás familiares.

En síntesis, queremos resaltar que la labor del PERcontempla aspectos muy favorables en el contextoamazónico. La introducción de conocimientos yprácticas relativas al área de salud, han incidido engenerar acciones por parte de los niños en su mediocircundante ya que ellos colaboran o asisten a sushermanos o familiares en el cuidado, alimentación yatención en enfermedad. La temática tratada por elproyecto es importante puesto que en la Amazoniaboliviana los médicos o centros de salud estáncircunscritos, por lo general, a las zonas urbanas, elacceso a estos servicios no siempre esta en directap ro p o rción a las posibilidades económicas ycreencias de los pobladores.

La propuesta de educación para la salud puedemejorar tanto los conocimientos tradicionales y lasprácticas tradicionales sobre salud; además, darle uncomponente cualitativo a las prácticas de salud querealizan los pobladores tanto en ellos como en losmiembros de la comunidad.

6.2 Programa de educación interculturalbilingüe

La experiencia de educación intercultural bilingüetiene importancia porque es realizada por unaimportante institución religiosa que tiene muchosaños en una labor educativa reconocida por suamplia experiencia y asistencia educativa en todo elpaís. Fe y Alegría, es una organización confesionalcatólica privada, no lucrativa con fines socialesalternativos educativos y de desarrollo. Nace enBolivia a partir de las demandas advertidas y elmandato de la iglesia católica a través de laCompañía de Jesús y la participación intercongrega-cional y laical. Asimismo, es reconocida y apoyadapor el Estado boliviano, contando en algunos casoscon convenios específicos de apoyo a losestablecimientos educativos fiscales.

Fe y Alegría, según entrevista con el Lic. LuisCarrasco Pacello, Director de Servicios Educativos,pretende contribuir a satisfacer las demandas de unamejor calidad de vida de los beneficiarios, mediantela prestación eficiente de servicios educativo smúltiples, para promover el desarrollo de los ámbi-tos económicos, religiosos, políticos y culturales.


Esta organización católica, trabaja en las áreas de laeducación formal, no formal e informal en muchosdepartamentos de Bolivia. Para este efecto, se hapropuesto objetivos acordes a los tipos de educaciónmencionadas y ejecutando acciones dentro de estásáreas. Siendo nuestro interés descubrir que accioneseducativas se llevan en la región amazónica, el Lic.Carrasco nos brindó información sobre el “Progra-ma de Educación Intercultural Bilingüe”, inmersoen el programa de educación formal

Este programa trabaja llegando a los alumnos yalumnas de los centros educativos fiscales, en laregión amazónica de Beni. El Proyecto abarc aespecíficamente una zona marginal de la capital deldepartamento, Trinidad, en la Unidad EducativaPedro Ignacio Muiba. Dentro de este contexto, losobjetivos del programa de educación formal son losde desarrollar un curriculum alternativo que aprestey promueva en los beneficiarios (niños, jóvenes ydocentes) conocimientos, habilidades, actitudes ycomportamientos en las dimensiones económica,política, cultural y religiosa para lograr una mejorade la calidad de vida.

Para Fe y Alegría, ingresar y apoyar a las escuelas dela Amazonia boliviana se debe, principalmente, aque estas regiones son polos de desarrollo social yeconómico, zonas desatendidas por su inaccesibili-dad física y olvidadas en sus ámbitos educativos. Eneste sentido Programa de Educación InterculturalBilingüe enseña la lectoescritura en lengua maternatrinitaria para una mejor calidad de aprendizaje yposterior uso de la lengua española. Se pretendeque el programa contribuya a revalorizar la lenguamaterna, re valorizar la cultura trinitaria,concientizar a las poblaciones del Beni en laimportancia de la integración y tolerancia cultural, yprincipalmente, formar estudiantes con mayo ridentidad cultural.

Dentro de ese contexto y apoyando los lineamientosactuales de la reforma educativa, el programa trabajaen la escuela fiscal Pedro Ignacio Muiba en laenseñanza de la lectoescritura en lengua trinitaria.Los beneficiarios a los cuales alcanza esta enseñanza,son los estudiantes del ciclo primario de estudio(hasta quinto grado), aproximadamente 300alumnos. Aunque el programa de educación formalde Fe y Alegría contempla otras ciudades de lasregiones amazónicas esta escuela es la única queaplica la educación intercultural bilingüe.

Los currículos empleados en el programa sonfuncionales a las necesidades, privilegian loscontenidos y métodos que habilitan al sujeto a undesarrollo progresivo en los campos económicos,políticos, culturales y religiosos. Este currículo hasido definido como alternativo porque pretendeatender tanto a las necesidades como expectativas delos beneficiarios. En el caso de la unidad educativaPedro Ignacio Muiba se ha trabajado el curriculumoficial pero aplicado a la enseñanza educativa enlengua trinitaria, solamente en primaria.

La metodología de enseñanza aprendizaje de Fe yAlegría es constructivista, no antagónica a loslineamientos de la reforma educativa. Parte de unaeducación participativa, liberadora y comunitaria.Participativa, porque impulsa a la agrupación comoforma eficiente de alcanzar objetivos cada vezmayores. Liberadora, en el entendido de que elproceso educativo debe ayudar a las personas aliberarse de sus prejuicios, soledades, esclavitudesindividualismo y falta de solidaridad. Comunitaria,porque pretende formar un espacio de fe que setraduzca en luchar por la justicia y la construccióndel Reino de Dios en la tierra.

En referencia a los recursos humanos con que cuentael proyecto en la escuela Pedro Ignacio Muiba,trabaja con 7 docentes egresados o titulados de lasnormales. Asimismo, y para un mejor desempeñode éstos se les brinda asesoramiento y capacitacióncon personal calificado a los cuales se les denominaf a c i l i t a d o res pedagógicos. De n t ro del ámbitoadministrativo Fe y Alegría cuentan con docentes,pedagogos y personal profesional para la ejecución yprogramación de acciones educativas en todo el país.

Según nos explicaba el entrevistado, los logro sobtenidos por el programa son los de facilitar laincorporación de contenidos de aprendizaje de loseducandos participes y haber concientizado,indirectamente, a la población sobre el valor de lacultura y la lengua. De la misma manera, se haconcientizado a los docentes sobre la importancia desu nuevo rol.

A manera de conclusión, nos parece importanteresaltar que esta organización católica es una de laspocas que se encuentra trabajando en educaciónintercultural bilingüe de una de lenguas originariasamazónicas, capacitando a docentes sobre lapedagogía de enseñanza bilingüe y reproduciendocontenidos temáticos en idiomas originarios. El


problema en la región es muy claro, existe unamarginación educativa de los colonizadore s ,indígenas y mestizos cuando los centros educativosno se encuentran acordes a las necesidadeslingüísticas y culturales de los pobladores. En estesentido, una labor de educación interc u l t u r a lbilingüe para los niños y jóvenes en la Amazoniaboliviana como la que realiza Fe y Alegría es unl o g ro de re l e vancia donde, obviamente, se hantomando en cuenta factores como los altos costo deinversión y la baja oferta de docentes calificados.

6.3 P rograma de prevención de laviolencia en las escuelas

Al igual que la anterior, el Programa de Prevenciónde l a Violencia en las Escuelas es planificado yejecutado por la organización católica Fe y Alegríadentro de sus programas de educación formal y bajolos objetivos que esta área demanda. La informaciónque a continuación exponemos, la obtuvimos de laLic. Martha Torrico responsable de dicho programa.

Fe y Alegría en coordinación con la Subsecretaría deAsuntos de Género (SAG) ha realizado, desde elsegundo semestre de 1995 hasta fines de 1996, elPrograma de Prevención de la Violencia en lasEscuelas tratando el tema de equidad de género enla educación. El programa, parte de la necesidad demodificar una actitud pedagógica de los docentesdiscriminatoria y muchas veces de agresión físicapara con los educandos. Esta discriminación, segúnnuestra entrevistada, se la ha observado en aspectostales como el currículo oculto, el resaltar más loslogros de los niños que de las niñas, el tener textosdonde se muestre más la figura masculina que lafemenina y otros que, sin duda alguna, hansignificado el desvalorizar las acciones de las niñasfrente a los niños y el generar, consecuentemente,violencia psicológica o social en los centro seducativos. Por tales razones Fe y Alegría, en elmarco de la nueva política educativa del país, ingresacon una experiencia piloto para docentes decomprensión y generación de actividades hacia laequidad de género en las escuelas.

El programa tiene dos objetivos fundamentales. Elprimero, que consiste en identificar las formas deviolencia existente en los establecimientos educati-vos, en la relación docentes-docentes, alumnos-docentes y docentes-alumnos, y, el segundo, queimplica planificar actividades que intentendisminuir la violencia en las escuelas. El programa se

dirigió a 25 docentes (50% hombres y 50%mujeres), del ciclo básico de las unidades educativasPedro Ignacio Muiba y Santa María de la ciudad deTrinidad en el departamento de Beni. De maneradirecta, los beneficiarios fueron los profesores pero,de manera indirecta, los alumnos de losestablecimientos.

En re f e rencia a la metodología empleaba, lacapacitación docente se dio a través de seis talleres,tres por gestión, donde los docentes reflexionaron ydiscutieron la temática de género pero tambiénp l a n i f i c a ron actividades para ser llevadas a lapráctica en los centros educativos. Todos los tallerest u v i e ron cuatro momentos: el primero desensibilización, relacionar la discriminación conviolencia; el segundo, de identificación deproblemas; el tercero, de ajuste y evaluación, y elc u a rto, de elaboración de planes para re s o l ve raquellos aspectos detectados.

Los materiales utilizados en el taller para lacomprensión de la temática de equidad de génerofueron materiales bibliográficos sobre el tema y laexposición del vídeo “Un Sueño Imposible”. Fe yAlegría elaboró cartillas sobre la temática y accionesque se podrían tomarse en cuenta. Según losinformes de los talleres y palabras de la Lic. Torricoel logro principal fue concientizar a los docentessobre su rol para prevenir la violencia en los centroseducativos y gracias a éste, también, concientizar alos alumnos y la comunidad. Asimismo, se planificóy, en muchos casos, ejecutó acciones tales como lainstalación de buzones, en los centros educativos,que recogiera información sobre situaciones quegeneran violencia en los centros educativos; charlasde concientización con los padres de familia sobreun cambio necesario respecto a la equidad de géneroy ponencias sobre temas de género y sexualidad conlos educandos.

A manera de concluir lo expuesto, debemospuntualizar algunos aspectos de interés sobre lom e n c i o n a d o. La educación sobre equidad degénero, se enfrenta a un cambio definido a partir dela reforma educativa que incorpora el enfoque degénero en todas las áreas de estudio pero que, sinembargo, dista mucho de ser comprendido y utili-zado en los centros de enseñanza. En este sentido,las acciones de Fe Y Alegría son una muestra de larecepción y cambios advertidos en la poblacióndocentes frente al tema.


Consideramos la labor de capacitación docentes o b re la temática de equidad de género comoimportante y un paso prioritario para impartirconocimientos y actitudes en los educandos. Sinembargo, una acción de este tipo tiene que serreforzada para la familia o comunidad como unaactividad más de la escuela en el medio.

6.4 P royecto de entrenamiento yeducación ambiental rural

En otra de las experiencias de educación formal quese han realizado en la Amazonia boliviana es la delC e n t ro de Estudios Comunitarios (CIEC),institución privada sin fines de lucro dedicada a lainvestigación y solución de problemas relacionadoscon la salud y la conservación del medio ambiente através de la educación y la capacitación. Estaorganización elabora y conduce proyectos deinvestigación e intervención comunitaria en loscampos de la preservación de la salud y la protecciónambiental; desarrolla tecnología educativa apropiadaal accionar comunitario; produce manuales guías yo t ros instrumentos que cubren necesidadesespecíficas de la educación comunitaria.

Dentro de este contexto, el CIEC ha trabajado en laA m a zonia boliviana con el Proyecto deEntrenamiento y Educación Ambiental, realizadoentre mayo de 1994 y mayo de 1996 en la provinciaBallivián del departamento del Beni, mostrandocomo líneas de acción principales la capacitación dedocentes, la asistencia técnica en el aula, lap roducción de apoyos didácticos tanto paraprofesores como estudiantes y el fortalecimiento delámbito de decisión política.

Según documentos del proyecto, el programa fueauspició del Ministerio de Desarrollo Sostenible yMedio Ambiente y el financiamiento del BancoMundial, por intermedio de Fondo Nacional deMedio Ambiente (FONAMA); se aplicó en la zonade San Borja por las condiciones de vida de sushabitantes que influyen en la degradación del medioambiente. Los pobladores de la región son exmineros convertidos de pronto en agricultores querealizan el monocultivo de gramíneas en suelos pocoidóneos para agricultura. Sin colaboración técnicade ninguna clase, sin servicios institucionales deextensión financiera, marginados de la salud, laeducación y la vivienda digna, sólo consiguen elagotamiento paulatino de los suelos destinados a laagricultura y la habilitación de otros nuevo stomados al bosque.

Por las razones mencionadas, el proyecto seestableció en la provincia Ballivián del departamen-to del Beni en el área de influencia del municipio deSan Borja. La región del proyecto territorialmentecorrespondía a la región de Pueblo Nuevo y la zonade colonización bajo la influencia de la localidad deYucumo.

Uno de los aspectos de importancia del programason los objetivos se propusieron, entre ellos, el delograr la capacitación y asistencia técnica a losprofesores rurales y fortalecer la escuela rural paraque esta encare acciones de conservación ambientaly desarrollo sostenible junto con sus estudiantes y lacomunidad entera. En principio, se buscaba que losdocentes involucrados demostrarán conocimientos yd e s t rezas part i c u l a res sobre conservación y usosostenido de recursos naturales. Seguidamente, sep retendía que los docentes planificaran eimplementaran actividades con los educandos bajolos lineamientos dados en los talleres.

El p royecto benefició, de manera directa, a 25docentes, 2 núcleos escolares, 10 escuelasseccionales, y 460 estudiantes, la mayoría de ellosdel ciclo básico. De manera indirecta, el proyecto sepropuso beneficiar a los padres de familia de losestudiantes (322 familias), en la medida en que laescuela proyectó sus actividades a la comunidad enactividades prácticas que los incluyan. Lacapacitación abarcó a los docentes de las unidadeseducativas de las comunidades de Oriente, Carmendel Yacuma, Junremo, Monte Carlo, Santa Elena delCarpio, Embocada, Carmen de Ma n i q u i ,Limoncito, San Juan de Chaparina y San Miguel.

En referencia a las líneas de acción del proyecto, lacapacitación docente se la realizo a través de 6talleres de trabajo donde se abordaron temáticasrelativas al medio ambiente, el desarrollo sostenible,la conservación de recursos naturales, métodos ytécnicas de educación ambiental. En cada uno de lostalleres se trabajo con una metodología participativaen grupos de trabajos con los docentes. Unfacilitador exponía de forma teórica las nociones yconceptos de los temas de interés y, posteriormente,los participantes organizados en grupos analizan,discutían y determinaban conclusiones escritas yexpuestas en plenarias.

En referencia al componente de asistencia técnica,que pretendía consolidar las destrezas del maestrodentro del aula y garantizar que las actividades seancumplidas de acuerdo a las directrices de


capacitación, se visitó las escuelas apoyando a losdocentes en su trabajo cotidiano y también, aunquee ventualmente, con los padres de familia. Lametodología empleada fue la de realizar visitassistemáticas a diferentes comunidades en que seencontraban las escuelas del proyecto ayudando almaestro a planificar actividades además de asistirloen el aula. En referencia al fortalecimiento de lasdecisiones políticas, el proyecto buscó la integraciónde las autoridades educativas locales y el Ministeriode Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente, a nivelcentral.

En cuanto a la producción de materiales, el proyectoelaboró un manual para el docente que contenía seistemas básicos; cinco cartillas, una para cada gradoi n c l u yendo seis temas básicos, y una guía deprocedimientos metetodológicos jerarquizados porgrados, para la aplicación de los contenidos segúnlos materiales.

Asimismo, se impulsó la implementación dei n f r a e s t ructura para las prácticas educativa s(gallineros, huertos, composteras y viveros), aspectosque facilitaron el trabajo del docente y permitieronmejorar las condiciones de aprendizaje de losestudiantes.

El proyecto complementó sus actividades con lap roducción de 12 programas radiales, sobretemas de conservación ambiental y desarro l l os o s t e n i b l e .

Entre los logros obtenidos por el proyecto, se destacahaber sobrepasado la meta fijada en cuanto a lacantidad de docentes participantes y laincorporación de conceptos básicos desostenibilidad. En otros aspectos, se logro que encada escuela participante se cuente con un chaco dep roducción. En ella, los estudiantes hiciero nprácticas de chaqueo controlado y aprendieron laimportancia de implantar sistemas agroecológicosbasados en las técnicas de rotación de cultivos yc u l t i vos integrados para la conservación de lossuelos; se consiguió elaborar materiales tanto para eldocente como para el alumno; programar feriasescolares y eventos de extensión a la comunidad;asimismo las escuelas lograron contar con ungallinero, un huerto hortícola, un vivero forestal ylas composteras. Por otro lado, las escuelasf a b r i c a ron también cocinas mejoradas, con elpropósito de estudiar las alternativas energéticasexistentes a los fogones tradicionales.

Como síntesis de lo expuesto, queremos destacarque la experiencia realizada por el CIEC mostró seruna alternativa de formación docente ya que lam a yor parte de pro f e s o res del área amazónicatratada carecen de adiestramiento académico,materiales de apoyo e infraestructura básica para lasactividades educativas. El proyecto también revelóser una experiencia práctica que incluye aspectosrelativos al currículo de la reforma educativa como eltronco común, las ramas diversificadas, el enfoquetransversal y la incorporación de los actores socialesen el desarrollo de la educación. En este sentido,podemos establecer que las regiones amazónicasabren nuevas posibilidades de trabajo en el ámbitoeducativo.

6.5 Programa de desarrollo del camarónde agua dulce

A m a yday Amazonia es una organización nogubernamental dedicada al medio ambiente. Estainstitución ha realizado estudios de investigación yposibilidades de proyectos alternativos para lap rovincia Chapare del departamento deCochabamba con la finalidad de determinarnecesidades y proponer acciones de cambio.

Dentro de este contexto, se han planteado unp royecto piloto denominado “Programa deDesarrollo del Camarón de Agua Dulce”, con lafinalidad de incidir en las condiciones de actividad yvida de la región que se caracterizan por laexcedentaria producción de hoja de coca y lasactividades ilícitas del narcotráfico.

El proyecto abarca el área de educación no formaly contempla la capacitación a familias ubicadas enla localidad de Villa Tunari, provincia Chapare deldepartamento de Cochabamba, como acción piloto,para luego extenderse a todas las demás regiones dela provincia. En uno de sus aspectos destacados, elproyecto, según nos explicaba el Director GeneralNelson Anyelo, quiere generar un proceso decapacitación a familias para potenciar suscapacidades y habilidades de formar empresas, eneste caso, camaroneras. De manera específica sequiere incorporar contenidos técnicos sobre la críade camarones, apoyar los procesos de organizaciónde las familias y abrir posibilidades de mercado paraun producto de alto valor económico.

El proyecto quiere llevar adelante el mencionadop rograma porque se establecen situaciones


económicas, medio ambientales y de salud quedeterminan la necesidad de ofrecer a las poblacionesdel Chapare una opción de desarrollo alternativo.De n t ro de la consideración económica, se hao b s e rvado que la población tiene como fuenteprincipal de ingresos la producción de la hoja decoca y, en algunos sectores, la actividad ilícita de lahoja de coca. Dentro de la consideración medioambiental, se ha establecido en los estudios que lazona esta siendo afectada ecológicamente por lasprácticas inadecuadas de producción agrícolas ydentro de la consideración de seguridad alimentaria,se ha advertido que los pobladores son inadecuada-mente alimentados y en muchos casos desnutridos.

Por las razones expuestas, el principal objetivo delproyecto es el ofrecer a las familias capacitacióntécnica para brindarles una alternativa dep roducción económicamente similar a larentabilidad que obtienen con la producción de lahoja de coca, emprendiendo una empre s acamaronera. Y, dentro de los objetivos secundarios,están los de generar un componente de seguridadalimentaria para que con la cría camarones lasfamilias puedan cubrir parte de su alimentación yotro objetivo, es el de cambiar ciertas actitudesagrícolas que desfavo recen al medio ambientedegradándola.

Los beneficiarios del Programa de Camaro n e s ,según el Lic. Anyelo, serán, en primer término, lasfamilias que habitan en la provincia Chapare deldepartamento de Cochabamba pero, en primerainstancia, el programa se ejecutará de manera pilotoen la localidad cercana a Villa Tunari de la mismaprovincia. Asimismo, se ha definido que el proyectocontará para su ejecución con capacitadores ytécnicos en camarones que abordarán la temáticarequerida tanto en sus aspectos técnicos deconocimientos como prácticos sobre el tema. Lametodología de enseñanza-aprendizaje se lleva r áadelante en talleres específicos y prácticos sobre lacría de camarones, así como sobre el manejo ybeneficios de contar con una empresa de camaronesy las posibilidades existente de mercado.

En resumen, se debe resaltar que este proyecto tratade atender a las poblaciones de colonizadores queexisten en el área amazónica del Chapare y quepractican una agricultura que ha contribuido a ladegradación del medio ambiente. Asimismo, la

capacitación toca un aspecto relevante que es el dedar alternativas a los pobladores para mejorar tantosus prácticas agrícolas como las condiciones depobreza y de salud en que viven.

Como conclusión, consideramos importante resca-tar algunas puntos que podrían ser tomados encuenta para acciones futuras en el contextoamazónico. Por la experiencia de organizaciones nogubernamentales, las poblaciones de colonizadoresque habitan en la Amazonia no cuentan con lasuficiente información para el manejo delecosistema, aspecto que puede ser re s u e l t ocapacitando y asistiendo a los pobladores en temasque, simultáneamente, incidan en modificar lascondiciones de pobreza y económicas de laregiones.

Por otra parte, se debe destacar que todo programade educación formal debe tomar en cuenta al medioc i rcundante del educando ya que sin unacorrespondencia con sus necesidades y expectativasno se puede hablar de cambios educacionalescualitativos y perdurables en el tiempo. Al igual queanteriores puntos, las organizaciones ejecutoras deprogramas en la Amazonia han descubierto, en sulabor con los docentes, que se les debe brindarconstante asistencia técnica y la mayor cantidad demateriales que faciliten su labor. Una capacitaciónque no cuente con el seguimiento adecuado, es muyprobable, se enfrente con retos en el proceso noresueltos que imposibiliten los cambios esperados.

En referencia a los estudiantes o beneficiarios de losp royectos, los organizaciones reconocen que laincorporación de contenidos dan mejores resultadoscuando en la metodología de enseñanza se utiliza eljuego, la actividad vivencial, la reflexión sobre larealidad y la discusión entre pares.

Según la información obtenida, la implementaciónde acciones educativas en la Amazonia representaaltos costos de financiamiento; las dificultades deacceso a la región, la precaria infraestru c t u r aeducativa y los pocos recursos humanos capacitadosen la región, son algunas de las limitantes que se lepresentan para implementar programas.


En esta última parte del estudio, queremos exponeraspectos que, en el contexto de la Amazo n i aboliviana, favorecen o dificultan la implementaciónde los planteamientos de la reforma educativa. De lamisma forma, pretendemos dar una orientaciónsobre las oportunidades existentes para planificar oejecutar acciones educativas formales, no formales oinformales en la región.

En la exposición nos referimos a temáticasespecíficas como aspectos de la docencia, laeducación intercultural bilingüe, la educación parael desarrollo sostenible, la participación popular, lae s t ructura administrativa de la educación, lacobertura del sistema y otros aspectos generales.

Cobertura del sistema

El nivel de educación primaria, según la ley, esobligatorio y merece la atención del estado hacia unaformación integral del educando que lo prepare paraniveles superiores de aprendizaje. Sobre este aspectoy en el contexto amazónico, la reforma estaría untanto limitada puesto que los niveles de coberturano alcanzan más que a los dos primeros años deestudios; siendo pocas las unidades educativas quecontienen todos los ciclos primarios de aprendizaje yson insuficientes éstas para cubrir las demandas de lapoblación en edad escolar. La reforma no podríacumplir con los objetivos establecidos para laeducación primaria si es que la población no cuenta

con suficientes centros educativos que contemplenlos niveles correspondientes.

Docentes

La reforma educativa considera a los docentes comouno de los pilares que promoverán la formación derecursos humanos de excelencia en todo el sistemaeducativo. Para conseguir ese objetivo se establece lacapacitación de los educadores en institutossuperiores, universidades y bajo la asistencia deasesores pedagógicos. Sin embargo, no se puedehablar de la aplicación de una reforma cone xcelencia en la Amazonia cuando ésta care c edocentes con una adecuada formación académica,docentes en su mayoría interinos (docentes quemuchas veces no han siquiera culminado el nivelprimario de educación formal). También espreocupante advertir que los docentes se concentranen los centros urbanos y siendo la población de laAmazonia en su mayoría rural, es necesario unreordenamiento del plantel docente para cubrir lasdemandas educativas de esta región.

Creemos que es necesario brindar a los docentesi n s t rumentos que modifiquen sus actualeslimitantes académicas, dotándoles de instrumentosde excelencia dentro del medio donde ellos llevanadelante sus labores y a través de la capacitación oasesoramiento. Para ello, es necesario que el Estado,a través de sus diferentes estructuras normativas y

La viabilidad de la Política Educativa en el Contexto de la Amazonia Boliviana B O L I V I A 165

7.0LA VIABILIDAD DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

EN EL CONTEXTO DE LA AMAZONIA BOLIVIANA

ejecutivas, establezcan acciones de acercamiento delas universidad, institutos superiores y organizacio-nes educativas con lo que constituye una formacióndocente.


Es de destacar que la diversidad cultural, regional yétnica es hoy reconocida por parte del sistemaeducativo a través de la educación interculturalbilingüe, aspecto que pro m u e ve la integraciónnacional respetando y valorando las diferencias, lascostumbres y la lengua de los pueblos originariosamazónicos. De esta manera se da oportunidad a losg rupos humanos a demandar de la educacióncontenidos específicos, a través del curriculumdiversificado, que contemplen las necesidades yexpectativas de éstos.

Implantar una educación intercultural bilingüe,como establece la reforma, confronta dentro delcontexto amazónico, situaciones que consideramosm e recen ser analizadas. La baja lealtad lingüística delos pobladores de la región amazónica hacia losidiomas originarios y la tendencia a la desapariciónde muchos de ellos, nos advierte que una educaciónde estas características puede desembocar ene s f u e rzos poco reconocidos en la población.Asimismo, la baja oferta de docentes que hablenidiomas originarios de la Amazonia como el tacana,mojeño y otros importantes, hacen aún másevidente la dificultad anteriormente mencionada.La inexistencia de materiales adecuados a estosidiomas contribuye a aumentar la pro b l e m á t i c ap l a n t e a d a .

Con un similar tratamiento a la problemática de lacapacitación docente, consideramos que las étnicasamazónicas muy difícilmente pueden asistir a loscentros de formación profesional dadas sus condi-ciones económicas. Dentro de este contexto, habráque plantear acciones en proyectos o programas queacerquen los centros de enseñanza a la formación ydesarrollo profesional de docentes al interior de lospropios grupos étnicas amazónicas. Todo ello, ine-vitablemente, necesita el apoyo de las organizacionesejecutoras de la reforma para llevar adelante unaeducación intercultural bilingüe en la Amazonia.

Participación popular

La Ley de Reforma Ed u c a t i va establece lap a rticipación de los diferentes órganos de base

dentro de las gestiones educativas determinando queéstos evalúen, controlen y planteen aspectosreferidos al ámbito educativo. Sin embargo, lapoblación de la Amazonia boliviana está inmersa enactividades relacionadas a la satisfacción de susnecesidades básicas dadas sus condiciones depobreza; en este sentido, la aplicabilidad de lareforma se ve condicionada al mejoramiento de lacalidad de vida de sus pobladores.

Dentro del marco expuesto, la escuela, muchasveces alejada a la problemática de la sociedad, noi n c l u ye dentro de su currículo tecnologíasapropiadas que permitan a la comunidad aprender ysimultáneamente satisfacer sus necesidades básicas.Gracias a ello, creemos se darán mayo re sposibilidades que la familia y la sociedad participende los procesos educativos.

Desarrollo sostenible

La incorporación del enfoque de desarro l l osostenible, dentro del currículo de la re f o r m a ,constituye un aspecto favorable para la Amazoniadebido a que en la región existen problemas en elecosistema (como el desbosque, ampliación de lafrontera agrícola, asentamientos humanos caóticos,degradación de la cobertura vegetal, etc.), quesupuestamente van a ser contemplados en loscontenidos de la educación formal, permitiendomodificar actitudes y prácticas inadecuadas en elmanejo de los recursos naturales.

Sin embargo, es necesario crear un modelo quepermita operativizar esta política en los lugaresdonde se realizan acciones educativas. Desde esteenfoque, el estado debería apoyar y fortalecer a losmunicipios e instituciones no gubernamentales quep recisamente necesitan, trabajan o tienen estaorientación. El fin es crear e implementar accionesen directa relación con el ecosistema y las necesidadesde los grupos humanos inmersos en éste.

La estructura de administración de lae d u c a c i ó n

Los municipios, según la ley, son los órganose j e c u t i vos de la aplicación de la reforma y quienesse encargan de administrar la infraestru c t u r aa d m i n i s t r a t i va en el ámbito de su jurisdicción yde cubrir las demandas de las organizaciones debase. En este sentido, esta instancia planifica yejecuta acciones en el ámbito educativo


financiadas tanto por el Tesoro General como porlos tesoros municipales. Para el caso de la Amazonia,los municipios no cuentan con el personal calificadosuficiente - la mayor de las veces la asistencia es sóloen forma temporal - para la elaboración de planeseducativos, situación que dificultaría la aplicaciónde la reforma.

Además, es probable que las unidades administrati-vas de la Amazonia persigan objetivos y prioridadesd i f e rentes dentro de la temática educacional,respondiendo de esta manera a planes departamen-tales o municipales de educación que seanincompatibles al momento de trabajar por unobjetivo conjunto. Y que los recursos económicos, aligual que los proyectos de fortalecimiento derecursos humanos, respondan a criterios yprioridades también diferentes.

Por las situaciones mencionadas, consideramos esprioritario fortalecer a los municipios sobre unconocimiento certero de la legislación vigente y delas obligaciones que le corresponden. Para ello,necesariamente se debe asistir a los municipios tantocon recursos humanos calificados como conprogramas específicos que orienten el proceso dedesarrollo para el ámbito educativo.

Finalmente, existen otros aspectos que no dependenestrictamente del sector educativo pero que sí incidenen la implementación de la política educativa. Estosaspectos son la falta de vías de acceso, escasos mediosde transporte, las condiciones de salud de la población,la pobreza y los altos costos que significa implementarde programas o proyectos en la Amazonia boliviana.Estos elementos son asuntos que necesariamentedeben ser atendidos estructuralmente.

La viabilidad de la Política Educativa en el Contexto de la Amazonia Boliviana B O L I V I A 167

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REPÚBLICA DE VENEZUELA. 1987. Ministeriode Educación. Ministerio de los RecursosNaturales Renovables. Organización de losEstados Americanos. Primera Serie deActualización Dirigida a los Docentes deEducación Básica. Educación AmbientalNº5. Caracas, Venezuela.

ROTH, Erick et al. 1996. Educación Para elDesarrollo Sostenible. Guía Conceptual yMetodología para el Docente. CentroInterdisciplinario de Estudios Comunitarios,CIEC. Ministerio de Desarrollo Sostenible yMedio Ambiente. FONAMA/Ba n c oMundial. Impreso en Imagen Artes Graficas.Beni, Bolivia.

TIELLE, Graham et al. 1995. Bosquejo Socio-Económico del Norte de Bolivia. Centro deIn vestigación Agrícola Tropical. Mi s i ó nBritánica en Agricultura Tropical. Editorial“El País”. Santa Cruz, Bolivia.

UNICEF. 1992. Universidad Central de Venezuela.Diagnósticos de la Situación del Niño en laZona Amazónica Venezolana. Estudio deCaso: Situación del Niño y la Mu j e rYanomami. Informe Final. Caracas,Venezuela.

UNION MUNDIAL PARA LA NATURALEZA( U I C N). 1996. Uso Sostenible de losRecursos Naturales Re n ovables en laA m a zonia. Comité Boliviano. Proye c t oA m a zonia - Fase 1. Informe Nacional. Bolivia.

ZUÑIGA, Madeleine. 1993. Material de Apoyo ala Formación Docente en Ed u c a c i ó nIn t e rcultural Bilingüe. Libro Ed u c a c i ó nBilingüe Nº3. UNICEF. La Paz, Bolivia.

LIBROS, REVISTAS, SEPARATAS YPROGRAMAS DEL GOBIERNO DE BOLIVIA

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, MDH,Secretaria Nacional de Educación. 1997.500 Nuevos Núcleos en el Programa deTransformación de la Reforma Educativa. LaPaz, Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a r í aNacional de Educación, Unidad deSe rvicios Técnico Pedagógicos, USTP.División de Capacitación y AsesoríaPedagógica. 1995. Nuevos Programas deEstudio de la Reforma Educativa. La Paz,Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a r í aNacional de Educación, Unidad deServicios Técnico Pedagógicos, División de


Capacitación y Asesoría Pedagógica. 1995.La Propuesta Pedagógica de la Re f o r m aEducativa. La Paz, Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a r í aNacional de Educación, Unidad deServicios Técnico Pedagógicos, División deCapacitación y Asesoría Pedagógica. 1995.Organización Pedagógica. Re f o r m aEducativa. Segunda Edición.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a r í aNacional de Educación, Unidad deSe rvicios Técnico Pe d a g ó g i c o s . 1 9 9 6 .Planes y Programas de la Reforma Educativa.La Paz, Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a ri aNacional de Educación, Programa: NuestraBiblioteca, Reforma Educativa. 1996. ElPizarrón. Separata. Educación e IdentidadNacional. Editorial Lumen La Paz, Bolivia .

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a ri aNacional de Educación. 1996. Reglamentode Evaluación Escolar. Programa deMejoramiento. La Paz, Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a r í aNacional de Educación, Unidad Nacionalde Servicios Técnico Pedagógicos. 1995.Reforma Ed u c a t i va y Ed u c a c i ó nIntercultural Bilingüe. La Paz, Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Humano, Se c re t a ri aNacional de Educación, Se c retaría deAsuntos Etnicos, de Género y Generaciona-l e s . 1996. Equidad de Género en laEducación. Avances y Desafíos. Subsecretaríade Asuntos de Género. Bolivia 1996.

Unidad de Comunicación de la Re f o rm aEducativa. 1995. La Mujer en la ReformaEducativa. La Paz, Bolivia.

Unidad Nacional de Se rvicios T é c n i c oPedagógicos, Unidad de Comunicación dela Reforma Educativa. 1995. Programa deMejoramiento y de Transformación de laReforma Educativa. La Paz, Bolivia

Unidad Nacional de Se rvicios T é c n i c oPedagógicos, Unidad de Comunicación de

la Reforma Educativa. 1995. Edificacionesescolares en la Reforma Educativa. La Paz,Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo Sostenible y Me d i oAmbiente, Corporación Departamental dePando. PROADE. GTZ. ZONISIG. 1994.Propuesta Preliminar del Plan deOrdenamiento territorial del Departamentode Pando. Cobija, Bolivia.

Mi n i s t e rio de De s a r rollo y Medio AmbientePrograma de las Naciones Unidas para elDe s a r rollo de Bolivia. 1995. Re v i s t atrimestral “Claves”. Año 1 Nº 2. La Paz,Bolivia.

Mi n i s t e rio de Planeamiento y Coord i n a c i ó n ,Instituto Indígena Boliviano, Confedera-ción de Indígenas del Oriente Boliviano.Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo. 1992. Programa Nacional parael Desarrollo Participativo y Armónico de losPueblos Indígenas del Oriente, Chaco yAmazonia en Bolivia Tomo 1.

Secretaría Nacional de Agricultura y Ganadería.1996. Programa Nacional de Seguridad Ali-mentaria. La Paz, Bolivia.

TEXTOS ESTADISTICOS

Censo Indígena. 1994. Región Amazonia.

Estadísticas del Ministerio de Desarrollo Humano,Se c re t a ria Nacional de Pa rt i c i p a c i ó nPopular, SNPP. 1996 - 1997. Informaciónestadística de Coparticipación Tributaria.

Instituto Nacional de Estadística, INE. 1 9 9 5 .Censo de Población y Vivienda 1992.In d i c a d o res Sociodemográficos porProvincias. La Paz, Bolivia.

Instituto Nacional de Estadísticas, INE. 1993.Educación en Cifras, La Paz.

Mapa de Pobreza. 1993. Una Guía para la AcciónSocial. La Paz, Bolivia.

Ministerio de Desarrollo Humano, Subsecretaríade Asuntos Etnicos y Ge n e r a c i o n a l e s ,Subsecretaria de Asuntos de Género. 1996.

Bibliografía consultada B O L I V I A 171


Las Primeras Elecciones. Di rectorio deAlcaldes y Concejales de la ParticipaciónPopular. Serie Cuadernos de Análisis Nº3. LaPaz, Bolivia.

Publicación de la Reforma Educativa. 1994. MapaEd u c a t i vo Básico 1993. Re g i s t ro deDocentes y Personal Administrativo 1994 LaPaz, Bolivia.

Secretaria Nacional de Educación, Subsecretaria deEducación Pre e s c o l a r, Pri m a ria ySecundaria. Unidad de Planificación yDesarrollo. 1996. Información estadísticapor departamentos y distritos de la gestión1996. La Paz .

Se c re t a ria Nacional de Pa rticipación Po p u l a r,Dirección de Fortalecimiento Comunitario.Re g i s t ro de Personería Jurídica deComunidades Urbanas y Rurales, OTB´s.

DOCUMENTOS DE SEMINARIOS

Centro de Información y Desarrollo de la Mujer.1995. Seminario “Hacia una educación nosexista”, realizado el 5 y 6 de octubre de1995. La Paz.

ORELLANA, Isabel. 1996. Universidad de Québecen Montreal. Departamento de Ciencias dela Educación, 1996 Algunos AspectosTeóricos y Dos Modelos Pedagógicos deEducación Ambiental: La En c u e s t aParticipativa y La Investigación - Acción,Resolución de Problemas ComunitariosSeminario “Educación Ambiental.Conceptos y Praxis”. Cali, Colombia 1996.

LEYES Y DECRETOS

De c reto Re g l a m e n t a rio, Nº 23946 del 1º defebrero de 1995. Organos de participaciónpopular.

De c reto Re g l a m e n t a rio, Nº 23950 del 1º defebrero de 1995. Organización curricular.

Decreto Reglamentario Nº 23951 del 1º de febrerode 1995. Estructura administrativacurricular.

Decreto Reglamentario Nº 23952 del 1º de febrerode 1995. Estructura de los servicios técnicopedagógicos.

Ley de Participación Popular Nº 1551 del 20 deabril de 1994. Reglamento deOrganizaciones Territoriales de Ba s e .Secretaria Nacional de Participación Popular.Ministerio de Desarrollo Sostenible y MedioAmbiente. Ministerio de ComunicaciónSocial.

Ley de Descentralización Administrativa Nº 1654del 28 de junio de 1995. Gaceta Oficial deBolivia.

Ley de Reforma Educativa Nº 1565 del 7 de juliode 1994. Suplemento editado por la Unidadde Comunicación de la Secretaría Nacionalde Educación. Ministerio de DesarrolloHumano en La hora de la Reforma, julio de1994.

Resolución Secretarial Nº 117. Secretaría Nacionalde Educación.

Anexos B O L I V I A 173

Anexo I

GUÍA DE ENTREVISTA N°1

(Entrevista para personas que conozcan aspectos relativos a la Amazonia y trabajen en ella).

1. Qué dificultades más notorias presenta la Amazonia boliviana (a nivel económico, social, ecológico,educativo, otros).

2. Qué características tiene la educación formal en la Aamazonia. Antes de la Reforma Educativa yposterior a ésta. (sobre los docentes, los educandos, las condiciones de infraestructura, los recursospedagógicos, la asistencia del gobierno y la asistencia internacional).

3. Si hablamos de la educación no formal, qué nos podría decir de ésta en el contexto de la Amazonia ( aquiénes beneficia, cuáles los criterios de asistencia educativa, cuáles las dificultades que se presentan,cuáles los logros más notorios).

4. Sobre la educación informal en la Amazonia, cuál la cobertura de los medios de comunicación, cuáleslas temáticas abordadas y la efectividad de éstos.

5. En que área educativa trabajan (educación formal, informal, no formal).

6. Cuáles la temática central de su labor educativa y qué concepto manejan.

7. Cuáles sus estrategias educativas (para con los docentes, los educandos, los materiales, el curriculum,las evaluaciones, etc.).

8. Cuáles las experiencias más positivas en su labor educativa.

9. Cuáles las experiencias más negativas en su labor educativa.

10. Cuál la relación que establecen entre el programa y la familia-comunidad.

11. Cuál la relación que establecen con los municipios, las autoridades educativas y los organismos departicipación popular en la región donde trabajan.

9.0ANEXOS


CUESTIONARIO

EDUCACION BASICA EN LA AMAZONIA BOLIVIANA

1. En qué lugares o provincias de la Amazonia boliviana se encuentran trabajando y por quémotivos escogieron éstos?

2. Cuáles son las áreas de trabajo que Uds. cubren (Salud, Educación, Servicios básicos, Seguridadalimentaria, educación ambiental, etc.)?

3. En el aspecto educativo, con qué poblaciones trabajan (rurales, urbanas, indígenas, colonos, etc.)?Cuáles los grupos de interés (alumnos, profesores, padres de familia, otros)? Por qué razones?

EDUCACION PRIMARIA BASICA FORMAL:

4. Qué programas educativos tienen que contemplen educación primaria formal? Qué aspectosformativos contemplan estos?

5. Hace cuanto tiempo que vienen implementando actividades en el ámbito educativo básico primario ycuáles las experiencias positivas que se han aprendido?

6. Cuáles son las características generales o situación actual en que se encuentran alumnos y docentesdentro del área de trabajo?

7. Cuáles los objetivos formativos a corto, mediano y largo plazo que se pretenden alcanzar?

8. Con qué recursos humanos cuentan para la ejecución de sus programas educativos?


9. Qué modelo pedagógico esta siendo implementado?

10. Qué aspectos formativos son de importancia dentro de los programas educacionales que implementan(seguridad alimentaria, educación ambiental, educación intercultural-bilingüe, enfoque de género,otros)? Qué conceptos o criterios se utilizan sobre los puntos mencionados?

11. Con qué materiales didácticos trabajan? Cómo son éstos? Qué partes formativas contempla?

12. Sobre su población meta (docentes, alumnos, familias, comunidades) con la que trabajan, quéiniciativas formativas nuevas se están poniendo en marcha?

13. Cuáles las metas alcanzadas hasta el momento?

EDUCACION NO FORMAL

14. Si trabajan con educación no formal, qué grupos son los de su interés (alumnos, profesores, padres defamilia, etc.)?. Por qué razones?.

15. Cuáles el modelo pedagógico empleado y los objetivos que se buscan?. Cuál la estrategia?.

16. Con qué tipo de materiales (folletos, guías de capacitación videos, teatro, etc) llegan establecer un lazoentre el programa de enseñanza y la población objetivo?

17. Qué medios de capacitación (radio, Televisión, talleres, teatro) utilizan para formar a su publicoobjetivo?.


18. Los programas en marcha, qué necesidades o expectativas de la población están abordando?

19. Qué tipo de relaciones se establecen entre la familia, la comunidad o las organizaciones para laejecución de los planes de educación no formal? Cuáles las características y finalidad de este vínculo?

20. Cuáles los temas formativos de se desea alcanzar en el programa de educación no formal?

GUÍA DE ENTREVISTA N°2

(para las organizaciones no gubernamentales que realicen experiencias educativas en la Amazonia Boliviana)

1. Nombre de la Institución u organización y áreas en las que trabaja.

2. Nombre del Programa realizado

3. Tema central del programa y, si hubiera, temas secundarios (salud, género, etc.)

4. Población beneficiaria: características, cantidad

5. Ubicación geográfica del proyecto

6. Periodo de realización

7. Análisis de la situación del lugar donde se ejecuta el programa y porque se escogió este

8. Objetivos generales y específicos

9. Líneas principales de acción

10. Recursos humanos: profesores, evaluadores, capacitadores, asistentes, etc.

11. Materiales didácticos utilizados: para los profesores y para los alumnos. Características de los mismos.Cuáles son sus aspectos positivos y negativos.

12. A nivel curricular, qué aspectos puede destacar del programa.

13. A nivel iniciativas, qué aspectos puede destacar del programa.

14. El programa y la participación de la familia-comunidad-sociedad. Se toman en cuenta las demandas,costumbres y expectativas de la población.

15. El programa y su relación con organizaciones gubernamentales de la región donde trabajan.

16. Lecciones aprendidas: qué aspectos fueron los positivos, los logros y qué aspectos los negativos.

17. Financiamiento del programa.


Anexo II

UBICACIÓN GEOGRÁFICA REGIÓN AMAZÓNICA

ORURO

LAPAZ

COCHABAMBA

POTOSI

TARIJA

CHUQUISACA

REGION AMAZONIA

SANTACRUZ


Mapa 1

PRIMER CENSO INDIGENA RURALDE TIERRAS BAJAS 1994

PANDO

1. PROV. CERCADO2. PROV. VACADIEZ3. PROV. GRALBALLIVIAN4. PROV.YACUMA5. PROV. MOXOS6. PROV. MARBAN7. PROV. MAMORE8. PROV. ITENEZ9. PROV. N. SUAREZ10. PROV. MANURIPI11. PROV. MADRE DE DIOS12. PROV. ITURRALDE13. PROV. F. TAMAYO14. PROV. LARECAJA15. PROV. SUD YUNGAS16. PROV. CHAPARE17. PROV. CARRASCO

SNISPI-SAE


DELIMITACIÓN DEL TERRITORIO AMAZÓNICO DE ACUERDO AL PROGRAMA DE DESARROLLO INTEGRAL DE LA AMAZONIA BOLIVIANAMapa

2

Cobija

P E R U

C H I L E

A R G E N T I N A

PA R A G U AY

Oruro

Lag. Titicaca

Cochabamba

Potosí

Tarija

Santa Cruz

SUCRE

LAPAZ

Capital nacional...................................

Capital departamental.........................

Límite internacional.............................

Ríos.....................................................

Límite de área......................................

0 100 200 km

68° 64° 60°I I I

I I I68° 64° 60°

-- 8°

-- 12°

-- 16°

-- 20°

-- 24°

8° --

12° --

16° --

20° --

24° --

B R A S I L


ZONAS SOCIOECONÓMICAS DE LA AMAZONIA BOLIVIANAMapa 3

.....................Frontera nacional

...........Frontera departamental

................................Carreteras

0 100 200 300 km

S A N TA C R U Z

C O C H A B A M B A

B E N I

I

L A P A Z

PA N D OCobija • • Puerto Rico

• Porvenir

Guayaramerín •

• Riberalta

Ixiamas •

Tumupasa •San Buenaventura • Rurrenabaque

San Ignacio• de Mojos

Trinidad •

• San Pablo

I C h a p a r e

San Borja

Yucumo

• Villa Tunari

Caranavi •

I Colonización antiguaII Colonización nuevaIII Llanos del BeniIV Areas extractivistas

I I II I

I V

A l t oB e n i


GRUPOS INDÍGENAS DE LA AMAZONIA BOLIVIANAMapa 4

ÁREAS PROTEGIDAS DE LA AMAZONIAMapa 5

1. Chama Esse-Ejja2. Tronoma3. Pacahuara4. Tacana5. Reyesano6. Yuracaré7. Yuki8. Nojeño9. Chiquitano10. Ayorco11. Guarayu12. Pausma-Guarasug’nac13. Siriono14. Chamma-Esse Ejja15. Chacobo16. More17. Cavineño18. Cayuvaba19. Baure20. Itonoma21. Camichama22. Trinitarios23. Multi-étnico (Trinitario, Iganaciano,

Chiman, Movima, Yuracaré)

1. Reserva Nacional Manupiri Heart2. Refugio de Vida Silvestre

El Dorado3. Parque Nacional Madidi4. Territorio Indígena5. Reserva Forestal Iténez6. Territorio Indígena Ibiato7. Refugios de Vida Silvestre

Estancias Elsners Espíritu y Estancia Elsner San Rafael

8. Estancias Elsners Espíritu y Estancia Elsner San Rafael

9. Estación Biológica del Beni10. Bosque Chimán11. Territorio Indígena Pilon Lajas12. Parque Nacional Isiboro Securé13. Bosque Permanente de Producción

Bajo Pragua14. Reserva Nacional Laguna Beni y Pando15. Reserva Nacional Noelf Kempff Mercado16. Reserva Nacional Ríos Blanco y Negro17. Santuario Caverna el Repechon18. Parque Nacional Carrasco-Ichilo

Elaboración propia.

Elaboración propia.

LAPAZ

B E N I

PANDO

COCHABAMBA

SANTACRUZ

3

1514

16

18

2 1

17

45

23

6

1

8

142

3

9

15

1316

5

6

7

114 10

18

1217

87

22

21

1311

10

9

12

19

20

LAPAZBENI

PANDO

COCHABAMBA

SANTA CRUZ


Anexo III

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Secretaría Nacional de Educación

DirecciónNacional deEducación

DirecciónDepartamental de

Educación

Dirección Distrital deEducación

Dirección de Núcleo

Dirección de UnidadEducativa

Congreso Nacional deEducación

ConsejoDepartamental de

Educación

Junta de Distrito

Junta de Núcleo

Junta Escolar

Universidad Nacionalde Servicios Técnico

Pedagógicos

Unidad Departamentalde Servicios Técnico

Pedagógicos

Unidad Distrital deServicios Técnico

Pedagógicos

AsistenciaPedagógica





C O L O M B I A Preparado por:

Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia



DICIEMBRE 1998

1.0 MÉTODOS DE TRABAJO UTILIZADOS PARA LA PRESENTACIÓN DEL INFORME 1891.1 Personas, instituciones y organizaciones participantes 1891.2 Documentos analizados 1891.3 Programas visitados o revisados 191

2.0 CONTEXTO GENERAL DEL ÁREA AMAZÓNICA DEL PAIS 1932.1 Características económicas 1932.2 Demográficas 1942.3 Ecológicas 1952.4 Socioculturales 1962.5 Político administrativas 197

3.0 DEFINICIÓN DE VARIABLES A ANALIZAR EN EL DOCUMENTO 1993.1 Educación ambiental 1993.2 Educación intercultural bilingüe 2103.3 Educación familiar 2113.4 Seguridad alimentaria 2123.5 Educación integral 2123.6 Género 212

4.0 SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA FORMAL 213 4.1 Estadísticas sobre aspectos de escolaridad 2134.2 Estructura y legislación vigente de la educación básica primaria 2134.3 Modelo de la educación básica primaria 2144.4 Métodos de la educación básica primaria 2154.5 Currículo de la educación básica primaria 2174.6 Contenidos específicos sobre la amazonia 2174.7 Atención a necesidades locales prioritarias 2174.8 Docentes 2184.9 Infraestructura 2184.10 Materiales didácticos 2194.11 Incorporación de los contenidos de educación ambiental 2194.12 Incorporación del enfoque de género 2194.13 Incorporación de la interculturalidad bilingüe 2204.14 Seguridad alimentaria 220

5.0 DESCRIPCIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA FORMAL E INFORMAL 2215.1 Educación básica primaria 221

6.0 PROPUESTAS PARA OPTIMIZAR LAS EXPERIENCIAS NACIONALES PARA UNA 227EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA AMAZÓNICA.6.1 Los programas curriculares 2276.2 Metodologías de enseñanza 2276.3 Capacitación de docentes 2276.4 Producción de materiales 2286.5 Proyección a la comunidad 2286.6 Estrategias educativas 2286.7 Recursos educativos 2296.8 Políticas educativas 2296.9 Mecanismos de integración educativa 230

7.0 PROPUESTAS NACIONALES PARA UNA ESTRATEGIA REGIONAL AMAZÓNICA 231

8.0 ANEXOS 2378.1 Mapa del área amazónica con localización de ciudades importantes y zonas protegidas 2378.2 Instituciones y personas claves 2388.3 Relación de publicaciones 2398.4 Gráficas 240

Contenido C O L O M B I A 187

CONTENIDO

1.1 Personas, instituciones y org a n i z a c i o n e sp a rt i c i p a n t e s

1.1.1 Equipo de trabajo

TORRES CARRASCO, MaritzaC o o rdinadora Nacional programa deEducación Ambiental.

CARDENAS NAVAS, Ana MaríaAsistente técnica Programa de EducaciónAmbiental.

1.1.2 Institución participante

Programa de Educación Ambiental del Ministeriode Educación Nacional de Colombia.

1.2 Documentos analizados

• ANDER EGG, Eze q u i e l . 1992. Cómoelaborar proyectos sociales. Ed i t o r i a lHumanitas, Buenos Aires.

• A N G E L , Au g u s t o . 1992. “Pe r s p e c t i va spedagógicas en la educación ambiental. Un avisión interd i s c i p l i n a r i a”. En Medio Ambientey De s a r ro l l o. Te rcer Mundo Ed i t o res, segundaedición, Santafé de Bogotá, Colombia.

• ARENAS, Ma rtha; A R I ZAU, Ed u a rd oFrancisco J. 1993. Niños y Mujeres en laAmazonia Colombiana. UNICEF.

• Banco Mundial. 1992. Informe sobre eld e s a r rollo mundial, 1992. De s a r rollo yMedio Ambiente. Banco Mu n d i a l ,Washington, D.C. U.S.A.

• CARRIZOSA, Julio. 1992. “La viabilidaddel desarrollo sustentable en Colombia. Un ac o n t r a p ro p u e s t a”. En Medio Ambiente yDesarrollo. Tercer Mundo Editores, Bogotá.

• Dirección Nacional de Planeación. 1991.Documento CONPES sobre políticaambiental. Santafé de Bogotá.

• Di rección Nacional de Pl a n e a c i ó n ,Ministerio de Educación Nacional. 1991.Documento Plan de Apertura Educativa.Santafé de Bogotá.

• G I O L I TTO , P. 1992. Por una culturaambiental. Traducción en mimeo. Santafé deBogotá.

• GIORDAN, A. 1991. Une education pourla environnement. Collection AndreGiordan et Jean Louis Martinand GuidesPractiques, Niza.

• G O F F I N , L . 1992. Education al’ e n v i ronnement. Mediateca de laComunidad Francesa de Bélgica, Bruselas.

Métodos de trabajo utilizados para la presentación del Informe C O L O M B I A 189

1.0MÉTODOS DE TRABAJO

UTILIZADOS PARA LA PRESENTACIÓN DEL

INFORME

• GTZ - Ministerio de Educación Nacional.1996. Evaluación de la calidad de laeducación indígena en Colombia. Se r i eestudios, Santafé de Bogotá.

• GTZ - Ministerio de Educación Nacional.1996. Evaluación de la calidad de laeducación indígena en Colombia Gu í abibliográfica. Serie estudios, Santafé deBogotá.

• GTZ - Ministerio de Educación Nacional.1996. Evaluación de la calidad de laeducación indígena en Colombia. Informefinal Etnia Korebaju Serie estudios, Santaféde Bogotá.

• GUTIÉRREZ MELO, Nídia Ma r í a ;MEDINA Rosalba. 1993. Diagnóstico de laSituación de la Educación Formal en laAmazonia. Bogotá.

• H A B E R M A S , J. 1986. Conocimiento einterés. Editorial Gallimard, París.

• HOST, V. 1992. “Ressources et formation”.En Lettre Cecsi, No. 7. Geneve.

• HOYOS, G. 1992. Etica y cultura científica,Mimeo, Bogotá.

• MICHOT, J. 1989. Coloquio internacionals o b re la interdisciplina. Un i versidad deLiége, Bélgica.

• Ministerio de Educación Nacional. 1994.Ley General de Educación. Santafé deBogotá.

• Ministerio de Educación Nacional, Subdi-rección de De s a r rollo y fomento de laEducación. Resolución de Educación para laDemocracia.

• Ministerio De Educación Nacional. 1995.Lineamientos Generales para una PolíticaNacional de Educación Ambiental(documento de apoyo) en: Se r i eDocumentos de Trabajo, Bogotá.

• Ministerio De Educación Nacional. 1996.La Educación Ambiental en el Ministerio deEducación Nacional. Historia y

Proyecciones, en: Serie Documentos deTrabajo, Bogotá.

• Ministerio De Educación Nacional. 1996.La Etnoeducación: Realidad y Esperanza delos Pueblos Indígenas y Afrocolombianos,en: Serie Documentos de Trabajo, Bogotá.

• Ministerio De Educación Nacional. 1996.Yo”kxinsiro: 10 Años de Etnoeducación, en:Serie Documentos Especiales, Bogotá.

• Ministerio De Educación Nacional. 1996.Resolución Número 2343 de junio 5 de1996, por la cual se adopta un diseño de li-neamientos generales de los procesos curricu-lares del servicio público educativo, y seestablecen los indicadores de logros curricu-lares para la educación formal. En: SerieDocumentos Especiales, Santafé de Bogotá.

• Mi n i s t e rio De Educación Na c i o n a l . L e ygeneral de Educación.

• Ministerio De Educación Nacional. Decreto1743. Por el cual se reglamenta la EducaciónAmbiental en el Sector Formal, no Formal eInformal en el país.

• Ministerio De Educación Nacional. 1996.PEI: Lineamientos. Elaborado por EquipoPEI - MEN, en Serie Documentos deTrabajo, Santafé de Bogotá.

• Ministerio De Educación Nacional. 1996.Proceso de construcción del PEI. LineamientosGenerales para las Di f e rentes In s t a n c i a sAdministrativas de las Entidades Territorialesy el MEN, en Serie Documentos de Trabajo,Santafé de Bogotá.

• Mi n i s t e rio De Educación Na c i o n a l .Educación para la Democracia, elDesarrollo, la Equidad y la Convivencia. LaEducación, un Compromiso de Todos. Plandecenal de educación. 1996 - 2005, Santaféde Bogotá, 4,5 - Dic. 1996.

• Mi n i s t e rio Del Medio Ambiente, Cultura parala Pa z . 1995. Hacia una Política de Ed u c a c i ó nAmbiental 1995 - 1998. Di rección de Asenta-mientos Humanos y Población. Su b d i re c c i ó nde Educación Ambiental, Santafé de Bogotá.


• Ministerio del Medio Ambiente. Ley 99 de1993 por la cual se crea el Ministerio delMedio Ambiente.

• Presidencia de la República, Consejería parael Desarrollo de la Constitución. 1991.Constitución Política de Colombia. Santaféde Bogotá.

• Programa de Educación Ambiental,Mi n i s t e rio de Educación Na c i o n a l .Propuesta de política de educaciónambiental. Documento de Tr a b a j o ,noviembre de 1993.

• S E N A . 1987. Proyecto de part i c i p a c i ó ncomunitaria. Bogotá.

• TORRES CARRASCO, Maritza. 1993. “LaDimensión ambiental en la escuela y laformación docente”. La Educación. RevistaInteramericana de De s a r rollo Ed u c a t i vo.OEA, No. 115, pp. 317-329.

• TORRES CARRASCO, Maritza. 1993. Ladimensión ambiental: un reto para laEducación del año 2000, Proye c t o sAmbientales Escolares. Ministerio deEducación Nacional, Programa deEducación Ambiental. Santafé de Bogotá,agosto de 1993.

• TORRES R. 1990. “Elementos para unanueva estrategia de desarrollo tecnológicoagropecuario en Colombia”. Revista Coyun-tura Agropecuaria, V. 7 N. 4. Bogotá.

• UNESCO. Conferencia Internacional sobreEducación Ambiental, Tbilisi, 14-26 deoctubre de 1977. Informe final.

• UNESCO. Tendences de l’education relativea l’environnement depuis la Conférence deTbilissi, 1983.

• Universidad de Los Andes. 1992. Desafíosdel Desarrollo Amazónico. Bogotá.

• V YG OTS K Y L. 1984. Pensamiento ylenguaje, comentarios críticos de Jean Piaget.Editorial La Pléyade, Buenos Aires.

1.3 Programas visitados o revisados

• Instituto Sinchi. Corporación ColombianaPara La Amazonia Araracuara. Centro deDocumentación.

• CorpoAmazonas (Corporación AutónomaRegional para el Amazonas).

• Corpes de la Amazo n i a . C e n t ro deDocumentación.

• Departamento Administrativo Nacional deEstadística (DANE). Dirección Técnica deEstadísticas Básicas Sociales.

• G.T.Z. Centro de Documentación.

• Instituto Colombia de Bienestar Familiar.(ICBF). Subdirección de Planeación.

• Mi n i s t e rio de Educación Na c i o n a l .Dirección General de Organización Escolar.

• Ministerio de Educación Nacional. ProyectoEducativo Institucional.

• Ministerio de Educación Nacional. Proyectode Etnoeducación. Di rección General deInvestigación y Desarrollo Pedagógico.

• Ministerio de Educación Nacional. Grupode Comunidad Educativa.

• C e n t ro de Estudios In ve s t i g a t i vos Re g i o n a l e s(CIDER) Un i versidad de los Andes.

• Ministerio del Medio Ambiente. Centro deDocumentación.

• Profamilia.

• Mi n i s t e rio de Sa l u d . C e n t ro deDocumentación.

Métodos de trabajo utilizados para la presentación del Informe C O L O M B I A 191


La economía de la región Amazónica se basa en laproducción campesina, en actividades extractivas(oro y petróleo) y en menor medida, en la pesca,todas, a excepción del petróleo, son economías debaja rentabilidad. Por otra parte, en la región se hand e s a r rollado fuentes de ingresos, basadas eneconomías ilegales como las pesca ornamental, lamadera y la coca, todas ellas con grandes márgenesde ganancia, especialmente la última.

Se pueden distinguir dos grandes zonas de acuerdo asu economía: en las regiones de colonizaciónconsolidada, existe un dinamismo apoyado en lap roducción alternativa de productos como elcaucho, los frutales, la piscicultura de subsistencia yla ganadería de doble propósito.

Las zonas más desarrolladas se caracterizan porconcentración de la propiedad rural, afianzamientode la ganadería extensiva y lenta penetración deagricultura mecanizada, combinada con algunoscentros de enclave de economía extractiva.

La economía de las puntas de colonización se basaen la producción de pequeños excedentes para losm e rcados locales y fro n t e r i zos, con énfasis enactividades extractivas como la explotación del oro,la madera y la pesca. La economía agrícola, secaracteriza por la producción de subsistencia basadaen cultivos de maíz, yuca y plátano. Estos cultivos

están aislados de la presencia estatal y con unainfraestructura mínima de apoyo, a la producción ya la comercialización.

La población indígena tiene una dinámicaeconómica diferente, que se basa en una adecuadaadaptación al medio ambiente, es decir, buscaproducir sin destruir. Esta se fundamenta en laagricultura itinerante de roza y quema. El trabajo detala, siembra y recolección de la hoja de coca otabaco, o de madera lo efectúan los hombres. Lasactividades agrícolas de la chagra, son por elcontrario, responsabilidad exclusiva de las mujeres.Cultivan yuca brava, dulce, ñame, ají, chontaduro,aguacate y otros frutales.

Con la yuca brava fabrican su principal alimento: elcasabe, la fariña y la yucuta; el tabaco lo consumenen forma de ambil y la coca mambeada es uno de losprincipales ejes de su cultura. Después de dos o tresaños de explotación, se abandona la chagra y se dejaregenerar el bosque. Del bosque se extraen fibras queson utilizadas en la construcción de las malocas, lascanoas y los remos, además de animales y productosvegetales para la alimentación y otros usosdomésticos.

La integración a la cultura y al mercado nacional,especialmente a la economía de la coca, haimplicado una disminución del desarrollo, y portanto la calidad de vida ha desmejoradosensiblemente.

Contexto general del Área Amazónica del país C O L O M B I A 193

2.0CONTEXTO GENERAL

DEL ÁREA AMAZÓNICA DEL PAÍS

Como respuesta a la expansión de los narcocultivos,el estado, con el apoyo de entidades internacionalescomo las Naciones Unidas, ha venido implementan-do proyectos económicos tendientes a solucionar lasituación de tales cultivos. Sin embargo, estos pro-yectos han tenido escasos resultados, como productode la falta de apoyo, de la descoord i n a c i ó ninstitucional y de la ausencia de alternativas a cortoplazo.

Estas estrategias, enmarcadas a su vez en las actualespolíticas de apertura económica y de descentraliza-ción, son aún ambiguas para la región y no tienen encuenta su realidad social, política y económica,habida cuenta de su escasa participación en laeconomía del país, en su débil infraestructura y en lanaturaleza de los conflictos sociales que atraviesa. LaAmazonia ha sido considerada por el estado comoárea para el crecimiento de la frontera agrícola, sintener en cuenta las potencialidades y limitantes delecosistema. Por tal razón, existe un aceleradoproceso de deforestación desde el piedemonte haciala cordillera, que es precisamente el área donde seencuentra la riqueza hídrica del Amazonas y dedonde se abastecen los principales acueductos delCaquetá y del Putumayo. Con la caída de la coca yla extensión de la ganadería, los campesinos avanzanen la colonización de nuevas áreas, cuyos efectos másinmediatos son la disminución en la ofert aambiental de la fauna y la flora, así como el empo-brecimiento del suelo por la tala y por la quema.

2.2 Demográficas

Tamaño y ritmo del crecimiento de la población

La población en la Amazonia ha tenido uncrecimiento acelerado. Según el censo de 1993 lapoblación amazónica alcanzaba 564 259 habitantes,que representaba sólo el 1,9% de la poblacióncolombiana. Los departamentos más pobladoscoinciden con los que han tenido el proceso decolonización más dinámico de la región: Caquetácon 264 507 habitantes, Putumayo con 174 219 yA m a zonas con 47 073 personas. Estos tre sdepartamentos representan el 86,1% del total de lapoblación amazónica.

La Amazonia se puede definir como una regiónpredominantemente rural, no sólo porque para eltotal de la región esta población equivale al 62,0%,sino porque todos los departamentos presentan estacaracterística, con excepción del Amazonas que tiene

un pequeño predominio del 0,7% viviendo en elárea urbana.

A pesar de que la región tiene aún predominio de lapoblación rural, hay una tendencia a la concentra-ción de la población en áreas urbanas.

De acuerdo a las proyecciones del DANE, el lapsode tiempo del 85 al 97 la Amazonia alcanzó unapoblación total de 657,882 personas de las cuales lamayor parte viven en Caquetá (45,1%) y en elPutumayo (31,6%).

De acuerdo con el documento de Pl a n e a c i ó nNacional “Análisis de la situación del niño y la mujeren Colombia”, en los últimos cincuenta años el paíst u vo una transición demográfica debido a lareducción de las tasas de mortalidad y fecundidaddesde la década de los sesenta: la tasa total defecundidad disminuyó de 7, 8 en el 60 a 2,9 en el 90y la tasa bruta de mortalidad descendió de 14,0 enel 64 a 7,8 en el 90. Es decir, un descenso del 62%y del 44%, respectivamente.

Edad

La pirámide de la edad de la Amazonia no guarda latendencia del país, la cual ha reducido la base ancha,característica de la supremacía de población joven yha aumentado la de los mayores de 45 años. Por elcontrario, en la región de estudio la mayor parte dela población es menor de 19 años (52%) y losm e n o res de 15 años alcanzan el 40% de lapoblación, mientras los mayores de cincuenta sóloalcanzan a ser el 9%, lo que equivale a decir que lareducción de la tasa de natalidad, no ha sido tanfuerte en la Amazonia como en el resto del país. Estarelación porcentual se guarda en todos losdepartamentos de la Amazonia.

Tasa global de fecundidad

De acuerdo con estudios realizados en Colombia, latasa de fecundidad comenzó a declinar a partir de ladécada de los sesenta. De 7,8 para este año llegó a3,0 en 1985 y a 2,9 para el 90. Aunque no se cuentacon estadísticas que puedan registrar este proceso enla Amazonia, debió ocurrir también una disminu-ción de la fecundidad, aunque a un ritmo más lentoque para el resto del país. A partir de 1985 todos losdepartamentos de la Amazonia registran una tasamás alta que la total para Colombia.



Desafortunadamente, no fue posible obtener la tasabruta de natalidad para la Amazonia dado que enBogotá, el DANE no tenía información sobrenacimientos para ninguno de los departamentos dela región, para ningún año. Por otra parte, en lasregiones donde se realizaron los estudios de caso,ninguna entidad tiene centralizada estas estadísticas,las cuales están dispersas en las curias, notarías,inspecciones de policía, puestos y centros de salud, alo que se le añade que los habitantes de las zonasrurales y especialmente los indígenas, no registran elnacimiento de los niños. La única tasa que se logróobtener, se registra en el cuadro que se encuentra acontinuación y fue elaborada con base en lainformación de la encuestas de pre valencia deProfamilia para el año 90.

VAUPES PUTUMAYO CAQUETA T.NALES COLOMBIA

TBN 33,3 18,7 31,1 34,8 26,2

TBN: Tasa Bruta de Natalidad.

Comportamiento de PIB

Como reflejo de la recesión económica interna enColombia, a partir de 1980 la tasa de crecimientod i s m i n u ye sin llegar a ser negativa, para unpromedio de 2.2, entre los años 79 y 90. Las tasas decrecimiento del PIB per capita, disminuyeron a 0,9en el 82 y a 0,8 en el 83. En el 86 se inicia unperíodo lento de recuperación. Desafortunadamenteno hay estadísticas para la Amazonia.

Indicadores de salud

De acuerdo con esta información hay un total de 28hospitales, la mayor parte ubicados en losdepartamentos de Caquetá y Putumayo. En relacióncon el número de población, el departamento quetiene menos centros hospitalarios es el Guaviare,pues siendo el tercer departamento en poblaciónsólo tiene tres hospitales, lo que puede explicar suporcentaje de ocupación.

Mortalidad

En Colombia la tasa bruta de mortalidad ha tenidoun descenso a partir de la mitad de este siglo;disminuyó de 14,0 en el 64 a 6,0 en el 89, es decirun descenso del 57%. Las causas que explican estefenómeno, según el documento de Pl a n e a c i ó nNacional, son el aumento en los gastos en educacióny salud, el proceso de urbanización, dado que es más

fácil el acceso a los centros de educación, salud, a laprestación de los servicios públicos y finalmente porel aumento en el uso de anticonceptivos.

Para la Amazonia se trabajó con los datos dem o rtalidad hospitalaria, recopilados por elMinisterio de Salud hasta 1989. En los últimos añoshubo una pequeña disminución de la mortalidad,aunque los departamentos de Putumayo, Guaviare yespecialmente Guanía tuvieron un cre c i m i e n t opositivo.

La violencia es el factor que ha tenido másincidencia en el aumento de la mortalidad en elAmazonia, el número de muertos por la violencia haaumentado. En los últimos años un análisis de lascausas de defunción en Colombia, muestra unproceso de transición epidemiológica, en el quevienen adquiriendo importancia relativa, las causasde origen endógeno o biológico frente a causasexógenas, resultantes de la acción del medio sobre elindividuo. En los departamentos en que ha habidoun proceso de colonización coquera, la primeracausa de defunción es el homicidio, seguido porinfarto de miocardio, y otras causas.

Morbilidad

Las tres primeras causas de morbilidad por consultaexterna, son odontológicas y de estructuras desostén; helmintiasis y afecciones de los tejidossubcutáneos y de la piel. Algunas enfermedades handisminuido: paludismo, IRA, y especialmente latuberculosis. Por el contrario, la mayor parte de lasenfermedades que tienen que ver con la calidad delagua y medio ambiente han aumentado su pesore l a t i vo: shigelosis y amibiasis, enteritis y otrasdiarréicas.

2.3 Ecológicas

La Amazonia es una de las más extensas superficiesforestales húmedas tropicales del mundo. En el casocolombiano, se cree que existen aproximadamenteunas cien mil especies vegetales que representanalrededor del 70% de la vegetación existente enColombia, y más de un millón de especies animales.

La región se encuentra localizada en el sudeste delterritorio nacional, entre los 6° 98 de latitud norte ylos 4° 13,5 de latitud sur, los 66° 50,9 y 75° 24 delongitud este de Greenwich y cubre una extensióna p roximadamente de 380 200 kilómetro s

cuadrados, los cuales abarcan la totalidad de losterritorios nacionales.

La fisonomía de la región es bastante uniforme, conuna variación de relieve poco acentuado y condesigualdades significativas escasas, siendocaracterística la existencia de mesas y serranías,además de montañas de poca altura, islas, colinasbajas, terrazas y llanuras aluviales.

Climatológicamente el área amazónica, secaracteriza por presentar una precipitación pluvialanual entre los 2 500 y 3 000 mm y una temperaturapromedio anual, alrededor de los 24°C, siendo lahumedad re l a t i va del aire mayor a 75% y elp romedio de brillo solar de 5 horas diarias.Permanentemente, existe una abundante cantidadde recursos de agua, que conforman una red hidro-gráfica compleja. Sobresalen por su caudal los ríosPu t u m a yo, Caquetá, Vaupés, Gu a n í a - Ne g ro ,Guayabero y el propio río Amazonas.

El paisaje amazónico se formó en la era presilurianaen el carbonífero (cerca de 170 millones de años),siendo esta inmensa región un gran golfo con unaabertura al oeste, hacia el océano Pacífico. Al finaldel terciario (69 millones de años), con un continuolevantamiento de los Andes y con los movimientostectónicos del continente, hubo un abasamiento dela parte oriental, o sea hacia el Atlántico, lo que diosalida al agua que formaba el gran lago. Lossedimentos depositados durante el terc i a r i o ,responsables de la formación del material parental,constituidos por nutrientes mineralógicos yquímicamente pobres, dio como resultado no sólo labaja fertilidad de los suelos, sino también la bajacapacidad de intercambio catiónico, comoconsecuencia de la presencia dominante de arcilla detipo caolinita.

La mayor parte de la Amazonia está cubierta por unavegetación de tipo arbóreo, caracterizada por suabundante y muy heterogénea composiciónflorística. Los bosques están conformados por variosestratos principales, que establecen doseles espesos,lo que dificulta la radiación solar hacia nivelesinferiores. En consecuencia, bajo un régimen de altaprecipitación pluvial, como el que soporta estaregión, se mantiene una alta humedad, no sólo delmedio ambiente interboscoso sino también del sueloconstantemente sombreado. Desde el punto de vistaf o restal se puede considerar el área amazónicadividida en tres regiones fitogeográficas:

• Se l va densa exuberante de los grandesinterfluvios de los ríos Amazonas, Putumayo,Caquetá y Apoporis.

• Se l va densa y sabanas de las terrazas ysuperficies de erosión y colinas altas delVaupés.

• Selva mixta de bosques y sabanas del Guanía.

Esta complejidad regional presenta dos ecosistemasparticulares apropiados para el desarrollo de lasespecies animales:

• Ambientes acuáticos, a los que pertenecenlas especies que viven en los ámbitos lóticos(lagunas, lagos, cochas y pantanos, etc.) y enlos ambientes lénticos (quebradas, caños,riadas, ríos).

• Ambientes terrestres, a los que pertenece lafauna que vive en lugares tales comocavernas, fisuras, sectores rocosos, playas,barrancos, sabanas y bosques.

Las que viven y se desarrollan en los bosques puedeser clasificadas como fauna de piso. A ésta pert e n e c e nalgunos anfibios, lagartos, tortugas, aves y la mayo r í ade las serpientes, así como fauna exc l u s i va m e n t ea r b ó rea conformada principalmente por ave s .

2.4 Socio culturales

Las políticas nacionales sobre la salud, la educacióny el manejo del medio ambiente a desarrollar en laAmazonia, se apoyan en la descentralización de losservicios del estado, esta nueva modalidad presentaaspectos positivos y negativos que es necesarioabordar. Por una parte, los nuevos departamentos ymunicipios pueden implementar sus propias políti-cas, basados en las condiciones particulares de cadaregión; por otra, la debilidad de la infraestructura yde la capacidad económica de la mayor parte de losmunicipios, puede ser una limitante para el desarro-llo de los programas que se hayan considerado comobásicos, y además puede no responder a lascondiciones socioculturales de la región.

Los problemas socioculturales de mayor atención enla región se pueden resumir de la manera siguiente:

• Se realizan algunas actividades ilegalmente,como son las que tienen que ver con la


adopción, muchos de los niños entregadosilegalmente en adopción fuera y dentro delpaís provienen de esta región. En laactualidad el Instituto Colombiano deBienestar Fa m i l i a r, viene desarro l l a n d oprogramas agresivos para contribuir en lasolución de ésta situación.

• La descomposición social cobra cada vezmás fuerza en los centros urbanos de laszonas de colonización e inclusive en laAmazonia oriental, la población indígena noescapa a éste fenómeno. Lo anterior, porsupuesto trae como consecuencia niveles deviolencia críticos en la región.

Este clima ha generado unas condiciones des o b re v i vencia part i c u l a res, basadas en ladescomposición de la estructura familiar, precedidade una mentalidad estrechamente ligada a laconvivencia con la muerte y el dinero fácil y enconsecuencia el surgimiento de nuevos va l o re smorales y sociales, que no tienen nada que ver conla educación y la familia tradicional. Esto,especialmente en las zonas que el narc o t r á f i c oseleccionó como centros de operación.

2.5 Político-administrativos

La participación del estado en la Amazonia estáre p resentada por entidades descentralizadas delorden nacional, seis gobiernos departamentales, 30municipios y 30 corregimientos. La inve r s i ó nnacional equivale al 0,7% del total de la inversióndel país. Aunque en la actualidad en el marco delproceso de descentralización y autonomía regionalse viene revisando estas políticas económicas, con elfin de hacer ajustes a las políticas económicas de laregión. La presencia institucional en las áreas decolonización estudiadas, es en general precaria einsuficiente para las necesidades que afrontan suspobladores y particularmente de aquellas que tienendirecta injerencia en las condiciones de la familia, laniñez y la mujer.

Di f e rentes imágenes han predominado en lasociedad nacional sobre lo que es la Amazonia.Políticamente fue definida como territorio nacional,o sea un espacio nacional de segunda categoría;territorio “vacío” o habitado por grupos humanos alos que se les ha negado el derecho de ciudadanía y/oterritorio que debía ser ocupado, civilizado eintegrado a la nacionalidad colombiana. En esta

última etapa ya están reconocidos los departamentosde la región Amazónica. (Amazonas, Putumayo,Caquetá, Vaupés, Guainia y Guaviare).

Respecto a los grupos indígenas, habitantesmilenarios de la Amazonia, a través de la historiavenían siendo objeto de misiones evangelizadoras,que debían cristianizarlos, alejarlos de la supuestabarbarie en que vivían, enseñarles la ve rd a dsobrenatural a la vez que las formas de vida y ellenguaje del hombre blanco. Sin embargo, a partirde la Constitución de 1991 en el país se ha venidoconstruyendo toda una legislación enmarcada en elrespeto a las cosmovisiones de estos pueblos yfundamentada en el reconocimiento del país comoterritorio pluriétnico y pluricultural.

En la región amazónica tienen fuerza las formastradicionales de organización comunitaria. Para losindígenas los cabildos y para los colonos las Juntasde Acción Comunal y las asociaciones gremiales o dep roducción. En los últimos años el estado haimplementado formas de participación comunitaria,para la solución de las necesidades de la población,que se manifiestan especialmente en organismoscomo los Consejos de Rehabilitación y los Comitésde Pa rticipación Comunitaria en Salud. Estosorganismos trabajan tanto en las zonas decolonización, como en las zonas indígenas.

Con excepción de los Cabildos, las otrasorganizaciones presentan como su principaldebilidad el ser manipuladas por quien maneja elpoder local. Esto ha hecho que las organizaciones departicipación comunitaria, tanto del estado como dela propia sociedad civil, hayan perdido dinamismo yvigencia. Sin embargo, en los últimos tiempos, en laregión se viene generando toda una movilizaciónorientada a resolver, desde una nueva perspectiva den e g o c i a c i ó n - c o n c e rtación, problemas concre t o srelacionados directamente con la vida socioeconómica.


3.1 Educación ambiental

Marco General de la Educación Ambiental enColombia

Presentación

En la actualidad, el mundo entero tiene los ojospuestos en la búsqueda de soluciones para la crisisambiental a que se encuentra abocado el planeta. Esen este contexto, se han desarrollado una serie de pro-puestas, a nivel nacional e internacional, tendientes aaunar esfuerzos en el diseño de políticas y estrategiasgenerales y part i c u l a res, que permitan aproximarse alequilibrio en las relaciones de los seres humanos, conla naturaleza y el medio cultural y social.

El Ministerio de Educación Nacional ha venidotrabajando desde 1992, en la formulación de loslineamientos generales de una política nacional deeducación ambiental que responda a las necesidadeslocales, regionales y nacionales. En una primera fasede trabajo, el Programa de Educación Ambiental dedicho Ministerio, a través de seminarios, talleres,mesas de trabajo y conferencias, indagó sobre lasdistintas actividades que en materia de ambiente yde educación ambiental se han venido desarrollandoen diversas regiones del país y en las cuales seencuentran comprometidos, no solamente lasorganizaciones gubernamentales y no gubernamen-tales, sino también, algunos grupos escolare s

preocupados por encontrar soluciones a problemáti-cas ambientales particulares.

A partir de este trabajo, se enriqueció la conceptua-lización de la educación ambiental y se identificaronelementos metodológicos y estrategias de desarrollo,factibles de incluir en propuestas que respondan a ladinámica propia de las localidades, las regiones y el país.

El sistema educativo, como parte fundamental delsistema social, debe responder al reto de formarciudadanos y ciudadanas, capaces de relacionarseadecuadamente con el ambiente, desde la posiciónque les compete, como parte integrante del mismo yen el contexto del desarrollo sostenible.

Objetivos de la política nacional de educaciónambiental desde el Ministerio de EducaciónNacional

Generales

• Pro p o rcionar un marco conceptual ymetodológico, que oriente las acciones que enmateria de educación ambiental se adelantenen el país y en part i c u l a r, la inclusión de ladimensión ambiental en la escuela, por mediode los Proyectos Ambientales Escolare s ,relacionados con diagnósticos regionales ylocales, que invo l u c ren a la comunidade d u c a t i va en la solución de pro b l e m a s .

Definición de Variables a analizar en el Documento C O L O M B I A 199

3.0DEFINICIÓN DE

VARIABLES A ANALIZAR EN EL

DOCUMENTO

• Promover la concertación, la planeación, laejecución y la evaluación conjunta, a nivelintersectorial e interinstitucional de planes,p rogramas, proyectos y estrategias deeducación ambiental formales, no formales einformales, a nivel nacional, regional y local.

Específicos

• Propiciar la inclusión de la dimensiónambiental, en los currículos de los diferentesn i veles de la educación formal y en laeducación no formal, de acuerdo con lascaracterísticas biofísicas y culturales de cadaregión y/o localidad.

• Pro m over la institucionalización de laeducación ambiental, trabajando condiferentes grupos de población y entidades,con el fin de ganar para ésta el consenso y lalegitimidad que requiere, no sólo, al interiordel Estado sino de la sociedad civil.

• Posibilitar el fomento, el apoyo y lasocialización de proyectos de investigación,que permitan tener un mejor conocimientosobre el aprovechamiento y la conservaciónde los recursos naturales renovables del país,así como de proyectos de inve s t i g a c i ó n ,innovación y transferencia de tecnologías,que tengan como objetivo el mejoramientode la calidad ambiental de los pro c e s o sp ro d u c t i vos, dentro de parámetros deecoeficiencia.

• Proporcionar lineamientos conceptuales, quefaciliten la generación de organizaciones dela sociedad civil, que tengan como objetivo larealización de acciones tendientes a lac o n s e rvación, la pre s e rvación, larecuperación y el manejo del medioambiente.

• Fomentar la incorporación de la educaciónambiental, como componente básico de losd i f e rentes programas y proyectos querealicen las entidades públicas, que hacenparte del Sistema Nacional Ambiental.

• Propiciar la inclusión en los proyectos deeducación ambiental, de estrategias yacciones tendientes al manejo y conservaciónde las áreas naturales protegidas.

• Fomentar la divulgación, análisis yaplicación de las normas constitucionales ylegales nacionales, así como los conveniosinternacionales suscritos por el estadocolombiano, que tengan que ver con asuntosambientales.

• Fomentar la creación de programas dedivulgación y comunicación y la realizaciónde campañas de comunicación relativas a laeducación ambiental, con el apoyo de losmedios masivos de comunicación.

• Propiciar la apertura de espacios deconcertación y asesorías, en lo relativo a lasactividades de educación ambientale m p rendidas por el sector privado enbeneficio de sus trabajadores, familias,usuarios y comunidad en general.

Antecedentes y justificación

Colombia requiere de una política en educaciónambiental que oriente los esfuerzos de numerososgrupos que, de manera organizada o no, realizanacciones tendientes a racionalizar las relaciones delser humano con el medio natural o cre a d o.Necesariamente, esta política debe tener comoreferentes, las políticas que en este sentido se hanformulado, tanto a nivel internacional comonacional, dado que la problemática que pretendesolucionar y las potencialidades que apunta areforzar, rebasan las fronteras locales y nacionales yse sustentan en una concepción del mundo comoglobalidad. Es en este contexto, por lo tanto, queresulta importante revisar, así sea brevemente, lasprincipales políticas internacionales y nacionales quesirven de marco referencial a la propuesta que aquíse incluye.

El ámbito internacional

En 1968, el gobierno sueco recomendó al ConsejoEconómico y Social de la Organización de NacionesUnidas (ONU), que incluyera un tópico nuncaantes tratado por dicha organización en su agendade trabajo: el estado del medio ambiente y delhábitat. Este llamado de atención del gobiernosueco y las crecientes manifestaciones a nive lmundial de deterioro ambiental, llevaron a que laONU organizara en 1972, la primera re u n i ó nintergubernamental sobre este tema: la Conferenciade Estocolmo.


Una de las recomendaciones emanadas de laConferencia de Estocolmo se refería a la necesidadde establecer un programa internacional deeducación sobre el medio ambiente, de carácterinterdisciplinario y que abarcara la educación formaly no formal. Se partía de la premisa, de que elambiente es un sistema con componentes físicos,químicos, biológicos, sociales y económicos eninteracción permanente.

Luego del seminario de Belgrado, llevado a cabo en1975, la UNESCO propuso en la ConferenciaInternacional de Nairobi, en 1976, la creación delPrograma Internacional de Educación Ambiental,liderado por la UNESCO y el PNUMA (Programade las Naciones Unidas para el Medio Ambiente).Este programa enfatizaba la conceptualización delambiente como la interacción entre el medionatural, social y cultural, en el marco de las diversasa l t e r n a t i vas de desarrollo y trazó las dire c t r i c e sgenerales, sobre cómo trabajar este tema a nivelinternacional. En la reunión intergubernamentalsobre educación ambiental, realizada en Tbilisi en1977, se aportaron elementos para la construcciónde métodos integradores acordes con las necesidadesy la caracterización global de la pro b l e m á t i c aambiental y se planteó la inclusión de la dimensiónambiental, en todos los procesos que propendan porla formación de los individuos y las poblaciones.

Posteriormente, el PNUMA y la UNESCOp ro p u s i e ron, en el encuentro de Moscú 1987,algunas estrategias de carácter curricular, con base enla interdisciplina y la integración, para impulsar laeducación ambiental en el mundo. Allí se llegó a unconsenso con respecto al concepto de educaciónambiental, como un proceso en el cual losindividuos y las colectividades se hacen conscientesde su entorno, a partir de los conocimientos, losva l o res, las competencias, las experiencias y lavoluntad, de tal forma que pueden actuar individualy colectivamente, para re s o l ver pro b l e m a sambientales presentes y futuros. La discusión yevaluación de estas estrategias, sus desarrollos ylogros en algunas regiones del mundo, fueron objetodel Seminario Internacional de Capacitación para laIncorporación de la Educación Ambiental en elCurrículo de la Educación Básica Primaria, Malta,1991, y del Seminario para la Incorporación de laEducación Ambiental en la Básica Secundaria, ElCairo, 1991. De estos seminarios surgieron algunasrecomendaciones como la participación de losdocentes, en el diseño de un currículo que incorpore

la dimensión ambiental, su inclusión en todos losplanes y procesos escolares y la investigación demétodos de evaluación para estos procesos.

En 1992, la Comunidad Económica Europea através de su programa de política y de acción para elambiente y el desarrollo sostenible, Acción 21,propuso que sin perjuicio de las prerrogativas de losestados miembros, todos aquellos aspectos relativosal ambiente, incluidos tanto en cursos de cienciasnaturales, como de ciencias humanas y sociales, quep re p a ren para la vida práctica, debían serincorporados a todos los programas escolares en susdiferentes niveles. La propuesta de Acción 21 fueaceptada unánimemente en la Conferencia de Ríoen 1992. Específicamente, este programa tienecomo ejes el desarrollo de la sensibilización, de laformación y de la educación relativas al ambiente.Más adelante, en octubre de ese mismo año, sedesarrolló en Toronto, Canadá, un encuentro deeducación ambiental, que confirmó el anteriorplanteamiento y se consolidaron las estrategias detrabajo intersectorial e interinstitucional parafortalecer la educación ambiental.

Todas estas reuniones internacionales y loslineamientos de política que se han derivado deellas, han contribuido a generar en los últimostiempos, múltiples eventos de carácter nacional yregional, con miras a desarrollar propuestas muchomás específicas y localizadas que respondan a lasnecesidades de los diferentes países del mundo. Losa n t e r i o res planteamientos han acompañado laconstrucción de los Lineamientos para una Políticade Educación Ambiental en Colombia.

El ámbito nacional

En primer lugar es importante señalar los esfuerzoslegislativos, que en materia de educación ambientalse han realizado en el país: el Código Nacional de losRecursos Naturales y Renovables y de Protección delMedio Ambiente, expedido en diciembre de 1974,estipula en el título II de la parte III, lasdisposiciones relacionadas con la educaciónambiental. En el sector formal, las disposicionesestablecidas en este Código y re g l a m e n t a d a smediante el De c reto 1337 de 1978 pre s e n t a nlimitaciones, por cuanto insisten solamente en laimplementación de la educación ambiental a travésde la inclusión de cursos de ecología, depreservación ambiental y de recursos naturales, aligual que mediante el impulso a jornadas


ambientales en los planteles educativos. Esto llevó aque el tratamiento dado a lo ambiental se redujera alestudio de la ecología, dejando por fuera los aspectossociales y culturales que le son inherentes.

En la Constitución de 1991 se establecen, una vezmás, parámetros legales que refuerzan el trabajo eneducación ambiental, demostrando así que el país haido adquiriendo progresivamente, una concienciamás clara sobre los propósitos del trabajo con elambiente. Son varios los artículos de laConstitución, que mencionan explícitamente losderechos ambientales y las funciones de autoridadescomo la Procuraduría y la Contraloría, las cualesdeben velar por la conservación y protección de unambiente sano. Así mismo, la Constitución de 1991le aporta a la sociedad civil, herramientas eficacespara la gestión ambiental, en el contexto de laparticipación y el control social.

El desarrollo de los parámetros sobre educaciónambiental, esbozados en la Constitución de 1991, laLey General de Educación (115 de 1994) y sudecreto reglamentario 1860/94, incluyen, a travésde todo su articulado, la educación ambiental comoun eje transversal, tanto en la educación formal,como en la educación no formal e informal. Asímismo, el decreto 1743 de 1994, instituye elp royecto de Educación ambiental (PRAE) paratodos los niveles de educación formal, fija criteriospara la promoción de la educación ambiental noformal e informal y establece los mecanismos dec o o rdinación entre el Ministerio de Ed u c a c i ó nNacional y el Ministerio de Medio Ambiente.

Igualmente, Los Lineamientos Generales para unaPolítica Nacional de Educación ambiental delMinisterio de Educación Nacional, plantean que laEducación Ambiental debe ser una dimensión queatraviese el currículo, entendido éste como elconjunto de criterios, planes de estudio, programas,metodologías y procesos que contribuyen a laformación integral de los estudiantes, en el contextodel Proyecto Educativo Institucional. Con esto sereafirma la importancia de considerar la educaciónambiental, como parte integral de la formación delos individuos y de las colectividades. Todo loanterior, por su puesto, está incluido en el PlanDecenal de Educación, el cual constituye un retopara la política nacional educativa, en el marco delcambio fundamental de la escuela colombiana.

Por su parte, la Ley 99 de 1993, por la cual se creael Ministerio del Medio Ambiente, establece como

parámetro, la concertación (adopción conjunta),entre dicho Ministerio y el Ministerio de Educación,en relación con las acciones que en materia deeducación ambiental, tanto formal como no formal,se adelanten en el país.

De otro lado, la Ley 70 de 1993 incorpora en variosde sus artículos la dimensión ambiental dentro delos programas de etnoeducación, dirigidos a lascomunidades afrocolombianas que habitan losterritorios aledaños al mar Pacífico.

Estos parámetros legales surgen en el contexto de lanecesidad de recoger, fortalecer y organizar, losmúltiples esfuerzos que numerosas entidades yorganizaciones gubernamentales y no gubernamen-tales han venido desarrollando en materia deeducación ambiental, en los últimos años. A niveldel sector no formal, se destacan los trabajosrealizados por el Ministerio de Salud, elINDERENA, las Corporaciones Au t ó n o m a sRegionales (CAR) y algunas universidades y ONGs,entre otras, cuyos desarrollos indudablemente haninfluido y seguirán influyendo las propuestas que seformulan en el sector formal, con el cual estasorganizaciones también han trabajado. A nivel deeste último sector, tanto el Ministerio de EducaciónNacional como grupos de maestros y alumnosorganizados espontáneamente, han intentadoaproximarse al trabajo ecológico o ambiental. Apesar de estos esfuerzos, no se han obtenidoimpactos suficientemente fuertes, en cuanto aformación en actitudes y escala de valores queredunden en beneficio de un manejo adecuado delambiente, ya que dichos esfuerzos han girado entorno a propuestas y metodologías que presentanuna gran diversidad de características, las cualespodrían resumirse de la siguiente manera:

• C a rencia de conceptualización clara de porqué y para qué se hace educación ambiental,lo que ha llevado a la formulación de objetivo sdemasiado generales y estrategias impre c i s a s ,dirigidas a acciones puntuales y aisladas.

• Descontextualización de las campañase d u c a t i vas en materia de educaciónambiental, debido a que éstas no se basan endiagnósticos o perfiles regionales y locales, nise relacionan con los planes re g i o n a l e sambientales.

• Concentración de los trabajos en aspectospuramente ecológicos que dejan de lado los


aspectos culturales y sociales, como parteintegral de la problemática ambiental.

• Debilidad al explicitar la relación entre lap roblemática ambiental y las actividadesproductivas regionales, lo que ha llevado a noconsiderar las conexiones entre medioambiente y desarrollo.

• Tendencia a trabajar la temática ambientalcasi exclusivamente desde los problemas, queha llevado a promover una visión catastróficadel futuro del país y del planeta. Rara vez seha trabajado el lado de las potencialidades ylos recursos existentes en las regiones.

• Poco trabajo sobre la problemática ambientalurbana y excesivo énfasis en las relacionese n t re problemas del medio ambiente yentorno rural.

• Descoordinación en las acciones que llevan acabo las diferentes instituciones o gruposocupados en la educación ambiental, que hatraído como consecuencia la duplicación deesfuerzos y la poca racionalización de losrecursos existentes.

• De s a r rollo de actividades en educaciónformal, por fuera de la escuela y en elcontexto de las llamadas actividadesextracurriculares.

Los anteriores planteamientos han sido motivo deanálisis y discusión en múltiples escenarios, comotalleres, foros, seminarios y encuentros desarrolladosen el país a propósito de la temática ambiental ypromovidos no sólo por el Programa de EducaciónAmbiental del Ministerio de Educación, sino pormúltiples organizaciones gubernamentales y nogubernamentales. En estas reuniones hanparticipado grupos, entidades y organizaciones quedesde diversas perspectivas trabajan por el manejodel ambiente y la educación ambiental. Enconclusión, se ha observado que la estrategiaeducativa para el ambiente no corresponde a unsistema coherente y organizado. Las experiencias eneste ámbito, siguen siendo del dominio de pequeñosg rupos, organizaciones, movimientos y núcleos,cuya proyección es y seguirá siendo limitada, en lamedida en que los procesos que adelantan, noe n r i q u ezcan y sean eje central de las políticasinstitucionales.

Por su parte, la escuela colombiana ha estadom a rcada por una organización basada en lae s t ructura disciplinaria que pone las primerasfronteras al proceso de integración, dado el caráctervertical del trabajo al interior de cada disciplina. Lasaulas de clase han sido el escenario por excelencia dela enseñanza, en donde los problemas reales ycotidianos se dibujan en el tablero, sin que para lacomprensión de los fenómenos medie la realidad.Esto ha dado lugar a la aparición y fortalecimientode otras fronteras que separan al individuo de supropia realidad. La realidad la viven en su casa o ensu barrio, con sus amigos, pero jamás en la escuela.Además, este tipo de organización escolar hagenerado unas relaciones de autoridad verticales, enlas que el maestro es el dueño del “saber” y elalumno de la “ignorancia”, en donde obedecer estápor encima de reflexionar y en donde la campana leindica al alumno a qué horas debe pensar y en qué.

Esta estructura escolar tan rígida e inflexible hapropiciado que los grupos espontáneos de maestrosque quieren realizar actividades ambientales, tenganque hacerlo extraescolarmente, en gru p o s ,asociaciones, movimientos y organizacionesecológicas, divorciados, generalmente de las diversasáreas del conocimiento y la mayoría de las vecesalejados de la dinámica escolar.

A partir del análisis y la reflexión en torno a losplanteamientos anteriores, surge la necesidad deformular una política nacional de educación ambien-tal que permita recoger los resultados de los esfuerzo sque hasta ahora se han realizado y, al mismo tiempo,unificar criterios a propósito de la educaciónambiental. No se trata de homogeneizar el trabajo,que en este sentido desarrollan diversos sectores ya c t o res en el país, sino de orientar, con base en la con-c e rtación, las acciones en este campo para producir elimpacto social que re q u i e re una empresa de unae n vergadura tan grande como la educación ambiental.

Es en este contexto que se presenta esta políticanacional, la que adoptan conjuntamente elMinisterio de Educación Nacional y el Ministeriodel Medio Ambiente. Para su formulación, ademásde tenerse en cuenta los espacios abiertos por el Plande Apertura Educativa, el Documento CONPESsobre política ambiental (1991), la ConstituciónNacional, la Ley General de Educación y la Ley deCreación del Ministerio del Medio Ambiente, se hatenido en cuenta la experiencia de pro g r a m a santeriores como los Núcleos Rurales, la Escuela


Nueva y la Renovación Curricular en el sectorformal y los desarrollos alcanzados por múltiplesorganizaciones gubernamentales y no gubernamen-tales que han venido trabajando en educaciónambiental no formal desde hace varias décadas. Setrata de proporcionar unas alternativas metodológi-cas, conceptuales, legales y operativas que permitan,desde lo educativo, incluir la dimensión ambiental yque faciliten a la sociedad en su conjunto la cons-trucción de un modelo de desarrollo sostenible. Enestas últimas se plantea la necesidad de promoveruna educación que haga una lectura comprensiva dela realidad para poder incidir conscientemente en sutransformación.

Lineamientos conceptuales básicos para eldesarrollo de una política de educaciónambiental

El ambiente

Diversas han sido las concepciones de ambiente quehistóricamente han acompañado los desarro l l o stendientes a racionalizar las relaciones entre los sereshumanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista,economicista, entre otras). Esto, por supuesto, se havisto reflejado en las diferentes estrategias propuestaspara la educación ambiental. Vale la pena, entonces,precisar un concepto de ambiente que, por sucarácter integrador, ha iluminado la formulación deesta propuesta.

El concepto de ambiente ha estado asociado casisiempre de manera exclusiva a los sistemas naturales,a la protección y a la conservación de losecosistemas, vistos como las relaciones únicas entrelos factores bióticos y abióticos, sin que medie unanálisis o una reflexión sobre la incidencia de losaspectos socioculturales, políticos y económicos enla dinámica de dichos sistemas naturales.

Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que losp roblemas ambientales han sido comúnmenteevidenciados, por medio de desequilibrios naturalesque se presentan a la opinión pública comoc a t á s t rofes. De esta manera, se ha delegado laresponsabilidad, en cuanto a gestión del ambiente serefiere, a las personas que de una u otra forma tienenque ver solamente con el manejo de los fenómenosnaturales. No ha mediado un análisis crítico de lascausas de los problemas, entre las cuales seencuentran el resultado de las interacciones socialesen el espacio en el cual se desarrollan los diversosecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que

para el manejo de los recursos, desarrollan los gruposhumanos, los aspectos económicos y políticos quetienen que ver con el desarrollo de estos grupos y lasociedad, en la cual éstos se desenvuelven.

El concepto de ambiente no puede re d u c i r s eestrictamente a la conservación de la naturaleza, a laproblemática de la contaminación por basuras o a ladeforestación. Este concepto es mucho más amplioy más profundo y se deriva de la complejidad de losp roblemas y potencialidades ambientales y delimpacto de los mismos, no sólo en los sistemasnaturales, sino en los sistemas sociales.

De acuerdo con lo anterior, una aproximación a unconcepto mucho más global de ambiente, podría serla de un sistema dinámico de interrelaciones, entrelas sociedades humanas y su medio de vida, endonde el medio de vida, comprende los recursos y elespacio y las sociedades humanas incluyen a losindividuos, las poblaciones, su estructura social y sumodo de organización colectiva.

El sistema ambiental

Teniendo en cuenta lo anterior, el sistema ambientalse puede entender como un conjunto de relacionesen el que la cultura actúa como estrategia adaptativa,entre el sistema natural y el sistema social. Enconsecuencia, el análisis de la problemática ambien-tal debe hacerse local, regional y nacionalmente, deacuerdo con el nivel de complejidad del problemaque se esté abordando y teniendo en cuenta ladinámica cultural propia de las diversas comunida-des, para que las alternativas de solución tenganvalidez y se hagan viables.

El ambiente es entonces, el resultado de lasinteracciones entre los sistemas sociales y naturales.Para comprender su funcionamiento, se hacenecesaria, por un lado, una aproximación sistémicaen donde el todo dé cuenta de las partes y cada unade ellas dé cuenta del todo.

La educación ambiental

La educación ambiental, debe ser considerada comoel proceso que le permite al individuo comprenderlas relaciones de interdependencia con su entorno, apartir del conocimiento reflexivo y crítico de surealidad biofísica, social, política, económica ycultural para que, a partir de la apropiación de larealidad concreta, se puedan generar en él y en su


comunidad actitudes de valoración y respeto por elambiente. Estas actitudes, por supuesto, deben estarenmarcadas en criterios para el mejoramiento de lacalidad de la vida y en una concepción de desarrollosostenible que satisfaga las necesidades de lasgeneraciones presentes, asegurando el bienestar delas generaciones futuras.

Para educar con respecto a un problema ambiental,se requiere del diálogo permanente entre todas lasespecialidades, todas las perspectivas y todos los puntosde vista. Es en este diálogo, en el que se dinamizandiversas aproximaciones que llevan a comprender laproblemática ambiental como global y sistémica.

Aproximaciones a la educación ambiental

• Sistémica: esta aproximación tiene su origenen el carácter global y totalizante delambiente, en el que todos los componentesestán interconectados, propiciando unadinámica particular que no es factible deanalizarse desde una perspectiva lineal, en laque causa corresponda a efecto. Po rconsiguiente, ninguno de los componentesdel sistema actúa aisladamente. Son lasinteracciones entre sus diversos componen-tes, las que permiten clarificar y comprenderel funcionamiento de los sistemas.

Para analizar cualquier situación ambiental ocualquier problema, es indispensableconocer a fondo cada una de las partes queintegran el sistema, sus funciones, lasrelaciones que existen entre ellas y con latotalidad del mismo.

Una aproximación sistémica del ambiente,indudablemente re valúa el papel de las cienciasy de los especialistas, haciendo que los sabere sque manejan contribuyan eficazmente a laexplicación del funcionamiento del ambiente.

• Interdisciplinaria: las situaciones ambienta-les resultan de las interacciones y contrastesde los diversos componentes de un sistema.Estos componentes, de acuerdo con esteplanteamiento, son a la vez de esencianatural, es decir, de orden físico, químico,biológico, y de esencia social, de ord e ntecnológico, económico, cultural, político.No es factible encontrar toda la informaciónni la conceptualización o metodologías

necesarias para la comprensión de unp roblema ambiental en una sola disciplina oen una sola y particular área del conocimiento.

Cada disciplina aporta argumentos válidospara la explicación de un fenómeno, pero laexplicación global del mismo (así deba teneren cuenta los argumentos provenientes de lasd i versas disciplinas) no es la simplesumatoria de ellos: es la integración dedichos argumentos en el espacio comúnpropiciado por el fenómeno.

La comprensión de los fenómenosambientales para la búsqueda de solucionesre q u i e re de la participación de dive r s o spuntos de vista, de diversas perspectivas y,por consiguiente, de las diversas áreas delc o n o c i m i e n t o. Esto implica un trabajointerdisciplinario de permanente análisis ysíntesis.

• Científica: el análisis de situaciones y lasolución de problemas de carácter ambientalrequiere de un espíritu crítico y reflexivofundamentado en la razón y laargumentación de los hechos (bien sea que setrate de las lluvias ácidas o del problema quegenera el manejo de las basuras en lasciudades, por ejemplo). Para esto esindispensable recurrir a las ciencias, ya queéstas aportan elementos para profundizar enel conocimiento de los mismos.

El razonar frente a un problema o a ladinámica de un sistema ambiental implica laobservación, la experiencia y la experimenta-ción permanentes y la contrastación dehipótesis para el análisis y la síntesis.Posibilita el conocimiento de los componen-tes de dicho sistema, las interacciones entreellos para comprender su funcionalidad ypoder actuar frente a los problemas con lamisma actitud que tendría aquel que conocemuy bien la lógica que existe entre las piezasde un rompecabezas para obtener la figuradeseada. Lo anterior significa que cualquierdecisión a nivel de la pro b l e m á t i c aambiental, debe trascender la simpleinformación general científica.

• Social: toda actividad educativa en materiade ambiente debe tender a la formación en la


responsabilidad tanto individual comocolectiva y buscar un compromiso real delindividuo con el manejo de su entornoinmediato, con re f e rentes universales. Loanterior debe lograrse por medio de accionesque permitan evidenciar las relaciones serhumano-sociedad-naturaleza. Estas accionesdeben, a su vez, estar orientadas a clarificarcríticamente el tipo de sociedad a la cualpertenece el individuo, el papel que tiene enella y el tipo de relaciones que establece conlos demás y con la sociedad misma.

Para ubicar los anteriores planteamientos enun contexto natural, el individuo debeconocer su espacio, su tiempo y, en general, suhistoricidad, elementos fundamentales en lac o m p rensión de sus límites y potencialidades.Es así como el individuo puede reconocerse yreconocer a los demás, dentro de unoscriterios claros de diversidad, y comprender ladinámica social y sus elementos de evo l u c i ó n ,valorando su cultura y su mundo. Todo loa n t e r i o r, le permite ser consciente de la calidadde su participación en cualquier proceso degestión, lo cual, a su vez, lo conduce a unave rdadera formación en la re s p o n s a b i l i d a d .

• Estética: atendiendo a que el ambiente no essólo aquello que envuelve al ser humano enel sentido biofísico, sino que es también elmarco que ha utilizado para su vida materialy el tejido de relaciones que ha construidocon sus semejantes con el objeto de que suvida social o individual sea más o menosarmónica, la educación ambiental debe hacerc o m p rensible la relación ser humano(sociedad/naturaleza) y permitir el desarrollode una sensibilidad basada en la admiracióny el respeto por la diversidad. Esto permite laconstrucción de un concepto de armoníaacorde con el desarrollo natural, social ycultural de los individuos.

Desde esta concepción se debe buscar que elindividuo valore la diversidad de paisajes, ladiversidad de comportamientos frente a losespacios públicos y privados, para que através de esta valoración pueda contribuir demanera consciente a la conserva c i ó n ,adecuación o adaptación de espacios en larealización de actividades cotidianas que lebrinden placer y gusto, mejorando la calidadde vida.

• Ética: la ética juega un papel primordial en elmanejo del ambiente y por ende debe serpilar fundamental en cualquier proceso deeducación ambiental. Incidir en lasensibilización y en la concientización de losindividuos y de los colectivos para que sucomportamiento genere nuevas formas derelación con su ambiente particular y globales uno de los propósitos importantes de laeducación ambiental.

Las alternativas de solución a los diversosproblemas ambientales deben ser el productode las decisiones responsables de losindividuos, las comunidades y en últimas dela sociedad, atendiendo a los criterios devaloración de su entorno, íntimamenterelacionados con el sentido de pertenencia y,por ende, con los criterios de identidad.

La educación ambiental debe contribuir a laformación de los individuos y de lassociedades en actitudes y valores para elmanejo adecuado del medio, a través de unaconcepción ética que obedezca a unareflexión crítica y estructurada que hagaposible comprender el porqué de esos valorespara asumirlos como propios y actuar enconsecuencia.

La investigación, elemento fundamental de laeducación ambiental

La dimensión ambiental tiene espacios y tiemposconcretos, es evidente y afecta cotidianamente a losindividuos y a las comunidades en diferentes niveles.Es papel de la educación ambiental preparar a losindividuos y a los colectivos para participar activa yconscientemente en la solución de los problemas yen el aprovechamiento de las potencialidades. Estetipo de trabajo requiere de la comprensión de dichosproblemas y potencialidades y esto no es posiblesino gracias a un conocimiento pro f u n d o ,únicamente factible de construir mediante procesospermanentes de investigación.

La investigación, entonces, debe ser un componentefundamental de la educación ambiental. En estecaso, el ambiente debe ser su objetivo y campopermanente. Es sólo a través del redescubrimientodel entorno y de la exploración que el individuoentra en contacto con la realidad y se hace creativoen la búsqueda de soluciones a su problemática. Porlo demás, la educación ambiental debe ser el


vehículo que favo rezca la socialización de losresultados de la investigación científica, tecnológicay social y, a su vez, genere nuevas demandas enconocimientos y saberes a los responsables directosde las tareas investigaciones.

Criterios para la educación ambiental

Todo trabajo en educación ambiental debe serinterinstitucional e intersectorial. Ni n g u n ainstitución por sí sola puede abordar la totalidad de lap roblemática ambiental. El trabajo en educaciónambiental no corresponde a un solo sector sino quedebe hacerse coordinadamente entre los difere n t e ss e c t o res y miembros de una sociedad y/o comunidad.

La educación ambiental es necesariamenteinterdisciplinaria. Como perspectiva para analizarrealidades sociales y naturales atraviesa todas lasramas del conocimiento y necesita de la totalidad delas disciplinas para su construcción. La educaciónambiental debe ser integral y buscar la confluenciade las diferentes ramas del conocimiento de manerac o o rdinada alrededor de problemas ypotencialidades específicos.

La educación ambiental debe ser intercultural. Parasu desarrollo es fundamental el reconocimiento de ladiversidad cultural y el intercambio y el diálogoentre las diferentes culturas. Debe buscar que lasdistintas culturas puedan tomar lo que les beneficiedel contacto con otras en lugar de copiar modelos demanera indiscriminada.

La educación ambiental debe propiciar la formaciónen valores de tal forma que los individuos queconforman las sociedades y las sociedades mismaspuedan establecer relaciones adecuadas con el medionatural y entre ellos mismos en el marco deldesarrollo sostenible.

Los proyectos educativos en general y en particularlos que tienen que ver con el medio ambiente debenser regionalizados y participativos, esto es, debentener en cuenta las necesidades de la comunidad enque está inmersa la escuela y trabajar con base enesquemas democráticos.

En síntesis, la educación ambiental debe tomarsecomo una nueva perspectiva que permee el tejidosocial y lo oriente hacia la construcción de unacalidad de vida fundada en los valores democráticosy de justicia social.

La educación ambiental como propuesta para lagestión y para la ciudadanía

La educación ambiental debe estar orientada hacia laformación de los individuos y de los colectivos parala participación en procesos de gestión, entendidoséstos como los procesos en los cuales los individuosy los colectivos se hacen conscientes de lascompetencias y responsabilidades propias y de losotros, con miras a la toma de decisiones para laresolución de problemas. Esto implica unconocimiento de la realidad en la que sedesenvuelven puesto que la educación ambientalestá íntimamente relacionada no solamente con elentorno natural, sino con el entorno social y culturalque hace parte del mundo en el cual se desarrollatodo individuo. Dicho entorno ha sido construidopor éste y por los colectivos de los que hace parte. Laidea de gestión y el actuar responsable son, enúltimas, los únicos garantes de una formación éticacon respecto a los subsistemas que hacen parte delgran sistema ambiental.

El conocimiento de las formas de relación conducea la comprensión de las actitudes y los valores quelos individuos y los colectivos han desarrollado conel entorno. Abona el terreno para saber cuáles son lascausas de esas formas de relacionarse y permite sabercuáles son las actitudes que necesitan transformarsey cómo se transforman sin que los sistemasculturales, sociales y naturales se alteren de talmanera que no resistan estos cambios.

La educación ambiental, en consecuencia, debe seruna educación para el cambio de actitudes conrespecto al entorno en el cual se desenvuelven losindividuos y las colectividades, para la construcción deuna escala de va l o res que incluya la tolerancia, elrespeto por la diferencia, la convivencia pacífica y lap a rticipación, entre otros va l o res democráticos. Po rconsiguiente, implica una formación en la re s p o n s a b i-lidad, íntimamente ligada a la ética ciudadana.

La educación ambiental, la escuela y el entorno

Para lograr los propósitos de la educación ambientales pertinente enfatizar en la relación que se debeestablecer entre la escuela y la comunidad. No esnada nuevo encontrar en los discursos pedagógicosactuales, serias críticas al papel que juegan la escuelay en particular el maestro, en una comunidad. Se haplanteado innumerables veces la desvinculación dela escuela con la realidad.


La escuela que se necesita debe ser una escuela cuyaactividad tenga claros referentes en su contextonatural, social, económico y político, entre otros,para que participe de manera consciente en eldiálogo permanente con la cultura para la soluciónde los problemas. Para este tipo de escuela sere q u i e ren, entonces, unos maestros y maestrasi n ve s t i g a d o res que sean guías, orientadore s ,d i n a m i z a d o res de los proyectos y que tenganclaridad de su papel como vínculo importante entrelos diversos sectores que conforman su comunidad.Estos deben ser flexibles en su quehacer, buscar elenriquecimiento de los procesos mediante lap a rticipación para incidir activamente en labúsqueda de alternativas y tener la capacidad decuestionarse permanentemente, de buscar el diálogopara la argumentación de sus explicaciones. Debentener la posibilidad de asombrarse y de reconocersecomo entes en constante transformación.

Igualmente, el tipo de escuela que se busca, obliga avolver la mirada sobre un currículo flexible, en elque las fronteras disciplinarias no sean obstáculopara el quehacer del maestro y no limiten su papelcon los alumnos y con su comunidad y en el que serefleje la diversidad natural, social y cultural. Elcurrículo debe estar ligado a la cotidianidad de losalumnos y propiciar situaciones de apre n d i z a j econectadas con su realidad. Debe, asimismo, darpaso abiertamente a la construcción del saber y, porende, a la construcción del mundo.

Objetivos de la educación ambiental

Promover y contribuir a la consolidación de losva l o res democráticos de respeto, convivencia yparticipación ciudadana en la relación de los sereshumanos con la naturaleza y la sociedad, en elmarco tanto local como global, así como un manejoy una gestión racional de los recursos, en términosde calidad de vida para el futuro.

Facilitar la comprensión de la naturaleza complejadel ambiente, ofreciendo los medios y herramientaspara la construcción del conocimiento ambiental yla resolución de problemas ambientales y de aquellosligados al manejo y a la gestión de los recursos.

Generar en quien recibe la educación ambiental lacapacidad para investigar, evaluar e identificar losproblemas y potencialidades del entorno y ofrecerlas herramientas para una reflexión crítica sobre los

presupuestos epistemológicos y éticos que soportanel paradigma dominante de desarrollo con el fin deque a partir de esa reflexión se puedan construirmodelos social y ambientalmente sostenibles.

En últimas, la educación ambiental debe preparartanto a los individuos como a los colectivos para elsaber, para el diálogo de los saberes, para el saberhacer y para el saber ser. Para esto es indispensabledesarrollar la investigación en los campos de lapedagogía y la didáctica ambiental, así como en losmecanismos de gestión ciudadana factibles deincluir en los procesos de formación en el campoeducativo.

Estrategias propuestas para el desarrollonacional, regional y/o local de los lineamientosde política nacional de educación ambiental

Coordinación intersectorial e interinstitucional

Para hacer de la educación ambiental uncomponente dinámico, creativo, eficaz y eficientedentro de la gestión ambiental, es necesario generarespacios de concertación y de trabajo conjunto entrelas instituciones de los diferentes sectores y lasorganizaciones de la sociedad civil, involucrados enla educación ambiental.

En este sentido, es importante impulsar el trabajo delas entidades y organizaciones que hacen parte delSistema Nacional Ambiental y fortalecer el trabajoen red de las mismas para darle cohere n c i a ,credibilidad y viabilidad a las acciones que éstase m p rendan. Para desarrollar esta estrategia esimportante priorizar las siguientes acciones:

• Implementación y promoción de loscomités técnicos interinstitucionales delConsejo Nacional Ambiental y de losConsejos Ambientales de la En t i d a d e sTe r r i t o r i a l e s .

• Impulso y promoción de los comitésinterinstitucionales locales en educaciónambiental (municipales y departamentales).

• Impulso y apoyo a espacios de concertacióny de trabajo conjunto de las institucionesgubernamentales entre sí y con lasorganizaciones de la sociedad civil a nivelnacional, regional y local.


Inclusión de la dimensión ambiental en laeducación formal y no formal

Educación formal

• Inclusión de la dimensión ambiental en loscurrículos de la educación básica, media ysuperior.

• Implementación y fortalecimiento de losProyectos Ambientales Escolares (PRAES)

• Implementación y fortalecimiento de gruposecológicos, grupos de ciencia y tecnología, re d e sde trabajo ambiental escolar, servicio socialobligatorio, bachillerato técnico en agro p e c u a r i a ,ecología y medio ambiente y programas paragrupos poblacionales especiales.

• Inclusión de la dimensión ambiental en elcurrículo de la educación superior (progra-mas de formación inicial y de especializaciónde profesionales, proyectos de investigaciónen ambiente y en educación ambiental ys e rvicio social obligatorio para pro f e s i o n a l e s).

Educación no formal

• Implementación e impulso a los ProyectosCiudadanos de Educación Ambiental(PROCEDA).

• Promoción y fortalecimiento de los grupos ylas actividades de las organizaciones ambien-tales de la sociedad civil.

• Capacitación en manejo ambiental a trabaja-d o res del sector pro d u c t i vo, del sector guberna-mental, a gremios y a la comunidad en general.

Formación de educadores ambientales

Puesto que la educación ambiental implica untrabajo interdisciplinario derivado del caráctersistémico del ambiente y de la necesidad de aportarlos instrumentos de razonamiento, de contenido yde acción desde las diversas disciplinas, las diversasáreas del conocimiento y las diversas perspectivas, laformación de educadores ambientales debe respon-der a esta concepción.

De otro lado es importante poner de presente quelos procesos de formación, actualización yp e rfeccionamiento de educadores ambientales,

deben hacer especial énfasis en el desarrollo delsentido de pertenencia a una nación, a una región, auna localidad y a una comunidad que tienencaracterísticas específicas. Así mismo, dado que lagestión es inherente al manejo adecuado delentorno, el educador ambiental debe entrar encontacto con los organismos o instituciones queestán encargados de la gestión ambiental. Estoimplica que construya criterios de relación, deacción y de proyección.

Para que esta estrategia contribuya a la consecuciónde los objetivos de la educación ambiental, esnecesario adelantar las siguientes acciones:

• Formación, actualización y perfeccionamien-to de docentes.

• Formación de otros agentes educativo sambientales (del sector gubernamental, nogubernamental, pro d u c t i vo, periodistas,publicistas y comunicadores en general).

Diseño, implementación, apoyo y promoción deestrategias y acciones de comunicación ydivulgación

Esta estrategia se constituye en fundamental pues deella dependen el acceso ágil y oportuno a lainformación ambiental y la facilitación de instanciasde diálogo entre la sociedad civil y el Estado. Con elfin de consolidar esta estrategia son prioritarias lassiguientes acciones:

• Creación y fortalecimiento de unidades decomunicación en las entidades y organizacio-nes que trabajan en ambiente y en educaciónambiental.

• Generación de una red de periodistas ycomunicadores ambientalistas con especialénfasis en educación ambiental.

• Ap oyo a los medios de comunicaciónp ro m ovidos por las organizaciones de lasociedad civil y comunitarias que trabajan enambiente y en educación ambiental.

• Ap oyo y promoción a la producción ypublicación de materiales impresos yaudiovisuales sobre el tema ambiental.

• Apoyo y promoción a campañas en pro delambiente en los medios masivos decomunicación.


Promoción de la etnoeducación en la educaciónambiental

En lo que se refiere a los grupos étnicos, si bien escierto que la dimensión ambiental también debetrabajarse con arreglo a los lineamientos generalesplanteados en la Política Nacional de EducaciónAmbiental, debe tenerse especial cuidado de ligarla alos procesos productivos, sociales y culturales, con eldebido respeto de las creencias y tradiciones dedichos grupos y atendiendo a las cosmovisionesparticulares de las diferentes etnias.

Asimismo y de acuerdo con lo estipulado en la Ley99 de 1993, el Ministerio del Medio Ambiente y losinstitutos de carácter científico fomentarán eldesarrollo y difusión de los conocimientos, valores ytecnologías sobre el manejo ambiental y de recursosnaturales de las culturas indígenas y demás gruposétnicos.

Impulso a Proyectos educativos ambientales conPerspectiva de género

• Ap oyo a proyectos pilotos liderados pormujeres.

• Apoyo a colectivos de mujeres que trabajenen torno a la sensibilización en cuanto alproblema ambiental.

• Apoyo a investigadores en torno al papel dela mujer en el desarrollo ambiental

Es indispensable que la educación ambiental tengaen cuenta la perspectiva de género y propenda por laigualdad y la equidad entre los géneros. Estosignifica que en los proyectos ambientalese d u c a t i vos deben participar equitativamente loshombres y las mujeres en lo que se refiere a laplaneación, la ejecución, la asignación de recursos, elmanejo de la información y la toma de decisiones.Los proyectos ambientales deben pro m over elmejoramiento de la calidad de vida tanto de loshombres como de las mujeres y la revaloración de losroles que ambos juegan en la sociedad.

3.2 Educación intercultural bilingüe

En los diferentes pueblos indígenas, la comunidad yla educación están íntimamente relacionadas. Laexistencia de las dos fortalece mutuamente el vivircomunitario, los núcleos familiares que constituyen

las comunidades, y éstas representan las unidadesprimeras y fundamentales para los pueblos.

A partir de las comunidades se va generando elproceso organizativo en lo social, político, cultural,educativo y económico, para desarrollar todos losaspectos fundamentales de la vida comunitaria. Laeducación del pueblo y de las comunidades debeestar bien estructurada en los términos de suquehacer pedagógico propio, en tanto la orientaciónde su educación debe apuntar al desarrollo delproyecto de vida.

Los métodos pedagógicos propios de los pueblosindígenas, para el desarrollo de la práctica de lossaberes y conocimientos, son las mismas formas devivencia. A través de ellas van adquiriendo estossaberes y conocimientos, durante un largo proceso yasí va construyendo la vida comunitaria. Entonces,la educación de las comunidades indígenas sefundamenta en el modo de vida que va ndesarrollando al interior de la misma, de maneraintegral y permanente.

Todo quehacer comunitario debe estarenriqueciendo la formación del individuo quequieren formar, de acuerdo a las nuevas exigencias,aspiraciones y necesidades, según su plan de vida. Lacomunidad, para poder responder al desarrollo de suproyecto educativo, que alimentará el plan de vida,debe contar con un elemento fundamental para suexistencia, que es la Tierra y e l Territorio; esteelemento debe estar acompañado, por losconocimientos mitológicos y cosmogónicos, quepermitirán el manejo equilibrado del hombre y lanaturaleza. Así, la educación es uno de los aspectosmás importantes de la vida comunitaria, de dondelos padres y demás miembros del grupo, según sutradición y métodos, van transmitiendo a través dela práctica, de manera integral: lo político, lo socialy lo cultural.

Toda forma de cómo convivir con la naturaleza, decomo cultivar la tierra, de como emplearracionalmente los recursos naturales, con lanaturaleza y el hombre, de como hacer su propiamedicina, de como clasificar el mundo, de comoubicarse en el espacio y analizar los cambios ytransformaciones en el tiempo, ha sido su propiaforma educativa a través de la historia.

La interculturalidad, se entiende como la capacidadpara conocer la cultura propia y desde ella otras


culturas, que al interactuar se enriquecen de maneradinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en larealidad social, una coexistencia del respeto por lasdiferencias.

La diversidad lingüística, se entiende como eluniverso de las diferentes lenguas que conforman larealidad nacional, a través de las cuales se desarrollandistintas formas de pensamiento, generadoras deprocesos culturales que deben darse en igualdad decondiciones. Este principio contribuye a que lasdiferentes lenguas y situaciones lingüísticas aportentanto a la construcción de la identidad regional,como a la de la identidad nacional.

3.3 Educación familiar

La educación familiar, debe estar encaminada a darorientación en aspectos, que permitan propiciar unambiente de respeto y construcción permanente devalores, entre los miembros de la familia y conproyección hacia los demás. Esta educación debepreparar a cada miembro de la familia, para quecuando se presente una determinada problemática,pueda buscar métodos que le permitan tomarconciencia de la situación y actuar en consecuencia.La base de ésta educación, se fundamenta en lapreparación de la familia para la resolución deconflictos.

El área de trabajo se define, desarro l l a n d oactividades de diagnóstico social, orientación, apoyoy tratamiento a grupos familiares, ofreciendo unaayuda integral al menor y a la familia, con el fin demejorar su estabilidad social y afectiva: buscando así,que la familia asuma sus problemas consultándoloscomo propios y consciente de encontrarles volunta-riamente una solución.

Las principales funciones que se deben desarrollar e ncualquier programa de educación familiar deben ser:

• Establecimiento de buenas re l a c i o n e sf a m i l i a res, atendiendo las demandas yfavoreciendo al menor, entre otros.

• Cualificación de la asesoría, la orientación yla capacitación a los usuarios buscandosiempre un cambio de actitudes y conductasfrente a la problemática familiar; a través deun proceso educativo que dote a losm i e m b ros de la familia, de elementos

eficaces para la comprensión de su conflicto.

• Conocimiento y análisis de toda la dinámicafamiliar, para efectuar acciones educativas yeducadoras.

Los principales objetivos de la educación familiardeben ser:

• Reconstruir y poner en marcha a la familia,logrando establecer la comunicación einteracción de roles en forma positi-va (perspectiva de género); para ello se debelograr la comprensión y percepción de lo queinternamente sucede en la familia.

• Aportar experiencias, que le permitan a lafamilia conocer líneas de acción en el manejode las relaciones familiares, en uno de losaspectos primordiales como es lacomunicación, tendiendo siempre a lograrresponder a sus necesidades e intereses, yhaciéndola protagonista de sus pro p i o sprocesos.

• Ofrecer a la familia educación para su vida encomún, a través de talleres de trabajo,articulados alrededor de aspectos lógicos ensu relación; con el fin de garantizar la eficaciaen el desempeño de roles y de esta formaminimizar el conflicto familiar.

• Capacitar líderes que sean educadore sf a m i l i a res y proyecten actividades pre ve n t i va sde integración familiar en las comunidades.

En t re los programas de educación familiar seencuentran:

• Programa de familia.• Programas de planificación familiar.• Escuela de padres.• Educación sexual.• Programa de vivienda familiar.• Terapia familiar.• Programas de prevención de desintegración

familiar y atención al menor.• Actividades de diagnóstico social.• Proyección a la comunidad.• Estudio socioeconómico de la comunidad.• Atención de los menores en asesorías

académicas y sicológicas.


3.4 Seguridad alimentaria

Esta concebida como la manera de garantizar desdela producción local y tradicional, formas denutrición balanceada, que permitan disminuir losniveles de desnutrición en la población presente yfutura. Se hace énfasis en la recuperación de laalimentación tradicional, originada de semillasnaturales no tratadas a través de procesos quepuedan generar problemas biológicos, genéticos y/oambientales en los grupos consumidores.

Los alimentos que ingieren la personas estánrelacionados con el comportamiento alimentario,con la capacidad de compra y con la disponibilidadde los alimentos en el mercado. Con respecto alcomportamiento alimentario priman las creencias ylos hábitos adquiridos por la familia, de acuerdocon el medio natural social y cultural. En cuanto ala capacidad de compra, se observa que la canastaalimentaria depende del costo de los alimentos y deldinero disponible, lo cual lleva a que el número demiembros en cada caso, sea el factor que determinesi son suficientes e insuficientes los alimentos queingiere una determinada familia. Por último ladisponibilidad de ciertos alimentos en el mercadoestá supeditada a la producción agrícola, lascosechas, las importaciones y exportaciones.

Es un reto para la educación alimentaria en el paístrabajar desde las anteriores características,estrategias educativas que contribuyan a construirdietas alimenticias que respondan a las necesidadesde las diferentes poblaciones, que se enmarquen ensus contextos naturales, sociales y culturales.

3.5 Educación integral

Se construye, a través de la concepción global ydinámica de las diferentes formas de percibir elmundo, las cuales posibilitan una relación armónicay recíproca entre el hombre, su realidad social y lanaturaleza. Derivado de lo anterior, en la EducaciónIntegral se introduce, el concepto deSUPERVIVENCIA CULTURAL, consistente endar cuenta del núcleo definitorio de una cultura,cuyo fin es el de sostener y recrear el pensamientopropio y apropiado, proyectando y revitalizando loexistente.

La integralidad debe conceptualizarse buscando lasd i f e rencias y particularidades étnicas, sin que se con-v i e rta en un principio totalizante y /u homogeneizante.

3.6 Género

La dimensión de género, se refiere tanto al impulsode proyectos e iniciativas educativas propuestas, enprimera instancia, por grupos de mujeres quetrabajen en torno a la reflexión y sensibilización dela problemática, como a la inclusión, dentro de loscontenidos educativos, de una dimensión de género,que permita redimensionar las relaciones y roles degénero, que se plantean desde el lenguaje y desde laspropias acciones y procesos que se implementan alinterior de la escuela. Lo anterior sin desconocer eltrabajo que en ésta misma perspectiva puedanrealizar grupos de hombres, con el fin de interactuarpara la construcción de un concepto de equidad queresponda a los diversos contextos regionales y porsupuesto al contexto nacional.


Situación Actual de la Educación Básica Primaria Formal C O L O M B I A 213

4.1 Estadísticas sobre aspectos deescolaridad (Alumnos, escuelas ydocentes)

Las estadísticas presentadas a continuación, seobtuvieron a través de la División de Planeación delMinisterio de Educación Nacional.

ALUMNOS ESCUELAS DOCENTES100 605 1 728 4 316

Fuente: DANE-MEN 1994.

Las cifras que se presentaron en tabla anterior,incluyen en las tres variables, tanto las zonas urbanascomo las zonas rurales, de los departamentos deCaquetá, Putumayo y Amazonas, y se encuentran enforma más explícita en las tablas trabajadas por laDivisión de Planeación del Ministerio de EducaciónNacional (ver Anexo 8.4).

4.2 Estructura y legislación vigente de laeducación básica primaria

Todo el sistema educativo formal y dentro de él laeducación básica primaria, con la sanción de la LeyGeneral de Educación, a través de la ley 115/94,cuenta con las herramientas que le permiten,construir procesos más dinámicos, autónomos, ycompetitivos, acompañados de acciones tendientes alograr un mejoramiento sustancial en la calidad,para afianzar el presente y consolidar las bases delfuturo.

Con la Ley General de Educación, concertada entrelas fuerzas sociales y políticas del país: el CongresoNacional y el Gobierno, las asociaciones docentes,padres de familia y estudiantes, entre otros, se halogrado integrar en un sólo estatuto, los aspectosmas re l e vantes de la educación, con miras aconstruir un sistema integral y permanente, cuyaresponsabilidad corresponda por igual al estado, a lasociedad civil y a la familia.

La ley señala las normas generales, para regular elservicio público de la educación para que cumpleuna función social, acorde a las necesidades eintereses de las personas, de la familia y de lasociedad. Con su carácter de servicio público, laeducación se fundamenta en los principios de laConstitución Política, sobre el derecho a laeducación que tiene toda persona, para la libertad deenseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.

El servicio educativo comprende el conjunto denormas jurídicas, los programas curriculares, laeducación por niveles y grados, la educación noformal, la educación informal, los establecimientose d u c a t i vos, las instituciones sociales (estatales oprivadas) con funciones educativas, culturales yrecreativas, los recursos humanos, tecnológicos, me-todológicos, materiales, administrativos y financie-ros, articulados en procesos y estructuras paraalcanzar los objetivos de la educación.

4.0SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA FORMAL PROBLEMAS, VACÍOS, LOGROS

Y OPORTUNIDADES

La educación básica obligatoria corresponde a laidentificada en el artículo 356 de la ConstituciónPolítica como educación primaria y secundaria;comprende nueve grados y se organiza en torno auna estructura básica, curricular común, conforma-do por áreas fundamentales del conocimiento y de laactividad humana y por proyectos transversales,integradores e interdisciplinarios, que dinamizan lasconstrucciones curriculares locales y/o regionales.

Los cinco primeros grados de la educación básica,constituyen el ciclo de primaria, y tienen comoobjetivos específicos los siguientes:

• La formación de valores fundamentales parala convivencia de una sociedad democrática,participativa y pluralista.

• El fomento del deseo de saber, de la iniciativapersonal hacia el conocimiento de larealidad social, así como la construcción delespíritu crítico.

• El desarrollo de las habilidades comunicati-vas básicas para leer, comprender, escribir,escuchar, hablar y expresarse correctamenteen legua castellana y también en la lenguamaterna, en el caso de los grupos étnicos contradición lingüística propia, así como elfomento de la afición por la lectura.

• El desarrollo de la capacidad para apreciar yutilizar la lengua como medio de expresiónestética.

• El desarrollo de los conocimientosmatemáticos necesarios para manejar yutilizar operaciones simples de cálculo yp rocedimientos lógicos elementales endiferentes situaciones, así como la capacidadpara solucionar problemas que impliquenestos conocimientos.

• La comprensión básica del medio físico,social y cultural en el nivel local, nacional yu n i versal, de acuerdo con el desarro l l ointelectual correspondiente a la edad.

• la valoración de la higiene y la salud delp ropio cuerpo y la formación para laprotección de la naturaleza y el ambiente.

• El conocimiento y ejercitación del propiocuerpo, mediante la práctica de la educaciónfísica, la recreación y los deportes adecuadosa su edad y conducentes a un desarrollo físicoy armónico.

• La formación para la participación yorganización infantil y la utilizaciónadecuada del tiempo libre.

• El desarrollo de va l o res civiles, éticos ymorales, de organización social y de laconvivencia humana.

• La formación artística mediante la expresióncorporal, la representación, la música, laplástica y la literatura.

• La adquisición de elementos de conversacióny de lectura al menos de una lenguaextranjera.

• La iniciación en el conocimiento de laConstitución Política y;

• La adquisición de habilidades para desempe-ñar con autonomía en la sociedad.

4.3 Modelo de la educación básicaprimaria

Los principios orientados en los procesos educativosse dan a partir de un modelo educativo en el quecada cultura se expresa de forma diferente, a partirde la lectura crítica de sus realidades. Este modelo sefundamenta en la propuesta de Proyecto EducativoInstitucional (PEI) y debe ser contextualizado desdelos componentes: social, cultural y natural, de lasd i f e rentes regiones y localidades del país. Lap regunta que debe servir de base para laconstrucción del PEI es: Cuál debe ser el perfil deciudadano que debe formar una región en el marcode la identidad local y teniendo como referente laidentidad nacional?. En la búsqueda de respuestas aesta pregunta y teniendo como base los elementoscomunes de construcción curricular es que se dalugar a currículos específicos contextuales.

En el caso de la región Amazónica el modelo aconstruir debe tener una serie de característicascomunes, que puedan enmarcan el pro c e s oespecífico y que los dinamicen, desde los siguientesprincipios:

Integralidad. Entendida como la concepción globaly dinámica, de las diferentes formas de percibir elmundo, que posibilita una relación armónica yrecíproca entre el hombre, su realidad social y lanaturaleza.

La diversidad lingüística. Entendida como eluniverso de las diferentes lenguas que conforman larealidad nacional, a través de las cuales se desarrollandistintas formas de pensamiento, generadoras dep rocesos culturales, que deben desarrollarse enigualdad de condiciones.


Geohistoria. Cada grupo tiene una historia dei n t e r relaciones, intercambios, alcances, desplaza-mientos, etc., que data de tiempo atrás. Estahistoria, está ligada a su territorio y cosmovisión,que dan cuenta de su pensar y del sentido de su vida.

A partir del contacto con occidente, se produce unrompimiento cultural que afecta profundamente lavida de las comunidades, y que se manifiesta en lacolonización de los territorios, en el desprecio a laidentidad cultural, en la explotación de la misma, yen el deslumbramiento tecnológico, entre otros, sinembargo, hay un elemento importante como es lamemoria colectiva, que ha permanecido vivarecreando la dinámica cultural. Este elemento esfundamental a tener en cuenta como principioa l rededor del cual se construyan pro p u e s t a seducativas particulares.

Sostenibilidad y viabilidad económica. Sefundamenta en la búsqueda del equilibrio básicopara la construcción del hábitat del ser humano,(relaciones hombre-sociedad-naturaleza) buscando laposibilidad de establecer mecanismos que lepermitan al hombre y su comunidad satisfacer lasnecesidades, utilizando para ello los re c u r s o sexistentes, sin atentar contra la integridad de lan a t u r a l eza, con base en sus conocimientos yprincipios cosmogónicos y en la apropiación detécnicas y tecnologías de otras culturas. Sin que estoúltimo impacte negativamente, ni su propia culturani la naturaleza.

Identidad. Contextualizada desde el sentido depertenencia; construida y transmitida a través de lasocialización; fundamentada en el origen, territorio,cosmovisión y lengua, dentro de procesos históricosque permiten una posición como individuo y comocolectivo social para relacionarse con los otros.

Interculturalidad, Entendida como la capacidadpara conocer la cultura propia y la de las otrasculturas; culturas éstas que al interactuar seenriquecen de manera dinámica y re c í p ro c a ,contribuyendo a plasmar, en la realidad social, unacoexistencia de respeto por las diferencias.

Flexibilidad. Se debe desarrollar a través de todo elproceso educativo, generando currículo pertinente,teniendo como base el respeto por los va l o re sculturales, por las necesidades y especificidades y porlas relaciones interétnicas, posibilitando así eldesarrollo del conocimiento dentro del ámbito de laidentidad cultural.

Progresividad. Entendida como la construcciónpermanente de procesos dinámicos que conjugan laspotencialidades individuales y colectivas, en suse x p resiones cualitativas (profundización deconceptos fundamentales) y cuantitativa s(ampliación de los ejes de acción).

Solidaridad. Entendida como la cohesión del grupoa l rededor de sus vivencias. Lo cual le permitefortalecer y mantener su existencia, en relación conlos demás grupos sociales.

Autonomía. Entendida como la capacidad políticay el derecho de los grupos a decidir y orientar,d e s a r rollar y evaluar sus procesos educativo s ,basados en sus usos y costumbres, normas yprocedimientos.

Participación comunitaria. Entendida como lacapacidad organizativa de los grupos para orientar,d e s a r rollar y evaluar sus procesos educativo sejerciendo su autonomía.

Y por último la cohesión y control social.Entendida como el sistema de normas dec o m p o rtamiento colectivo ejercido por lacomunidad sobre los individuos. Este principio deberegular y garantizar la convivencia armónica delgrupo.

4.4 Métodos de la educación básicaprimaria

El Sistema Educativo Nacional, venía tratando deimplementar la descentralización política yadministrativa de la educación colombiana, laborque se complementó con la promulgación de laconstitución política de 1991, que hoy da paso alreordenamiento territorial y al fortalecimiento de lademocracia participativa. En este contexto, a través,de la Ley 60 de 1993, la Ley 115 de 1994 y susdecretos reglamentarios, especialmente el 1860, seestablece un nuevo proyecto para la Educación enColombia, el cual se fortalece con el Plan Decenal yse constituye en el marco del denominado SaltoEducativo, cuyo fin principal es la cualificación de laeducación y el mejoramiento de la calidad de vida delos colombianos.

Al Ministerio de Educación Nacional, como enterector de las políticas educativas, le correspondeliderar la formulación del Plan de De s a r ro l l oEducativo Nacional -PEN- y dar los lineamientos y


orientaciones generales, necesarios para facilitar losprocesos de construcción de los planes educativos anivel departamental y municipal. Igualmente lecorresponde proporcionar los elementos generalesmarco, para la construcción de la estrategia: PEI(Proyectos Educativos Institucionales) que a partirde la promulgación de la Ley General, sedesarrollarán en las diferentes regiones del país.

El nuevo Proyecto Educativo en Colombia permitealgunas alternativas, para la organización de unanueva educación, fundamentada en aspectos talescomo: la autonomía de las instituciones educativasen el diseño y organización de la institución, ladescentralización de los servicios educativos y laspropuestas educativas de carácter participativo, quetengan en cuenta las diferencias de pensamiento enlo relacionado con credos religiosos, ideologíaspolíticas y diferentes formas de ver el mundo.

Los establecimientos educativos deben elaborarProyectos Educativos Institucionales (PEI), acordescon la realidad sociocultural, antropológica ypolítica de la comunidad local, municipal,d e p a rtamental, distrital, regional, nacional einternacional.

El Proyecto Ed u c a t i vo Institucional se concibecomo el eje articulador del quehacer de lainstitución, construido y desarrollado en formaautónoma, part i c i p a t i va y democrática por lacomunidad educativa y debe contener la formacomo se ha decidido alcanzar los fines de laeducación definidos por la ley.

Para lograr la formación integral de los educandosdebe contener por los menos los siguientes aspectos,según del decreto 1860/94:

• Los principios y fundamentos que orientenla acción de la comunidad educativa en lainstitución.

• El análisis de la situación institucional quepermita la identificación de problemas y susorígenes.

• Los objetivos generales del proyecto.• Las estrategias pedagógicas que guía las

labores de formación de los educandos.• La organización de los planes de estudio y la

definición de los criterios para la evaluacióndel rendimiento del educando.

• Las acciones pedagógicas relacionadas con laeducación para el ejercicio de la democracia,

para la educación sexual, para el uso deltiempo libre, para el aprovechamiento yconservación del ambiente y, en general paralos valores humanos.

• El reglamento o manual de convivencia y elreglamento para docentes.

• Los órganos, funciones y forma deintegración del Gobierno Escolar.

• El sistema de matrículas y pensiones queincluya la definición de los pagos quec o r responda hacer a los usuarios del serv i c i oy, en el caso de los establecimientosp r i vados, el contrato de re n ovación dem a t r í c u l a .

• Los procedimientos para relacionarse conotras organizaciones sociales, tales como losmedios de comunicación masiva, lasa g remiaciones, los sindicatos y lasinstituciones comunitarias.

• La evaluación de los recursos humano,físicos, económicos y tecnológicosdisponibles y previstos para el futuro con elfin de realizar el proyecto.

• Las estrategias para articular la institucióne d u c a t i va con las expresiones culturaleslocales y regionales.

• Los criterios de organización administrativay de evaluación de la gestión.

• Los programas educativos de carácter noformal e informal que ofrezca elestablecimiento, en desarrollo de losobjetivos generales de la institución.

Para orientar la elaboración y el desarrollo del PEI,se puede tener en cuenta el esquema que acontinuación se presenta, el cual no debe tomarsecomo único, ya que cada institución goza deautonomía para formular, adoptar, sistematizar yponer en práctica su propio PEI.

1. Marco generala. El aspecto legalb. El aspecto conceptualc. El aspecto institucionald. La contextualización

2. Plan operativoa. Objetivosb. Estrategias

b.1 Procesos administrativosb.2 Proceso pedagógico curricularb.3 Procesos de proyección y participa-

ción comunitaria.


3. Acciones4. Logros5. Responsables6. Recursos7. Presupuestos8. Evaluación, asesoria y seguimiento

4.5 C u rrículo de la educación básicaprimaria

El currículo se debe entender como el conjunto decriterios, planes de estudio, programas, metodolo-gías y procesos que contribuyen a la formaciónintegral y a la construcción de la identidad culturalnacional, regional y local, incluyendo también losrecursos humanos, académicos y físicos para poneren práctica las políticas y llevar a cabo el ProyectoEducativo Institucional.

Las instituciones educativas del sector formal gozande autonomía para organizar las áreas fundamentalesdel conocimiento definidas para cada nive l ,introducir asignaturas optativas dentro de las áreasestablecidas en la ley, adaptar algunas áreas a lasnecesidades y características regionales, adoptarmétodos de enseñanza y organizar actividadesformativas, culturales y deportivas, dentro de loslineamientos que establezca el Ministerio deEducación Nacional.

En la Ley 115/94, el parágrafo del artículo 77, lass e c retarías de educación departamentales odistritales o los organismos que hagan sus veces,serán las responsables de la asesoría para el diseño yd e s a r rollo del currículo de las institucionese d u c a t i vas estatales de su jurisdicción, deconformidad con lo establecido en la ley.

El diseño curricular, se presenta como el apoyotécnico, pedagógico y financiero a maestro s ,autoridades y miembros de la comunidad, para eldiseño y desarrollo de los planes educativos yp ropuestas curriculares de cada grupo, part i e n d ode su cosmovisión en el marco de lai n t e rc u l t u r a l i d a d .

El currículo, debe estar acorde con las necesidades,intereses y aspiraciones de cada grupo en particular,teniendo en cuenta el Proyecto Global de Vida,propender por la apropiación y autogestión de losprocesos educativos y contribuir a la valoración,fortalecimiento y desarrollo de la identidad culturalde cada grupo.

4.6 Contenidos específicos sobre laAmazonia

Por la nueva oferta educativa, es función de losestablecimientos educativos, definir los contenidosdel plan de estudios correspondientes e incluir lasactividades y acciones necesarias para la constru c c i ó ncurricular part i c u l a r. Lo anterior en el marco de losLineamientos de Políticas nacionales Ed u c a t i va s .

De acuerdo con los perfiles diseñados local yregionalmente, se discuten y elaboran los objetivosgenerales del plan de estudios. Se tratan de visualizarde manera concreta y clara los elementos básicos quela persona debe ir logrando a través de los procesospedagógicos, a nivel de adquisición y construcciónde conocimientos, desarrollo de habilidades ydestrezas e interiorización y construcción de valores.

En la gran mayoría de establecimientos educativosde la región amazónica los proyectos educativosinstitucionales, se han venido organizando en tornoa problemáticas propias de la región y tomandocomo base los v se desarrollan contenidos en torno alos principios expuestos en anteriormente en la parteque hace referencia al modelo educativo.

En los proyectos educativos institucionales de laregión, los contenidos educativos se han ve n i d oorientando fundamentalmente a través de áreas como:

• Ciencias humanas y sociales.• Etnobotánica.• Estudio de la cultura de los grupos étnicos.

(reflexiones a propósito de la cosmovisión)• La lingüística.• Tecnología ( proyectos productivos).

Es a través de éstas áreas que se viene intentando laadecuación del plan de estudios y la flexibilizacióncurricular, previstos en la Ley General de Educación.Lo anterior, buscando que las pro b l e m á t i c a snaturales, sociales y culturales de la región entren aser parte de las preocupaciones de la escuela y seconstituyan en los ejes dinamizadores de losp royectos educativos institucionales y de lapropuesta educativa de la región.

4.7 Atención a necesidades localesprioritarias

Las políticas nacionales, educativas y ambientales, adesarrollar en la Amazonia colombiana, se apoyan


en la descentralización de los servicios del estado.Esta nueva modalidad, como se planteó anterior-mente, presenta aspectos positivos y negativos, parala región, que es necesario abordar: por una parte,los nuevos departamentos (Caquetá, Pu t u m a yo ,Amazonas, Vaupés, Guaviare y Guania) puedendefinir sus políticas, basados en sus condicionesparticulares, teniendo como referencia los marcospolíticos nacionales, Por otra parte, estos departa-mentos son débiles en infraestructura y en capacidadeconómica para resolver sus necesidades prioritarias,lo cual, puede ser una limitante para el desarrollo delos programas que sean considerado como básicos ypara el fortalecimiento de sus políticas.

En el campo educativo, los programas que sonconsiderados prioritarios a nivel nacional sontambién los más urgentes para la Amazo n i acolombiana. No obstante, la implementación de losmismos en estas regiones, se hace más difícil dadoque como se mencionó en el párrafo anterior, lainfraestructura, cobertura y calidad del servicio de laeducación, son más débiles que en resto del país.Al igual que en el nivel nacional, la política regionalpone especial énfasis en la descentralizaciónadministrativa y en la participación comunitaria. Loanterior derivado del análisis de las debilidades yfortalezas que estos dos procesos tienen hoy en díaen la región amazónica y considerando que ellosconstituyen dos de los ejes fundamentales para eldesarrollo educativo regional.

Uno de los aspectos importantes que se vieneimpulsando, desde el sector educativo para la región,es la orientación de los diferentes programas deacuerdo con las realidades socioculturales, de cadauna de las subregiones de la Amazonia. En estecontexto, es prioritario el fortalecimiento de lan u e va territorialidad y de las unidadesa d m i n i s t r a t i vas seccionales, buscando consolidarnuevos mecanismos de participación, que impidanpor una parte la burocratización de estos procesos ypor otra la dependencia, con intereses ajenos a lasnecesidades de la población.

Es necesario precisar que toda la política global eneducación para la región y la ejecución de losdiferentes programas de carácter educativo, debenestar orientados a realzar la importancia de suadecuación a las necesidades de los diferentes grupospoblacionales, a estabilizar los frentes decolonización consolidada y a desestimular las puntasde colonización. En otras palabras se buscaconsolidar la presencia del sistema educativo y el

desarrollo de sus propuestas en los diferentes centrosregionales.

4.8 Docentes

El personal docente de la institución debe vivenciarel perfil de persona y de sociedad que quiere alcanzarcon el Proyecto de Vida del pueblo respectivo.

Los conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudesy va l o res del personal docente, deben este enfunción del Proyecto Educativo Comunitario, queencarna el proyecto de vida, cuyo centro de interés ypreocupación es el contexto social. En este sentido elpersonal docente debe hacer conciencia de supertenencia y de su ubicación dentro del procesosocial de cada grupo. Esta situación plantea lanecesidad de fomentar y contar con un personaldocente que conozca los fundamentos educativos,maneje los contenidos y tenga una metodología parapropiciar el intercambio de saberes; que se planteeproblemas de investigación y les busque respuesta, yque demuestre un deseo permanente de superación.

4.9 Infraestructura

En la región Amazónica existen 1 728 estableci-mientos educativos que atienden los niveles deeducación básica, y pertenecen tanto al sector oficialcomo privado, aunque el número de escuelasexistentes no corresponden ni a la calidad ni a lae f e c t i va prestación del serv i c i o. En general lasc o n s t rucciones re p roducen las deficiencias ydificultades de las escuelas. La infraestructura físicano reúne los requisitos mínimos para los procesoseducativos básicos y en su mayoría carecen deservicios sanitarios o éstos se encuentran en muy malestado.

Hay 4 316 docentes que atienden a 100 605alumnos, pero la distribución de las escuelas nocorresponde a la demanda efectiva de escolaridad.En algunas veredas existe escuela y maestros, pero nohay suficientes niños; en otras se quedan niños sinestudiar por la poca capacidad de la escuela y la faltade maestros, y finalmente en algunos sitios existe laconstrucción pero no hay profesor nombrado.

Intentando superar lo anterior, por medio del plande universalización de la educación primaria básica,se han venido dotando las escuelas de mobiliarioescolar, el cual, si bien se ha concebido entre lasexigencias pedagógicas universales, no ha consultadolos rigores del clima ni los recursos del entorno


natural. Como consecuencia, los muebles ya estándeteriorados y las escuelas presentan las mismasincomodidades de falta de mobiliario, de donde sederiva el mal estado en que se encuentran los textos,materiales didácticos, libretas y demás recursos deapoyo educativo. Cualificar esta situación constituyeen uno de los retos mayores en los planes educativosregionales.

4.10 Materiales didácticos

La producción de materiales didácticos para laregión se ha venido orientando a la acción dirigidade concreción y sistematización del pro c e s oinvestigativo, (fauna y flora de la región, tradiciónoral, mecanismos de organización, conflictossocioculturales, entre otros) constituyéndose enherramienta didáctica para el logro de los propósitosde la educación. Sin embargo, en éste sentido, sehacen necesarias las siguientes acciones:

• Conformación de equipos de producción demateriales.

• Creación de un banco de datos que decuenta de a la cultura de los diferentes grupospoblacionales de la región y de las ofertas deresultados inve s t i g a t i vos que aporten alproceso educativo.

• Creación de centros de documentación parael rescate y fortalecimiento de la memoriacolectiva.

• Edición de audiovisuales, afiches, cuadernosde trabajo y otros que faciliten los procesosde aprendizaje, y que permitan establecerrelaciones de encuentro.

• Vincular los medios de comunicación a losprocesos educativos regionales. Difusión dela cultura a través de estos medios y de losespacios académicos. Lo anterior, no sólodesde una mirada contemplativa de larealidad de las comunidades, sino desde unalectura crítica de los medios y sus contenidos,de tal manera que permitan el cruce de todoslos fenómenos que atraviesan las culturas, lacomunicación y la educación.

4.11 Incorporación de los contenidos deeducación ambiental

La incorporación de los contenidos de educaciónambiental se hace a partir de los Proye c t o sAmbientales Escolares (PRAE), los cuales permitenintegrar las diversas áreas del conocimiento, lasdiversas disciplinas, los diversos saberes, para el

manejo de un universo conceptual aplicado a laresolución de problemas. Igualmente estos proyectosposibilitan visualizar cuál debe ser la participaciónde cada una de las anteriores, en un trabajointerdisciplinario y /o transdisciplinarios, propician-do en la escuela una formación permanente para elconocimiento y compresión de la ciencia, la técnicay la tecnología, desde un marco social que sea elreferente de identidad del individuo y que genere uncompromiso con él mismo y con su comunidad.

Los PRAE son proyectos que desde el aula de clase ydesde la institución escolar se vinculan a la soluciónde la problemática ambiental particular de unalocalidad o región, permitiendo la generación deespacios comunes de reflexión, desarro l l a n d ocriterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda delconsenso, autonomía y, en últimas, preparando parala autogestión en la búsqueda de un mejoramientode la calidad de vida, que es el propósito último dela educación ambiental.

Es factible plantear dichos proyectos desde lacotidianidad de los alumnos, desde un temarelacionado con su propia vida o desde un problemaconcerniente a su realidad ambiental; lofundamental, entonces, es que se organicen en tornoa la resolución de problemas, que sean interdiscipli-narios y busquen la integración con el ánimo de quesu proyección tenga incidencia directa en laformación integral del individuo y lo prepare paraactuar, consciente y responsablemente, en el manejode su entorno. Estos proyectos deben constituirse enlos ejes transversales de los proyectos educativosinstitucionales en todas las regiones del país,incluida la región amazónica.

4.12 Incorporación del enfoque de género

En cuanto al enfoque de género, las propuestas deeducación deben estar en capacidad de transformaractitudes y valores de relación con la naturaleza ycon el otro/otra. Para el logro de este propósito no essuficiente propender por la “igualdad”, pues esta noreconoce las diferencias existentes; por el contrario;se debe plantear una propuesta que se base en elrespeto por las diferencias, creando condiciones deequidad en las oportunidades para el desarrollo dehombres y mujeres pertenecientes a diversas etnias,clases y razas, entre otras.

En las comunidades indígenas, a partir de lasconcepciones religiosas impartidas en los internados,se ha ido desdibujando la significación ancestral que


ha tenido lo femenino como generador de la cultura.El trabajo en este caso, estará dirigido a larecuperación de va l o res, que le permita a lascomunidades establecer relaciones hombre/ mujer -naturaleza acordes con su cultura ancestral.

A pesar de que esta dimensión viene siendopromovida, tanto en los procesos de la educaciónformal como no formal en la región, todavía no sepuede afirmar que tenga un desarrollo explícito enlos diferentes proyectos. Quizá, el esfuerzo másgrande es el relacionado con la presencia de losartículos masculino y femenino en la adecuación dealgunos textos escolares.

En los proyectos que se han identificado en la regiónse han hecho evidentes algunos aspectosimportantes que se deben tener en cuenta desde laeducación ambiental, para el acompañamiento dep rocesos. Estos aspectos son: la resolución deconflictos ambientales, las estrategias de negociacióny por ende el diseño de estrategias formativas yeducativas. Todo esto enmarcado en el énfasis ded i f e renciación de los roles que frente a laadministración de recursos cumplen hombres ymujeres, y frente a las relaciones con el entorno.

4.13 Incorporación de la interculturalidadbilingüe

Algunas alternativas que se utilizan para incorporar enel proceso educativo la interculturalidad bilingüe son:

• Se abren escuelas en las ve redas y comunidades.• Se nombran maestros bilingües.• Se busca una adaptación del lenguaje que se

utiliza en los procesos de construcción delconocimiento instrucciones para cualificar lacomunicación con las comunidades y con losniños.

• Se excluyen temas que se consideran nop e rtinentes y se incluyen otros como lalegislación de los grupos étnicos, lenguamaterna, entre otros.

• Se elaboraran materiales educativos enespañol y en lengua materna.

• Se impulsan procesos de formaciónpermanente para los maestros bilingües.

• Se trabaja en otros espacios, además del salónde clase, buscando mantener la red complejade relaciones, presente en las difere n t e sc o s m ovisiones, de los diversos gru p o spoblacionales.

• Se propicia la participación de la comunidaden las diferentes acciones educativas; toma dedecisiones con relación al tipo de educaciónque necesitan; construcción de aulas,reuniones, charlas, entre otros.

• Se impulsa la posibilidad de que lascomunidades propongan y re a l i c e ninnovaciones. En ocasiones y atendiendo alas características de algunas comunidades, sepuede considerar el desarrollo la educaciónformal desde una propuesta desescolarizada.

• Se consolidan algunas organizacionesregionales en el país.

• Se empieza la búsqueda de la constitución ysaneamiento de los resguardos para asegurarlos territorios.

• Se respeta y construye la participación de loslíderes y autoridades tradicionales en losprocesos etnoeducativos.

• En conclusión este tipo de educación buscareformular la escuela en sus funciones yobjetivos teniendo en cuenta el componentelingüístico que caracteriza a cada una de lascomunidades.


Esta variable se incorpora en la educación básica através de los restaurantes escolares, que organiza lacomunidad educativa con apoyo de algunasentidades del gobierno.

La escuela construye una huerta escolar para losalimentos tradicionales (frutales y hortalizas), losalimentos de grano y abarrotes con la bienestarinason suministrados por Bienestar Familiar y laproteína animal es aportada por los padres defamilia. De esta manera se busca garantizar unaalimentación balanceada para lo niños que asisten alos núcleos escolares, con el fin de contribuir en ladefinición de una dieta nutritiva adecuada, quepermita disminuir los índices de desnutrición en laregión.


5.1 Educación básica primaria

A continuación se enuncia uno de los proyectosmacro que se viene desarrollando en la Amazonia.

• PROYECTO EDUCACION AMBIENTALEN AMAZONIA - EDAMAZ (1996 - 2000)

El proyecto EDAMAZ tiene como meta elf o rtalecimiento de tres países de la re g i ó namazónica: Bolivia, Brasil y Colombia, para formarrecursos humanos en educación ambiental, parad e s a r rollar trabajo con comunidades rurales yurbano - marginales. Tres universidades formanparte de la red UNAMAZ: Universidad AutónomaGabriel René Moreno (Bolivia), Universidad Federalde Mato Grosso (Brasil) y Un i versidad de laA m a zonia (Colombia). En cooperación con elInstituto de Ciencias del Medio Ambiente y laFacultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Quebec de Montreal se desarrolla elproyecto en cada país.

Objetivos generales

• Consolidar un equipo de profesionales eneducación ambiental en cada una de las tresuniversidades participantes, específicamenteen capacitación de formadores.

Este objetivo se re f i e re al desarro l l oprofesional de profesores en cada universidady la formación de estudiantes de magister,con vistas a formar un equipo que promuevael desarrollo de la educación ambiental encada país y particularmente, que contribuyaa la concepción y a la realización deprogramas de capacitación de formadores eneducación ambiental.

• C o n c e b i r, desarrollar y experimentar un pro-grama de formación de animadores pedagógi-cos en educación ambiental (FA PE R E ) .

Se trata de un programa corto de 12 créditosde postgrado destinado al perfeccionamientode profesores y de otros educadores quedeseen transformarse en agentesmultiplicadores en los diferentes medios deintervención educativa. Los cursos de estep rograma podrán integrarse al banco decursos de postgrado en educación y/o enmedio ambiente de las unive r s i d a d e sparticipantes en programas actuales o endesarrollo.

• Concebir, desarrollar y experimentar a travésde proyectos piloto, un programa deformación a distancia de pro f e s o res deprimaria en educación ambiental (FAPERE).

Descripción de Experiencias en Educación Básica Primaria Formal e Informal C O L O M B I A 221

5.0DESCRIPCIÓN DE

EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA FORMAL

E INFORMAL

Se trata de un programa de formacióncontinua de 9 créditos de licenciatura. Lasactividades se desarrollarán en los sitiosescuela - comunidad (seleccionados), enregiones rurales y en zonas urbanasperiféricas desfavorecidas. En cada uno de lospaíses este programa está a cargo de launiversidad participante con la colaboraciónde los animadores pedagógicos ya formados.En esta fase se propone un procedimientoflexible a través del cual los pro f e s o re spuedan concebir y realizar proye c t o spedagógicos que incluyen la formación de losalumnos y miembros de la comunidad depueblos o barrios para formar una verdaderacomunidad de investigación, de aprendizajey de acción con relación a su propio mediode vida. La escuela juega un rol importantecomo ente generador y dinamizador dep rocesos educativos a partir de lap roblemática ambiental de su entorno.Desde este enfoque la escuela y la comunidadse implican de manera asociada en la accióneducativa hacia la población local o regional:alumnos, padres, trabajadores, dirigentesciudadanos en general.

• Consolidar el núcleo de peritaje desarrolladodentro de EDAMAZ e iniciar la transferen-cia a las otras instituciones de la re dUNAMAZ.

La principal actividad de la cuarta fase delproyecto es la organización del coloquio deEDAMAZ, que tiene como objetivo lap resentación, la discusión crítica y lae valuación de todo el proceso y de losresultados de la investigación ante lasinstancias educativas del orden re g i o n a l ,nacional e internacional, con miras a identi-ficar estrategias de transferencia de laexperiencia y del peritaje desarrollados encada una de las tres unive r s i d a d e sparticipantes hacia otras instituciones de lared UNAMAZ.

Estructura del proyecto

Propósito: desarrollo profesional de un equipo dep ro f e s o res en educación ambiental (EA) yformación a nivel de maestría de un estudiantebecario por cada una de las tres universidadesparticipantes.

El horizonte del proyecto es de cinco años (1996 -2000) y se desarrollará en cuatro fases:

1. Fase uno: 1996 - 1997: conformación deequipos de tres profesores y selección de unestudiante becario a nivel de maestría encada país.

2. Fase dos: 1997 - 1998: Concepción,d e s a r rollo y experimentación de unp rograma de formación de animadore spedagógicos en Educación Ambiental(FAPERE).

El programa de Formación de AnimadoresPedagógicos se adaptará al contexto de cadapaís y el número de estudiantes por cicloserá de 12 a 15.

3. Fase tre s : 1998 - 1999: Concepción,d e s a r rollo y experimentación de unp rograma de formación de docentes deprimaria en educación ambiental (FAPERE),en los sitios - escuela seleccionados en cadapaís. Este programa de formación continua,a distancia, invita a los docentes a desarrollarproyectos pedagógicos con la participaciónde los alumnos, de los padres y de otrosmiembros de la comunidad en la resoluciónde los problemas que ellos perciben alinterior de dicha comunidad.

4. Fase cuatro : 2000. Presentación deresultados, discusión y evaluación.

5.1.1 Educación básica primaria formal

A continuación se enuncia uno de los proyectosespecíficos, que se viene desarrollando en laAmazonia.

• EL CUENTO AMBIENTAL.Una estrategia se sensibilización para losestudiantes de 1° al 5° grado de básica enlos establecimientos educativos de la zonarural y urbana del departamento delGuaviare.

Ubicación

Zonas rural y urbana de los cuatro municipios (SanJosé del Gu a v i a re, El Retorno, Calamar yMi r a f l o res) del departamento del Gu a v i a re ,


localizado al sur del departamento del Meta. Esselvático de clima caliente húmedo; es una zona quemuestra un territorio de intersección de laOrinoquia y la Amazonia.

Modelo

Este se construye a través de la creación de espaciosde sensibilización, que permiten rescatar la visión,que los niños de la educación básica primaria de 257escuelas del departamento, tienen de su entorno;i n c e n t i vando su creatividad y contribuyendo afortalecer se autoestima y arraigo.

Este modelo permite integrar todos los estamentosde educación alrededor del componente ambientalya que a través de la escritura, el niño hace unejercicio de reflexión sobre su entorno, exteriorizan-do los conceptos, valores y actitudes que tiene sobreél. Esto permite aproximarse al nivel de concienciaambiental de los niños y retomar elementos paraproyectar su trabajo a nivel de la población infantildel Guaviare.

Logros

• El trabajo de gestión y concertación local,permitió la edición e impresión del texto “Mi Guaviare Relatos Infantiles”.

• Gestión con la secretaria de Ed u c a c i ó nDepartamental para que el texto se incluyacomo básico en el trabajo ambiental de lasescuelas.

• Reconocimiento de la potencialidad en laescritura de la mitología indígena, para elacercamiento a lo real y la articulación de lolocal.

• Descubrimiento del dibujo y la escritura comocanales de comunicación con los adultos.

Conductores

• Coordinadora de Educación Ambiental delDepartamento.

• Equipo Técnico Regional, conformado pordocentes y jefes del núcleo de la región.

• Equipo de edición e impresión del material.

Receptores

11 481 estudiantes de 1º a 5º grado de básica de 257establecimientos educativos de la zona rural yurbana del departamento del Guaviare.

Programas y materiales

El programa en general fue desarrollado a través detalleres para:

• Crear espacios de sensibilización que promo-vieron el trabajo en equipo del grupo dedocentes.

• Impulsar la creatividad en los niños y niñas.• Fo rtalecer autoestima, sentido de

pertenencia y arraigo por la región.

Los materiales que utilizaron los niños fuero nsolamente papel y lápiz.

5.1.2 Experiencias de educaicón ambientalno formal

• DESARROLLO DE LA CREATIVIDADCON ELEMENTOS DEL MEDIO. Una estrategia pedagógica para el desarrolloambiental de la vereda de bocas del raudal.

Ubicación

La Vereda de Bocas del Raudal, está ubicada en lazona rural del municipio de San José del Guaviare,sobre la serranía de la Lindosa, a 34 km por víafluvial (42 km por carretera), en dirección Oestesobre el río Guayabero. El centro poblacional (20casas) se halla situado en la margen izquierda de laentrada del Raudal del mismo nombre.

Modelo

A través del proyecto, se impulsan desde la escuelainiciativas para el aprovechamiento sostenible de losrecursos naturales, que redunden en el mejoramien-to de la calidad educativa, el desarrollo depotencialidades ambientales locales y el mejora-miento de la calidad de vida de la comunidad.

Por otra parte, la educación ligada a laspreocupaciones y necesidades económicas y socialesde la comunidad, se constituirá en una propuesta,que eventualmente despierte en los participantesuna actitud respetuosa frente a la naturaleza, con


proyección en el mejoramiento de la calidad de vidade la comunidad.

Logros, oportunidades y capacitades

• Apropiación por parte de la comunidad, delproyecto que inicialmente se planteó comoescolar.

• Rescate de la creatividad de niños y dealgunas mujeres a partir, de elementos delmedio.

• Posicionamiento de la propuesta educativafrente a la comunidad.

• Elaboración de objetos, utensilios artesanalescon barro, paja, papel, semillas, piedras,hojas, frutos secos, entre otros.

Conductores

• Instructor del SENA.• Coordinadora Departamental de Educación

Ambiental del Departamento.

Receptores

• La Comunidad en general.

Programas y materiales

• Asistencia técnica.• Capacitación.• Talleres: Artesanías II, Interdisciplinariedad,

va l o res ambientales, diseño curricular ycreatividad.

Los materiales que utilizaron los niños y algunasm u j e res, se extrajeron del medio. Además seu t i l i z a ron pinturas, papel y pegante. Ot ro smateriales que se utilizaron en la capacitaciónf u e ron: televisor, grabadora, video-grabadora,cámara fotográfica, VSH, material fundible, etc.

A continuación se enuncian otros proyectos que sevienen desarrollando en la región de la Amazonia.

• C o n s t ru yendo una Cultura AmbientalMunicipal. Fundación Ec o a m a z ó n i c a .Municipio de Colón. Responsable: CarmenGuerrero. Tel: 261780

• Manejo Integral de Residuos Sólidos yRecuperación de Microcuenca Hidráulica.

Fundación Cultural del Pu t u m a yo.Municipio de Sibundoy. Responsable LuisErnesto Medina Tel: 260417

• Hu e rtos Ecológicos. ONG Chacales,Municipio de Colón. Responsable GabrielBarrera Tel: 261780

C o n venio Mi n i s t e rio de Educación Na c i o n a l(etnoeducación) - Fundación GAIA:

C o n venio basado en la formación docente enEducación Ambiental. El MEN coordina elp royecto y coloca unos recursos a través deEducación Contratada (Prefectura Apostólica), quec u b re alimentación y transporte para maestro sindígenas y la Fundación GAIA aporta losprofesionales.

Proyectos ambientales escolares (PRAES) enAmazonas

• Recuperación de la Quebrada La Perdiz.Escuela Siete de Agosto (Caquetá).Responsable: Cecilia Encinales

• Recuperación de la Laguna de la Escuela yOrganización de una Mi c ro e m p re s aPiscícola. Escuela Juan XXIII (Caquetá).Responsable Teresa Ríos

• Se m b r a d o res de Vida: Proyecto deLombricultura y Vivero. Escuela Bellavista(Caquetá). Responsable Rosa Elena Pacheco.

• Elaboración de un Currículo Ambiental.Ja rdín Infantil Jean Piaget (Caquetá):Responsable Walter Ciro Restrepo

• Manejo Sostenible de Residuos SólidosBiodegradables. Jardín Infantil Tío Conejo(Caquetá). Responsable Rubiela Garaviz.

• Compostación y Re f o restación. EscuelaSanta Inés (Caquetá)

• Reciclaje de Residuos Sólidos. Centro deJohn F. Kennedy (Caquetá). ResponsableYolanda Ramírez.

• Reciclaje de Papel. CASD (Caquetá).Responsable Nuri Fierro


• Elaboración de Compost y ReforestaciónMicrocuenca La Guío. Colegio Sabio Caldasdel Santuario (Municipio La Mo n t a ñ i t aCaquetá). Responsable Francisco Rojas G.

• Sensibilización y Recuperación Área deInfluencia Hidráulica, Colegio Fray Ba rt o l o m éMunicipio de Si b u n d oy (Putumayo).

• Recuperación y Manejo de Prácticas Cu l t u r a l e sen las Chagras. Colegio Bilingüe CAMENTS A ,Municipio de Si b u n d oy (Pu t u m a yo ) .

• Sensibilización y formación en el manejoadecuado de los recursos naturales con lacomunidad asentada en el área de influenciade la microcuenca Cofradía. ColegioAlmirante Padilla, Municipio de Sa nFrancisco ( Putumayo).

• Currículo, Ecología y Educación Ambiental.Normal Nacional Integrada (Leticia). RectorMarco Aurelio Fonseca.


6.1 Los programas curriculares

Están orientados hacia la construcción de procesosque permitan la organización y cualificación delquehacer pedagógico de acuerdo a las característicasétnicas de las comunidades. En este aspecto, sevienen desarrollando acciones como las siguientes:

• Reflexión y definición de los elementos de laeducación propia.

• Construcción de proyectos de vida.• Realización de autodiagnóstico.• C o n s t rucción de los fundamentos de la

educación.• Construcción de los proyectos educativos de

las comunidades.• Elaboración de planes de estudio.• Encuentros de intercambios de experiencias

educativas.• Construcción de un sistema de evaluación

que responda a los logros esperados.

6.2 Metrodologías de enseñanza

Loa proyectos pedagógicos, desarrollados como unconjunto de actividades programadas, para alcanzarlos objetivos propios de la formación integral de laspersonas que participan en ellos y son una forma degenerar y aplicar conocimientos en unidades desentido, de acuerdo con las necesidades reales. Lo

anterior se organiza, bien sea por temas, núcleos detrabajo, problemas, estudios de casos, entre otros. Laforma de trabajo es básicamente interdisciplinaria, ypor grupos, haciendo el aprendizaje dinámico,creativo y útil para la vida. La actividad lúdica seconstituye aquí en una herramienta de aprendizajede vida, de ciencia y de tecnología.

Los proyectos pedagógicos facilitan los aprendizajes,en todas las disciplinas y propician la aplicación depedagogías activas y pedagogías propias de losg rupos étnicos, procesos de integración delconocimiento, y su aplicación a la vida diaria.

Su diseño y aplicación transciende el manejotradicional de tiempo y espacio y no se limita a loestrictamente académico, sino que abarca todosaquellos aspectos de formación y desarrollo de lapersona y del grupo.

6.3 Capacitación de docentes

La capacitación no sólo esta dirigida a los docentes,sino, a las comunidades, instituciones, organizacio-nes comunitarias, gubernamentales y no guberna-mentales, a través de la actualización y profesionali-zación acorde con las necesidades e intereses de lascomunidades, mediante la educación formal, noformal y el fortalecimiento de los procesos activos deformación.

Propuestas para optimizar las Experiencias Nacionales para una Educación Básica Primaria Amazónica Integral C O L O M B I A 227

6.0PROPUESTAS PARA OPTIMIZAR

LAS EXPERIENCIAS NACIONALES PARA UNA EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA AMAZÓNICA

INTEGRAL EN METODOLOGÍAS E INTEGRADORA EN CONTENIDOS

Sin embargo, en la región se hace necesariodesarrollar procesos de formación en:

• Formación y apropiación en proye c t o seducativos institucionales.

• Encuentros de sensibilización en etnoeduca-ción, educación ambiental, entre otros.

• Capacitación para la implementación de lacátedra de los estudios de la comunidad enparticular.

• Formación en ciencias humanas y sociales.• Formación en etnobotánica.• Socialización de los lineamientos de la

educación en las comunidades.• Conformación de centros de formación

sobre la cultura.• Formación en bilingüismo (lingüística y

pedagogía).

6.4 Producción de materiales

Como se dijo anteriormente, la producción demateriales didácticos para la región se ha venidoorientando a la acción dirigida de concreción ysistematización del proceso investigativo, ( fauna yflora de la región, tradición oral, mecanismos deorganización, conflictos socioculturales, entre otros)constituyéndose en herramienta didáctica para ell o g ro de los propósitos de la educación. Si nembargo, en éste sentido, se hacen necesarias lassiguientes acciones:

• Conformación de equipos de producción demateriales.

• Creación de un banco de datos que decuenta de a la cultura de los diferentes grupospoblacionales de la región y de las ofertas deresultados inve s t i g a t i vos que aporten alproceso educativo.

• Creación de centros de documentación parael rescate y fortalecimiento de la memoriacolectiva.

• Edición de audiovisuales, afiches, cuadernosde trabajo y otros que faciliten los procesosde aprendizaje; y que permitan establecerrelaciones de encuentro.

• Vincular los medios de comunicación a losprocesos educativos regionales. Difusión dela cultura a través de estos medios y de losespacios académicos. Lo anterior, no sólodesde una mirada contemplativa de larealidad de las comunidades, sino desde unalectura crítica de los medios y sus contenidos,

de tal manera que permitan el cruce de todoslos fenómenos que atraviesan las culturas, lacomunicación y la educación.

6.5 Proyección a la comunidad

De n t ro del enfoque de la descentralizacióneducativa el PEI se convierte en elemento funda-mental del Plan Ed u c a t i vo Municipal (PE M ) ,proporciona información veraz, concreta, y real detodos los procesos y necesidades de las institucionesexistentes en el municipio.

El Plan Educativo Municipal debe reflejar el diag-nóstico del municipio, en el que se basan losp royectos educativos institucionales, constru i d o spor las comunidades educativas, para que respondaa las necesidades y expectativas de la comunidadmunicipal.

De igual forma, el plan educativo regional, sefundamentará en la información básica de los planeseducativos municipales. A su vez, el nivel central sealimentará de los planes educativos regionales parala formulación de políticas y para realizar laasistencia técnica que le compete.

Con este proceso, la comunidad educativa estableceuna interacción continua y permanente, respon-diendo a las necesidades, expectativas y plantea-mientos del contexto y exigiendo a su vez, laparticipación, y aporte de dicha comunidad.

Lo anterior posibilita construir proyectos de exten-sión y de servicio a la comunidad, de educación noformal e informal, de tal manera que el ser y elquehacer de la institución educativa se conviertan enel motor del desarrollo local, regional y nacional.

6.6 Estrategias educativas

Las comunidades de la región, históricamente hantenido formas propias de educación, desarrolladasen su cotidianidad a través de sus conocimientos ysaberes.

Estas se desarrollan mediante las actividadeseconómicas, en la casa, en el proceso histórico, en elejercicio de las instituciones propias; empleandocomo vehículo principal la tradición oraltransmitida de generación en generación en lasestructuras familiares, y articulada al conjunto de lacomunidad.


Es por ello que se ha definido como dimensióneducativa fundamental de las estrategias educativasLa tradición oral, ya que ella, de alguna manera, hagarantizado la subsistencia de la cultura. Por talrazón se debe fortalecer en la vida cotidiana y en laeducación formal y no formal (al lado de todos loso t ros procesos), manteniendo vínculos estre c h o sentre unos y otros.

Todo este análisis de la realidad y la construcción deconceptos, políticas y propósitos exige suviabilización por medio de estrategias claras yprecisas que entren a responder a las problemáticase d u c a t i vas, de desarrollo y a los re f e re n t e sconceptuales propios; por lo tanto se define comoestrategia principal la siguiente:

La construcción de propuestas etnoeducativa sacordes a la realidad étnica, económica, social ypolítica de las comunidades y a sus relaciones con elentorno natural, sus necesidades e intereses. Estaestrategia se operacionaliza a través de otrasestrategias intermedias como:

• El fortalecimiento de las experiencias a travésde acciones que surjan de la revisión oevaluación del desarrollo de los procesos.

• La continuación de los procesos desensibilización en las regiones, las cuales sedesarrollarán de manera progresiva.

• La elaboración de procesos o propuestase t n o e d u c a t i vas para todos los nive l e s ,p referiblemente en las comunidadessensibilizadas.

Es conveniente resaltar que los procesos de discusiónhan decantado los siguientes fundamentos, comoelementos básicos de la propuesta:

• Sentido de pertenencia al territorio.• Identidad y pensamiento de la comunidad

en particular.• Autonomía.• Interculturalidad.

Haciéndose notar que éstos están determinados porlas realidades de las comunidades.

6.7 Recursos educativos

Existe un modelo de asignación de re c u r s o svinculado a resultados de los procesos educativos. Seidentifican, fortalecen y difunden las experiencias

administrativas y pedagógicas que hayan demostra-do ser exitosa y cuyos costos estén al alcance de lasinstituciones escolares. Estas innovaciones sedivulgarán, preferentemente, entre las institucionesque hayan alcanzado menores logros, mediantemecanismos especiales de asistencia técnica, conprioridad en aquellas regiones de menor desarrollorelativo al campo de la educación.

Los subsidios estatales dedicados a promover laexpansión y la calidad se distribuirán entre lasinstituciones escolares de acuerdo con los resultadosobtenidos, mediados por los resultados de laspruebas de logro, la ampliación de la cobertura, poraumento de eficiencia y los estudiantes promovidos.Se apoyará financieramente a 600 instituciones quemuestren resultados exitosos. Además, se verificaráque las transferencia, municipales contemplenadecuadamente los aumentos proporcionales de lacobertura y eficacia. Por supuesto este plan cobija atodos los departamentos de toda la re g i ó nAmazónica.

La educación básica, como un servicio público decarácter universal, debe buscar la equidad, tanto enlas oportunidades de acceso como en la calidad. ElEstado dará apoyo irrestricto a la Educación básica yseguirá aportando recursos importantes que para1998 serán equivalentes al 3,04% del PIB, paraasegurar el crecimiento de la cobertura de este nivel.Para mejorar la situación de los educando máspobres se asignan subsidios a estudiantes de escasosrecursos y existe el bono escolar, a madres jefes deh o g a r, para sus hijos, a través de la Red deSolidaridad Social.

6.8 Políticas educativas

Las políticas educativas están encaminadas a:

• Privilegiar la elaboración de pro c e s o seducativos mediante la participación y laconcertación.

• En la formulación de procesos educativos sedebe propender por el fortalecimiento ydesarrollo de la identidad cultural de lascomunidades, dentro del marco de lainterculturalidad.

• En los procesos educativos se debe potenciarla creatividad, el sentido crítico, lashabilidades y destrezas necesarias para eldesarrollo de su medio y de otros contextos.

• Los procesos educativos para las comunida-

Propuestas para optimizar las Experiencias Nacionales para una Educación Básica Primaria Amazónica Integral C O L O M B I A 229

des deben desarrollar conocimientos genera-les y actitudes que les permitan participarplenamente, en condiciones de igualdad, enla vida de su propia comunidad y en elámbito nacional.

• La educación para los diferentes grupos, debetener en cuenta el medio ambiente, lasformas de uso del entorno ligado al modeloeducativo, el proceso productivo y toda suvida social y cultural.

• Los procesos educativos deben asegurar yreflejar el respeto y el fomento de supatrimonio económico, natural y social, susvalores artísticos, sus medios expresivos, suscreencias religiosas y sus formas lingüísticas.

• Los procesos educativos deben asegurar,re f l e j a r, y propiciar el desarrollo de losdiferentes grupos de acuerdo a como éstos loconciben.

• El estado garantizará la cobertura en laeducación para todos los niveles educativos,además en los sistemas no formales einformales, donde quiera que esténestablecidos o se establezcan, los diferentesgrupos y de acuerdo a su concepción deeducación.

• Propiciar la sensibilización en lasinstituciones nacionales, extranjeras, oficialesy privadas, para que contribuyan a ladifusión y promoción de la cultura y laidentidad.

6.9 Mecanismos de integración educativaen el ámbito de los Países Parte delTCA

Dentro del Tratado de Cooperación Amazónica, enla región colombiana, se viene trabajando exitosa-mente El Plan Surapa de parques naturales quecontiene una propuesta educativa particular para elreconocimiento de las riquezas de flora y fauna delos parques naturales de la región y para laconvivencia con los elementos sociales y culturalesque hacen parte del entorno de los mencionadosparques.

Así mismo y aunque los planes binacionales nohagan parte de la Se c retaría Pro Te m p o re d e lTratado de Cooperación Amazónica, se vienetrabajando para definir el convenio Ec u a d o r -Colombia, el convenio Perú-Colombia y elconvenio Apaporis-Tabatinga, con el fin de impulsarlas acciones nacionales correspondientes y acordarlos compromisos y competencias binacionales en elm a rco de estos convenios. Actualmente L aSecretaría Pro Tempore, con sede en Venezuela, seha venido interesando en el impulso de este tipo dec o n venios que son fundamentales para laintegración fronteriza. Particularmente la etnoedu-cación y la educación ambiental son líneasfundamentales de cada uno de estos convenios parala región amazónica.


El anterior marco de política permite el desarrollo depropuestas de educación ambiental e interculturalcon perspectiva de género, en las diferentes regionesdel país atendiendo a los contextos naturales socialesy culturales propios.

Para el caso de la región amazónica, que abarca losdepartamentos de Caquetá, Putumayo, Amazonas,Guaviare, Guainía y Vaupés, con poblaciones decampesinos, colonos, indígenas y mestizos, quec o n v i ven y comparten actividades y espaciossocioeconómicos y políticos entre otros, atendiendoa una diversidad cultural y una interacción de cos-movisiones que le dan una característica particular aesta región, dando lugar a problemáticas ambienta-les que difieren esencialmente de otras problemáti-cas que se presentan en otras regiones del país.

Estas características regionales, obligan a unaadecuación de las estrategias propuestas en el marcode política y a su vez posibilitan una construcción deestrategias propias y únicas que respondan a ladinámica anteriormente descrita, tal como seplantea a continuación.

Educación Formal

• Estatal

Los Proyectos Ambientales Escolares comopropuesta básica

Se debe partir de la inclusión de la dimensiónambiental en el currículo de los difere n t e s

Proyectos Educativos Institucionales (PEI), a partirde los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE),debe permitir integrar las diversas áreas delconocimiento, las diversas disciplinas, los diversossaberes, para el manejo de un universo conceptualaplicado a la resolución de problemas.

Debe permitir, también, explorar cuál sería laparticipación de cada una de las anteriores en untrabajo interdisciplinario y/o transdisciplinario,posibilitando, en la escuela, una formaciónpermanente para el conocimiento y comprensiónde la ciencia, la técnica y la tecnología desde unmarco social que sea el referente de identidad delindividuo y que genere un compromiso con élmismo y con su comunidad.

Los PRAE son proyectos que desde el aula de clasey desde la institución escolar se vinculan a lasolución de la problemática ambiental particularde una localidad o región, permitiendo lageneración de espacios comunes de re f l e x i ó n ,desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia,búsqueda del consenso, autonomía y, en últimas,preparando para la autogestión en la búsqueda deun mejoramiento de la calidad de la vida, que es elpropósito último de la educación ambiental.

Es factible plantear dichos proyectos desde lacotidianidad de los alumnos, desde un temaambiental relacionado con su propia vida o desdeun problema concerniente a su realidad ambiental;

Propuestas Nacionales para una Estrategia Regional Amazónica de Educación Primaria Básica C O L O M B I A 231

7.0PROPUESTAS NACIONALES

PARA UNA ESTRATEGIA REGIONAL AMAZÓNICA DE EDUCACION

PRIMARIA BÁSICA

QUE INCORPORE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL E INTERCULTURAL CON UNA

PERSPECTIVA DE GÉNERO

lo fundamental, entonces, es que se organicen entorno a la resolución de problemas, que seaninterdisciplinarios y busquen la integración con elánimo de que su proyección tenga incidenciadirecta en la formación integral del individuo y loprepare para actuar, consciente y responsablemen-te, en el manejo de su entorno.

Cri t e rios fundamentales para construir unproyecto ambiental educativo:

En el contexto de la educación ambiental esi m p o rtante ubicar los diferentes criterios quedeben hacer parte de una nueva idea de trabajoescolar al respecto.

• Regionalización

La problemática ambiental tiene espacio ytemporalidad concretos. Es esto lo que sustenta lanecesidad de empezar a mirar la región, dee m p ezar a reconocer las condiciones sociales,económicas y políticas en que está inmersa laescuela.

En nuestro país cada región presenta una dinámicanatural, social y cultural propia, lo que da lugar adiferentes formas de relación con el ambiente; estoincide en la definición de los problemas y lasdiversas aproximaciones para resolverlos.

Los PRAE deben partir de un diagnóstico de lap roblemática ambiental regional. Esto permitepriorizar los problemas, para seleccionar en eltrabajo, preferiblemente, aquellos que afectan a laescuela y a la comunidad en la cual ella sedesenvuelve (sin perder de vista los referentesnacionales y universales), buscando que losconocimientos de la escuela se hagan significativosen la cotidianidad de los alumnos y generando unaformación en actitudes y valores.

• Concertación

La concertación hace referencia a una forma derelación en la que intervienen diferentes grupos,asociaciones e ndividuos para el logro de metascomunes. En la concertación es importante quecada una de las partes que participan lo haga desdesu competencia, buscando puntos de integración,en la mira de hacer posible la solución de losproblemas planteados.

• Interinstitucional

En los PRAE la concertación es importante paragarantizar su éxito. Es necesario recurrir en cadauna de las regiones y localidades a técnicos,investigadores, instituciones gubernamentales y nogubernamentales (ministerios, SENA, INDERENA,corporaciones autónomas, universidades, funda-ciones, etc.), y organizaciones comunitarias quetrabajan en torno a la problemática ambiental, yaque cada una de ellas puede aportar elementos dediferente índole en lo relativo a la situación que sepretende transformar.

La concertación debe llevar a la conformación deequipos de trabajo locales y regionales que diseñen,ejecuten y evalúen los proyectos y que garanticenlos recursos humanos y financieros necesarios parasu buen funcionamiento. Estos equipos debenencargarse de dinamizar los procesos y devincularlos efectivamente a la comunidad.

Para las escuelas que participen en los PRAE, laconcertación no sólo significa la apertura de laescuela a la comunidad, sino el enriquecimiento desu proceso de transformación y la recontextualiza-ción de su trabajo. Es aquí, donde cobraimportancia la claridad que sobre su papel enmateria de educación ambiental tenga, tanto elmaestro como todos aquellos que forman parte delsistema escolar.

• Intraescolar

La concertación al interior de la escuela debeincluir las diversas instancias académicas yadministrativas para posibilitar el desarrollo delproyecto, en los términos concertados con lasentidades que participen en el diseño, ejecución yevaluación del mismo. Para ello la instituciónescolar cuenta en la actualidad con instrumentosde la política educativa de renovación, como son laflexibilización y adecuación curricular.

El criterio de flexibilización permite a lascomunidades intervenir en la determinación de loscontenidos y afectar las decisiones de la escuela.

• Cogestión

La cogestión implica la concertación para eld e s a r rollo de un proyecto común. Si g n i f i c ac o m p a rtir responsabilidades, reconociendo los


límites y alcances de cada uno de los queparticipan en el proceso. Esto presupone un ciertonivel de autogestión, entendida esta como laautonomía en la toma de decisiones y en larealización de acciones que fortalezcan el proyecto.En un PRAE la autogestión debe entenderse comola capacidad que tiene la escuela de asumirse comop rotagonista de su propia vida, de entrar areconocerse, a reformularse y, desde aquí,garantizar la calidad de su participación en losproyectos comunitarios a través de la formación enactitudes y valores para un manejo adecuado delentorno.

• Participación

La participación está ligada a los procesos deapropiación de la realidad, por parte no sólo de losindividuos sino de los colectivos. Es unaconstrucción que parte de la comprensión de losd i versos fenómenos con los cuales entra encontacto, cotidianamente, un individuo.

La comprensión de los fenómenos da lugar a quelos individuos o los grupos asumanresponsabilidades frente a los problemas y secomprometan en su solución.

En los PRAE la participación, tiene que ver nosólo con la ejecución sino con el diseño yevaluación, pues esto garantiza un compromisoreal de quienes están involucrados en ellos.

Buscar apoyos en la región, generar comités detrabajo, fortalecer redes, identificar socios yamigos para los proyectos, puede ser un buencomienzo en la construcción de la participación.

• Interculturalidad

El respeto por la diversidad cultural debe ser unode los componentes fundamentales de laeducación ambiental. No todos los gru p o shumanos que habitan una región determinada,tienen la misma concepción con respecto a losdiferentes recursos. Por ejemplo, muchos pueblosindígenas, como lo afirma un estudio preliminardel Banco Mundial, “consideran la tierra... comoun elemento dotado de significados sagrados,íntimamente insertados en las relaciones sociales yfundamentales para la comprensión de laexistencia y la identidad del gru p o”. Esto incide, porsupuesto, en la calidad de las actitudes de dicho

g rupo con respecto al medio. Ellas no serán igualesa las de los otros individuos de la misma re g i ó n ,para los cuales la tierra tiene un valor difere n t e .

Así, el respeto por lo autóctono, lo propio de cadauno de los grupos culturales que se desarrollan enlas regiones, debe ser una constante en los PRAE.Esto garantiza un verdadero reconocimiento de lad i versidad cultural y permite identificar losa p o rtes que desde propias cosmovisiones yd e s a r rollos puedan posibilitar una dinámicaregional, acorde con las necesidades particulares ycon re f e rentes nacionales y universales comohorizontes en la construcción de identidad.

En la Educación contratada

La educación contratada se desarrolla a partir de unc o n venio entre el estado y el episcopadocolombiano, en el cual la prefectura Apostólica delAmazonas administra algunos recursos y estableci-mientos educativos ubicados en territoriosindígenas, especialmente internados. La políticaeducativa que se implementa en estos espacios es lade etnoeducación promovida desde el MEN.

• Etnoeducación

El surgimiento de la etnoeducación paracomunidades indígenas en Colombia, comienzaen la década de los 70, en algunas comunidades delpaís, entre las que se pueden mencionar comoexperiencias más antiguas las de los arahuacos de laSierra Ne vada de Santa Ma rta, los paeces yguambianos del Cauca y los sikuani del Meta y delVichada. Posteriormente ha habido un desarrolloimportante de la propuesta de etnoeducación en laregión amazónica.

En la década de los 80, se creó la OrganizaciónNacional Indígena de Colombia, ONIC, la cualdinamiza un intercambio entre sus integrantes,fortalece e inicia nuevos procesos de etnoeduca-ción en otras regiones.

Se inicia la investigación sistemática de las culturasindígenas con fines educativos, la unificación dealfabetos, la elaboración de currículos, lap rofundización teórica y la capacitación de docentes,e n t re otras actividades, en el marco del bilingüismo.

Para la implementación de una propuesta deeducación ambiental en el marco de la


etnoeducación en la región amazónica, esnecesario tener en cuenta los principales ejes de laproblemática indígena:

• La tierra

La tierra que reclaman los indígenas no es sólo unaparcela para cultivar, sino u territorio, entendidocomo el espacio necesario y suficiente para que sugrupo pueda desarrollar libremente las actividadeseconómicas, sociales, políticas, artísticas, religiosas,etc.

Por otra parte, los indígenas no reclaman la tierracomo un bien individual, sino como unap ropiedad colectiva. Ese carácter de posesióncolectiva les da tanto la posibilidad de vivir encomunidad manteniendo los lazos culturales,como el poder derivar del trabajo de su parcela losuficiente para garantizar su subsistencia.

Pero los indígenas no luchan por cualquier tierra,sino por aquel territorio que según sus tradiciones,es el de sus ancestros y que está cargado designificado dentro de su cultura.

• La cultura

Esta puede entenderse, como la forma particularque tiene un grupo humano para resolver losproblemas planteados por su medio ambientenatural y social de acuerdo con la concepción queél posee sobre la vida, la naturaleza, y las relacioneshombre/mujer - naturaleza.

Las culturas indígenas no sólo son diferentes entresí, sino que además difieren de la cultura de otrosgrupos étnicos (negros y raizales) y representanmaneras de vivir distintas al modelo que conoce lamayoría de los colombianos.

Adorar otros dioses, creer en otros sistemasmédicos, poseer un idioma y unas costumbresd i f e rentes, tener otra manera de vestir y deadornarse, otra música y otras expre s i o n e sartísticas, no tiene por qué ser considerado comocondición de inferioridad.

El concepto de “desarrollo” propuesto desde afuerade la comunidad, impide la construcción deproyectos de vida locales. Es nocivo a los interesesde los pueblos, ya que a partir de éste se busca lahomogenización, que niega las diferencias y crea

dependencia, deteriorando las condiciones de viday estructura sociocultural de las comunidades.

• Autonomía

Es el poder de un individuo o de un grupohumano para decidir libremente sobre su propiodestino. La autonomía de las etnias indígenas estáligada a la posesión y dominio sobre un territorioy a la capacidad política para tomar decisiones queatañen a la vida de esa etnia.

Educación propia

Al margen del desarrollo que en el país ha tenido lapolítica de etnoeducación, las comunidadesindígenas han pro m ovido una reflexión críticaacerca de los contenidos pedagógicos que han sidoimpartidos en este proceso.

Las organizaciones y comunidades indígenas,sienten que la escuela tal como había estadoconcebida a nivel formal, no es una salida adecuadapara los problemas educativos de las comunidadesindígenas, desde el punto de vista contextual. Razónpor la cual actualmente se mira hacia adentro, hacialas formas ancestrales de trasmitir y producir valoresy conocimientos. Por eso, ahora se habla menos deetnoeducación y mucho más de educación propia;educación desde la cultura, para la cultura y por lacultura, tomando fuerza en este planteamiento elmultilingüismo y la pluriculturalidad.

A pesar de la flexibilidad de las pro p u e s t a seducativas, se basó sobre dos componentes básicos:la lectoescritura como eje central del aprendizaje yjóvenes maestros indígenas. Lo primero colocó ensegundo plano la oralidad de las culturas indígenas yquiso convertir la memoria oral en textos escritos; losegundo desconoció que los depositarios del saberindígena son los mayo res, sabios de lascomunidades.

Los fundamentos de una “educación propia” quepromueven algunas organizaciones indígenas, noson muy diferentes a los de la etnoeducación, perotienen un espíritu particular:

• La construcción de un dispositivopedagógico, que puede ser la escuelafundamentada en las prácticas culturales yconceptualizada desde las pro p i a scosmovisiones indígenas.


• La autonomía derivada de las prácticaspolíticas y sociales propias de cada una de lascomunidades, y por tanto la no delegaciónde la dirección y las decisiones

• La articulación a un proyecto políticocultural, y por tanto unos contenidoscentrados en problemáticas de la comunidady en los saberes y tecnologías propias.

Educación de la comunidad (niño/niña, familia,entorno sociocultural)

Tradicionalmente la escuela ha separado al niño y ala niña de los saberes tradicionales de su entornosociocultural. La inclusión de la dimensiónambiental requiere de un trabajo de reconocimientode las realidades propias de las comunidades.

En los diferentes pueblos indígenas, la comunidad yla educación están íntimamente relacionadas. Laexistencia de las dos fortalece mutuamente el vivircomunitario, los núcleos familiares que constituyenlas comunidades, y éstos a su vez representan lasunidades primeras y fundamentales para los pueblosindígenas.

Es así como desde las comunidades se va generandoel proceso organizativo en lo social, político,cultural, educativo y económico, para desarrollar losaspectos fundamentales de la vida comunitaria. Laeducación del pueblo y de las comunidades debeestar bien estructurada en los términos de suquehacer pedagógico propio, en tanto la orientaciónde su educación debe apuntar al desarrollo delproyecto de vida.

Los métodos pedagógicos propios de los pueblosindígenas, para el desarrollo de la práctica de lossaberes y conocimientos, son las mismas formas devivencia; a través de ella van adquiriendo estoss a b e res durante un largo proceso y así va nconstruyendo la vida comunitaria.

La educación de las comunidades indígenas sefundamenta en el modo de vida que va ndesarrollando al interior de la misma, de maneraintegral y permanente.

Todo quehacer comunitario debe estar enriquecien-do la formación del individuo que se quiere formarde acuerdo con las nuevas exigencias, aspiraciones ynecesidades, según su plan de vida.

La educación es uno de los aspectos mási m p o rtantes de la vida comunitaria. En lascomunidades indígenas, siempre ha existido unaeducación comunitaria, en donde los padres y losdemás miembros del grupo, según su tradición ymétodos, van trasmitiendo a través de la práctica, demanera integral, lo político, social y cultural.

Las comunidades indígenas del Amazonas se mueve nen el anterior contexto y sus necesidades educativa s ,responden a la concepción generalmente esbozada.Por la razón anterior los proyectos y pro p u e s t a sdetectadas en la región son muy diversos y todavía nose puede hablar de interacción entre los mismosp royectos, ni de la existencia de redes. Quizá sea ne-cesario analizar cada una de ellas desde sus contextospara tener una visión global del desarrollo educativopara las comunidades indígenas en la re g i ó n .


Anexos C O L O M B I A 237

8.0ANEXOS

8.1 MAPA DEL ÁREA AMAZÓNICA CON LOCALIZACIÓN DE CIUDADES IMPORTANTES Y ZONAS PROTEGIDASMapa

1

R E P U B L I C A DE COLOMBIAREGION A M A Z O N I C A

UNICEF - 1992

0 50 100 200 km

R E P U B L I C A DE COLOMBIAREGION A M A Z O N I C A

UNICEF - 1992

T E R R I TORIOS INDIGENAS

0 50 100 200

DISTRIBUCION DE LA POBLACION

Menos de 5 000 Habitantes

5 000 - 20 000

20 000 - 40 000

Más de 40 000 Habitantes

km

Buenaventura

Cali

San V. de CaguánHUILA

Florencia

Popayán

NARIÑO

PASTOMOCOA

PUTUMAYO

S.J. del Guaviare G U A I N I ACAUCA

NEIVA

META

GUAVIARE

Miraflores

CAQUETA

AMAZONAS

El Encanto

La Chorera

Pto. Lequizamo

Tarapacá

LETICIA

La PedreraMiritiparaná

Mitú

Yavaraté

S. J. de Guaviare

Pto. Inírida

Miraflores

VAUPES

GUAVIARE

META

GUAINIA

AMAZONAS

Araracuara

CAQUETA

PUTUMAYO

Buenaventura

CALI

San Vicente del Caguán

Puerto RicoHUILA

FLORENCIA

Popayán

NARIÑO

PASTO

Pto Asis

MOCOA

CAUCA

NEIVA

Puerto Rico

LETICIA

Tarapacá

La Pedrera

Pto. Inírida

8.2 Instituciones y personas clavesreferente al área amazónica

• Corporación para el Desarrollo del OrienteAmazónico, (CDA) Regional Guaviare: llevaun año de funcionamiento y entre sus planesy programas tiene:

• Propuesta de Comunicación: desarrollaun programa de radio interinstitucionalc o m p a rtido con un grupo ecológico,vallas informativas colocadas en sitiosturísticos del departamento, cuñasradiales y cine foros.

• Apoyo a grupos ecológicos conformadospor jóvenes de los colegios.

• Caminatas ecológicas: dirigido alcuidado y conservación de los sitiosturísticos. Es impulsado por el grupoecológico “guías ecológicos para elGuaviare”, funciona en la casa de lacultura de San José del Guaviare y locoordina Jairo Bueno.

• Recuperación de la Serranía de laLindosa: realiza campañas de proteccióne información, con presencia de jóvenesguías turísticos, gestión con la empresaprivada recolectora de basuras para elmanejo de residuos sólidos.

• Gestión con la alcaldía: se emitió undecreto que prohibe el lavado de carrosen los caños de el municipio.

• Secretaría de Educación. Coordinación deeducación ambiental: d e s a r rolla un Pl a nAnual de Educación Ambiental:

• En coordinación con CDA: realiza mesasinterinstitucionales de educaciónambiental.

• Información y sensibilización frente a lap roblemática ambiental (concursoinfantil de cuento ambiental).

• Asesoría y acompañamiento a PRAES( Proyectos Ambientales Escolare s )urbanos y rurales.

• Asesoría y seguimiento a proyecto pilotode la Escuela “El Raudal”, ubicada aorillas del río Guaviare.

• Capacitación e información a docentesinteresados en la problemática ambiental.

• OEA: Comisión Técnica para el Amazonas.

• Instituto SINCHI: es uno de los cincoInstitutos del Ministerio del Me d i oAmbiente. Es de carácter regional y realizai n vestigaciones especializadas sobre losecosistemas de la Amazonia colombiana.

• Instituto Alexander Von Humboldt: es unade los cinco Institutos que componen laestrategia de Investigación del Ministerio delMedio Ambiente. Este instituto es decarácter nacional y realiza trabajos dei n vestigación científica acerca de labiodiversidad en el país.

• C O R PES de la Amazo n i a : d e s a r ro l l aproyectos regionales en lo que tiene que vercon problemática regional y de medioambiente.

• C O R P O R ACION AU TONOMA REGIONALDEL AMAZONAS

• Secretaría de Educación

• Parque “Amacayaco” Dirección Nacional deParques Naturales - Ministerio del MedioAmbiente.

• Fundación GAIA: Realiza programas dei n vestigación y capacitación en medioambiente.

• Universidad del Amazonas - UNAMAZ.

• ONIC: Organización Nacional Indígena deColombia.

• Fondo Amazónico: Financiamiento deprogramas y proyectos de investigación enAmazonas.

• SENA: Grupo Ecológico “Amanecer Verde”.

• Asociación de Mu j e res del trapecioAmazónico. Responsable Nelsy Jaimes.


• Instituto Indígena “San Juan Bosco”, secontacta a través de la Prefectura Apostólica.

• Movimiento Indígena Colombiano: e s t ái n t e resada en desarrollar un trabajo deinvestigación - acción con las comunidadesindígenas desde sus contenidos culturalespropios.

8.3 Relación de publicaciones

• Serie documentos de trabajo

Lineamientos generales para una políticanacional de educación ambiental.Documento de ApoyoSantafé de Bogotá, junio de 1995República de Colombia Ministerio de Educación Nacional


La Etnoeducación: realidad y esperanza de lospueblos indígenas y afrocolombianos.Santafé de Bogotá D.C.,1996República de Colombia Ministerio de Educación Nacional


Propuesta para la Educación Básica-Documento IEducación en Tecnología:Di rección General de In vestigación yDesarrollo PedagógicoPrograma de Educación en tecnología para elsiglo XXIPreparado por:Equipo de Tecnología MenSantafé de Bogotá D.C., agosto de 1996República de Colombia Ministerio de Educación Nacional


PEILineamientosElaborado Por Equipo PEI-MENSantafé de Bogotá mayo de 1996República de Colombia Ministerio de Educación Nacional


Proceso de Construcción Del PEILineamientos Generales para las Di f e re n t e sInstancias Ad m i n i s t r a t i vas de las En t i d a d e sTerritoriales y el MEN.Santafé de Bogotá,D.C., noviembre de 1996República de Colombia Ministerio de Educación Nacional

• Serie documentos especiales

Resolución Número 2343 de Junio 5 de 1996Por la cual se adopta un diseño de lineamientosgenerales de los procesos curriculares delservicio públicoe d u c a t i vo de logros curriculares para laeducación formal.Santafé de Bogotá, D.C., junio de 1996República de Colombia Ministerio de Educación Nacional

• Serie estudios 1

Evaluación de la calidad de la educaciónindígena en Colombia Etnia KorebajuRepública de Colombia Ministerio de Educación Nacional


Evaluación de la calidad de la educaciónindígena en ColombiaGuía bibliográficaEtnias : Korebaju, Iku, Wayuu y SikuaniRepública de Colombia Ministerio de Educación Nacional


Evaluación de la calidad de la educaciónindígena en ColombiaInforme Final República de Colombia Ministerio de Educación Nacional

• Cultura para la Paz

Hacia una Política de Educación Ambiental1995 - 1998Ministerio del Medio Ambiente Di rección de Asentamientos Humanos yPoblación Su b d i rección de Ed u c a c i ó nAmbiental.



0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

5000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Series1

DEPARTAMENTO DEL AMAZONAScomposición étnica población indígena

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

1 2 3 4 5 6 7 8

Series1

DEPARTAMENTO DEL CAQUETAcomposición étnica población indígena

Etnias

1 Andoke 7 Macuna 13 Ticuna 19 Witoto -Bora2 Cocama - Tikuna 8 Macuna - Ufaina 14 Ticuna - Yagua 20 Witoto - Inga3 Cocama - Yagua 9 Matapi - Yucuna 15 Tucano - Wuanano - Desano 21 Yagua - Tikuna4 Inga 10 Miraña 16 Ufaina 22 Yucuna5 Inga - Witoto 11 Muinane 17 Witoto 23 Yucuna - Ufaina - Macuna6 Letuama 12 Ocaina 18 Witoto - Andoque -Nonuya 24 Yucuna - Macuna - Ufaina

1 Andoque 3 Coyaima - Natagaima 5 Inga 7 Paez2 Coreguaje 4 Embera 6 Macuna - Amorua - Zenu 8 Witoto

0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

Amazonas Caquetá Guaviare Guanía Putumayo Vaupés

Total Departamento No Indígena Indígena

AMAZONIA COLOMBIANApoblación comparada

Etnias

8.4 COLOMBIA Gráficas


0

100

200

300

400

500

600

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Series1

DEPARTAMENTO DEL GUAVIAREcomposición étnica población indígena

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

DEPARTAMENTO DEL GUANIAcomposición étnica población indígena

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

DEPARTAMENTO DEL PUTUMAYOcomposición étnica población indígena

1 Carijona - Desano 7 Puinabe - Piaroa 13 Tukano - Desano - Piratapuyo2 Curripaco 8 Tukano 14 Tukano - Desano - Siriano3 Guahibo 9 Tukano - Cubeo 15 Tukano - Piratapuyo - Cubeo4 Guahibo - Desano 10 Tukano - Cubeo - Desano 16 Tukano - Siriano5 Guayabero 11 Tukano - Cubeo - Siriano 17 Tukano - Siriano - Tatuyo6 Maku 12 Tukano - Desano 18 Tukano - Wauwano - Desano

1 Curripaco 8 Puinabe2 Curripaco - Puinabe 9 Puinabe - Curripaco3 Guahibo 10 Puinabe - Curripaco - Maku4 Guahibo - Curripaco - Maku 11 Puinabe - Guahibo5 Guahibo - Piapoco 12 Puinabe - Piapoco - Curripaco6 Piapoco 13 Puinabe - Tukano - Curripaco7 Piapoco - Waunabo - Puinabe 14 Puinabe - Waunano

1 Coreguaje 4 Inga 7 Kofan 10 Siona - Inga - Witoto2 Cuaiker 5 Inga - Kamsa 8 Paez 11 Witoto3 Embera 6 Kamsa 9 Siona 12 Witoto - Inga

Etnias

Etnias

Etnias

AMAZONAS: POBLACION POR EDADES SIMPLES

GRUPOS DE EDAD 1993 1994 1995 1996 1997

Menores de año 1 668 1.689 1.710 1.748 1.782

1 1 698 1 719 1 740 1 779 1 8142 1 916 1 940 1 964 2 008 2 0473 2 010 2 035 2 060 2 106 2 1474 1 889 1 913 1 936 1 979 2 0185 1 870 1 893 1 916 1 959 1 9986 1 800 1 822 1 844 1 885 1 9237 1 797 1 819 1 841 1 882 1 9198 1861 1 884 1 907 1 950 1 9889 1 589 1 609 1 629 1 665 1 698

10 1 788 1 810 1 832 1 873 1 91011 1540 1 559 1 578 1 613 1 64512 1 616 1 636 1 656 1 693 1 72613 1573 1 592 1 612 1 648 1 68014 1 344 1 361 1 378 1 408 1 43615 1 247 1 262 1 278 1 307 1 33216 1 171 1 185 1 200 1 227 1 25117 1 151 1 166 1 180 1 206 1 23018 1 284 1 300 1 316 1 346 1 37219 1 008 1 021 1 033 1 056 1 07720 1 023 1 036 1 049 1 072 1 09321 844 854 865 884 90122 1 032 1 045 1 058 1 081 1 10223 1 223 1 238 1 254 1 282 1 30724 908 919 931 951 97025 920 931 943 964 98326 817 827 837 856 87327 910 921 932 953 97228 966 978 990 1 012 1 03229 800 810 820 839 85530 950 962 974 995 1 01531 512 519 525 537 54732 759 768 778 795 81033 817 827 837 856 87334 542 549 556 568 579

TOTAL EDADES (0-34) 44 843 45 399 45 959 46 983 47 905TODAS LAS EDADES 56 399 57 097 57 804 59 090 60 251


0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

1 2 3 4 5 6

DEPARTAMENTO DE VAUPES composición étnica población indígena

1 Cubeo 2 Cubeo - Desano - Barasano 3 Guahibo 4 Tukano 5 Tukano - Carapana - Siriano

Etnias

PUTUMAYO: POBLACION POR EDADES SIMPLES

GRUPOS DE EDAD 1993 1994 1995 1996 1997

Menores de año 7 939 8 004 8 070 8 165 8 230

1 6 165 6 216 6 268 6 341 6 391

2 8 015 8 081 8 148 8 244 8 309

3 7 980 8 046 8 113 8 208 8 273

4 8 078 8 145 8 212 8 309 8 375

5 7 557 7 620 7 683 7 773 7 834

6 7 404 7 466 7 527 7 616 7 676

7 7 791 7 856 7 921 8 014 8 077

8 7 472 7 533 7 596 7 685 7 746

9 6 941 6 999 7 057 7 140 7 196

10 7 179 7 239 7 299 7 384 7 443

11 6 264 6 315 6 367 6 442 6 493

12 7 103 7 162 7 221 7 306 7 364

13 6 784 6 840 6 896 6 977 7 032

14 6 111 6 161 6 212 6 285 6 335

15 5 744 5 791 5 839 5 907 5 954

16 5 720 5 767 5 815 5 884 5 930

17 5 581 5 627 5 673 5 740 5 785

18 6 874 6 931 6 988 7 070 7 126

19 5 363 5 408 5 452 5 516 5 560

20 6 503 6 557 6 611 6 688 6 741

21 4 533 4 570 4 608 4 662 4 699

22 5 932 5 981 6 031 6 102 6 150

23 6 063 6 113 6 164 6 236 6 285

24 5 040 5 081 5 123 5 184 5 225

25 5 405 5 449 5 494 5 559 5 603

26 4 097 4 131 4 165 4 214 4 247

27 4 475 4 511 4 549 4 602 4 639

28 4 745 4 784 4 824 4 880 4 919

29 3 394 3 422 3 451 3 491 3 519

30 5 430 5 475 5 521 5 585 5 630

31 2 371 2 391 2 410 2 439 2 458

32 3 749 3 780 3 811 3 856 3 886

33 3 605 3 635 3 665 3 708 3 737

34 2 482 2 503 2 524 2 553 2 573

TOTAL EDADES (0-34) 205 889 207 590 209 308 211 765 213 440

TODAS LAS EDADES 264 291 266 474 268 676 271 835 273 981



TASAS DE ANALFABETISMO SEGÚN ENTIDAD TERRITORIAL, ZONA Y GÉNEROAÑO 1993, POBLACIÓN DE 18 Y MÁS AÑOS

ENTIDAD TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL HOMBRES MUJERESTERRITORIAL CABECERA RESTO

TOTAL PAIS 9,9 9,8 9,9 5,9 5,4 6,3 21,0 20,5 21,5

AMAZONAS 12,0 9,9 14,3 6,5 4,2 8,6 18,9 16,1 22,5

ANTIOQUIA 7,9 8,7 7,2 4,7 4,7 4,7 17,7 19,3 15,9

ARAUCA 13,0 12,4 13,6 9,3 8,4 10,2 20,0 19,1 21,1

ATLANTICO 6,4 6,5 6,4 5,6 5,4 5,8 19,9 22,3 17,1

BOGOTA 2,6 1,7 3,3 2,6 1,7 3,3 9,6 9,5 9,7

BOLIVAR 14,8 16,1 13,6 9,3 9,5 9,1 28,3 29,7 26,6

BOYACA 27,3 24,8 29,6 13,7 10,8 16,0 36,5 32,9 40,2

CALDAS 7,8 8,7 6,8 5,4 5,7 5,2 12,5 13,8 11,0

CAQUETA 13,5 13,5 13,5 10,1 9,4 10,7 16,6 16,5 16,6

CASANARE 12,1 9,6 14,8 7,8 5,7 9,8 17,6 14,2 21,8

CAUCA 16,0 13,2 18,7 7,1 5,5 8,4 21,8 17,7 26,1

CESAR 18,1 19,4 16,9 12,3 12,5 12,2 28,7 29,7 27,3

CORDOVA 23,8 23,5 24,1 13,9 12,7 14,8 33,6 32,6 34,8

CUNDINAMARCA 9,5 8,9 10,1 5,3 4,3 6,2 14,8 13,9 15,7

CHOCO 27,3 24,8 29,6 13,7 10,8 16,0 36,5 32,9 40,2

GUAINIA 18,5 16,3 21,3 11,1 8,4 14,1 22,0 19,8 24,8

GUAJIRA 12,7 13,1 12,3 10,5 10,5 10,6 21,1 22,2 19,8

GUAVIARE 11,5 10,2 13,4 8,1 6,6 9,4 13,5 11,8 16,6

HUILA 11,6 11,9 11,4 8,5 8,2 8,8 16,7 17,0 16,4

MAGDALENA 16,3 18,7 13,9 10,4 11,3 9,5 27,9 31,0 24,0

META 9,7 9,5 10,0 6,6 5,7 7,4 15,5 15,1 16,0

NARIÑO 16,3 14,1 18,3 8,3 6,3 10,0 22,6 19,6 25,6

NORTE DE 13,8 13,9 13,7 8,7 7,8 9,4 28,1 28,3 27,8

SANTANDER

PUTUMAYO 12,7 10,8 14,8 7,5 5,8 9,0 15,6 13,2 18,7

QUINDIO 7,7 8,3 7,1 6,9 7,2 6,6 12,4 13,5 11,1

RISARALDA 7,0 7,5 6,5 5,5 5,8 5,3 14,0 14,5 13,3

SAN ANDRES 1,6 1,5 1,8 1,5 1,3 1,7 1,8 1,9 1,8

SANTANDER 10,8 10,6 11,0 6,1 5,3 6,8 22,4 21,8 23,1

SUCRE 25,0 25,8 24,2 19,2 19,3 19,1 37,7 38,1 37,2

TOLIMA 12,1 12,4 11,8 7,8 7,4 8,1 19,4 19,5 19,3

VALLE 5,6 5,2 5,9 4,5 3,9 4,9 13,0 12,9 13,1

VAUPES 14,9 14,6 15,3 5,5 2,9 8,3 18,1 18,3 17,8

VICHADA 17,7 17,8 17,6 10,9 9,2 12,7 20,1 20,6 19,5

FUENTE: DANE, Censo Nacional de Población y Vivienda 1993.


COLOMBIA: TASAS DE ESCOLARIZACION - 1994

PREESCOLAR (3 A 5 AÑOS) PRIMARIA (7 A 11 AÑOS) SECUNDARIA (12 A 17 AÑOS)

DEPARTAMENTO TASA BRUTA TASA NETA TASA BRUTA TASA NETA TASA BRUTA TASA NETAESCOLARIZ ESCOLARIZ ESCOLARIZ ESCOLARIZ ESCOLARIZ ESCOLARIZ

AMAZONAS 12,21 10,55 81,32 55,35 41,29 27,98

ANTIOQUIA 23,42 20,96 111,64 83,21 61,31 47,03

ARAUCA 15,05 14,33 98,24 66,71 34,22 23,23

ATLANTICO 26,60 24,03 83,53 61,18 66,75 52,37

BOGOTA 29,14 25,80 92,67 72,95 86,07 66,13

BOLIVAR 19,73 17,77 75,36 52,97 44,04 32,06

BOYACA 13,54 12,55 99,49 74,17 48,39 35,48

CALDAS 25,09 23,99 103 41 77,54 60,16 45,39

CAQUETA 7,05 6,71 97,27 67,26 32,33 22,91

CASANARE 12,80 11,85 103,30 68,75 33,64 24,32

CAUCA 9,32 8,32 102,24 72,96 36,06 25,88

CESAR 19,18 16,76 113,25 72,12 49,26 36,66

CORDOVA 20,72 18,20 120,02 76,48 47,85 33,78

CUNDINAMARCA 17,89 17,15 109,50 80,65 61,77 46,66

CHOCO 7,45 6,96 56,89 38,01 31,90 20,41

GUAINIA 13,06 7,70 74,80 46,81 20,94 13,01

GUAJIRA 25,32 21,78 96,54 66,04 57,32 40,73

GUAVIARE 8,06 7,80 77,43 52,42 18,2 13,80

HUILA 12,28 11,71 106,00 77,88 51,34 36,79

MAGDALENA 15,31 12,27 65,81 43,41 31,36 23,10

META 13,77 13,16 92,50 68,30 52,03 37,97

NARIÑO 9,30 7,92 113,54 55,42 28,44 20,87

NORTE DE SANTANDER 21,32 20,56 106,71 76,32 53,01 39,45

PUTUMAYO 8,66 7,85 100,91 69,99 34,58 24,12

QUINDIO 16,08 15,89 103,73 76,44 70,83 51,49

RISARALDA 23,76 22,93 102,57 77,07 59,73 44,44

SAN ANDRES 55,53 54,40 100,67 76,30 90,95 67,02

SANTANDER 20,97 19,72 102,66 77,68 57,73 43,10

SUCRE 20,19 17,01 112,91 71,93 47,30 34,86

TOLIMA 17,92 17,28 111,84 80,04 59,37 43,12

VALLE 26,45 24,13 100,66 76,05 64,97 48,80

VAUPES 7,56 5,58 107,33 61,34 31,28 17,74

VICHADA 2,06 2,00 63,70 42,11 16,01 10,94

TOTAL 20,52 18,61 98,36 71,74 57,20 42,84

FUENTE: DANE - MEN (C - 600) 1994.POBLACIÓN AJUSTADA POR ANÁLISIS SECTORIAL A PARTIR DEL CENSO DE 1993 Y PROYECCIONES DANE.





E C U A D O R Preparado por:

Corporación OIKOS



DICIEMBRE 1998

1.0 MÉTODOS DE TRABAJO UTILIZADOS PARA GENERAR EL PRESENTE INFORME 259

2.0 DATOS GENERALES DEL ECUADOR 261

3.0 CONTEXTO GENERAL AMAZÓNICO DEL ECUADOR 265

4.0 SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA FORMAL. 275PROBLEMAS, VACÍOS, LOGROS Y OPORTUNIDADES

5.0 DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES A ANALIZAR EN EL DOCUMENTO 285

6.0 DESCRIPCIÓN DE EXPERIENCIAS QUE INCLUYEN AL MENOS UNA DE LAS VARIABLES 2876.1 En la educación básica primaria formal 2876.2 En la educación básica no formal e informal 290

7.0 PROPUESTAS PARA OPTIMIZAR LAS EXPERIENCIAS NACIONALES 293 PARA UNA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA. AMAZONIA INTEGRAL EN METODOLOGÍAS E INTEGRADORA EN CONTENIDOS7.1 Los programas curriculares 2937.2 Metodologías de enseñanza 2947.3 Capacitación a docentes 2957.4 Producción de materiales 2957.5 Proyección a la comunidad 2967.6 Estrategias educativas 2967.7 Recursos didácticos 2967.8 Políticas educativas 2977.9 Mecanismos de integración educativa a nivel de los Países Parte del TCA 297

8.0 PROPUESTAS NACIONALES PARA UNA ESTRATEGIA REGIONAL AMAZÓNICA 299DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA QUE INCORPORE LA DIMENSIÓN AMBIENTALE INTERCULTURAL CON UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO8.1 Propuestas nacionales para el corto plazo 2998.2 Propuestas nacionales para el mediano plazo 300

9.0 ANEXOS 301I Información estadística 301 II Relación de instituciones y personas claves relacionadas con los temas pertinentes 303III Bibliografía sobre amazonia y educación ambiental 306

Contenido E C U A D O R 257

CONTENIDO

La recopilación de información para la elaboraciónde este documento se realizó mediante visitas adiversos centros de investigación y documentaciónde la ciudad de Quito, donde se mantuvieronconversaciones con personas que trabajan en estetipo de problemática.

a) Visitas a centros de documentación

Los centros de documentación visitados son los de:la Corporación OIKOS, el Centro de Educación yPromoción Popular CEPP, la UNESCO, elCEDIME y la Fundación Natura.

En cada centro se revisó toda la documentaciónexistente sobre Amazonia y educación, de maneraespecial los documentos que presentan casos deproyectos o programas desarrollados en el Ecuador.La información fue catalogada y se usó la másrelevante.

b) Obtención de datos estadísticos y legales

Para la información re f e rencial de la situaciónc o n c reta de la Amazonia y del estado de laeducación ecuatoriana, se utilizaron documentossobre las estadísticas más actualizadas del Ministeriode Educación. También se utilizaron publicacionesde carácter restringido de instituciones locales.

Para la información de la legislación educativavigente se revisaron cada uno de los instrumentosdisponibles.

c) Entrevistas con expertos

Con el propósito de integrar la visión actual de larealidad educativa de la Amazonia ecuatoriana, serealizaron entrevistas a especialistas en algunos de lossubtemas específicos. Una lista de las personasentrevistadas se presenta en un anexo.

Métodos de trabajo utilizados para generar el presente Informe E C U A D O R 259

1.0MÉTODOS DE TRABAJO

UTILIZADOS PARA GENERAR EL PRESENTE INFORME

La geografía

El Ecuador es el país más pequeño de AméricaLatina, atravesado por la línea ecuatorial, a la cualdebe su nombre. El territorio ecuatoriano limita alnorte con Colombia, al este y al sur con Perú, y aloeste con el Océano Pacífico. Su nombre oficial esRepública del Ecuador y su capital es Quito.

El país se divide en cuatro regiones claramentedefinidas: la Amazonia al este, la cordillera de losAndes (llamada sierra) al centro, la costa al oeste,limitada por el Océano Pacífico, y las Is l a sGalápagos situadas a una distancia de 1 000 km enel Océano Pacífico.

Los Andes forman una división entre la costa y laAmazonia.

La superficie del Ecuador es de 270 696 km2. LaC o rdillera de los Andes, con numerosos va l l e sdensamente poblados, corta el país longitudinal-mente.

El Ecuador tiene alrededor de 30 volcanes activos.

La población

Ecuador cuenta con 9 648 189 habitantes (censo90), de los que aproximadamente un 45% pertenecea diversos grupos indígenas. El resto está

conformado por 40% de mestizos, 10% de blancosy 5% de negros.

En la sierra y parte de la Amazonia viven losquechuas (o quíchuas, como se llaman en elEcuador). En total se estima en dos millones depersonas el número de quichuas. Este gru p opoblacional vive disperso en once provincias quepueden ser subdivididas en varios grupos, siendo losprincipales:

Sierra norteña: Imbabura, PichinchaSierra central: Cotopaxi, Tungurahua,

ChímborazoSierra sureña: Bolívar, Cañar, AzuayAmazonia: Napo, Pastaza.

En la Amazonia viven grupos autóctonos distintos;algunos pertenecen a grupos mayores como losshuaras, tucanos y chíbchas. En total se trata de unas60 000 personas. Los indígenas de la Amazonia enlas últimas décadas han presentado cambios alrelacionarse con otras culturas, como consecuenciade la p o l í t i c a nacional de colonización y elestablecimiento de una infraestructura que facilita laexplotación del petróleo.

En el norte de la provincia de Esmeraldas y en unaparte de Imbabura, la población está conformadamayormente por negros y posee el mismo statussubordinados que la población indígena.

Datos generales del Ecuador E C U A D O R 261

2.0DATOS GENERALES

DEL ECUADOR

Otros grupos indígenas, que viven en la zona de lacosta, son los Cayapas y Colorados. Además la costaestá habitada por pescadores y trabajadores deplantaciones que no son atribuibles a ningún grupoetnohistórico.

El idioma

El idioma oficial es el castellano, existiendo diezlenguas nativas entre los cuales el quichua tiene dosmillones de representantes, el mayor número dehablantes; otras lenguas son:

- runashimí (el quichua)- shuar-chicham (el shuar y achuar)- paicoca (el siona - secoya)- a´ingae (el cofán)- huao-tiriro (el huao)- chapalachi (el chachí)- tsafiqui (el tsachila)- awapit (el awa)- embera- záparo.

Nacionalidades indígenas del Ecuador

ShuarAchuarAmazonia Siona - SecoyaHuao (Huaroni)A´l (cofán)Quichua

Sierra Quichua

Awa (coaíque)Costa ChachíTsachílaEpera.

Provincias del Ecuador

Región costa:

provincia capitalEsmeraldas EsmeraldasEl Oro MachalaGalápagos Puerto BaquerízoGuayas GuayaquilLos Ríos BabahoyoManabí Portovíejo

Región sierra:

provincia capitalAzuay CuencaBolívar GuarandaCañar AzoguesCarchi TulcánCotopaxi LatacungaChimborazo RíobambaImbabura IbarraTungurahua AmbatoLoja LojaPichincha Quito

Región amazónica:

provincia capitalNapo TenaMorona Santiago MacasPastaza PuyoSucumbíos Nueva LojaZamora Chinchipe Zamora

Religión

Católica.

Hidrografía

Posee dos vertientes: la del Pacífico representada porlos ríos: Esmeraldas, Guayas y Jubones y, la delAmazonas representada por ríos como el Putumayo,el Aguarico, Napo, el Pastaza y el Cenepa; todos soncorrentosos en su parte alta y navegables en su partebaja. Las costas del Pacífico ofrecen entrantes ysalientes que dan lugar a puertos marítimos como:Esmeraldas, Manta, Guayaquil y Puerto Bolívar yextensas playas que atraen al turismo interno yexterno.

Geología

Existen dos grandes zonas geológicas que dividen alpaís: una con substrato de rocas volcánicas básicasen las zonas litoral y centro septentrional de lacordillera occidental, otra con substrato de rocascristalinas y metamórficas que abarca la regiónAmazónica y la cordillera central (oriental).

Entre las principales formaciones geológicas, estánre p resentados por conglomerados, bre c h a s ,arenescas, arcillas rojas, depósitos de piedemonte yterrazas antiguas; sedimentos marinos; cabez a s ,


margas, arcillas grises y verdes, capas conclíferas yn i veles de arena; material piroclástico: bombas,lapillis, polvo y cenizas; formaciones vo l c a n o -sedimentarias; rocas metamórfícas; gres, esquistos,mármoles, cuarsitos y filítas; formación de macizosintrusivos de granito, díorita y grano - diorita.

Clima

La denominación aplicada a cada uno de ellos estahecha en base al régimen de lluvias (tropical oecuatorial según tenga uno o dos picos anuales), a lastemperaturas (mega o mesotérmico cuando es cálidoo templado) y a la altura pluviométrica anual (desdelluvioso hasta semiárido cuando bajan lasprecipitaciones):

Clima megatérmico lluvioso; clima tro p i c a lmagatérmico húmedo; clima tropical megatérmícosemi-húmedo; clima tropical megatérmico seco;clima tropical megatérmíco simi-árído; climaecuatorial mesotérmico semi-húmedo; climaecuatorial mesotérmíco seco, y clima ecuatorial dealta montaña.

Fauna

El Ecuador presenta un interés excepcional encuanto a su fauna y flora. Ejemplo: 2 600 especies depájaros que viven en esta parte del globo, no menosde 1 500 se encuentran en el Ecuador.

Arte

Tenemos las culturas de: Valdivia, Ma c h a l i l l a ,C h o r rera, la Tolita, Jama - Coaque, Ba h l a lGuangala, Jambelí,, Daule, Tejar y Gu a y a q u i l .Realizan trabajos en cerámica, metal, oro, plata,piedra, cobre. Se destaca el arte colonial,contemporáneo. Trabajos de escultura, arquitectura.

Agricultura

a) Productos:

Mo n o c u l t i vos: algodón, palma africana, café,a r roz, cacao, caña de azúcar banano, etc.

Polícultivos (y cultivos asociados): arboricul-tura tropical: café cacao, cítricos.

Arboricultura tropical templada y pastos:cultivos tropicales y huertos; maíz, trigo,hortalizas y/o frutales, cebada, haba, patata yotros tubérculos.

Pastos.

Zona de desmonte.

Vegetación natural y nevados.

b) Pesca: Continental, marítima art e s a n a l ,marítima industrial.

c) Ganadería: Ovinos, bovinos y camélidos.

Energía - Industria

- Petróleo- Central hidráulica- Industria: alimenticia, maderera, textil,

papel, productos químicos y minerales ymaquinaria.

Turismo

Playas, balnearios, centros históricos, montañas,nevados, refugios, turismo fluvial en la Amazonia,fauna y flora de interés científico y otros.

Moneda

El Sucre

Datos generales del Ecuador E C U A D O R 263

Para la supervivencia física como cultural de lospueblos indígenas el territorio es imprescindible. Elapego a las tierras ancestrales y a sus hábitats soncaracterísticas que distingue a estos pueblos; y de lasformas de manejo depende su capacidad deautodeterminación económica y su futuro comopueblos culturalmente distintos en el contextoregional y nacional.

La estructuración del espacio indígena en laAmazonia ecuatoriana ha significado, un procesopor el cual territorios extensos y autogestionariosc u yos límites eran definidos intra einterculturalmente ha sido, inicialmente, objeto deun desconocimiento por parte de la sociedadnacional y, luego, de un gradual pero significativoreconocimiento, estableciéndose delimitacionesconvencionales, sujetas a control establecidas por elestado, que no excluye la participación indígena endefensa de sus legítimos territorios.

Los pueblos indígenas de la Amazonia tradicional-mente estructuraban su espacio territorial basándoseen criterios relativos a su cosmovisión, necesidadesde defensa y consideraciones socioeconómicas talescomo la relativa disponibilidad de recursos para lahorticultura itinerante, caza, pesca y recolección dep roductos del bosque. Los puestos de misión,reducciones y poblados creados durante la épocacolonial; si bien pro d u j e ron alteraciones en eldesenvolvimiento de la vida indígena, no tuvieron

influencia de magnitud suficiente para reestructurarsus espacios y su actividad económica básica. Elestado ecuatoriano prestó poca atención a susterritorios y habitantes selváticos permitiéndolesmantener en gran parte un proceso dee s t ructuración re l a t i vamente autónomo, cuyo scriterios determinantes en cuanto a distribución delespacio y formas de utilización según lasestableciéndose localmente.

Entre fines del siglo XIX e inicios del XX la cuencaamazónica y sus habitantes indígenas fueron objetode una despiadada acometida por parte de losempresarios caucheros. La explotación del cauchoincidió en la estructura del espacio ecuatoriano puesdesplazó a pueblos enteros que fueron trasladados,en algunas ocasiones por la fuerza de sus lugares deorigen a otras regiones de Amazonia para explotar sumano de obra; tal fue el caso de los quichuas de lazona de Tena-Archidona, llevados al Putumayo; porsu parte, grupos numerosos de indígenas buscaronzonas de refugio para escapar de los que pretendíansometerlos, como sucedió con casi todos los pueblosamazónicos.

En este contexto, las sociedades indígenas nof u e ron consideradas como un sector para eld e s a r rollo de la región Amazónica, ni del país, y lasociedad civil la utilizó como vehículo deenriquecimiento de colonos blancos y autoridadesciviles y eclesiásticas.

Contexto general Amazónico del Ecuador E C U A D O R 265

3.0CONTEXTO GENERAL

AMAZÓNICO DEL ECUADOR

Luego del conflicto armado en 1941, la sociedad yel estado ecuatoriano asumen por primera vez a laA m a zonia como parte integrante del territorionacional. El estado comienza a impulsar proyectosde comunicación, la explotación petrolera; presenciade una legislación, al asumir funciones; se iniciaprocesos de colonización de la región.

A partir de 1981 el estado comparte con el pueblo ladefensa del territorio nacional; se fijan objetivoscomo la consolidación de la identidad nacional, elapoyo al desarrollo integral interno, la participaciónen la conformación de un sistema internacionalequitativo y la búsqueda de una solución realista,implantando como estrategia y mecanismos: elincremento de nuestra capacidad de negociación, laparticipación del país en foros internacionales, lautilización regional, subregional y fro n t e r i z a smantenimiento de relaciones con países del mundo,la utilización de mecanismos de cooperación técnicay financiera y la modificación de los órganosejecutores de la política exterior. Sin embargo, apesar del avance de la Amazonia y sus pobladoresfalta mucho por hacer.

Aspectos políticos y administrativos

La Amazonia ecuatoriana, geográficamente estálocalizada entre los paralelos 0°25’ de latitud norte y6’ de latitud sur; y entre los meridianos 70°05’01’’ y70’ de longitud oeste. Está dividida políticamenteen cinco provincias: Sucumbíos, Napo, Pastaza,Mo rona Santiago y Zamora Chínchípe. Susuperficie es de 131 137 km2 que equivale al 50,3%de la superficie total del país y al 1,67% de laextensión total de la cuenca amazónica. La región seencuentra ubicada en las estribacíones orientales.

Al acelerado crecimiento demográfico que presentala Am a zonia ecuatoriana está asociado a unadeficiencia de disponibilidad de servicios públicosen comparación con los promedios nacionales. Porejemplo, el 51,2% de la población del país nodispone de agua potable, mientras que en laAmazonia el 68,7% carecen de este servicio. Deigual forma, el 63,5% de los ecuatorianos no cuentacon alcantarillado y en la amazonia esto llega al79,7%. Similares proporciones se registran en losservicios de luz eléctrica, teléfonos, recolección debasura, vivienda.

La atención de la salud es igualmente deficitaria. Lacobertura de vacunación tiene un alcance nacional

promedio que varia, de acuerdo al tipo de vacuna,entre el 91 y el 54,9% y en la amazonia ecuatorianafluctúa entre el 79 y el 36%. Estas diferencias seencuentran también en la disponibilidad de recursostécnicos que se asignan al sector y a lainfraestructura hospitalaria y educativa.

Aspectos demográficos

La población masculina equivale al 52,6% (201632) y la femenina al 47,3% (18l 569). El 25,8% dela población es considerada urbana y el 74,2% rural,contrastando con lo que sucede a nivel nacionaldonde la población urbana es de 55,1% y la rural de44,9%.

La población de la región está muy dispersa. Lapoblación menor de 15 años equivale al 46,8%. Ladensidad de población alcanza apenas a 2,69habitantes por Km2, comparado con el resto delpaís que es alrededor de 60. La tasa de crecimientopoblaciones intercensadas fue de 4,9%, lo cualrepresenta casi el doble de la tasa nacional, debidoprincipalmente a la migración, las provincias deNapo y Sucumblos alcanzaron tasas cercanas a tresveces el crecimiento nacional (8%).

Las migraciones fueron estimuladas, entre otro sf a c t o res, por la apertura de carreteras, entrega detierras a colonos por parte del estado a través delI E R AC, el descubrimiento y explotación del petróleo,las actividades mineras y las sequías que afectaron aotras provincias del país. Esta gran migración esreciente, se estima que el 70% de los inmigrantes hanestablecido su residencia en la Amazonia ecuatorianacon posterioridad a 1972, año en que la explotaciónp e t rolera se inició a gran escala.

Características económicas

En la región amazónica ecuatoriana la actividadproductiva más significativa, y la que genera losmayores ingresos al estado, es la de hidrocarburos.Es más, la mayor cantidad de recursos petroleros delEcuador vienen de esa región, aunque esto nonecesariamente signifique que sea la mejor fuente deingresos para la población que vive establemente enla misma. En términos de mano de obra, la actividadpetrolera emplea localmente solamente al 4% de lapoblación económicamente activa.

Las actividades del sector agropecuario y forestal, sibien no representan una gran fuente de ingresos p a r a


el estado, pro p o rcionan trabajo a más del 52% de lapoblación radicada en la zona. Los principales pro d u c-tos son: café (54 900 ha); maíz duro (10 100 ha),plátano (12 820 ha); palma africana (10 020 ha). Laganadería ocupa 859 500 ha de pastos y tienealrededor de 390 400 cabezas de ganado.

Aspectos ecológicos

La región amazónica del Ecuador presenta unabiodiversidad muy elevada, debido especialmente ala presencia de la cordillera de los Andes que hapermitido la formación de microclimas diversos, porlo que es considerada unos de los más importantescentros de abundancia y diversidad de vida silvestreen el mundo. Los niveles de endemismo en la zonaalta de la Amazonia ecuatoriana alcanza el 20%.

Toda la región, como las otras nacionales queconforman la gran cuenca del Amazonas, estaconformada por numerosos ecosistemas disímilesque interactúan entre sí, estableciendo complejosprocesos ecológicos tanto desde el punto de vista desu dinámica como de su interdependencia.

La gran diversidad de vida que se presenta en lap a rte ecuatoriana de la región Amazónica, semanifiesta en el hecho de que el Ecuador ocupa unsegundo lugar en el mundo en cuanto a número deespecies de mariposas, el tercer lugar en especies deanfibios y reptiles, el cuarto en especies dem a m í f e ros, y el sexto en especies de plantasangiospermas. Solamente una cuenca hidrográficade la Amazonia ecuatoriana tiene más especies depeces que toda la cuenca del Mississipí, en losEstados Unidos, o que todos los ríos de Europa.

En el Ecuador, al igual que en el resto de países de lacuenca, el establecimiento de áreas protegidas dataprincipalmente de la década de los 70, entre 1979 y1985, totalizando una extensión de 726 373 ha.

La tasa de deforestación anual del Ecuador, en elperíodo de 1980 a 1990, se calcula en 270 000 hacon una perdida acumulada, hasta 1990, del31,5% del territorio amazónico, el mayor porcentajede todos los países amazónicos.

Aspectos socioculturales

La variedad de actores sociales que se desempeñanen la región amazónica ecuatoriana, y los eventossociales que se han desarrollado en los pasados

cincuenta años, han determinado que en la región sec o n f i g u ren cuatro subregiones socioculturales, a saber:

• La subregión petrolera, en el norte de laregión, articulado por las ciudades de LagoAgrio y Coca.

• La subregión minera, localizada en el sur dela región, integrada básicamente por laprovincia de Zamora, aunque incluye unapequeña parte de la provincia de Morona-Santiago.

• La subregión central de los declives orientalesde la cordillera de los Andes. Está entre laspoblaciones de Baeza y Macas, aunque tienesu mayor expresión en las re g i o n e sadyacentes a las ciudades de Tena y Puyo.

• La subregión de la planicie amazónicac e n t r a l - s u r, dominada por la pre s e n c i aindígena. Pueden distinguirse en su interiorvarias zonas según grupos étnicos: huaoranial norte, quichuas al centro y shuar-achuar alsur.

A continuación se describe brevemente cada una deestas subregiones:

a) La subregión petrolera

Esta subregión de la Amazonia está dominada por lapresencia de la actividad petrolera intensiva, quetiene desde 1968, en que se hicieron losdescubrimientos hídro c a r b u r í f e ros, y en 1972,cuando se inició el proceso de explotación.

Es predominante la presencia de colonos mestizosprovenientes de, prácticamente, todas las regionesdel país, por la apertura de caminos para laextracción petrolera. Se trata de la zona de más altatasa de crecimiento poblacional de la Amazoniaecuatoriana. Sus organizaciones sociales, apoyadassobre todo por la iglesia, son todavía débiles, aunquesu fuerza ha estado creciendo considerablemente enlos pasados diez años. Estos grupos sufren muchapresión cultural de los diversos grupos de poblaciónflotante que es llevada al lugar por razones detrabajo, y presentan claros signos dedesestructuración social y cultural.

Aparte de ello, sufren las consecuencias de la falta des e rvicios básicos, especialmente los de salud


educación, vivienda adecuada, telecomunicaciones,bienestar social, desarrollo urbanístico, etc., todo locual ha creado condiciones difíciles de sobreviven-cia, a la vez que fuertes sentimientos de exclusiónsocial y cultural. Los procesos de diferenciaciónsocial al interior de estos campesinos de migraciónreciente son re l a t i vamente poco import a n t e s ,aunque no del todo despreciables. La diferenciaciónse expresa por la acumulación de tierras y sobre todopor la incursión en actividades comerciales y detransporte, rubros en los que se localizaba a veces laactividad principal de ciertas familias.

La población indígena también es débil ydesorganizada, tanto en términos demográficoscomo políticos. Los grupos indígenas siona-secoya ycofanes se encuentran reducidos a pequeñosenclaves y sometidos a múltiples presiones sobre sustierras, valores culturales y formas de organizacióneconómica. Los quichuas están organizados en dosasociaciones: La Federación de Comunidades Uniónde Na t i vos de la Amazonia Ec u a t o r i a n a(FCUNAE), la más fuerte organización social de lazona, y la Federación de Organizaciones indígenasde Sucumbíos Ecuador (FOISE), la más débil de lasfederaciones quichuas del país.

Además de las numerosas empresas petroleras y deaquellas especializadas que prestan serv i c i o ssofisticados a éstas, alrededor de estas comunidadesse mueve un conjunto de empresas de diversotamaño de prestación de servicios que abre ncaminos, realizan el mantenimiento de algunasinstalaciones, efectúan las labores de transporte oabastecimiento, etc.

Finalmente, existen dos tipos de empre s a simportantes que operan en el norte de la regiónamazónica: las empresas turísticas y las agroindus-triales (producción de aceite de palma).

b) La subregión minera

La actividad minera en la región sur de la Amazoniaecuatoriana tiene origen colonial; sin embargo, laminería de oro se dinamizó especialmente en losúltimos 20 años. Se trata por lo tanto, de minerosespecializados, con técnicas y escala de extracciónclaramente artesanal y, con una escasa, aunque nodespreciable, presencia de industrias mineras detamaño mediano y grande.

La provincia de Zamora es donde tiene lugar lamayor cantidad de actividad minera de oro, lo cual

ha convocado a un complejo proceso deinmigración desde diversos sectores del país y dele x t e r i o r. Esto a su vez, ha generado un granproblema de desarrollo urbano, especialmente en loslugares donde están los asientos mineros, por ladificultad que la afluencia de la gran poblaciónflotante presenta para el ordenamiento delcrecimiento urbanístico.

La presencia shuar es particularmente importante,conforme se aleja de la cordillera hacía el este. Losshuar-achuar disponen por lo general de títuloscomunitarios sobre sus tierras.

c) La subregión central

La subregión central está integrado por zonas deantigua colonización, donde la población indígenadesaparecido, sufrió un proceso de transformaciónétnica, o fue desplazada. Sin embargo, re s t a nimportantes sectores indígenas, sobre todo en lazona de Tena-Archídona-Loreto, al norte, y en lazona de Macas-Sucúa-Méndez, al sur. En primerazona reside una población de habla quichua,a g rupada en la Federación de Or g a n i z a c i o n e sindígenas del Napo (FOIN), poderosa organizaciónindígena que está en el origen de la Confederaciónde Nacionalidades Indígenas de la Amazo n i aEcuatoriana (CONFENIAE). En la zona sur, lapoblación es shuar, agrupada en la Federación deC e n t ros Sh u a r - Ac h u a r, la primera organizaciónindígena de la Amazonia ecuatoriana, creada ainicios de los años sesenta.

La antigua colonización ha generado, entre loscampesinos, procesos acentuados de diferenciaciónsocial, más que en la subregión norte. Aunque las u b región sigue creciendo, en términos socio-economicos, a un ritmo más rápido que la media delpaís, este ritmo se ha estabilizado y está por debajodel promedio regional.

No obstante, en la zona existe una importantepresencia de agroindustrias, de actividad maderera yturísticas.

d) La subregión de la llanura

Se trata de una subregión fundamentalmentepoblada por sectores indígenas y cubierta, todavía enuna gran superficie, de bosques naturalesescasamente intervenidos. La vinculación almercado de estos sectores es todavía débil, aunquecreciente.


Conflictos socio-ambientales vinculados a laactividad petrolera en el Ecuador

El modelo de desarrollo existente en la regiónamazónica ecuatoriana presenta contradiccioneseconómicas y sociales, y ecológicas. Los confluyentesintereses del sector privado y estatal han determina-do que los proyectos a desarrollarse, respondan ai n t e reses part i c u l a res y no a la pro b l e m á t i c anacional.

La riqueza ecológica de la Amazonia no ha sidovalorada desde una perspectiva económica. Losbosques nativos andinos, están en riesgo pues laactividad petrolera, hasta ahora, no es un estímulopara el desarrollo de las poblaciones locales ni unagarantía para la conservación del entorno natural.Aún las compañías no han adoptado las medidastécnicas necesarias para mitigar los impactossocioambientales.

El proceso colonizador no ha tenido una orientacióncoherente que presente, a los flujos migratorios, unaalternativa de desarrollo viable pues este proceso hasido solamente un paliativo frente a la eminentenecesidad de una reforma agraria en la costa y sierra.El estado no ha adjudicado a los colonos lasverdaderas tierras con vocación agrícola y los harelegado al perímetro externo de la región; lasconcesiones de tierras más fértiles han sidoadjudicadas a los poderosos.

En referencia a las concesiones petroleras a empresasp r i vadas y gubernamentales, los organismospertinentes no han hecho cumplir las regulacionesdel caso para que las empresas dispongan de los me-canismos adecuados para reducir la contaminación ylos impactos sociales.

Frente a la explotación petrolera y las medidas paramitigar los impactos ambientales, el estado deberíatener una política de conservación del entorno, unaplanificación clara y propiciar un manejo adecuadodel medio ambiente, además de impulsar lai n vestigación científica, crear la, infraestru c t u r amínima requerida, diseñar e implementar progra-mas de educación ambiental.

La situación de las nacionalidades indígenas de laAmazonia es preocupante, los indígenas, al tiempoque ven reducirse sus territorios ancestrales, sonvíctimas de un acelerado proceso de cambio en suspracticas culturales y frente al manejo de los recursosnaturales.

En la búsqueda por rescatar lo ambiental eincorporarlo en la práctica petrolera, se han creadola Subsecretaría del Medio Ambiente del Ministeriode Energía y Minas, la Subgerencia del MedioAmbiente y la Unidad Ambiental de Petroecuador, yo t ros órganos no gubernamentales que buscane n f rentar el medio ambiente desde el campoeducativo. Entre sus funciones están la preservacióny acción ecológica en las áreas de operaciónpetrolera; prevenir y controlar la contaminaciónambiental; evitar que sus actividades afectennegativamente a la organización económica y socialde las poblaciones asentadas y, además, crear unaconciencia ambiental y la inclusión de estos temasen la educación básica.

Actualmente, la situación de emergencia ambientalque vive la región oriental es preocupación degrupos ecológicos internacionales. Las agencias ded e s a r rollo y otras instancias similares que hanmostrado preocupación sobre los impactos que estátrayendo consigo una inadecuada gestión petrolera.

a) Conflictos socioambientales específicos:

• Impacto socioambiental de la actividadpetrolera: estudio de caso de las comunidadesSan Carlos y La Primavera.

• Falta de transparencia en la auditoríaambiental a Texaco.

• El manejo de conflicto con las petroleras: elcaso ARCO-PIP.

• Los Colonos de la Re s e rva Fa u n í s t i c aCuyabeno: conflicto por uso de tierras.

b) Estrategias utilizadas para manejar losconflictos vinculados a la actividad petrolera:

• Evaluación de las estrategias utilizadas encada estudio de caso

• Caracterización de las estrategias.• Acceder y analizar la información• Hacer visible el conflicto.• Encuadrar el problema dentro de una

preocupación internacional.• Representar los intereses de las comunidades

afectadas.• Activismo.• Acceder a instancias de decisión política.

Organizaciones indígenas

• Federación de Centros Shuar, Achuar, Sucúa(FCSHA).


• Federación Independiente del Pueblo Shuardel Ecuador (FIPSE).

• Organización de la Nacionalidad Huao de laAmazonia Ecuatoriana (QNHAE).

• Federación de Organizaciones Indígenas deSucumbíos (FOISE).

• Federación de Comuna Unión de Nativos dela Amazonia Ecuatoriana (FECUNAE).

• Federación de Organizaciones Indígenas delNapo (FOIN).

• Federación de Organizaciones CampesinasIndígenas del Napo (FOCIN).

• Asociación de Indígenas Evangélicos delNapo (AIÉN).

• Organización de Pueblos Indígenas dePastaza (OPIP).

• Asociación de Indígenas Evangélicos de laRegión Amazónica (AIEPRA).

• Organización Shuar del Ec u a d o r, Ma c a s(OSHE).

• Federación Shuar de Zamora.• Zaiqora Ma rca Sa r a g u ro Qu i c h u a c u a p a c

Jatun Tantcui Samasquuart.• Federación In t e r p rovincial de In d í g e n a s

Saraguros (FIS).• Confederación de Nacionalidades Indígenas

de la Amazonia Ecuatoriana CONFENIAE).• Organización Interprovincial de Nacionali-

dad Achuar del Ecuador (DINAE), entreotras.

Otros actores sociales en la región

Existen varios destacamentos y batallones militaresen la zona: PATUCA “Morona Santiago, ZamoraChinchipe, y Macaroag Loja. Los militares estánbien informados de la situación socioeconómica delos asentamientos humanos a su alrededor.

En el pasado hubo desconfianza entre los gruposindígenas y las Fuerzas Armadas, pero ahora hay másacercamiento, resultando con más respeto mutuo yuna apertura en la comunicación de ambas partes,incluso por la ayuda de los guías y voluntariosindígenas.

En el presente, en el área del estudio, algunas de lascomunidades menos favorecidas y más afectadas yacuentan con el apoyo de los militares en obras ded e s a r rollo, vialidad, salud, educación yalimentación. Sería importante fortalecer estasrelaciones entre civiles y militares de una manerapositiva.

Género y condición de la mujer (InvestigaciónUNESCO, 1995)

Es importante determinar cuáles son los ro l e sactuales de hombres y mujeres y sus característicassocialmente definidas (género) para lograr undesarrollo sustentable, equitativo y con igualdad.

En la frontera ecuatoriana se encuentra la mujercampesina e indígena en una situación muydesventajosa y precaria respecto a salud, acceso deinformación re p ro d u c t i va, acceso de crédito,capacitación en las áreas productivas y de educaciónformal y no formal, Hay muy pocas oportunidadesprofesionales y en la adopción de decisiones para lapoblación femenina.

En el estudio de campo se constató que las mujereshacen tareas habituales: tener hijos y criarlos,c o c i n a r, recoger leña, recoger agua, cultivar elcampo, dar de comer y cuidar la casa y los animales,curar a la familia, acudir al mercado a vender lo quese produce y a comprar, enseñar a los hijos. En lasentrevistas contaron que trabajan de las 05hrs hastalas 19hrs. Tienen pocas ocasiones de recreación y sutrabajo no está valorizado.

Respecto de las labores agrícolas femeninas, lasm u j e res son quienes se ocupan de sembrar ycosechar los productos alimenticios. Tradicional-mente los hombres se encargan de limpiar lash u e rtas, pero el resto de la labor de sembrar,desherbar y cosechar queda en las manos de lasmujeres con la ayuda ocasional de sus maridos ehijos. La ayuda de la familia es una parte integral delas labores, pero con la incidencia de la migración dela población masculina a los centros urbanos, lapoblación femenina queda con la mayoría de laslabores agrícolas y con responsabilidades para lasobrevivencia de la familia. Como resultado de ellono existe aún el reconocimiento de la magnitud y lan a t u r a l eza de la contribución económica de lamujer.

En las zonas más cercanas al conflicto el estado de lamujer es de preocupación absoluta por el bienestarde su familia y de constante nerviosismo, vive entensión por la inseguridad e incertidumbre. Juntocon la población infantil requieren rehabilitaciónpsicológica y destrezas para la paz.

En general las mujeres aportan con los trabajos másduros para la familia y, así la falta de servicios básicos


y el deterioro del medio ambiente les afectan más.En general, por eso la salud de la mujer en la zonafronteriza se encuentra en un estado crítico. Existeen la población visitada un índice muy elevado demareos, dolores de cabeza y hemorragias que sepudiera atribuir a la desnutrición y otros factores delmedio.

Respecto a la salud reproductiva femenina en la zonadel estudio: 1) En las áreas rurales no existe ningunaatención médica prenatal, del parto o postnatal; 2)no hay información disponible sobre la planifica-ción familiar. Eso se manifiesta en el alto número dehijos que tienen las mujeres. (Ver Salud de la Mujery el Niño en este estudio).

El analfabetismo de la población femenina es mayorque la masculina tanto en las ciudades como en elcampo. En la región amazónica los porcentajes másbajos de analfabetismo femenino están en lascabeceras cantonales (menores al 5%), que seencuentran en 3 ciudades, Macas, en MoronaSantiago; Zumba y Yantzaza, en Zamora Chinchipe.El resto de ciudades tienen tasas que alcanzan unmáximo de 11% en las parroquias rurales yperiféricas cantonales. El analfabetismo femeninotienen una tasa de 8,4% en el cantón ZamoraChinchípe. La tasa más alta se presenta en el cantónPastaza (28%), (CEPAR).

El Sistema de Educación Radiofónica Bi l i n g ü eShuar tiene una cobertura de 6 510 niños en total.En el nivel primario existen 2,4% más niñosmatriculados que niñas; pero hay 2,7% más niñasque niños que no pasan el año, y 2,2% más niñasque niños que abandonan el año escolar. Ladeserción refleja la tendencia al analfabetismo.

Son pocos los alumnos que continúan sus estudiosen el nivel medio, solamente 25,4%, de ese total67,6% son niños y solamente 32,6% son niñas. Esosignifica que de las niñas que se matriculan a nivelprimario solamente 17% de ellas estudian nivelmedio. Este bajo porcentaje refleja la costumbreshuar de casarse a una edad muy temprana y la faltade recursos de los padres de familia para solventarlos estudios. También reflejan la irrelevancia de loscontenidos curriculares para las niñas.

Hay que contemplar los datos de la investigaciónque indican que las mujeres indígenas y campesinasestán quedando desamparadas por cambios sociales.

Un ejemplo es que ellas se quedan en el campo conla familia cultivando sus hortalizas, mientras suscompañeros tienden a salir a los trabajos asalariadosen centros urbanos (Rubenstein,1993). Muchasveces eso ha derivado en deserción familiar odivorcio y las mujeres quedan como jefas de familia;por ejemplo, en las comunidades visitadas se notaque está en incremento el número de jefas de familiay madres solteras.

La mujer tiene mucha importancia en la crianza delos niños como jefa del hogar y el aumento de lapoblación desprotegida, tanto de niños como de lasmujeres, significa que la familia ha perdido un 50%de protección al faltar el padre.

Según datos de UNICEF en el ámbito provincial,Morona-Santiago tiene 33,6% de madres solteras;Pastaza 31,1%, y Zamora Chinchipe 12% (UNICEF,1 9 9 2 ).

a) Nivel organizativo femenino(Investigación UNESCO, 1995)

En toda la región hay una red informal femenina paraf o rtalecer la ayuda mutua. A nivel de organizacionesindígenas y campesinas, las mujeres ya estánorganizándose y diseñando su propia política. Lasorganizaciones tienen potencialidades de alcanzar unapoblación femenina de aproximadamente 60 000personas Todas han e x p resado que quieren cursos decapacitación organizativa, salud pre ve n t i va, alfabetiza-ción, técnicas agrícolas y artesanales, pro d u ctivas,artes, comercialización, y buscan acceso al crédito.Les importa principalmente adquirir destrezas pro-ductivas y de salud familiar. Quisieran intercambiarexperiencias con otros grupos de mujeres paraaprender nuevas destrezas.

En la ciudad de Loja hay varias organizaciones dem u j e res; unas son profesionales quienes estánrealizando actividades científicas, técnicas y decapacitación alternativa.

b) Problemática general de género y lacondición de la mujer

El verdadero problema con la población femenina esla pobreza absoluta y la falta de capacitación entareas agrícolas, producción de artesanía, la saludpreventiva, el acceso de créditos y organización.Tampoco hay reconocimiento de la importancia del


rol de la mujer y barreras culturales por parte defuncionarios públicos o la población en general quele impiden ocupar puestos de importancia.

Hay una persistencia de la discriminación de género,tanto por los mestizos como por los indígenas, Estase manifiesta en todos los sectores formales y noformales y en la baja participación de las mujeres enlos beneficios del desarrollo y la vida pública.

El trabajo de la mujer es muy subvalorado desde elpunto de vista económica y social. Para lasproductoras de cultivos de auto sub-sistencia, eldeterioro del medio ambiente les afecta mucho; ladeforestación y sobre uso de suelos como pastizalescausan erosión, perdida de leña y agotamiento de losrecursos del agua y eso aumenta él tiempo y laenergía que las mujeres deben dedicar a sus hogares.Este incremento de trabajo no está reconocido porningún sector y generalmente eso significa máslabores para las niñas y un mayor impacto de lapobreza.

Hay una falta de valoración del trabajo reproductivoque no está reconocido como aporte fundamentalpara el desarrollo económico social y político delpaís. La crianza de los hijos es un trabajo del sectorno estructurado que no está remunerado, niapreciado.

Existe una desigualdad en las condiciones de accesoy participación de la mujer en lo que respecta a ladefinición de las estructuras políticas y económicas ydel propio proceso de producción.

Como resultado tienen poco acceso de crédito y elsistema de educación no cubre sus necesidades,además de existir un contenido curricular que notoma en cuenta la importancia de la mujer, persistencontenidos currículares y practicas educativa ssexístas. Así mismo la población femenina no tienemucho acceso a niveles educativos medios osuperiores.

Será importante aportar a las organizaciones demujeres, talleres de capacitación para el desarrollode su propia política y autogestión en áreas ded e rechos humanos, proyectos pro d u c t i vo s ,programas de salud, educación compensatorio yp rofesional, programas de nutrición, vive ro scomunitarios, educación ambiental y agroecologíacon tecnologías alternativas y sustentables para elacceso de crédito.

Capacidad de absorción de los recursos para und e s a r rollo sustentable por parte de lasinstituciones del estado y otros actores sociales dela zona Investigada (UNESCO, 1995)

Del estudio de campo se pudo conocer que son máso menos 70 las instituciones públicas y nogubernamentales que trabajan en la zona surorientalde la Amazonia ecuatoriana. El registro de lasmismas se realizó mediante entrevistas y encuestasasí como de la aplicación de fichas para obtener, enforma correlativa, información cuantitativa de lasacciones que cada institución viene desarrollando enla zona, mediante proyectos o programas mási m p o rtantes, basándose en una agru p a c i ó npreliminar, por áreas de acción, esto es educación,salud, servicios básicos, organizaciones sociales eindígenas y género.

Las instituciones con mayor grado de participaciónson: Ministerio de Educación, Ministerio deAgricultura, Ministerio de Bienestar So c i a l ,Ministerio de Salud, INEFAN, los municipios decada provincia, el consejo provincial, la Dirección deMinas en la Provincia de Zaraora, las organizacionesindígenas y la Unión Misionera Evangélica, entrelos organismos no gubernamentales esta última.

Los resultados de su actuación muestran que seencuentran realizando actividades enmarc a d a sdentro de proyectos, divididos según áreas de interésparticular, duración y monto de financiación, sobrelo que existe necesidad de realizar un estudiopormenorizado con la finalidad de fortalecer lasactuaciones interinstitucionales de tal manera que seefectivice un desarrollo sustentable y se puedaplantear la potencialidad de actuación de proyectosconjuntos que consideren similares variables en suscontenidos.

Este proyecto propondría la posibilidad de actuarcon aspectos como los que a continuación sedetallan:

• Capacitación para sobrevivencia infantil.• Pa rticipación, organización y educación

básica.• Pa rticipación, organización y educación

popular.• Pa rticipación, organización y educación

bilingüe.• Salud.• Planificación familiar.


• Control de áreas protegidas.• Capacitación para el desarrollo integral de la

mujer.• Protección y desarrollo étnico.• Legislación.

En el trabajo de campo se pudo detectar que existeun predominio de actuación de las institucionespúblicas, y muy pocos organismos no gubernamen-tales, así como la escasa presencia de organismosinternacionales cuya acción está más centrada en elapoyo a las organizaciones, indígenas y las pocasecologistas; sin embargo, en conjunto, los gobiernosseccionales, el ejército y las instituciones educativastienen significativa importancia en la zona.

De las cuatro provincias estudiadas la que mayorcantidad de organismos, gubernamentales, y nogubernamentales tienen actuando en su territorioes Loja.

Por razones de tiempo no se pudo detectar el crucede actividades que mantienen las instituciones, asícomo uno con otros proyectos.

La importancia de este trabajo radica en que se hanidentificado los organismos gubernamentales y nogubernamentales que se encuentran trabajando en lazona, por lo que se plantea que, a futuro, sedebería trabajar por un desarrollo sustentable, de talmanera que se compartan experiencias,metodologías y resultados, de cada proyecto, quepuedan ser asimilados y que se desarrollan en áreasde mutuo interés o en una zonas de influencia que,en nuestro diagnóstico, abarcó las poblacionesrepresentativas de 36 comunidades de la Amazoniaecuatoriana que comprenden las provincias deMo ro n a - Santiago, Zamora-Chinchipe, Loja yPastaza.

Lista de las instituciones gubernamentales y nogubernamentales que trabajan en área de estudio

• CAAM: Comisión Asesora Ambiental de laPresidencia de la República.

• CARE: Organización de AyudaInternacional.

• C ATER: Centro Andino de Te c n o l o g í aRural.

• Centro Componente de Madera.

• CEE: Comunidad Económica Europea.

• C E PAR: Centros Ecuatorianos dePaternidad Responsables.

• CETUR: Corporación Ecuatoriana deTurismo.

• COIS: Coordinadora de Or g a n i z a c i o n e sIndígenas Saraguro.

• CONADE: Consejo Nacional de Desarrollo.

• CONFEDEC: Confederación deEstablecimientos Católico del Ecuador.

• CONFENIAE: Confederación deNacionalidades Indígenas de la AmazoniaEcuatoriana.

• CONUEP: Consejo Nacional deUniversidades y Escuela Politécnicas.

• COTESU: Cooperación Técnica Suiza.

• CREA: Centro de Reconversión del Azuay,CaHar y Morona Santiago.

• CRECERA: Centro Regional RadiofónicoEcuatoriano Amazónico.

• DYA: Desarrollo y Ayuda.

• DIMANI: Dirección Nacional de Minería.

• DINAMU: Dirección Nacional de la Mujer.

• DINEIB: Dirección Nacional EducacionalIntercultural Bilingüe.

• DINEPP: Dirección Nacional de EducaciónPopular Permanente.

• FAO: Organización de las Naciones Unidaspara la Agricultura y la Alimentación.

• FIA: Inter American Fundation.

• FISCHA: Federación In t e r p rovincial deCentros Shuar-Achuar.

• FIDA: Fondo Interamericano de DesarrolloAgrícola.


• FIS: Federación de Indígenas Saraguros.

• FIPPRA: Federación Independiente dePueblos de Pastaza de la Región Amazónica.

• FIPSE: Federación In t e rdependiente dePueblos Shuar del Ecuador.

• FISE: Fondo de Inversión Social Emergente.

• FPS: Federación Provincial de Saraguros.

• FSHZ: Federación Shuar de Zamora.

• FUNSEDEC: Fundación de ComunicaciónEd u c a t i va para el De s a r rollo de la Comunidad.

• GEF: Global Environment Facility.

• GTZ: Cooperación Alemana.

• IEES: Instituto Ecuatoriano de SeguridadSocial.

• IGM: Instituto Geográfico Militar.

• ILV: Instituto Lingüístico de Verano.

• INEC: Instituto Nacional de Estadística yCensos.

• INEFAN: Instituto Nacional Ecuatoriano deAreas Forestales y de Vida Silvestre.

• INNFA: Instituto Nacional del Niño y laFamilia.

• M AG: Ministerio de Agricultura yGanadería.

• MBS: Ministerio de Bienestar Social.

• IIEC: Ministerio de Educación y Cultura.

• MSP: Ministerio de Salud Pública.

• OINAE: Organización In t e r p rovincial deNacionalidades Achuar del Ecuador.

• OPIP: Organización de Pueblos Indígenasde Pastaza.

• ORI: Operación Rescate Infantil.

• OPS/OMS: Organización Panamericana deSalud, Organización Mundial de la Salud.

• OSHE: Organización Shuar del Ecuador.

• PAAMI: Programa de Asistencia AlimenticiaMaterno Infantil.

• PAEBIC: Programa Alternativo paraEducación Bilingüe del CONFENAI.

• PAI: Programa Ampliado de In m u n i z a c i o n e s .

• PNUD: Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo.

• PREDAFORP: Proyecto de Educación deAdultos y Formación Profesional.

• PREDESUR: Proyecto Ecuatoriano para elDesarrollo del Sur del Ecuador.

• PROCALMUC: Proyecto de Alfabetizaciónpara Mejorar la calidad de Vida de lasMujeres Campesinas.

• RAP: Rapid Assessment Process.

• SERBISH: Sistema de Ed u c a c i ó nRadiofónico Bilingüe Intercultural Shuar.

• UME: Unión Misionera Evangélica.

• UNESCO: Organización de Naciones Un i d a spara la Educación, la Ciencia y la Cu l t u r a .

• UNICEF: Organización de las Na c i o n e sUnidas para la Infancia.


Legislación vigente

La Ley de Educación, Cultura, Universidades yEscuelas Politécnicas en vigencia fue promulgada el15 de abril de 1983 y publicado en el RegistroOficial 484 del 3 de mayo del mismo año; la mismaque fue reformada parcialmente en 1992. “La Leytiene como objeto fijar los principios y finesgenerales que deben inspirar y orientar la educación,establecer las regulaciones básicas para el gobierno,organización y más funciones del sistema educativoy determinar las normas fundamentales quecontribuyen a promover y coordinar el desarrollointegral de la educación”.

Para la aplicación de la Ley de Educación sepromulga el Reglamento General de la Ley deEducación, con fecha 10 de junio de 1985, y sepublicó en el Registro Oficial 226 del 11 del mismomes y año. Este, igualmente, hasta la presente hasufrido algunas reformas para adaptarlo a lasnecesidades educativas actuales.

Con Acuerdo Ministerial 4126 del 27 de julio de1996 y publicado en el Registro Oficial # 983 de 8de julio de 1996, Art. 1, se expide el ReglamentoOrgánico Estructural y Funcional del Ministerio deEducación y Cultura. En el Capítulo IV NivelOp e r a t i vo. Art. 8 “El Ni vel Op e r a t i vo es elresponsable del desarrollo educativo y cultural,dirige, controla, supervisa y ejecuta actividades para

el cumplimiento de la finalidad y objetivos delMinisterio de Educación y Cultural y entre otrasintegrar a la Di rección de Currículo, con lasDivisiones de: Educación Básica; Bachillerato y Postbachillerato; Idiomas Extranjero, y Orientación yBienestar Estudiantil; y la Dirección de EducaciónRegular y Especial, con las divisiones de: Escalafón;Educación Especial; Educación Ambiental y Vial; yEducación para la Salud y Dro g a s .

En el Art. 62 del mismo acuerdo se estipulan lasfunciones de la Dirección de Currículo, entre estasanotamos:

• Diseñar las políticas curriculares de laeducación básica, bachillerato y postbachillerato; idiomas extranjeros; yorientación y bienestar estudiantil.

• Dirigir la ejecución, seguimiento yevaluación de los diseños curriculares que seimplementan en el país, garantizando launidad nacional del sistema educativo ycultural.

• Diseñar permanentemente propuestas de laestructura currícular en cada nivel educativoy cultural.

• Asesorar a las instituciones educativas y decultura sobre los lineamientos, propósitos,

Situación Actual de la Educación Básica Primaria Formal E C U A D O R 275

4.0SITUACIÓN ACTUAL

DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA FORMAL

PROBLEMAS, VACÍOS, LOGROS Y OPORTUNIDADES

contenidos, secuencia, metodología, mate-riales y evaluaciones curriculares

• Analizar y aprobar las propuestas que enmateria educativa, cultural y modalidadescurrículares, presentan las otras direccionesnacionales y/u organizaciones no guberna-mentales, fundaciones, unidades ejecutoras,entre otras.

En el Art. 71 se contemplan las funciones de laDivisión de Educación Ambiental y Vial:

• Dirigir, orientar y cumplir con las políticas,directrices emanadas por el nivel superior ycoordinar, supervisar y evaluar las actividadesde educación ambiental en el ámbito de sucompetencia.

• Diagnosticar la situación de contenidosc u r r i c u l a res de Educación Ambiental yEducación Vial del Sistema educativo yefectuar la revisión continua para laincorporación de nuevos contenidos en losplanes y programas de estudio de laeducación nacional.

• Establecer acciones y proponer a lasautoridades superiores la suscripción de con-ventos con las instituciones estatales, provin-ciales y ONGs que realizan programas deeducación ambiental y educación vial a nivellocal, regional, nacional e internacional.

• Diseñar planes, programas y proye c t o sp rogramaticos para la conserva c i ó n ,mejoramiento y utilización racional de losrecursos naturales.

• Sugerir las reformas legales necesarias paranormalizar la participación en el área de sucompetencia.

Estructura orgánica vigente

El Ministerio de Educación y Cultura en el Ecuadortiene una cobertura nacional. La sede del Ministeriose encuentra en Quito, existiendo Direcciones deEducación en las 21 provincias del país.

El currículo en el Ecuador

La Comisión Económica para América Latina y elCaribe, CEPAL, en 1975 establece el programa

económico basando su modelo en la sustitución deimportaciones y exportaciones como modelo para eldesarrollo de América Latina y el Caribe. A partir deeste acontecimiento se introduce cambiossubstanciales en la educación propiciando relacionarel hecho educativo con el mundo productivo. Porun lado el desarrollo psicológico basado en lasteorías factorialistas de la inteligencia y losplanteamientos Thurstonianos de los intere s e svocacionales se traducen en la inclusión de las áreasde actividades prácticas y asociación de clase asícomo, la introducción del De p a rtamento deOrientación Vocacional y Bienestar Estudiantil.

En el Ecuador, tomando en cuenta que hubieronregímenes dictatoriales, ejercidos por militare s(General Guillermo Rodríguez Lara, Junta Militar yTriumbirato Militar), algunos de los planteamientospedagógicos fueron recogidos en los planes degobierno de los diferentes períodos, fundamental-mente la introducción de la educación técnica, quede hecho no es ninguna novedad para el país, sinouna reafirmación de la tradición pedagógicaecuatoriana iniciada en las Escuelas Artesanales deArtes y Oficios de la Colonia y de la Escuela delTrabajo del maestro Simón Rodríguez.

Reinstalado el período democrático con la asuncióna la Presidencia de la República del Abogado JaimeRoldas Aguílera, se organiza la Junta Nacional dePlanificación la misma que realizó va r i o sdiagnósticos que puntualizaban los problemas delsistema educativo ecuatoriano.

Al asumir el Dr. Oswaldo Hu rtado Larrea, laPresidencia de la República, el Mi n i s t ro deEducación y Cultura Dr. Galo Ga rcia Fe ru d ,conforma una Primera Comisión de Re f o r m aEducativa al interior del Ministerio de Educación yCultura, en la que se retoman los diagnósticosanteriormente planteados, se establecen los niveles:preprimario, primario y medio: ciclo básico y ciclodiversificado, e inicia una Reforma Administrativa yCurricular (1980); de esta reforma lo fundamentalradica en la institucionalización del nivel preescolar,la inclusión de las actividades prácticas y múltiplesramas y la formulación de bachilleratos técnicos envariadas especialidades.

Sobre la base de las experiencias desarrolladas en losp rogramas de nuclearización, desarrollo ru r a lintegral y recogiendo el planteamiento de PauloFre i re de interpelar la educación bancariatradicional, surgen elementos como el currículo


comunitario que busca reconocer necesidades,intereses y problemas existentes en la comunidadpara traducirlos en necesidades educativas básicas dea p rendizaje (saber, saber hacer, querer hacer),conocimientos, habilidades y actitudes que debendesarrollar los sujetos para resolver la problemáticacomunitaria; planteamientos pedagógicos que sonre f rendados en la Conferencia Mundial deEducación para Todos, realizada del 5 al 9 de marzode 1990 en Jomtiem, Tailandia. Entre los principalesaspectos considera los siguientes:

• Satisfacción de las necesidades básicas deaprendizaje.

• Revisar la educación básica a fondo paraperfilar la visión.

• Un i versalizar el acceso a la educación yfomentar la equidad.

• Concentrar la atención en el aprendizaje.• Ampliar los medios y el alcance de la

educación básica.• Mejorar las condiciones de aprendizaje.• Fortalecer la concentración de acciones.• Desarrollar políticas de apoyo.• Movilizar los recursos.• Fomentar la solidaridad internacional.

Como producto de este evento mundial, luego de laIV reunión de Ministros de América Latina, elMinisterio de Educación y Cultura toma lai n i c i a t i va de convocar a los diferentes sectore ssociales a la Conferencia Nacional Educación SigloXXI , en la que los participantes suscribieron elAcuerdo Nacional para la Transformación Educativahacía el Siglo XXI; mediante el cual se determinanlos siguientes aspectos:

• Consolidar la institucionalización delConsejo Nacional de Educación.

• Participar activamente en el desarrollo de laeducación nacional.

• Vigilar que se cumpla la responsabilidad delestado.

• Determinar recursos humanos y financieroscon carácter prioritario.

• Aplicar un nuevo modelo educativo nacional.• Adoptar en el nuevo modelo un esquema de

educación general básica, que comprenda enel sistema formal y obligatorio, la educaciónpreprimaria, primaria y el ciclo básico.

• Asegurar que el nuevo modelo educativoconsidere como uno de sus ejes currículares

el trabajo productivo y los valores formativosque se deriven de él.

• Orientar la educación hacia la construcciónpermanente de la identidad y soberaníasnacionales.

• Utilizar todos los recursos disponibles paraque los medios de comunicación y losc o m u n i c a d o res sociales re e n c u e n t ren sufunción educativa en la sociedad.

• Consolidar la plena vigencia de la carreradocente.

• Ap oyar la formulación de una políticasalarial para el magisterio.

• Modernizar los sistemas de gestión yadministración educativa.

• Adecuar los contenidos de la educación aldesarrollo científico tecnológico y artístico, ya la defensa, conservación y adecuadautilización del medio ambiente.

• Fortalecer la articulación adecuada del ciclodiversificado con los requerimientos de lap roducción y con las exigencias de unaeducación superior de excelencia académica.

• Ap oyar el desarrollo de la Un i ve r s i d a dEcuatoriana

• Invitar a otros sectores organizados de lasociedad ecuatoriana a adherirse con esteAcuerdo Nacional.

A fin de operativizar estos acuerdos, se conforma laComisión de Modernización del Sistema EducativoEcuatoriano y se formula el documento “ LaEducación General Básica según la Propuesta deIn n ova c i ó n” (1992), conceptualizándose, porprimera vez, a la educación general básica,consecutivamente con el documento “Propuestas deInnovación del Sistema Educativo Ecuatoriano” enel que se delinean importantes, elementos de laReforma Curricular y Administrativa que se quiereimplantar en el país.

Al interior del Ministerio de Educación se establecela Comisión Técnica de Currículo y se formulanvarios documentos en función de la Re f o r m aCurricular de la Educación Básica, desembocandoen el Boletín Pedagógico # 9 en la administracióndel Dr. Eduardo Pefia Triviao, en el cual se estableceun diagnóstico situacional de Educación y s edeterminan líneas de trabajo currícular.

Es necesario puntualizar que las pro p u e s t a splanteadas si bien tienen intenciones modernizado-


ras, no acogen las nuevas corrientes pedagógicas quee m p i ezan a dominar los ámbitos mundiales:educación activa, constructívismo y conceptual. En1994, concluidas las acciones de la Se c re t a r í aTécnica, se conforma una comisión de ReformaCurricular, la que establece varías propuestas ded e s a r rollo, pero finalmente adopta el enfoqueconceptualista y publica los documentos“ Fundamentos de la Reforma Curricular de laEducación Básica” y la “Matriz Currícular para laEducación Básica”. En este período se adopta porprimera vez un enfoque teórico explícito quesustenta el diseño curricular y su concreción en lainstrumentación macro-currícular; en este diseño seconsideran los ciclos nacionales, conceptual y formalc o r respondientes a los tipos de instrumentos yoperaciones intelectivas que se plantea desarrollar; elmodelo está concretado en árboles lógicos en el quecada una de las áreas formulan propósitos en lossistemas cognitivos, actitudinal y procedimental y dela misma manera los contenidos son organizados ypresentados en forma lógica y con secuencia en cadauna de las áreas; el planteamiento conceptual, incor-pora en su diseño fundamentos y matriz currícular;teorías como: el planteamiento sicogenético dePeaget; los aportes constructivistas de Au s u b e l ,Novac, y Hanesianl en los que tiene que ver funda-mentalmente en el aprendizaje significativo, nivelesy tipos; la corriente sociohistórica y el métodohistórico cultural de Vigosqui (Ap rendizaje Me d i a d o ) .

Posteriormente se nombra una Comisión paraanalizar la propuesta Currícular de 1994, dandoorigen a la Reforma Currícular Consensuada para laEducación Básica 1996.

El sistema educativo

El Reglamento General de la Ley de Educación, enel Título Segundo “De la estructura del SistemaEducativo”. Art. 11.- Dice “El Sistema educativonacional es Único y comprende dos subsistemas:

a) Escolarizado: hispano e indígena, yb) No escolarizado: hispano e indígena.

A rt. 12.- El subsistema escolarizado hispano eindígena comprende la educación que se imparte enlos establecimiento determinados en la Ley y en losreglamentos generales y especiales; abarca:

• Educación regular hispana e indígena.

• Educación compensatorio hispana eindígena.

• Educación especial hispana e indígena.

• En este sistema se podrá establecer modalida-des educativas según las característicasculturales, sociales y las demás de lapoblación.

Art. 13. La educación regular se desarrolla en unproceso continuo, a través de los siguientes nivelesconsecutivos:

• Preprimario: (1 año).

• Primario: (3 ciclos de 2 grados cada uno).

• Medio: (integrado por los ciclos: básico con3 años de estudio, diversificado con 3 añosde estudio y postbachillerato: técnico condos años de estudio; tecnológico ypedagógico con 3 años de duración cadauno).

• Superior, regido por las leyes especiales sobrela materia.

Art. 15.- La educación compensatoria comprende:

• Nivel de educación básica popular:

Alfabetización.Postalfabetización.Ciclo básico.Nivel diversificado popular, yFormación profesional a nivel artesanal.

En el ámbito de la Educación Popular Pe r m a n e n t epodrán funcionar unidades educativas de pro d u c c i ó n .Esta educación tiene la finalidad esencial de establecerla igualdad de oportunidades para quienes noi n g re s a ron a los niveles de educación regular o no losc o n c l u ye ron; permite que pueda integrarse al sistemare g u l a r, en cualquier época de su vida, de acuerdo consus necesidades y aspiraciones.

A rt. 16.- La educación especial atiende a laspersonas excepcionales tanto en los establecimientosde educación especial como en los integrados alsistema regular, dependiendo de las característica ynecesidades, educativas especiales de los alumnos.



A rt. 17.- Los establecimientos que impart e neducación especial deberán contar con los recursosnecesarios para atender a las personas condiscapacidades, severas o profundas y los queatiendan a los alumnos integrados contarán con losrecursos necesarios para apoyar la educación en elsistema regular. Se aplicará además en los casos deeducación compensatorio y no escolarizada y eneducación bilingüe intercultural que atiendan apersonas con discapacidades y necesidades educati-vas especiales.

Art. 18.- Del subsistema No Escolarizado Hispano eIndígena: Capacitación Ocupacional.

Favorece la realización de estudios fuera de losestablecimientos educativos, sin el requisito previode un determinado curriculo académico. Ofrece alhombre la oportunidad de formación y desarrollo encualquier época de su vida.

Estructura Curricular

A fin de reforzar la estructura funcional de laeducación nacional y consolidar el sistema educativoecuatoriano, el Ministerio de Educación y Cultura,elabora un Plan Estratégico de Desarrollo de laEducación Ecuatoriana para el año 1997-1998, sumisión es fomentar el desarrollo de la educación yasegurar el acceso a la misma para toda la poblaciónecuatoriana. Las políticas educativas planteadas, dand i reccionalidad a la educación y son ejes quearmonizan el desarrollo sostenible con los principiosde libertad y justicia social; conciliando losproblemas de la comunidad con las soluciones deinterés nacional, local e individual, a fin de generarreformas e innovaciones promotores del avance de lasociedad para proyectar objetivos, estrategias ygrandes acciones integradoras, en el marco de unacoherente coordinación institucional e interinstitu-cional.

Para este cumplimiento, se han diseñado lassiguientes estrategias:

• Institucionalización de la reforma educativa.• Transformación y fortalecimiento institucio-

nal del Ministerio de Educación y Cultura.• Programa de escuelas saludables.• Desarrollo de contenidos culturales.• Programa masivo de espacios deport i vo s

abiertos.

Para llevar adelante la institucionalización de laReforma Educativa se pone en vigencia la ReformaCurrícular para la Educación Básica 1996, la mismaque está legalizada con acuerdo ministerial 1443 de9 de abril de 1996, con la siguiente estructura parala educación re g u l a r, subsistema escolarizadohispano e indígena.

NIVELES PREPRIMARIO PRIMARIO CICLO BáSICOAños de 1 2-3-4-5-6-7 8-9-10educación básica

Objetivos de la educación básica

• Conciencia clara y profunda del serecuatoriano, en el marco del reconocimientode la diversidad cultural, étnica, geográfica yde género del país.

• Conscientes de sus derechos y deberes conrelación a sí mismo, a la familia, a lacomunidad y a la nación.

• Alto desarrollo de su inteligencia, a nivel delpensamiento creativo, practico y teórico.

• Capaces de comunicarse con mensajescorporales, estéticos, orales, escritos y otros.

• Con habilidades para procesar los diferentestipos de mensajes de su entorno.

• Con capacidad de aprender, con personali-dad autónoma y solidaria con su entornosocial y natural, con ideas positivas de símismos.

• Con actitudes positivas frente al trabajo y aluso del tiempo libre.

El Currículo para educación básica presenta loscontenidos fundamentales que son adaptados ydesarrollados a nivel local y por cada establecimien-to educativo como proyecto institucional, incorporalos ejes curriculares transversales educación ambien-tal, interculturalidad, desarrollo del pensamiento yeducación en la práctica de valores.

Currículo del nivel secundario

En referencia al Reglamento General de la Ley deEducación, Capitulo XX “De los establecimientosdel nivel medio”:

Art. 86. El nivel medio comprende tres ciclos:

• Básico, obligatorio y común, con tres años deestudio; (actualmente corresponde al 8-9-10años de educación básica).

• Diversificado con tres años de estudio quecomprende:

- Carreras cortas postciclo básico, con unoo dos años de estudio, y

- Bachillerato con tres años de estudio.

• De especialización, postbachillerato, con dosaños de estudio; destinado a la formación deprofesionales técnicos de nivel intermedio yde profesionales de la docencia, para losniveles preprimario y primario. Los institutostecnológicos tienen tres años de estudio.

Art. 91. Los bachilleratos del ciclo diversificado son:

En Ciencias, con especialización:Físico matemáticas;Químico biológicas;Sociales, y Educación.

Estadísticas sobre aspectos de escolaridad(alumnos, escuelas, docentes)

Las estadísticas más recientes del Sistema Nacionalde Estadísticas Educativas del Ecuador, SINEC,menciona que para el año lectivo 1993-1994, eltotal nacional de establecimiento educativos fue de22 753, repartidos de la siguiente manera: 3 060 denivel preprimario; 16 825 de nivel primario, y 2 868de nivel medio. El 78,8% de estos establecimientosson fiscales o fisco misionales, 21% son particulares,y el 0,2% son municipales.

El total nacional de profesores alcanzó para éste añolectivo 130 177, distribuidos: 7 020 en el nivelpreprimario, 63 708 en nivel primario, y 59 449 enel nivel medio. El 74,2% de los profesores prestansus servicios en establecimientos fiscales y fiscomisionales, 25,4% laboran a nivel particular, y el0,3% en establecimientos municipales.

Educación bilingüe

Como una excepción y reconociendo la importanciade las diferentes etnias y nacionalidades indígenas, serealizó una reforma al Reglamento General de la Leyde Educación, y mediante Decreto Ejecutivo 203,del 15 de noviembre de 1988, se creó la DirecciónNacional de Educación Indígena In t e rc u l t u r a lBilingüe (DINEIB), con funciones y atribuciones

propias. En el año de 1992 se reformó la Ley deEducación y se concedió a la DINEIB la autonomíatécnica, administrativa y financiera.

Parte de la autonomía concedida a la DINEIB es lade desarrollar un currículo apropiado para cada unade los subsistemas y modalidades de educacióni n t e rcultural bilingüe. Por esta razón, medianteAcuerdo Ministerial 112, de 31 de agosto de 1993,se oficializó el Modelo de Educación InterculturalBilingüe y el correspondiente currículo para laeducación básica.

Contenidos específicos sobre la Amazonia

Un análisis rápido de los contenidos curricularespropuestos para la educación básica revela que no seplantearon explícitamente contenidos relacionadosespecíficamente con la Amazonia. Se supone quetodos los principios y normas calzan para todas lasregiones del país, aunque se pueda presumir quealgunos puedan ser más aplicables para unadeterminada, como es el caso de la re g i ó namazónica. Pero no hay tal direccionalidad. Porejemplo, dentro del área de Estudios Sociales se hacehincapié en aspectos de identidad cultural,distribución de los recursos naturales, participaciónde los sectores económicos y otras temáticas quepodrían tener alguna identificación muy directa conla Amazonia ecuatoriana, su historia, sus recursos yla población que la habita. Pe ro igual, eso esaplicable a todas las regiones.

Docentes

De acuerdo al último censo de Sistema Nacional deEstadísticas Ed u c a t i vas del Ecuador (SINEC),existen 130 177 docentes en el magisterio nacional,de los cuales 7 020 laboran en el nivel preprimario,63 708 en el nivel primario y 59 449 prestan susservicios en el nivel medio. De este gran total, el69% (89 790) laboran en el sector urbano, y el 31%(40 387) en el sector rural.1

En lo que respecta a las provincias de la re g i ó namazónica, el número total de docentes es de 6 081, delos cuales 213 pertenecen al nivel preprimario, 3 079al nivel primario y 2 789 al nivel secundario. De estetotal, el 51,6% (3 139) laboran en el sector urbano,y el 48,4% (2 942) en el sector rural.


1 Sistema Nacional de Estadísticas Educativas -SINEC, Boletín estadístico. Datos de inicio año lectivo 1993-1994, MEC-EB/PRODEC, Quito, 1995.

Los docentes en el Ecuador se forman tanto en losinstitutos pedagógicos que son administrados por elMinisterio de Educación y Cultura (MEC), comoen las universidades que tienen autonomíaacadémica. Los institutos pedagógicos que existenen la actualidad son 25 para el habla hispana y 3i n t e rculturales para las culturas shuar, ashuar,quichua, huaorani y siona-secoya. Se ofrecen títulosde profesor primario y están bajo la coordinacióndirecta de la Dirección Nacional de Capacitación yPe rfeccionamiento Docente e In ve s t i g a c i ó nPedagógica (DINACAPED) del MEC.

Las Facultades de Filosofía y Ciencias de laEducación de las universidades y escuelaspolitécnicas del país ofrecen títulos de Licenciaturay Doctorado en Pedagogía o especializacionesdocentes y están bajo la jurisdicción directa de cadauniversidad o escuela politécnica.

De acuerdo a lo establecido en el ReglamentoGeneral de la Ley de Educación y en el ReglamentoGeneral de la Ley de Carrera Docente y Escalafóndel Ministerio de Educación, los docentes ens e rvicio deben actualizarse y capacitarsepermanentemente, participando en cursos deperfeccionamiento, presenciales o a distancia, comorequisito para el ascenso de categoría. LaDINACAPED es la responsable a nivel nacional deejecutar estos cursos.2

Infraestructura

Para el año lectivo 1993-1994 se registró un totalnacional de 22 753 establecimiento educativos de loscuales 3 060 pertenecen al nivel preprimario, 16 825al nivel primario y 2 868 a nivel medio. El 35,4% (8 064) de estos establecimientos se ubican en lazona urbana y el 64,6% (14 689) en la zona rural.

De acuerdo a estos registros, en la región amazónicaecuatoriana se encuentran 2 085 planteles educati-vos, de los cuales 142 pertenecen al nive lpreprimario, 1 768 al nivel primario, y 175 al nivel

medio. De estos, el 13% (271) se encuentran en lazona urbana, y el 87% (1 814) en la zona rural.3

Materiales didácticos

El Art. 24, literal f) del Reglamento General de laLey de Educación, se refiere a la creación delServicio Nacional de Libros y Materiales Escolares(SNALME), organismo del Ministerio encargado dela producción centralizada de materiales didácticos.

En el mismo Reglamento, los Art. 37, 43 y 45responsabilizan a las Di recciones Nacionales deEducación Regular y Especial, Planeamiento de laEducación y Educación Popular Pe r m a n e n t e ,re s p e c t i vamente, el diseño y promoción de laproducción y utilización de materiales didácticosque posibiliten la aplicación eficiente de lasmetodologías educativas.

Existe el Departamento de Tecnología Educativa,que es el que se encarga de producir materialese d u c a t i vos a nivel centralizado del país. Si nembargo, este departamento se especializa en laproducción de prototipos, cuya producción masivala realizan los programas especializados deeducación, como el Programa de Mejoramiento dela Educación Básica (PROMECEB) y el Programade Educación Básica, Programa de Mejoramiento,Eficiencia y Calidad (EB-PRODEC), los cualestienen suficientes recursos con fondos de créditosinternacionales.

El PROMECEB tiene vinculación con las prov i n c i a sde la región amazónica a través de los Centro sEd u c a t i vos Matrices (CEM), los cuales funcionaneminentemente en las zonas rurales. El De p a rt a m e n t ode Tecnología, sin embargo, no ha tenido un re s p a l d opolítico, administrativo, técnico y económicosuficiente, razón por la cual no ha generado unaactividad que esté al nivel de las demandas. Re a l i z aactividades de capacitación, y trabaja en coord i n a c i ó ncon el SNALME (Se rvicio Nacional deAlmacenamiento de Material Ed u c a t i vo ) .


2 Marco Encalada, Ecuador. La educación ambiental en la educación primaria EN: Educación y medio ambiente en los países andinos: estrategiaseducativas, OEA, Washington, 1995.

3 Sistema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador, ibid.

Incorporación de contenidos de educaciónambiental

A nivel nacional, la temática ambiental en generaltiene una presencia en el currículo desde alrededorde veinte años atrás, impulsada básicamente por lasorganizaciones no gubernamentales; mientras que elsector público, mediante la suscripción de tratados yc o n venios ha respondido positivamente a estaincorporación con los recursos disponibles.

En 1981 se suscribió un convenio para ejecutar elPrograma de Coordinación de Educación Ambien-tal, Forestación y Reforestación, el cual centró suatención en realizar actividades de forestación con laparticipación de estudiantes de sextos cursos, comorequisito para la obtención del título de bachiller.Este convenio fue renovado en 1992 y está envigencia, bajo la coordinación del Programa NuevoRumbo Cultural del Ministerio de Educación.

En 1984, una organización privada y sin fines del u c ro (Fundación Natura) y el Ministerio deEducación suscribieron un convenio de cooperaciónpara incorporar, en los planes y programas deestudio del nivel primario, contenidos de educaciónambiental. El convenio cumplió con sus objetivos ysentó las bases para el posterior desarrollo de laEducación Ambiental en el sistema escolarizado.

En 1989 se suscribió un nuevo convenio entre elMinisterio de Educación, el Ministerio de SaludPública, el Instituto Ecuatoriano de Ob r a sSanitarias y la ONG antes citada, para ejecutar el“Programa de Capacitación Integrada de EducaciónAmbiental, Educación para la Salud y BienestarEstudiantil”. Este programa se extendió hasta 1993y tuvo resultados positivos.

Desde entonces, y hasta la fecha, el Ministerio haestado abierto a aplicar la educación ambientald e n t ro del sistema educativo escolarizado deeducación. Se han ejecutado varios pro g r a m a sespeciales de educación ambiental, promovidos porONGs y otras instancias estatales, los cuales hanestado dirigidos a audiencias específicas y concobertura geográfica delimitada.

Se considera que la práctica educativa mássistemática, intensa y orgánica de educaciónambiental en el país hasta 1993, fue la generada porel Ministerio de Educación con el apoyo, iniciativa

y trabajo técnico del programa de Educación para laNaturaleza, EDUNAT, de la Fundación Natura.Aunque este programa realizó inve r s i o n e sre l a t i vamente pequeñas, frente a las inmensasnecesidades del país, se re a l i z a ron intensasactividades integrales de la educación ambiental enlas áreas de capacitación docente, actualizaciónc u r r i c u l a r, desarrollo de material didáctico ypromoción de la práctica educativa, las cuales handejado una positiva experiencia en el país.

A partir de 1993, la Corporación de Ge s t i ó nTecnológica y Científica sobre el ambiente,Corporación OIKOS, tomó la posta de la actividadeducativa formal en el país, mediante la puesta enm a rcha de importantes proyectos de educaciónambiental dirigidos principalmente a sectore se d u c a t i vos menos favo recidos por proye c t o santeriores, tales como la educación técnica, el ciclodiversificado y la formación del docente. No hadescuidado, sin embargo, la educación generalbásica, donde se encuentra la mayor poblaciónestudiantil del país. El enfoque de trabajo deOIKOS difiere del anterior en el concepto de la“s o s t e n i b i l i d a d” de las acciones para garantizarprocesos estables de evolución teórico-conceptual ymetodológica en la inserción de la educaciónambiental en todo el sistema educativo.

Con el nuevo enfoque de educación ambiental de laCorporación OIKOS se da mucha atención,además de los procesos de adecuación curricular,capacitación docente, producción centralizada ydescentralizada de materiales y promoción de lapráctica educativa de educación ambiental conp a rticipación de la comunidad educativa, a laplanificación e investigación socio-pedagógicae d u c a t i va, a la administración educativa, lae valuación y la supervisión. También se estáponiendo atención a los aspectos de laadministración de los recursos económicos,materiales y humanos dedicados a la educación.

En febrero de 1994 varias instituciones se asociaroncon el Ministerio de Educación y Cultura paraconvocar a varios sectores del país, relacionados conla problemática ambiental, para la elaboración de laAgenda Ecuatoriana de Educación y ComunicaciónAmbiental para el Desarrollo Sustentable. En ésta see s t a b l e c i e ron lineamentos y políticas de accióndirigidas al sector gubernamental, no gubernamen-tal, privado y comunitario del país.


Como resultado de este proceso, el Ministerio deEducación y Cultura, mediante acuerdo ministerial2188, del 25 de Abril de 1995, aprobó elReglamento de Políticas de Educación, Capacita-ción y Comunicación Ambientales. Este reconoce laimportancia de incorporar la educación ambientalen la educación formal en todos los nive l e seducativos, incluyéndola en los planes y programasde estudio sin requerir de una asignatura especial.Por lo tanto, la dimensión ambiental debe sertratada como un eje transversal del currículo.

Bajo ese marco legal y político, y con el apoyo activode la Corporación OIKOS, el Ministerio deEducación llevó a cabo una serie de seminarios an i vel nacional para incorporar a la educaciónambiental como un eje transversal del currículoresultante de la “Reforma Curricular Consensuada”,puesta en vigencia en 1996. Esta reforma fuea p robada como respuesta urgente a los grave sp roblemas ambientales que están afectando alterritorio nacional y al plantea en general, y lapresión de los diversos sectores del país, que hanargumentado acerca de la inaplazable necesidad dee n f rentarlos mediante la incorporación de laeducación en el sistema educativo, como un recursopara el desarrollo de una adecuada concienciaambiental en el país.4

Seguridad alimentaria

De acuerdo a encuesta realizadas entre 1986 y 1987por el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE)y el Ministerio de Salud Pública, se revela que cercadel 50% de los niños menores de 5 años sufren dedesnutrición de algún grado, y que más del 90% dela población encuestada se alimenta en la actualidadcon arroz como alimento base.

Para las personas de niveles económicos altos, elarroz es un alimento complementario que se loutiliza casi cotidianamente por tradición. Encambio, para las clases populares de baja economía,el arroz es el sustento fundamental.

Llama la atención que por lo menos el 12% de lapoblación ecuatoriana toma bebidas gaseosas a pesarde su alto costo, igual o mayor que la leche. Elconsumo, por razones climáticas se produce más enla costa y oriente.

Las encuestas y estudios económicos realizados enlos últimos años demuestran que aproximadamenteel 5% de la población, que cuenta con los más altosingresos económicos, tiene acceso a toda clase dealimentos, tanto de producción nacional como dei m p o rtación. Ap roximadamente un 30% de lapoblación se encuentra en diferentes estratos de clasemedia también tienen acceso.


4 Ministerio de Educación y otros, Agenda ecuatoriana de educación y comunicación ambiental, Quito, Ecociencia, 1994.

Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta consensuada de reforma curricular para la educación básica, Quito, 1996.


Para propósitos de este estudio, la educaciónambiental se define como todo proceso concertado,orgánico y sistemático, que se pone en marcha, porp a rte de una o varias instituciones o gru p o scomunitarios, para apoyar a otros grupos que lorequieren, consciente o inconscientemente, para:

• Identificar los principales problemas ambien-tales que afronta su entorno inmediato.

• Determinar los efectos de éstos en la saludhumana, la economía, el bienestar social, eldesarrollo cultural, y en la naturaleza.

• Clarificar las causas de esos problemas.• Identificar los factores sociales que inciden

en las causas de los referidos problemas.• Seleccionar las mejores opciones de solución

de los mismos. • Generar las mejores condiciones para lograr

niveles adecuados de sensibilidad sobre losproblemas y motivación para solucionarlos.

Los procesos de educación ambiental pueden ser decarácter formal e informal; los primeros tienen quever su inserción en la totalidad del proceso educativoescolarizado, lo cual comprende la construccióncurricular educativa, la capacitación docente, lap roducción sistemática de recursos y materialeseducativos y la práctica docente cotidiana. En otras

palabras, la educación ambiental de carácter formaltiene relación con la educación básica, media ysuperior.

Los procesos informales tienen que ver con lainserción de los principios, contenidos, métodos einstrumentos educativos de educación ambiental enlos grandes, medianos y pequeños sistemas establesu ocasionales de educación permanente, en los quela comunidad no susceptible de regresar a las aulasescolares, tiene oportunidades para actualizar susniveles de información y conocimiento sobre losproblemas opciones de acción, y para sensibilizarse ym o t i varse adecuadamente alrededor deproblemáticas actuales, como la ambiental.

En consecuencia, la educación ambiental informalcomprende procesos para orientar y motivar laconciencia pública de quienes establecen las agendasde discusión nacional, los que toman decisiones ylos que influyen para que esas decisiones tengan unadirección determinada. En este contexto, el propósi-to de este tipo de educación es generar las condicio-nes que facilite a la población la disponibilidad deinformación sobre la problemática ambientalgeneral o específica, se motive a discutirla pública-mente, mediante un diálogo adecuado que la lleve alograr consensos apropiados y a la toma dedecisiones que responda al interés de la mayoría dela población.

Definición de variables analizadas en el Documento E C U A D O R 285

5.0DEFINICIÓN DE

VARIABLES ANALIZADAS EN EL DOCUMENTO

Educación intercultural - bilingüe

La educación intercultural-bilingüe es entendidacomo el proceso institucionalizado que establece elestado para facilitar que diversos grupos étnicosdesarrollen sus sistemas educativos formales de unamanera que responda a sus reglas, costumbres ynecesidades culturales, de modo que puedan garan-tizar su comunicación positiva, crítica y creativa conotras culturas, en especial la cultura predominantehispano-hablante, para asegurarse una evolucióncultural y social conforme a sus pro p i a spercepciones, sus sentimientos y sus conocimientos.

Los sistemas educativos interculturales bilingües sonaquellos que han podido erigirse hasta un buen nivelde desarrollo en términos orgánicos, estructurales yfuncionales, al punto de haber institucionalizado losprocesos de manera sistemática. En consecuencia,no pueden ser considerados como aquellos, lossistemas que funcionan solo en base de buenavoluntad por parte de los educandos, antropólogos,sociólogos u otros profesionales que desarrollanprocesos de enseñanza - aprendizaje con gruposétnicos utilizando el idioma autóctono de estos.

Educación familiar

La educación familiar es todo proceso orgánico ysistemático de educación orientado a los miembrosde la familia para apoyar la satisfacción de susnecesidades explícitas o implícitas en el campo de lareproducción familiar, la salud familiar, la vidasexual y las relaciones intra-familiares. El propósitobásico de esta educación es generar conocimientosobre los problemas fundamentales que se presentanen estos campos, identificar las causas y factores quelos caracterizan, definir las alternativas de soluciónque son posibles, y aplicar estas alternativas en uncontexto en el cual los diversos actores sonaltamente participativos.

Al igual que la educación ambiental, algunos decuyos contenidos se refieren a ésta, la educaciónfamiliar se sustenta en procesos que se inscribentanto en los sistemas formales de educación como enlos informales. Los segundos se manifiestan a travésde enfoques eminentemente interpersonales e inter-g rupales, mientras que los primeros comoconstituyentes de programas extra-curriculares delsistema escolarizado.

Seguridad alimentaria

La seguridad alimentaria es un principio adoptadopor la mayoría de las naciones en desarrollo para

determinar los parámetros de pro d u c c i ó nalimentaria y sus correspondientes procesos decomercialización, uso social y mantenimiento dere s e rvas en cada territorio, en función de lascrecientes necesidades básicas de su población. Elpropósito esencial es garantizar la ingesta, por partede la población, de las suficientes proteínas ycalorías que son esenciales para el logro de und e s a r rollo psico-físico individual adecuado,conforme a lo idealmente deseado por prescripciónde las ciencias de la salud alimentaria y los patronesalimentarios mundiales.

Educación integral

Se entiende a la educación integral como el re s u l t a d ode un complejo proceso, orgánico y sistemático, deeducación , mediante el cual se busca que laspersonas, individualmente o en grupos, desarro l l e nconscientemente sus propios procesos de apre n d i z a j een el ámbito axiológico, teórico, pro b l e m á t i c o ,metodológico y vivencial, de manera que puedana f rontar con solvencia la interpretación de sucambiante realidad social y natural, así como elrumbo que deben dar a su conocimiento paraidentificar y seleccionar las mejores formas y destrez a sde actuar frente a la vida, política, social, intelectual,espiritual y material, con miras a solucionar oadministrar los problemas de su vida cotidiana.

En consecuencia, la educación integral, nosolamente se preocupa de una diversidad yabundancia de contenidos de la problemática socialy/o natural, sino de métodos y procedimientosmediante los cuales las personas las personas accedena información, la acumulan, la procesan, utilizan ytransforman en conocimientos (conceptos,principios y nociones), sensibilidad, motivación,d e s t rezas, prácticas y hábitos frente a dive r s o sproblemas de la vida cotidiana, por la vía del diálogocon otros congéneres, su observación de losfenómenos sociales y naturales, el ensayo oexperimentación de maneras de interpretarlos ya f rontarlos y la comparación de ésta con otrainformación afín.

Género

Se entiende por género a la diferenciación entresexo masculino y sexo femenino que se da en lainterpretación del rol que sus representantes jueganen un proceso de cambio social determinado.Universalmente se ha aceptado que este rol debe serequitativo para ambos sexos en todo lo concernientea la problemática del desarrollo de las naciones.


6.1 En la educación básica primariaformal

A. A nivel curricular

• La Corporación OIKOS y el currículo

Como sostiene Encalada: “La constru c c i ó ncurricular es la tarea más ardua y sensitivade la actividad educativa sistemática. De sue s t ructura y contenidos depende una buenap a rte de la calidad de la educación en todoslos países. De ahí que sea tan importante lai n vestigación educativa sobre el ambiente yel desarrollo sustentable, porque es la que lep rovee los insumos de información sobre lasnecesidades de la sociedad en relación a lae d u c a c i ó n” .5

Con esta visión, la Corporación OIKOS hadesplegado, desde su creación, una serie deacciones encaminadas a realizar esfuerzos deincorporación curricular de la educaciónambiental dentro del sistema educativonacional, de manera que este enfoquee d u c a t i vo pueda ser desarrollado a nivel delaula y fuera del aula.

Sin embargo, todos los esfuerzos que lasorganizaciones no gubernamentales desarro-llen en este campo no tendrían éxito si no selogra influir dentro de la estructura delsistemas oficiales de educación.

Por tal motivo, en diciembre de 1994,mediante convenio de cooperación con lasDirecciones Nacionales de MejoramientoProfesional y de Currículo del Ministerio deEducación y Cultura, la Corporación OIKO Srealizó un planteamiento de incorporar elenfoque de educación ambiental dentro de laReforma Curricular de la Educación Básica. Lap ropuesta curricular de educación ambiental dela Corporación OIKOS plantea el tratamientointerdisciplinar y transdisciplinar de losaspectos ambientales, y por tal naturaleza, sepuede adaptar a los diferentes modelose d u c a t i vos y tendencias pedagógicas.

El Ministerio de Educación puso muchointerés en este tipo de planteamiento, ydentro del proceso de validación y consultade la propuesta de Reforma Cu r r i c u l a r,incorpora como eje transversal del currículola educación ambiental.

Descripción de Experiencias que incluyen al menos una de las Variables E C U A D O R 287

6.0DESCRIPCIÓN DE EXPERIENCIAS QUE INCLUYEN AL MENOS UNA

DE LAS VARIABLES(LOS CASOS MÁS REPRESENTATIVOS)

5 Marco A. Encalada, La Educación ambiental se enraíza en el continente. La necesidad de penetrar en todo el sistema escolarizado, OEA, Washington,1993.

La Corporación OIKOS, dentro de estecontexto, aportó activamente con elMinisterio de Educación para definir losprincipios, objetivos, características, linea-mientos y recomendaciones metodológicasque la educación ambiental debe tener en elcontexto de la educación básica ecuatoriana.

El eje transversal de educación ambiental nopresenta contenidos específicos debido a sucondición de transversalidad, y porque loscontenidos ambientales se encuentranincluidos dentro de las diferentes áreas yasignaturas del pénsum de estudios.

Para lograr mejores niveles de concrecióncurricular a partir de esta macro propuestae d u c a t i va plasmada en la Re f o r m aCu r r i c u l a r, la Corporación OIKOS haelaborado un documento que identifica lavinculación real de la educación ambientalen los objetivos, destrezas y contenidos de laáreas y asignaturas de la educación básica, demanera que el docente pueda realizar laplanificación microcurricular (de aula)incorporando este eje de manera efectiva yeficiente.

Para el apoyo del trabajo dentro y fuera delaula, se ha puesto a disposición delmagisterio nacional guías didácticas paradocentes y hojas de trabajo para alumnos quef a vo rezcan la interrelación del actore se d u c a t i vos (pro f e s o res, alumnos ycomunidad) con su entorno.

B. A nivel de iniciativas de los docentes

No hay casos.

C. A través de materiales didácticos

• El proyecto EDUNAT

El proyecto Educación para la Naturaleza(EDUNAT) de la Fundación Natura, que sedesarrolló hasta 1993, dentro de sus diversoscomponentes ligados con la educaciónambiental en la educación básica, desarrolló,conjuntamente con el Ministerio deEducación y Cultura, amplias actividades enel campo de la producción de materiales yrecursos didácticos.

Para la producción de material educativo seadoptaron algunas políticas:

Una de ellas es la relativa al nivel jerárquicode producción. Se resolvió que haya unprograma de producción centralizada y otrode producción descentralizada. La primera serealizaría a nivel central, en el Ministerio deEducación y Cultura, y la segunda en lasdiversas provincias, a nivel de las cabecerasprovinciales y, posteriormente, a nivel decada establecimiento educativo.

Se decidió que la producción centralizadasería necesaria, considerando la convenienciade que determinados principios y conceptos,que deben ser comunes para todo el país,debían mantener unidad de criterios en supresentación y discusión con los miembrosde la audiencia blanco. Además, esopermitiría reducir los costos. No obstante, sedeterminó que esta producción centralizadadebía estar fuertemente robustecida poractividades de investigación preliminar encuanto a niveles de percepción de la gente ded i versas regiones nacionales sobredeterminados principios ambientales,problemas ambientales y comportamientosprácticos de cada día. Además, la produccióncentralizada permitiría que se trabaje a unritmo similar en todas las provincias del país

La producción descentralizada se realizaríaen cada provincia, para atender lasnecesidades particulares de cada subregiónprovincial. Por supuesto, se buscaría que estap roducción no contradiga la pro d u c c i ó ncentralizada. Se estableció que cadaestablecimiento educativo, además de losmateriales que se produzcan centralizada yp rovincialmente, establezcan sus pro p i o sprogramas de producción de materiales parasatisfacer necesidades específicas. Toda estap roducción individualizada podría serc o m p a rtida por otros establecimientose d u c a t i vos mediante sistemas de ferias,concursos y exhibiciones periódicas.

Otra política fue determinar que losmateriales educativos debían ser producidospara una gama amplia de actores del procesoeducativo y de relaciones entre ellos. Porejemplo, unos materiales se dedicarían para


la relación profesor-alumno, otros para larelación pro f e s o r - p a d res de familia, otro para larelación alumno-padre de familia, otro para larelación padre de familia-comunidad, otrospara las relaciones profesor-autoridades educa-t i vas, pro f e s o r - c o m u n i d a d e s - p a d res de familia.

No obstante que la producción real no tuvolugar para satisfacer todas estas categorías,por falta de recursos, esta categorización hizonotar que se podrían implementar medidasque pudieran reemplazar temporalmente alos materiales para las diversas relaciones, sise quisiera conseguir buenos re s u l t a d o sfinales de la totalidad del proceso educativo.

Por ejemplo, se dotó a los pro f e s o re sparticipantes en el programa de capacitacióndocente de textos y manuales sobreproblemática ambiental urbana y rural, queservía de respaldo a la labor docente y a lasacciones de desarrollo comunitario.

Los materiales destinados a los profesorescomprendieron guías didácticas especializa-das en determinados grados y cursosescolares. Cada unidad estaba direccionada alplanteamiento de los problemas ambientales,las sugerencias de cómo trabajar en el aula,fuera de ella y en determinados ecosistemasdonde los alumnos podrían ser llevados parao b s e rvaciones especiales. También sesugerían formas de utilizar los materialesdidácticos y para que los alumnos desarrollenactividades específicas.

Cada guía contenía varias unidades, quehacen referencia a los diversos elementos delos ecosistemas generales: agua, aire, suelo,energía, clima, flora, fauna y seres humanos.Estas guías tiene vinculación con lasdiferentes asignaturas del pénsum de estudiode la educación básica. Presentaban unconjunto sobresaliente de pro b l e m a sambientales re l a t i vos a cada elementonatural; y sobre estos se exigíanrecomendaciones pedagógicas según laasignatura, el grado o curso de los alumnos.

Para los alumnos se produjeron, “carpetas dehojas de trabajo” que, dados los costos,solamente alcanzaron a ser pro d u c i d o sapenas 30 mil ejemplares para preprimaria,30 mil ejemplares para primer grado deprimaria y 30 mil para segundo grado deprimaria. Estas carpetas fueron distribuidasestratégicamente para valorar los usos quepudieran darles los usuarios, así como susactitudes y comportamientos frente a estosinstrumentos pedagógicos.

Como apoyo al proceso educativo, es decirpara la relación profesor alumno, seu t i l i z a ron carteles didácticos, así como unconjunto de 30 juegos de audiov i s u a l e s( d i a p o s i t i vas con sonido) y 10 videos dec o rta duración, con temas re l a t i vos a lasunidades presentadas en las guíasd i d á c t i c a s .

Estos y otros materiales de educaciónambiental, educación para la salud ybienestar estudiantil, fueron puestos adisposición del magisterio nacional mediantela creación de centros de préstamo y rotaciónde materiales en cada capital prov i n c i a l .Estos centros eran administrados porfuncionarios locales del Ministerio deEducación capacitados previamente por elproyecto EDUNAT. La conformación deestos centros de préstamo de materialespermitió evitar una inversión muy cuantiosaen la re p roducción de copias de losmateriales, si se hubiese pretendido satisfacerlas necesidades de todos los establecimientoseducativos en el país.6

Otra política que se adoptó fue establecerp rogramas especiales de asesoría ycapacitación en la producción de materiales.Se dictaron numerosos cursos a nive lprovincial y a nivel central. Inclusive, elprograma dispuso de pequeñas cantidades de“d i n e ro semilla” para que los pro f e s o re spudieran iniciar su proceso de “leva n t a rfondos” a nivel local para producir otrosmateriales que necesitasen.


6 Marco Encalada, Ecuador, la educación ambiental en la educación básica, EN: Educación y medio ambiente en los países andinos: estrategiaseducativas, OEA, Washington, 1995.

6.2 En la educación básica no formal einformal

A. A nivel familiar

• Programa Santa Clara del CEDIME

El programa Santa Clara del Centro deInvestigaciones de los Movimientos Socialesdel Ecuador (CEDIME), busca un modeloalternativo que sea socialmente participativo,económicamente viable y ecológicamentesustentable. Es impulsado en el cantón SantaClara, en la provincia amazónica de Pastaza.

Como objetivo general es mejorar la calidadde vida de la población del cantón SantaClara, mediante la ejecución de un programap a rt i c i p a t i vo de acción integral, quecontempla los componentes pro d u c t i vo ,educativo, salud y organizativo.

Dentro del aspecto productivo, el programaapunta a apoyar el desarrollo de unap roducción diversificada y sustentable,mediante la ejecución de actividades en 150fincas del cantón de los sectores colonos eindígenas, que fomenten: sistemas agrosilvo-pastoriles, generación de ingresos, incorpora-ción de la selva en pie dentro de la estrategiap ro d u c t i va, la potenciación de huert o sfamiliares que permitan mejorar la dietaalimentaria, así como la capacitación de losrecursos humanos del cantón.

En lo que comprende el aspecto educativo, elprograma apunta a una línea de intervenciónen aspectos instruccionales y formativos de lapoblación. En relación a la educación formal,el propósito es intervenir en escuelas ycolegios para mejorar la oferta educativamediante propuestas curriculares y materia-les educativos que satisfagan necesidades dela zona. En la educación no formal tiende af o rtalecer a la organización tradicional,sustentada en los núcleos familiare s ,productivos, deportivos y de intereses afines.

El aspecto de salud se sustenta en laintervención de los agentes tradicionales yformales de salud con el fin de lograr puntosde encuentro entre el saber tradicional y lamodernidad. Está direccionado principal-

mente hacia los niños y las mujeres en edadfértil.

A través del componente organizativo sepretende desarrollar en la población unaconciencia ciudadana, que permita la gestiónde demandas, sean estas económicas,sociales, organizativas, culturales y educati-vas. Busca el desarrollo y consolidación deorganizaciones de primer y segundo grado através de la gestión y participación directa enel direccionamiento del programa Sa n t aClara.7

B. En programas de la comunidad, poblacióny organizaciones de base

• Programa bilingüe intercultural infantil dela FCUNAE

La Federación de Comunas Unión de Na t i vo sde la Amazonia Ecuatoriana (FCUNAE) esuna organización de segundo grado,reconocida legalmente mediante Ac u e rd oMinisterial 403, del 27 de julio de 1984.Confedera a 46 comunidades con 13 000habitantes aproximadamente, con territoriopropio, dispersos a lo largo de los ríos. Napo,Coca, Payamino, Jivino y Aguarico en lajurisdicción de los cantones Orellana, LagoAgrio, Shushufindi, Quijos y Archidona.

El FCUNAE inicio su programa bilingüei n t e rcultural de educación infantil desde1975. Los objetivos de este programa estabandirigidos a pro m over una educacióncomunitaria, basada en la cultura yproblemática propias, de manera que cadaser humano y cada comunidad sean actoresde su formación crítica y creativa que hagaposible el desarrollo integral de todos losmiembros de la federación.

Las metas propuestas para el pro g r a m afueron: a) analizar y profundizar la realidadcultural y lingüística del pueblo indígena delNapo; b) lograr la profesionalización de lose d u c a d o res bilingües; c) desarrollar lametodología apropiada para la lecto-escrituraen quichua y el proceso adecuado para elaprendizaje del castellano, y d) conseguir quetoda la instrucción primaria para todas las escuelasde la federación sea con el sistema bilingüe.


7 CEDIME, Amazonia. Programa Santa Clara, CEDIME, s.d. (plegable).

La modalidad educativa del programa seidentifica como: bilingüe, porque facilita eli n t e r a p rendizaje de quichua y castellano;intercultural, porque favorece el encuentrode las dos culturas; comunitaria, debido aque se desarrolla en, desde y para lacomunidad; escolarizada, porque tiene supropio régimen sistemático; compensatoria,como parte del subsistema de educacióncompensatoria que permite un desarrolloeducativo desde la base.

En el año lectivo 1986-1987, el programa deeducación bilingüe intercultural contó con644 alumnos matriculados, 44 docentesbilingües, un total de 32 comunidadesatendidas y 3 pro m o t o res comunitariosinvolucrados.

Adicionalmente, dentro del programa se halogrado producir algunos materialesdidácticos, entre los que se incluyen variostextos tanto en quichua como en castellano yotros materiales de apoyo producidos por laFCUNAE.8

C. En programas de organizaciones privadasy no gubernamentales

No se encontraron.

D. A través de materiales didácticos, lúdicosu otros

• Los baúles didácticos para áreas protegidas

El Programa de Conservación de laFundación Natura, en colaboración con elCentro de Educación y Promoción Popular(CEPP), en 1992 puso a disposición de losencargados de los centros de interpretaciónambiental y/o responsables de educaciónambiental de las áreas protegidas del país, unbaúl didáctico con un conjunto de diversosmateriales y recursos educativos parap ro m over conciencia ambiental en losvisitantes a las zonas protegidas.

Los responsables del manejo y utilización delos baúles didácticos fueron capacitadosinicialmente para aprovechar eficientementelos materiales que contienen.

Mediante guías, croquis, ro m p e c a b ez a s ,folletos y juegos interactivos comprendidosentre los recursos didácticos de los baúles, losvisitantes adultos y niños conocen un pocomás sobre el área protegida (en la Amazoniase localizan un buen porcentaje de lasmismas), y son motivados a protegerla yapoyar las iniciativas de conservación.

E. A través de programas radiales o TV

• La educación bilingüe en las comunidadesshuar

Muchos y graves problemas de caráctergeográfico, sociológico, cultural y del sistemaeducacional, habían impedido el desarrollode la educación en el grupo shuar. El Sistemade Educación Radiofónica Bilingüe Intercul-tural Shuar (SERBISH) nació comoalternativa para resolver el problema. Susobjetivos han sido: a) proporcionar a losniños, jóvenes y adultos una educación demarco nacional que promueva el desarrollode la cultura local, b) liberar la energías shuarcon miras al desarrollo de un grupo basadoen esfuerzo propio y la ayuda mutua, c)revalorización cultural, d) erradicación delanalfabetismo, e) la escolarización de lapoblación de 6 a 15 años de dad, y f )asegurar definitivamente la permanencia delas comunidades en los lugares geográficosque actualmente habitan.

El SERBISH inició sus labores el 1 deoctubre de 1972, y fue oficializado mediantedecreto supremo 1160, del año 1977. Hoyen día, la emisiones radiofónicas se extiendena las cinco provincias amazónicas delEc u a d o r, llegando a 187 escuelas primarias y 39paralelos de colegio básico, con más de 7 000a l u m n o s .

El SERBISH tiene un método que se puededefinir como ideal para sus destinatarios.Parte de una realidad que toma en cuenta elritmo autóctono, los intereses, aptitudes yconocimientos del pueblo shuar. Usa cond e s e n voltura el idioma local para lacomprensión inmediata, relacionándolo conel español para adquirir la terminología de lacultura dominante, traduciendo, asimismo,


8 FCUNAE, Programa de educación bilingüe intercultural infantil, Pto. Quinche, 1987 (reporte de los educadores bilingües de FCUNAE.

los términos nuevos al idioma nativo. Utilizael método educativo bicultural esencialmen-te en todo el currículo formativo y no enforma auxiliar o limitada, logrando undesarrollo digno de la cultura local.

Dada la urgencia de escolarizar a toda laniñez antes de que se agrave el problema deanalfabetismo de adultos, y ante la configu-ración geográfica de la Amazonia y la falta deinfraestructura, se creyó aconsejable recurrira un sistema radiofónico. El sistema tienecapacidad multiplicadora de acción, llega alos grupos más alejados y más reducidos y sucaracterística es unificante y nueva.9

Si bien el SERBISH se inició con la primariay fue extendiéndose hasta incluir lasecundaria, actualmente cuenta con unInstituto Pedagógico Intercultural Bilingüeencargado de la formación de maestro sindígenas y auxiliares radiofónicos.10

• La experiencia del programa CRECERA

El 20 de febrero de 1986, mediante AcuerdoMinisterial 1252 se creó oficialmente elC e n t ro Regional de ComunicaciónEducativa para la Región Amazónica delEcuador (CRECERA), con sede en Macas,capital de la Provincia de Morona Santiago.Su administración es llevada por el VicariatoApostólico de Macas y la radio “La Voz delUpano”.

CRECERA ha definido cuatro subpro g r a m a sespecíficos: capacitación, educación adistancia, producción y distribución demateriales y recursos didácticos, y pro d u c c i ó ny distribución de programas para los mediosde comunicación colectiva de la re g i ó n .

El subprograma de educación a distancia esel eje central de operación del CRECERA yestá orientado a atender a la población adultade la región; sus objetivos principales son: a)

brindar a los marginados y/o desert o re se d u c a t i vos del sistema de educaciónescolarizada de la región amazónica unsistema de educación a distancia sistemáticoa fin de recuperarlos al proceso educativonacional; b) apoyar y dinamizar mediante eluso de la radio, el programa de post-alfabetización que implementa el Ministeriode Educación, y c) ofrecer programas deeducación para la mujer.

De n t ro de la educación compensatoriaCRECERA ha venido ofreciendo elprograma de Teleprimaria, elaborado porIRFEYAL, el cual está compuesto de tresciclos, uno de alfabetización y dos de post-alfabetización.11

A partir del año lectivo 1986-1987,CRECERA llevó adelante el Programa deBachillerato Compensatorio a Distancia, quelegalmente fue reconocido posteriormentecomo Unidad Experimental Compensatoriaa Distancia “Dr. Camilo Ga l l e g o sDomínguez”, mediante Acuerdo Ministerial5555, en septiembre de 1988.

La experiencia de CRECERA se vincula conel uso de la radio, más materiales autoinstru-cionales para lograr la educación básica de uni m p o rtante grupo de pobladores de lasprovincias amazónicas.

Existe una orientación de los contenidos deaprendizaje en función de las necesidadesprácticas de los alumnos, considerando eluniverso al que está orientado el programa,que son campesinos jóvenes y adultosvinculados a la actividad agropecuaria.

Los programas de estudios presentan unavisión globalizante de la realidad, la cual see x p resa en algunas asignaturas comoEstudios Sociales y Literatura que utilizan uncriterio histórico de periodización, acordecon la realidad local12.


9 Aporte de Miguel Puwainchir, Presidente de la Federación Interprovincial de Centros Shuar-Ashuar, EN: Amazonía sin mitos, BID-PNUD-TCA,Quito, 1992.

10 Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, Modelo de Educación Intercultural Bilingüe: Antecedentes, MEC, Acuerdo Ministerial 112,Quito, 1993.

11 Centro de Educación y Promoción Popular, Un enfoque sobre los derechos humanos en la educación de adultos para la amazonía ecuatoriana.Síntesis de una experiencia del CEPP , CEPP, Quito, 1987.

12 Centro Regional de Comunicación Educativa para la Región Amazónica-Radio La Voz del Upano, Bachillerato técnico agropecuario forestal adistancia, MEC-MAG, Quito, 1989.

7.1 Los programas curriculares

Existe necesidad de realizar una re c o n s t ru c c i ó ncurricular del sistema de educación básica deprimaria, en referencia a la región amazónica delEcuador, que responda a su particular realidadecológica, cultural, sociológica, económica yproductiva. Esta reconstrucción debería considerarlos mismos enfoques globales que la gran reformaeducativa del Ecuador ha adoptado para el mismonivel educativo, pero con un particular énfasis en lasnecesidades regionales y locales de los dive r s o sa c t o res sociales. Esta re c o n s t rucción puedeplantearse como un currículo comunitario, lo cuales permitido por las regulaciones pertinentes. Según,cada establecimiento de educación debe formular sup ropio proyecto educativo. Sin embargo, parailuminar e incentivar a los establecimientoseducativos a proceder de esta manera, se puedenrealizar programas globales comunes paradeterminar metodologías de trabajo y plantearcontenidos o enfoques que sean comunes para todala región.

La reforma debe incidir tanto en el conjunto de lasá reas ve rticales del currículo (lenguaje ycomunicación, matemática, ciencias naturales,estudios sociales cultura física, cultura estética eidioma extranjero), cuanto en los ejes transversales,como son la educación ambiental, interculturalidad,educación en la práctica de valores y desarrollo de

pensamiento. Debe abarcar tanto los aspectos decontenidos cuanto de metodologías y procedimien-tos de trabajo.

En lo que concierne a la educación ambiental, loscontenidos para la primaria deberían poner especialatención, además de aquellos que ya han sidoincorporados en la reforma educativa consensuadadel Ecuador, y entre otros tópicos, en los siguientes:

a) La importancia de la biodiversidad y suasociación con la diversidad cultural.

b) La importancia del conocimiento autóctonosobre la naturaleza. La forma de preservardichos conocimientos en las comunidades ygrupos étnicos.

c) Conocimiento del valor de las zo n a snaturales protegidas en los aspectosculturales y antropológicos, científicos,económicos, sociales y ecológicos.

d) Causas y factores que inciden negativamenteen la conservación de las áreas naturalesprotegidas de la región amazónica, y formasde pre s e rvarlas y de corregir los dañosambientales que se hayan causado.

e) La importancia de la investigación científicaen los campos de la ecología, la antropología

Propuestas para Optimizar las Experiencias Nacionales para una Educación Básica Primaria Amazónica E C U A D O R 293

7.0PROPUESTAS PARA OPTIMIZAR

LAS EXPERIENCIAS NACIONALES PARA UNA EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA AMAZÓNICA

INTEGRAL EN METODOLOGÍAS E INTEGRADORA EN CONTENIDOS

cultural, la producción agrícola, agroindus-trial, artesanal y la educación bilingüeintercultural.

f ) La importancia de la información sobreciencia y tecnología como recurso deinvestigación científica y los procesos detoma de decisiones en los gobiernos locales,las comunidades y las empresas privadas ocomunitarias.

g) Formas y procedimientos mediante los cualespueden utilizarse mejor los re c u r s o snaturales, de manera que responda a lasexpectativas de las comunidades correspon-dientes en términos económicos,a n t ropológicos, culturales, educativo s ,productivos, etc.

h) La relación entre los procesos productivos enla región amazónica y las tecnologíasambientales modernas. Opciones de trabajoindividual y corporativo.

i) Las relaciones interculturales y el medioambiente en la región amazónico.

j) Importancia de la educación ambiental parael robustecimiento de las re l a c i o n e sinterculturales a nivel internacional en lahoya amazónica.

k) El comercio local, regional, nacional einternacional y su vinculación con el medioambiente.

Todos estos contenidos tienen que distribuirse ydosificarse en las diversas asignaturas por las cualescruza la educación ambiental, y en los diversoscursos o grados correspondientes.

En lo que concierne a metodologías y procedimien-tos de trabajo, una reconstrucción curricular de laeducación ambiental orientada hacia los pueblos dela región amazónica, debería poner atención en:

a) La adopción de modelos bilingüesinterculturales que se hayan probado quefuncionan en la práctica.

b) La selección de materiales y re c u r s o sdidácticos apropiados no solamente para latemática sugerida anteriormente, sino para la

característica cultural y educativa de lapoblación local.

c) La utilización de sistemas de capacitacióndocente que se ajusten a la particular visiónque tienen los docentes sobre las relacionesinterculturales y bilingües locales.

d) La aplicación de modelos pedagógicos queestimulen la creatividad tanto de docentescomo de estudiante, el acceso a múltiplesfuentes de información, la realización deo b s e rvaciones en el ambiente local y laejecución de proyectos especiales de gestiónambiental apropiados para la edad y para lascaracterísticas de la región.

7.2 Metodologías de enseñanza

Dadas las condiciones en que se desenvuelven lasactividades educativas formales en general en elEcuador, las cuales también se manifiestan en laregión amazónica, cualquier iniciativa paradesarrollar una educación ambiental dedicada a res-ponder a las particularidades de esa región, deberíaponer énfasis en la necesidad de disponer de mayori n vestigación socio-educativa, antro p o l ó g i c o -e d u c a t i va y psico-pedagógica re l a t i va a lascaracterísticas de la región. Lo que se ha realizadohasta ahora en la región no ha tenido un respaldodecisivo de este tipo de investigación, aunque nohay que negar que hay seguimientos y evaluacionesde diverso tipo en cuanto a algunos de los enfoquesque se han aplicado en materia de educaciónsistemática a distancia, especialmente. También hayalgunas evaluaciones sobre varios ejercicios dep rogramas de educación bilingüe interc u l t u r a laplicados, en términos generales, pero no se hanidentificado evidencias de investigaciones educativassostenidas y sistemáticas que revelen que particularesenfoques educativos para la región amazónica sonmejores o peores que algunos otros aplicados enotras regiones.

En consecuencia, hay necesidad de investigar yexperimentar alrededor de métodos de enseñanzaque tengan más directa conexión con las necesidadesde los diversos grupos étnicos y los habitantes detemprana o reciente migración que se han asentadoen lugares rurales de la región, muchos de los cualesestán directa e indirectamente afectando al medioambiente, en especial a las áreas naturalesprotegidas.


Esta investigación y experimentación debe seguirmétodos rigurosos, para asegurar que se estárespondiendo a diversas situaciones, tales como: a)un contenido curricular determinado real envigencia, y un contenido curricular ideal por cuyavigencia se quisiera luchar en el futuro inmediato, b)la diversidad de asignaturas por grupo etáreo, c) ladiversidad de subregiones existentes, d) la diversidadde grupos étnicos, e) la diversidad de necesidades deprotección de los ecosistemas, f) la diversidad denecesidades de protección.

Estos estudios deberían partir de una descripcióndetallada de lo que se dispone, hasta ahora, demateriales educativos utilizados en la Amazonia.Luego se los comparará en términos de diseño,contenido, formas de aplicar, para concluir conapreciaciones de la validez de la diferenciación, enprimer lugar, y luego la determinación de los puntosde comunalidad que tienen.

7.3 Capacitación a docentes

La capacitación docente para el sistema escolarizadode la región amazónica del Ecuador, no tiene, enpráctica, ninguna particularidad. Tiene los mismosalcances y las mismas limitaciones que en el resto dela república. Una conclusión certera es que es escasay no muy eficiente. Responde al modelo general decapacitación docente, mediante el cual, el Ministeriode Educación y Cultura ofrece períodos deactualización docente, en los interperíodos de clases.Hasta ahora dichos programas no han incorporadoformalmente contenidos de educación ambiental,aunque en algunos cursos admitan la participaciónde especialistas en esta rama, por interés propio opor sugerencia de organizaciones nogubernamentales, especialmente. En la actualidadexiste un proyecto en trámite para incorporar másformalmente la educación ambiental, con 40 horasde clase, en los cursos regulares de 160 horas quetienen lugar en varias provincias del país.

Para el caso específico que preocupa a estedocumento, lo recomendable es desarro l l a rprogramas de capacitación especialmente diseñadosy organizados con destino a profesores del sistemaescolarizado que trabajan en la zona. Estacapacitación debería poner prioridad a algunostemas de la realidad de la región, entre los que sedestacan: a) enfoques metodológicos de educacióni n t e rcultural bilingüe, de educación familiar,educación ambiental, educación integral: salud,

población, género; b) planificación y estrategias deeducación intercultural bilingüe que invo l u c re nactividades dentro y fuera del aula, relaciones con lacomunidad, relaciones con los sistemas productivosimperantes; c) la investigación antro p o l ó g i c o -e d u c a t i va, socio-educativa y psico-educativa enrelación a las necesidades específicas y particularesde las poblaciones de la región amazónica; d) eldesarrollo, producción, utilización y validación demateriales educativos para la educación interculturalbilingüe y de educación ambiental; e) desarrollo deactividades extracurriculares de observa c i ó nsistemática de los problemas ambientales de laszonas.

7.4 Producción de materiales

Un programa internacional que se oriente a apoyari n i c i a t i vas de interés para la región amazónicaecuatoriana, debe poner énfasis en la investigación,la experimentación y la validación de materiales yrecursos educativos apropiados para la educaciónambiental intercultural. No debería haber unintento de producción que busque satisfacer lasnecesidades part i c u l a res de los diversos gru p o ssociales, sino intentar responder a determinadasnecesidades colectivas, tales como métodos dep roducción, prototipos, pruebas, validaciones yseguimientos de producción, uso yretroalimentación.

Asimismo, los enfoques deben orientarse a ayudar adefinir planes de producción, en vez de producirlos,en sí mismos. En estos planes se deben considerar lasmúltiples dimensiones, no solamente de lasrelaciones entre actores que se beneficiarían de losmateriales (relación profesor-alumno, re l a c i ó nalumnos-padres de familia, etc.), sino quien losproduce (centralizado y descentralizado), dónde seproducen, con qué niveles de participación de losdiversos actores se producen, y cómo se distribuyeny usan, de manera que se responda a criterios deausteridad y eficiencia.

Un aspecto esencial, es ayudar a que se identifiquenestrategias para ayudar a financiar la producción demateriales educativos, mediante alianzas de losestablecimientos educativos con las comunidades,con las empresas productivas, con el estado, lasmunicipalidades y organizaciones sin fines de lucro.

Un tema básico, que debe ser considerado en losprogramas de incentivos para la producción de


materiales con la participación de los dive r s o sactores del proceso educativo, es que se trate deaprovechar los elementos del medio. La relacióndirecta con la naturaleza, apoyada con informaciónpertinente y documentos de apoyo resultan másefectivos para generar una conciencia activa deprotección y conservación del medio ambiente.

7.5 Proyección a la comunidad

En las poblaciones rurales, que son la mayoría en laAmazonia, la comunidad tiene mucha relación conlas actividades educativas. Esta característica obligaque todo el proceso educativo debe poner muchoénfasis en la participación de la comunidad en todosespacios posibles, desde la construcción curricular, laadecuación de los contenidos a las necesidades de laregión, la selección de las metodologías, laparticipación en las actividades didácticas (los líderescomunitarios y padres de familia pueden dictarcharlas sobre costumbres, tradiciones, tecnologías,conocimientos populares, entre otras) del aula yfuera del aula, la evaluación del proceso y las u p e rvisión educativa. La experiencia de laeducación bilingüe intercultural muestra lasbondades de esta proyección comunitaria de laeducación básica.

Entre los colegios bilingües interculturales, existeuna tendencia a disponer de “centros educativoscomunitarios” en vez de la escuela clásica. En estos,los pro f e s o res también son pro m o t o re scomunitarios. Esta idea debe seguirse soportandopara que se institucionalice en la mayoría de loscentros poblados donde existen.

No obstante, la participación comunitaria no debetomarse como un fin, sino como un medio, y debeponerse mucho esfuerzo en el trabajo, hasta cuandose convierta en un proceso rutinario dentro de laregión. Para ello es necesario explorar nuevos tiposde alianzas entre diversas instituciones.

7.6 Estrategias educativas

Las diferentes experiencias educativas desarrolladasen la Amazonia ecuatoriana, demuestran que laeducación básica presencial no es la única ni laprincipal alternativa educativa que se oferta y que lapoblación selecciona. Sistemas combinados deeducación radiofónica con seguimiento y trabajopresencial puede ser efectivo en sitios de difícil

acceso y donde el estado no ha dotado de lai n f r a e s t ructura educativa indispensable. Mu c h a sorganizaciones e instituciones locales han logradoincluso obtener bachilleres mediante este tipo deestrategias educativas.

Lo importante dentro de la selección de estrategiaseducativas es la adecuación y pertinencia que debentener tanto a las necesidades y demandas de lapoblación, como a las características socio culturalesde la audiencia meta. La población de la Amazoniaes diversa y por lo tanto se debe considerar esasp a rticularidades para diseñar las estrategiaseducativas que sean más apropiadas.

Conviene seguir robusteciendo la ideas de los CEM,porque es un modelo de trabajo que permite unproceso de descentralización hasta un buen nivel dedetalle de la administración educativa y curricular.Estos centros, a su vez, permiten, en su interior, unagran interacción y posibilidades de distribuirresponsabilidades para velar por los dive r s o sproblemas ambientales, bajo el signo de una mismapolítica y un mismo objetivo y la acción cooperativa.

7.7 Recursos didácticos

Los modelos que priman la metodología educativa yla utilización de variados recursos didácticos debenirse reemplazando por modelos que estimulen eldesarrollo de la inteligencia, la capacidad creadora,reflexiva y crítica de los alumnos, donde sea posibleque todos los actores del proceso de educaciónpuedan acceder libremente a información yproceder a elaborar o, por lo menos, seleccionar losrecursos didácticos que re q u i e ren. El acceso ainformación sobre su realidad social y naturalcircundante es importante y urgente, así como delresto del país, de América Latina y de todo elmundo. Es importante desarrollar programas deacceso al Internet, pero también es importanteproducir una gran diversidad de bases de datos quesean apropiadas para los pobladores de la zona. Estasbases de datos pueden tener una doble vertiente detrabajo. Una producida desde el exterior de laregión, donde haya suficiente infraestructura pararecabar información, procesarla y ponerla adisposición por los medios modernos; y la otraproducida desde el interior de la región amazónica,a través de una red, una real red de informacióne n t re los diversos centros y establecimientoseducativos.


7.8 Políticas educativas

Como lo recomienda la Segunda Consulta Nacional“Educación Siglo XXI”, de 1996, se debe establecercomo política educativa primordial el mejoramientode la calidad de la educación, mediante la aplicaciónde un currículo acorde con los avances científicos ytecnológicos y adaptado a la realidad concreta delpaís y sus regiones; el mejoramiento de lacapacitación docente; la dotación de materialese d u c a t i vos; la adecuación de la infraestru c t u r aeducativa, y la vinculación de la educación con eltrabajo.

Este tipo de políticas educativas deben orientarcualquier programa de educación y debe primar lap a rticipación de la comunidad en la toma dedecisiones en las diferentes etapas de pro c e s oeducativo.

La preocupación constantes por el desarro l l osustentable debe traducirse en una política queestimule a que los docentes desarrollen actividadespara el mejoramiento de la calidad de vida, elmanejo adecuado de los recursos naturales y lapreservación del medio ambiente en general.

Es de vital importancia velar por la posibilidad deinfluir en las políticas educativas del país en lo queconcierne al financiamiento de las actividadeseducativas públicas en la región. Son los sectoresmenos atendidos por el Estado. En consecuencia,hay necesidad de estudiar e inventar sistemas definanciamiento donde las reglas del merc a d otambién jueguen una parte, donde es mejor que lohaga, sin romper las reglas claras de la convivenciacomunitaria de disponer de sistemas educativos queno estén manipulados por el interés mercantilista opolítico-ideológico.

7.9 Mecanismos de integración educativaa nivel de los Países Parte del TCA

a) Mejoramiento de los sistemas de intercambiode información y experiencias sobrecontenidos, metodologías de educaciónambiental e intercultural bilingüe entre lospaíses del TCA:

• Creación y funcionamiento de auténticasredes de información sobre la educación.

• Creación de un fondo para el intercambio dep rototipos de materiales y re c u r s o sdidácticos, que puedan ser libre m e n t eadecuados, ajustados o reproducidos por losdiversos países sin problemas de derechos deautor.

• Intercambio de docentes, con pasantías demínimo un trimestre de duración, paraactuar como docentes invitados o comof a c i l i t a d o res de proyectos específicos.Especial interés se podría poner en losinstitutos pedagógicos.

b) Desarrollo de investigaciones cooperativasentre todos los países sobre la educaciónambiental y la educación intercultural conénfasis en el género. Se debería dar prioridada investigaciones sobre pro b l e m a sambientales comunes y particulares, dondese destaquen los métodos que deberíanayudar a cada país a establecer re a l e sprioridades desde una perspectiva del rol quedeben cumplir la educación para contribuir ala solución de los mismos.

Otro tipo de investigaciones deberían tenerrelación con enfoques metodológicos,pedagógicos y didácticos de la educaciónambiental, la educación bilingüeintercultural.

También se podrían establecer mecanismoscomunes de monitoreo de determinadascondiciones ambientales, donde losestablecimientos educativos, mediante lap a rticipación de pro f e s o res, estudiantes,padres de familia, comunidades y asesoresvoluntarios, desarrollen las tareas demedición y observación que se soliciten conp rotocolos especiales de recolección deinformación. Esta información se coloca enun programa común de computación encada país, se intercambia la información porel internet, y todos pueden llegar a tener unacumulado de información de toda la región.Un ejemplo de ello, es la contaminación dedeterminadas zonas protegidas por ladisposición irracional de residuos sólidos, ola contaminación de las aguas de los ríos poractividades productivas, tales como minería,petróleos, etc.


c) Producción cooperativa de materiales y re c u r s o se d u c a t i vos. Esto se podría hacer mediante microp royectos de producción para ir atendiendo anecesidades de educación que busquensolucionar problemas ambientales específicosque son comunes para todos los países del TC A .Un país lidera el diseño general, los otro sp a rticipan en el diseño específico, en las pru e b a sp re l i m i n a res, en la producción pro p i a m e n t edicha, y luego en la validación, distribución,seguimiento y eva l u a c i ó n .

Cada país debería erigir un programa decapacitación sobre educación ambiental yeducación intercultural con énfasis eng é n e ro, que sea abierto a recibir a unporcentaje determinado de profesores de losotros países. El financiamiento debería venirorganizado por instituciones internacionalesde crédito, pero también con el aporte de losestados y las empresas privadas nacionales.


8.1 Propuestas nacionales para el cortoplazo

A. Base de datos

Se debería crear una base de datos regional, quecontenga información sobre la educación ambientalamazónica de todos los países miembros del Tratado.

Los contenidos de esta base de datos podrían estarasociados con las siguientes temáticas:

a) Descripción de programas o proyectos deeducación ambiental, en general, que esténen marcha, o que han estado en marcha enun período de diez años atrás. Estadescripción debe poner énfasis en lossiguientes aspectos:

• El propósito y los objetivos del proyecto oprograma.

• Las metas del programa o proyecto.

• Las audiencias principales y secundarias.

• Las enfoques de trabajo y las estrategias parala ejecución del proyecto o programa.

• El lenguaje y metodología de trabajopedagógico que utilizan.

• Los actores involucrados en el financiamiento,la ejecución, la coejecución, el seguimiento, lae va l u a c i ó n .

• Características de los materiales y recursosdidácticos utilizados, la forma de pro d u c i r l o s .

• Los resultados pro g re s i vos que se han idoobteniendo, lo cual debe incluir impactos en laeducación, el trabajo comunitario, en las re l a-ciones interculturales, la producción local, etc.

b) Descripción breve de programas de desarro-llo en la amazonia que realizan los diversosgobiernos. Esto debe incluir datos sobre:

• Alcance de los proyectos o programas.

• Destinatarios finales.

• Pro p o rción en que tienen componentesrelativos a la educación en general, y a laeducación ambiental en particular.

• Listas de especialistas que estáninterviniendo en los proyectos y que tienenvinculación con la problemática educativa.

• Actores de los programas: los que financian,los que evalúan, los que hacen seguimientos,los que coordinan y ejecutan.

Propuestas Nacionales para una Estrategia Regional Amazónica de Educación Primaria Básica E C U A D O R 299

8.0PROPUESTAS NACIONALES

PARA UNA ESTRATEGIA REGIONAL AMAZÓNICA DE

EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA

QUE INCORPORE LA DIMENSIÓNAMBIENTAL E INTERCULTURAL CON

UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO

• Principales resultados de los programas.

• Limitaciones y obstáculos que se encuentranen la ejecución de los programas.

c) Listas de especialistas en educación ambien-tal, educación ambiental bilingüe intercultu-ral, producción de materiales y re c u r s o sdidácticos para soporte de la educaciónambiental, en especial la educación bilingüeintercultural, en supervisión y evaluación deeste mismo tipo de educación.

B. Talleres de planificación de la educaciónambiental

Se debería poner en marcha un programa de talleresque permita a los países miembros del TC Adesarrollar juegos de estrategias de programas regio-nales de educación ambiental para la Amazonia.

Estos talleres deberían enfocar su trabajo a labúsqueda de consensos en la formulación deprogramas cooperativos de educación ambiental queincluyan:

• Investigaciones cooperativas sobre las necesi-dades de educación ambiental de la región.

• Diseño conjunto y cooperativo de unp rograma global de educación ambientalpara la región que tenga componentesnacionales, pero integrados en unaconcepción que permita que haya unaunidad entre todos los países, pero al mismotiempo posibilidades para responder a laspeculiaridades de cada país y cada región ycada subregión amazónica.

• De s a r rollo conjunto de mecanismos deseguimiento que se podrían aplicar a losprogramas de educación ambiental en losdiversos países, que permita que haya unintercambio de experiencias y puntos de vistasobre el desarrollo de la educación ambientalen la práctica.

• Identificación de fuentes de financiamientopara el programa global y para loscomponentes nacionales.

• Estos talleres deberían realizarse, de manerarotativa, entre los diversos países, contandocon la participación de re p re s e n t a n t e sauténticos de círculos de influencia de lasregiones amazónicas de cada país.

8.2 P ropuestas nacionales para elmediano plazo

A. Educación ambiental bilingüeintercultural

Una vez que concluyan los seminarios de diseño yplanificación, se desarrollarán programas participa-torios de negociación del financiamiento de losprogramas diseñados, y se ejecutarán los programascorrespondientes.

Los programas prioritarios que se pongan en marchadeberían enfocar su trabajo a una integración de laproblemática ambiental en los currículos oficiales dela educación bilingüe intercultural de la Amazonia,para responder a las expectativas que lascomunidades tienen de todo nuevo pro g r a m aeducativo relacionado con la Amazonia.

También debe enfocar su trabajo a la realización deesfuerzos de capacitación para totalidad del universode docentes y autoridades educativas de la educaciónambiental bilingüe intercultural; a la producciónmasiva centralizada y descentralizada de materialese d u c a t i vos; a la adquisición de los re c u r s o se d u c a t i vos y didácticos que sean necesariosconforme al modelo que se adopte, y a la promociónde una práctica diaria de los docentes.

B. Proyectos productivos ambientales

Otro tipo de proyectos que deberían tener una altaprioridad para ejecutarse regionalmente, deben seraquellos de educación con altos contenidosorientados a fomentar la producción entre losmiembros de las comunidades educativas hacia loscuales se dirijan los programas.

Estos programas, deberían poner acento en losmétodos para el desarrollo de procesos dep roducción que se ajusten a las necesidades ydemandas de la población local, y que al mismotiempo responda a las necesidades de protección dela biodiversidad y el robustecimiento y recreación delas culturas locales.

A nivel internacional, dentro de los miembros delTCA, se puede estimular el intercambio entre losprogramas productivos, para conocer a fondo lasmetodologías que cada proyecto aplica, así como laslimitaciones culturales, técnicas, tecnológicas,económicas y educativas que confrontan.


Anexos E C U A D O R 301

PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS POR NIVEL

PROVINCIAS PREPRIMARIA PRIMARIA MEDIA TOTAL

Sucumbíos Planteles 31 376 26 433

Profesores 38 564 344 946

Alumnos 783 17 960 3 489 22 232

Napo Planteles 40 504 46 590

Profesores 62 1 010 837 1 909

Alumnos 1 316 25 839 6 611 33 766

Pastaza Planteles 12 114 17 143

Profesores 28 360 340 728

Alumnos 537 6 484 3 679 10 700

Morona S. Planteles 26 456 40 522

Profesores 46 564 649 1 259

Alumnos 907 12 966 6 366 20 239

Zamora CH Planteles 33 318 46 397

Profesores 39 581 619 1 239

Alumnos 794 13 566 4 163 18 523

TOTAL Planteles 142 1 768 175 2 085

Profesores 213 3 079 2 789 6 081

Alumnos 4 337 76 815 24 308 105 460

9.0ANEXOS

13 Según Boletín Estadístico del SINEC, año lectivo 1993-1994.

Anexo I

ESTADÍSTICAS EDUCATIVAS DE LA AMAZONIA ECUATORIANA13


PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS POR ZONA

PROVINCIAS URBANA RURAL TOTAL

Sucumbíos Planteles 49 384 433Profesores 436 510 946Alumnos 9 463 12 769 22 232

Napo Planteles 63 527 590Profesores 826 1 083 1 909Alumnos 13 508 20 258 33 766

Pastaza Planteles 28 115 143Profesores 431 297 728Alumnos 6 149 4 551 10 700

Morona S. Planteles 61 461 522Profesores 818 441 1 259Alumnos 12 866 7 373 20 239

Zamora CH Planteles 70 327 397Profesores 628 611 1 239Alumnos 8 756 9 767 18 523

TOTAL Planteles 271 1 814 2 085Profesores 3 139 2 942 6 081Alumnos 50 742 5 4 718 105 460

PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS POR SEXO

PROVINCIAS HOMBRES MUJERES MIXTO TOTAL

Sucumbíos Planteles 0 0 433 433Profesores 484 462 - 946Alumnos 11 440 10 792 - 22 232

Napo Planteles 7 3 580 590Profesores 1 079 830 - 1 909Alumnos 17 416 16 350 - 33 766

Pastaza Planteles 2 2 139 143Profesores 365 363 - 728Alumnos 5 936 4 764 - 10 700

Morona S. Planteles 4 7 511 522Profesores 730 529 - 1 259Alumnos 10 161 10 078 - 20 239

Zamora CH Planteles 4 11 382 397Profesores 648 591 - 1 239Alumnos 9 186 9 337 - 18 523

TOTAL Planteles 17 23 2 045 2 085Profesores 3 306 2 775 - 6 081Alumnos 54 139 51 321 - 105 460

1. ORGANIZACIONES DEL ESTADO

a) Ministerio de Educación y Cultura

En el Ministerio de Educación y Cu l t u r aexisten algunas dependencias que tratan sobrela problemática de la educación:

a) El Departamento de Educación Ambiental,que está actualmente dirigido por el Ing.Navarrete. Este departamento no tiene unprograma específico para la Amazonia, y enla actualidad confronta una serie dedificultades técnicas, administrativas yfinancieras para ejecutar pro g r a m a s .Tampoco tiene respaldo político niinfluencia.

b) La Di rección Nacional de Ed u c a c i ó nIntercultural Bilingüe (DINEIB), que estáp resente en quince provincias del país,incluidas todas las amazónicas. EstaDirección aún sigue siendo controversial enestamentos de alta política, porque algunosestiman que desarrolla una acción paralela ala Dirección Nacional de Educación (enespañol), en materia de administración dela educación en todo el país. Tienen supropio modelo.

Persona clave: Dr. Rodrigo Ma rt í n ez ,Director de Planeamiento, DINEIB.

b) Consejos provinciales

Los Consejos Provinciales de cada una de lascinco provincias de la Amazonia no ejecutanprogramas específicos de educación ambiental.Sin embargo, están abiertos a cooperar coninstituciones que traigan iniciativas educativas.Hay un Consorcio de Consejos Provinciales dela Amazonia, organizado para defender suautonomía y el acceso a recursos. Este tipo dec o n s o rcios abren espacios para negociarp royectos que se ejecutan a través de losconsejos provinciales.

c) Municipios

Los municipios amazónicos son los másdesatendidos por el gobierno central y nodisponen de recursos para inve rtir en actividadesde educación ambiental. Sin embargo, existenalgunas iniciativas como las del Municipio delTena y del Pu yo que han puesto en marc h apequeños proyectos de educación ei n t e r p retación ambiental y re c reación con ela p oyo de organizaciones locales.

Persona clave: Dra. Mónica Riva d e n e i r a ,Directora de Planificación del Municipio delTena.

2. O RG A N I ZACIONES NO GUBERNAMENTA L E S

a) Corporación OIKOS

La Corporación OIKOS, dentro de suestructura cuenta con un área específica deeducación ambiental ha desarrollado algunosp royectos de alcance nacional. Ap oya yp ro m u e ve iniciativas curriculares, decapacitación, producción de materiales ypromoción de la práctica educativa en medioambiente, siempre con la coordinación delestamentos pertinentes del Ministerio deEducación.

La Corporación OIKOS se encuentraejecutando un Plan de Educación Ambientalpara la zona del occidente de Pichincha, enc o n venio con el Consejo Provincial dePichincha, dentro del cual ha desarrollado unaserie de eventos de capacitación ysensibilización, así como la producción dealgunos materiales educativos, destinados ad i f e rentes audiencias como: docentes,estudiantes, pro d u c t o res agrícolas, lídere scomunitarios, municipios y organizaciones debase. El objetivo de este programa apunta amejorar los niveles de información, concienciay práctica ambiental positivas.


Anexo IIRELACIÓN DE INSTITUCIONES Y PERSONAS CLAVES

RELACIONADAS CON LOS TEMAS PERTINENTES

Esta experiencia es positiva y el modelo puedeser implementada en otras regiones rurales delpaís como la Amazonia.

Personas claves:

1. Dra. Rocío Bastidas, Coordinadora delArea de Educación.

2. L c d o. Jorge Luis Campaña, Oficial deEducación Ambiental.

b) Fundación Natura

La Fundación Natura, mediante el Programa deC o n s e rvación, ha desarrollado algunasactividades puntuales de educación dentro delas áreas protegidas. El programa se haencaminado principalmente al fortalecimientoinstitucional y físico del Sistema Nacional deA reas Protegidas, con poco énfasis enp rogramas de educación ambiental en lacomunidad.

Persona clave: Lilian Be n í t ez, Programa deAmazonia.

c) Centro de Educación y Promoción Popular(CEPP)

El CEPP apoya al programa CRECERA, quebrinda educación a distancia mediante la radiol a Voz del Upano en coordinación con laVicaría de Macas. Este programa ha tenido uncrecimiento sostenido en los pasados 10 años, yal momento tiene una cobertura que sobrepasalos límites de la región amazónica. No obstante,no disponen de programas exclusivamente deeducación ambiental.

Persona clave: Lcda. Cecilia Amaluisa,Directora del CEPP.

d) C e n t ro de In vestigación de Mov i m i e n t o sSociales en el Ecuador (CEDIME)

El CEDIME, en los últimos años hadesarrollado algunos estudios de la situaciónsocial, cultural, económica y educativa de laregión amazónica y cuenta con algunaspublicaciones que pueden servir de referencia.Se encuentran ejecutando pequeños proyectosproductivos con comunidades de base en los

que se incluye el enfoque ambiental. Noejecutan programas específicos de educaciónambiental.

Personas claves:

1. Lcda. María Qu i n t e ro, Di rectora delCEDIME.

2. Lcda. Alicia Ga rcés, Especialista enAmazonia.

e) Acción Ecológica

Acción Ecológica no desarrolla pro g r a m a sespecíficos de educación ambiental en laAmazonia, pero ejecuta estudios relacionadoscon la situación ambiental y el impacto de lossistemas pro d u c t i vos extractivos sobre lasituación de la población local, de maneraespecial de las comunidades nativas. En esosestudios incorpora algún interés por lascuestiones educativas.

Persona clave: Lda. Esperanza Martínez.

f ) ECOCIENCIA

Ecociencia es una de las instituciones quedesarrollan el proyecto SUBIR, el cual trata deidentificar la situación de la biodiversidad en elpaís y de proponer alternativas de manejo de losbosques, estimulando a las poblaciones ruralesde zonas de influencia de áreas silvestres adesarrollar actividades productivas alternativas.Ecociencia se especializa en estudiosambientales, cuenta con un departamento deeducación pero no ha desarrollado actualmenteactividades específicas en la Amazonia. Hacealgunos años realizaba actividades dei n t e r p retación ambiental para algunas áre a sprotegidas algunas de las cuales están en laregión amazónica.

Persona clave: Lcdo. Mario García, Director deEducación e Interpretación Ambiental.

g) GTZ

La Cooperación Alemana (GTZ), en el áreaeducativa desarrolla el Programa de EducaciónBilingüe Intercultural (EBI), fortaleciendo lasacciones de la Di rección Nacional de


Educación Intercultural Bilingüe, en aspectosde capacitación de los recursos humanos y lap roducción de materiales educativos. Elenfoque ambiental no es evidente en susactividades.

En el proyecto Protección de la Selva TropicalGran Sumaco, la GTZ, en colaboración con elI N E FAN, tiene previsto implementar unprograma de educación ambiental dirigido a lascomunidades de nativos y colonos de la zona deinfluencia; sus resultados todavía no sonpalpables.

Personas claves:

1. Annnelies Me rkx, Coordinadora delproyecto EBI de GTZ.

2. Hans Knoblauch, Coordinador delproyecto “Protección de la Selva TropicalGran Sumaco”.

3. ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

a ) La Confederación de Nacionalidades In d í g e n a sde la Amazonia Ecuatoriana (CONFENIAE).

b ) Federación de Comunidades Unión de Na t i vo sde la Amazonia Ec u a t o riana (FCUNAE).

c) Confederación de Nacionalidades Indígenasdel Ecuador (CONAIE). Es una organizaciónp o d e rosa que reúne a organizacionescomunitarias indígenas de primero o segundogrado de todo el país. La CONAIE designapolíticamente el Di rector de la Di re c c i ó nNacional de Educación Intercultural Bilingüe(DINEIB), cuyo nombramiento lo hace elMinisterio de Educación.

d) Federación de Centros Shuar-Ashuar. Ellosmanejan su propio Sistema de Ed u c a c i ó nRadiofónica Bilingüe In t e rcultural Sh u a r(SERBISH).


A R I A S - LA FORGIA, A. 1 9 9 4 . La Ed u c a c i ó nAmbiental en el currículo en America Latina yel Caribe. Working papers, No 4. Educationand Human Resources Division, Bureau forLatin America and the Caribbean, U.S. Agencyfor International Development. Washington,DC: Academy for Eduactional Development.Washington, EEUU.

Estado y posición de la educación ambiental en elsistema de educación formal (niveles primario ysecundario) en América Latina y el Caribe. Solamente9 países de 15 del estudio presentan la definición deE.A. en el currículo. Participación de las ONG’s.Presentación de casos de 15 países.

BID/TCA/PNUD. Amazonía sin mitos. Ecuador.

Con la finalidad de orientar las políticas y estrategias dedesarrollo en la Región Amazónica y como aporte a laconferencia de las Naciones Unidas sobre el MedioAmbiente y De s a r rollo, realizada en 1992, fuepreparado el presente informe titulado “Amazonia sinm i t o s”. Compila información actualizada sobre larealidad de la Amazonia, “proporcionando una base dediscusión con sensual y con raíces regionales en lamedida de lo posible”. Se analizan pro b l e m a srelacionados con la colonización, los pueblos indígenas,la biodiversidad, actividades minera, educación, salud,vivienda y otros temas de interés, haciendo un análisisbasado “no sólo en las experiencias y las tecnologías delmundo actual, sino también en la sabiduría acumuladadurante siglos por la Amazonia misma: La Amazonia enPie”.

BUSTAMANTE T. et al. 1993. Retos de la Amazonía.Abya-Yala, Quito, Ecuador.

La presente es una publicación del In s t i t u t oLatinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS) yAbya-Yala y presenta una serie de ponencias elaboradasy discutidas en torno al tema de la Amazonia delEc u a d o r. Se recopilan aquí una serie de análisisreferentes a la situación ecológica de la zona enfocadasa buscar posibilidades de estructurar una gestión quepermita su conservación. También son estudiados

problemas de tenencia de la tierra, conflictos entrepoblaciones de la Amazonia y el Estado, los interesestransnacionales destacando los elementos vinculados alm ovimiento indígena y la significación de laspropuestas modernizadoras sobre las estructuras de lazona. En definitiva, la discusión de estos temas permitetener una clara visión de las condiciones sociales ypolíticas para lograr una gestión sustentable de losrecursos naturales de esta región.

CASTAÑO C., PASQUIS R. y CANO M. 1993.Proyecto Planificación y Manejo de Áre a sProtegidas de la Región Amazónica. Bogotá,Colombia.

Reseña histórica del Proyecto “Planificación y Manejode Áreas Protegidas en la Región Amazónica” .Preparación de perfiles de proyectos, capacitación depersonal, fortalecimiento de la Subregional de ÁreasProtegidas.

C A S TAÑO C. 1993. Situación general de laConservación de la Biodiversidad en la RegiónAmazónica: Evaluación de las Áreas Protegidaspropuestas y estrategias. Quito, Ecuador.

El documento fue preparado a solicitud de la SecretaríaPro-Tempore del Tratado de Cooperación Amazónicacon el fin de tener una visión general sobre la gestión dela conservación en la Cuenca Amazónica. Las cifras ylos análisis se basan en una amplia gama dedocumentos técnicos de primera y segunda mano y enel conocimiento directo del autor sobre muchos de losaspectos de conservación que se señalan.

CEPP. 1987. Un enfoque sobre los Derechos Humanosen la Educación de Adultos para la AmazoníaEcuatoriana. Quito, Ecuador.

Síntesis de la reunión regional preparatoria al CongresoMundial de Enseñanza, Documentación e Informaciónsobre Derechos Humanos. Descripción de proyectos deeducación intercultural a distancia, así como también lai n i c i a t i va de creación del “Centro Regional deComunicación Educativa”(CRECERA). Se expone losproblemas que han enfrentado los indígenas en lo que


Anexo III

BIBLIOGRAFÍA SOBRE AMAZONIA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

se refiere a la calidad de vida, forma de como se enfocael contexto de los derechos

CENTENO, Julio César. 1 9 9 3 . A m a zonia 2000:Dimensiones Políticas y Económicas delManejo Sostenido del Amazonas. W W F.Mérida, Venezuela.

En este informe se describe un escenario alternativo deaprovechamiento de los recursos forestales del territorioAmazonas durante los próximos 25 años. Contempla laconservación del 90 de la cobertura forestal actual, encondiciones que garantizan un flujo sostenible debienes y servicios, sin sacrificar los intere s e sfundamentales de los países afectados. Ex i g eimportantes ajustes de carácter social, modificacionesen la actividad agrícola y forestal, y una cuidadosaplanificación del desarrollo de la infraestru c t u r aenergética, minera, industrial y urbana de la región.Incluye un reconocimiento a los derechos territorialesde las poblaciones indígenas, el establecimiento de unaamplia red de áreas protegidas y un significativodesarrollo de la industria forestal. El éxito depende deuna acción coordinada para erradicar la deforestaciónen un plazo de 20 años, establecer plantacionesforestales, y estabilizar la producción agrícola.

CIESPAL. 1995. Comunicación y Movilización Socialen Salud. Quito, Ecuador.

Corresponde a las memorias del Seminario especial queprecedió al Primer Curso Nacional de Comunicación yMovilización Social en Salud. Situación de la Salud enel país, salud y desarrollo. Sistemas de servicio de salud,el rol de la sociedad civil en los problemas de salud,iglesia, fuerzas armadas, universidades.

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION, MEC.1996. Propuesta consensuada de re f o r m acurricular para la educación básica. Qu i t o ,Ecuador.

Se expone la propuesta para preescolar, utilizando ejesde desarrollo y bloques de experiencia. Propuesta decurrículo por áreas, lenguaje y comunicación,matemática, entorno natural y social, cienciasnaturales, sociales. Educación ambiental como ejetransversal, principios, objetivos, características.

CORPORACIÓN OIKOS. 1995. PAKARIKUK

ECHEVERRÍA, J. 1996. Plan Nacional de DesarrolloSocial. Se c retaría del Frente Social. Qu i t o ,Ecuador.

Se resume las políticas que ha desarrollado el frentesocial en diferentes sectores para alcanzar el DesarrolloSocial, descripción de cada una de estas.

EDWARDS, B. 1995. Educación y medio ambiente enlos países andinos: Estrategias Ed u c a t i va s.O E A . Washington, EEUU.

Se intenta establecer cuál es la situación de la educaciónambiental en la escuela primaria en América Latina ydiseñar una estrategia para incorporar consideracionesecológicas en el currículo primario de una maneraefectiva.

ENCALADA, M. Educación Ambiental sobre ÁreasProtegidas: Algunos puntos para la reflexiónsobre su planificación.

Se habla sobre los puntos más importantes que sedeben tomar en cuenta al desarrollar proyectos deeducación ambiental en áreas protegidas.

ENCALADA, M. 1992. La Educación Ambiental seenraíza en el continente: La necesidad depenetrar en todo el sistema escolarizado. Quito,Ecuador.

Este documento analiza información relacionada con laenseñanza y la necesidad de aprendizaje de la educaciónambiental, contiene información para pro f e s o res eindicaciones de las tendencias en educación ambiental,el interés y la ayuda que prestan los gobiernos para larealización de proyectos a nivel de algunos paíseslatinos. Resalta información sobre el aspectoeducacional, la necesidad de ingresar en todo el sistemaescolarizado para así ir desarrollando y planificando conmás fuerza los temas de interés y tener una mayor ymejor capacitación docente junto con la producción demateriales de educación que es el área que mástratamiento e interés ha recibido en el continenteamericano.

ENCALADA, M. 1993. Políticas y Legislación deEducación Ambiental en el Ecuador. Quito,Ecuador.

Información sobre la legislación ecuatoriana eneducación ambiental, sobre planes y programas deestudio, resumen de los contenidos de educaciónambiental en los diversos niveles educativos.

E S T R E L LA, E. & CRESPO A. 1993. Salud yPoblación Indígena de la Amazonía. Memorias


del I Simposio Salud y Población Indígena de laAmazonia.Vol I. Quito, Ecuador.

Estado nutricional, caracterización químico-nutritivode algunas especies vegetales, epidemiología.

E S T R E L LA, E. & CRESPO A. 1993. Salud yPoblación Indígena de la Amazonía. Memoriasdel I Simposio Salud y Población Indígena de laAmazonia.Vol II. Quito, Ecuador.

Resúmenes de investigaciones sobre plantas nativasusadas medicinalmente.

FCUNAE. 1987. Programa de Educación BilingüeIntercultural Infantil. Pto. Quinche, Ecuador.

Los principales puntos se refieren a cambiar el antiguoesquema que promovía el choque cultural y más bienestimular un encuentro cultural medianteprincipalmente la incorporación docentes queprovengan de la región y la enseñanza de la lenguamaterna, esta educación debe ser comunitaria,compensatoria.

Fundación Natura. 1992. Desarrollo y Conservaciónen la Amazonía Ecuatoriana, perspectivas ypropuestas para el año 2000. Quito, Ecuador.

Este documento es un resumen de un esfuerzo querealiza la Fundación Natura para mejorar la situaciónde la Amazonia Ecuatoriana y contiene la formulaciónde propuestas para realizar acciones mediatas einmediatas orientadas a garantizar la conservación de ladiversidad biológica y de los recursos amazónicos ymejorar la calidad de vida de los pueblos que viven enla Amazonia. Para solucionar esta problemática en estedocumento se da una propuesta de solución de laproblemática tomando en cuenta ciertos elementos queenvuelven necesariamente a todos los ecuatorianosestos elementos entre otros son: la tenencia de la tierray el uso del suelo en la región, áreas naturales protegidasesto es ampliar estas áreas protegidas y mejorar elcuidado de las ya existentes, territorios indígenas estepunto tiene que ver con la legalización de la tenencia desus tierras y cuidar las áreas de explotación agrícola.

Fundación Natura. 1983. Desarrollo y Conservaciónde la Cuenca Amazónica. Revista Colibrí. Año1, No 1.Quito, Ecuador.

Generalidades sobre el sistema fluvial, clima, fauna,estructura geopolítica, deforestación.

Fundación Natura. 1994. Simposio Nacional de ÁreasProtegidas.Quito, Ecuador. Quito, Ecuador.

Políticas del INEFAN en relación a la biodiversidad,manejo de áreas protegidas, ordenamiento territorial,uso del suelo, economía,uso de recursos renovables y norenovables, legislación.

Fundación Natura. 1993. Ponencias del Ec u a d o rpresentadas en el IV Congreso de ParquesNacionales y Áreas Protegidas, Caracas, Febrero1992.

Conceptos sobre fragmentación del bosque y el efectoen las especies, pérdida de heterogeneidad. Conflictospolíticos, descripción del sistema en las Islas Galápagos.Elementos para valorar económicamente la pérdida dela diversidad biológica. Propuesta para la planificaciónde interpretación ambiental en los parques nacionales.

GTZ. 1996. Moldear un De s a r rollo So s t e n i b l e .Cooperación Ecuatoriana-Alemana.

Carpeta institucional de la GTZ con sus proyectos enEcuador y en otros países de América.

IZKO, X. 1996. Políticas de Protección del MedioAmbiente y De s a r rollo Sostenible de losRecusrsos Naturales. Se c retaria del Fre n t eSocial. Quito, Ecuador.

Se subdivide a la región amazónica y se habla sobre elmedio ambiente y la política en la misma.

KIMERLING J. et al. 1990. Amazon Crude NRCD.

Efectos de la explotación petrolera en la Amazonia

MAG-MEC. 1989. Bachillerato Técnico AgropecuarioFo restal a distancia. Centro Regional deComunicación Ed u c a t i va para la Re g i ó nAmazónica. Ecuador.

Información sobre el plan, programa de estudios. Elproyecto llevado a cabo por CRECERA se desarrollótambién a nivel diversificado.

MEC/UNESCO/ECOCIENCIA. 1994. AgendaEcuatoriana de Educación Ambiental para eld e s a r rollo Sustentable. Lineamientos dePolíticas y Estrategias. Centro de PublicacionesEcoCiencia. Quito.


Breve síntesis de la educación ambiental en el Ecuador,conceptos sobre desarrollo sustentable vinculado coneducación, propuesta de prioridades en políticas yestrategias de educación ambiental para el desarrollosustentable.

MEC. 1995. Boletín Estadístico, Datos de inicio, Añolectivo 1993-94. AB/PRODEC. Quito

Cu a d ros con los datos de planteles, pro f e s o res y alumnossegún, nivel, zona, provincia, sexo, títulos y sexo ,personal docente, administrativo y de servicio por sexo.

MEC. 1993. Modelo de Educación In t e rc u l t u r a lBilingüe. Quito, Ecuador.

Reglamento sobre el modelo de educación interculturalbilingüe. Antecedentes sobre experiencias previas en laeducación dirigida a los pueblos indígenas, se resume lapolítica estatal con respecto a la educación interculturalbilingüe, bases curriculares, niveles educativo s ,descripción de proceso de enseñanza de la lenguaindígena.

Mi n i s t e rio de Relaciones Ex t e ri o res. 1992. Ba s eJurídica y Reglamentaria del Tratado deCooperación Amazónica. Documento SPT-TCA-ECU-1. Segunda Edición. Qu i t o ,Ecuador.

Toda la reglamentación del tratado de cooperación.

SAMANEZ R. 1994. Inventario y Análisis de losProyectos Amazónicos Ecuatorianos. FAO ,TCA, CAAM, DGIS, CE. Quito, Ecuador.

Se da información general sobre la Región Amazónica,como ha intervenido el estado, y un resumen de losproyectos de instituciones no públicas.

SEMPÉRTEGUI F. 1994. Conferencia Ecuatorianasobre Salud y Medio Ambiente en el DesarrolloSo s t e n i b l e. C A A M / M S P / C O N A D E / O P S /OMS. Quito, Ecuador.

Información sobre los impactos del proceso socio-económico sobre la salud, enfermedades diarréica,migración y ambiente, enfermedades re s p i r a t o r i a s ,

hacinamiento y polución, enfermedades transmisibles yambiente. Prioridades en campos de salud, nutrición, usodel suelo, limpieza del aire, servicios sanitarios, agua potable.

TCA. 1993. Difusión de Tecnologías Sustentables parael aprovechamiento de la Bi o d i ve r s i d a dAmazónica. Quito.

Algunos datos sobre Amazonia.

TORRES V. H. 1994. Interculturalidad y EducaciónBilingüe, En c u e n t ros y Desafíos. Qu i t o ,Ecuador.

Información general sobre experiencias en educaciónbilingüe en Ecuador y otros países de América Latina,d e s a r rollada como memoria del encuentroIndoamericano de Educación Bilingüe Intercultural.

U R RU T I A J. Programa FTP. 1995. Formas decomunicación y toma de decisiones encomunidades campesinas. Quito, Ecuador.

Factores que condicionan los acuerdos de las familiascomuneras en relación con propuestas de forestación, seconsidera al campesino como actor y sujeto político, enesta investigación se abarco 18 comunidades en loscinco países del área.

UNICEF-CEDIME. 1992. Situación de las madres ylos niños en la Amazonía Ecuatoriana. Quito,Ecuador.

Se toma como base los indicadores sobre educaciónelaborados en la Cumbre Mundial para la Infancia ypor la Convención de los Derechos del Niño, censonacional de población de 1990. Se realiza un análisis delos diferentes aspectos del sistema educativo: poblaciónescolarizada, profesores e infraestructura educativa anivel regional y por provincias.

W I N O G R A D , M. 1995. In d i c a d o res Ambientalespara Latinoamerica y el Caribe: Hacia laSustentabilidad en el uso de tierras. San José,Costa Rica.

Indicadores estadísticos, población, desarrollo socio-económico, agricultura y alimentación, energía, etc.






P E R UPreparado por:

María Sofía Brutton ColomaAlejandro Smith Bisso

APECO



DICIEMBRE 1998

PRESENTACIÓN 315

INTRODUCCIÓN 317

METODOLOGÍA DESARROLLADA EN EL DIAGNÓSTICO 319

1. 0 CONTEXTO GENERAL DE LA AMAZONIA PERUANA 3211.1 Características político administrativas 3211.2 Características ambientales 3211.3 Características de la población amazónica 3221.4 Características económicas 326

2.0 DEFINICIÓN DE VARIABLES PROPUESTAS PARA EL DOCUMENTO 3292.1 Educación ambiental 3292.2 Educación bilingüe intercultural 3292.3 Educación familiar 3302.4 Seguridad alimentaria 3302.5 Educación integral 3302.6 Género 330

3.0 SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN EL PERÚ 3313.1 Principios y legislación vigente fundamental para el sistema educativo 331

peruano 3.2 Estructura general del sistema educativo peruano 3333.3 Características del sistema educativo peruano 3333.4 El currículo de la educación básica primaria en el Perú 3333.5 Propuestas pedagógicas innovadoras en el Perú 3363.6 Realidad del sistema educativo 337

4.0 REALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA AMAZONIA PERUANA 341

5.0 MUESTRA DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LA AMAZONIA PERUANA 345

6.0 PROPUESTA PARA OPTIMIZAR LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN LA AMAZONIA PERUANA 355

7.0 CRITERIOS PARA UNA ESTRATEGIA REGIONAL AMAZÓNICA PARA LA EDUCACIÓNBÁSICA PRIMARIA 357

8.0 MUESTRA DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA AMAZONIA 359


10.0 INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONSULTADAS 365

Contenido P E R U 313

CONTENIDO

11.0 ANEXOS 369 I Mapa del Perú - región política amazónica 369II Áreas naturales protegidas en la Amazonia peruana 370III Breve historia de la presencia petrolera en la Amazonia y en tierras indígenas 371IV Recomendaciones de la Conferencia de Ministros de Educación 374

de América Latina y el CaribeV Educación ambiental 377

CUADROS

Cuadro i Áreas naturales protegidas de la Amazonia peruana. 383Cuadro ii Población peruana de la Amazonia. División política y población según 384

departamentos y provincias (1996). Cuadro iii Grupos étnicos del Perú y familias lingüísticas. 384Cuadro iv Distribución de la población indígena total según departamentos (1993). 385Cuadro v Perú: Población total censada y estimada de los pueblos indígenas 385

más poblados de la Amazonia (1993).Cuadro vi Perú: Porcentaje de población de los pueblos indígenas más poblados 385

de la Amazonia, 1993.Cuadro vii Perú: Evolución de la población indígena amazónica censada y 385

estimaciones de autores según períodos.Cuadro viii Docentes en el sistema educativo nacional y estatal según educación 385

inicial y educación primaria (1995).Cuadro ix Perú: personal docente censado en centros y programas educativos por 385

sexo (1993).Cuadro x Perú: Porcentaje de personal docente censado en centros y programas 386

educativos por área y tenencia de título pedagógico.Cuadro XI Perú: Porcentaje de personal docente censado en centros educativos 386

por sexo y tenencia del título pedagógico (1993).Cuadro xii Perú: Porcentaje de personal docente censado en centros y programas 386

educativos con título y sin título pedagógico según departamento (1993).Cuadro xiii Centros educativos por características. 387Cuadro xiv Perú: Centros educativos censados por características según 387

departamento (1993).Cuadro xv Perú: Centros educativos por lengua de enseñanza según área, niveles y 387

modalidades (1993).


El documento que se presenta es uno de los productos del proyecto Dimensión Ambiental en la EducaciónBásica Primaria de los Países Parte del Tratado de Cooperación Amazónica -TCA, que está a cargo de laAsociación Peruana para la Conservación de la Naturaleza -APECO por encargo de TCA/FAO.

Este proyecto se ha desarrollado en Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia y Perú para presentar undocumento base de la situación de la educación básica primaria en la región, así como la presentación decriterios para el desarrollo de lineamientos de política nacionales y regional en la cita de cancilleres.

Sin duda, el tiempo ha sido una limitante crucial para la elaboración de este documento base. El problemade la educación es muy complejo en la región amazónica peruana y requerirá de una confrontación de loplanteado en este documento para luego ser validado.

…currículo del Ministerio de Educación diseñado en burocracia vertical, de arriba hacia abajo, para hacerte

seguidor, hablar del mundo ajeno…Benjamín Chumpi Tiutar

Profesor indígena huambisa

Presentación P E R U 315

PRESENTACIÓN

La cuenca del Amazonas es la más grande delmundo. El Perú comparte esta cuenca con: Ecuador,Colombia, Venezuela, Guyana, Brasil y Bolivia,correspondiéndole cerca del 13,02 % de la misma.Por su parte, el Perú con una extensión de 1 285 215km2, posee el 74,44 % de su territorio dominadopor la cuenca amazónica (956 714 km2).

Existen muchos criterios para definir la Amazo n i a ,algunos son de carácter político o ambiental. La re g i ó namazónica peruana es el equivalente a la superf i c i ec o m p rendida entre los límites de Ec u a d o r, Colombia,Brasil, Bolivia y la cota de los 2 000 msnm, a partir dedonde se hace continua la ve rtiente oriental de laC o rdillera de los Andes (INEI, 1987). Según elcriterio hidrográfico, la región amazónica se define enel divo rcio de aguas del río Amazonas y sus afluentes,y por tanto incluye toda la zona andina del surp e ruano como cabecera de cuenca. Según el criterioecológico, la Amazonia empieza con la línea deárboles, que de acuerdo a evidencias históricas, habríaalcanzado hasta los 3 800 msnm (Do u ro j e a n n i ,1990). Para efectos de este estudio se considerai m p o rtante tomar en cuenta los criterios políticos,ambientales y ecológicos, que podrán permitir un ejede análisis de la educación básica primaria.

La educación convertida como sistema formal nacecon el objetivo de formar a un individuo útil a susociedad. También persigue optimizar la estructurade la sociedad de manera que los grupos humanosdesarrollen los valores que permitan la construcciónde una sociedad justa, solidaria, que respete la vida yla libertad.

Un sistema educativo debe estar orientado a formara la persona enfocando la educación como unproceso integral que desarrolle aptitudes, destrezas,habilidades y conocimientos para interactuaradecuadamente con su entorno social y natural. Enlos momentos actuales el sistema educativo debeevolucionar hacia el mejoramiento de la calidad dela educación, esto determina la necesidad de uncurrículo globalizado fundamentado en lai n t e rdisciplinariedad de las diferentes disciplinascientíficas. Reconociendo que la información acercade los acontecimientos cotidianos del entornofamiliar, local, nacional e internacional es un tipode contenido educativo que cuestiona,complementa y plantea un reto para solucionar laproblemática que se presenta.

Introducción P E R U 317

INTRODUCCIÓN

La metodología empleada para la elaboración delpresente documento consistió en:

• En t revistas a autoridades educativas y arepresentantes de organismos que mantienenprogramas educativos en la Amazonia o queestán involucrados en la pro b l e m á t i c aeducativa nacional. En estas entrevistas nosi n t e resó conocer: (i) opinión acerca delcurrículo de formación del sistemaeducativo; (ii) problemas de la Amazonia conrespecto a la educación formal, y (iii)opinión sobre las variables que se proponenen el documento.

• Fichas técnicas circuladas a los proyectosidentificados como experiencias representati-vas, aquí nos interesó saber: (i) opiniónacerca de la problemática educativa en laA m a zonia, (ii) el enfoque curricular delproyecto, (iii) objetivos y logros del proyecto,(iv) materiales educativos producidos.

• Consulta de textos relacionados al tema.

Metodología desarrollada en el diagnóstico P E R U 319

METODOLOGÍA DESARROLLADA EN

EL DIAGNÓSTICO

1.1 Características político administrativas

A partir de la Constitución de 1979, el país fuedividido políticamente en regiones, las mismas quese constituyeron sobre bases históricas, económicas,culturales y político administrativas. La regionaliza-ción tuvo también sus bases en la propia Ley deBases de la Regionalización y por último en la Leyque rige la creación de cada una de las regiones.

La Constitución vigente de 1993 re c o n o c eigualmente la división del país en regiones, “… y deéstas en departamentos, provincias y distritos, encuyas circunscripciones se ejerce el gobierno unitariode manera descentralizada y desconcentrada¨.

De las doce regiones establecidas en el país, siete tienentodo su territorio o parte de él en la Amazonia. LasRegiones con 100% de su extensión en esta re g i ó nson: Loreto, Ucayali y San Ma rtín, mientras las quec o m p a rten su porción amazónica con zonas andinasson Andrés Avelino Cáceres, Inka, Nor Oriental delMarañón y José Carlos Mariátegui. (Anexo I). Ot r a sdos Regiones como Huari y Chavín poseen prov i n c i a sque pertenecen a la Amazo n i a .

Actualmente los Gobiernos Regionales sonconducidos por Consejos Transitorios de Adminis-tración Regional, los cuales mantienen relaciones decoordinación con el Vice Ministerio de DesarrolloRegional del Ministerio de la Presidencia para todaslas acciones de normatividad y desarrollo.

1.2 Características ambientales

De acuerdo a criterios de ordenamiento territorial,el espacio amazónico peruano, conocido tambiéncomo selva , ha sido dividido en dos subregiones: laselva alta y la selva baja.

Para el INEI (1987) la selva alta comprende elterritorio entre los 2 000 y 400 msn. Un acaracterística importante de su morfología son loslechos fluviales que no presentan cursos meándricos.

Otros autores identifican a las áreas más altas de losflancos orientales, entre los 800 y 3 800 msnm,como ¨ceja de selva¨. Esta área se caracteriza porp resentar espacios muy accidentados, conpendientes de 90 y 100% y alta dive r s i d a dbiológica.

La selva baja es una de las áreas de mayor extensióndel país y es una de las más importantes por suszonas pantanosas y “cochas” (brazos de ríos que seaíslan, con el tiempo, debido al gran pro c e s odinámico de los ríos amazónicos). La selva bajatambién se caracteriza por presentar áreas colinosas,muy accidentadas, cercanas a selva alta y quegradualmente se vuelven colinas suaves. Todas estasá reas poseen un gran valor por la dive r s i d a dbiológica que albergan.

En cuanto al clima de la Amazonia, podemos decirque está dominada por un clima permanentemente

Contexto general de la Amazonia Peruana P E R U 321

1.0CONTEXTO

GENERAL DELA AMAZONIA

PERUANA

húmedo y cálido (departamento de Loreto, parte delos departamentos de Amazonas, San Martín ypartes menores de los departamentos de Huánuco yCajamarca). A esta región climática pertenecen losríos Amazonas, Marañon, Huallaga, Uc a y a l i ,Santiago, Pastaza y Na p o. Otra gran re g i ó nclimática está conformada por la parte sur del depar-tamento de Loreto, Ucayali,; todo el departamentode Madre de Dios y sectores orientales de losdepartamentos de Pasco, Junín, Ayacucho; grandesregiones del departamento de Cuzco y el norte deldepartamento de Puno, que tienen un clima desabana o clima tropical periódicamente húmedo.

En la Amazonia se encuentran temperaturaspromedio entre 23,1° y 25°C para determinadasáreas y para otras, temperaturas promedio entre 25°y más grados centígrados.

Los ríos de la selva alta y baja presentan diversascaracterísticas físicas y químicas. Los ríos de la selvaalta son de corrientes rápidas, por el desnivel opendiente, que impide que sean navegables. Susaguas son frías y van cambiando conforme llegan azonas más bajas y cálidas. Las especies acuáticas sonmuy pocas.

En la selva baja, los ríos son de aguas cálidas ytranquilas y son navegables. Poseen una flora y faunamuy variada, mamíferos (como la vaca marina,bufeo, lobo de río, etc.), aves (patos, garzas, etc.),reptiles (tortugas, lagartos, etc.), anfibios y peces.También se encuentran cochas y lagunas así comopantanos en la selva baja que son ricos en variedadde especies.

La vegetación de la selva alta es muy variada y conformaciones vegetales muy diferentes en cada unode los tres pisos altitudinales, es decir, para el bosqueenano, el bosque de neblina y el bosque lluvioso.

La vegetación de la selva baja presenta un gran númerode especies arbóreas, aproximadamente 3 000, sinincluir las palmeras. También se encuentran epífitas,lianas, plantas herbáceas, arbustos, etc.

El mayor número de especies registradas de árbolesestá en Yanamono (cerca de Iquitos) con 300especies de más de 10 cms de diámetro a la altura delpecho (DAP) por hectárea; en mamíferos en Balta,Alto Purús; el de aves y mariposas en Tambopata yel de reptiles en Iquitos, también en Perú (Gentry,1986).

En el Perú, menos del 5% del territorio nacional sonáreas naturales protegidas y en la Amazonia peruanasólo 15 110 378 ha corresponden a áreas protegidasy tierras indígenas (Cuadro I, Anexo II).

1.3 Características de la poblaciónamazónica

La selva es el área menos poblada del territorionacional si la comparamos con la costa y la sierra,pero se encuentran ciudades que congregan unapoblación muy numerosa.

La población del Perú se estimó, para 1996, en 23 900 000 de habitantes y la población estimadapara la región amazónica fue de 3 008 216habitantes (Cuadro II). La población amazónica esdiversa, se pueden identificar hasta cuatro gruposcon características culturales part i c u l a res, lapoblación indígena, la población rural (ribereños ycolonos) (Chirif, 1991); la población urbana y otrogrupo de población migrante.

Población indígena amazónica

El censo de 1993 estima en 206 003 la poblaciónindígena de la Amazonia (6,8% de la poblaciónamazónica). De los 72 grupos étnicos reconocidosen el Mapa Etnolingüístico Oficial del Perú (cuadroIII) sólo 7 sobrepasan las 10 000 personas, de ellos,los pueblos más numerosos son: los aguaru n a(45137) y los ashaninka (40 518).

Los departamentos con mayor porcentaje depoblación indígena son: Loreto, Junín, Amazonas yUcayali. Es claro que la población indígena hasufrido a través de su proceso histórico un desmedrogrande, pero cierto es que en los últimos tiempos elpanorama de sobrevivencia es diferente. Se observacierta tendencia al crecimiento demográfico, a pesarde que esto conlleva afrontar nuevos problemasdebido a su más cercana articulación a la sociedadnacional.

Las primeras alteraciones en el patrón deasentamiento de las sociedades indígenas fueroncausadas por los misioneros en el siglo XVII a travésde las reducciones, modalidad que se siguióimplantando a lo largo del siglo XVIII. Lasreducciones fueron concentraciones forzadas deindígenas, muchas veces pertenecientes a etniasdistintas y enemigas en torno a la casa misional, paraque así el sacerdote dispusiera de un contingente


considerable de “gentiles” que adoctrinar. Fuerontambién lugares donde se obligó a los indígenas acambiar sus prácticas pro d u c t i vas, sistemasorganizativos, creencias, tipo de viviendas y vestido.Fueron, finalmente, escenario de grandes epidemiasque causaron gran mortandad entre los indígenas,causa principal en esa época de la caída demográfica,junto con los sistemas esclavistas de trabajosimpuestos por los conquistadores y las guerras entreetnias enemigas concentradas en las reducciones(Chirif, 1991).

El desarrollo de la actividad cauchera y elestablecimiento del sistema de haciendas en laregión produjeron nuevas formas de reducciones,esta vez mucho más brutales. La extensa y valiosadocumentación que ha dejado la explotación delcaucho en la zona comprendida entre el Putumayo yel Caquetá da cuenta de las correrías conducidas porlos caucheros para esclavizar indígenas y de lasmasacres cometidas contra éstos. A la caída delcaucho, muchos patrones trasladaron indígenass o b revivientes para obligarlos a trabajar en losfundos ganaderos que establecieron. La esclavitud deindígenas para el trabajo en fundos ganaderos y en laextracción de madera es una práctica que aún hoy semantiene vigente.

Finalmente, el desarrollo de colonizaciones, quesignifican para las sociedades indígenas el despojo desus territorios, y el establecimiento de serv i c i o ssociales por parte del Estado, principalmente deescuelas primarias, son otras maneras de pro p i c i a r l a sconcentraciones de población indígena en poblados.Estos poblados, más la población circ u n ve c i n avinculada a ellos, se conocen hoy con el nombre decomunidades nativas, término que fue acuñado en1974 mediante la promulgación de la primera leyrepublicana que las reconocía como entes jurídicos yles titulaba la tierra que la colonización les habíadejado libres o que la voluntad del funcionario deturno estaba dispuesta a otorgarles. Luego de dosdécadas de experiencia política organizativa demuchos pueblos indígenas, hoy en reclaman por elreconocimiento de territorios amplios donde poderd e s a r rollar sus propias modalidades pro d u c t i va s ,combinadas con las del mercado (ibid).

Si bien las comunidades son formaciones socialescuyo carácter no es tradicional, puesto que susurgimiento responde, como hemos visto, adistintos tipos de presiones ejercidas desde fuera, estambién cierto que la composición de dichas

comunidades no es arbitraria, al menos en lamayoría de los casos, ya que esos poblados siguenreuniendo personas vinculadas por lazos deparentesco y alianza (Gasché, 1982). Puede que enuna comunidad convivan dos o más grupos depersonas vinculadas por esos lazos. En estos casos,cada uno constituye un circuito más o menoscerrado de intercambio de bienes y servicios. Lasexigencias actuales de representatividad han llevadoal nombramiento de autoridades o dirigentes que noestaban contemplados por los sistemas tradicionalesde organización. Sin embargo, estas autoridades sonmás re p resentantes de la comunidad frente almundo mestizo que gobernantes que dictan normasestableciendo como deben funcionar.

Una organización federativa como el ConsejoA g u a runa Huambisa (CAH), por ejemplo, haestablecido dos tipos de autoridades indígenas en lascomunidades, el apu, generalmente monolingüe eiletrado, pero de gran prestigio por su conocimientode las normas tradicionales y por eso es capaz dedevolver el equilibrio a la comunidad en caso deconflictos internos, y el representante o delegado,con instrucción escolar, buen manejo del castellanoy conocimientos suficientes para moverse consoltura en el medio mestizo, donde cumple las fun-ciones de reclamar por tierras, por reconocimientojurídico equipamiento de puestos sanitarios y deescuelas y de realizar otros trámites (Chirif, 1991).

Población rural amazónica

A. Ribereños

Los ribereños conforman una población que es elresultado de un proceso histórico innegable en laAmazonia, que involucra la acualturación de loshabitantes indígenas de la zona ante las fuertespresiones de la sociedad dominante, y la llegada delas olas de migración desde la época del caucho hastamomentos más actuales definidos en la depresión dela agricultura andina. Esta población se encuentratanto en la selva alta como en la selva baja, es fácilubicarla también como los pobladores del área ruralde la Amazonia. Se les conoce con el nombre depoblación ribereña, mestiza ribereña o campesinosribereños.

Los investigadores nacionales e internacionales sehan comenzado a ocupar intensamente de estospueblos de la selva y cada día se reconoce más nosólo su contribución económica, sino también


tecnológica, en forma de sistemas de manejo de losrecursos naturales amazónicos, en contraposicióncon los sistemas agrícolas y ganaderos externos. Esnecesario reconocer el desarrollo de un mestizajeentre indígenas y campesinos, generalmente andinosy sobre todo en la selva baja, que han generado unaforma de vida particular que abarca su adaptación almedio con sistemas productivos, el manejo de unlenguaje castellano propio (un nuevo dialecto), susformas de organización y concepcionescosmológicas, y que algunos especialistas clasificancomo cultura ribereña.

La población ribereña se asienta principalmente enlos departamentos de Loreto y Ucayali, y en menorporcentaje también en San Martín (Bajo Huallaga)y Huánuco (río Pachitea). En Madre de Dios podríadecirse que no existe población ribereña como lahemos caracterizado, allí la migración andina hasido más fuerte y el proceso de mestizaje muchomenor, dado que este flujo de gente es relativamentereciente, todavía no es clara su situación a futuro.

Se debe señalar que a pesar de los reiterados intentosdel sector campesino ribereño para ser consideradodentro de los alcances de la legislación nacionalsobre comunidades campesinas, y por tanto gozardel reconocimiento jurídico y acceder en formacolectiva a la propiedad de la tierra, la DirecciónDepartamental del Ministerio de Agricultura deLoreto se niega sistemáticamente a atender dichademanda, que ha sido expresada incluso a través dep a ros y movilizaciones agrarias. Por tanto, lascomunidades ribereñas, organizadas internamente ye n t re ellas en comités de pro d u c t o res y en lafederación departamental, no cuentan hasta la fechacon garantías sobre las tierras que poseen.

B. Colonos

A partir de la década del 40 sucesivos gobiernosofrecen la Amazonia como alternativa a la escasez opérdida total de las tierras que les fueron despojadaspor los terratenientes. El auge del arroz en parte delHuallaga y sobre todo en el Bajo Ma yo, elcrecimiento exclusivo del cultivo de coca, especial-mente en el Alto Huallaga, y la puesta en marcha devarios “proyectos especiales” durante el segundomandato del gobierno del Presidente Belaúnde, hansido factores determinantes para una fuert emigración hacia la selva alta en las últimas décadas.

A comienzos de los 80, los buenos precios obtenidospor el café en el mercado mundial financiaron el

f o rtalecimiento de algunas cooperativas y elnacimiento de otras en búsqueda de nuevas tierras,ellas traspasaron la frontera de la selva alta paraasentarse en zonas limítrofes de la selva baja.Muchos fracasaron y se disolvieron. Ese traspaso defrontera también se debió, en otros casos, a laestrategia de los narcotraficantes de consolidar zonaspara la transformación de la coca y rutas para elcomercio de drogas.

Un dato importante de contrastar es que Loreto yUcayali, que concentran la mayor parte del territoriode la selva baja, tienen la mayoría de su poblaciónasentada en el área urbana, con porcentajes querepresentan el 52,9% y el 62,9%, respectivamente.La población urbana de estos dos departamentosjuntos alcanza al 55,4% del total.

La mayoría de los colonos se asientan en la selva alta.Esta zona presenta actualmente el mayor porcentajede destrucción ambiental. Es un territorioaccidentado con pendientes inapropiadas para lasactividades agropecuarias. Debido a la construcciónde carreteras de penetración que atraviesan la zona yde vías secundarias transitadas por camionestronqueros, al asentamiento de pequeños colonosque talan esas laderas de fuerte inclinación y a laexplotación maderera, la selva alta está sujeta a unafuerte erosión.

En la Amazonia se está produciendo la pérdidairreversible de recursos naturales que están siendosistemáticamente depredados. El argumento deofrecer la región como solución a los problemas defalta de trabajo del país se demuestra inconsistentecuando se comprueban, por un lado, las precariascondiciones de vida de gran parte de los colonos y,por otro, cuando se constata que la selva alta, que esla que concentra la mayor cantidad de migrantes, seencuentra al borde de su saturación demográfica,habiendo sido duramente afectada por ladestrucción de sus bosques y suelos.

La causa de la frustración de los colonos es no haberencontrado en la Amazonia las condiciones ofrecidaspor los gobiernos para acceder a trabajo digno yriqueza. Esto se debe tanto al hecho de no haberellos encontrado en la región la fertilidad de lastierras que les ofre c i e ron, como a la políticaeconómica y administración del estado, en los casosque los suelos sí les ofrecían posibilidades de obtenerbuena rentabilidad de algunos cultivos. Este es, porejemplo el caso del cultivo de arroz en los suelosaluviales a orillas de los grandes ríos o en suelos


relativamente profundos de algunas de las partesmás altas, donde los campesinos han establecido, enlas últimas décadas, infraestructura de riego. Estafrustración es la que explica el crecimiento explosivodel cultivo de la coca, de alta rentabilidad, por losaltos precios pagados por los narcotraficantes y librede las trabas burocráticas para el caso del pago de lascosechas al productor. Sobre esta estructura defrustración, la coca, el terrorismo y narcotráfico semontaron, desde la primera mitad de la década del80.

Pobladores urbano-amazónicos

Rara vez se toma en cuenta que, hoy la mayoría dela población de la Amazonia es urbana y que, desdeun punto de vista de mayorías afectadas, l o sprincipales problemas ambientales de la región sonde saneamiento urbano. En efecto, la Amazoniacomo tal, sin incluir las zonas periféricas de lacuenca, cuenta hoy con numerosas ciudades ypueblos y la población urbana constituye una parteimportante del total de la región, entre el 50% y60%. La mayor parte de los centros pobladosimportantes son de relativa antigüedad, fundadosdurante la colonia o en la era de la explotación delcaucho, y otros son muy recientes, especialmente enlas áreas de colonización. La población de lasprincipales ciudades se caracteriza por ser unmosaico de razas de muy diverso origen. En algunoslugares de explotación del oro o de extracción deminerales están surgiendo nuevos pobladores, aveces en forma muy rápida.

En el Perú, por ejemplo, las ocho principalesciudades amazónicas albergan el 30% de lapoblación total de la región y la población urbanaasciende al 48,86% del total (Webb y FernándezBaca, 1991). Brasil se destaca por tener las ciudadesmás populosas de la región, Belem y Manaus, ambascon más de un millón de habitantes. Las ciudadesamazónicas tienen más o menos los mismosp roblemas: rápido crecimiento, servicio desaneamiento básico deficitario y tugurización.

Algunas ciudades han sufrido un incre m e n t opoblacional de más de 50 veces desde 1940, lo queha producido una total deficiencia en los serviciosbásicos de agua, desagüe, disposición de los residuossólidos y energía. Las condiciones higiénicasinadecuadas han permitido la propagación deenfermedades infectocontagiosas como el cólera,además de otras de transmisión por insectos como el

dengue. Algunas ciudades, como Manaus y Belemen Brasil; Santa Cruz en Bolivia; Iquitos y Pucallpaen Perú, y Leticia en Colombia, se han transformadoen centros industriales o comerciales importantes,en gran parte debido a ciertos incentivos dados porlos respectivos gobiernos. El crecimiento rápido delas ciudades ha originado la proliferación detugurios dentro de las mismas y a su alrededor, contodas las consecuencias de inseguridad y pobreza.

El abastecimiento de energía se basa en plantastermoeléctricas en gran parte de los casos, por lafalta de posibilidades e inversiones hidroenergéticasen la selva baja. En consecuencia, la electricidad, aparte de ser cara, no es suficiente para la población ylas industrias.

Población migrante

En la Amazonia existen otras categorías depoblaciones, especialmente migrantes, que convieneseñalar y que tienen importancia temporal. Tal es elcaso de los trabajadores en las pro s p e c c i o n e sp e t roleras y los científicos. Los primeros sontemporales y llegan a la región generalmente desdeafuera. Durante los años setenta se produjo en laAmazonia, peruana y ecuatoriana, un gran boompetrolero y decena de miles de trabajadores llegarona la región. Al terminar el período de exploraciones,la mayoría regresó a sus lugares de origen y otros sequedaron en las ciudades en busca de nuevas formasde vida.

Los científicos, interesados en estudiar la Amazonia,tanto de origen nacional como extranjeros, son cadadía más numerosos y se cuentan por miles. Aunquemuy pocos se han instalado en la Amazonia, ademásde estudiar la región, cumplen una función dedivulgación científica a nivel internacional. Envirtud del interés sobre la región los turistas tambiénson cada día más numerosos. En el futuro el rubrodel ecoturismo amazónico tendrá, según se espera,un desarrollo considerable, aunque falta una políticaclara para que las ganancias de esta actividadbeneficien a las poblaciones locales.

Un aspecto que tampoco se puede dejar de lado es elproselitismo religioso, iniciado con la llegada deeuropeos a la región y agravado en los últimosdecenios por la proliferación de diversas iglesias ysectas religiosas. Debe quedar claro que la libertadde culto se respeta pero el ejercicio de unproselitismo que busca, por una parte, obligar a


aceptar una determinada religión y, por otra, alterarlas costumbres de los grupos humanos amazónicosen lo referente a alimentos tradicionales, al uso demedicamentos y a su organización debe sercuidadosamente vigilado por la autoridad y lospropios interesados. Por desgracia, muchos gruposreligiosos tratan de interferir en la vida de lospueblos indígenas estableciendo organizacionesparalelas a las ya existentes y forzando a losp o b l a d o res a pertenecer a ellas a través de lap restación de servicios especiales de salud,educación y otras ventajas.


En aras de un bienestar económico y fuente deriqueza, muchos gobiernos, e intereses foráneos hanvendido una imagen de la Amazonia como “eld o r a d o”. Muchos recursos naturales han sidoexplotados, caucho, madera, oro y petróleo,generando un crecimiento económico temporal, conun carácter extractivo no sostenible. En todo caso lageneración de la riqueza se afincó fuera de estaregión.

Es probable, que el persistente interés en considerarla Amazonia como una isla, proveedora de recursosnaturales y económicos, sin tomar en cuenta su grandependencia e interrelación haya sido la razón detantos fracasos de programas de desarro l l oeconómico.

Sigue siendo un problema por resolver la falta deempleo, créditos, mercados alternativos, y mejora-miento del ingreso económico para la población.Paradójicamente, debido a su gran dive r s i d a decológica, biológica y cultural, la Amazonia tienemuchas posibilidades de desarrollo de actividadesproductivas, probablemente a pequeña escala.

La ausencia de una autoafirmación de la identidadpropia de las culturas que habitan este espacio, asícomo el reconocimiento del valor de su tecnología,producto de su experiencia en este espacio, depolíticas claras e incentivadoras son factores que hancontribuido a tener características económicasdeprimentes en el contexto nacional.

La mayoría de las personas que ingresaron a la selvalo hacían con la expectativa de extraer sus riquezas,principalmente oro y maderas, desde sudescubrimiento por los españoles, los misioneros ylos colonos. En nuestro siglo los gobiernos hanincentivado la migración a la selva y los colonos han

talado bosques a fin de desarrollar agricultura oganadería y por el comercio de maderas,concibiendo el desarrollo de esta manera. Pero elbosque tiene otros recursos que pueden serdesarrollados de manera sostenible a fin de que lapoblación amazónica logre una mejor calidad devida, como por ejemplo, las plantas medicinales, losdiversos frutos, y los productos que se puedenobtener de la vegetación tales como aceites, ceras,barniz, betún, látex, goma, colorantes, tintes,condimentos, bebidas, forraje, sahumerio, tela,papel, etc.

A comienzos del siglo se inició el saqueo de la faunasilvestre, situación que ha puesto en peligro deextinción a algunas especies, por el comercio de suspieles (tigrillo, jaguar, lobo de río, lagarto, sajino,etc.) y el comercio y contrabando de especies paracolecciones, como mascotas o para experimentos delaboratorios (monos, aves, reptiles, peces, etc.). Lafauna en la Amazonia peruana es muy rica envariedad de especies pero la biomasa no es grande.La fauna es muy importante como fuente dealimentación, tanto la carne de mamíferos como elpescado, que se come fresco o seco. Lascomunidades indígenas consumen mucho pescado.Entre el 80% y el 90% de las proteínas que ingierenlas comunidades indígenas son de origen animal.Los peces y crustáceos están siendo depredados porlos colonos que utilizan el barbasco, sin saberutilizarlo, y dinamita.

En la actualidad se ha incrementado en formaconsiderable la caza de especies por los colonos,aumentando el número de cazadores ydisminuyendo, de manera alarmante, el número deindividuos de algunas especies como la huangana, elsajino y el venado.

En la actualidad se están desarrollando proyectos decrianza de animales en cautiverio para evitar laextinción de determinadas especies y para abastecerde proteínas a la población a través de estamodalidad.

La extracción de madera en el bosque amazónicoperuano presenta varias dificultades, una de ellas esque la biomasa del bosque amazónico peruano esmucho menor que la de otros países tropicales y sólose conoce, aproximadamente, unas mil especies deárboles de la 3 000 o más que se estima que existen.Por esta diversidad de especies es que larepresentatividad de una especie es muy baja en unárea determinada (aproximadamente 8 ejemplares


en 10 has), razón por la que se tala grandesextensiones de terre n o. Otra dificultad es quemuchas de las especies tienen alta densidad y noflotan, dificultando el transporte, reduciendo lacantidad de madera útil entre 2 a 4 m3 por ha.

En una época la ganadería en la región pudo tenerun gran auge pues la venta de carne de bovino yvacuno resultaba rentable frente a la gran demandade carne de la capital y lo caro de la importación decarne de otros países.

En la Amazonia se encuentran minerales tales comooro, hierro, zinc y el petróleo además del gas, con unalto potencial económico. El proceso de extracciónde estos minerales e hidrocarburos, por lo general,ocasiona la explotación de los pobladores de la zona,tanto niños como adultos y no se están favoreciendocon una distribución equitativa de los beneficios quese obtienen de estos recursos ni en la mejora de sucalidad de vida. (Anexo III). Hoy día, el país estáenfrentando un proceso muy dinámico para laentrega de concesiones petroleras, que causaránimpacto sobre la población.

Aún no se ha explotado en gran medida el potencialturístico de la Amazonia. La modernidad trae elecoturismo como una alternativa viable de menorimpacto para con el bosque y su biodiversidad; sinembargo, no se re s u e l ve cómo ha de ser laparticipación de la población local en este asunto.

La situación de la selva hoy es crítica: coca,narcotráfico, crisis económica, subversión, etc. Laspropuestas de desarrollo existentes no han sidoadecuadas, en su mayoría. Para aprovechar laspotencialidades de la Amazonia, primero sedeberían desarrollar programas de investigación y derescate de conocimientos y tecnologías de lascomunidades indígenas a fin de elaborar programasde desarrollo sostenible que tomen en cuenta lasnecesidades fundamentales de las difere n t e scomunidades y que aseguren también su futuraexistencia. Una estrategia de educación sosteniblepodría brindar herramientas y capacidades para quela población tome decisiones adecuadas sobre suf u t u ro y beneficiarse potencialmente de losbeneficios de un desarrollo sostenible.



La educación ambiental es un proceso de formacióncontinuo e integral que busca que las personaslogren el entendimiento y conocimiento de lasinterrelaciones, funcionamiento y problemas entreel ser humano, su cultura y su medio ambiente; queposean la motivación, actitudes positivas yhabilidades para actuar en forma individual yc o l e c t i va en la búsqueda de soluciones a losproblemas ambientales existentes y en la prevenciónde los futuros.

Es también una herramienta educativa, que toma encuenta las etapas de desarrollo de la persona. Utilizametodologías activas que permiten involucrar a lapersona a nivel volitivo, afectivo y cognitivo. Laeducación ambiental en su afán por conocer ycomprender el medio ambiente, requiere del aportede las diferentes disciplinas para lograr un mejoracercamiento a la realidad, razón por la que esintegradora y multidisciplinaria.

2.2 Educación bilingüe intercultural

La educación bilingüe intercultural es en teoría unaa l t e r n a t i va para la formación educativa, que segenera a partir de la necesidad de los gru p o setnolingüísticos a tener una educación adecuada ensu propia lengua. Es intercultural porque poneatención en el desarrollo óptimo de la identidad yautovaloración, que va definiendo la capacidad de la

p ropia cultura para interrelacionarse con otra,reconociendo sus diferencias, adoptando una actitudde apertura, marcando el inicio del diálogointercultural, que conducirá al entendimiento de losinterlocutores.

Es en este proceso de interacción de las culturascuando ambas se enriquecen con la adopción denuevos elementos que digeridos al interior del grupomarcarán la evolución de las sociedades involucra-das. Muestras claras de ancestrales experienciasinterculturales pueden notarse en los elementoscomunes de los pueblos indígenas amazónicostraducidos en coincidencias mitológicas, aspectostecnológicos, conocimientos etnobotánicos, entreotros. No por esto cada cultura indígena pierde suvaliosa particularidad cultural.

La evolución de la educación bilingüe interculturalestá implícita en el cuestionamiento de los modelosde educación bilingüe, de transición y de manteni-miento. De transición cuando la lengua indígenasirve de vehículo para la introducción del castellanocomo segunda lengua. De mantenimiento cuando seda el desarrollo paralelo de las dos lenguas durantetodo el proceso de la educación formal.

En conclusión podríamos decir que la educaciónbilingüe intercultural vincula las características de larealidad cultural y lingüística de los individuos conlas necesidades de su desarrollo individual y socialfrente a su interacción con otras culturas.

Definición de variables propuestas para el documento P E R U 329

2.0DEFINICIÓN DE

VARIABLES PROPUESTAS PARA

EL DOCUMENTO


Una de las causas de los problemas tanto familiarescomo sociales es, indudablemente, el crecimientoreproductivo de la población, particularmente por elfactor natalidad. Esta sobre todo se manifiesta enproblemas como embarazos no deseados con suconsiguiente secuela de abortos, que además deeliminar la vida recién formada, ponen en riesgo lavida de la madre y con ello la propia estabilidad dela familia; en un número de hijos tan grande que,habida cuenta de los ingresos familiares, no esposible satisfacer sus necesidades más apremiantes,lo cual se traduce en muchas formas de violencia enel seno de la familia, que acaban finalmente con laestabilidad de la misma. Esta reflexión estáe s t rechamente vinculada al concepto de pater-maternidad responsable.

Pe ro lo que hay que tener en cuenta no essolamente, el hecho del tamaño de la familia y surelación con su capacidad económica; import atambién hacerse consciente de lo que significa, entérminos de posibilidades y oportunidad dedesarrollo y sobrevivencia de los miembros de otrasfamilias en el seno de la sociedad, el tamaño denuestra propia familia.


Por seguridad alimentaria se entiende garantizar lasfunciones vitales a través de la ingestión desustancias con capacidad nutritiva (alimentos), paraque cada persona pueda elaborar su propia materiaorgánica y producir la energía necesaria a fin dedesarrollar su actividad vital indispensable y suinteracción con el medio ambiente. En otraspalabras, está referida al monto de calorías que cadapersona debe ingerir al día, de acuerdo a su edad,para lograr el desarrollo de todas sus potencialidadescomo persona de tal manera que le permita ser útila sí mismo y a la sociedad.

Por lo tanto la seguridad alimentaria involucratambién el acceso físico y económico a losalimentos, así como la disponibilidad de los mismospor parte de las personas de manera permanente.

El principal problema que se enfrenta por la falta deuna adecuada nutrición es la desnutrición, con todaslas secuelas tanto físicas, como mentales ypsicológicas que esto trae, además de ser una de lasmayores causas directas e indirectas de la mortandadinfantil.


Una educación integral es aquella que ponerelevancia en el desarrollo del sujeto de la educaciónen toda su potencialidad, es decir, atender losaspectos fundamentales de la evolución de lapersona humana identificados en los aspectos que loconforman: biosicológico, biosicosocial ysocioeconómico y político. Esto significa que unaeducación integral involucra que los estudiantesdesarrollen competencias para la vida; competenciasen término de aptitudes, de destrezas, de habilidadesy de conocimientos útiles para el mejoramiento de larealidad personal y social.

Para esto se requiere de una estructura flexible delsistema educativo, adecuada a las característicasindividuales, necesidades y potencialidadesdiferentes de las personas. Un sistema con respuestaságiles, variadas y rápidas a las exigencias. Requieretambién redefinir los conceptos de enseñanza y deaprendizaje como procesos interactivos, orientadosal mejoramiento de la calidad de la relación entre laspersonas y el ambiente en la práctica cotidiana.

2.6 Género

Los tiempos modernos nos traen a la reflexión lasrelaciones de género definidas en los roles masculinoy femenino en el contexto de las relaciones socialesproductivas. La falta de equidad existente entre lasrelaciones de género es un aspecto evidente, es más,estas diferencias ocasionan un desfase que se traduceen el desfavorecimiento del rol femenino frente alconocido complejo de machismo que caracteriza demanera particular a la sociedad occidental.

Considerando como punto de partida que ladivisión del trabajo por género es una relacióndinámica. La planificación para el género reconoceque en la mayoría de las sociedades, las mujeres y losvarones de sectores de bajos ingresos se hallanrealizando actividades de tipo re p ro d u c t i vo ,productivo y de gestión política. Las características yextensión de su participación en cada una de éstasvaría de acuerdo a la división del trabajo por géneroen cada sociedad específica (RAP/WWF, 1989). Eneste sentido el enfoque de género se re f i e re apotenciar el rol femenino en una sociedad enparticular, luego de un análisis de las actividadesmencionadas.


3.1 Principios y legislación vigentefundamental para el sistemaeducativo peruano

Los principios fundamentales del sistema educativoestán orientados a formar al ciudadano para la vidaen democracia, capacitarlo como agente dinámicode desarrollo y generar en él actitudes críticas ycapacidades creativas que le permitan asumir conresponsabilidad el rol que le ha tocado vivir.En concordancia con la Constitución Política delPerú la Declaración de los Derechos Humanos y lade los Derechos del Niño, la educación peruanapostula los siguientes principios:

• La educación tiene como finalidad eldesarrollo integral de la persona humana.

• La educación se imparte en todos sus nivelescon sujeción a los principios constituciona-les, afirma la plena vigencia de las libertadesde conciencia de credo, de información,opinión y expresión del pensamiento decreación, de acceso a la cultura y difusión deella en todas sus formas, expresiones ymanifestaciones.

• La educación inicial, primaria y secundariaen todas sus modalidades tiene carácter deobligatoriedad. En las instituciones delEstado, la educación es gratuita, con unacaracterística especial para las universidadespúblicas. En ellas el Estado garantiza el

d e recho a educarse gratuitamente a losalumnos con rendimiento satisfactorio y quecarezcan de los recursos económicos necesa-rios para cubrir los costos de su educación.

• El Estado reconoce y garantiza la libertad deenseñanza. Los padres de familia tienen eldeber de educar a sus hijos y el derecho deescoger los centros de educación y departicipar en el proceso educativo.

• La educación tiene carácter dinámico y es unp roceso concomitante con los cambios socialesy con los pro g resos científicos y tecnológicos.

• La educación impulsa el conocimiento, elaprendizaje y la práctica de las humanidades,la ciencia, la técnica, las artes, la educaciónfísica y el deporte. Prepara para la vida y eltrabajo y fomenta la solidaridad.

• La educación se beneficia de la investigaciónpor ser fuente generadora de ciencia ytecnología base del desarrollo económico ysocial.

En suma, siendo la educación un proceso sociocultural dirigido a la formación integral de lapersona y a la transformación democrática de lasociedad, su propósito fundamental es formarpersonalidades democráticas que se caractericen porser reflexivos, solidarios, críticos, justos y agentesactivos, a fin de lograr una identidad peruana y ladefensa de la soberanía nacional impulsando unaintegración latinoamericana.

Situación Actual de la Educación Básica Primaria en el Perú P E R U 331

3.0SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN

BÁSICA PRIMARIA EN EL PERÚ

• Relación de documentos fundamentales envigencia para el sistema educativo peruano

Para lograr el desarrollo del sistema educativonacional, la administración educativa se convierte enun elemento dinamizador de cambio e innovaciónde la educación, aspectos que se sustentan en unconjunto de decretos y/o leyes conducentes a lograrlos objetivos trazados por la política del sectoreducación. En el aspecto administrativo legalseñalamos algunos documentos fundamentalesvigentes:

• Constitución Política del Perú, aprobada porel Congreso Constituyente De m o c r á t i c oratificada por referéndum y promulgada el30 de Diciembre de 1993.

• Ley General de Educación: Ley No. 23384es el documento normativo rector delsistema educativo peru a n o. Esta Ley seaprobó el 18 de Mayo de 1982, durante lap residencia del Arquitecto Fe r n a n d oBelaunde Te r ry, siendo el Mi n i s t ro deEducación el Ing. Jose Benavides Muñoz.

• Ley del Profesorado: D.L. No. 24029.• Esta Ley norma el régimen del pro f e s o r a d o

como carrera pública y como ejerciciop a rt i c u l a r, de acuerdo con el art. 15 de laConstitución Política del Perú. En el primercaso incluye a los re s p e c t i vos pro f e s o res cesantesy jubilados. Asimismo, regula la situación de losno profesionales de la educación que ejerc e nfunciones docentes. Posteriormente ha sidomodificada por la Ley No. 25215 del 19 mayode 1990 y reglamentada por De c reto Su p re m oNo. 019-90-ED.

• Decreto Ley No. 25762 Ley Orgánica delMinisterio de Educación.

• La referida Ley determina el ámbito yconformación del sector de educación, lafinalidad, atribuciones y estructura básica delMinisterio de Educación y la finalidad de losorganismos públicos descentralizadosc o r respondientes. Dicha Ley ha sidod e s a r rollada por el D.S. No. 04-93-ED,Reglamento de Organización y Fundacionesdel Ministerio de Educación, en el cual seestablece en forma completa la estructuraorgánica del Ministerio de Ed u c a c i ó n ,determinando las funciones de sus diferentesdependencias.

• Reglamento de Organización y de lasUniversidades de Servicios Educativos D.S.No. 1286-ED Resolución Ministerial No.248-87-ED.

• Según el D.S. No. 12-86-ED se crearon lasUnidades de Se rvicios Ed u c a t i vos comoórganos desconcentrados del Ministerio deEducación en sustitución de las DireccionesZonales de Educación y Su p e rv i c i o n e sEducativas. La oficialización de las USEsresponde al programa de desburocratizacióndel sector educación.

• Reglamento de Educación Inicial D.S. No. 0183-ED.

• El reglamento norma los aspectos pedagógi-cos y administrativos de conformidad con lodispuesto en la Ley General de EducaciónNo. 23384, y está orientado a crear lascondiciones adecuadas para el desarrollo delas potencialidades de los niños menores de06 años y orienta a la familia y la comunidadpara el logro de dicho fin.

• Reglamento de Educación Especial D.S.No. 02-83-ED.

• El reglamento norma lo relativo a la modali-dad de Educación Especial en sus aspectospedagógicos y administrativos de conformi-dad con la Ley de Educación No. 23384; susobjetivos están orientados a la atención eintegración del educando que se encuentraen situación de excepcionalidad, para lo cualaplica técnicas y metodologías especiales ensus niveles Inicial y Primaria y en LaModalidad de Educación Ocupacional.

• Reglamentos de Educación Primaria D.S.No. 03-83-ED.

• Norma lo relativo al nivel de EducaciónPrimaria en sus aspectos pedagógicos yadministrativos. Comprende dos modalida-des: la de menores y la de adultos, y se ofreceen forma escolarizada y no escolarizada.

• Reglamento de Educación Secundaria D.S.No. 04-83-ED.

• Reglamenta el nivel de Educación Secundaria ensus aspectos pedagógicos y administrativos deconformidad con la Ley General de Ed u c a c i ó nNo. 23384. Es el tercer nivel del sistemae d u c a t i vo, y comprende dos modalidades: la deMe n o res y Adultos. Se atiende su formaescolarizada a través de colegios y en forma noescolarizada a través de Programas Educativos.


3.2 E s t ructura general del sistemaeducativo peruano

La organización educativa está constituida porniveles y modalidades integrados y articulados, quese desarrollan de manera flexible y acorde con losprincipios, fines y objetivos de la educación. Tienecomo fundamento el desarrollo biosicosocial de loseducandos y según las características de cada re a l i d a d .

La estructura comprende la educación formal que seimparte en forma escolarizada en sus diferentesniveles y modalidades, y la educación informal queestá constituida por el autoaprendizaje y por laacción de los diversos agentes educativos (familia,comunidad, centro de trabajo, agru p a c i o n e spolíticas, religiosas y culturales) y por medio de lacomunicación social.

Niveles educativos y modalidades:

Los niveles del Sistema Educativo son graduales,conforme lo es el proceso educativo, con objetivospropios y en función de los diferentes estados dedesarrollo de los educandos. Los niveles son cuatro:

1. Educación Inicial2. Educación Primaria3. Educación Secundaria4. Educación Superior

Los niveles de educación primaria y educaciónsecundaria, en aplicación y ejecución, adoptan cincomodalidades, de acuerdo a las características deleducando y las condiciones socioeconómicas y cultu-rales del país. Tales modalidades son las siguientes:

• De Menores• De Adultos• Especial• Ocupacional• A distancia

Educación inicial

La educación Inicial está destinada a los menores de06 años; debe orientar a los padres de familia ycomunidad para lograr el desarrollo de lascapacidades y vocación del niño.

Educación primaria

La Educación Primaria es el segundo nivel delsistema educativo: comprende dos modalidades, lade menores y la de adultos. Se ofrece en formaescolarizada y no escolarizada.

Educación secundaria

Es el tercer nivel del sistema educativo, quecomprende dos modalidades: la de menores y la deadultos. El servicio que se brinda es escolarizado através de colegios y en forma no escolarizada a travésde programas educativos.

Educación Superior

La educación superior se imparte en las escuelas einstituciones superiores, centros superiores depostgrado y universidades. Comprende la educaciónp rofesional y el cultivo de las más altasmanifestaciones del arte, la ciencia, la técnica y engeneral la cultura.

3.3 Características del sistema educativoperuano

Objetivos generales

La concepción actual de la educación propugnada porla Ley General de Educación No.23384, se inspira enlos principios de la democracia social, garantizando atoda persona el derecho en el país a lograr unaeducación que contribuya a su desarrollo integral.

La Constitución Política en su art. No.13 señala «LaEducación tiene como fin el desarrollo integral de lapersona humana. El Estado reconoce y garantiza lalibertad de enseñanza».

Los objetivos de la Educación Peruana estánorientados a:

• La formación integral del educando, de talmanera que le permita el conocimiento desus deberes y derechos, que lo capacite parasu actuación en la sociedad.

• Procurar como tarea primordial lasuperación del analfabetismo.

• Impulsar una mayor integración culturallatinoamericana.

3.4 El Curículo de la educación básicaprimaria en el Perú

El Programa de Articulación de la Educación Inicialy Primaria inició su implementación en 1995. En laactualidad, se está aplicando a nivel nacional paraInicial de 5 años, 1° grado y 2° grado de primaria.Con el programa de articulación y el modelo


constructivista que el Ministerio de Educación estáliderando, se busca que los niños y jóvenes apre n d a na ser y aprendan a apre n d e r, desarrollar habilidades yaptitudes que les permitan conservar el medioambiente, su vida y salud personal, su vida familiar, suvida en comunidad y el desarrollo de una actividadp ro d u c t i va. El currículo debe incluir un componentetécnico ocupacional y tomar en cuenta una sólidabase científica humanística. Otorga al alumno y alp rofesor mayor libertad para organizar las actividadeso proyectos dentro del aula y para que el niñoa p renda, construya sus conocimientos basándose ensu propia experiencia y a su ritmo interno.

El programa de articulación plantea tres ejescurriculares para orientar los contenidos y objetivosa fin de orientar la acción educativa que debefavorecer una formación integral y satisfacer lasnecesidades de los estudiantes y de la sociedad. Losejes orientan la formulación del perfil de lose g resados de Primaria, el diseño, selección yorganización de los objetivos y contenidos parahallarse presentes en los procesos de planificación ydesarrollo de las actividades pedagógicas.

Ejes del Currículo. Los ejes del currículo deeducación primaria son:

• Identidad personal y cultural: las difícilescondiciones de vida tales como la pobreza, ladiscriminación, la violencia, lasdesigualdades sociales, la carencia afectivason factores que interfieren con la confianzapersonal y la adecuada formación de laidentidad. Además, en nuestro país,diferentes grupos y culturas son vistos comoinferiores, situación que establece desventajaspara ciertos grupos. Pretende fortalecer laformación de la identidad nacional ycultural.

• Conciencia democrática y ciudadana: e s t eeje responde a la situación actual de nuestropaís, que busca que cada persona sea positivaen el medio social. La participación en lasociedad exige actitudes y comport a m i e n t o sdemocráticos, de respeto por los demás ypor el ambiente en que vive. Pro m u e ve losva l o res de justicia, solidaridad, cooperación,cumplimiento de los compromisos, re s p e t oa la opinión de los demás y re c o n o c i m i e n t ode los derechos y deberes de las personas.

• Cultura creadora y productiva: pretenderelacionar el desarrollo de las aptitudesintelectuales con el conocimiento adquiridos o b re las diferentes disciplinas, con lac reación y la capacidad de plantearsoluciones a los diversos problemas denuestra sociedad, orientado al trabajoproductivo. Pretende que el alumno concibaal trabajo como un deber y un derecho ycomo una forma de realización personal quea su vez contribuya con mejorar la calidad devida y con el desarrollo del país.

Contenidos transversales

Los contenidos transversales surgen de laproblemática que afecta a la sociedad nacional y quedemandan que la educación los atienda para que losniños y jóvenes puedan comprenderlos y afrontarsituaciones problema o prevenirlas. Por lo tanto,f a vo recen una educación más integral para losalumnos y enfatiza el desarrollo de actitudes yva l o res, así como las capacidades motrices, derelación interpersonal y de inserción activa en lasociedad. Para lograr esto deben estar en todas lasactividades escolares y en la relación del alumnoconsigo mismo, con sus compañeros y adultos asícomo en la interrelación con el medio social ynatural. Los contenidos transversales para el nivel deeducación primaria son:

Educación en población: C o n s t i t u ye una respuesta alos problemas relacionados con la dinámicapoblacional, el desarrollo sostenible y la vida familiary sexual. Tiene dos componentes principales que son:

• Población y medio ambiente, que tiene comoobjetivo:

* “ Pro m over el conocimiento y va l o r a c i ó nde los recursos naturales del país y lautilización que el ser humano hace de ellos,así como la identificación de las principalesacciones humanas que deterioran ydegradan el medio ambiente” .

• Familia y sexualidad, que tiene los siguientesobjetivos:

* “Promover el conocimiento y compren-sión del rol de la familia en el desarrollointegral de los niños y niñas”.


* “Ofrecer una educación sexual orientadaal conocimiento y valoración de sucuerpo como una unidad bio-icosocial”.

Pluriculturalidad peruana: Está orientada a lograrel reconocimiento y valoración de la diversidadétnica, cultural y lingüística de la sociedad frente alas actitudes negativas de racismo, discriminación yprejuicios que se observan en la vida cotidiana. Lai n t e rculturalidad está considerada como unprincipio rector del sistema educativo que permiteconstruir relaciones más equilibradas, basadas en elrespeto y el diálogo. Los objetivos fundamentalesson:

• “ Pro m over en los educandos elreconocimiento y valoración positiva de ladiversidad étnica, cultural y lingüística denuestro país, con el fin de contrarrestaractitudes racistas y discriminadoras que se daen la vida cotidiana”.

• “Contribuir al desarrollo de la autoestima eidentidad cultural”.

Derechos humanos: Busca desarrollar va l o re s ,actitudes y habilidades que permitan a los alumnosdesenvolverse como ciudadanos con derechos yresponsabilidades en la sociedad, tales comoactitudes de respeto, solidaridad, justicia, honradezy otros va l o res. Unido a esto, el desarro l l a rcapacidades tales como ejercer su autonomíapersonal y su libertad. Los objetivos son:

• “Promover una educación centrada en lapersona y en el reconocimiento y respeto desu dignidad, así como en el respeto yvaloración a la vida en todas sus formas”.

• “Contribuir a la construcción de relacionesde respeto, equidad, justicia, reciprocidad,solidaridad, tolerancia y aceptación, en laconvivencia cotidiana”.

Seguridad ciudadana y defensa nacional: Esteconcepto se refiere a crear las condiciones quepermitan el desarrollo armónico de la vidacotidiana de la población, así como a tomar encuenta la identidad nacional, nuestra historia y elpatrimonio cultural y territorial. El objetivo es:

• “Formar en los alumnos y alumnas actitudesde respeto a las diversas normas de seguridadfrente a los riesgos y peligros que se dan tantoen la vida cotidiana, así como frente a las

amenazas de fenómenos naturales o deconflictos sociales externos e internos”.

Proyectos productivos: A través de este contenidose pretende desarrollar actitudes positivas hacia eltrabajo y desarrollar habilidades instrumentales deuso cotidiano. Estos proyectos permiten que elproceso educativo sea más activo, que el alumnoaplique los conocimientos adquiridos, sushabilidades y destrezas. Es una forma decomprobar las estrategias cognitivas que el alumnoha logrado en el proceso educativo. Los objetivosson los siguientes:

• “Promover la utilización sistemática de lashabilidades y conocimientos aprendidos enla escuela, la realización de proye c t o sproductivos”.

• “Promover la participación de los niños y lasniñas en la planificación, organización yconducción de proyectos productivos”.

• “Promover el conocimiento de los principiosfundamentales de la tecnología básicaexistente en el entorno local y de las másconocidas en el momento actual”.

Las características generales de la educación en las e l va peruana, según datos oficiales, no sonparticularmente diferentes a las del resto del país.Por el contrario, en algunos casos presenta índicessimilares a los nacionales e incluso mejores a los delas demás regiones (excluyendo a Lima y el Callao).

Áreas del currículo

Las áreas corresponden a lo que tradicionalmentef u e ron llamadas “a s i g n a t u r a s”, cierto es que estas áre a stienen un enfoque integral, del que carecen las asigna-turas. En general las áreas del currículo de art i c u l a c i ó napuntan a desarrollar el saber hacer involucrando ele j e rcicio de habilidades y destrezas que tienen que ve rcon el desarrollo de la personalidad del sujeto de laeducación. Estas áreas son:

• Personal social• Comunicación integral• Lógico matemática• Ciencia y ambiente• Formación religiosa

Para el presente año se está aplicando la EstructuraCurricular Básica de Educación Primaria deMenores para el segundo ciclo, que comprende el


3 e r. y 4to. grados de educación primaria, queconsidera también cinco áreas de desarro l l oc u r r i c u l a r. A continuación haremos una bre vedescripción de cada una de las áreas curriculares.

Área de desarrollo personal social: La finalidad eslograr el desarrollo integral del niño, partiendo deldesarrollo de su autoestima y del fortalecimientode su identidad personal y social para que el niño yla niña pueda desenvolverse en forma activa yp o s i t i va en su comunidad. Para lograr esto,promoverá el armónico desarrollo afectivo, social,psicomotor, intelectual y volitivo en interrelacióncon el medio natural y social.

Área de comunicación integral: Esta área buscaque el niño o niña logre un manejo adecuado dellenguaje, que le permita desenvo l verse confacilidad en la sociedad, sea cualquiera el rol quedecida desempeñar. Su capacidad de comunicacióndebe permitirle precisión y pertinencia en ellenguaje, así como la capacidad de procesar ysistematizar la información que recibe. Elp rograma curricular de comunicación integralincluye los diferentes tipos de comunicación, talescomo la comunicación oral, la comunicaciónescrita, la lectura de imágenes y la expre s i ó nartística.

Área lógico-matemática: Esta área también tienecomo base teórica las concepciones constructivistasdel aprendizaje, en las que el niño y la niñaconstruyen sus propios conceptos con base en laconexión que se establece entre los conocimientosnuevos y los de su experiencia, tomando en cuentala interrelación con su medio social y natural. Laactividad lógico matemática apoya lae s t ructuración de un pensamiento crítico ycreador, a la capacidad de análisis, síntesis y a labúsqueda de soluciones. Además, la matemática esun instrumento necesario para manejar latecnología a fin de analizar y producir informaciónen diferentes campos del saber y para resolverproblemas que se presentan en la realidad.

Ciencia y ambiente: Se considera al ser humanocomo parte integral de la naturaleza, razón por laque se pretende que el niño y la niña comprendany conozcan que su comportamiento y susdecisiones tienen un efecto en el ambiente. Quedepende de la forma en que haga uso de losrecursos naturales que podrá cuidarlos yconservarlos para garantizar la continuidad de su

aprovechamiento. La degradación y deterioro delmedio ambiente depende del ser humano. Elestudio de las ciencias naturales y el conocimientoy aplicación de nuevas tecnologías, así como elrescate de tecnologías tradicionales son útiles paramejorar la calidad de vida, solucionar posiblesproblemas en el manejo de los recursos y mantenerel equilibrio hombre-naturaleza.

Área de formación religiosa: La formaciónreligiosa se basa en el sentido de la trascendenciaque debe despertar en el niño, principalmente apartir de su vivencia y de su propia afectividad,para ir ampliando su conciencia de familia humanay desarrollando su compromiso con el mundo queva descubriendo. Trata de cultivar la re l a c i ó nafectiva de respeto consigo mismo, con su familia,con su país, con la naturaleza y con Di o s ,desarrollando su dignidad y actitud confiada yp o s i t i va hacia la vida. En la situación dea p rendizaje se debe buscar la relación con larealidad a fin de que la experiencia religiosa esté encontacto con su entorno y tome en cuenta lascapacidades del niño y la niña.

Currículo por competencias

Las competencias son “m a c ro h a b i l i d a d e s” q u eintegran tres tipos de saberes o apre n d i z a j e s :conceptual (saber), procedimental (saber hacer) yactitudinal (ser). Se desarrollan a través de unconstante ejercicio indicidual y colectivo (L.Pinto,1996).

Las competencias mínimas que se deben lograr conrelación a cada una de las cinco áreas del currículoson las mínimas que el alumno debe desarrollar paraser capaz de aprender a aprender. A su vez, estascompetencias se plantean con la visión que permitanal niño o joven desempeñarse en la sociedad aun sidecide no continuar con la educación del nivelsecundario.

3.5 Propuestas pedagógicas innovadorasen el Perú

En el año 1993, la Pontificia Universidad Católicarealizó una investigación sobre las innovacioneseducativas realizadas en el país y se registraron 60experiencias educativas como innovadoras frente alos programas oficiales. Los autores de estasinnovaciones son conscientes de que sus propuestaspedagógicas son una respuesta frente a la diversidad


del país y a la necesidad de una educación másintegral. Estas propuestas innovadoras incluye naspectos tales como:

• estimular la cooperación entre los miembrosde la comunidad,

• fomentar el aprovechamiento de los recursos,• p ro p o rcionar conocimientos técnico-científicos,• capacitación para el trabajo,• participación social,• inclusión de aspectos de salud y nutrición.

De 60 experiencias innovadoras, la educaciónprimaria tiene 39 en desarrollo, y de acuerdo a lasevaluaciones realizadas, son las de mayor calidade d u c a t i va, porque son proyectos de naturalez aintegral y que van atendiendo de manera muyrápida a las necesidades que van surgiendo en lasociedad.

Nu e ve de las experiencias innovadoras son deciencias sociales y ciencias naturales, constituyéndo-se la ecología en una de las líneas educativas demayor preferencia en las experiencias innovadoras,siendo superada por la lecto escritura.

3.6 Realidad del sistema educativo

La educación debe partir del respeto al niño, de lasdiferencias entre los niños y que sus condiciones ycircunstancias no son iguales. Este es un principiode la justicia social, que reconoce y acepta lasdiferencias individuales y sociales, para orientarse aque cada uno reciba lo que necesita, según susparticularidades.

En nuestro país, el ingreso al 1er. grado deeducación primaria acentúa las desigualdadesexistentes entre los niños peruanos dadas lasdiferencias de sus condiciones de vida (alimenta-ción, acceso a atención médica, estimulacióntemprana, detección de problemas de aprendizaje yproblemas derivados de la carencia afectiva). Razónpor la que en el Perú, si se piensa en la igualdad deo p o rtunidades educativas, se necesita tratar decompensar esta situación con la atención en laeducación preescolar y cuanto más temprana mejor,y si se incluye una atención integral (alimentación,salud, seguridad emocional, etc.), será de mayorbeneficio para lograr una compensación de lasdesigualdades iniciales.

La falta de adecuación del sistema educativo a lasnecesidades de la sociedad se ven reflejadas en la

siguiente estadística, que muestra como se pierde lapropia inversión del estado en la educación: de cada1 000 alumnos que ingresan al 1° grado deeducación primaria sólo la concluyen 190 sin haberrepetido ningún grado, y sólo 50 termina lasecundaria sin repetir, y de ellos sólo 5 ingresan a lau n i versidad y sólo uno concluye con título(Trahtemberg, 1996).

La educación inicial se empieza a los 3 años de edad,pero no es obligatoria hasta los cinco, es decir, elMinisterio de Educación tan sólo da certificado yreconoce la educación inicial a los 5 años. Laeducación primaria en promedio se inicia a los 6años en el primer grado y debe concluir a los 11años en sexto grado. Las edades son variables ennuestro sistema educativo, tanto para el ingresocomo para su término.

En el año 1993, el total de la población escolar erade 7 471 048 niños y jóvenes, encontrándose que el54,3% eran alumnos de primaria. Más de cuatromillones y medio de niños y jóvenes están en edadescolar entre los cinco y los doce años de edad en laactualidad. El 84% de los alumnos estudian encentros educativos y programas de gestión estatales.

La población escolar en el nivel inicial es de 590 053alumnos, de los cuales 295 199 son varones (50%)y 294 854 son mujeres. En el nivel de educaciónprimaria se encuentra que 3, 913 601 alumnosestaban matriculados en 1993, de los cuales 2 012307 eran varones (51,4%) y 1 901 294 (48,6%)eran mujeres, no existiendo una difere n c i asignificativa entre el porcentaje de asistencia a laescuela por sexo. (Censo Escolar 1993, Ministeriode Educación). Es importante señalar queaproximadamente 350 000 alumnos abandonan losestudios por año y cerca del 40% de niños repiten el1° ó 2° grados de educación primaria, que los hacesentir una experiencia de fracaso. (Revista “Cómoestamos”, N° 2: 1, 1993).

Según el Censo Escolar de 1993, los profesores, anivel nacional, sumaban 322 452 para ese mismoaño. El 76% de los profesores trabajaba en centroseducativos y programas de gestión estatal. Del totalde éstos, el 74% laboraba en centros educativos yprogramas del área urbana, lo que quiere decir quetan sólo un 26% de docentes trabaja en el área rural.

En el año 1995 se contaba con 27 378 profesores deeducación inicial, a nivel nacional , y con 148 795profesores de educación primaria. Esto quiere decir


que cada profesor de nivel primario tiene a su cargoaproximadamente 26 alumnos por aula, aunqueconocemos que la realidad es diferente, pues enLima y en otras grandes ciudades se encuentranaulas hasta de 45-50 alumnos, mientras que enalgunas zonas de la Amazonia como en lacomunidad de Queros (Paucartambo), se encuen-tran 12 alumnos en un centro educativo unidocente.

Un alto porcentaje (98,1%) de los docentes del nivelde inicial son mujeres y a su vez, el 57,7% de losdocentes de primaria son mujeres también. Estopodría deberse a que la educación de los niños deInicial principalmente y de Primaria es consideradacomo una extensión de la actividad maternal y enotros casos, que no requiere de tanta preparación yprofundización de conocimientos como las especia-lidades en el nivel Secundario (ver el Cuadro VIII:Docentes en el sistema educativo nacional y segúneducación inicial y educación primaria, 1995, y elCuadro IX: Perú: personal docente censado encentros y programas educativos por sexo, 1993).

La condición del magisterio nacional es muyvariada, pues hay docentes que han sido formadosen Facultades de Educación de diversas universida-des del país, en donde la formación profesional duracinco años y en donde los planes curriculares sonmás completos y el seguimiento al alumno es másconstante. A partir del año 1980, dada la necesidadde profesores a nivel nacional, se dieron facilidadespara crear Institutos Pedagógicos. A su vez, en losúltimos años, se dio la facilidad para que aquellosque ejercen como profesores, que no cuentan contítulo de docentes, puedan obtenerlo, si siguen uncurso de profesionalización que dura dos años, y quese llevaba a cabo durante parte de las vacaciones deverano.

En 1993, el 52,45% de los docentes a nivel nacionaltenían título (otorgado por universidades y porinstitutos pedagógicos) y el 47,65% de docentes nocontaban con título profesional. Cabe señalar que, anivel nacional, el 54,7 de profesoras cuentan contítulo profesional. En el nivel de Inicial, tan sólo el49% de las mujeres tienen título y el 53,9% de loshombres cuentan con título profesional. En cuantoal nivel de Educación Primaria, el 55,7% deprofesoras cuentan con el título pedagógico y el 46,8de los profesores tienen título. En general podemosobservar que el porcentaje de profesores con títulop rofesional, en ambos niveles, es similar alp o rcentaje a nivel nacional y que si bien es

ligeramente superior al 50%, es muy bajo para quenuestro país tenga un buen nivel educativo y logrecumplir con los objetivos señalados en las leyes delsector educación y de manera prioritaria con laformación integral de los alumnos (ver el Cuadro X:Perú: Porcentaje de personal docente censado encentros educativos por área y tenencia del títulopedagógico, y el Cuadro XI: Perú: Porcentaje depersonal docente censado en centros educativos porsexo y tenencia del título pedagógico, 1993).

En la Amazonia encontramos que un granporcentaje de docentes carece del título pedagógico.Así podemos observar en el cuadro por departamen-tos, que si bien el 47,5% de docentes a nivelnacional no cuentan con el título profesional, endepartamentos como Amazonas, Loreto, Madre deDios, San Martín y Ucayali, el rango de profesoressin título fluctúa entre el 50,8% y el 69,9%, siendoesto importante para comprender el nivel deeducación de los niños de la Amazonia y lasdificultades que pueden encontrar para aprender aleer y escribir por falta de metodologías apropiadas( ver Cu a d ro XII: Perú: Po rcentaje de personaldocente censado en centros y programas educativoscon título y sin título pedagógico según departa-mento, 1993).

El nivel de capacitación del profesorado en nuestropaís deja mucho que desear, y aunque el Mi n i s t e r i ode Educación está realizando esfuerzos para mejoraresta situación, la capacitación actual debeextenderse a un mayor público y mejorar entérminos generales.

En cuanto a las características de los centro seducativos del Perú, en el Censo de Educación,realizado en 1993, se registraron 51 692 centrose d u c a t i vos, el 81,3% corresponden a centro seducativos del nivel de Inicial y Primaria. Entreestos, el nivel de educación primaria cuenta con 29615 centros educativos, que equivale a 58,4% deltotal nacional, seguido del 22,9% que correspondeal nivel Inicial con 11 838 centros educativos.

En general, podemos observar que estos dos nivelescuentan con la mayor parte de la infraestructura delsistema educativo nacional y atienden a la mayoríade la población escolar. En parte se podría deber aque a la que la mayoría de niños tienen acceso a laeducación inicial y primaria pero no así a laeducación de nivel secundario (14,1% de centroseducativos a nivel nacional).


Los centros educativos tienen otras características,de acuerdo al número de personal docente con quecuentan y de acuerdo a los grados que tienen a suc a r g o. Por ejemplo, los centros educativo sunidocentes se refieren a aquellos que cuentan conun solo profesor que se hace cargo de diferentesgrados de enseñanza, es decir, que tiene a su cargo aniños de diferentes edades y grados y por lo tantosigue diferentes programas. Este tipo de centroeducativo se da principalmente en el nivel Inicial,siendo que 52,9% de los centros educativos deInicial tienen esta característica en nuestro país, esdecir, por lo general se cuenta con una sola profesoraque tiene a su cargo a los niños de 3 años, 4 años ycinco años.

El 28,4% de los centros educativos del nive lPrimario son centros unidocentes. Es sabido que porlo general en las áreas rurales y apartadas de losgrandes centros poblados, los centros educativosprimarios tan sólo cuentan con un profesor para losdiversos grados de educación primaria, con todas lasdificultades que esto conlleva, tanto para los mismosalumnos como para el profesor. Muchos de loscentros educativos que tienen otras lenguas de ense-ñanza que no es la castellana se encuentran en estacategoría también. Algunas de las razones son por laescasez de profesores que enseñen en su propialengua de origen y por la lejanía de los centroseducativos con relación a los centros poblados.

Los centros educativos polidocentes multigrado sonaquellos que cuentan con dos o más profesores y unnúmero mayor de secciones que de profesores. Enestos centros educativos un mismo profesor enseña ados o más grados. Los centros educativo spolidocentes multigrado ascienden a 17 035 a nivelnacional (33%). El 45,4% de los centros educativosde primaria de menores son polidocentesmultigrado.

Los centros educativos polidocentes completo sonaquellos en los que hay cinco o más profesores quecorresponden a igual número de secciones y por logeneral hay más profesores que secciones. Estos sonlos casos de los centros educativos secundarios, enlos que los pro f e s o res dictan asignaturas porespecialidades o por líneas de acción. Pero cadagrado tiene un profesor como tutor para coordinaractividades. Es sabido que la mayoría de centroseducativos secundarios tienen esta característica (verel Cuadro XIII: Centros educativos por característi-cas). En la Amazonia la mayoría de centro s

e d u c a t i vos son unidocentes y polidocentesmultigrados, encontrándose que, en general, hay unmayor número de centros educativos unidocentes.Si agrupamos ambos tipos de centros educativos,estos fluctúan entre un 72,0% y un 80,0% pordepartamento en la Amazonia. El porcentaje dec e n t ros educativos polidocentes completos esmucho menor. Con relación al tipo de centrose d u c a t i vos por características, el porcentaje decentros educativos unidocentes con relación al totalnacional es mayor en el caso de los departamentosde la Amazonia. Como ya se ha mencionado conanterioridad, esto puede deberse a que son pocos losprofesores que quieren enseñar en lugares alejadosde los grandes centros poblados y pocos losprofesores que enseñan en lenguas amazónicas (verCuadro XIV: Perú: Centros educativos censados porcaracterísticas según departamentos, 1993).

Si bien el gobierno se ha dedicado a mejorar lai n f r a e s t ructura constru yendo centros educativo s ,aún la condición de muchos centros no es laadecuada para facilitar las actividades pedagógicas.Se debe realizar un estudio para determinar loslugares apropiados en dónde se deben construirestos centros, antes de construirlos, para que estosgastos respondan a las necesidades de la población.

Con relación a los centros educativos que enseñanen lenguas amazónicas, podemos observar que sonmuy pocos respecto al total de centros educativosdel país y a los que se enseña quechua y aymara. Asu vez, los centros educativos de nivel primario sonla mayoría, seguidos de los centros educativos deinicial. Las comunidades que hablan aguaruna yasháninka tienen mayor número de centro seducativos (216 y 145 respectivamente) (ver CuadroX V: Perú: Centros educativos por lengua deenseñanza según área, niveles y modalidades, 1993).


El estado es el responsable y encargado de laeducación en el país, a través del Ministerio deEducación, que da las normas y regulaciones paratodo el sistema educativo nacional. Gran parte de laproblemática del sistema educativo en el Perú sedebe a que se trabaja sobre el ideal de un alumnomodelo para todo el país. No se están tomando encuenta las características pluriculturales ysocioeconómicas tan evidentes en la re a l i d a dnacional, razones por las que la repitencia escolar yla deserción son muy altas.

La enseñanza se centra en programas elaboradospara el alumno promedio, textos con contenidosque le son irrelevantes, inaplicables en su vida diaria.La autoridad del maestro y las metodologías queutiliza son autoritarias, memorísticas, mecanicistas,impidiendo que el niño sea cre a t i vo, generei n i c i a t i vas, busque información y solucioneproblemas, sea crítico.

En los últimos años se vienen dando cambios en elMinisterio de Educación. Cierto es, por otra parte,que se van efectuando en forma lenta, pero esindudable que se están sentando las bases para unareforma dentro del sistema educativo, que incluyen u e vas propuestas curriculares (El Pro g r a m aCurricular de Articulación, concebido bajo elenfoque constructivista, que toma los aportes de lasicología a la disciplina educativa) y, lo que es

importante, la capacitación de los profesores en elm a rco del Plan de Capacitación Docente -P LANCAD. Se evidencia que los acuerd o sinternacionales acerca de la educación en AméricaLatina y el Caribe están siendo consideradas.

Las acciones que el Ministerio de Educación vienerealizando en beneficio de la educación en el ámbitoson:

• Se está avanzando hacia la descentralizacióndel poder y la toma de decisiones.

• Se está dando mayor autonomía a las regio-nes, en las Areas de Desarrollo Educativo -ADEs y en las Unidades de Se rv i c i o sEducativos -USEs y en los propios CentrosEducativos.

• Se está reformando el currículo y los niveleseducativos, para que sean articulados; máseficaces, flexibles y diversificados.

• Se está reconociendo la necesidad de laeducación bilingüe intercultural al crear laUnidad de Educación Bilingüe Interculturalen el Ministerio de Educación.

A pesar de estos avances en favor de elevar la calidaddel sistema educativo, aún hay gran resistencia para

Realidad de la Educación en la Amazonia Peruana P E R U 341

4.0REALIDAD DE

LA EDUCACIÓN EN LA AMAZONIA

PERUANA

reorientar las prioridades de la política educativahacia la educación inicial y primaria, a aceptar elpluralismo cultural, a reconocer la eficacia de laEducación Bilingüe In t e rcultural que respeta laidentidad y la lengua de cada comunidad, a aceptarla autonomía y autogestión de cada centroeducativo, que se ve reflejada en la posibilidad deadecuar el currículo a su propia realidad y areconocer el valor de las iniciativas innovadoras delsector privado de la educación.

Entonces el panorama de la educación peruana esun tema complejo, la deserción escolar,repitencia, desnutrición, embarazos pre c o c e s ,d rogadicción y alcoholismo y otros nos traen a lareflexión que la educación no está siendo uni n s t rumento efectivo para formar una persona útilpara nuestras sociedades, tan diversas en larealidad peru a n a .

Pero, ¿Qué sucede en la Amazonia? La visión no esmuy diferente al de la problemática nacional en loreferido al ámbito urbano. Es en la zona rural endonde la educación va tomando sus pro p i a speculiaridades, probablemente el problema másálgido y tangible que encontremos al interior de laescuela es la lentitud con la que los niños aprendena leer y a escribir. La educación bilingüeintercultural representa una necesidad y un derechopara los pueblos indígenas; el hecho de que laUNEBI se encuentre funcionando (la participaciónde las propias organizaciones indígenas ha sido muyi m p o rtante), significa en estos momentos unasolución para una parte de la Amazonia rural. Engeneral, en el Perú, la desatención a las zonas ruraleses un grave problema.

Las variables consideradas en este documento noestán siendo desarrolladas en toda su amplitud en laeducación peruana. Pe ro encontramos dos tipos dep rogramas que vienen desarrollándose en laA m a zonia, en el ámbito de la educación básica, comoi n i c i a t i vas de organizaciones no gubernamentales,estos son de educación bilingüe interc u l t u r a l y deeducación ambiental, como puede observarse en“ Experiencias educativas en la Amazonia peru a n a” .Resulta significativo que se estén atendiendo ap roblemas urgentes en la región: la necesidad de lospueblos indígenas a recibir una educación adecuada yla necesidad de ofrecer alternativas de solución a laalarmante problemática ambiental.

En el sistema educativo no se está incluyendo laeducación ambiental como tal, pero en general seestá dando importancia al componente ambientalincluido en las asignaturas de ciencias naturales,tanto en primaria como secundaria. No se estáincentivando a una mayor reflexión con relación a laresponsabilidad de cada persona en las condicionesde su medio ambiente ni motivando para que laspersonas y la comunidad encuentren alternativaspara mejorar sus condiciones de vida y las de sumedio ambiente.

La educación bilingüe intercultural tiene un perfilbajo; no existe por ejemplo, una política nacionalde educación bilingüe intercultural. La UNEBI, delMinisterio de Educación, sólo viene trabajando conla capacitación docente en la aplicación delp rograma curricular diversificado que es unaactividad inicial de esta entidad, ya que empezó afuncionar desde el año 1996, después de más de tresaños de haberse desactivado.

Recientemente (20-03-97) se ha declarado laUNEBI en reorganización (habiéndose destituido ala jefa de la unidad, una profesional de granexperiencia), dejando sin efecto la capacitación deprofesores bilingues para este año lectivo.

Las primeras experiencias de educación bilingüei n t e rcultural propiamente dicha se han dadoprecisamente en la Amazonia, específicamente en losprogramas de educación bilingüe en los pueblosindígenas. Se puede afirmar que el concepto deinterculturalidad se origina en la sensibilidad deestos programas para tratar el asunto culturalíntimamente ligado a la realidad lingüística.

Consideramos que la interculturalidad debe ser unode los ejes orientadores o fundamentales de losp rogramas curriculares del sistema educativonacional. Siendo la interculturalidad eldenominador común de todo el sistema educativoen sus diversos niveles y modalidades, todociudadano peruano tomará conciencia de lo quesignifica e implica vivir en una sociedadh e t e rogénea. De esta manera el pluralismolingüístico cultural que caracteriza de maneraespecial a la Amazonia, ha de convertirse en recurso,dejando atrás antiguas taras que consideraban a esemismo pluralismo como problema. Vista comorecurso, la heterogeneidad lingüístico cultural


peruana está destinada a ser la simiente de undesarrollo distinto y de una verdadera y democráticaarticulación interétnica e intercultural del país.

En lo referido a seguridad alimentaria podemosdecir que ésta se limita a dar asistencia a través deraciones alimentarias a todos los centros educativosdel país. Cabe resaltar que estas raciones estánllegando a los lugares más apartados de nuestraAmazonia. Este asistencialismo no significa que loso b j e t i vos de la seguridad alimentaria se esténcumpliendo ni mucho menos. Hay que recordar quelos hábitos alimentarios son un aspecto muyimportante para lograr una dieta balanceada queasegure la ingestión de calorías necesarias por díapara que la persona logre un desarrollo y madurezadecuados.

En la Amazonia la situación para el trabajo conenfoque de género representa un asunto delicado,principalmente por la diversidad cultural. Losproyectos que trabajan en la región declaran tenerpresente el enfoque de género en sus actividades; sinembargo, éstos sólo se circunscriben a apoyar lasiniciativas de la mujer, probablemente porque en laA m a zonia las relaciones de género no handeterminado graves divergencias entre ambos roles.Pero la penetración de la economía de mercado estáproduciendo cambios entre estas relaciones.

En general, son los hombres los que acceden a estaeconomía y esto ha ido determinando que elsentimiento de machismo se propague y ocasioneuna problemática de género con característicaspropias. Aspectos como la alta tasa de embarazosprecoces merecen especial reflexión, pero dentro delcontexto socio ambiental de la zona.

A pesar de la reciente creación del Ministerio dePromoción de la Mujer y el Desarrollo Humano, enel Perú aún no existe una política estatal clara para laincorporación de la mujer en el proceso dedesarrollo local, regional y nacional.

Durante el año 1996 el Ministerio de Educaciónpuso en marcha una campaña de educación sexualque trajo a la actualidad una polémica antigua, queno llegó a solucionarse y fue silenciándose poco apoco. Estos han sido los únicos intentos de parte delsistema educativo para un solo tema que involucra laproblemática de género y también de educaciónfamiliar.

En cuanto a esto último, existe carencia deinformación y de conocimiento en la poblaciónrespecto de la dinámica reproductiva y demográficay su impacto sobre la calidad de vida en general.Consecuentemente, debe adoptarse e introducirseen los sistemas educativos una adecuadainformación y formación en estos aspectos de modotal que la gente esté en condiciones de tomardecisiones racionales e informadas respecto almanejo de su sexualidad y de su comportamiento.Como vemos la educación familiar tiene un carácterpreparatorio que persigue ordenar a las otras formasorgánicas de la sociedad.

En cuanto a educación integral, podemos subrayarque el Programa Curricular de Articulación proponeun currículo globalizado, que si se aplica conefectividad se estarían dando avances hacia unaeducación integral. En este sentido la educacióna m b i e n t a l tiene mucho que aportar desde laexperiencia de los programas desarrollados por lasorganizaciones no gubernamentales, en términos deeducar interactuando con el entorno social y naturalde los alumnos, reconociendo que la informaciónacerca de los acontecimientos cotidianos del entornofamiliar, local, nacional e internacional es un tipo decontenido educativo que cuestiona, complementa yenriquece el aprendizaje de la escuela. Estodetermina la necesidad de un currículo globalizadofundamentado en la interdisciplinariedad de lasdiferentes disciplinas científicas. Aprender a manejarla información sobre la información es aquí el factorimportante del aprender a aprender y es una de lasformas básicas de éste.

Realidad de la Educación en la Amazonia Peruana P E R U 343

En la siguiente muestra hemos consideradoinformación de algunos programas que se desarro l l a nen la Amazonia y que son reconocidos como lasexperiencias más interesantes en el campo educativo.

También presentamos información acerca de unorganismo que viene elaborando recomendacionesserias para sentar las bases para un proye c t oeducativo nacional.

P ROGRAMA DE FORMACION DEMAESTROS BILINGÜES DE LA AMAZONIAPERUANA - FORMABIAP

Contenido: Educación bilingüe interc u l t u r a l .

Este programa se inició en 1988, en el marco de unConvenio entre el Ministerio de Educación, laAsociación Interétnica de desarrollo de la SelvaPe ruana (AIDESEP), la Corporación deDesarrollo de Loreto (CORDELOR) - el actualgobierno Regional de Loreto y el Centro deCooperación Internacional Terra Nuova. Formap a rte del programa del Instituto Su p e r i o rPedagógico de Loreto.

Objetivos

• Formar maestro con actitudes y capacidadesque les permitan orientar la educaciónindígena a la solución de los problemas que

plantea la realidad socioeconómica yecológica de sus pueblos.

• Crear y consolidar la especialidad deEducación Primaria intercultural Bilingüe enel Instituto Superior Pedagógico “Loreto”.

• Contribuir al desarrollo del sistema deeducación intercultural bilingüe de laAmazonia peruana.

Metas

• Formación de maestros en la especialidad deEducación Primaria Intercultural Bilingüe.

• Elaboración de un currículo de educaciónprimaria intercultural bilingüe para lospueblos indígenas de la Amazonia Peruana.

• Preparación de material didáctico para estanueva educación primaria.

Estrategia

La formación de un maestro en el FORMABIAPse extiende durante seis años. A lo largo de estosaños se alternan los ciclos de enseñanzaescolarizada en Iquitos con los ciclos noescolarizados en las comunidades de origen de losalumnos. En los primeros, se imparte al estudiantelos instrumentos intelectuales para el desempeñode sus futuras funciones como pedagogo bilingüe eintercultural. Durante los siguientes el estudiante,por una parte, profundiza el conocimiento de su

Muestra de Experiencias Educativas en la Amazonia Peruana P E R U 345

5.0MUESTRA DE

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LA AMAZONIA

PERUANA

sociedad y cultura a través de actividades deinvestigación, con el fin de integrarlo a su futuraactividad educativa que se basa en el nuevocurrículo de primaria, elaborado por el conjuntode los participantes del programa; y, por otra,participa en la vida escolar de la comunidad,dedicándose a prácticas pedagógicas cuyai m p o rtancia va aumentando con los años deformación. Esta estrategia está orientada a:

• Propiciar que los estudiantes se reapropiendel conocimiento indígena al que notuvieron acceso durante sus años escolares.

• Recoger los elementos necesarios para laelaboración de la propuesta curricular deprimaria.

• Validar la propuesta curricular de primaria ylos materiales didácticos elaboradosmediante la supervisión de las prácticaspedagógicas.

Los especialistas

Son indígenas seleccionados por las federacionesregionales participantes en el programa. Por serdestacados conocedores de la lengua, cultura ehistoria de sus pueblos re s p e c t i vos, ellos contribu-yen, en los cursos y asesorías a alumnos, al análisis ya la re valorización de la sociedad indígena y de suh e rencia cultural. El programa cuenta con un espe-cialista por cada uno de los pueblos participantes en él.

El equipo docente

Está conformado por profesionales en pedagogía,ciencias sociales y naturales, lingüística, arte yeducación física, quienes, además de la enseñanza:

• Producen los programas curriculares para laformación de los maestros basándose en loslineamientos de política educativa AIDESEPy del I.S.P. “Loreto”.

• Asesoran a los alumnos durante los ciclos es-colarizados, lo que exige su estadía en las co-munidades indígenas durante 4 meses del año.

• Participan con los alumnos y especialistas enla elaboración del currículo de primaria y enla producción de material didáctico.

A diferencia de otros programas bilingüesbiculturales o interculturales, que ponen másénfasis en el aspecto bilingüe y trabajan lo

intercultural de manera colateral, el programaprioriza el enfoque intercultural, que desde superspectiva, se orienta a la recuperación de lah e rencia cultural indígena como base para laformación de las futuras generaciones, y suarticulación con los aportes de la ciencia y latecnología oriental. Así, este trabajo se ubica en elmarco de una evaluación de las relaciones políticas,económicas e ideológicas que vinculan, hoy en día,a los pueblos indígenas con la sociedad nacional ymundial.

En t re 1988 y 1991, el programa se orientóexclusivamente a la formación de jóvenes indígenasegresados de la secundaria. A la vez que lespermitía dedicarse exclusivamente al estudio y asímejorar su nivel académico, también ofrecía elespacio necesario para la recopilación ysistematización del conocimiento indígena conmiras a la elaboración de un curículo interculturalbilingüe de primaria que se considera uni n s t rumento fundamental para reorientar laformación escolar de los niños y niñas indígenas.

Una vez elaborada la propuesta curricularintercultural bilingüe de primaria, el programainició la profesionalización de docentes aguaruna yhuambisa del Alto Marañón con el fin de atendera maestros achuar, chayahuita, aguaru n a ,huambisa, quechua y candoshi, desde la sub-sedede San Lorenzo (Bajo Marañón). En 1995 y 1996,respectivamente, se amplía la cobertura delprograma para atender a maestros asháninka yshipibo. El programa de formación atiende aalumnos de los pueblos shipibo, aguaru n a ,huambisa, asháninka, cocama-cocamilla, huitotobora, chayahuita, y achual, que pertenecen a 14federaciones.

PROGRAMA DE EDUCACION BILINGÜEI N T E RC U LTURAL DEL ALTO NAPO -PEBIAN

Contenido: Educación bilingüe intercultural.

En 1975 se inició este programa que atiende a 20escuelas de las comunidades nativas napurunaubicadas a orillas del río Napo, y a una comunidadnativa secoya. Mantienen un convenio con elMinisterio de Educación por lo que estáconducido por la Di rección Regional deEducación de Loreto, en coordinación con la


Organización Kichwa Wangurina del Alto Napo -O R K I WAN. Esto permite que para lacontratación de los profesores indígenas no sesusciten problemas. El PEBIAN está trabajando lasistematización de su experiencia que, serápresentada en 1997. La dirección del programa lalleva un indígena, el Prof. Leonardo Oraco.

PROGRAMA DE EDUCACION BILINGÜEINTERCULTURAL MATSES


Este programa es auspiciado por el In s t i t u t oLingüístico de Verano. Su objetivo es capacitar adocentes indígenas matsés para que atiendan a lasescuelas de sus propias comunidades. Para ello setoma en cuenta que sea la propia comunidad laque elija al profesor. Este programa se realizagracias a la coordinación con la Dirección Regionalde Loreto que mantiene a una profesora comoencargada de este programa. Manejan uncurrículo diversificado, bajo un modelo deeducación bilingüe de transición. Ac t u a l m e n t ecuentan con 37 docentes matsés. El puebloindígena matsés está ubicado en la frontera conBrasil, aunque la gran mayoría de sus comunidadesse encuentran en el Perú, en el distrito deYaquerana, provincia de Maynas, en Loreto.

Mantienen un convenio con el Ministerio deEducación y con la UNESCO, como escuelaasociada. Como todas las escuelas que han sidoconducidas por el ILV tienen materialeseducativos:

• Texto en lengua matsés 1° 6° Grado• Texto guías en Castellano 1° 5° Grado• Cuentos y leyendas matsés• Animales del mundo y otros• Los Derechos Humanos• Guías de Matemática adaptada (1° 4° Gr a d o s ) .

PROYECTO DE EDUCACION BILINGÜE YBICULTURAL PARA LOS ASHANINKA DELRIO TAMBO


El Centro Amazónico de Antropología yAplicación Práctica (CAAAP) desarrolla estep rograma desde 1983 en ocho Comunidades

Nativas ashaninkas del río Tambo, en Junín. Hap roducido materiales para apre s t a m i e n t o ,castellano oral, lectoescritura para 1° grado, enlengua ashaninka. Mantiene un convenio con elMinisterio de Educación.

P ROGRAMA DE CAPAC I TACION ENE D U C ACION AMBIENTAL- T’ I K AY WA S I(Casa del florecer en quechua)

Contenido: Educación ambiental.

La Asociación Peruana para la Conservación de laNaturaleza APECO viene ejecutando este proyectodesde 1993. Está dirigido a docentes del magisterionacional, de los diferentes niveles de inicial,primaria, secundaria y superior, de dive r s a sciudades del país, y principalmente decomunidades aledañas a áreas naturales protegidas(Parque Nacional del Manu, Parque Nacional RíoAbiseo, Pa rque Nacional Huascarán, Re s e rvaNacional del Titicaca, Reserva Nacional Pacaya-Samiria, Santuario Nacional Ampay, SantuarioNacional Manglares de Tumbes, etc.).

Resumen del programa

El programa de capacitación en educación ambien-tal viene realizando un curso anual para docentesdel magisterio nacional de los diversos niveles(inicial, primaria, secundaria y superior) y dediferentes ciudades del país con el fin de colaboraren la mejora en la calidad de la educación peruanaa través de la formación de docentes con unaorientación integral que incluya el componenteambiental y que prepare a los docentes para seragentes de cambio en su sociedad con miras acolaborar con el logro del desarrollo sostenible.

El curso consta de dos etapas: residentado que serealiza en Lima y tiene una duración de 3 meses,consta de 13 asignaturas teórico prácticas que estánorientadas a dar conocimiento sobre el medioambiente, a estimular la relación emocional con elmedio ambiente y a practicar alternativas desolución a los problemas ambientales. Durante laetapa de distancia, que dura nueve meses y se llevaa cabo en la localidad de cada profesor, losparticipantes deben realizar un plan de acción parainvolucrar a sus alumnos y colegas en un procesode educación ambiental que concluya en laelaboración y ejecución de una acción ecológica


que solucione algún problema ambiental delcentro educativo.

Hasta la fecha se han capacitado a 120 profesoresque vienen trabajando en sus centros educativos,promoviendo un cambio de metodología en sulabor pedagógica e involucrando a sus colegas yalumnos en un proceso de educación ambiental.Además, los profesores cuentan con una serie demateriales para apoyar su labor pedagógica (guíasd e Alternativas Ecológicas, guía de EducaciónAmbiental, Boletín: Seriado) y se les brinda elservicio de biblioteca y vídeoteca tanto para elloscomo para sus alumnos. Se organizan una serie deactividades a lo largo del año escolar para que losprofesores profundicen en los contenidos trabaja-dos durante el curso y para darles a conoceralgunos avances en cuanto a educación ambientaly, por último, para realizar algunas actividades consus alumnos.

Objetivos:

El proyecto pretende incorporar la educaciónambiental en el sistema educativo nacional a todoslos niveles de enseñanza, lo que contribuirá a unaformación educativa integral para favo recer eldesarrollo sostenible de la sociedad peruana y losrecursos naturales. Para lograr esto se plantean lossiguientes objetivos específicos:

• Formar cuadros de profesores a través de lacapacitación profesional en educaciónambiental que les permitirá actuar comoagentes de cambio para pro m over eldesarrollo sostenible y la conservación de lad i versidad biológica dentro del sistemae d u c a t i vo nacional y entre sus colegas,alumnos y comunidades.

• Brindar información técnica apropiada ypropiciar oportunidades para el intercambiode experiencias de modo que los profesoresse mantengan bien informados sobre temasambientales de actualidad y sobre estrategiasy metodologías adecuadas para su laborpedagógica.

• Mejorar la calidad de la capacitación deprofesores en el Perú a través del desarrollo,evaluación (validación) y diseminación deestrategias efectivas y materiales apropiadospara la capacitación de profesores en EA yconceptos de desarrollo sostenible.

Metas

Para los cinco años de duración del proyecto lasmetas son:

• Capacitar a 120 profesores en educaciónambiental para que la incorporen en susactividades pedagógicas y que promuevan uncambio positivo hacia el medio ambientedentro de su escuela, comunidad educativa ycon sus colegas.

• Producir materiales y servicios para el uso delos pro f e s o res durante las etapas deresidentado y distancia del Curso depostrado y para apoyo en su laborpedagógica:

a) Guía de maestros. b) Guías de Alternativas Ecológicas (30 guías).c) Boletín o Seriada (total de 40 números).d) Se rvicios de biblioteca/vídeoteca de

educación ambiental.

• 20 Pro f e s o res de institutos pedagógicoscapacitados en educación ambiental comoagentes de efecto multiplicador.

• Red Nacional de Educadores Ambientalesconformada y en funcionamiento.

• Plan estratégico de desarrollo del programaconsiderando las necesidades del mismo y suproyección a largo plazo para continuar conla capacitación de docentes.

• Evaluación del programa realizada enfunción del logro de los objetivos del mismo.

• Coordinaciones del comité multiinstitucio-nal para diferentes acciones además de laselección de los postulantes.

Estrategia

• Se realiza la selección de los profesores pormedio de un Comité multiinstitucionalconformado por las entidades con las que setiene establecido el convenio y los acuerdos.

• Se involucra al profesor en un proceso deeducación ambiental y se le apoya para que éla su vez favorezca que sus alumnos sigan unproceso de educación ambiental.

• El programa contempla dos etapas, laprimera o de residentado, en la cual setrabajan principalmente la motivación yconocimientos sobre el medio ambiente;


cada clase en sí es un pequeño proceso que vade la motivación, al conocimiento y quetermina en una acción. Esta etapa es teóricopráctica. Y la segunda etapa o de Distancia,en la que el profesor tiene que actuar en favordel medio ambiente, a través de su acciónpedagógica, es decir, de la aplicación de unaserie de actividades en su pro g r a m a c i ó ncurricular.

Las características del programa y del curso anualson:

• Fomenta procesos continuos: partiendo de lamotivación, da conocimiento y favorece eld e s a r rollo de habilidades para la acciónindividual y colectiva.

• Las diferentes asignaturas del curso depostgrado tienen un enfoque integrador esdecir que se dictan en base a los llamadosconceptos integradores que son los ejese s t ructurales sobre los que gira el curso y sea rticulan las asignaturas (población, energía,economía, alimentación, ecosistemas, salud,calidad de vida y otros) así como hechoshistóricos, que marc a ron nuestra historia. Estore q u i e re de una constante coordinación entrelos capacitadores y el equipo del Pro g r a m a .

• Rescata la necesidad de la integralidad basadaen la relación e integración de los aspectosdel ser humano como lo sentimental(motivación), intelectual (conocimiento) yvo l i t i vo (voluntad para actuar), que esimprescindible a fin de lograr cambios deactitud permanentes.

• Tiene un enfoque multidisciplinario porquehace uso del aporte e interrelación de lasd i f e rentes disciplinas para lograr unaa p roximación y un conocimiento máspreciso de la realidad, haciendo énfasis en larelación entre lo aprendido y la experienciadirecta de las personas en su vida diaria, esdecir, la vivencia que cada persona tiene delmedio ambiente a través de su pro p i arelación con él. El curso incluye cursos deciencias y humanidades, artes y tecnología.

• Es participativo porque convoca la acciónconjunta de los diferentes actores socialesquienes de manera activa y crítica participanen el cambio de actitud y solución de susproblemas ambientales.

• Contempla como estrategia que el profesorp a rticipante realice actividades de efecto

multiplicador en su centro educativo ycomunidad, con dos objetivos principales,como son el iniciar en el proceso de EA a susalumnos y a los profesores de su centroeducativo para que incluyan la EA en sutrabajo y para que apoyen la acción ecológicaque deben realizar los alumnos del profesorparticipante en el curso como parte de laetapa de distancia.

• Resalta la cooperación mutua entreinstituciones y personas, como la base deltrabajo, para ahorrar esfuerzos y financiacióny lograr mayor efectividad.

• La Educación Ambiental tiene basepedagógica y utiliza metodologías activas yactualizadas para que el alumno aprenda conmayor facilidad y se involucre de maneraintegral en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además está basada en las etapasdel desarrollo de la persona, y en especial delniño, de tal manera que los procesos deenseñanza-aprendizaje están adecuados a losintereses y posibilidades de cada edad.

Programa curricular

Durante el año de estudios, el programa es elsiguiente:

Etapa de residentado

En esta etapa se dictan 13 asignaturas durante unperíodo de 13 semanas. Está orientadaprincipalmente a dar formación académica a losdocentes sobre el funcionamiento del medioambiente, los principios, filosofía y metodologíasde la educación ambiental, así como parabrindarles las herramientas necesarias para poderimplementar acciones en favor del medioambiente, principalmente en su labor pedagógica.Las asignaturas están divididas en tres grupos:

a) aquellas que brindan conocimiento (ecologíageneral; ecosistemas peruanos y problemáticaambiental; manejo de recursos naturales yáreas naturales protegidas; ecología social ylegislación ambiental);

b) las orientadas a motivar la sensibilidad de laspersonas frente a la naturaleza (danza yexpresión corporal; dicción y teatro; músicay pintura y arcilla);

c) aquellas que dan la oportunidad de realizaracciones en favor del medio ambiente


(educación ambiental, técnicas decomunicación, alternativas ecológicas,elaboración de proyectos).

Los horarios están diseñados para que cada día seimparta una asignatura que pertenece a cada unode estos grupos y en el orden mencionado,apelando a la integralidad del ser humano yteniendo presente los objetivos de la educaciónambiental.

Etapa a distancia

Durante esta etapa los profesores deben poner enpráctica en su labor pedagógica lo apre n d i d odurante la etapa de residentado con el fin de guiara sus alumnos en un proceso de educaciónambiental adecuado, es decir, que trabaje con sum o t i vación, brinde conocimientos sobre elfuncionamiento del medio ambiente, desarrollevalores y habilidades que le permitan actuar enfavor del medio ambiente y su comunidad.

La etapa de distancia es un proceso continuo queincluye la investigación de problemas ambientalespor parte de los alumnos hasta llegar a la ejecuciónde un proyecto de acción ecológica orientado asolucionar un problema ambiental. Además, losprofesores deben realizar un taller u otra actividadde efecto multiplicador con sus colegas del centroe d u c a t i vo con el objetivo de que apoyen susactividades en la etapa a distancia e ir motivando alos demás pro f e s o res a incluir la EA en susactividades pedagógicas.

Logros del proyecto

El T’IKAY WASI permite a los profesores elevar sucalidad profesional y personal y los convierte enagentes de cambio de su comunidad educativa.Promueve el desarrollo de la autoestima personal yla valoración de la propia cultura. Permite unareflexión sobre los valores de cada persona y sobresu responsabilidad con la sociedad. Promueve laintegración de la educación ambiental en elproceso educativo nacional, contribuyendo conuna opción pedagógica que permite que losjóvenes y niños se familiaricen con conceptos einterrelaciones del medio ambiente, su cultura y larealidad nacional, propiciando una formaciónintegral y un respeto y consideración hacia elmedio ambiente al prepararlos para suparticipación y toma de decisiones futuras en la

sociedad. Cumple con el seguimiento a losprofesores a fin de verificar el proceso de educaciónambiental que realizan con sus alumnos. A su vez,brinda el apoyo que requieran para la realizaciónde sus actividades de EA.

Por otra parte, fomenta la cooperación entreinstituciones y la formación de alianzas paraoptimizar el trabajo; promueve acciones en favordel medio ambiente y genera un efectomultiplicador a través de los procesos de EA quedesarrollan los profesores participantes del curso.Promueve el trabajo de proyección a la comunidadque realizan con sus alumnos, que beneficia tantoal centro educativo como a la comunidad. A suvez, el ejemplo y posibilidad de réplica de lasactividades que realizan los alumnos en lacomunidad es un factor importante del programa.Finalmente, incentiva en los pro f e s o res labúsqueda de información y la investigación enellos, y ellos a su vez en sus alumnos.

Convenios

Se cuenta con un Convenio con el Ministerio deEducación e INRENA para realizar actividades deeducación ambiental dentro de las cuales see n m a rcan las acciones de capacitación delprograma. Además, se ha firmado un acuerdo conla Facultad de Ciencias Fo restales de laUniversidad Nacional Agraria, La Molina, paraotorgar los certificados a los participantes. Ela c u e rdo con la Un i versidad Nacional deEducación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta,es para utilizar su campus universitario pararealizar las practicas de alternativas ecológicasrurales.

Materiales

Se han elaborado una serie de 9 guías deAlternativas Ecológicas a fin de facilitar al docentela realización de acciones con sus alumnos. Estasson sobre temas tales como: biohuertos, crianza decuyes, lombricultura, construcción de jardines enmacetas, construcción de jardines, accionesecológicas en la vida diaria, compost, plantemosárboles, plantas medicinales. Se cuenta con laelaboración de tres clases modelo y catorce clasesmás sobre temas diversos. Además, se ha realizadola segunda edición de la Guía de Ed u c a c i ó nAmbiental, documento que está en consulta en laactualidad.


E LA B O R ACION DE LA ESTRU C T U R AC U R R I C U LAR DIVERSIFICADA DEE D U C ACION AMBIENTAL PROY E C TOALTO MAYO


Este proyecto se desarrolla en los distritos deMoyobamba y Rioja en el Alto Ma yo. Lasentidades que lo ejecutan son la Di re c c i ó nRegional de Educación y los centros pilotos delnivel inicial de Moyobamba N°174 y de RiojaN°288, con el asesoramiento por especialistas de laoficina del programa de manejo ambiental delProyecto Especial Alto Mayo.

Resumen del trabajo

• Como punto de partida se realizó undiagnóstico de la realidad del valle del AltoMayo, en el que los problemas aparecenestrechamente vinculados al hombre y almedio ambiente.

• Se planificaron y ejecutaron cursos talleres.

Acciones

a) C o o rdinaciones con especialistas de laDi rección Regional de Educación Sa nMartín para la realización del plan piloto.

b) Elección del centro piloto en Moyobamba yRioja, y selección de profesoras del ámbitourbano, marginal y rural de Moyobamba yRioja.

c) Primer Curso taller de Educación Ambientaldirigido a profesoras del nivel inicial, centropiloto N° 174 de Moyobamba (1995).

d) Revisión del proyecto de educaciónambiental de los curricula del nivel inicial,trabajos realizados en el taller de capacitaciónpor especialistas de las Su b regiones deTarapoto, Rioja y Moyobamba.

e) Segundo Curso taller de Ed u c a c i ó nAmbiental para profesoras seleccionadas delnivel Inicial del centro piloto N° 288 Rioja ytaller de elaboración de material didáctico,con objetos descartables y recursos naturalesde la zona (1996).

f ) Asesoramiento a los centros educativo spilotos en:

• manejo de la nueva estructura curricularexperimental con la variable ambiental,

• instalación y ejecución de biohuert o sescolares con el grupo ejecutor piloto, y

• mini proyectos de arborización en lascalles aledañas al centro educativo.

Objetivos

• C o n s t ruir una corriente pedagógicaambientalista part i c i p a t i va donde eleducando sea el coprotagonista del procesoeducativo.

• El educando como ser social se desenvuelveen torno al medio ambiente, organizando yc o n s t ru yendo acciones que ayuden a sudesarrollo.

• Asumir, desde la más temprana edad, laresponsabilidad de prevenir y conservar losrecursos naturales.

• Valorar la naturaleza como hogar de todos.

Metas

• Capacitar a 52 profesores seleccionados delnivel inicial.

• Producir un mínimo de 52 ejemplares de laestructura curricular experimental.

• Desarrollar la variable ambiental como parteintegral del programa curricularexperimental.

Beneficiarios

• C e n t ro Piloto ejecutor Moyobamba, 8profesoras.

• Centro Piloto ejecutor Rioja, 12 profesoras.• Alumnos 225.• Padres de Familia beneficiarios indirectos,

200.

Estrategias

• C o o rdinación con los especialistas de laDirección Regional de Educación y Oficinasde Desarrollo Educativo Rioja.

• Elección de centros pilotos.• Selección de profesoras de apoyo al plan

piloto de Rioja y Moyobamba.• La Capacitación tuvo dos etapas:

a) Contenidos de conceptos académicosambientales.

b) Prácticas de campo según tópicos:ecoturismo, biodiversidad, salud,


re c reación y los componentes agua ysuelo.

c) La inclusión de la variable ambiental enlos objetivos de la estructura curricularpara el nivel inicial.

d) C o n vocatoria a especialistas de lass u b regiones para su revisión de laestructura.

Programa curricular

• Aplicación del programa curricular oficial,distribuido por áreas académicas.

• No se trabajó con temas o componentesespecíficos, por lo contrario, se enfoca elmedio ambiente en su conjunto (ambientesocial y construido el ambiente naturalpropiamente dicho).

• Nivel de trabajo educativo con inicial.• El currículo es experimental su generaliza-

ción depende de su aprobación por lasautoridades del ramo.

Logros del proyecto

• Una gradual toma de conciencia ambientaldel grupo ejecutor incluyendo los propiosalumnos.

• Incluir en los objetivos de áreas académicas lavariable ambiental.

• Se re a l i z a ron actividades de carácterambiental (desfiles en fechas del calendarioecológico).

• Elaboración del material didáctico conobjetos descartables.

• Trabajos de biohuertos con los centro seducativos ejecutores.

• Trabajos de arborización con apoyo depadres de familia y municipios distritales.

• La elaboración de una estructura curriculardiversificada de educación ambiental.

• Enseñanza en campo, visitas a granjas,chacras y viveros agro-forestales.

PROGRAMA DE EDUCACION AMBIENTALEN LA RESERVA DE BIOSFERA DEL MANU


La Asociación Peruana para la Conservación de laNa t u r a l eza (APECO), viene desarrollando esteproyecto en el departamento de Madre de Dios, en

el ámbito de la Reserva de Biosfera y ParqueNacional del Manu. Para lo cual ha firmadoConvenios con el Ministerio de Educación y elMinisterio de Agricultura; con la Di re c c i ó nRegional de Educación In k a - Cusco y con laDirección Subregional de Educación Madre deDios.

El Programa pretende pre s e rvar la dive r s i d a dbiológica del Parque Nacional del Manu ante laamenaza de un deterioro por acciones antrópicasmediante un programa de educación ambientaldestinado a brindar a las poblaciones aledañasconocimiento, comprensión y habilidades paraparticipar en la toma de decisiones relacionadascon el bienestar de su propio medio ambiente. Conel fin de alcanzar este objetivo desarrolla una seriede actividades que involucran al sistema educativoformal, generando un proceso de educación noformal y facilitando una red de organizacionesgubernamentales y no gubernamentales quetrabajen en el Parque Nacional del Manu.

Objetivos

• Implementar una serie de actividadesinvolucrando al sistema educativo formal enlas áreas adyacentes al Parque Nacional delManu, la cual movilizará y construirá lacapacidad de los profesores y del curriculumpara proporcionar una educación ambientalrelacionada con los problemas ambientalesdel área y la conservación del parque.

• Implementar un proceso de educación noformal que motivará la participación de lagente del área circundante al parque nacionaldel Manu a buscar soluciones a losproblemas ambientales que afecten específi-camente a su comunidad y su cultura.

• Facilitar una red de trabajo de organizacionesgubernamentales y no gubernamentales quetrabajen en el Parque nacional del Manu yáreas circundantes, para integrar el programade educación ambiental a las alternativas deextensión y de educación existentes en laregión, y para fomentar alianzas entre lacomunidad y grupos de comunidades.

Metas

• Estudio de línea de base. • Materiales de entrenamiento para el uso de


institutos pedagógicos y del programa parae n t renar pro f e s o res de escuelas primariasprincipalmente pero también escuelassecundarias seleccionadas.

• Guías de educación ambiental paraprofesores sobre cómo adecuar la educaciónambiental al currículo.

• Entrenamiento de profesores en talleres.• Talleres para líderes comunales en talleres.• Estudios de caso comunales documentando

el proceso de educación ambiental.• Talleres para guardaparques.• Serie ocasional de publicaciones.• Integración del programa con otras iniciativa s

e d u c a t i vas y de extensión de la zo n a .• Formación de alianzas comunales para

estrategias más amplias.• Mo n i t o reo constante de la efectividad e

impacto en el campo.• Evaluación formativa de la efectividad del

programa.

Beneficiarios

Población de la Reserva de la Biósfera del Manu(aproximadamente 4 000 habitantes)

Estrategia

• Tr a b a j a r, desde dentro, con el sistemaeducativo oficial.

• Otorgar instrumentos para mejorar lacalidad de la educación respecto a lametodología de enseñanza y ladiversificación curricular.

• Seguimiento de talleres apoyando iniciativas yp ropuestas de los pro f e s o res y pro m oviendo lap a rticipación activa de los padres de familia.

• Profundizar la formación de profesores conbecas al curso de postgrado en educaciónambiental T’ikay Wasi.

• Garantizar la sustentabilidad del programai n t roduciendo contenidos de educaciónambiental en la formación de profesores conInstitutos Pedagógicos.

• Generar procesos de educación ambientalcon líderes comunales para formular estrate-gias para re s o l ver problemas ambientalesdetectados (especialmente establecer líneasde producción alternativas a las industriasextractivas).

• Trabajo integral con comunidades. • Aprender haciendo: seguimiento de talleres

para apoyar el desarrollo de miniproyectosd e m o s t r a t i vos resultado del proceso deeducación ambiental comunal.

• Apoyo a las organizaciones indígenas locales.• Tratamiento específico para la población

indígena reforzando la identidad indígena: eleje de rescate de cultura recorre todas lasactividades del programa.

• Generación de proyecto en apoyo a la admi-nistración del Parque Nacional del Manu.

Logros del proyecto

• Estudio de línea de base. • Materiales de entrenamiento para profesores

elaborados, impresos y distribuidos.• Taller y seguimiento del Programa de

Capacitación sobre Educación Bi l i n g ü eIntercultural, para todas las comunidadesnativas de la cuenca del río Madre de Dios.

• Entrenamiento de profesores en talleres yseguimiento.

• 03 talleres para líderes comunales yseguimiento (más de 20 proye c t o scomunales ejecutados/en ejecución).

• 01 taller para guardaparques.• Interacción del programa con otras

iniciativas educativas y de extensión de lazona.

• Alianza intercomunal de siete comunidades(Reserva Comunal Amarakaeri).

• Mo n i t o reo constante de la efectividad eimpacto en el campo.

• Evaluación formativa de la efectividad delprograma.


• Mi Canoa. Fichas para la estimulaciónintegral inicial-primaria y guía para elprofesor.

• Guía para el profesor para mejorar la calidadeducativa.

• Guía de Educación Ambiental para líderescomunales.

• Guía de Educación Ambiental paraguardaparques.

• La Trocha, juego educativo.


Foro Educativo

Contenido: Proyecto educativo nacional.

La crisis de la educación peruana y la ausencia dep ropuestas orientadas al consenso constituyen elm a rco que motiva el nacimiento de F O ROE D U C AT I VO . Es una asociación civil multidisci-plinaria y plural creada en Julio de 1992.C o n g rega a profesionales y académicos distingui-dos que se ocupan habitualmente de la educaciónn a c i o n a l .

Objetivos

• Analizar desde una perspectiva de renovaciónlos temas centrales de la educación peruana,en particular de la escuela.

• Ubicar posibles propuestas de amplioconsenso en el país que apunten a generarpolíticas de mediano plazo orientadas areconstruir la educación en el país.

• Canalizar las propuestas hacia los organismosestatales y privados de decisión política y decreación de opinión pública.

• Propiciar la formación de un espaciopermanente de intercambio y estímulo a laelaboración de propuestas sobre los temascruciales de nuestra educación.

• Pro m over las vinculaciones entre agenteseducativos e iniciativas de investigación.

F O RO EDUCAT I VO viene trabajando desdeenero de 1994 en la formulación de lineamientosde política sobre la base de un análisis diagnósticode las necesidades básicas de la población peruana.El punto de partida fue la publicación de nuevetrabajos encomendados a distinguidos especialistasen torno a tres temas fundamentales: -protagonis-tas de la educación rural y urbana en el Perú, retosnacionales e internacionales, fines y estructura dela educación peruana.

Dichos trabajos sirv i e ron de soporte para losdiálogos y consultas llevados a cabo en dieciochotalleres regionales y en contactos y discusiones coninstituciones y especialistas en diversas disciplinas.

FORO EDUCATIVO se plantea la problemáticaperuana en estas incertidumbres y preguntas:

• Cómo puede la educación apuntalar unapolítica social integral de modo que se logreuna mejoría evidente en la calidad de vida delos más pobres.

• Cómo determinar las necesidades básicas deaprendizaje compatibilizando los imperati-vos de la modernización con las diferenciasculturales y socioeconómicas que marcan anuestro país.

• Cómo lograr la participación de los mediosde comunicación en las estrategiaseducativas.

• Cómo fortalecer en lo educativo lasinstancias locales y a la vez re f o rzar lacapacidad central del gobierno para asegurarla equidad.

• Cómo invertir en la capacitación técnica delos maestros sin ofrecerles incentivo seconómicos, como evitar su deserción.

Además F O RO EDUCAT I VO plantea lap roblemática educativa latinoamericana en lossiguientes términos: “...en América Latina, losl o g ros educativos en cuanto a cobertura sonespectaculares, la gran mayoría de países alcanzantasas del 90 y 95% o más de acceso a los sistemase d u c a t i vos. Sin embargo, hay un corre l a t otremendamente difícil de sostener y admitir, de 9millones de alumnos que ingresan a primer gradoen América Latina con 6 ó 7 años de edad, 4millones fracasan en el primer año, es decir un42% de los niños que ingresan a la educaciónbásica tienen como primera experiencia, laamargura del fracaso escolar. El promedio derepitencia para todos los grados de primaria es29% es decir 20 millones de alumnos, y el costoeconómico calculado en un estudio desarrolladopor la UNESCO asciende a una cifra aproximadade 2 500 millones de dólares”.


Para optimizar y garantizar una educación decalidad en el territorio de la Amazonia peruana, esnecesario que se lleve a cabo la descentralización delsector educativo. Solo así las propias direccionesregionales de Educación podrían asumir autonomíay protagonismo en lo que respecta a su propiaproblemática. Sólo así se podrán ir sentando lasbases para una educación que responda a laformación de un ciudadano útil a su sociedad.

Al referirnos a una educación de calidad, estamoshablando, también, básicamente de la inversión delEstado en el sistema. Inversión que, como tal, deberevertirse en su beneficio. Este beneficio se refleja enla eficiencia del sistema para formar ciudadanoshábiles y productivos a su sociedad en particular,considerando la articulación de su sociedad con larealidad nacional, con la modernidad determinadapor la dinámica internacional hacia las necesidadesfuturas de la humanidad.

Programa curricular

En cuanto se refiere al currículo, es urgente que elPrograma Curricular de Articulación, concebidobajo el enfoque constructivista de la educación, seamplíe a todos los grados de la educación básicaprimaria y que sobre todo se difunda y capacite a losmaestros para su diversificación.

Capacitación docente

Este tema es prioritario. No se podrán alcanzar lasmetas en el mejoramiento de la calidad educativa sies que no se potencia la capacitación de los docentes.Esta capacitación debe ser referida a:

• metodologías de enseñanza; • gestión educativa;• estrategias educativas;• elaboración de materiales educativos, y• trabajo con padres de familia y comunidad.

Un docente ha de ser capaz de manejar variablescomo las propuestas en este documento o algunasotras, de acuerdo a los requerimientos de la sociedaden la que se desenvuelve. En los momentos actualesla capacitación docente re p resenta la mejorinversión de parte del estado. En particular en laAmazonia rural los docentes son el eje de suscomunidades y en muchos casos el desarrollo deellas está sujeto a su buena gestión.

Política educativa

Si bien la educación bilingüe interc u l t u r a lrepresenta un acierto al tratamiento de nuestradiversidad cultural, no se cuenta con una políticanacional al respecto que garantice su inmersión en elsistema educativo peruano, por lo que es de atención

Propuesta para optimizar la Educación Básica Primaria en la Amazonia Peruana P E R U 355

6.0PROPUESTA PARA

OPTIMIZAR LA EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA EN LA AMAZONIA PERUANA

prioritaria que el Ministerios de Ed u c a c i ó nf o rt a l ezca la Unidad de Educación Bi l i n g ü eIntercultural, ello permitirá construir un programamás consistente en favor de las sociedades indígenas,a la vez de las exigencias de la modernidad.

Urge también que la Amazonia tenga un tratamientoespecial para con su problemática medioambiental,por esta razón que proponemos que, así como lai n t e rculturalidad se está convirtiendo en un factorintegrado al currículo que responde a la necesidad dec rear un espacio amplio de diálogo entre losp e ruanos, la educación ambiental está llamada a sero t ro factor integrado en el currículo para laformación de ciudadanos responsables con su medioambiente, esto significa generar una nueva corrientede cambio que atiende al individuo en suspotencialidades individuales, en el respeto a susc o n g é n e res y el uso adecuado de los re c u r s o s .

Recursos educativos

Es necesario que el gobierno atienda urgentemente alos requerimientos de mejora de infraestructura y demobiliario escolar con la finalidad de viabilizar elmejoramiento de la calidad educativa. Asimismo laproducción de materiales educativos de calidad a losque la Amazonia peruana no ha tenido acceso.


Tomando en cuenta que para elaborar una estrategiaregional amazónica, los países parte del Tratadodeben participar activamente, a partir del análisis desu propia realidad y con base en ella, establecerpuntos comunes que han de servir para construiruna estrategia válida que garantice efectividad. Paraesto proponemos que cada país amazónico, desde supunto focal realice una consulta nacional, a través deun taller, para socializar su documento final.Asimismo sugerimos que estos documentosnacionales sean llevados a discusión en un tallerinternacional, que ha de arrojar los lineamientosfinales para una Política Regional Amazónicarespecto a la educación básica primaria.

Presentamos a continuación sugerencias a tenerse encuenta desde la experiencia y perspectiva peruana:

Lineamientos para una política educativa

Considerando que en Latinoamérica se vienenreformulando las estructuras curriculares, adoptan-do acuerdos internacionales recientes, basándose enun currículo por competencias, de enfoqueconstructivista, que articula la realidad socioculturala la actividad pedagógica, que en el Perú se vienedenominando Programa Curricular de Articulación,tendencia que nace de experiencias de paíseseuropeos como Francia y España, y que en Américalatina se inicia con la experiencia de Chile,Colombia, Argentina, Brasil y más recientemente enBolivia. En el Perú a partir de 1994, se empieza la

aplicación de este programa, dentro de un marco depolítica del Ministerio de Educación para elmejoramiento de la calidad Ed u c a t i va, queconsidera como factor fundamental la capacitaciónde los docentes en la aplicación del nuevo programa.

Esta tendencia internacional de la educación estáf a vo reciendo la relación internacional entre lasexperiencias educativas de cada país, lo que puedepermitir llegar a consensos, en especial cuando setrata de los países amazónicos que comparten unárea en común, con una problemática ambiental ycaracterísticas socioambientales similares.

En el marco de la situación actual por la queatraviesa nuestra Amazonia, traducida en alarmantesproblemas que atentan contra su conservación ymanejo (destrucción de los bosques, erosión de lossuelos, pérdida de biodiversidad, desadaptacióntecnológica, contaminación de los re c u r s o shidrológicos, desnutrición aguda, deterioro de lacalidad de vida de sus habitantes, entre otros), laeducación ambiental se perfila como la alternativamás viable de solución.

La educación ambiental globaliza la formación de lapersonalidad del individuo al proyectarse sobre elámbito de la educación no formal y el sistemaeducativo formal, generando un proceso en el que elrefuerzo de los valores sobre los que se fundamentanlas diversas sociedades humanas es el factor más

Criterios para una Estrategia Regional Amazónica para la Educación Básica Primaria P E R U 357

7.0CRITERIOS PARA UNA

ESTRATEGIA REGIONAL AMAZÓNICA PARA LA

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

importante para la toma de decisiones responsablesy facilitar iniciativas en favor del desarro l l osostenible de su medio ambiente.

La educación ambiental entendida como un procesoformativo esta llamada a convertirse en un compo-nente integrado a los programas curriculares delsistema educativo formal para efectivizar susalcances.

En estos momentos en que se generan cambioscomo consecuencia de un movimiento educativoorientado al mejoramiento de la calidad de la educa-ción, será prioritario focalizar la atención hacia losprimeros niveles de enseñanza (educación inicial yprimeros grados de la educación primaria), como unprimer paso para sentar las bases que garanticen laeducación ambiental en un proceso educativo decalidad.

Programa curricular

Contenidos fundamentales

Frente a la problemática compartida por los paísesamazónicos, es imprescindible partir de esta realidadpara proponer contenidos fundamentales queorienten los programas curriculares básicos deformación, hacia la solución de los problemas queafectan su realidad socioambiental. Priorizamos, an u e s t ro criterio, los siguientes contenidosfundamentales:

1. Educación ambiental: cuya finalidad esinvolucrar al individuo en la comprensión delas causas y consecuencias de las relacionesentre lo social y natural para establecer unarelación armónica con su medio ambiente.

2. Interculturalidad: considera el desarrollo dela identidad y autoestima del individuo quereconoce sus diferencias y la de los demás,para conducirse en relaciones de respetocomo punto de partida para identificarse consu propio grupo cultural y establecerdiálogos igualitarios que enriquezcan suevolución como ser social.

3. Educación en población: considera laseguridad alimentaria como factori m p o rtante para el desarrollo de suintegridad y define las re l a c i o n e sresponsables del individuo que conoce su

sexualidad, reflexiona en sus relaciones degénero y se proyecta hacia la formación deuna familia estable.

4. Diversificación curricular: Es imprescindi-ble que los programas curriculares tengan laflexibilidad necesaria para ser diversificadosrespondiendo a la diversidad cultural de cadagrupo humano.

Capacitación de docentes

La capacitación de docentes debe ser prioridadbásica para garantizar la efectividad práctica de loscontenidos fundamentales y la dive r s i f i c a c i ó ncurricular así como para aplicar metodologíasa c o rdes con una educación de calidad y lap roducción de materiales educativos. Elintercambio de experiencias pedagógicas entre losdocentes es un complemento importante en elp roceso de mejoramiento de la calidad de laeducación así como articular a los diferentes agentesque integran la sociedad. La participación de lospadres de familia en las actividades escolares debecobrar especial re l e vancia en el trabajo de losdocentes.


La elaboración de materiales educativos de calidadque acompañen el desarrollo integral del individuoy que involucren la participación de los docentes delos países amazónicos con la finalidad de enriquecersus contenidos, es un aspecto que ha de tomarespecial re l e vancia. Se recomienda que estosmateriales de calidad sirvan para todos los paísesparte del Tratado, y que consideren la experienciadel sujeto como protagonista de su pro c e s oeducativo. Cada profesor por su parte, ha de estaren la capacidad de producir material educativodiversificado que responda a las necesidades realesde la población con la que trabaja.

Proyección a la comunidad

El mejor mecanismo para alcanzar metas concretasen la educación ambiental se gestará en la relaciónentre la educación no formal y la educación formalpara permitir una dinámica de retroalimentaciónque otorgue sustentabilidad a los cambios en elc u r r í c u l o. Para esto se recomienda elaborarprogramas dirigidos a la población a través de losmedios de comunicación masiva.


Existen varias iniciativas locales para la producciónde materiales educativos para la Amazonia peruana.Estos vienen desde los producidos por el ILV, con sumodelo de educación bilingüe de transición y queaún se producen, hasta materiales con trasfondodefinitivamente intercultural como los de APECO.Cierto es que la Amazonia no ha sido atendida conmateriales educativos de parte del Ministerio deEducación, esto justamente refleja el escasotratamiento ambiental que se le ha otorgado a lapoblación escolar amazónica en general.

Por tanto, la Amazonia debe ser atendida con laelaboración de materiales educativos que integren,por ejemplo, las variables que se han tomado paraeste documento. Un material educativo en lostiempos actuales significa que debe poseer desde unabuena calidad de presentación en insumos y unamejor didáctica para presentar los contenidos.

A continuación presentamos una muestra de losmateriales educativos producidos re c i e n t e m e n t epara la Amazonia, entre los que hay materiales enalgunas de las lenguas indígenas:

- MINISTERIO DE EDUCACION, DINEIPUNEBIPrograma de Articulación Inicial Pri m a ri aEducación Bilingüe Intercultural. (Documentode Trabajo). I Ciclo. Febrero,1997.

- MINISTERIO DE EDUCACION, DirecciónRegional de Educación San Ma rt í n .E s t ructura Cu r ricular Di versificada deEducación Ambiental. Educación Pr i m a r i a ,1996. Ministerio de la Presidencia, InstitutoNacional de Desarrollo, Proyecto Alto Mayo,Programa de Manejo Ambiental, 1996.

- MINISTERIO DE EDUCACIONVamos a Leer ( Material Ed u c a t i vo ) .Aprestamiento para la lectura y Escritura N.2 -M ACHIGUENGA-, con traducción alc a s t e l l a n o. 2a, Ed. Instituto Lingüístico deVerano. Educación Bilingüe Intercultural de laSelva. Perú, 1989.

- MINISTERIO DE EDUCACION SebastiánM., Rubén; Tigroso O., José.Vamos a Leer. ( Material Ed u c a t i vo ) .Aprestamiento para la Lectura y Escritura N.2 -PIRO-, con traducción al castellano. 3a, Ed.Instituto Lingüístico de Ve r a n o. Ed u c a c i ó nBilingüe Intercultural de la Selva. Perú, 1994.

Yine Sana Ka m ru re m t a . (“La gente hacechacras”). Libro de Lectura y Escritura N.4. Enlengua vernácula PIRO (YINE), con traducciónal castellano. 2a Ed. Instituto Lingüístico deVerano. Educación Bilingüe Intercultural de laSelva. Perú, 1996.

Muestra de Materiales Educativos para la Amazonia P E R U 359

8.0MUESTRA DE MATERIALES

EDUCATIVOS PARA LA AMAZONIA

- MINISTERIO DE EDUCACION Cru zBautista,César; Cruz Rivera, Ti t o ;Bautista,Espíritu. (Asoc.Biling. In t e rc u l t .Yanesha ABBY-)Tserro’t. (“Paucar imitador”).Serie de Textos deLectura en Lenguas Vernáculas de la Selva. LibroN.1. Lectura y Escritura Y A N E S H A .Ed . Experimental. Di rección General deEducación Biingüe. Perú, 1988.

- MINISTERIO DE EDUCACION, V á s q u ezR i b e i ro , Walter; Baos Ríos,Carmela; So t i lGarcía,Gabel.Manual de Educación Ambiental. ConvenioEducativo y de Capacitación entre la DirecciónRegional de Educación de Loreto, el ISPLL o reto y el proyecto Especial Bi n a c i o n a lDe s a r rollo Integral de la Cuenca del RíoPutumayo. Loreto, 1996.

- MINISTERIO DE EDUCACION, Payanqui,Virgilio Alberto.Propuesta de la Gramática Aguaruna. PrimerGr a d o. Programa de Educación Bi l i n g ü eIn t e rcultural de la Se l va. ADE-CONDORCANQUI. Perú, 1996.

- Heise, María, . Büttner Th, Thomas; FalcónCcenta, Pedro.Río Tambo. Ed. Exp. Ministerio de Educación,Di rección Zonal La Me rced. CAAAP. Pe r ú ,1986.

- Heise, María; Büttner Th., ThomasSemillita. Primer libro de lectura en Castellano.Programa Experimental de Educación BilingüeBicultural Río Tambo. Ed.Exp. Ministerio deEducación. Di rección Zonal La Me rc e d .CAAAP. Perú, 1985

No n e a n e . Primer libro de lectura enAsháninka.Superv. ed. Sara López. ProgramaExperimental de Educación Bilingüe BiculturalRío Tambo. Ed.Exp. Ministerio de Educación.Di rección Zonal La Me rced. CAAAP. Pe r ú ,1985

No n a m p i . Segundo libro de lectura enAsháninka. Programa Experimental deEducación Bilingüe Bicultural Río Ta m b o.Ed.Exp. Ministerio de Educación. DirecciónZonal La Merced. CAAAP. Perú, 1985

No s h a n i n k a . Te rcer Libro de Lectura enAsháninka. Programa Experimental deEducación Bilingüe Bicultural. Río Tambo. Ed.Exp. Ministerio de Educación, Dirección ZonalLa Merced. CAAAP. Perú, 1985.

- Heise, María; Rodriguez , Marisol; Cahuaniri,Romualda; Metaki, Mauro.Pigotake. Primer libro de lectura enMachiguenga. Sup. Ed.Odín Ram del Pozo. Ed.Exp. CAAAP. Perú, 1991.

Chavarría Mendoza, María C.Mi Ti e r r a . Texto experimental de CienciasHistórico Sociales para las escuelas unitariaAsháninkas. Programa Experimental deEducación Bilingüe Bicultural Río Ta m b o.Ed . Ex p. Ministerio de Educación. Di re c i ó nZonal La Merced. CAAAP. Perú, 1987.

- Chavarría Mendoza, María C.; Smith Bisso,Alejandro.Mi Canoa. Fichas para la estimulación integralen la articulación Inicial-Primaria. Programa deEducación Ambiental en la Reserva de Biosferadel Manu. Ed. Experimental. 1ª Ed. WWF.ODA. APECO. Lima, 1996.

- Ramirez Puelles, Ana María; Chanchari Tamabi,Fátima; Heise María.Nu’Panuhuë (“Mi Tierra”). Segundo libro deLectura Bilingüe CHAY A H U I TA -CASTELLANO. Ed. Odín Ram del Pozo. Ed.Exp. CAAAP. Perú, 1993.

- Schoolman, Anya; Ceruti, Fiorella.Mi Vida en la Amazonia. Guía Di d á c t i c a .Dieciocho Lecciones Sobre el Bosque Húmedodel Perú. Derrama Magisterial. Pe r úFebrero,1992.

- CAIPProgramación Curricular Regional. EducaciónSecundaria. Propuesta de Programación Curricular para elárea Agropecuaria de la región Inka. 1ª Ed.Cusco,1992.

Penn Jr., James W; Rengifo Upiachihua, Carlos;Bertiz Torres, Gerardo; Díaz Ríos, Doris; SaenzFreitas, Gloria.Educación Ambiental. Planificación para elFuturo. Ed(s). Greg Neise y James Penn Jr.


A m a zon Conservation Fund. El Grupo deAp oyo para la Re s e rva ComunalTA M S H I Y AC UA - TA H UAYO. Rainfore s tConservation Fund. 1993.

- Programa de Formación de Maestros Bilingüe dela Amazonia Peruana.El Zorro y la Garza. Cuadernos EducativosIn t e rculturales. Serie: Literatura In f a n t i l .AIDESEP. ISPL Loreto. Terra Nuova. AECI.Lima, 1994.

- IIAPPlaneta Azul. Cuentos Ecológicos. “El sueño deuna vida mejor” autor: José Alberto del Castillodel Aguila. (cuento ganador del primer premioen el concurso Literario por el “Día Mundial delMedio Ambiente”); “Las uñas del gato sed e s p l o m a n” autor: Carlos David del AguilaInsapillo (cuento Invitado, participante en elConcurso Literario por el “Día Mundial delMedio Ambiente”) Lima, 1996.

- ARÉVALO BARTRA, Herbert H.Lecturas Amazónicas y Prácticas de Lenguaje.N. 1, 2, 3, 4. Ed. Gran Pajaten, Ta r a p o t o ,1990.

- UNICEF, ISPL Loreto.Ocasiones para Aprender.

Pueblo Aguaruna.Pueblo ChayahuitaPueblo AsháninkaPueblo Shipibo

Fichas de Aprendizaje en lenguas vernáculas.ISPL Loreto, AIDESEP, ETSA. Lima.

- APECO / Proyecto de Educación Ambiental enla Reserva de la Biosfera del Manu.Enseñar Mejor, Enseñar InvestigandoAprendiendo a Leer JuntosEl Castellano como Segunda Lengua

Muestra de Materiales Educativos para la Amazonia P E R U 361

A PE P, CAAAP. 1996. De rechos Humanos yPueblos Indígenas de la Amazonia Peruana.Lima.

CÁCERES VA L D I V I A, Ed u a rdo; et al. 1 9 9 6 .Educación y Ciudadanía: Propuesta dePolítica. Documento de trabajo. Fo roEducativo. Lima.

CAPELLA RIERA, Jorge. 1989. Educación unEnfoque Integral. 3a. Edición. Ed. Cultura yDesarrollo. Lima.

CAPELLA RIERA, Jorge. 1991. Una Década en laEducación Peruana 1980-1990. Reflexionesy Propuestas. 1a. Edición. Ed. Cultura yDesarrollo. Lima.

CEDIA, APRODEH, AIDESEP. 1996. Ta l l e rInternacional sobre el Impacto Petrolero enlos Derechos de los Pueblos Indígenas de laAmazonia Peruana. Lima.

D' ACHILLE, Bárbara. 1994. El Territorio delCóndor. Kuntursuyo. PEISA Editores. 1a.Edición. Colombia.

DE CERREÑO, Allison L. C. y P Y L E ,Cassandra. 1996. Educational Reform inLatin America Studies De p a rt a m e n tOccasional Paper Series. N°.1. Council onFo reign Re l a t i o n s .

E N C A LADA REY E S, Ma rco A. 1993. LaEducación Ambiental se Enraiza en elContinente. Colección INTERAMER.E.E.U.U.

FA N PE, GTZ, INRENA. 1995. Di ve r s i d a dBiológica del Perú. Zonas Prioritarias para suConservación. Editora Lily O. Rodríguez.Lima.

FORO EDUCATIVO. 1995. Protagonistas de laEducación Rural Urbana en el Perú. Di á l o g o sEd u c a t i vos Materiales de Tr a b a j o. Lima.

GUERRERO ORTÍZ, Luis (coord) et al. 1996.Problemas y Posibilidades de la EducaciónInicial en el Perú. Foro Educativo. Lima.

GUERRERO ORTÍZ, Luis (coord) et al. 1996.Problemas y Posibilidades de la EducaciónInicial en el Perú. Foro Educativo. Lima.

GOBIERNO REGIONAL DE LO R E TO , U N I C E F.1991. Medio Ambiente Amazónico y Ni ñ ez .También Ríos de Niños. Editora Ana Ma r í aL a u ro. Pe r ú .

L Ó PEZ DE CASTILLA, Ma rta; T R A P N E L L,Lucy; R E N G I F O, Moisés. 1 9 9 0 . Se rMa e s t ro en la Amazonia. Au t o e d u c a c i ó nDocente 2a. Edición N° 5. Instituto dePedagogía Popular. Lima.

Bibliografía consultada P E R U 363

9.0BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

MINISTERIO DE AG R I C U LT U R A . 1 9 9 5 .Estrategia del Sistema Nacional de AreasNaturales Protegidas del Perú. Plan Director.Documento Interno. Lima.

MINISTERIO DE AG R I C U LTURA, INSTITUTOI NDIGENISTA DEL PERÚ. 1994.L e yendas del Mapa Et n o l i n g ü í s t i c o. En :Mapa Etnolingüístico Oficial del Pe r ú .L i m a .

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 1993. CensoEscolar. Lima.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, D I N E I P.1997. Programa de Articulación In i c i a lPrimaria. Documento de trabajo. Lima.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, PNUD, GTZ.1993. Innovaciones Educativas en el Perú.Documento de trabajo. PUCP-CISEPA .Lima.

RAMÍREZ DE SÁNCHEZ-MORENO, El i a n a( c o o rd.), et al. 1996. Hacia una propuesta deEducación Primaria para el Perú. Do c u m e n t ode trabajo. Fo ro Ed u c a t i vo. Lima.

RAP, WWF. 1995. Diseño de Propuestas ProyectosIntegrales de Conservación y Desarrollo yGénero. Taller 31 agosto al 12 sep. Lima.

R EV I S TA CUÁNTO . 1993. Situación de laEducación, Cómo Estamos. En: Re v i s t aCuánto. Vol I, N° 3. pp. 42-45. Lima.

TAREA. 1996. El Currículo Globalizado: Mucho másque Relacionar Asignaturas. 1a Edición. Lima.

TCA, BID, PNUD. 1994. Amazonia sin Mitos. 2a.Edición. Editorial Oveja Negra. Colombia.

T R A H T E M B E RG S. León. 1994. Ed u c a c i ó nPeruana: Vientos de Cambio. 1a. EdiciónIPAE. Lima.


Ministerio de Educación

Di rectora de Di rección de Educación Inicial yPrimaria: Dra. Blanca EncinasDirección: Calle Van de Velde s/n

San BorjaTelefax: 4362120 Teléfono celular: 9963071

La Dirección de Educación Inicial y Primaria delMinisterio de Educación viene elaborando un nuevoprograma curricular y materiales para la Educacióninicial y primaria a nivel nacional.

Jefa de la Unidad de Educación Bi l i n g ü eIntercultural UNEBI:Dra. Ruth Lozano VallejoTeléfono: 435 7261/997 5141Telefax: 436 2120

La UNEBI está pro m oviendo la dive r s i f i c a c i ó ncurricular de los nuevos programas curriculares dearticulación en el ámbito amazónico y andino.Coordina con todos los programas EBI a nivelnacional para la capacitación de profesores en laaplicación de los nuevos programas curriculares parala población escolar de las culturas indígenas.

Asociación Interétnica de Desarrollo de la SelvaPeruana - AIDESEP

Coordinador de Educación, Cultura y Ciencia: Sr. Bryce Pérez

Dirección: Av. San Eugenio 981 Urb. Santa Catalina La Victoria

Teléfono: 472 4605 472 6621Telefax: 472 4605

AIDESEP viene desarrollando el programa deformación de maestros bilingües de la Amazoniaperuana (FORMABIAP) en coordinación con elInstituto Superior Pedagógico “Loreto” y conveniocon el Ministerio de Educación. Este programaatiende a nueve pueblos indígenas amazónicos de lazona nororiental del Perú. Ha elaborado su propiocurrículo, el que se encuentra en su última fase devalidación.

AIDESEP es una confederación indígena de carácternacional que afilia a 41 federaciones regionales ded i versos pueblos de la Amazonia Pe ruana. Sufinalidad es luchar por la defensa del territorio, losrecursos naturales, la cultura, el idioma y los demásd e rechos humanos y políticos de los pueblosindígenas. Conforma la coordinadora deOrganizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica(COICA), junto con las organizaciones hermanas deBolivia (CIDOB) Brasil (COIAB), Colombia(ONIC), Ecuador (CONFENIAE), Guyana (APA),Guyana Francesa (FDAG), Surinam (OIS) YVenezuela (CONIVE).

AIDESEP es una confederación indígena de carácternacional que afilia a 41 federaciones regionales de

Instituciones Educativas Consultadas P E R U 365

10.0INSTITUCIONES

EDUCATIVAS CONSULTADAS

d i versos pueblos de la Amazonia Pe ruana. Sufinalidad es luchar por la defensa del territorio, losrecursos naturales, la cultura, el idioma y los demásd e rechos humanos y políticos de los pueblosindígenas. Conforma la coordinadora de Organiza-ciones Indígenas de la Cuenca Amazónica(COICA), junto con las organizaciones hermanas deBolivia (CIDOB) Brasil (COIAB), Colombia(ONIC), Ecuador (CONFENIAE), Guyana (APA),Guyana Francesa (FDAG), Surinam (OIS) YVenezuela (CONIVE).

Programa de Formación de Maestros Bilingües dela Amazonia Peruana - FORMABIAP

Coordinador del Programa de Profesionalización enSan Lorenzo: Pro f. Benjamín Chumpi Ti u t a rDirección: Apartado 591

IquitosTeléfono: 094 243304

El profesor Chumpi es representante de AIDESEPen San Lorenzo (Amazonas) y conduce el programade profesionalización de FORMABIAP para 300maestros de la familia etnolingüística Jíbaro.

Centro Amazónico de Antropología y AplicaciónPráctica - CAAAP

Representante: Sr. Fidel TubinoDirección: Avda. Gonzalez Prada No.626

MagdalenaTeléfono: 461 5223 462 5811Fax : 463 8846E-mail: [email protected]

El CAAAP es una institución que ha conducidovarios programas de desarrollo en la Amazoniaperuana. En la actualidad ejecuta un programa deeducación bilingüe en la zona amazónica delDe p a rtamento de Junín atendiendo a ochocomunidades asháninka del Bajo Tambo.

Instituto Lingüístico de Verano -ILV

Coordinadora del Programa EBI Matsés:Prof. Noyda Buiza G.

Dirección: Avda. Javier Prado Oe s t eNo.200 Magdalena

Teléfono: 428 7993

Director: Sr. Steve H. Moore

ILV es una organización evangelista con más de 50años de trabajo en la Amazonia. Han realizadoestudios lingüísticos exhaustivos de casi la totalidadde las lenguas indígenas en el Perú. Han sido losp r i m e ros en generar programas de educaciónbilingüe en el país, elaboran materiales y su principalobjetivo ha sido la traducción del nuevo testamentoa las lenguas indígenas. Actualmente auspician elPrograma de Educación Bilingüe In t e rc u l t u r a lMatsés.

UNICEF

Oficial de Proyectos: Francisco BasiliDirección: Parque Melitón Porras 350Teléfono: 2411615 / 4477608

La participación de un equipo de asesores deUNICEF en la elaboración del primer ProgramaCurricular de Articulación ha sido import a n t e .Apoyan actividades puntuales en la Amazonia, talescomo la muestra itinerante “Tsamaren con todoorgullo”, materiales educativos EBI y asesoramientoen metodologías de articulación.

FORO EDUCATIVO

Secretario Ejecutivo: Martín Vegas TorresDirección: Calle Comandante Gu s t a vo

Jiménez No.167 Magdalena

Telefax: 462 6966

Entidad que viene elaborando las Bases para unProyecto Educativo Nacional en base a consultasparticipativas en 10 departamentos del Perú. Hanpreparado interesantes documentos acerca de larealidad educativa actual.

Miembro del Directorio: Dra. Inés Pozzi-Escot

Lingüista, profesora emérita de la Un i ve r s i d a dNacional Ma yor de San Ma rcos y una de lasprecursoras de la educación bilingüe peruana. Tieneuna amplia experiencia como consultora deprogramas EBI a nivel internacional. Su últimapublicación: mapa etnolingüístico del Perú, esconsiderado como el trabajo más serio en la materia.


TERRA NUOVA

Representante en el Perú:Dr. Luciano Carpo

Dirección: Calle Lord Cochrane No.150 ESan Isidro

Telefax: 442 6829

Organismo de cooperación italiana que mantienealgunos proyectos de agroindustria, salud yeducación bilingüe intercultural. Ha sido laprincipal fuente financiera para la ejecución delF O R M A B I A P - A I D E S E P. Ha ejecutado elp rograma de la muestra amazónica itinerante:“Tsamaren, con todo orgullo” (CDROM, exhibi-ción, materiales, charlas, talleres).

TAREA-TINKUY

Dra. Luisa PintoDirección: Parque Osores No.161

Pueblo LibreTelefax: 424 0997

Conforman un equipo multidisciplinario quesostiene una propuesta curricular innovadora enbase al desarrollo de la identidad. Sus materialeseducativos son reconocidos y han sido distribuidos anivel nacional por el Ministerio de Educación.

Asociación Peruana para la Conservación de laNaturaleza - APECO

Programa de Educación Ambiental en la Reserva deBiosfera del Manu

Director: Dr. Heinrich Helberg Dirección: Parque José de Acosta No.187

MagdalenaTeléfono: 264 0970 Fax : 264 3027E-mail: [email protected]

Es uno de los pocos programas de Ed u c a c i ó nAmbiental en la Amazonia peruana que abarcaeducación formal, educación no formal y trabajo decoordinación con las organizaciones interesadas enel desarrollo de la zona.

Programa de Capacitación en Educación AmbientalT’ikay Wasi

Directora: Sofía Brutton

Programa de capacitación para docentes delmagisterio nacional en educación ambiental, en elque también participan docentes de la Amazonia delámbito de influencia de las áreas naturales pro t e g i d a s .

KAIROS

Promotora: Sra. Rosa Valle

Dirige un Centro Educativo (Primaria y Secundaria)que desarrolla sus actividades pedagógicas bajo unenfoque ecologista, en la ciudad de Iquitos.

LUPUNA

Presidente: Sr. José BarlettiTelefax: 094 233844 Iquitos

Asociación que coordina con la ACEER Foundation(Amazon Center for Environmental Education andRe s e a rch) para la capacitación en Ed u c a c i ó nAmbiental con profesores de la ciudad de Iquitos.Vienen desarrollando la sistematización de lasexperiencias de educación ambiental de la región.

Proyecto Especial Alto Mayo

Ing. Juan Santillana Vi l l a c o rt a ,Programa de Manejo AmbientalPEAProfesor Rómulo Villar

Teléfono: 084 571900

El Su b p rograma de Educación Ambiental delPrograma de Manejo Ambiental viene desarrollandouna serie de actividades para capacitar a docentes dela Región San Martín. Empezaron el trabajo concapacitación a docentes de Inicial y han elaboradomateriales para Primaria.

INADE

Gerente General: Ing. Luis Gálvez

Tuvo la gentileza de alcanzarnos el “Manual deEducación Ambiental” y la Guía de EducaciónAmbiental para el Profesor que muestra cómoutilizar dicha guía, material que ha sido elaboradoen el marco del Convenio Educativo y de Capacita-ción suscrito entre la Di rección Regional deEducación de Loreto, el Instituto Superior Pedagó-gico “Loreto” y el Proyecto Especial BinacionalDesarrollo Integral de la Cuenca del Río Putumayo.

Instituciones Educativas Consultadas P E R U 367

Tomado de Programa UICN- Uso sostenible de los recursos naturales renovables en la Amazonia. Fase de diseño. Pro Naturaleza.

Anexo I

11.0ANEXOS

REGIÓN POLÍTICA AMAZÓNICA - PERÚ POLÍTICO REGIONAL

Anexos P E R U 369

Mapa 1

E C U A D O R

L O R E TO

U C AYA L I

L I M A

A M E R I C A D E L S U R

PERU

ÁREAAMAZÓNICAPERUANA

A R E Q U I PA

AREQUIPA

MOQUEGUA

SANDIA

PUNO LAGO TITICACA

CUSCO

QUILLABAMBA

ABANCAY

HUARAZ

HUANCAVELICA

AYACUCHO

LIMA

ICA

C A L L A O

HUANCAYO

CERRO DE PASCO

L. JUNIN

HUANUCO

TINGO MARIA

CONTAMANA

YURIMAGUAS

CHACHAPOYAS

CAJAMARCACHICLAYO

SAN IGNACIO

BAGUAJAENPIURA

TUMBES

TRUJILLO

MOYOBAMBATARAPOTO

NAUTA

IQUITOS

REQUENA

PICOTA

JUANJUI

TOCACHE

AGUAYTIA

PUCALLPA

PTO. INCA

PTO. MALDONADO

QUINCEMIL

TACNA

CARLOS

M A R I AT E G U I

LIBERTADORES

WARI

LOS

I N C A

G R A U

D E L M A R A Ñ O N

L A L I B E R TA D

C H AV I N

M A R T I N

SAN

ORIENTAL

NOR

C O L O M B I A

B R A S I L

C H I L E

A N D R E S

AV E L I N O

C A C E R E S

POZUZOOXAPAMPA

SAN RAMONSATIPO

JOSE

81° 77° 73° 69°

I I I I

I I I I81° 77° 73° 69°

0° —

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Mapa 2

Anexo II

ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS EN LA AMAZONIA

81° 77° 73° 69°

I I I I

I I I I81° 77° 73° 69°

0° —

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1

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26

12

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3

6

37 40

46

44

15

BOSQUES DE PROTECCION:35. Pui Pui36. San Matías-San Carlos37. Pagaibamba38. Cañete39. Puquio Santa Rosa40. Alto Mayo

RESERVAS COMUNALES:41 Yanesha

COTOS DE CAZA:42. El Angolo43. Sunchubamba

BOSQUES NACIONALES:44. Biabo - Cordillera Azul45. Alexander Von Humboldt46. Mariscal Cáceres47. Pastaza - Morona - Marañón

PARQUES NACIONALES:1. Cutervo2. Tingo María3. Del Manu4. Huascarán5. Cerros de Amotape6. Río Abiseo7. Yanachaga - Chemillén

RESERVAS NACIONALES:8. Pampa Galeras9. Junín10. Paracas11. Lachay12. Titicaca13. Salinas y Aguada Blanca14. Calipu15. Pacaya-Samira

SANTUARIOS NACIONALES:16. Huayllay17. Calipu18. Pampas del Heath19. Lagunas de Mejía20. Ampay21. Manglares de Tumbes22. Tabaconas-Namballe

SANTUARIOS HISTORICOS:23. Chacramarca24. Pampas de Ayacucho25. Macchupicchu

ZONAS RESERVADAS:26. Tambopata - Candamo27. Del Manu28. Laquipampa29. Pantanos de Villa30. Apurimac31. Tumbes32. Batán Grande33. Udima34. Algarrobal “El Moro”

Por Lily La Torre

Con una superficie total aproximada de 75 millones 686 mil hectáreas, actualmente toda la Amazonia ha sidolotizada con fines de exploración y explotación de hidrocarburos. De los 59 millones de hectáreas conposibilidades petroleras en el país, 49 millones se encuentran en los bosques tropicales de la Amazonia, la que porsu ubicación al Este de la cordillera de los Andes, es similar situación geográfica a la que ocupan los yacimientospetrolíferos más importantes de Colombia, Venezuela, Ecuador y Argentina, es la preferida por las empresaspetroleras que están rivalizando ansiosamente por obtener las licencias, en lo que se ha calificado el “boompetrolero”.

El origen de la existencia de hidrocarburos en el trópico se explica aceptando que la llanura amazónica en tiemposremotos fue una cuenca marina. Los estudios paleontológicos de fósiles testigos de la región establecen que el marcubría el actual territorio amazónico antes que surgiera la cordillera de los Andes. Los restos de la fito y biomasaacumulados en el lecho marino sometidos a altas temperatura y presiones en milenios, se convirtieron en gasescombustibles y petróleo, lo que explicaría por qué el petróleo de la selva aflora acompañado de proporcionesvariables de agua con abundancia de sales, (IIAP, 1985).

Desde inicios del siglo, se fue acrecentando entre los empresarios petroleros la idea de explorar petróleo en laregión de la Selva del Perú y concretamente la faja subandina, pues esta área ha sido considerada desde tiemposde la colonia, como una región con potencial petrolífero en razón al gran número de referencias que se tenía sobrela existencia de zonas donde afloraba petróleo y gas. Lo apartado de la región, la falta de medios de comunicacióny los limitados recursos tecnológicos no permitieron concretar iniciativas para la exploración intensiva en la regiónlimitándose a realizar trabajos de reconocimientos geológicos de superficie.

Las actividades altamente contaminantes de la industria de exploración y explotación petrolera en los bosquestropicales del mundo, hasta ahora sólo ha traído consecuencias negativas a las poblaciones locales que habitan enlas áreas donde se desarrollan las operaciones petroleras. Es así que los pueblos indígenas amazónicos peruanos,sobre cuyas tierras se han desarrollado gran parte de las actividades de exploración o explotación petrolera de laregión, están sufriendo las consecuencias de la disminución de su salud y calidad de vida, contaminación delmedio ambiente, escasez de recursos, invasión de su territorio, deterioro de su cultura, etc.

Desde 1920 se solicitaron denuncios por de compañías como la petrolera del Marañón y la Standard Oil de NewJersey cuyos trabajos de exploración se limitaban a simples reconocimientos geológicos de superficie. Tras una seriede fracasos, en 1983, la empresa Ganso Azul encontró el yacimiento petrolero Aguas Calientes, en la cuenca delrío Pachitea en la confluencia con el gran río Ucayali, que tuvo una producción total aproximada 14.5 millonesde barriles. Allí se instalo una pequeña refinería que producía 3000 barriles diarios provenientes de 32 pozos enesta zona.

En 1945, la compañía de petróleo “El Asiento” una empresa pos capitalistas peruanos y alemanes a la que se habíaconcedido una extensión de terreno en el medio Ucayali, llegó a producir petróleo en Maquía, cerca a Contamana,allí se instaló el yacimiento “El Oriente”. La producción por día de ambos yacimientos hacia 1960 era de 1, 014520 barriles al año, es decir 5% de la producción nacional en dicho año. El yacimiento Maquía se encuentra ensu última etapa de producción.

La exploración petrolera, a partir de 1952 fue afectada mediante la modalidad de concesiones a través de la ley11780, por la que se otorgaron en concesiones 14 millones quinientos mil hectáreas de terrenos petrolíferos a 16empresas petroleras peruanas y extranjeras, de las cuales 13 millones 300 mil has se revirtieron al Estado pormandato de la ley sin haberse llevado a cabo trabajos de exploración.

Durante el período 1955-1956, TEXACO da inicio al uso de la geofísica en las actividades de exploración, conlo cual se empieza a abrir las trochas para las líneas y las correspondientes sísmicas en el procedimiento explorativo.En 1962, Mobil Oil descubre el yacimiento de gas de Aguaytía e Ucayali. El primer período exploratorio enAmazonia finaliza con la perforación de los pozos Dominguza y Putuime en la cuenca del Santiago, por parte dela empresa Mobil Oil. Desde 1970 en que perforó Trompeteros en el río Corrientes, el primer gran pozoproductivo en la Selva, la zona que comprende a las cuancas de los ríos Corrientes, Tigre y Pastaza no ha dejadode ser explorada por las dos empresas petoleras que tienen concesiones en la zona: la empresa Occidental con loslotes 1A y 1B, y la estatal Petróleos del Perú con los lotes 8X y lote 8, y que sólo en esta última, llegó a perforarhasta 1983 un total acumulado de 102 pozos, con miles de kilómetros de trochas sísmicas, sin haberse aplicado los

Anexos P E R U 371

Anexo III

BREVE HISTORIA DE LA PRESENCIA PETROLERA EN LA AMAZONIA Y EN TIERRAS INDIGENAS*


cuidados necesarios para evitar los daños ambientales y sociales, han dejado nefastas consecuencias al medioambiente amazónico y a los pueblos indígenas cuyas actuales generaciones, han escuchado de sus padres y testificanahora, lo que no ha podido ser recogido en ninguna estadística, evaluación, auditoría o monitoreo oficial.

En Octubre de 1973 se anexó a Petroperú la antigua compañía Ganzo Azul, que operaba en Pucallpa, su centro deproducción se encuentra an la Zona de Aguas Calientes, Selva Central Ucayali.

La cuenca del Ucayali, caracterizada por ser la zona amazónica más rica en madera fina del país, aportó la aperturade miles de kilómetros de trochas sísmicas y 37 pozos exploratorios entre los años 38 al 85. Durante la década delos 80 fue la que más soportó actividades exploratorias. Ucayali es una de las cuencas subandinas del Perú oriental,cubre área aproximada de trópico de 10.5 millones de hectáreas de la parte central y oriental del Perú, varía enaltitud de 200 a 500 m.s.n.m y su ubicación regional está entre la Cordillera de los Andes y es escudo Brasilero.

En 1980 Shell explora la cuenca del Urubamba, en tierras Machiguenga y Yine, donde se encuentran importantesyacimientos de gas en los pozos Cashiriari, San Martín y Camisea, los que empezarán a ser explotados de acuerdoa un cronograma establecido en el contrato suscrito en 1996. También la compañía petrolera El Oriente pasó amenos de Petroperú con el campo de producción Maquía, dando lugar, en conjunto, a operaciones Pucallpa Elcampo de Aguas Calientes produce unos 200 barriles de petróleo al día y el de Maquía unos 750. A partir de abrilde 1994, la operación está en manos de una privada The Maple gas Corp. que, además, debe desarrollar elproyecto de explotación de los yacimientos de gas de Aguaytía.

En 1983 Occidental inició sus exploraciones en la cuenca Sur del río Huallaga, la zona de Biabo, área que va desdeel río Huallaga, circunscrita por los montes Cushabatay y hacia el sur con las cadenas montañosas orientales yoccidentales.

En 1986 se otorga a Occidental la conseción petrolera de 10 000 kilómetros cuadrados, que dejó un total de 1 863kilómetros de trochas sísmicas, abiertas en los bosques de Tahuanía, Mashansha, Shahuinto y la Colpa, en lascuencas de los ríos Ucayali y Pachitea. La cuenca del río Santiago, numerada como lote 50, tierras de los pueblosAguaruna y Huambisa, fué explorado en 1992 por la compañía Petros Mineros, sucursal de Edward Callan deTexas EEUU. En 1993, Occidental exploró sin lograr éxito en el Lote 4, ubicado en la cuenca del Marañon, entierras del pueblo Candoshi.

El proceso intensivo de concesiones iniciado en la presente década, continúa, desde 1993 a la fecha se han suscrito22 contratos con transnacionales petroleras, sobre un total de 17 millones ochociento mil hectáreas en Amazonia,la mayor parte de ellos sobre territorios de pueblos indígenas. Los contratos para operaciones hidocarburíferasvigentes son:

• LOTES 31 B, C Y D (88 mil hectáreas), MAPLE GAS CORPORATION DEL PERU, Sucursal del Perú,“Proyecto Integral Aguaytía”.

• LOTE 50 (Un millón de hectáreas) YACIMIENTOS PETROLIFEROS FISCALES, (YPF) Y QUINTANAMINERALS CORPORATION (QMC).

• LOTE 52 (718 mil 930 hectáreas) CHEVRON OVERSEAS PETROLEUM.• LOTE 54 (805 MIL 342 He c t á reas) PLU S PE T ROL S.A. Sucursal del Perú y nort e a m e r i c a n a

OCCIDENTAL PETROLERA DEL PERU INC. SUCURSAL DEL PERU (OXY).• LOTES 55 A, 55B, Y 55C (329,130 has,) El Consorcio Barret Resources Coorporatión (Perú) sucursal del

Perú-Advantage Ressources Selva LLC, Sucursal del Perú.• LOTE 62 (1 millón de hectáreas) Perupetro y Mobil.• LOTE 64 (953 mil 790 hectáreas) Empresa ATLANTIC RICFIELD (ARCO) y OCCIDENTAL

PETROLEUM CO.• LOTE 65-M (1 millón cuatrocientos setentaisiete mil hectáreas) GREAT WESTERN RESOURCES

LTDA, Sucursal del Perú, en asociación con ENTERPRISE OIL EXPLORATION del reino Unido.• LOTE 67 (831 mil Hectáreas) Concedido a Advantage Resources; Corea Petroleum Development Co,

PETCO; HANWHA ENERGY CO, Limited; y HYUNDAY Co.• LOTE 71 (1 millón doscientos cincuentainueve mil Hectáreas) MURPHY PERU OIL Co, Sucursal del

Perú.• LOTE 72 (800 mil hectóreas) Perupetro y Occidental Petrolera del Perú.• LOTE 74 (Un millón noventicinco mil docientas Has.) Empresa COASTAL PERU LTD, Sucursal de The

COASTAL CORPORATION.• LOTE 77 Y 78 (3 millones, 10 mil hectáreas) Mobil y Exxon y ELF Aquitaine.• LOTE 79 (482 mil hectáreas) Empresa PLUPETROL -PEDCO- YUKONG• LOTE 82 Empresa Phillips Petroleum Perú, Ltd. Sucursal del Perú.• LOTE 84 (Un millón 34 mil hectáreas) ANADARKO PETROLEUM CORPORATION.• LOTE 88- A Y 88-B (230 mil hectáreas) Por la empresa Anglo- Holandesa Shell y la norteamericana Mobil.

* Tomado de Estrategias del Sistema Nacional de Areas Naturales. Protegidas del Perú - Plan Director

100 0 100 200 km

Anexos P E R U 373

MAPA DEL PERÚ CON LOTES DE CONTRATOS DE OPERACIONES PETROLERASMapa 3

I I I79° 75° 71°

0° —

4° —

8° —

12°—

16°—

— 0°

— 4°

— 8°

—12°

—16°

E C U A D O R C O L O M B I A

B R A S I L

CHILE

PLUSPETROL/OCCIDENTAL

OCCIDENTAL

OCCIDENTAL/RANGERYPF/QMC

MAPLE

COASTAL

MAPLE

MAPLE

ELF/EUROCAN/ANSCHUTZ

CHEVRON

YUGANS/PETROANDES

YUGANS/KNEFTEGAS

MURPHY

Mipaya

San Martín

CashiriariL i m a

REPSOL/YPF/ BRASOIL/RANGER OIL

PETROTECH

ADVANTAGE

PETROPERU

PETROPERU

GREAT WESTERN ENTERPRISE

Iquitos

Talara

ARCO

GMP/MEX/PETROL

OPERADAS POR CONTRATISTAS

EN PROCESO DE NEGOCIACIÓN

EN LICITACIÓN

79° 75° 71°I I I

PERUPETRO S.A.MAPA DEL PERU CON LOTES DE CONTRATOS DE OPERACIONES

PETROLERASESCALA GRAFICA

MAPA DESUDAMERICA

MAPA INDICE

67

64

50

7472

79

80

81

66

71

82 83

75

52

77

78

S-4

S-2

31-B

31-C

31-D

Z - 2B

XIII

1-AB

Z-29

465-M

54

Diciembre 1995

Tomado de Estrategias del Sistema Nacional de Areas Naturales. Protegidas del Perú - Plan Director.


En Mayo, 13 al 17, 1994, en Kingston, Jamaica se realizó la Conferencia de Ministros de Educación de AméricaLatina y el Caribe. (MINEDLAC VII) y la Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del ProyectoPrincipal de Educación (PROMEDLAC VI). Participaron 29 Estados Miembros, entre ellos Perú, (Vice-MinistraEsther Gago). Asistieron tres ONGs peruanas.

El documento elaborado compromete a los Estados Miembros a considerar las recomendaciones en la formulaciónde sus políticas nacionales de educación.

En este documento los Ministros se comprometen a tomar en consideración las siguientes orientaciones en laformulación y ejecución de nuestras políticas educativas nacionales:

I. La educación como política del Estado

6. garantizar una participación más eficaz de la sociedad civil (organizaciones de vecinos, empresarios, clasepolítica, sindicatos, organizaciones familiares, etc.) en la formulación de estrategias educativas nacionalesa mediano y largo plazo.

8. Es urgente sensibilizar y movilizar a la opinión pública con el objetivo de elevar la prioridad política delas transformaciones educativas.

II. Mejorar la capacidad de gestión: mayor protagonismo de la comunidad educativa local y un papel másestratégico de la administración central

9. Que el Estado fortalezca su función, recuperando su rol de asegurar el logro de los objetivos básicos paratodos, el fomento de la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo, lacapacidad de proponer y de gestionar dichas propuestas.

10. Crear las condiciones para lograr un nivel adecuado de autonomía de los establecimientos escolares paralograr una educación de calidad.

11. Asegurar la preparación y la actualización permanente de los directores.12. Desarrollar mecanismos que faciliten la gestión participativa de las familias y el fortalecimiento de la

escuela.13. Crear condiciones estructurales para el desarrollo de proyectos educativos de establecimiento, dentro de

las reformas curriculares orientadas a la descentralización y flexibilidad curricular.14. Optimizar e incrementar el tiempo de horario lectivo efectivo para mejorar las oportunidades de

aprendizaje.

III. Prioridad a los aprendizajes y la formación integral

15. Aprender a construir capacidades con profundo sentido ético, en un mundo de mayor información,cambio y fluidez, se ha transformado en condición de supervivencia y de desarrollo personal y social.Esto supone: capacidades efectivas para el acceso, la organización, producción, interpretación y análisisde la información; manejo de la lengua materna, oral y escrita; la lengua nacional mayoritaria decomunicación, y otros códigos de presentación; acceso y dominio de las tecnologías de información;dominio de los conocimientos científicos y matemáticos básicos y capacidades relacionadas con lainteracción e inserción social y el equilibrio emocional.

16. Complementar los aprendizajes anteriores con el desarrollo de una cultura científica y tecnológicafundamental desde la educación básica, y con el establecimiento de objetivos transversales en el procesoeducativo, desarrollando la capacidad de conocerse a si mismo, de relacionarse solidariamente con losdemás y de interactuar respetando el entorno natural y cultural.

IV. La democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores fundamentales del serhumano a la agenda de la transformación educativa

17. Democratizar es asegurar su calidad y el acceso efectivo a ella. Para ello, es necesario definir laobligatoriedad y la gratuidad escolar, como un compromiso entre el Estado y la Sociedad.

Anexo IV

CONFERENCIA DE LOS MINISTROS DE EDUCACION DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Anexos P E R U 375

18. Desarrollar una estrategia orientada hacia una cultura de la paz fomentando prácticas pedagógicas y derelaciones interpersonales en la escuela que sirvan de modelo.

19. Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan niñoscon necesidades especiales o que presenten dificultades de aprendizaje. Las escuelas integradorasfavorecen la igualdad de oportunidades.

20. Asegurar a las poblaciones indígenas una adecuada atención educativa para lograr la equidad, lademocracia y la conformación de identidades nacionales asentadas en la pluralidad étnica y cultural. Losgobiernos deberán enfrentar el doble reto de extender servicios educativos con eficiencia, adoptando suorganización a las distintas formas de vida y de trabajo de las poblaciones indígenas y al mismo tiempocreando una flexibilidad curricular que permita incorporar las lenguas maternas y contenidos quecorresponden a la cultura, las necesidades y las aspiraciones de los pueblos primigenios. Asimismo,ampliar las posibilidades del aprendizaje del idioma oficial como una segunda lengua que facilite elacceso a una cultura científica moderna. El currículo nacional deberá promover la formación de valoresy actitudes no discriminatorias y antirracistas, como también valorizar las contribuciones pasadas ypresentes que la diversidad étnica y cultural hace a la identidad nacional.

V. La educación más cerca de la sociedad: alianza con los medios de comunicación, el trabajo y la familia

21. Interactuar con los medios de comunicación.22. Mejorar la vinculación de la educación con el mundo del trabajo y la producción.23. Mejorar la vinculación de la educación con la familia. Es de particular valor establecer una estrecha

relación entre la familia y las instituciones educacionales, comenzando por la expansión de unaeducación preescolar de calidad. Las instituciones y los sistemas educativos deben ser sensibles alambiente cultural proporcionado por la familia y hacer un uso efectivo de él a fin de que los niños yadolescentes puedan adquirir bien sus destrezas básicas. Par ello, también es deseable reforzar larenovación de políticas educativas invirtiendo en la formación y educación continua de los padres,particularmente las madres, como factor determinante en la educación de sus hijos.

24. Asegurar igualdad de oportunidades para hombres, mujeres, niños y niñas. Es importante que lasmodalidades de planificación, programación, planificación y entrega educativa sean sensibles al tema degénero a fin de permitir la equidad en el acceso y el logro. En este contexto, los docentes deben entenderque tienen un papel importante en la creación de un clima que permita tanto una autoimagen positivacomo una relación construcctiva entre los sexos.

VI. La evaluación y medición de la calidad para asumir responsabilidad por los resultados en educación

25. Aplicar criterios y procedimientos para medir no sólo los resultados sino también los procesos que tienenque seguir los alumnos para desarrollar los diferentes tipos de competencias. Ahora que muchos denuestros países la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un proceso de transición desdela expansión cuantitativa hacia la calidad de la educación, es necesario crear indicadores cualitativos paracomplementar los cuantitativos en la evaluación de la calidad.

26. Llevar a cabo mediciones nacionales para determinar el nivel de competencias alcanzadas, estableciendosistemas de medición y perfeccionando los métodos e instrumentos utilizados.

27. Desarrollar mediciones comparativas en distintos niveles.28. Desarrollar sistemas de indicadores para la evalución del desempeño de las escuelas que incluyan no sólo

aspectos relativos a los logros de los alumnos sino también otros vinculados con el desempeño de lainstitución.

29. Generar modalidades para mejorar el uso de la información.

VI. Valorización profesional de los docentes ligada al desempeño

30. Profesionalizar a los educadores y ampliar su visión. 31. Formentar el desarrollo de una imagen social positiva de la carrera docente.32. Diseñar planes de formación a largo plazo dirigidos a los docentes en servicio. La formación de docentes

aislados no consigue cambios e innovaciones profundas y sostenidas en la práctica educativa de lasescuelas.

33. Desarrollar mejores prácticas de contratación de docentes así como criterios integrales de certificaciónque tomen en cuenta las nuevas exigencias profesionales y las cualidades personales necesarias que debetener.


VII. La educación a lo largo de toda la vida para un aprendizaje continuo

34. Para contribuir a la democratización es preciso integrar la educación permanente y de adultos en elconjunto del sistema educativo.

35. Formular estrategias nacionales integrales de alfabetización para enfrentar el círculo vicioso de lapobreza... desarrollando estrategias específicas orientadas a la poblaciones de indígenas, sobre todo conmujeres, incluyendo la enseñanza del idioma oficial y de la lengua materna mediante programasinnovadores.

39. Reconocer que los fenómenos migratorios internacionales, estacionales o de duración indefinida,generan retos y dificultades para la educación de los niños y los jóvenes que forman parte de familiasmigrantes. Expresamos nuestra convicción de que el derecho de esos niños y jóvenes recibir educaciónbásica debe ser atendido, independientemente de la condición migratoria de sus familias. La educaciónde los migrantes se beneficiará por el establecimiento de acuerdos bilaterales de equivalencia de estudiosy de servicios de apoyo organizados desde sus países de origen.

IX. La educación superior: factor crítico para el desarrollo de la región

X. Financiamiento y asignación de recursos

44. En general, a pesar de que los gobiernos han aumentado el presupuesto asignado a la educación, éstesigue siendo insuficiente al ser considerado en relación con el lugar que la educación ocupa en eldesarrollo de los países. Por ello, es necesario continuar incrementando los recursos para el cambioeducativo y mejorar al mismo tiempo la eficiencia de su utilización, tanto a nivel de la institución escolarcomo del sistema en su conjunto.

45. Es preciso, asimismo, reiterar el compromiso prioritario de garantizar la educación básica para todosfocalizando los subsidios educativos en los más pobres.

Recomendamos a los organismos regionales e internacionales tomar en cuanta las diez secciones anteriores y losinvitamos a:

(i) Estimular y facilitar la cooperación internacional en el campo de la educación.(ii) Continuar trabajando con las agencias de cooperación internacional con el fin de promover el intercambio

de información y de experiencias exitosas.(iii) Incorporar a las redes del Proyecto Principal, así como a otras redes activas en el área de la educación en un

conjunto de actividades cooperativas que contribuyan al mejoramiento de la educación. (iv) Proporcionar la asistencia técnica necesaria a los países de la región en el proceso de elaboración de los

documentos previos requeridos para la obtención de créditos externos.(v) Prever que los ministros de educación tengan acceso a información nacional actualizada.(vi) Establecer un sistema para el intercambio de información entre organismos internacionales y entre los países

de la región y sus sectores de educación, utilizando los nuevos medios de comunicación ya disponibles conel fin de que la cooperación opere en forma más transparente y efectiva. Priorizar entre los diversos temaspara el intercambio de información: (a) las experiencias estratégicas para el mejoramiento de la calidad yequidad de la educación realizadas por los países; (b) programas apropiados para la formación de docentesy directores de establecimientos; (c) mejoramiento de las estadísticas de educación y, (d) el intercambio deinformación sobre la evaluación de la calidad de la educación.

(vii) Preparar un informe a la próxima reunión del Comité Intergubernamental del proyecto Principal sobre losresultados del proceso de mejoramiento de la cooperación internacional.

(viii) Preparar otro informe sobre la situación Educativa de América Latina y el Caribe para el período 1980-97con el propósito de facilitar la evaluación global del cumplimiento de los objetivos del Proyecto Principal deEducación hacia el año de su culminación, el 2000.

46. La integración regional, expresada en los acuerdos subregionales, constituye una oport u n i d a dprivilegiada para incorporar los aspectos culturales y educativos cuyas raíces comunes y experienciasdiversas son la garantía para un mejor conocimiento y solidaridad entre nuestros pueblos, lo que nospermitirá complementar los esfuerzos de integración en el plano económico y comercial, y enfrentar losdesafíos del futuro. Por lo tanto, apoyamos la iniciativa del Parlamento Latinoamericano y de laUNESCO de llevar adelante y coordinar un plan de educación para el desarrollo y la integración deAmérica Latina y el Caribe.

47 y 48. Difusión por UNESCO y en las próximas reuniones de jefes de estado.

(Extracto tomado de la Revista Tarea No.38)

1. ANTECEDENTES

Para comprender qué es lo que ha ido motivando a las personas del Planeta en que vivimos, a preocuparse yocuparse en forma más decidida acerca del medio ambiente y su deterioro; y cómo ha ido incrementando unaconciencia colectiva por la supervivencia y un vivir mejor, haremos la revisión de una serie de antecedenteshistóricos que son los que han llevado a formar un nuevo y efectivo modelo educativo para la humanidad, al quese le denomina actualmente Educación Ambiental.

Empezamos por un punto clave, la “revolución industrial” cuya mayor influencia se ha sentido a lo largo delpresente siglo XX, con el descubrimiento y uso tecnológico como fuente masiva de energía fósil, con el gas metanoy el petróleo, lo que asociado al uso indiscriminado de productos químicos a nivel global, cambia radicalmente larelación del hombre con el medio ambiente acompañado de una serie de cambios sociales por ej. la concentraciónhumana de grandes poblaciones en las ciudades, la agricultura ya no necesitó de tantas personas, se originaronnuevas fuentes de trabajo, el hombre dispuso a partir de ese momento de horarios particulares como ocurre dentrode una fábrica u oficina, a diferencia de su inmediato pasado en la que tenía una relación más directa con el medioambiente y con horarios flexibles fijados por las necesidades. Enseguida otros importantes acontecimientos enfechas clave:

Año de 1890El alto crecimiento poblacional en Estados Unidos e Inglaterra, origina un movimiento interesado en realizar“estudios de la naturaleza”, surge la apreciación en personas de áreas urbanas, que sus niños no tienen relación conla naturaleza, y deciden sacarlos al campo para que tengan contacto con ella y así la conozcan directamente. Es unmovimiento social de clara conciencia ambiental.

Década de 1930Se dan en los Estados Unidos tormentas inusuales de aire y polvo, como resultado de inadecuadas prácticasagrícolas que van dejando desnudo al suelo, ocasionando problemas ecológicos y de orden social con la recesión.Se reacciona formando un movimiento por la Conservación y Manejo de los recursos naturales, principalmente:suelo, agua y bosque. Esta idea llega a las escuelas y se empiezan a diseñar estrategias de cómo integrar el bosquecon el manejo del agua, planes de arborización, aunque a estas alturas se desconocía el efecto adverso de losfertilizantes agroquímicos.

Décadas del 40 y 50Se llega a la idea de “escuela al aire libre”, o sea de escuelas con áreas verdes o rurales, donde los niños podíanrealizar actividades con expansión, Schwart lo describe “afuera mejor que adentro”, se va superando el antiguo yrígido concepto de las “cuatro paredes”.

Década de 1960Se llega a apreciar en muchos países, un conocimiento y expansión del impacto tecnológico, y por supuesto unincremento del impacto ambiental y de la salud entre otras causas, por el uso indiscriminado de insecticidas yfertilizantes químicos, conocemos entonces el clásico libro de Rachel Carson “Primavera Silenciosa” (SilentSpring). El movimiento ambiental avanza rápido y se profundizan estudios sobre el medio ambiente y los impactosen éste. En las escuelas se hacen intentos de manejo de recursos naturales en forma algo aislada sin integrar conclaridad plena estas labores con el medio ambiente.

Década de 1970Se inicia con fuerza el movimiento ambiental universal, así en la Universidad de Michigan el Dr. William Stapp,crea una definición, objetivos y filosofía de la educación ambiental.

Año de 1972La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el “Medio Humano”, reunida en Estocolmo del 5 al 16 de junio de1972, llegó a una Proclama que sintetiza la necesidad de un criterio y unos principios comunes que ofrezcan a lospueblos del mundo, inspiración y guía para preservar y mejorar el medio ambiente y por lo tanto, el medio en quese desarrolla el ser humano, como objetivo urgente de mejora para las generaciones presentes y futuras.

Anexos P E R U 377

Anexo V

EDUCACION AMBIENTAL(Documento de trabajo: APECO)


Año de 1975Ciudad de Belgrado, se prepara la “Carta de Belgrado”, una declaración que incide en la necesidad de convivir enbase a una ETICA AMBIENTAL, que permita elevar el nivel de vida de los habitantes del Planeta. Con estedocumento se alcanzó un marco y directrices para la Educación Ambiental en el Mundo: Metas, Objetivos,Destinatarios y Principios de los Programas de Educación Ambiental.

Año de 1976Ciudad de Bogotá, Reunión de Expertos de América Latina, hablan acerca de Educación Ambiental como procesopara entender el subdesarrollo y sus implicancias en el medio ambiente.

Año de 1977A iniciativa del Dr. W. Stapp, primer Director Ambiental de las NNUU, se suscribió una “Declaración de laConferencia de Tbilisi” sobre Educación Ambiental, la que contó con la participación de 80 países. Se tratarontemas complementarios de las Reuniones Internacionales anteriores, pero se remarcó entre otras cosas, losobjetivos: de solidaridad y equidad en las relaciones entre las naciones, las que deben constituir la base del nuevoorden internacional; la Educación Ambiental debe impartirse a personas de todas las edades y niveles, en el marcode la educación formal y no formal. En suma, se dirige un llamado a los Estados miembros, para que incluyan ensus políticas de educación, medidas encaminadas a incorporar un contenido, direcciones y actividades ambientalesa sus sistemas, basándose en los objetivos antes mencionados.

Año de 1989En Brasilia, Reunión Ministerial sobre Medio Ambiente para América Latina, “los países de América Latina y elCaribe, deciden considerar en su desarrollo el cuidado del equilibrio ecológico”.

Año de 1990La Conferencia Internacional de Moscú, revisa y reitera muchos de los mismos aportes ya apuntalados enoportunidades anteriores, pero en esta ocasión con algo de mayor convencimiento por parte de la mayoría de losEstados participantes.

Año de 1992La Reunión de Río de Janeiro o “Cumbre de la Tierra”, en esta oportunidad, los países procuran dar un paso másdecidido, superando lo simplemente declarativo o de proclamas de principios, por ciertos acuerdos estratégicos,mediante reglamentos y condiciones multilaterales de ordenamiento, convivencia y usufructo de los recursosnaturales y el medio ambiente en el Planeta. Se insiste sin embargo en hacer mayores esfuerzos para superar laconflagración norte-sur, los desequilibrios socioeconómicos que abren cada vez más la brecha entre los paísesd e s a r rollados con los subdesarrollados, a través de un nuevo orden mundial de equidad, solidaridad y respeto mutuos.

EN EL PERUA nivel nacional se han realizado varios intentos para realizar Educación Ambiental. Es un acontecimiento que enesencia reúne resultados significativos en el lapso aproximado de una década y media, que ocurre por la influenciadel movimiento ambientalista mundial. El Perú que también tuvo su representación en estas reuniones de carácterglobal, y que tiene gente que en definitiva siempre le ha preocupado las diferencias en los niveles socioeconómicosde los pueblos y del galopante deterioro ambiental, reacciona ante esta crítica situación, a través de susInstituciones Oficiales, por ejemplo, con la creación y desarrollo del Sistema Nacional de Areas Protegidas. Sinembargo, el liderazgo por difundir y formar conciencia ambiental en esta última década y la anterior, fue asumidopor algunas ONGs, con aportes y alternativas ambientales directas, mediante programas, campañas y proyectos dedifusión y de Educación Ambiental a nivel nacional.

Algunos ejemplos significativos que hemos seleccionado:

• En la década de los 80’s en Huánuco, el Instituto de Desarrollo del Medio Ambiente o IDMA, trabajó enel área rural con proyectos piloto sobre parcelas agroforestales y de agricultura biológica. Lograndoresultados positivos en favor de las comunidades campesinas [E.A. No Formal].

• Convenio entre el Ministerio de Agricultura y el de Educación en 1983, promueve el “Programa deEducación Forestal” en las escuelas primarias de las comunidades campesinas de la Sierra del Perú [E.A.Formal]. Luego de esta experiencia, se inicia un nuevo Proyecto “Escuela, Ecología y ComunidadCampesina”, cuya finalidad fue la formación del niño campesino andino, en la recuperación y uso racionalde los recursos naturales, en el marco de su realidad cultural y socioeconómica, por ejemplo, respetando ysincronizado el calendario escolar con el calendario de las cosechas.

Anexos P E R U 379

Este Proyecto que tuvo la asistencia técnica de la FAO y el apoyo financiero del Gobierno Su i zo a través de laCooperación Técnica Suiza o COTESU, tenía prevista una duración de cuatro años (1988-1991), sin embargohasta 1992, se experimentó el Programa hasta en 2 000 escuelas rurales, capacitando cerca de 7 000 docentesy 250 000 niños, habiéndose re f o restado algo más de 2 millones de plantones, todo lo cual es en ve rd a ds i g n i f i c a t i vo. En 1993, el Programa entregó al Estado Pe ruano, un aporte documentado en base a sus re s u l t a d o sy como sugerencia pedagógica de educación ambiental rural para la Sierra del Perú. Desde entonces se havenido evaluando los alcances y proyecciones del modelo trabajado, para poder perfeccionarlo y re c o m e n d a r l oen forma definitiva para nuestro país, e incluso para los países hermanos andinos que deseen alimentar susp ropios programas basándose en una muestra exitosa de nuestra experiencia pedagógica andina nacional.

• Durante 1990 a 1991, el Programa PIRAMIDE, conformado por tres ONGs: FPCN, BAC y NCTL,diseñaron un Programa de Asesoramiento Profesional Educativo, editaron una Guía para las Escuelas,denominada “Juventud, Naturaleza y Futuro”, para ser aplicada fuera del colegio, organizando a los escolaresen clubes escolares, y cuyos líderes denominaron “Acción + Reacción”.

• En 1990 durante la elaboración de la “Estrategia Nacional de Conservación o ENC”, inspirado en eldocumento rector de la Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza, publicado en 1980 porel Fondo Mundial de la Vida Silvestre o WWF y por la Unión Internacional para la Conservación de laNaturaleza o IUCN, se reunieron en un grupo de trabajo 8 ONGs, entre ellas Raíz, Programa Pirámide,FPCN, APECO y otras, con el fin de discutir lo que entendían en conjunto por Educación Ambiental,sugerir aportes sustantivos para la ENC, y para esbozar mecanismos iniciales para una óptima coordinacióna nivel nacional de las acciones de Educación Ambiental en las que estas instituciones estaban inmersas. Elresultado inicial obtenido, fue una definición conjunta sobre Educación Ambiental.

• Una ONG pionera en Educación Ambiental en el Perú, con resultados y trayectoria reconocida, es laAsociación Peruana para la Conservación de la Naturaleza - APECO. Desde 1985 promocionó la difusióne importancia de la Conservación, a través de una Campaña Nacional en 18 ciudades del país, fruto de esaacción se formó la APECO RED, conjunto de ONGs autónomas, pero con objetivos comunes en favor dela naturaleza del país. APECO trabajó en su propia capacitación y el de su Red de OrganizacionesHermanas, con Talleres de Conservación y Ecología, así como de Educación Ambiental y con asistencia aCursos de estas especialidades en el país y el extranjero. Luego transfirió estos conocimientos y experienciasa pobladores de comunidades rurales (usuarios de recursos naturales), maestros de escuela, especialistas deUSEs y a Jefes de Areas Naturales Protegidas o ANPs (Parques, Reservas Nacionales entre otras) a nivelnacional. Esta labor llega a su culminación con la suscripción en 1988 de un Convenio de cooperacióninterinstitucional de tres años de duración, entre el Ministerio de Educación, Oficina Nacional deEvaluación de Recursos Naturales u ONERN (actualmente INRENA) y APECO respaldada por su Red,con la cual pudieron capacitar vía talleres de Educación Ambiental en dos niveles de profundización, amaestros, especialistas de USEs y complementariamente a Jefes de ANPs a nivel nacional. APECO en suproyección a partir de 1993, intenta capacitar con mayor profundidad a los maestros que originalmenteformaron, a través del denominado Programa “T’IKAY WASI” (Casa del Florecer) en Lima (residencia de3 meses), y en sus respectivas sedes (a distancia en 9 meses), con el fin de apoyar con mayor nivel yexcelencia, el esfuerzo a nivel nacional, que iniciaron en 1985 [E.A. Formal].

• Podemos destacar que en este camino peruano por avanzar apoyados en la Educación Ambiental, también seha plasmado en forma significativa en la actitud fuerte y unida de la mayoría de ONGs ambientalistas, cuandohan ocurrido atentados o decisiones políticas en contra del medio ambiente natural protegido del país:

1. En 1984, con las intensas Campañas en favor del Parque Nacional del Manu (Reserva de Biosfera),cuando el gobierno de turno avaló la construcción de una carretera de penetración que iba a atravesar elmismo corazón del Parque Nacional; finalmente el consenso en contra, evitó el desastre ecológico.

2. En 1989, el gobierno de entonces, autorizó la construcción de otra carretera que iba a destruir todo unnevado y recursos naturales del Parque Nacional Huascarán (Reserva de Biosfera); la misma presión quela anterior con argumentos técnicos, hizo retroceder esta nefasta obra.

3. También en 1989 un grupo proteccionista, presionó al gobierno para que se recortara en formasignificativa, la extensión de la Reserva Nacional de Paracas, la que hasta ese momento era la únicaReserva Nacional Marina del Perú. Intensas campañas de conciencia ambiental, de protesta y deargumentos científicos y legales, desvaneció también un grave atentado contra nuestro patrimonionatural.


4. En 1992 el gobierno de turno, intentó la suscripción de un convenio de explotación petrolera con unaempresa petrolera extranjera, escogiendo lotes en pleno corazón de la Reserva Nacional de PacayaSamiria en Loreto, lo cual parecía inminente, sin embargo otra vez por la unión ejemplar de las ONGsambientalistas que felizmente contó con respaldo internacional, fue posible dejar sin efecto, lo que ibaa significar el peor atentado y antecedente contra un Area Natural Protegida del Perú.Es claro, que por esta interesante historia y por muchos más acontecimientos, los peruanos hemosavanzado en nuestra conciencia ambiental colectiva. Lo que en definitiva se busca, es que a todo nivellos Organismos Gubernamentales y los Organismos No Gubernamentales, podamos unir esfuerzos enesta vital causa de la Conservación de la Naturaleza en particular y del Medio Ambiente en general; conel objetivo de conseguir cambios de actitud de la población peruana y de las autoridades, participandoa c t i vamente en este esfuerzo común de incrementar la conciencia ambiental nacional, a través de unión ydel ejemplo, y por ello la necesidad de programas de Educación Ambiental cada vez mejor estru c t u r a d o s .

FILOSOFIA

A continuación, argumentaremos la filosofía de la educación ambiental, a través de una serie de ideas puntuales,que nos invitan a la reflexión y conocimiento de la base de sustentación de esta disciplina educativa integral:

a) La Educación Ambiental (EA) es participativa, y siempre busca el cambio de actitud del individuo y de lasociedad, para una relación armónica con el medio ambiente (natural y/o construido).

b) La EA no se circunscribe a las cuatro paredes del aula, es imprescindible que los estudiantes complementen susconocimientos en áreas naturales (abiertas), sociales y culturales, que les ayude a percibir y comprender surealidad, y los oriente en la búsqueda de soluciones a los problemas. En las “caminatas o salidas de campo”, loseducandos aprenden que la filosofía no sólo es posible aprenderla dentro del aula de la clase tradicional.

c) Las tareas o trabajos de E.A. deben ser resueltos en grupo, las calificaciones o notas también deben tender aserlo. Es la forma de preparar a los futuros ciudadanos (alumnos) para trabajar en un mundo decooperación, multidisciplinario y solidario.

d) Se debe inculcar en los educandos desde muy pequeños: valores sociales, culturales y ambientales propios desu realidad, válidos, positivos y sanos, si es que queremos una sociedad más justa, solidaria y que estépreparada para cambiar la actual escala de valores del consumismo a ultranza, y del egoísmo autodestructivo.

e) La E.A. es un proceso para toda la vida, es gradual y con resultados en la mayoría de los casos, en el largoplazo. Empieza en la etapa preescolar y nunca termina.

f ) En el diagnóstico de los problemas ambientales, es indispensable salir al terreno de los hechos, para observarel impacto y las relaciones y consecuencias, por ej.: ladera deforestada, erosión, deslizamiento de lodo yrocas, inundaciones, perjuicio económico-social, etc. Porque lo abstracto no es claro, ni completo, debidoa que no da una idea clara de la realidad, al no haber oportunidad de vivenciarla. “La naturaleza no sólo hayque enseñarla, hay que vivirla”.

g) Hay que darle más oportunidades a los niños, para que hagan más y más relaciones, así utilizarán más puntos deconexión de la realidad, utilizando los 5 sentidos, y aprendan sustantivamente la fundamental cualidad de observa r.

h) Al ser la E.A. una disciplina de enlace entre las distintas materias, es preferible no insistir en el currículoescolar con una materia adicional, sino el introducir conceptos y fundamentos de E.A. en cada asignatura,puesto que las diversas actividades del ser humano tienen siempre un impacto ambiental que es necesario sereconozca. Se debe buscar la mayor cantidad posible de puentes de relación o articulación entre lasdiferentes asignaturas, lo mismo que entre las ciencias sociales y las ciencias naturales. De esta manera, seayuda al estudiante en el “pensar crítico”, siempre en la búsqueda de alternativas de solución a los problemasde índole ambiental y social, al estar plenamente identificados a su propia realidad. La E.A. es la forma másnatural y el “integrador” mas importante de las disciplinas individuales que podemos tener.

i) La E.A. debe ser el medio o enfoque que integre el componente ecológico con lo social, económico y cultural.j) La escuela se verá limitada, si los medios de comunicación social, siguen fomentando el modelo de sociedad de

consumo, con mensajes alienantes en detrimento de la propia cultura, y estimulando la violencia, laintolerancia, el egoísmo, la destrucción y muerte. Se corrobora la importancia de una educación que se sustenteen va l o res humanos superiores, tales como: la cultura, la ve rdad, la honestidad, la justicia, la solidaridad, lad i versidad, la amistad, la equidad, la tolerancia, que justamente es uno de los fundamentos de la E.A.

k) La E.A. como sustento de una sociedad sostenible, es un proceso permanente, basado en el respeto de todaforma de vida, y apoyada en los valores para la transformación humana y social y para la conservación de lanaturaleza y de lo ecológico.

l) La E.A. invita a la participación, con el desarrollo del pensamiento y de la imaginación, buscando fomentaruna actitud crítica, creativa, solidaria y respetuosa con la vida en todo el sentido de la palabra.

m) La perspectiva holística de la E.A., se refiere a la relación entre el ser humano, la naturaleza y el medioambiente del planeta tierra y lo trasciende hacia el universo.

Anexos P E R U 381

n) La E.A. debe promover que las comunidades de áreas naturales, retomen la conducción de su propio destino.o) La E.A. ayuda a promover la capacitación para la conservación y manejo del medio ambiente como parte

del quehacer ciudadano, buscando incorporar la temática ambiental o ecológica a la vida cotidiana.p) Un fundamento y característica esencial de la E.A. es educar en base al ejemplo, estimulando la coherencia

entre lo que se dice con lo que se hace, tanto en la escuela como fuera de ella.q) La E.A. promueve el análisis de las causas del comportamiento consumista, para actuar en la modificación

de estas prácticas negativas.r) La E.A. promueve también la búsqueda de alternativas económicas y ecológicas de producción, que

contribuya a aumentar la calidad de la vida.s) Con la E.A. se apunta a la formación de una humanidad re n ovada, que esté capacitada para re ve rtir la situación

de problemática ambiental, y de crisis económicosocial y moral, en la que estamos actualmente inmersos.t) El objetivo final, es elevar la calidad de vida del ser humano, insistiendo en un modelo de desarrollo

sostenible conocido anteriormente como ecodesarrollo; por esto se dice también que “la EducaciónAmbiental es el motor de la Conservación”.

OBJETIVOS

Los objetivos que deben cumplirse en el proceso de la Educación Ambiental son:

a. Motivar a la responsabilidad y conciencia:Estimular a los individuos para que aprecien y se reconozcan parte del medio ambiente y sus problemas; atomar conciencia de que vivimos en un ambiente en que todos los componentes dependen entre sí, y asumirla responsabilidad cuando algunos de nuestros actos impacten perturbando el equilibrio de esta delicadadependencia, desencadenando fenómenos que lamentablemente van en contra de nosotros mismos.

b. Dar conocimiento:Fomentar que los individuos conozcan y entiendan los componentes, relaciones y problemas del medioambiente y nuestro rol en él. Este conocimiento se logrará mejor a través de la experimentación por lossentidos, es decir, por medio de la experiencia directa.

c. Desarrollar actitudes:Facilitar que los individuos adquieran valores sociales y sentimientos fuertes de interés por el medioambiente y fomentar la acción decidida por su conservación y mejoramiento. Esto se logrará mejor a travésdel ejemplo.

d. Desarrollar habilidades:Permitir que los individuos por medio del entrenamiento, desarrollen habilidades o aptitudes, que les permitanbuscar y plantear soluciones a los problemas ambientales actuales, así como pre venir la generación de otro s .

e. Brindar posibilidades de acción:Incentivar a los individuos a participar individual y colectivamente, en acciones concretas que contribuyanen ir solucionando los problemas ambientales actuales y prevenir los futuros.

[Objetivos que nacen de la “Carta sobre Educación Ambiental de BELGRADO”].

PRINCIPIOS

a. Se debe considerar el ambiente en su totalidad o integralidad: natural y construido, tecnológico y social,económico, político, moral, cultural, histórico y aspectos estéticos.

b. Debe ser un proceso continuo de toda la vida: empezar a nivel preescolar y continuar a lo largo de las etapasformales y no formales.

c. Tener acceso interdisciplinario: basado en el contexto específico de cada disciplina, para hacer posible unaperspectiva holística y balanceada (“puentes” de enlace = integración = articulación entre las asignaturas).

d. Enfatizar la participación activa para prevenir problemas ambientales y trabajar hacia la solución de lospresentes.

e. Examinar hechos ambientales mayores desde puntos de vista locales, nacionales, regionales e internacionales,para que así los educandos se formen una idea de las condiciones ambientales en otras áreas geográficas y dela interrelación de todos los asuntos y variables.

f. Enfocar hacia las situaciones ambientales actuales y potenciales.g. Enfatizar la complejidad de los problemas ambientales y la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico

y habilidades para resolver problemas.h. Utilizar diversos ambientes de aprendizaje, con intensidad en las actividades prácticas y experiencias directas.i. Enfocar en la comunidad del educando, tópicos de discusión relacionados con los hechos y los programas

de desarrollo estatales, regionales, nacionales e internacionales.

[Principios o Características de la Educación Ambiental, tomados de la Conferencia Interg u b e rnamental sobre E.A., UNESCO y PNUMA: Reunión de TBLISI, Resolución # 2, año de 1977].


EDUCACION AMBIENTAL EN EL SISTEMA DE EDUCACION FORMAL

Podríamos decir que es aquella que se enmarca en programas curriculares obligatorios de enseñanza formal, en untiempo determinado, con horarios y exámenes, sea en el sistema de enseñanza básica, escolar, superior u otros(centros de enseñanza), hasta aquí en nada difiere con la educación tradicional formal.

Esta Educación Ambiental formal, en forma general y progresiva, recomienda enfatizar en los primeros niveleshacia la toma de conciencia por medio de la sensibilidad hacia los recursos naturales y el medio ambiente, a travésdel contacto directo de los educandos con los elementos del medio natural y antrópico. Posteriormente parasuperiores niveles de enseñanza (por edades), la Educación Ambiental formal, recomienda enfatizar el desarrollode un pensamiento crítico y de responsabilidad de cada individuo, basado en valores humanos superiores yexpresado en su comportamiento personal de respeto al medio ambiente, así como al desarrollo e implementaciónde compromisos, con acciones individuales y colectivas, tendientes a solucionar problemas ambientalesidentificados localmente.

La E.A. tiene su propia metodología, que intentaremos explicar en base a los siguientes acápites:

ESCOLARIZADA

Es aquella que está en el marco del sistema escolar de grados, cursos y ciclos. Debe llegar a ser altamentesistematizada en calendarios, horarios y medirse la trasmisión de conocimientos mediante evaluaciones periódicas.

Se puede dar en las aulas y con visitas a medios no escolares de preferencia cercanos a la escuela.

El auditorio puede ser de niños o adultos en número que se aproxime entre 20 y 50.

Se organiza generalmente por grados (edades), asignaturas, períodos de 45 a 60 minutos, y ciclos de 9 a 10 meses.El maestro es el responsable de la enseñanza.

Las condiciones para su enseñanza:

a. Los programas pueden ser organizados por el maestro de una o varias asignaturas, enmarcándolos en elcurrículum del mismo (por ejemplo, se puede incluir en matemáticas: aspectos sobre dinámica depoblaciones de las especies; en gimnasia: juegos con sus cuerpos sobre relaciones de elementos naturales; enhistoria: los diferentes modelos sociales de utilización de recursos naturales; en arte: representacionesmímicas ambientales, etc.).

b. Los materiales a utilizar deben ser fáciles de conseguir y de bajo costo.

c. El programa debe comenzar con las consideraciones generales de los conceptos ecológicos básicos e iraumentando en complejidad.

d. El programa debe recurrir tanto a los métodos de enseñanza tradicionales como a nuevas metodologíasadecuadas a la edad, apelando a las características y habilidades de la misma.

e. Es aconsejable programar tanto los ciclos como los períodos de enseñanza (cada clase), en un balanceadecuado entre las actividades (experimentaciones) que logren la expansión del alumnado y profundice sucapacidad de reflexionar (teoría sobre cualidades, polaridades, relaciones y leyes de fenómenos) que logren laconcentración del alumnado. En este ritmo o “respiración” la enseñanza podrá ser más integral, ya quepermitirá desarrollar la voluntad, el sentimiento y el pensamiento del educando, logrando la transformaciónde las estructuras cognocitivas, afectivas y de comportamiento de la nueva sociedad.

Existe la necesidad de trabajar intensamente en el campo pedagógico, para dar a cada programa y estrategia de laEducación Ambiental, el trato didáctico que merece. Una insistente investigación educativa sobre la problemáticaambiental específica de cada área donde se trabaje y de la didáctica, permitirá lograr los objetivos.

Cuanto mayor sea el número de maestros con conocimientos, valores superiores y adecuados comportamientosambientales, y que estén dispuestos a incluirlos en su propia vida y en su quehacer docente, más cerca estaremosde los objetivos de la Educación Ambiental.

Anexos P E R U 383

MODELOS:

A) Modelo centralizado (Como Asignatura Particular, Enfoque Individualizado) Este modelo implica la inclusión de una asignatura específica sobre Educación Ambiental dentro delcurriculum de estudio. Esta nueva asignatura incluye los componentes necesarios de las ciencias naturales,ciencias sociales, artes, etc., relativas al medio ambiente natural y construido.

Conlleva los siguientes inconvenientes:

- Ampliación del currículum de estudio.- Preparación de maestros específicos para la nueva asignatura.- Riesgo de que los educadores lo asuman como una asignatura más y no como el conjunto de

conocimientos, habilidades, sentimientos y actitudes necesarias para su vida!

B) Modelo descentralizado (Como parte de todas las Asignaturas, Enfoque Multidisciplinario) Este modeloimplica que en todas las asignaturas se incluyan los conceptos y procesos de la Educación Ambiental.

Este es el modelo ideal y al que debemos tender, ya que permitirá asumir los aspectos ambientales en suauténtico contexto global para el desarrollo del hombre.

Considera la ardua misión de convencimiento, para que todos los maestros sean educadores ambientales. Sinembargo, es alentador saber que existen evaluaciones que demuestran que tanto maestros como alumnoslogran este objetivo con relativo poco entrenamiento.

CONCLUSIONES:

1. Para ubicarnos en E.A. es necesario partir del concepto de medio ambiente, definiéndolo bajo el enfoqueholístico, estimamos que medio ambiente es un complejo sistema de interrelaciones entre el espacio físico ysociocultural.

2. Consideramos que la E.A. es un proceso de formación integral y de refuerzo de valores, que se inicia a partirde la evaluación de la realidad medioambiental en la que se ubica el individuo. Este proceso involucra:

- Sensibilización, motivación con respecto a los problemas ambientales y al buen uso de los recursos.- Profundización y desarrollo de conocimientos acerca de temas de interés específicos y su interrelación

con el ambiente.- Actividades individuales y colectivas en base a iniciativas locales para mejorar las condiciones

medioambientales.- La Educación Ambiental, conceptualizada como proceso ha de integrarse a la práctica curricular del

sistema educativo formal en todos sus aspectos.

AREAS NATURALES PROTEGIDAS DE LA AMAZONIA PERUANA

AREAS PROTEGIDAS NÚMERO SUPERFICIE

TOTAL PERU 18 15,110 378Parques nacionales 06 1,949 826Reservas Nacionales 01 2,080 000Santuarios Nacionales 02 131 609Santuarios Históricos 01 32 592Zonas Reservadas 02 3 405 242Bosques de protección 02 387 818Bosques Nacionales 03 3 266 244Reservas Comunales 01 34 745Territorios Indígenas 3 822 302

Fuente: Diversidad Biológica del Perú. Zonas Prioritarias para su Conservación. FANPE/GTZ/INRENA. 1996.

CuadroI

CuadroIII


CuadroII

POBLACIÓN PERUANA 1996 DE LA AMAZONIAPOLÍTICA Y POBLACIÓN SEGUN

DEPARTAMENTOS Y PROVINCIAS, 1996

NOMBRE SUPERFICIE POBLACIÓN

DPTO. AMAZONAS 31986.55 271310Bagua 5745.72 82334Bongará 2156.32 15159Condorcanqui 17865.19 37472Rodríguez de Mendoza 2359.39 22533Utcubamba 3859.93 113812DPTO. AYACUCHO 2075.1 38293Huanta 1437.1 19059La Mar 638 19234DPTO. CAJAMARCA 9436.28 299684Chota 340.04 5228Cutervo 722.32 21519Jaén 4174.64 163116San Ignacio 4199.28 109821DPTO. CUSCO 27483.4 121379La Convención 20444.88 114858Paucartambo 3565.78 4200Quispicanchis 3472.74 2321DPTO. HUANUCO 14866.93 143823Leoncio Prado 4952.99 103316Puerto Inca 9913.94 40507DPTO. JUNIN 24155.32 189380Chanchamayo 4723.4 67648Satipo 19431.92 121732DPTO. LORETO 368851.95 798646Maynas 128333.04 452559Alto Amazonas 61076.64 136706Loreto 65804.17 58700Mariscal R. Castilla 39171.66 38944Requena 44218.34 56194Ucayali 30248.1 55543DPTO. MADRE DE DIOS 85182.63 74129Tambopata 36268.49 50058Manu 27717.26 17301Tahuamanú 21196.88 6770DPTO. CERRO DE PASCO 18308.83 66246Oxapampa 18308.83 66246DPTO. PUNO 5526.93 12348Sandia 5526.93 12348DPTO. SAN MARTIN 51253.31 643233Moyobamba 3772.31 83278Bellavista 8050.9 40659El Dorado 1298.14 27402Huallaga 2380.85 24522Lamas 5040.67 74734Mariscal Cáceres 14498.73 58960Picota 2171.41 29029Rioja 2535.04 81844San Martín 5639.82 135227Tocache 5865.44 87578DPTO. UCAYALI 102410.55 366912Coronel Portillo 36815.86 280770Atalaya 38924.43 37253Padre Abad 8822.5 45671Purús 17847.76 3218

TOTAL 741537.78 3025383

Fuente: Perú en Números. 1996. Anuarios Estadísticos. Revista Cuanto. Richard Webb y Graciela Fernández Baca. 1996.

GRUPOS ETNICOS DEL PERU Y FAMILIAS LINGÜISTICAS

FAMILIAS LINGÜISTICAS ETNIANOMBRE CONOCIDO AUTODENOMINACIÓN

I. CASTELLANO II. QUECHUA 1. Ayacucho-Cusco -.-

2. Ancash-Yaru -.-3. Chachapoyas-Lamas Llacuash4. Jauja-Huanca -.-5. Napo-Pastaza-Tigre Quichua-Inga-Alamas6. Cañaris-Cajamarca -.-7. Santarrosino Kichwaruna8. Supralecto-Yauyos -.-

III. ARU 9. Aymará Aymará10. Jacaru -.-

IV. ARAHUACA 11. Amuesha Yanesha12. Campa Ashaninca Ashaninca13. Campa Caquinte Caquinte-Poyenisati14. Campa Nomastiguenga Mastiguenga-Atari15. Campa del Gran Pajonal Asheninca-Atsiri16. Campa del Alto Perené-Asheninca17. Campa del Pichis Ashaninca-Atsiri18. Campa del Ucayali Asheninca19. Culina Madija20. Chamicuro -.-21. Machiguenga Matsiguenga22. Piro Yine23. Resigaro -.-

V. JIBARO 24. Achual Aents25. Aguaruna Shuar26. Huambisa Shuar27. Candoshi-Murato Shapra28. Jíbaro Aents-Jibaro-Maipu

VI. PANO 29. Amahuaca Yora30. Capanahua Nuquencaibo31. Cashibo Cacataibo Uni32. Cashinahua Jonikuin33. Cujareño -.-34. Isconahua Iscobaquebu35. Mayoruna Matses36. Morunahua -.-37. Parquenahua -.-38. Pisabo -.-39. Sharanahua-Mastanahua Onicoin40. Shetebo -.-41. Shipibo-Conibo oni42. Yaminahua -.-

VII. TUPI GUARANI43. Cocama Cocamilla -.-44. Omagua -.-

VIII. CAPAHUAPANA45. Chayahuita CampoPiyapi46. Jebero Shiwilu

IX. SIN CLASIFICACION47. Aguano -.-48. Ticuna -.-49. Urarina -.-50. Cholón Seeptsa

X. PEBA YAGUA 51. Yagua -.-XI. HUITOTO 52. Andoque -.-

53. Bora Miamunaa54. Huitoto Meneca55. Huitoto Muiname Muiname56. Huitoto Muruy Muruy57. Ocaína Oyo’xaiya-o -Iyotta

XII. HARAKBUT 58. Amaiweri-Kisambaeri -.-59. Amarakaeri -.-60. Arasairi -.-61. Huachipaeri -.-62. Sapiteri -.-63. Toyoeri -.-64. Pukirieri Punkuri

XII. TACANA 65. Ese’ejja -.-XIV. TUCANO 66. Muniche Monichis

67. Orejón Muijuna68. Secoya Aido Pai

XV. ZAPARO 69. Andoa -.-70. Arabela -.-71. Iquito -.-72. Taushiro Ite’chi

Fuente: Instituto Indigenista Peruano, 1995.

Anexos P E R U 385

CuadroIV

CuadroV

DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN INDIGENA TOTAL

SEGÚN DEPARTAMENTOS, 1993

DEPARTAMENTOS PORCENTAJE

Loreto 28,0Junín 19,2Amazonas 16,6Ucayali 13,5San Martín 8,9Cusco 5,6Pasco 4,4Madre de Dios 1,8Ayacucho 0,9Huánuco 0,9Cajamarca 0,2

Fuente: Perú en Números 96 Anuarios Estadísticos.CUANTO Richard Webb y Graciela Fernández Baca.

PERU: TOTAL CENSADA Y ESTIMADA DELOS PUEBLOS INDIGENAS MAS

POBLADOS DE LA AMAZONIA, 1993

POBLACIÓNTOTAL CENSADA ESTIMADA

TOTAL 206 003 106 813 99 190Aguaruna 45 137 22 834 22 303Campa-Ashaninka 40 518 21 437 19 081Lamas- Chachapoyas 22 513 11 956 10 557Shipibo- Conibo 20 178 10 515 9 663Chayahuita 13 717 6 871 6 846Cocama- Cocamilla 10 705 5 606 5 099Quichua-Napo-Pastaza 10 553 5 444 5 109Machiguenga 8 679 4 429 4 250Amuesha 6 980 3 756 3 224Huambisa 5 545 2 792 2 753Campa-Nomatsiguenga 5 531 2 865 2 666Achual 4 719 2 363 2 356Campa del Pichis 3 918 2 071 1 847Campa Pajonalino 3 823 1 971 1 852Yagua 3 487 1 903 1 584

Fuente: Perú en Números 96 Anuarios Estadísticos.CUANTO Richard Webb y Graciela Fernández Baca.

PERU: PORCENTAJE DE POBLACIÓN DELOS PUEBLOS INDÍGENAS MAS

POBLADOS DE LA AMAZONIA, 1993

PUEBLOS INDIGENAS PORCENTAJE

Aguaruna 18.8Campa- Ashaninka 16.9Chayahuita 5.7Cocama-Cocamilla 4.5Lamas- Chachapoyas 9.4Machiguenga 3.6Quichua-Napo-Pastaza 4.4Shipibo-Conibo 8.4

Fuente: Perú en Números 96 Anuarios Estadísticos. CUANTO. Richard Webb, Graciela Fernández Baca.

PERU: EVOLUCIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA AMAZÓNICA

CENSADA Y ESTIMACIONES DE AUTORES SEGÚN PERÍODOS

AÑOS POBLACIÓN PORCENTAJE AUTOR OBSERVACIONESDE POBLACIÓN

1520 477 940 5.3 Donovan estimada

1791 25 398 2.2 Lesevic estimada

1850 46 634 2.4 Lesevic estimada

1876 a/ 111 656 4.2 CENSO

1940 a/ 350 000 5.0 CENSO

1993 299 218 1.3 CENSO

Fuente Perú en Números 96 Anuarios estadísticos.CUANTO Richard Webb y Graciela Fernández Baca.

DOCENTES EN EL SISTEMA EDUCATIVONACIONAL Y ESTATAL

SEGUN EDUCACIÓN INICIAL YEDUCACIÓN PRIMARIA 1995

NIVEL Y MODALIDAD NACIONAL ESTATAL

TOTAL 346 602 267 708

Escolarizado 342 191 267 708

Educación Inicial 27 378 18 658

Educación Primaria 148 795 124 694

Menores 146 242 122 297

Adultos 2 553 2 397

No Escolarizado 4 411 3 452

Educación Inicial 2 226 202

Educación Primaria 729 568

Menores 46 39

Adultos 683 529

Fuente: Censo Escolar 1993. Ministerio de EducaciónSistema Nacional: Comprende el sistema estatal y el privado de enseñanza.Educación Escolarizada: Educación que se cumple dentro de un establecimiento educativo.Educación No Escolarizada:Régimen educacional que favorece la realización de estudios fuera

de los establecimientos educativos y que permite la información enel trabajo y la actividad cotidiana, sin el requisito previo de undeterminado curriculum académico.

PERÚ: PERSONAL DOCENTE CENSADO ENCENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS

POR SEXO 1993NIVELES PERSONAL DOCENTEMODALIDADES TOTAL HOMBRE MUJER

ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %

Educación 29 171 100.0 540 1.9 28 631 98,1

Inicial

Educación 147 877 100.0 62 511 43,3 85 366 57,7

Primaria

Fuente: Censo Escolar 1993.Ministerio de Educación.

CuadroVI

CuadroIX

CuadroVIII

CuadroVII


PERÚ: PORCENTAJE DE PERSONAL DOCENTE CENSADO EN CENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS POR ÁREA Y TENENCIA DE TÍTULO PEDAGOGICO

NIVELES URBANO RURALMODALIDADES CON TÍTULO SIN TÍTULO CON TÍTULO SIN TÍTULO

PERÚ 59,2 40,8 32,8 67,2

Educación Inicial 52,7 47,3 35,3 64,7

Educación Primaria de Menores 64,7 35,3 31,4 68,6

Educación Primaria de Adultos 88,2 11,8 62,9 37,1


PERÚ: PORCENTAJE DE PERSONAL DOCENTE CENSADO EN CENTROS EDUCATIVOSPOR SEXO Y TENENCIA DEL TÍTULO PEDAGÓGICO, 1993

NIVELES HOMBRE MUJERMODALIDADES CON TÍTULO SIN TÍTULO CON TÍTULO SIN TÍTULO

TOTAL 49,.5 50,5 54,7 45,3

Educación Inicial 53,9 46,1 49,0 51,0

Educación Primaria de Menores 46,8 53,2 55,7 44,3


PERÚ: PORCENTAJE DE PERSONAL DOCENTE CENSADO EN CENTROS Y PROGRAMASEDUCATIVOS CON TÍTULO Y SIN TÍTULO PEDAGÓGICO SEGÚN DEPARTAMENTO 1993

DEPARTAMENTO CON TÍTULO SIN TÍTULO

PERÚ 52,5 47,5

Amazonas 38,9 61,1

Huánuco 49,2 50,8

Loreto 30,1 69,9

Madre de Dios 32,1 67,9

San Martín 39,2 60,8

Ucayali 40,8 59,2

CuadroX

CuadroXI

CuadroXII

PERÚ: CENTROS EDUCATIVOS UNIDOCENTES, POLIDOCENTES, MULTIGRADOS Y POLIDOCENTES.- EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA, 1993

AREA, NIVELES Y TOTAL UNIDOCENTE POLIDOCENTE POLIDOCENTESMODALIDADES MULTIGRADO COMPLETO

ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO % ABSOLUTO %

TOTAL 51 692 100,0 15 046 29,1 17 035 33,0 19 611 37,1Educación Inicial 11 838 100,0 6 260 52,9 2 592 21,9 2 996 25,2Educación Primaria de Menores 29 615 100,0 8 406 28,4 13 440 45,4 776 26,2


PERÚ: CENTROS EDUCATIVOS CENSADOS POR CARACTERÍSTICAS SEGÚN DEPARTAMENTO 1993

DEPARTAMENTO TOTAL UNIDOCENTE POLIDOCENTE POLIDOCENTE MULTIGRADO COMPLETO

TOTAL 51692 15406 17035 19611AMAZONAS 1404 572 554 278HUANUCO 1868 802 662 404LORETO 2740 1274 885 581MADRE DE DIOS 258 138 65 55SAN MARTÍN 1609 595 594 420UCAYALI 919 352 310 257


PERÚ: CENTROS EDUCATIVOS POR LENGUA DE ENSEÑANZASEGÚN ÁREA , NIVELES Y MODALIDADES, 1993

AREA, NIVELES Y TOTAL CASTELLANO QUECHUA AYMARA ASHANINKA AGUARUNA SHIPIBO HUITOTO COCAMA OTROSMODALIDADES COCAMILLA

Perú 51 692 48 986 1 682 53 145 216 96 08 01 585E. Inicial 11 838 11 177 470 11 09 23 35 01 .. 112E. Primaria menores 29 615 27 670 1 167 35 132 185 53 06 .. 367E. Secundaria menores 6 532 6 484 21 04 03 02 05 01 01 11Formación magiste-rial 184 184 .. .. .. .. .. .. .. ..Urbana 21 926 21 684 144 16 03 07 05 02 .. 65E.Inicial 6 719 6 595 78 05 .. 04 03 .. .. 34E. Primaria menores 7 748 7 680 44 05 01 02 .. 02 .. 14E. Secundaria menores 4 103 4 086 09 03 01 .. .. .. .. 04Formación magisterial 167 167 .. .. .. .. .. .. .. ..Rural 29 766 27 302 1 538 37 142 209 32 06 01 440E. Inicial 5 119 4 582 392 06 09 19 53 01 .. 78E. primaria de menores 21 867 19 990 1 123 30 131 183 05 04 .. 353E. Secundaria de menores 2 429 2 398 12 01 02 02 .. 01 01 07Formación magisterial 17 17 .. .. .. .. .. .. ..


Anexos P E R U 387

CENTROS EDUCATIVOS POR CARACTERÍSTICA

Del total de 51 692 centros educativos censados en elpaís, 19 611 son polidocentes completos, es decir 37,1%.

Los centros polidocentes multigrado ascienden a 17 035(33,0%) y los unidocentes 15 046 (29,1 %). Segúnniveles y modalidades, los centros educativos polidocen-tes completos, se concentran en educación secundaria de

menores y adultos, información magisterial y superiortecnológica.

Los polidocentes multigrados se encuentran en más altaproporción en educación primaria de menores Por suparte, los centros educativos unidocentes se ubican eneducación inicial y educación primaria de menores.

CuadroXV

CuadroXIV

CuadroXIII





V E N E Z U E L APreparado por:

Asociación Civil PROVITA



DICIEMBRE 1998

PRESENTACIÓN 393

INTRODUCCIÓN 395

1.0 CONTEXTO GENERAL DEL ÁREA AMAZÓNICA VENEZOLANA 3971.1 División político administrativo12 Población 3971.3 Aspectos generales 398

2.0 DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES ANALIZADAS EN EL DOCUMENTO 4012.1 Educación ambiental 4012.2 Educación intercultural bilingüe 4012.3 Educación familiar 4012.4 Seguridad alimentaria 4012.5 Educación integral 4012.6 Género 402

3.0 SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN AMAZONAS 4053.1 Situación de la educación en Venezuela 4063.2 Situación de la educación básica en Venezuela 4073.3 Situación de la educación en el estado Amazonas 4083.4 Estadísticas sobre escolaridad en el estado Amazonas 4093.5 Estructura vigente 4103.6 Legislación vigente 4103.7 Educación intercultural bilingüe 4113.8 Contenidos curriculares 4143.9 Docentes 4163.10 Materiales didácticos 4183.11 Educación ambiental 4223.12 Contenidos específicos sobre la Amazonia 4233.13 Incorporación del enfoque género 4243.14 Atención a las necesidades locales prioritarias 4243.15 Seguridad alimentaria 4263.16 Medios de comunicación 4273.17 Infraestructura 427

4.0 PROPUESTAS GENERALES 4294.1 Países amazónicos 4294.2 Amazonia venezolana 4294.3 Educación intercultural bilingüe 4304.4 Con relación a las propuestas generales 431

5.0 ANEXOS 433Referencias 436Instituciones y personas participantes 438Directorio 438

Contenido V E N E Z U E L A 391

CONTENIDO

Este documento formó parte del Proyecto “Dimensión Ambiental en la Educación Básica Primaria en laRegión Amazónica de Países Seleccionados del Tratado de Cooperación Amazónica (TCA)”, que se realizóen el marco del Proyecto FAO GCP/RLA/128/NET (Apoyo a la Secretaría Pro Tempore del TCA), a travésde la Asociación Peruana para la Conservación de la Naturaleza (APECO), coordinadora regional delestudio. Partiendo de la descripción de la situación actual de la Educación Básica Primaria en cinco PaísesParte del TCA (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela), planteará los lineamientos de políticaslocales y regionales sobre el tema.

La Asociación Civil PROVITA, como organización Miembro de la UICN, fue seleccionada como puntofocal para recabar la información pertinente y complementar el documento correspondiente a Venezuela,en el cual se utilizaron fuentes documentales primarias y secundarias sobre estudios nacionales en el EstadoAmazonas.

Para el caso de la parte básica de la investigación, es decir, para la descripción del estado actual de laeducación básica primaria en la Amazonia Venezolana, se recurrió a entrevistas personales con personasvinculadas al área para poder interpretar adecuadamente los estudios documentales existentes.

Debemos resaltar que el presente no pretende ser un diagnóstico, sino un documento base bastanteesquemático, que por algunas limitaciones no pudo abarcar toda la complejidad del problema educativoen el Estado Amazonas; por ello, los aspectos tratados deben ser complementados con numerosas lecturas y,particularmente, con las que se refieren a diagnósticos.

En esta presentación, es pertinente incluir nuestro profundo agradecimiento a todas las instituciones ypersonas participantes, quienes con especial interés aportaron todo su esfuerzo para la elaboración de estedocumento.

Asociación Civil PROVITA

Presentación V E N E Z U E L A 393

PRESENTACIÓN

El área que Venezuela aporta a la unidad amazónicaes de 51 000 Km2 ubicados al extremo sur del estadoAmazonas y que comprende la cuenca de los ríosGuainía-Río Negro y Casiquiare. Limita al nortecon el Alto Orinoco y el Río Atabapo, por elsuroeste con Colombia, y por el sureste con Brasil.Estos 51 000 Km2 representan el 5,6% de lasuperficie terrestre nacional y el 0,7% del total de los7 350 621 Km2 de la Amazonia Política convenidapara e l Tratado de Cooperación Amazónica. Ladeterminación de esta superficie se basa en uncriterio hidrográfico que abarca el río Amazonas ysus afluentes.

Para los efectos del presente documento secontempla la Amazonia hidrográfica, lo cual obligaa considerar por completo al estado Amazonas, queaunque el norte del Estado no es considerado comoAmazonia Política, es el principal y único centro deinfluencia sobre el área, dado que es allí donde seencuentra ubicada la capital del Estado (PuertoAyacucho), y se concentran en conjunto losorganismos públicos y privados que rigen lasactividades de la región (ver Mapa Anexo Nº 1 ).

La educación es un producto de la interacción de losdiferentes elementos económicos, sociales, políticosy culturales que conforman el bloque estructural detoda sociedad, por lo que no puede considerarse a laeducación fuera de este bloque, en virtud de que estano sólo es el resultado de las relaciones entre loselementos señalados, sino que al mismo tiempo es elfactor generador y reproductor de los elementos que

sustentan las bases de toda sociedad. De allí, que laeducación adquiera niveles de integración nacional ycoloque a todos los sectores de la población almismo nivel de oportunidades.

A lo largo del desarrollo del sistema educativo, y enel transcurso de los diferentes períodos gubernamen-tales, se han generado diversas concepcioneseducativas que produjeron los cambios que actual-mente padecemos. La Educación Básica surge comouna innovación dentro del proceso educativo delpaís con el fin de sustituir la educación tradicionalpor una con características especiales. El Régimen deEducación In t e rcultural Bilingüe se cre óparalelamente al funcionamiento de la EducaciónBásica, y fue puesto en marcha bajo principios yfines específicos a las necesidades y condiciones delos pueblos indígenas. Estos dos procesos, que nacenal mismo tiempo para satisfacer necesidadesopuestas, hoy día están totalmente desvinculados ensu operatividad, y la Educación In t e rc u l t u r a lBilingüe se ha convertido en una modalidad más dela Educación Básica para atender superficialmente alos pueblos indígenas.

En términos generales, se puede señalar que elestancamiento socio-cultural que presentan lascomunidades indígenas es el resultado de susdeficientes modos de producción, incapacidadestecnológicas, aislamiento geográfico cultural y lacarencia de un modelo educativo que les presentea l t e r n a t i vas que posibiliten orientar científica ypositivamente su proceso de desarrollo integral.

Introducción V E N E Z U E L A 395

INTRODUCCIÓN

1.1 División político administrativa

El estado Amazonas está localizado al sur deVenezuela y ocupa una superficie de 175 750 Km2,lo que representa un 19,27% del territorio nacional.Limita por el norte con el estado Bolívar, por el estey sur con la República de Brasil (960 Km def rontera) y por el oeste con la República deColombia (690 Km de frontera). Según su divisiónpolítico administrativa, el estado está dividido en 4departamentos: Atures, capital Puerto Ayacucho(capital del estado); Atabapo, capital San Fernandode Atabapo; Casiquiare, capital Maroa; Río Negro,capital San Carlos de Río Negro (ver Mapa 2 AnexoNº 1).

1.2 Población

De acuerdo a los datos del censo realizado por laOCEI en 1990 (OCEI, 1992), en el estadoAmazonas habitaban 55 717 personas no indígenas,cifra que sumada a los 43 649 indígenas censados en1992 (OCEI, 1993), representa un total de 99 366habitantes.

Del total poblacional estimado para todo el estado,el 64,8% de sus habitantes se concentran en PuertoAyacucho, ciudad ubicada en el extremo norte delterritorio que facilita la comunicación con el restodel país, y donde el gobierno nacional concentra sus

actividades, servicios y el gasto público. Lapoblación restante se ubica en su mayor parte aorillas del río Orinoco en la frontera con Colombia,y en menor cantidad a orillas de algunos de losprincipales afluentes de este río. El resto del estadoestá mayormente deshabitado, salvo por losasentamientos indígenas que se encuentrandispersos por el territorio.

POBLACIÓN GENERAL

AÑO POBLACIÓN POBLACIÓN POBLACIÓNTOTAL CAPITAL NO CAPITAL

1990 86 322 38 371 47 951

1991 89 543 40 358 49 185

1992 92 765 42 345 50 420

1993 95 988 44 332 51 656

1994 99 194 46 320 52 874

1995 102 426 48 308 54 118

Fuente: CPAF, 1992.

La población del Amazonas está conformada porindígenas (integrantes de las etnias aborígenes) ycriollos (grupos de origen diferente a los indígenasn a t i vos). Existe una población urbana y unapoblación rural, esta última, comprende a loshabitantes de caseríos dispersos, comunidadesmixtas (indígenas y criollos) y comunidades

Contexto general del Área Amazónica Venezolana V E N E Z U E L A 397

1.0CONTEXTO GENERAL

DEL ÁREA AMAZÓNICA VENEZOLANA

indígenas regidas por las costumbres y tradicionesde las distintas etnias.

Existe una pluralidad sociocultural en la región, enla que cada grupo étnico tiene su propia interpreta-ción del mundo bajo una organización socioculturaldiferente. La compleja estructura social asociada aesta región del país, implica también una mayorcomplejidad asociada a la atención y resolución de lap roblemática geopolítica, social, económica ycultural del estado.

La población indígena conforma una proporciónimportante del total poblacional del estado. Deacuerdo al censo indígena realizado en 1985 lapoblación alcanzaba las 30 037 personas, es decir,un 40,7% del total. (OCEI, 1990). Sin embargo, sise toma en cuenta la población surgida del mestizaje,se puede asumir que el indígena domina o igualanuméricamente a otros grupos étnicos del territorio.La agrupación de la población indígena, en elcuadro siguiente, se basa en un criterio clasificatoriode cinco “Familias Lingüísticas”, y en estadísticas del

censo indígena de la OCEI (1992), y en datos dela Fundación Terramar (1995), en los cuales lapoblación total indígena del estado se estima en 43649 individuos pertenecientes a 19 grupos étnicos(ver Mapa 3 Anexo Nº 1).

1.3 Aspectos generales

La economía del estado Amazonas es producto de larealidad sociocultural y étnica de la región (CPAF,1992). Existe la economía de los criollos ycomunidades indígenas incorporadas, y lascomunidades campesinas comercialmente ligadas alos centros ubicados en el límite fronterizo conColombia. También está la economía indígenaautosuficiente de las comunidades asentadas en elinterior del estado. Una revisión de los componentesimpulsores de la economía regional permite ubicarseen la situación del aparato productivo del Estado.

El sector agropecuario se presenta bajo la forma delcultivo familiar o comunal. Es una agricultura deautoconsumo y con pocos excedentes que son


ESTADO AMAZONAS ETNIAS Y POBLACIÓN INDÍGENA

DEPARTAMENTO FAMILIA GRUPO ÉTNICO AUTODENOMINACIÓN POBLACIÓN

Casiquiare ARAWAK Baniva Baniwa 1 192Río Negro ARUAK Baré 1136

ARAWACO Curripaco Kurrim, Kurripako 2 603Piapoco Tsese 1283Warekena Walekhena 420

Atabapo CARIBE Hoti 216Yabarana 237Ye’kuana Ye’kwana 2 381

Atures PIAROA Piaroa Wótuha, Uwotjuja 9624Maku Mako 209Sáliva 47

GUAHIBO Guahibo Hiwi 9 970Río Negro INDEPENDIENTES Yanomami 13 000

Puinave 665Sánema 1363Panare E’ñepa 116Yeral 767Cubeo ?Guanano ?

TOTAL 43 649

Fuente: OCEI 1992 / Fundación Terramar, 1995.

comercializados en el ámbito local. Por su parte, laganadería extensiva es limitada y concentrada cercade la capital. El principal factor limitante deldesarrollo del sector agropecuario es la pobreza de lamayor parte de los suelos disponibles.

En el sector minería la explotación de minerales estáprohibida por las leyes nacionales, sin embargo sonmuchos los casos de minería ilegal que se registran ydenuncian en el territorio.

La industria es prácticamente inexistente, exceptoalgunas iniciativas a muy pequeña escala yconcentradas en la capital.

El comercio es poco diversificado y concentrado enla capital. El abastecimiento proviene casitotalmente del resto del país y está destinado a suplirlas necesidades básicas de la población. En el interiorel comercio es aún más incipiente producto deltamaño del mercado, además de los bajos ingresos ydel reducido tamaño poblacional.

El turismo es poco organizado y adaptado a larealidad ambiental de la región. Muchos de loscampamentos que funcionan lo hacen en formaaislada e ilegal, atentando contra la privacidad de lascomunidades indígenas residentes. El ecoturismoaún no se maneja en la Amazonia venezolana comouna alternativa.

El medio de transporte predominante es el fluvial yel aéreo. El río Orinoco, sus afluentes y cañosc o n s t i t u yen el medio de mayor alcance paramovilizarse dentro de la región. También existenpistas y aeropuertos que garantizan la conexión aéreacon los principales centros poblados. Sólo 522 kmde vías terrestres permiten la comunicación entrealgunos centros.

Entre los medios de comunicación utilizados estánlos radiotransmisores; teléfonos restringidos aPuerto Ayacucho y zonas aledañas; telégrafos en lasprincipales ciudades del interior y la capital; tresradioemisoras; la televisión nacional, con un canalregional AMAVISIÓN y varias señales que llegandesde fuera del país; y la prensa nacional, restringidamayormente a la capital del estado.

En el sector s e rv i c i o s la mayoría de losasentamientos humanos se abastecen del agua de losríos. Dado que no existen plantas para el

tratamiento de las aguas servidas éstas son vertidas alrío Orinoco. Igualmente, no se cuenta con una redde cloacas que atienda a la capital, ni rellenossanitarios que reciban los desechos generados por lasactividades humanas.

En cuanto al sector ambiente, los bajos nivelesdemográficos re p o rtados, la baja actividadagropecuaria e industrial existente, el difícil accesohacia el interior de la región y los escasos serviciosdisponibles, han determinado el bajo grado deintervención antrópica en la región, por lo que seclasifica a la Amazonia venezolana como una de lass u b regiones menos intervenidas de la re g i ó nAmazónica. Las Áreas Bajo Régimen de Administra-ción Especial (ABRAE) en Amazonas cubren másdel 50% de la superficie de este estado. Entre lascausas que han contribuido a la preservación de losrecursos naturales del estado son señaladas: (a)acceso restringido al interior de la región; (b)concentración de la actividad económica al norte delrío Orinoco; (c) concentración de la población alnorte del país; (d) fragilidad de los ecosistemasamazónicos; (e) fracaso de la actividad agropecuaria;(f) intereses geopolíticos de fronteras; y (g) potencialde los recursos naturales de la región.

Además de las ABRAE, existen decretos queprohiben la deforestación comercial, la explotaciónminera, y que regulan la actividad turística. Aunqueel marco legal resguarda en teoría la naturaleza de laregión, la intervención antrópica entra en conflictocon las normas legales establecidas. Se reportanporcentajes entre 0 y 0,5% de selva Amazónicadeforestada anualmente, además de las frecuentesdenuncias sobre minería ilegal y compañías ilegalesde turismo que atentan contra el sector indígena,quienes, además de la transculturación creciente, elcambio más trascendental sufrido ha sido la pérdidao reducción de sus territorios ancestrales y de losrecursos allí presentes, vitales para garantizar laperpetuación de estos grupos humanos en unsentido biológico y social.

Si a esto se suma la ausencia de una Ley de Etnias yde Culturas Indígenas a la que puedan apelar, lasposibilidades de defensa de los derechos de estospueblos son mínimas. Por otra parte, lascomunidades multiétnicas y de criollos se hanasentado entre las etnias indígenas, trayendo consigouna variedad de relaciones signadas por ladominación de la población colona. Igualmente, en

Contexto general del Área Amazónica Venezolana V E N E Z U E L A 399

los escasos núcleos urbanos prevalece una relaciónde dominio económico y fricciones interétnicas envirtud de la coexistencia de varios grupos diferentes.Cada asentamiento criollo tiene asociada unacreciente área de dominio sobre las comunidadesindígenas presentes, y es promotor principal de unproceso de expropiación de tierras (CPAF 1992).

El Instituto Agrario Nacional (IAN), órgano oficialencargado de otorgar títulos de propiedad a lascomunidades rurales, desde 1988 sólo otorgaautorizaciones de uso, pero no títulos de propiedad.De allí, que casi todas las comunidades indígenasenfrentan problemas de tenencia de tierras. Estosproblemas se han duplicado por la promulgación deABRAE, que colocan a las comunidades indígenasresidentes en una situación de conflicto de uso de lasmismas.

El servicio de salud está concentrado en la capital(hospitales, ambulatorios y personal calificado). Lascomunidades más alejadas de los centros urbaniza-dos son menos asistidas, y dependen sólo deambulatorios móviles que visitan con periodicidadestas localidades. Según los registros de la Oficina deEpidemiología Regional del Ministerio de Sanidad yAsistencia Social, destacan varias enfermedadesrelacionadas con la desnutrición y condicionessanitarias deficientes. El estado presenta uno de losíndices más elevados de mortalidad infantil, que deacuerdo a cifras extraoficiales pudiera alcanzar el50%.

En la década de los ochenta las c o n d i c i o n e snutricionales de la población fueron reportadas concierta severidad. Según el Instituto Nacional deNutrición (INN) en 1988, utilizando el indicadorpeso-talla, revela que de un total de 2 330 niñosclasificados, el 18,84% presentaba algún grado dedesnutrición. Para el primer trimestre de 1991,según el Sistema de Vigilancia AlimentariaNutricional (SISVAN), el estado nutricional de losniños menores de 10 años revela que de 1 199evaluados, de acuerdo a la relación peso-talla, el13,8% presentaba algún grado de desnutrición.Estas cifras indican una desnutrición moderada-g r a ve en el estado, y pueden considerarsere l a t i vamente bajas si son comparadas con losporcentajes de desnutrición en el resto del país.

En cuanto a la e d u c a c i ó n, aparte de la Zo n aEd u c a t i va del Ministerio de Educación y laDirección Regional de Educación, existen otrasinstituciones que cooperan en este sector: ColegiosPrivados, Ministerio de la Familia, Fundación delNiño, Biblioteca Pública “Simón Rodríguez” y elVicariato Apostólico de Pu e rto Ayacucho. ElInstituto Nacional de Capacitación Ed u c a t i va(INCE) se encarga de la capacitación técnica en laregión. La Educación Superior se imparte a travésdel método a distancia de la Universidad Central deVenezuela (UCV) y la Universidad Nacional Abierta(UNA) con unidades en Pu e rto Ayacucho. Elp o rcentaje de población analfabeta para 1990alcanzó el 17,2%, porcentaje superior al promedionacional (OCEI, 1992).



La educación ambiental se define como el procesoque posibilita la formación del hombre, capaz dec o m p render la complejidad producida en elambiente, por la interacción de sus componentesnaturales socioculturales, a la vez que le permite sercrítico, emitir juicios de valor y adoptar normas decomportamiento acordes con estos juicios. Además,se entiende como la realización de un conjunto deactividades desarrolladas a través de múltiplesmedios e integradas en un proceso sistemático ypermanente, dirigido a pro m over cambios dec o m p o rtamiento en todos los sectores de lapoblación. Esto evidencia la adopción de nuevosvalores orientados hacia la conservación, defensa ymejoramiento del ambiente, cuya finalidad últimaes mejorar, en forma constante, las condiciones devida de las generaciones actuales y futuras.


La educación intercultural bilingüe es el proceso através del cual se establece una relación entrediferentes culturas que responden a una realidadsocial, política y económica concreta, y que por suconfluencia en un mismo territorio pueden sercompartidas. Este tipo de educación presupone unanálisis metodológicamente adecuado y sistemáticode las culturas, para así poder llegar a comparacionesadecuadas y coherentes, que se pueden transformar

en contenidos de enseñanza pluralista para todos losciudadanos.


Es un conjunto de procesos socioculturales capacesde producir cambios cualitativos en el desarrollos i c o a f e c t i vo del individuo, donde el mismointernaliza pautas, valores, conocimientos, sentidode pertenencia, modos de conducta, etc. para poderinsertarse e integrarse con bases firmes en la sociedaddonde vive. La educación familiar constituye launidad fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje del individuo.


Factor ambiental fundamental que puede alterar lamorfología de un individuo, permitiéndole expresaral máximo su capacidad genética, o en casocontrario, inhibiéndola.


La educación integral pretende el desarrollo personaldel individuo, interrelacionado con todos loselementos que conforman la sociedad, permitiendouna articulación coherente de los diferentes nivelesde la educación formal oficial con las fuerz a sproductivas de la sociedad.

Definición de las variables analizadas en el documento V E N E Z U E L A 401

2.0DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES

ANALIZADAS EN EL DOCUMENTO

2.6 Género

Diferenciación de los roles sexuales que definen a losindividuos dentro de su cultura. Además de laeducación ambiental, educación familiar y laeducación integral, conviene definir en Dimensiónde la Salud Integral y Formación Ciudadana, lossiguientes énfasis: La educación nutricional ya queuno de los aspectos más graves de la Amazonia deVenezuela es la desnutrición. La educación para laprevención de la parasitosis tales como la malaria yotras enfermedades producidas por otro sprotozoarios, bacterias, virus, hongos, nemátodos yplatelmintos. Especificar para atender la prevenciónde enfermedades, cenosis propias de Amazo n a scomo las gastroentestinales, dermatológicas,neumológicas. Por otra parte, conviene definir unprograma para la educación sexual reproductivaintegral, ya que los problemas de ETS y hasta lapresencia del SIDA en el Amazonas, además de losproblemas de mortalidad infantil, la salud de zonasmineras y turismo mal planificado.

La educación ecoturística: es un punto importantecon el objeto de que los educandos puedan conocerel potencial turístico del Estado Amazonas y poderplanificar un turismo acorde con el desarro l l osostenible, por ende, sin dañar el patrimonio naturalde la Amazonia. Además se pretende proteger lastradiciones, monumentos, mitos, leye n d a s ,naturaleza y otros.

La educación científica y tecnológica: es necesariopara el progreso, ya que se conoce, comprende y usael ambiente socio-natural para mejorar su calidad devida. Por ejemplo, conocer los aspectosEtnobotánicos y divulgar su importancia en elmundo. Conocer la BIODIVERSIDAD para saberusarla, valorarla y difundirla.

Es conveniente agregar a la educación familiar uncomponente en el que se traten los dere c h o shumanos, haciendo énfasis en los derechos del niño.

La seguridad alimentaria debe estar incluida en unconcepto más integral que es la educaciónnutricional.

Es recomendable solicitar las reestructuraciones delo que se entiende por educación multiculturalbilingüe, sobre todo a niveles operativos.

En relación con la fundamentación legal de laeducación ambiental se incorpora lo siguiente:

Instrumentos legales:

• De c retos conservacionistas del libert a d o rSimón Bolívar: aportó la fundamentaciónlegal para las actividades de políticaambiental en América, referidos al manejo yuso de los recursos: agua, bosques,agricultura, comercio, fauna, minería y elrepartimiento de tierras.

• Estos decretos fueron en 1825, Guayaquil en1829, Cuzco en 1825 y Quito en 1829.

• Ley de Educación de 1940: fundamentospara acentuar la relación educando-naturaleza.

• Club Forestales en 1947: iniciativa del MAC( Ministerio de Agricultura y Cr í a ) :reformular la celebración del día del árbol.

• Ley Forestales de Suelos, Aguas, año 1966,gaceta Nº 1004.

• Ley de Educación de 1955: nocioneselementales de agricultura especialmentedirigidos a la conservación de los suelos,bosques y aguas.

• Reglamento de la Ley de Reforma Agraria defebrero de 1967, Capitulo VII: Artículos 152y 153, donde invita al Ministerio deEducación a que incluyan en los programase s c o l a res de enseñanza de prácticasconservacionistas.

• El decreto Nº 108 de fecha 26/05/74: enartículos 1, 2 y 6 para la capacitación de losdocentes en programas conserva c i o n i s t a s ,c reación de riveras y parques escolare smunicipales y solicita a las universidades sucooperación en la creación de especialidadesdel Ambiente.

• Ley Orgánica del Ambiente del año 1976:orienta los procesos educativos hacia elfomento de la conciencia ambiental;p romoción y divulgación de estudios einvestigación concernientes al Ambiente.


• Ley Orgánica de Administración Central del28/12/76: orienta los procesos educativosculturales, para pro m over concienciaambiental y conservacionista.

• Ley Orgánica del Ambiente, re g l a m e n t op a rcial Nº 1: sobre las Juntas deConservación, Defensa y Mejoramiento delAmbiente.

• Decreto Nº 22 del 23/06/77: creación de laFundación de Educación Ambiental comoorganismo financiero para desarrollar losp rogramas de Educación Ambiental delM.A.R.N.R.

• El decreto Nº 2470 del 29/11/77: establecela creación del Instituto Tecnológico delM.A.R.N.R., bajo la coordinación de laFundación La Salle de Ciencias Naturales.

• Resolución Nº 40 del M.E. 1978: constituyela especialidad del Animador Ambiental,formados en el Colegio Universitario JeanPiaget.

• Ley Orgánica de Educación del 28/07/80:contiene disposiciones relacionadas con laEducación Ambiental, en sus artículos Nº 3y Nº 44.

• Resolución 533 del M.A.R.N.R. de fecha12/08/83: se constituye la Federación deEducación Ambiental.

• Decreto Nº 1663 del 05/06/91: crea elConsejo Nacional de Educación Ambientalpresidida por el Ministerio del Ambiente yde los Recursos Naturales Renovables.

• Reglamento del Ejercicio de la ProfesiónDocente. Decreto de fecha 12/11/91.

Proyectos educativos interinstitucionales en elestado Amazonas

1. Proyecto Campamentos Ci e n t í f i c o sJuveniles e Infantiles. Conjuntamente conCENAMEC se realizan fines de semana conla asistencia de niños, adolescentes ydocentes para estudiar los ecosistemas de laregión.

2. Fe s t i val Regional de Danzas Fo l k l ó ri c a sIndígenas. Tiene como objetivo despertar ymantener en los niños el amor hacia elf o l k l o re patrio y establecer vínculos deamistad entre los planteles participantes. Laorganiza el M.E. y la Di rección deEducación del estado Amazonas.

3. Encuentro Regional del Teatro Estudiantil.Organizado por el M.E. Zona Educativa,Dirección de Educación y los planteles deeducación básica y media de Amazonas.

4. Festival Voz Magistral Rural. Organizadopor el M.E., Di rección de Ed u c a c i ó n .Consiste en seleccionar la voz Magistral entredocentes de educación básica con el objetode resaltar valores artísticos del estado.

5. Fe s t i val Regional Fo l k l ó rico In f a n t i lAutana. Participan los niños de 1º a 6º gradode educación básica con el objeto de rescatarel folklore del estado amazonas.

6. Concurso Zonal de Oratoria. Tiene comoobjeto pro m over la lectura, escritura ye x p resión oral en los educandos deeducación básica de la 2ª y 3ª etapa. Loplanifican y ejecutan el M.E. y la Direcciónde Educación.

7. Centros de Ciencia y Tecnología Infantilesy Ju ve n i l e s . Son organizaciones deeducandos y docentes asesores cuyo objeto estrabajar con autoridades científicas,tecnológicas y conservacionistas al nivel deeducación básica y media.

8. Proyecto: Estrategias para la consolidaciónde la educación ambiental en el área escolar:el concurso de Bolívar Niño.

9. Proyecto: La radio se incorpora a la defensadel Ambiente. Incorpora medios decomunicación radiofónicas con mensajesambientales. Lo ejecutan M.A.R.N.R yRadiodifusoras.

Definición de las variables analizadas en el documento V E N E Z U E L A 403

Los procesos de democratización y la reforma delestado Ve n ezolano han creado la necesidad dereplantear la política educativa nacional sobre la basede los documentos y diagnósticos, acerca de estamateria efectuados en el país, entre los cuales esnecesario mencionar los siguientes:

- Informe de la Comisión Presidencial para elEstudio del Proyecto Ed u c a t i vo Na c i o n a l(1986).

- Diagnóstico del Banco Mundial (1992).- Reforma Ed u c a t i va: Una Prioridad Na c i o n a l

(1994). - Plan de Acción del Ministerio de Educación

(1995).

De los resultados de estas investigaciones, surge unavisión del nivel de educación básica que muestra supoca vinculación con las prioridades y lasexpectativas que el país ha colocado en este nivelcomo instrumento de formación y transformaciónsocial.

Es innegable la necesidad de emprender unaprofunda transformación en el sector educativo, unatransformación que conduzca a producir verdaderoscambios, no sólo en las estrategias organizativassino, mucho más importante, en las intenciones yvalores inmersos en las prácticas pedagógicas.

La situación de deterioro de la educación enVe n ezuela responde a la poca capacidad y

autonomía de la institución escolar paraautorrenovarse y a la carencia de una fuerza socialque exija, promueva y contribuya a esta renovación.En respuesta a este reto y en la búsqueda de unamayor eficiencia y calidad de la práctica educativa, elMinisterio de Educación propuso un Plan deAc c i ó n en el cual se privilegia la palabra“re e s t ru c t u r a c i ó n” con un significado detransformación total, desde las bases operativas,hasta la cima del sector gerencial del sectoreducativo.

Esta transformación implica repensar la concepción,las metas y propósitos de la educación venezolana,así como actualizar las estrategias y modernizar losrecursos que sustentan el proceso enseñanza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se formula un modelocurricular que constituye el referente teórico quesustenta la reforma curricular propuesta por eldespacho, la cual se ha iniciado en el nivel deeducación básica por concentrarse en este nivel lagran mayoría de la población en edad escolar.

Conceptualización del nivel de educación básica

El nivel de educación básica es el segundo sistemaeducativo venezolano, tiene una duración de nueve(9) años y se organiza en tres etapas sucesivas: laprimera etapa abarca 1º, 2º y 3º grado; segundaetapa incluye 4º, 5º y 6º grado y la tercera etapa

Situación Actual de la Educación Básica en Amazonas V E N E Z U E L A 405

3.0SITUACIÓN

ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN

AMAZONAS

comprende 7º, 8º y 9º grado. La educación formalofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria paratoda la población en edad escolar como serviciopúblico garantizado por el estado Venezolano.

Mediante la aplicación del modelo curricularplanteado, se aspira lograr que el diseño curriculardel nivel esté coherente articulado con los niveles dep reescolar y educación media diversificada yp rofesional, así como, con las modalidades deeducación especial y educación de adultos.

Asimismo, el diseño alcanzará, progresivamente,una mayor pertinencia puesto que el modeloincorporara una instancia estatal que considera lasprioridades y necesidades de las distintas entidadesfederales, favoreciendo así su coherencia externa.

En el nivel de educación básica se ofrece a los niñosy adolescentes una formación:

• Integral al abarcar todos los aspectos deld e s a r rollo: lo afectivo, lo cognitivo y lobiosocial.

• General, por cuanto promueve aprendizajesy conocimientos variados de los elementosfundamentales humanísticos, artísticos ycientíficos de la cultura nacional universal.

• Básica porque pro p o rciona la educaciónformal mínima que deben cumplir losvenezolanos según lo pautado por la ley.

De esta manera el modelo curricular, de carácternormativo, concibe el nivel de educación básicasegún lo planteado en la Ley Orgánica en su artículo21.

Finalidades del nivel

En la concepción del nivel de educación básica, elmodelo curricular considera los mandatos de laConstitución Nacional y el ordenamiento legalexpresado en la Ley Orgánica de Educación, suReglamento y otros instrumentos legales que rigenla materia educativa.

En concordancia con estas bases legales, con losplanteamientos curriculares y los principios delmodelo se plantean como finalidades del nivel deeducación básica las siguientes:

- la formación integral del educando;- la formación para la vida;

- la formación para el ejercicio de la democracia;- el fomento de un ciudadano capaz de participar

a c t i va, consciente y solidariamente en losprocesos de transformación social;

- el desarrollo de una consciencia ciudadana parala conservación, defensa y mejoramiento delambiente y la calidad de vida y para el usoracional de los recursos naturales;

- el desarrollo de sus destrezas y su capacidadcientífica, técnica, humanística y artística;

- el inicio de la formación en el aprendizaje dedisciplinas y técnicas que le permitan el ejerciciode una función socialmente útil;

- el desarrollo de las capacidades del ser, conocer,hacer y convivir de cada individuo de acuerdocon sus aptitudes, y

- la dignificación del ser.

La dignificación del ser como finalidad se consolidaen las tres etapas del nivel. Es importante destacarque la primera etapa de la educación básica es unperíodo donde los ejes transversales y las disciplinasdel saber aparecen totalmente integrados, por estarazón se le reconoce como una etapa de integración,en la cual el aprendizaje se da de una maneraglobalizada. En este caso, los ejes transversales notienen una epistemología propia, ni un espaciodeterminado en el diseño curricular. Estos sedesarrollan en l contexto de las áreas académicas.

En la segunda etapa del nivel los ejes continúaninterrelacionados con las áreas del conocimiento.Aún cuando éstas comienzan a tomar su propiocarácter y naturaleza. Esta etapa se reconoce comoperíodo de interrelación.

La tercera etapa es una de independencia, donde seplantea el reto de controlar el número de asignaturasy continuar con el concepto de áre a sinterdisciplinarias en lo referido al saber y al hacer.Asimismo re f o rzar la presencia de los ejest r a n s versales con el propósito de fortalecer laconvivencia en democracia, los valores universales yculturales; la pre s e rvación de la salud, y decontribuir a resolver los problemas de actualidad decuya solución depende el disfrute de una vida mejor.

3.1 Situación de la educación enVenezuela

Desde 1989 en Ve n ezuela se plantea lare e s t ructuración del sistema educativo a nive lnacional, considerando que los problemas de estesector se han convertido en una barrera estructural



para el desarrollo económico social del país. Entrelos problemas del sistema se destacan:

(a) poco énfasis en lo formativo y escasa pertinenciacon la realidad nacional; (b) desvinculación con losámbitos culturales, científicos y tecnológicos, decomunicación y productivos; (c) masificación de laenseñanza sin mejoramiento de la calidad; (d)desarticulación entre los niveles educativos con elmercado de trabajo; (e) exceso de centralismo yescasa participación de la comunidad.

Como problemas básicos se plantean: (a) bajacalidad profesional del docente; (b) desactualizaciónde los métodos de enseñanza; (c) insuficiencia derecursos mínimos para el aprendizaje y planta física,(d) bajos niveles de salud y nutrición; (e)insuficiente asistencia y bienestar estudiantil; (f )baja participación de la comunidad.

Como causas de la baja calidad del docente seplantean: (a) procesos de selección sin criterios dee xcelencia, (b) formación deficiente; (c) bajaremuneración; (d) poca actualización profesional; (e)inadecuados sistemas de calificación y pro m o c i ó n .

3.2 Situación de la educación básica enVenezuela

Los problemas estructurales de la educación básicase definen como: (a) altas tasas de repitencia ydeserción; (b) fallas en el dominio del lenguaje y lasmatemáticas; (c) exagerado énfasis en la repetición yel dictado; (d) poco tiempo para la lectura y lareflexión. Igualmente, se indica que el maestro de laescuela básica es el centro fundamental del problemasobre la calidad de la educación.

El aspecto relativo a la altas tasas de repitencia yd e s e rción escolar, que generan niveles deprosecución exageradamente bajos en la educaciónbásica, además de la creación de altos costos sociales,destaca que de 100 alumnos que comienzan elprimer grado, sólo 38 logran completar el novenogrado. De acuerdo con las tasas de crecimiento

interanual la repitencia se ubica en un 8,4% y ladeserción en un 9,8%. En la parte superior sepresenta un cuadro sobre la población total que esabarcada por la Educación Básica en Venezuela.

Puesto que la educación básica se centra en elaprendizaje estructural del niño, el IX Plan de laNación se ha propuesto, para el quinquenio 1995-1999, mejorar la calidad de la educación básica entodas las escuelas públicas del país, apoyados en unproyecto que tiene una duración de 5 años y quecuenta con financiamiento de organismosmultilaterales. Para ello, se han establecido comoprioridades las siguientes políticas estratégicas desdeel corto plazo (CORDIPLAN, 1995):

• Cubrir a todas las escuelas básicas a fin dep ropiciar una retención del niño en elsistema educativo, reducir la deserción yprocurar su articulación entre los primerosseis y los tres últimos grados.

• Promover innovaciones para flexibilizar loscontenidos curriculares, inducir alpensamiento científico, modernizar lasmetodologías pedagógicas y la capacitacióndel personal docente.

• Implementar programas pre ve n t i vos dea p oyo extraescolar al aprendizaje con elapoyo de las comunidades.

• Prestar especial atención a las etnias indígenas,d e n t ro de las políticas de descentralización ylos proyectos de plantel, con atención a laspeculiaridades de cada región y localidad. Enesta dirección se fortalecerá la educacióni n t e rcultural bilingüe.

• Preparar docentes bilingües para cada una delas etnias, así como la revisión de loscurricula y la preparación de textos, libroscomplementarios de re c reación y dereferencias adaptadas a cada una de las culturasy lenguas.

EDUCACIÓN BÁSICA - POBLACIÓN ATENDIDAAÑO ESCOLAR 1994-1995 VENEZUELA

TOTAL Dependencia Oficial Dependencia

POBLACIÓN Total Nacional Estadal Municipal Autónoma Privada

4 249 389 3 524 830 2 268 737 1 124 376 60 387 71 330 724 559

Fuente: Ministerio de Educación 1996.

Entre las acciones del quinquenio para este nivel secontempla (CORDIPLAN, 1995):

• Mantener la cobertura del acceso a laeducación básica con énfasis en el aumentode los porcentajes de retención, prosecuciónescolar y el acceso al manejo adecuado de lalectura, escritura y cálculo.

• Aumentar la capacitación para el trabajo queproporcionan los tres últimos años de laeducación básica.

• Ap oyar la estrategia de “Gestión del Pl a n t e l”orientada al mejoramiento de la calidad de laeducación, procurando la participación activade la comunidad, rehabilitación, ampliación ydotación de los planteles existentes,capacitación de los docentes en el uso demateriales didácticos y manejo de pro g r a m a s .

• Impulsar los dos programas especiales “PlanLector” y “Matemática Interactiva” en l aprimera etapa (1-3 grado) para desarrollarcapacidades de lectura, comprensión ypensamiento lógico.

• Imprimir importancia a la educación desalud preventiva y educación ambiental.

• Pro m over las innovaciones desde losplanteles a cargo de los docentes.

• Implantar un sistema para la medición delrendimiento estudiantil que permita evaluarel desempeño de la educación a ese nivel, yque estará a cargo de los equipos regionalesen la fase de transición hacia ladescentralización administrativa.

• Vincular los programas de capacitación, paraa rticular a las escuelas básicas con lasrespuestas de los entes responsables de laformación en cada estado.

Más que un proceso de flexibilización curricular, seha planteado una REFORMA EDUCATIVA quehasta el momento se ha hecho realidad en la primeraetapa de educación básica (1º,2º y 3º). Estainnovación persigue la formación integral, general ybásica del educando; centrada en el saber oaprendizaje convivencial.

La dimensión ambiental en la educación básica deVe n ezuela está presente en el currículo básiconacional, tanto en su conceptualización como cadauno de sus componentes curriculares. Sobre todo enlos ejes transversales: lenguaje, desarrollo delpensamiento, valores y trabajo. Para la segundaetapa de la educación básica se añadirá el ejeambiente (año escolar 1998-99). En la segundaetapa (4º, 5º y 6º) del diseño que se estáreformando, la educación ambiental está presente entodas las áreas académicas.

3.3 Situación de la educación en elestado Amazonas

El incremento poblacional en el estado Amazonas haoriginado una insuficiencia numérica de los centro se d u c a t i vos para atender las demandas del sectore d u c a t i vo (CPA F, 1992). El alcance del serv i c i oe d u c a t i vo en el estado abarca a los centros que seencuentran mayormente ubicados en la capital,algunos en las principales ciudades del interior y unap resencia casi nula en el resto de la región, situaciónp roducida por el gran aislamiento de estaspoblaciones, las dificultades de acceso y las difere n c i a sde tipo cultural entre la población criolla y la indígena,situación que obligó a la implantación de dos sistemase d u c a t i vos: el sistema educativo general para lapoblación criolla, y una educación para indígenas.

Para atender a la población indígena se creó elrégimen intercultural bilingüe (REIB),administrado por el Ministerio de Ed u c a c i ó n(Dirección de Asuntos Indígenas); sin embargo, estesistema enfrenta dos problemas fundamentales: (a)número insuficiente de maestros indígenas, y (b)e s c a s ez de materiales didácticos, recursos yp rogramas educativos ajustados a la realidad ynecesidades indígenas.

Muchas instituciones públicas y privadas hanintentado contribuir para mejorar la situación de laeducación en el estado, sin embargo estamultiplicidad de esfuerzos muchas veces ha sidodescoordinada, y con notables diferencias en cuantoa calidad y disponibilidad de recursos financierospara darle continuidad a los programas educativos.

En la siguiente página se presenta un cuadro sobrelos recursos económicos (en moneda nacional)asignados para el estado Amazonas.



RECURSOS ASIGNADOS AL SECTOR EDUCACIÓN PRESUPUESTO AÑO 1995(en moneda nacional)

ESTADO AMAZONASDENOMINACIÓN GASTOS ADMINISTRATIVOS FORMACIÓN TOTAL

Y DE APOYO PREESCOLAR Y BÁSICA

Gastos de personal 240 535 844 1 340 050 000 1 580 585 844

Materiales y suministros 2 850 000 0 24 850 000

Servicios no personales 7 410 000 2 500 000 9 910 000

Activos reales 14 100 000 0 14 100 000

Activos financieros 0 0 0

Servicio deuda pública 0 0 0

Transferencias 51 700 000 132 200 000 183 900 000

TOTAL 338 595 844 1 474 750 000 1 813 345 844

Fuente: Ministerio de Educación 1996.

3.4 Estadísticas sobre escolaridad en el estado Amazonas

A continuación se presentan seis (6) cuadros que reflejan la situación actual de la educación básica en elestado Amazonas (Ministerio de Educación, 1996):

EDUCACIÓN BÁSICAAÑO ESCOLAR 1994-1995

ESTADO AMAZONAS

Matricula Urbana Rural Docentes Planteles Secciones Prosecución Repitencia20 952 12 849 8 103 1 072 158 1 112 18 859 2 093

EDUCACIÓN BÁSICA - CARGOS DOCENTES POR DEPENDENCIAAÑO ESCOLAR 1994-1995

ESTADO AMAZONAS

TOTAL Dependencia Oficial DependenciaDOCENTES Total Nacional Estadal Municipal Autónoma Privada

1 072 970 353 627 0 0 92

EDUCACIÓN BÁSICA - PLANTELES POR DEPENDENCIAAÑO ESCOLAR 1994-1995

ESTADO AMAZONAS

PLANTELES Dependencia Oficial Dependencia Privada

Urbano Rural Total Nacional Estadal Combinada Subvención oficial No subvencionada

26 132 150 12 124 14 4 4


3.5 Estructura vigente

El estado es el principal gestor de la educación enVe n ezuela, por intermedio del Ministerio deEducación (ME), órgano del Ejecutivo Nacional,que de acuerdo a la normativa legal vigente yconforme a lo dispuesto en la ConstituciónNacional, la Ley Orgánica de Educación y otrasl e yes, define, gerencia, financia y supervisa laeducación pública en el país.

La Zona Educativa del Ministerio de Educación(gobierno nacional) y la Dirección Regional deEducación (gobierno regional) son los responsablesoficiales de impartir la educación formal en elestado. Esta labor la realizan a través de los centroseducacionales de la capital y el interior. Los nivelesatendidos por el estado son preescolar, educaciónbásica y media diversificada.

El Instituto Nacional de Capacitación Educativa(INCE), restringido a Puerto Ayacucho, absorbe lacapacitación técnica en la región preparando a losjóvenes para el mercado laboral. La EducaciónSuperior cubre la educación especializada y deltercer nivel, a través del método a distancia de laUn i versidad Central de Ve n ezuela (UCV) ,Universidad Nacional Abierta (UNA) y el InstitutoUn i versitario de Mejoramiento Profesional delMagisterio, con unidades en Puerto Ayacucho.

3.6 Legislación vigente

Educación básica

Constitución de Venezuela (1983).Ley Orgánica de Educación (1980).Reglamento General de la Ley Orgánica deEducación (1986).

EDUCACIÓN BÁSICA - POBLACIÓN ATENDIDA POR DEPENDENCIA / SEXOAÑO ESCOLAR 1994-1995

ESTADO AMAZONAS

TOTAL DEPENDENCIA OFICIAL DEPENDENCIA

POBLACIÓN Total Nacional Estatal Municipal Autónoma PRIVADA

M F M F M F M F M F M F M F11 010 9 942 10 519 9 382 3 205 2 878 7 314 6 504 0 0 0 0 491 560

20 952 19 901 6 083 13 818 0 0 1 051

EDUCACIÓN BÁSICA - POBLACIÓN ATENDIDA POR EDADESAÑO ESCOLAR 1994-1995

ESTADO AMAZONAS

EDADES

- 7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 + 212 883 2 308 2 291 2 186 2 221 1 966 1 931 1 726 1 416 974 581 267 134 43 17 8

EDUCACIÓN BÁSICA - POBLACIÓN POR GRADOS DE ESTUDIO / REPITIENTES /DESERCIÓN AÑO ESCOLAR 1994-1995

ESTADO AMAZONAS

GRADOS DE ESTUDIO

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo Octavo Noveno4.444 3.412 3.165 2.398 2.202 1.799 1.629 1.088 815

REPITIENTES

705 409 342 174 114 46 200 62 41DESERCIÓN 1993-1994

525 80 324 218 125 64 365 106 134


De c reto Nº 283 (1979): implantación de unrégimen de Educación In t e rcultural Bi l i n g ü e(REIB) en zonas habitadas por indígenas.

Ley Orgánica de Educación (1980): Artículo 51-52-53: obligación del estado a través del Ministerio deEducación respecto a la atención especial de losindígenas, sus valores, educación, etc.

Resolución Nº 83 (1982): autorización del uso delas lenguas indígenas en planteles educativo sinterculturales.

Reglamento General de la Ley Orgánica deEducación (1986): Artículos 61-62-63-64-65:forma de cumplimiento de lo establecido en la Ley.

Resolución Nº 453 (1992): autorización de lenguasindígenas en la 2da. etapa del REIB.

Resolución Nº 952 (1993): creación del CentroPiloto de Capacitación Docente en el REIB en laUnidad Básica Educacional Estadal “Mario BriceñoIr a g o r ry”, en Ma roa, departamento Casiquiare ,Estado Amazonas.

Resolución Nº 954 (1993): Extensión del REIB alnivel del Preescolar indígena adoptándose comoproyecto piloto la modalidad denominada “NichoLingüístico”.

Educación en la Amazonia

Resolución Nº 76I: Educación en la Re g i ó nAmazónica. V Asamblea del Parlamento Amazónico(1993). Brasilia.

Resolución Nº 116: Creación de una ComisiónEspecial de Educación dentro del TCA. V IAsamblea del Parlamento Amazónico (1994).Quito.

Resolución Nº 133: Educación In t e rc u l t u r a lBilingüe. VI Asamblea del Parlamento Amazónico(1994). Qu i t o.

Resolución Nº 168: Creación de la ComisiónEspecial de Educación de la Amazonia-CEEDA, ene l seno de l TCA. VII Asamblea Ordinaria delParlamento Amazónico (1996). Santa Cruz. Bolivia.


La “Educación Indigenista” es la política educativaformalmente diseñada e implementada desde elEstado por ciudadanos no indígenas para interveniren el proceso educativo de las etnias. Este es unproceso considerado netamente colonizador cuyoslineamientos básicos surgieron en 1948 durante lacelebración del Primer Congreso In d i g e n i s t aInteramericano en México.

Frente a la “Educación In d i g e n i s t a” está la“ Educación In d í g e n a”, también denominada“ Pedagogía Ab o r i g e n”, que incorpora pautas desocialización y transmisión del conocimientotradicional que los pueblos indígenas utilizan paraformar a sus miembros, dentro de los va l o re sculturales específicos de cada etnia, y donde laestructura social y el tipo de familia desempeñan unpapel fundamental. Este sistema educativo no hasido aceptado por muchos por cuanto lo ubicancomo educación no formal y sólo reconocen a laeducación oficial como única y verdadera.

La educación tradicional, en su mayoría impartidapor mecanismos de tradición oral por las propiasetnias sin interferencias de la sociedad dominante, yque conduce a la socialización de los miembros de lasociedad indígena en todo lo que significa su acervoetnocultural, es lo que se denomina en Venezuela“Educación Indígena”. Esta educación existe encontraposición con la “Educación Indigenista”, queencubre el proceso colonial y legitima el proceso deintegración de los indígenas a la cultura y sociedaddominante (González y Mendoza 1993).

Aunque la población indígena venezolana contabacon sistemas pedagógicos propios, adecuados a sulengua, valores, tradiciones, conocimientos, técnicasy normas sociales, a partir de 1979 el estado decideimplementar programas educativos convencionalesa fin de que los indígenas contaran conconocimientos y destrezas que les aseguraranrelacionarse con los demás sectores nacionales. Estosprogramas, diseñados para la población criolla yprincipalmente urbana, re s u l t a ron totalmenteinoperantes en la comunidades indígenas. Por talm o t i vo se crea oficialmente el Régimen deEducación Intercultural Bilingüe (REIB), medianteel Decreto 283 del 22 de febrero de 1979, y en 1980c o r respondió al Ministerio de Ed u c a c i ó nimplementarlo a través de su Oficina Ministerial deAsuntos Indígenas (DAI).


El proceso se implementa a nivel experimental en1982 con cursos de capacitación a docentesindígenas, la elaboración del documento“Caracterización del Sistema Sonoro de las LenguasIndígenas de Venezuela” y la publicación de lasprimeras nueve cartillas bilingües en nueve gruposétnicos, cuyas lenguas habían sido estudiadas para laelaboración de los alfabetos re s p e c t i vo s ,contemplados en la Resolución Nº 83 delMinisterio de Educación.

El REIB consiste tanto en el adiestramiento en lalectoescritura de la lengua autóctona eincorporación en la educación formal de losconocimientos propios de cada uno de los grupos,como en la adaptación de los contenidos esencialesde los programas originales. Sin embargo, el REIB seha encontrado con algunas dificultades:

a) insuficiente cantidad de maestros indígenaspreparados, por lo cual los cargos son ejercidos pordocentes criollos que desconocen las lenguasautóctonas; b) escasez de textos bilingües, ya quesólo se han publicado nueve cartillas en lenguasindígenas (guajibo, pumé, warao, yekuana, kariña,yanomami, guajiro y yukpa), c) aunque estánpreparadas otras cartillas en seis lenguas; carencia deun equipo interdisciplinario especializado eneducación y culturas indígenas para darleseguimiento al REIB; y por último, d) falta total derecursos en los planteles de las zonas indígenas.

De acuerdo con el Plan Estratégico de Descentrali-zación del Ministerio de Educación, actualmente seestá realizando la transferencia y desconcentraciónde competencias administrativas a las Zo n a sEducativas (Nacional), las cuales se fusionarán conlas Direcciones Regionales de Educación (estadal).Este proceso todavía no se ha dado en Amazonas, yeste es uno de los estados con mayores problemas, yaque se encuentran educadores criollos con fuertepoder de decisión y superv i s o res indígenasdesarraigados étnicamente.

En 1989 se produjo un “Congreso Nacional Indio”(Pozo Rosas, Estado Miranda), donde se hicieroni m p o rtantes observaciones a la distorsión quep resentaba la Educación In t e rcultural Bi l i n g ü e ,observaciones más autónomas, desde el punto devista del movimiento indígena, que las del “PrimerC o n g reso de Pueblos Indígenas del Amazo n a s”(1993). Lo planteado por los indígenas en PozoRosas sólo ha sido superado parcialmente, ya que

muchos de los problemas persisten, especialmenteen el ámbito de las Zonas Educativas, donde sec o a rta la posibilidad de que sean los docentesindígenas quienes accedan al mercado laboral en suspropias comunidades, se negocia con los cargos demaestros en función de intereses partidistas, y se lesniega muchas veces el derecho a participar en losTalleres de Capacitación promovidos por la DAI.Un ejemplo de esta distorsión se observa enm a e s t ros criollos que ocupan posicionesincompatibles con el REIB: maestros criollosocupando cargos para maestros indígenas; ymaestros de una etnia ejerciendo en el interior deetnias diferentes. Esta última situación generaconflictos entre las comunidades por la presencia deun maestro extraño, a pesar de que se conocen pocoscasos de adaptación (González y Mendoza, 1993).

Los indígenas están conscientes que siempre tendráque haber un organismo rector de políticas, y estándispuestos a regirse por el Ministerio de Educación,pero reclaman formar parte de la gestión educativaque les atañe con la incorporación tanto deespecialistas, como de los sabios indígenas poretnias. Actualmente esto no es posible hasta tanto nose promulgue una Ley de Etnias, y deben regirse porla Ley Orgánica de Educación y los Decretos yResoluciones que existen, además del Artículo 77 dela Constitución Nacional, leyes que no favorecenmucho a la interculturalidad (com. pers. EstebanMosonyi, 1997).

Por una parte, la Ley Orgánica de Educación (1980)es contradictoria, ya que reconoce los valores de lasculturas indígenas, pero impone el castellano sinmencionar la existencia de las lenguas indígenas. Porsu parte, la Constitución Nacional también secontradice, puesto que establece una incorporaciónprogresiva del indígena a la vida de la nación, y seobvia el hecho de que los indígenas son una fuerzaviva que de una u otra forma interviene y son sujetosactivos dentro del ámbito nacional. Igualmente,cuando se examinan distintos instrumentos legalescomo la ley de minas, fronteras, ambiente, etc., nosencontramos que más que regular, lo que hacen esabrir paso a una cantidad de elementos nuevos,como son las grandes privatizaciones, ladeforestación, apertura minera, incluso la mineríailegal, donde lo legal tampoco es mucho másbeneficiosa para los indígenas; es decir, que tenemosun Estado con mucha apertura hacia afuera y conmuy poca previsión para salvaguardar las tierrasindígenas y su cultura.


Toda la legislación vigente contiene muy pocomargen legal o de otra naturaleza bien para lainterculturalidad bilingüe, bien para la simple ymera sobre v i vencia cultural biológica de losindígenas, o bien para el pleno reconocimiento deVenezuela como país pluricultural con culturas ylenguas indígenas que son parte de nuestropatrimonio (com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).

Es imperante de que el estado, por la vía delRégimen de Excepción (Art. 77 de la ConstituciónNacional), acepte como sistema educativo alternolos valores educativos propiamente indígenas, y paraello puede revisar modelos etnoeducativo slatinoamericanos de otros pueblos indios, los cualessirven para verificar que esas experiencias estándando resultados favorables a la revitalización de lapedagogía aborigen y a la reafirmación étnica de esospueblos.

Un ejemplo se t iene en el Programa CIESAS-OAXACA (México) en el Centro de Investigacionesy Estudios Su p e r i o res de Antropología So c i a l(CIESAS), con apoyo de la Universidad de Florida yel Instituto Indigenista Interamericano. Igualmente,en Ecuador están los movimientos indígenasorganizados Fundación Runacunapac Ya c h a n abuasi, Confederación de Nacionalidades Indígenasdel Ecuador y la Federación Shuar (COMUNIDEC1992). Existe otra experiencia en la Gu a j i r acolombiana que adelanta la organizaciónYANAMA, en el departamento del Gu a i n í a(Colombia), donde algunas comunidades indias,basadas en la creación de Entidades TerritorialesIndígenas en la nueva Constitución, han creado suspropias escuelas con maestros de la comunidad yfinanciados por ellos. También la Fu n d a c i ó nEtnollano y el CEP-Guainía desarrollan unprograma de capacitación y nivelación entre lospueblos de la etnia Curripaco con el reconocimientooficial del Programa de Etnoeducación delMinisterio de Educación de Colombia (González yMendoza, 1993).

No se puede hablar de “Educación In d í g e n a”mientras la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)no sea un proceso controlado por las comunidadesindígenas, independientemente del grado dere p resentatividad de sus organizaciones, quienestienen que definir y decidir hacia dónde marchansus movimientos, y mientras haya subordinación apautas educativas foráneas (criollas). Tal parecieraque los educadores responsables de la Educación

In t e rcultural Bilingüe (EIB) no se hubiesendeslastrado de la herencia etnocida de la educaciónoccidental, ya que aplican los mismos esquemashomogeneizados e integracionistas. Como señala ellíder Ye’kuana Simeón Ji m é n ez (1989): “ElMinisterio (de Educación) procedió a elaborar loscurricula, un plan operativo, un modelo normativoy los alfabetos experimentales, sin atacar lapreparación de los maestros. Lo que las ZonasEducativas decidieron fue utilizar a los mismosm a e s t ros mal preparados y darles cursillos demejoramiento profesional para inculcarles la lógicade la educación oficial criolla, pero no prepararlospara una educación intercultural bilingüe”(González y Mendoza, 1993).

Se conocen casos en que algunos supervisores noindígenas, más que los maestros, que en gran parteson indígenas aunque de diferentes etnias, lo que ental caso ayuda muy poco, que alegan su falta deentendimiento sobre la Educación In t e rc u l t u r a lBilingüe (EIB), o simplemente que no comulgancon lo establecido oficialmente, lo cual dificulta laaplicación del REIB en una forma corriente y fluidaen todas las comunidades indígenas. Esta situacióninclusive es facilitada por la libertad otorgada por ladescentralización territorial, lo cual ha cre a d oconflictos en los modelos y métodos.

Si bien por una parte la descentralización permiteuna mayor participación del indígena en la vidalocal, y eso de alguna forma acentúa y aumenta susderechos, por otro lado se suscita el peligro de laanarquía, ya que si no existe un plan rector central,entonces en cada lugar de la región se interpretará ala educación intercultural bilingüe (EIB) de unamanera un tanto peculiar como ha ocurrido, osencillamente no se aplicará porque existe la libertadde hacerlo o no hacerlo. Por ello, se debe aprovecharal máximo las libertades de la descentralización, perono se debe caer en la idea de que ésta resuelve laaplicación del régimen de educación interculturalbilingüe (REIB), sin que las instituciones regionales,representantes indígenas, universidades, expertos,etc., participen integralmente, tomando en cuentalas directrices que emanen del Ministerio deEducación que deben ser acatadas y reflejarse en lasmúltiples dependencias en las cuales está dividido elestado.

Existen experiencias hermosas, pero hasta ahora lamayor parte de los esfuerzos en el proceso deeducación intercultural bilingüe (EIB) bien logrados


han sido muy localizados, y no han podidoreplicarse. Algunas otras experiencias, llamadas“p i l o t o s”, ni siquiera han trascendido deldocumento escrito (com. pers. Esteban Mosonyi,1997).

La Di rección de Asuntos Indígenas (DAI) delMinisterio de Educación continúa haciendoesfuerzos por llevar adelante el Programa Nacionaldel REIB, pero en la actual coyuntura, por falta derecursos docentes y presupuesto ha sido casiimposible, de allí que esté casi paralizado (com. pers.Omar González ,1997).

La educación intercultural bilingüe y las ordenesreligiosas

En el estado Amazonas la educación interculturalbilingüe (EIB) realmente es efectiva entre la etniayanomami con los misioneros Salesianos, porsupuesto, que con algunos erro res de caráctercurricular en cuanto a contenidos occidentales, peroes válido reconocer que los únicos que practican laeducación intercultural bilingüe (EIB) conindígenas son los Salesianos, quienes a través de losaños no solamente han corregido susprocedimientos, sino que inclusive han estudiadoantropología y otros estudios pertinentes con elobjeto de capacitarse para poder ofrecer unainstrucción más acorde con la población (com. pers.Esteban Mosonyi, 1997).

Existen otras misiones religiosas en el Amazonas,dentro de las cuales resalta negativamente la misión“ Nu e vas Tr i b u s” (New Tribes), congre g a c i ó nevangélica extranjera enclavada en el territorio desdelos años 40, que ha realizado una campañaimplacable para debilitar y erradicar las costumbressociales, creencias y prácticas religiosas autóctonas,sobre todo en la etnia de los curripacos, uno de losgrupos arawaco más numerosos de la familia arawak,de los cuales los misioneros “Nu e vas Tr i b u s”e s c o g i e ron su lengua para sus traducciones yenseñanzas bíblicas (CPAF, 1992).

De alguna manera, la educación impartida por lasórdenes religiosas se ha realizado conforme a lasdirectrices de la DAI, y no han mostrado trabas a laslabores de supervisión de acuerdo al Numeral 15 dela Ley Orgánica de la Administración. Un balancede la actuación de las órdenes religiosas se puederesumir en los siguientes puntos:

El equipo misionero Salesiano Fe y Alegría continúacon las escuelas comunitarias de alfabetización enAmazonas, realizando actividades educativas especí-ficas entre indígenas hoti y ye’kuana.

El equipo misionero Salesiano del Alto Orinocotrabaja directamente entre los yanomami.

No se han recibido informes de la Asociación Vene-zolana de Educación Católica (AVEC).

Las misiones evangélicas (todas las órdenes y no sólolas Nu e vas Tribus) siguen trabajado entre lospueblos indígenas sin ningún tipo de supervisiónpor parte del Ministerio de Educación.

3.8 Contenidos curriculares

A pesar de los esfuerzos curriculares que se hanhecho en el proceso de educación interculturalbilingüe (EIB), todavía en gran parte existen losmismos contenidos que se manejan en los currículosde carácter urbano, y esto se atribuye tanto a lalentitud de los procesos, como por la falta deexperiencia y conocimiento sobre este tipo deeducación. Se encuentran algunos libros con ciertomérito, pero si son examinados con detenimientolos mismos dan cabida a valores no culturales,descuidándose lo que es la etnociencia, lo que es elconocimiento tan profundo que los indígenas tienensobre las plantas, lo que es la etnomedicina, lasociedad indígena, sus valores, etc., y cuando estoselementos aparecen, lo hacen de una manerabastante tímida.

Es posible que si se ejerciera una verdadera presión ytodos los involucrados entendieran su rol, laeducación intercultural bilingüe (EIB) comoproceso podría ir mejorando en el tiempo. Hastaahora, lo ofrecido son sólo contenidos curriculares,p a rcialmente interculturales y a veces muymoldeados todavía en aspectos occidentales, y enalgunos casos ni tan siquiera moldeados sino que seimponen directamente (com. pers. EstebanMosonyi, 1997).

En la incorporación de la educación interculturalbilingüe (EIB) a los contenidos curriculares hay ex-perimentos interesantes en la Un i ve r s i d a dPedagógica Experimental “Libert a d o r” (UPE L ) ,pero en general la práctica de estos currículos en lascomunidades es lo que menos se toca, por cuanto lossupervisores no permiten que el maestro se salga del


curriculum aún cuando haya otro reconocido oexista otra alternativa.

Entre las actividades que se han realizado en cuantoa contenidos curriculares está la reformulación delos programas de la 1ra. y 2da. etapa de la educaciónbásica, en los cuales se había desvirtuado la premisainicial de respetar la diversidad cultural de las 27etnias indígenas existentes en el país, llegándose ausar, por ejemplo, entre los arawakos del sur deVe n ezuela (estado Amazonas), pro g r a m a selaborados para otras lenguas y culturas, es decir,que los componentes curriculares producidos seestaban utilizando para el resto de las comunidadesétnicas.

Nichos Lingüísticos

El establecimiento de un currículo diferenciado paralas poblaciones indígenas, el cual debe usarse desdeel preescolar y durante todas las etapas o niveles delsistema educativo, fue propuesto por la OMAFI en1978 en el documento de la “Comisión de DiseñoCurricular de la OMAFI”. Este documento precisa:“...los fines y características de la educación para losniños indígenas no pueden ser los mismos que los dela educación nacional, diseñada para niños decentros urbanos, con condiciones de vida totalmented i f e rentes a las de los grupos socioculturalesindígenas. Tampoco pueden ser los mismos que losde la educación rural, porque el campesino difierep rofundamente, social y culturalmente, de losgrupos socioculturales indígenas. Frecuentemente seconfunden ambas categorías en una sola (y muchasveces peyorativamente) en base a prejuicios ycriterios socioeconómicos, y los campesinosmenosprecian a los indígenas en la misma medidaen que se sienten ellos menospreciados por las elitesurbanas.

Existe un mestizaje, pero tan sólo es biológico, yexiste una “cultura campesina”, producto de unsincretismo cultural indígena, africano y popularhispano y de las características de la vida rural, peroesta cultura campesina es una variante socioregionalde la cultura nacional venezolana, así como el hablacampesina consiste en variantes dialectales de lalengua nacional. El campesino es un sector de lasociedad nacional venezolana, la cual constituye sumarco de referencia, puesto que el campesino noposee una estructura sociocultural y territorialpropia y diferenciada con la cual pueda identificarsey distinguirse de otros grupos. Se identifica con la

sociedad nacional, su lengua y su cultura, y sed i f e rencia a sí mismo de los indígenas como“criollo”, y de otros grupos, con base a criteriossocioeconómicos y regionales. La identificaciónindígena-campesino, no sólo es falsa, sino dañina,p o rque niega la especificidad sociocultural ylingüística de cada grupo indígena y su identidadgrupal, base de su identidad personal” (Ministeriode Educación, 1978).

Los intentos por ruralizar el currículo,homogeneizando todos los componentesetnográficos de la sociedad venezolana, no fueronrespaldados por la Ley Orgánica de Educación. Porello, en 1993 se decreta la Resolución Nº 954 queextiende el régimen de educación interc u l t u r a lbilingüe al nivel de preescolar. Uno de los aspectospuntuales de esta Resolución es la creación del“Nicho Lingüístico” en las zonas indígenas conmayor desarraigo etnocultural y lingüístico, unamodalidad educativa ensayada experimentalmentepor los profesores Esteban Emilio Mosonyi y OmarGonzález Ñáñez entre hablantes baré de Río Negroen 1970, estado Amazonas.

La metodología del “nicho lingüístico” se basa en lapropia cultura indígena, y se sustenta en el trabajofamiliar de tradición oral de los ancianos y adultosde la comunidad con los niños, quienes, antes deperder su lengua y cultura, son portadores pasivos desus valores socioculturales. Esta es una forma deredimensionar el proceso de “educación indígena”.La DAI lleva cuatro años tratando de iniciar esteprograma, sin embargo, salvo la Resolución, hastaahora el trabajo no se ha elaborado por falta derecursos económicos.

A través de seminarios-talleres de la DAI entre 1988y 1993, se re v i s a ron programas y materialesdidácticos. Actualmente existen unos 500programas revisados que deben ser reeditados yenviados a las escuelas indígenas, para lo cual seránecesario un presupuesto razonable con el que nocuenta la DAI.

Para la implementación de los “nichos lingüísticos”es necesario una base familística importante, ya queesta es la única forma de transmitir la lengua y lacultura indígena a las generaciones sucesivas, esdecir, a través de la familia, los abuelos, las personasde mayor edad con capacidad de hablar la lenguaindígena, etc., sin embargo, existe el peligro de quelos “nichos lingüísticos” se conviertan en


p re e s c o l a res corrientes sin mayor contenidoindígena o que no se involucre a la comunidad losuficiente o que los mismos ancianos no entiendancuál es su rol en esta tarea (com. pers. EstebanMosonyi, 1997).

Son sumamente importantes los “n i c h o slingüísticos” como estrategia, pero sería más quetodo para reemplazar lo que puede ser un preescolarindígena de tipo castellanizador, porque justamentees en la aplicación de los programas de preescolardonde empieza la aculturación compulsiva. De estospreescolares el niño egresa prácticamente sin hablarla lengua de sus padres o hablándola pero congrandes impedimentos, aparte de conocer la culturan a t i va a medias, y por supuesto, sin apre n d e rcabalmente la otra cultura, lo cual le genera unaconfusión que influye en su ya baja autoestima. Unaamenaza para los pueblos indígenas es lare a c t i vación, especialmente en el Zulia, de losp royectos de educación primaria rural (EscuelaNueva y Renovemos la Escuela Básica Rural), loscuales, que aunque no contaron con el aval de laDAI, fueron ratificados por la Cancilleríavenezolana y por la Dirección de Educación deAdultos del Ministerio de Educación (com. pers.González y Mendoza, 1993).

Aún existiendo gran cantidad de instituciones que seocupan de una u otra forma de la problemáticaindígena, lo que realmente sería necesario es unagran colaboración entre todos para no dejar solos alos indígenas en los esfuerzos que han hecho a travésde sus organizaciones, maestros y dirigentes. Porejemplo, los warequena con la ayuda de la DAI(Omar González), y la intervención de las familiasconocedoras de su propia cultura, se han organizadopara trabajar en los “Nichos Lingüísticos”, y si nofuera por esta vía todos los esfuerzos serían en vano(com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).

3.9 Docentes

El estado Amazonas ha progresado mucho en elsentido de tener docentes radicados dentro de lascomunidades indígenas y de la etnia hablante de supropia lengua. En esto ha habido un mejoramiento,y quizás esté en condiciones más ventajosas queotras entidades al sur de Venezuela, pero este avanceno puede verse como la inexistencia de comunidadescon maestros “criollos” que no hablan la lengua de laetnia a la cual le imparten instrucción o maestros“itinerantes” que no residen en la comunidad y sonde otra etnia.

La incorporación de una ve rdadera educaciónintercultural bilingüe (EIB) en las escuelas indígenasno es muy cierta, y aún en los casos donde existe esmuy dudosa y se desconoce si su aplicación es válida,ya que muchos maestros de escuelas indígenas sólohablan el castellano, y cuando incorporancontenidos en otra lengua lo hacen de formaincidental; de esta manera se salva laresponsabilidad. La mayoría de las clases se impartenen castellano ya que los niños entienden, y máscuando en la comunidad se tiene la creencia erradade que la lengua que hablan es minusválida. Aunqueexisten algunos casos de escuelas piaroas, guahibas yotras etnias, quizás más los ye’kuanas, porque haymuchos ye’kuanas monolingües, donde lautilización directa del castellano es bastante difícil,sobre todo en las primeras etapas de enseñanza(com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).

En el nivel de superv i s o res, maestros y entesdescentralizados, existen grandes confusiones entrelo que es educación intercultural bilingüe (EIB) yeducación básica. Muchas veces a la educaciónbásica se le llama educación intercultural bilingüe(EIB) porque se hacen pequeñas modificacionesincorporando palabras en alguna lengua indígena.Por otro lado, se dejan de lado los contenidoscurriculares, se desconocen los libros que existenpara apoyar a la educación intercultural bilingüe(EIB), o en los casos en que se conocen estos sonutilizados en grado mínimo, y en otros casos no seconocen porque los libros no circulan (com. pers.Esteban Mosonyi, 1997).

En cuanto a la iniciativa de los docentes, algunos sehan preocupado y demostrado bastante interés en laorganización de talleres, incluso se ha formadog rupos de expresión, pero es absolutamenteimportante la presencia de un mayor número deespecialistas indígenas en antropología y lingüística,así como en diferentes aspectos del campo educativocomo tal. En 1995 hubo esfuerzos de capacitaciónde gran importancia, y la respuesta de los docentesfue tan exitosa que en muchos casos han realizadotalleres por iniciativa propia. Sin embargo, y a pesarde que algunos docentes forman parte deorganizaciones como ORPIA, que se re ú n e nperiódicamente, y muchas veces hacen esfuerzos“titánicos” por defender sus derechos, todavía losdocentes indígenas no toman como prioridad sucultura y su lengua. Inclusive los docentes muchasveces llegan a organizarse pero a nivel político yétnico, no tanto así a nivel lingüístico y cultural(com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).


Aparte de la DAI, como ente administrador de laimplementación del REIB, se destaca el trabajo deorganizaciones oficiales y/o privadas que adelantanprogramas de capacitación a docentes indígenas pormedio de talleres, especialmente de entrenamientoen lingüística y culturas indígenas, en los cuales par-ticipan investigadores indígenas y criollos. Tal es elcaso de los talleres de educación interc u l t u r a lbilingüe (EIB) del Consejo Nacional de la Cultura(CONAC) y de la Asociación Civil de Apoyo alIndígena UNUMA, que han contando con el apoyodel Instituto Autónomo de Biblioteca Nacional(IABN), la Dirección de Cultura de la Gobernacióndel Zulia, la Un i versidad del Zulia (LUZ), elProyecto Amazonas de la Universidad Central deVenezuela (UCV) y la Universidad Nacional Abierta(UNA).

Centro de Capacitación Docente “El Mácaro”

En 1966 el Decreto 667 establece la obligación delestado de proveer de material educativo a las escuelasy señala al Centro de Capacitación Docente “ElMácaro” como una de las instituciones ejecutoras dedicho De c re t o. El Mácaro ha elaborado grancantidad de libros y otros materiales impresos queson considerados modelos y prototipos de materialeducativo.

En 1978, en cooperación con técnicos del “ElMácaro”, la entonces Oficina Ministerial de AsuntosFronterizos y para Indígenas (OMAFI), a través dela Comisión de Diseño Curricular del Ministerio deEducación, inicia los primeros intentos paraelaborar un diseño curricular de educación básicaIndígena. En dicha comisión participaron expertosen educación básica, antropólogos, psicólogos,e d u c a d o res indígenas, lingüistas y educadore sindígenas, y se impartieron diversos cursos decapacitación.

Desde la OMAFI, en 1977, se inician los primerosseminarios de “Indigenismo y Educación”, en SanCarlos de Río Ne g ro, estado Amazonas, y enMachiques, estado Zulia, introduciendo la nuevamodalidad educativa a los docentes de las etniasinicialmente contempladas en el REIB (wayúu,piaroa, yaruro, pemón, warao, guajibo, ye’kuana,kariña y yukpa). Inicialmente, tanto las cartillascomo los programas de básica dentro del régimen,habían respetado la etnodiversidad y esa fue lafilosofía original del programa.

Durante esa época de auge, “El Mácaro” ,actualmente Universidad Pedagógica Experimental“Libertador” (UPEL), ofreció en 1980 un Programade Profesionalización en Educación InterculturalBilingüe (PEIB) a bachilleres indígenas de las etniasguahibo, piaroa, puinave, baré, kariña, pemón,ye’kuana, wayúu, yukpa, barí y añú). Se g ú nGutiérrez Guape (1991), la matrícula para 1991 erade 368, de 500 bachilleres registrados en 1989, esdecir, una deserción del 26,6%, la que señalabaGutiérrez Guape, “...es positiva y esperanzadora”.Era evidente que esta primera promoción, queegresó en 1995, tendría un rol relevante en laconducción del REIB, pero no ha sido como sepensaba. El PEIB de “El Mácaro” ha adolecido deun fuerte componente de especialistas en disciplinaspropias para un programa de etnoeducación, por loque los primeros licenciados indígenas egresados deese programa necesitarán reforzar su formación enotras universidades mediante programas deespecialización y/o postgrado (com. pers. OmarGonzález, 1997).

La experiencia de capacitación ofrecida por “ElMácaro” ha sido bastante exitosa en algunos casos,en cuanto a que hay algunos maestros que hanregresado a trabajar en sus comunidades, a pesar deque no han tenido mejor suerte en cuanto a unacarrera universitaria, y serios problemas en materiade lenguas indígenas, pero poco a poco esto se haido subsanando.

Con respecto a la oportunidad de una educación anivel superior, se ha planteado al Ministerio deEducación que efectúe una revisión del“ Reglamento del Ej e rcicio de la Profesión delDocente”, en lo referente a su aplicación a losdocentes indígenas no graduados y quienes integranla mayoría. Esto se considera de suma importanciaen virtud de la escasez de docentes indígenasgraduados, y el tiempo que llevaría formar unapromoción académicamente bien formada en unCentro de Capacitación Indígena, lo que sería unaetapa de transición hasta que se formen loslicenciados indígenas.

Los profesores Omar González Ñáñez y FranciscoMendoza han planteado una reedición de laLicenciatura para maestros indígenas adaptada a larealidad etnográfica y escolar venezolana, la cualtendría que ser diferente al programa desarrolladopor la UPEL “El Mácaro”, donde gran parte de laescolaridad ha sido a través de cursos directos en las


zonas indígenas, es decir, una escolaridad máscontinua y prolongada y no sólo en períodos devacaciones, ya que una evaluación superficial de losfuturos licenciados que podría formar “El Mácaro”demuestra que con este tipo de programas no sedebe improvisar, pues se corre el riesgo que lo de“intercultural” sólo sea una etiqueta (González yMendoza 1993).

Por su parte, en el Plan Decenal de Educación(1993) se afirma que “...eventualmente seráconveniente crear institutos especiales de formacióndocente intercultural bilingüe al menos en losestados Bolívar, Zulia, Monagas y Amazonas, quehagan viable una enseñanza una capacitaciónadecuada para los maestros indígenas de diferenteszonas del país, sin necesidad de distanciarsedemasiado de su comunidad de origen” (Ministeriode Educación 1993). Esta alternativa, según losp ro f e s o res Omar Go n z á l ez Ñáñez y Fr a n c i s c oMendoza es válida pero re q u i e re de re c u r s o seconómicos, becas y permisos a los maestro sindígenas, además de mayor tolerancia en cuanto ala aplicación del Reglamento del Docente (Gonzálezy Mendoza 1993).

3.10 Materiales didácticos

En 1982 la Dirección de Asuntos Indígenas (DAI)publicó una serie de libros introductorios de lecturaen distintas lenguas indígenas, para uso de los niñosen edad escolar, miembros de las diferentes etnias.Con este iniciativa comienza a dársele cumplimientoal Decreto Presidencial Nº 283 sobre educaciónintercultural bilingüe (EIB). Este decreto introduceen forma obligatoria un nuevo tipo de educaciónque toma como punto de partida el idioma, lacultura, la identidad y la problemática de cadacomunidad. Al mismo tiempo, abre el paso para laoficialización de cada uno de los idiomas étnicoscomo va l o res fundamentales de la identidadvenezolana.

Actualmente la DAI ha logrado el apoyo delMinistro de Educación, Dr. Antonio Luis Cárdenas,para publicar dentro del subprograma decomponentes de textos escolares, una serie demanuales del REIB elaborados en 1993 y que aúnpermanecen inéditos.

Según el Dr. Mosonyi, dentro del marco del REIB laparticipación de los profesionales lingüistas ha sidoescasa y minimizada, aunque indudablemente hay

excepciones como Omar González, quien es unfuncionario del Ministerio de Ed u c a c i ó ncomprometido responsablemente con los pueblosindígenas (com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).

En la mayoría de los materiales didácticosp roducidos hasta ahora existen problemas dealfabeto, lenguas que no han sido estudiadas,carencia de especialistas, falta de consulta a losindígenas, etc., aparte de que la mayoría del materialtodavía es de procedencia no indígena, es decir, queno tienen un verdadero contenido cultural de lalengua indígena. En los contados casos en que losindígenas intervienen para la preparación demateriales los resultados han sido bastantesatisfactorios. Esta modalidad aplicada por la DAI,U N I C E F, Marie-Claude Mullét, etc., es unainiciativa relativamente nueva y que se circunscribecomo un gran progreso en esta región en los últimosdos años, pero anteriormente, si bien existíanmateriales meritorios entre 1979 y 1982, hechosbásicamente por especialistas con consultas a losindígenas, estos eran muy efímeros y se quedabancomo “experiencias pilotos”, lo cual hace pensar quefalta mucho tiempo para medianamente generalizar,inclusive en una sola etnia (com. pers. EstebanMosonyi, 1997).

Con el nuevo enfoque que se le ha dado a laeducación intercultural bilingüe (EIB), hasta ahorase ha tratado de que sean los maestros y lascomunidades indígenas los que pro d u zcan suspropios materiales educativos, por lo que se podríaafirmar que lo ocurrido en los últimos talleres delREIB es una reactualización de la filosofía originaldel Programa, considerando como educacióndirigida al docente y a la propia comunidadindígena, todo un conjunto integral deconocimientos provenientes de la propia etnia y quehoy en día son denominados “etno” (etnoeducación,etnomatemática, etnobotánica, etc.), asignándole unrol más protagónico al propio educador indígena y asu comunidad.

Al margen de la existencia de los materialeseducativos publicados, mientras no sean los propiosdocentes y comunidades indígenas los conductores yadministradores de ese proceso, no se puede hablarde una auténtica Educación Indígena. Este procesodebería conducirse con el apoyo de los sabios yancianos de la comunidad indígena en calidad dea s e s o res (especie de Consejo Indígena deEducación), pero mientras el estado no reconozca


plenamente los derechos constitucionales quedeberían ejercer los propios indígenas, de acuerdo alRégimen de Excepción (Artículo 77 de laConstitución Nacional), para controlar su propioproceso educativo, y para practicar una educaciónpropia basada en la tradición sociocultural milenariade la etnia, así como el acceso al sistema educativocriollo o dominante sin ningún tipo dediscriminación, cualquier iniciativa que seemprenda será inútil (González y Mendoza, 1993).

En la producción de materiales didácticos es desuma importancia que tanto la DAI como UNICEFhayan tomado este problema en sus manos, ademásde editar materiales de excelente calidad que seespera circulen efectivamente, sin embargo, tambiénhay que pensar en la publicación del materialexistente, al igual que en la elaboración de materialespor indígenas de las comunidades de la zona, seanmaestros o no lo sean, tomando en cuenta que estánen capacidad de organizar sus propios talleres, y quela creación de “Casas de la Cultura” ya son unarealidad en algunas comunidades. Por otro lado, eindependientemente de lo que se diga, siguenproliferando materiales de muy escasa calidad y muydeficiente escritura de la escuela nativa, sobre todo,se sigue utilizando muchos trabajos ajenostotalmente a la cultura y a la situación de losindígenas (com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).

Se están produciendo esfuerzos de renovación en lascomunidades indígenas que conocen el REIB, sinembargo, los materiales didácticos se tardan un pocoen recoger esos avances, los cuales sería importantesistematizar tanto por parte de los indígenas, comopor las instituciones que los apoyan o intervienen.Esta es una forma o vía para que los materiales seanincorporados al plano educativo, con la posibilidadinclusive de innovar con recursos insuficientementeexplotados como son los materiales audiovisuales.

Es importante destacar que las “Casas de la Cultura”deberían asumir esta labor de sistematización deexperiencias, y no pensar en estas como museos, sinoen lugares de reunión y acopio de todos los aspectosorales, artesanales, mítico-religiosos e históricos delas culturas indígenas. Todo esto contribuiría de unamanera absolutamente fundamental para unarenovación de la educación intercultural bilingüe(EIB) básica formal, sino también de la no formal einformal. Básicamente, en las formacionesfamilísticas, comunales y organizativas de losindígenas en general, es donde se ha originado la

revalorización de sus culturas, además de la puestaen práctica de aspectos orales, artesanales, míticos,de carácter familístico, etc., es decir, que seríaimportante que las diferentes experiencias que setienen y que lamentablemente no han sidosistematizadas, son las que el maestro indígenadebería utilizar para impulsar un pro c e s oIn t e rcultural Bilingüe de una manera másconsecuente con la educación.

Centros Pilotos de Capacitación Docente en elREIB

En 1989 se firmó el Convenio Fro n t e r i zoVe n ezolano-Colombiano “Puente In t e r n a c i o n a lFrancisco de Paula de Santander”. En esos eventos,la DAI trabajó en conjunto con los Centros PilotosExperimentales del Ministerio de Educación deColombia a lo largo de las fronteras del Meta, elVichada y el Guainía, con el Programa deEt n o e d u c a c i ó n - Ministerio de Educación deColombia, con la Fundación Etnollano (Colombia)y con líderes y organizaciones indígenas de ambospaíses, con el propósito de ir preparando lo que seríaen Venezuela los Centros Pilotos de CapacitaciónDocente en el REIB.

Por medio de la Resolución Nº 954 en 1993 sec rean los dos primeros “Centros Pilotos deCapacitación Docente en el REIB” en dos zonasfronterizas: uno en Maroa, departamento Casiquiaredel estado Amazonas (frontera del Guainía conColombia) y otro en la Escuela de San Rafael deParaguachón, en la Guajira (frontera con Colombiapor el Departamento de La Guajira). Estos centrostienen por objeto llevar a la práctica el procesotradicional de las etnias para educar a sus miembrosen sus valores y patrones culturales tradicionalesdentro de lo que se ha denominado “EducaciónIndígena”, es decir, la que se corresponde con lasprácticas indígenas de crianza de sus individuos yque permite por la vía de la tradición oral, latransmisión y continuidad de todo el proceso deidentidad etnocultural de la etnia (Go n z á l ez yMendoza, 1993).

Al CPC-REIB se le designó la sede del GrupoEscolar “Mario Briceño Iragorry” (Unidad BásicaEducacional Estadal con niveles de Preescolar yEducación Básica) por razones de carácteradministrativo, con la intención de que contara conel aval de la Dirección de Educación del EstadoA m a zonas y se facilitara la aprobación de la


Resolución Ministerial, pero esta es una Escuela NoIndígena, es decir, donde no se aplica el REIB. Porello, desde 1992 la Dirección de Asuntos Indígenas(DAI) del Ministerio de Educación ha ve n i d opromoviendo y ejecutando una serie de talleres deleducación intercultural bilingüe (EIB) en esa región,a p oyando con recursos económicos directo ai n ve s t i g a d o res indígenas (maestros, sabios,shamanes, etc.), quienes ya han pro d u c i d omateriales bilingües para la lectoescritura queformarán parte del diseño curricular de lasverdaderas escuelas indígenas del Guainía.

Maroa, sitio donde está ubicado el CPC-REIB, es lamorada principal de la etnia baniva. Los otrosSubcentros han surgido en los caseríos aledaños,donde habitan las otras etnias del guainía: curripaco,warekena y yeral. La mejor prueba de que el CPC-REIB Maroa es un modelo exitoso de “educaciónalternativa”, lo demuestra la cantidad de estudiosque han producido desde 1992 los investigadoresindígenas, lo cual se ha logrado a través de lostalleres del REIB que ha organizado la DAI, a nivelnacional e internacional, con la participación delMinisterio de Educación de Colombia, el CentroExperimental Piloto del Guainía en Puerto Inírida,Fundación Etnollano de Colombia, Instituto deEducación Rural de la Amazonia (IERAM) y laUniversidad de la Amazonia, ambos en Manaos(Brasil).

En marzo de 1996, dentro del proyecto del CPC-REIB, el Director de la DAI, Omar González,estableció un convenio con UNICEF donde seconcretó la publicación de una serie de materialespara los curricula de las escuelas indígenas,elaborados básicamente por los maestros indígenasde la zona. Entre los materiales publicados en 1996se encuentran:

Manual Intercultural Bilingüe Baniva-EspañolGramática BanivaLéxico Baniva

Estos materiales forman parte de una investigaciónque comenzó en 1968 por la Sección de Lingüísticadel Instituto de In vestigaciones Económicas ySociales de la Universidad Central de Venezuela( U C V) bajo la dirección del Profesor EstebanEmilio Mosonyi y su equipo de investigadores: JorgeMosonyi, Omar González Ñáñez y Rafael LópezSanz; y como coautor del material Hernán Camico,indígena Ba n i va procedente de Ma roa, estadoAmazonas.

Este trabajo fue la guía e introducción en las lenguasarawakas emparentadas con el baniva: yavitero(Jorge Mosonyi), baré (Rafael López Sanz) ywarekena (Omar González Ñáñez). Las enseñanzasdel Sr. Camico hizo que los inve s t i g a d o re sdominaran el baniva como lengua base a partir de lacual se abordarían las otras lenguas. Después decuatro años, y con el apoyo de l proyecto queadelanta UNICEF en Amazonas, el material fuerevisado por el Dr. Omar Go n z á l ez, y se leincorporó una lista de fauna y flora de la región delGuianía-Río Negro, además de un esbozo morfo-fonémico siguiendo el método de textosinterlineales, con una traducción libre para que seautilizado con facilidad por alumnos y docentes.

Entre los materiales pendientes por publicar estánlos siguientes:

Cuaderno de lecto-escritura Baniva-CastellanoNº 1-2Cuaderno de lecto-escritura WarekenaCuaderno de lecto-escritura CurripacoCuaderno de lecto-escritura PiapocoEtnogénesis Curripaco (mitología)Memoria Arawaka, con textos en Curripaco,Warekena, Baniva y Yeral sobre etnobotánica,astronomía, etnohistoria, mitología, toponimia,relatos y fraseología.

En virtud del éxito alcanzado por el CPC-REIB dela Guajira (Zulia), dirigido por los wayúu, quieneshan logrado obtener financiamiento internacional através de su propia Asociación Civil “Yanama”, enagosto de 1996 los arawacos del sur registraron unaAsociación Civil denominada “Kubawy”, la cual hacontado con el apoyo de la DAI, a través de talleres,y del UNICEF con la publicación de materiales.Igualmente, el Departamento de Antropología delIVIC (Instituto Ve n ezolano de In ve s t i g a c i o n e sCientíficas) contribuye con el suministro deinformación documental y orientación a lascomunidades para la producción de materiales, tareaque realiza la Dra. Silvia Vidal con la colaboraciónde la Un i versidad Pedagógica Ex p e r i m e n t a l“Libertador” (UPEL). Por los momentos, no secuenta con el respaldo de las autoridades locales(com. pers. Omar González, 1997).

Libros en Lengua Yanomami

Existen otros materiales editados por el VicariatoApostólico de Puerto Ayacucho y UNICEF, deaproximadamente 10 libros en lengua yanomami, el


más reciente es “In t roducción a la lenguaYanomami”, elaborado por Jacques Lizot en 1996.

Serie Intercultural para la Salud

En 1994 se publicó un material de lectoescriturayanomami-castellano denominado “Cartilla Nº 1”de la Serie Intercultural para la Salud, que tienenproyectada la Dirección de Asuntos Indígenas (DAI)y el Centro Amazónico de Investigación y Controlde las Enfermedades Tropicales (CAICET) comop a rte del convenio firmado entre ambos. Estapublicación incluyó la preparación de un taller conenfermeros y docentes yanomami.

Manuales de Alfabetización Panare (E’ñepa)

En 1996, la lingüista Marie-Claude Mattéi Muller,quien forma parte del equipo de la instituciónFUNDABITAT, publicó un manual de alfabetiza-ción en lengua panare (e’ñepa) denominado “E’ñepao roma epu pë’ prentyan yu”, como principalproducto de una serie de manuales de aprendizajepara lectura y escritura, que comprende gramática yl i b ros de textos, dirigidos específicamente a laenseñanza de la lengua panare. Esta publicación,hermosamente ilustrada y con contenidos específi-cos de la cultura panare, fue editada por Fe y Alegríay financiada por la Agencia de CooperaciónInternacional (AECI) y el Instituto de CooperaciónIb e roamericana (ICI). Igualmente, y comocomponente de este manual está el “DiccionarioIlustrado Panare-Español, Español-Panare”, el cualfue elaborado por Marie-Claude Mattéi y publicadoen 1994 por la Comisión Nacional Qu i n t oCentenario.

Materiales en Lenguas Indígenas del UNUMA

Desde 1992, UNUMA, Sociedad Civil de Apoyo alIndígena, adelanta un proyecto que tiene comoo b j e t i vo contribuir a mejorar la calidad de laeducación de los grupos étnicos a través de lacapacitación de los indígenas para su mejordesempeño como docentes, y a la producción demateriales de lectura escritos en lenguas autóctonas.

Este proyecto se sustenta en una pro p u e s t apedagógica que parte de la premisa de que laalfabetización es más eficiente si el aprendizaje de lalengua escrita se realiza a través de la lenguamaterna, para posteriormente insertar al españolcomo segunda lengua de una manera más fácil.Actualmente en el proyecto participan maestros de

las etnias pemón y kariña del Estado Bolíva r.Posteriormente el proyecto será replicado en otrasregiones del país.

En 1995 se publica el primer cuento en lenguapemón titulado “Ku i’ k u’türiau pantonü”, luegoeditado en español, elaborado por UNUMA y laFederación de Indígenas del Estado Bolívar, con ela p oyo del Instituto Autónomo de Bi b l i o t e c aNacional (IABN), Fundación Po l a r, Red deBibliotecas Públicas del Estado Bolívar, AutoridadSueca para el Desarrollo Internacional (ASDI) yUNESCO. Una de las últimas ediciones (1996) es elcuento “Kari:matö’ pa:ntonü, publicado con ela p oyo del Instituto Autónomo de Bi b l i o t e c a(IABN), Centro Venezolano de Investigaciones enAntropología y Población (CEVIAP), FundaciónPolar, Red de Bibliotecas Públicas del estado Bolívary la Un i versidad Nacional Experimental deGuayana.

Aparte de los libros mencionados, UNUMA hapublicado otro cuento infantil tradicional enpemón, 26 libros en tela, 4 libros tridimensionales yobras digitalizadas. Como parte del proyecto, loslibros convencionales se distribuyen gratuitamenteen escuelas y bibliotecas, o forman parte de “cajasv i a j e r a s” que circulan periódicamente por lascomunidades indígenas, como es el caso de los librosde tela y los tridimensionales (Seijas 1996).

Plan Lector

Los Se rvicios Bibliotecarios Públicos desarro l l a nprogramas específicos en Amazonas desde 1989,para atender las necesidades de información yrecreación de la población indígena. Esta atención secentra en acciones que apoyan la educación yfomentan el hábito de lectura a través de tresmodalidades: préstamo de materiales en servicios,préstamo al hogar y cajas viajeras.

Igualmente, desde 1989 la Comisión Nacional deLectura desarrolla un programa de lectura dirigido abrindar apoyo a los niños, padres y docentes de losniveles de educación preescolar y básica, con el finde contribuir a la alfabetización y el desarrollo de lalectura y la escritura, actividades indispensables parala información, la recreación y el aprendizaje.

A partir de 1992 el Plan Lector desarro l l a d acompletamente el “Servicio de Cajas Viajeras” en elestado Amazonas, acción social concertada entre elIABN a través de la Red de Bibliotecas Públicas, el


Banco del Libro y la Comisión Nacional de Lectura,con el apoyo del Ministerio de Educación. Este planhasta 1993 contaba con la participación de 6 000habitantes.

Así mismo, a finales de 1992 fue inaugurado elSalón de Lectura “Manuel Henriquez” en PuertoAyacucho, el cual para esa fecha contaba con 28puestos de lector, 2 500 volúmenes y la atención detres funcionarios. También está en funcionamientodesde 1992 el Salón de Lectura “Marcelino Bueno”ubicado en Ma roa, capital del De p a rt a m e n t oCasiquiare, el cual cuenta con 16 puestos de lector,1 500 volúmenes y la atención de tres funcionarios.Otros son el “Punto de Préstamo AUPA” en lacomunidad piaroa, ubicado en el eje fluvialOr i n o c o - Si p a p o - Autana, la Biblioteca Pública“Simón Rodríguez” en Puerto Ayacucho y “Raudaldel Danto” ubicado en el eje fluvial Orinoco-Sipapo-Cuao, entre otros.

También se cuenta con el Se rvicio Fl u v i a l“ Bi b l i o b o n g o”, el cual tiene como finalidadcontribuir a la atención de las necesidades deinformación y recreación de los diferentes gruposétnicos ubicados a lo largo del río Orinoco y susafluentes, y realiza un recorrido a través del ejefluvial Or i n o c o - Si p a p o - Cuao, Or i n o c o - C a ñ oGrulla, Or i n o c o - Atabapo y Or i n o c o - At a b a p o -Casiquiare. Este proyecto ha sido impulsado desde1991 por el Instituto Autónomo de Bi b l i o t e c aNacional (IABN) y la Red de Bibliotecas Públicas elEstado Amazonas, con el apoyo de la FundaciónPolar. Actualmente está en marcha la ampliación delServicio Bibliotecario Fluvial “Bibliobongo” con lacooperación de UNICEF.


La creación de una conciencia ambiental dependefundamentalmente, entre otras acciones, del gradode atención y cuidado que se le asigne al temadentro de los diferentes niveles y modalidades delsistema educativo, y de las actividades extraescolaresque se programen.

A partir de 1977, con la creación del Ministerio delAmbiente y de los Recursos Naturales Renovables(MARNR), los aspectos de educación referidos alambiente son tratados por la Dirección GeneralSectorial de Educación Ambiental. Durante losúltimos años esta dependencia, entre otrasfunciones, ha contribuido con la preparación y

formación del personal docente del Ministerio deEducación, y con la distribución de materialdivulgativo para la población escolarizada, haciendoénfasis en los niveles de Preescolar y de EducaciónBásica.

Las operaciones educativas del MARNR estáne n m a rcadas dentro del “Programa Nacional deEducación Ambiental y de Pa rt i c i p a c i ó nC i u d a d a n a”, el cual tiene como objetivofundamental lograr la integración de la concienciaambiental en la población venezolana. Es por elloque en 1977 se implementa el “Programa BásicoNº 13: Educación Ambiental y Pa rt i c i p a c i ó nCiudadana, constituido por tres (3) subprogramasque abarcaban las siguientes áreas: 1) educaciónformal; 2) educación no formal; y 3) Constitución ycapacitación de Juntas para la conservación, defensay mejoramiento del ambiente.

La ejecución de las programaciones señaladas seconcretan en los siguientes puntos:

Plan curricular de educación ambiental para losniveles de educación preescolar y básica.E s t ructuración de una red de formaciónambiental.Preparación de los lineamientos para incluir ladimensión ambiental en las áreas de docencia,investigación y extensión para los sectores deeducación superior.

El Ministerio de Educación, junto con lasinstituciones educativas beneficiarias, ha colaboradoen el diseño, elaboración e instrumentación de losplanes para la inclusión de la dimensión ambientalen los niveles de educación preescolar y básica, y dela educación ambiental en los niveles superiores.

En 1984 el Ministerio de Educación realizó larevisión y reformulación del diseño curricular delnivel de educación básica (1º al 9º año), en el cual seestablecieron los lineamientos para la inserción de laeducación ambiental en los principalescomponentes del diseño: normativo, plan deestudio, programas de estudio y manual del docente.En el Período 1986-87 entraron en vigencia losplanes y programas de la educación básica.

La educación ambiental se expresa en el contenidocurricular no como una asignatura, sino como unadimensión presente en todas las áreas del plan deestudio, donde se relacionan las diversas disciplinas


y experiencias educativas dirigidas a facilitar lapercepción integral del ambiente. Dentro de estaconcepción se plantea darle a la educaciónambiental un tratamiento de dimensión integradoradel conocimiento, orientada hacia el desarrollo deestrategias que permitan: (a) aplicar al análisis delambiente o a la solución de problemas ambientales,los conocimientos adquiridos mediante el estudio delas asignaturas del plan de estudio de educaciónbásica; (b) aprovechar el ambiente como fuente demúltiples recursos para el aprendizaje, para propiciaren el educando el desarrollo de la capacidad deo b s e rvación y facilitar un aprendizaje que led e s p i e rte una actitud de compromiso hacia elambiente. Esto se evidencia en las difere n t e sasignaturas que conforman el plan de estudio dondela inserción del enfoque ambiental está presente demanera permanente en los objetivos y contenidos, oen las estrategias metodológicas.

En su propósito de integrar la dimensión ambientalen el nivel de educación básica, el MARNR hacontado con la colaboración del Ministerio deEducación, la Sociedad Venezolana de CienciasNaturales (SVCN), el Instituto Autónomo deBiblioteca Nacional (IABN), la Guardia Nacional, laUniversidad Nacional Experimental “Libertador”(UPEL). Por su parte, la Universidad Experimentalde los Llanos Occidentales “Ezequiel Za m o r a”(UNELLEZ) entrena docentes de la escuela básicasobre la mejor forma de integrar la dimensiónambiental en los diferentes niveles y modalidades delsistema educativo venezolano.

Con la finalidad de apoyar y orientar al docente deeste nivel, el Ministerio de Educación y el MARNRhan diseñado el “Plan Nacional de CapacitaciónDocente”, el cual ha permitido la conformación deequipos interdisciplinarios en las veintitrés (23)Zonas Ed u c a t i vas. Estos equipos tienen laresponsabilidad de organizar talleres zonales para lacapacitación de los docentes en servicio. También sehan producido materiales autoinstruccionales queorientan al docente en el desarrollo de experienciase d u c a t i vas y en la elaboración de materialesdidácticos, en función de las necesidades yrealidades ambientales específicas.

En 1993 fueron realizados tres (3) talleres entreDi rección General Sectorial de Ed u c a c i ó nAmbiental y la División de Curriculum delMinisterio de Educación, para actualizar loscontenidos y estrategias programáticas referidas a la

inserción de la dimensión ambiental en el diseñocurricular del nivel de Educación Básica.Igualmente, fueron revisados diez (10) programas deestudio elaborados por el Ministerio de Educación,c o r respondiente a las asignaturas de este nive leducativo con el objeto de fortalecer la inserción dela dimensión ambiental en los programas oficiales. Para los alumnos de educación básica se promuevend i versas actividades en el área de educaciónambiental, desde la tradicional celebración del Díadel Árbol, actualmente “Semana de laC o n s e rva c i ó n”, hasta la elaboración de vive ro s ,huertos y bosques escolares. En los planteles deeducación básica se desarrollan actividadesambientales tales como: charlas, foros, visitasguiadas, concursos de carteleras, periódicosestudiantiles, pintura de murales, embellecimientode física de los planteles, rescate de áreas verdes,juegos ecológicos, etc., y las “c a m p a ñ a sc o n s e rva c i o n i s t a s” a nivel nacional, dondeparticipan las zonas educativas del Ministerio deEducación y los planteles, quienes coordinan con laempresa privada el desarrollo de estas campañas.

3.12 Contenidos específicos sobre laAmazonia

Contenidos específicos sobre la Amazonia dentro delos currículos realmente no existen como tal. En laeducación mayoritaria los contenidos sobre laA m a zonia ve n ezolana, en cuanto a indígenas,interculturalidad, costumbres, etc., cuando aparecenson casi siempre contraproducentes para la salud delas culturas y la existencia de las etnias, al igual quepara los efectos de la biodiversidad y lasociodiversidad, porque lo que mayormente se leinforma al alumno y al público en general sobre laAmazonia son los siguientes aspectos: “en Amazonasexisten tierras baldías; dado que es un estadofronterizo hay que colonizarlo porque los paísesvecinos pueden quitárnoslo; hay que desarrollar laAmazonia; es prioritario incorporar al indígena a lavida nacional; en el Amazonas se encuentran selvasexuberantes, indios, fauna y flora exótica, etc.”

Es frecuente encontrar este tipo de contenidos, loscuales no favorecen en nada a las comunidades queallí habitan por derecho, porque aún cuando elindígena estuviera sólo con su cultura, es tanrespetable como el indígena aculturado, lo cual nolos convierte en lo que muchos han llamado el“zoológico humano”. Además, la relación hombre-animal ya ha cambiado mucho, de acuerdo a la


nueva biología y sobre todo por el peligro deextinción que se cierne sobre tantas especies, lo cualnos ha demostrado que ni tan siquiera podemos vera los animales como bestias que el hombre puedeatropellar sin verse seriamente afectado. En fin, quelos contenidos específicos sobre la Amazonia no sonmuy favorables en la educación, excepto aquelloscontenidos que tratan sobre la naturaleza del área,re s e rvorio de biodiversidad, patrimonio natural,sistemas hídricos, etc., pero estos temas son escasos,y muchas veces hasta son utilizados con intencionesturísticas y no con intención de respeto por elmundo natural y humano (com. pers. EstebanMosonyi, 1997).

Actualmente se están realizando intentossignificativos por incorporar temas sobre fauna yflora local, pero esta es una iniciativa muy reciente,ya que los términos como ambiente, ecología,biodiversidad y desarrollo sostenible anteriormenteno eran conceptos de un amplio manejo, de allí queen los materiales producidos hasta ahora,lógicamente, no se contemplaran estos temas. Elmaterial que actualmente se está produciendo conn u e vos modelos y que tiende hacia buenosresultados, debe ser evaluado en todo los aspectospara conocer su utilidad en el ámbito cultural delEstado, y lo que es más importante, hay que hacerlocircular, ya que un hecho bastante lamentable es lacantidad de materiales producidos que no llegan asus destinatarios.

3.13 Incorporación del enfoque género

El concepto de género está completamente inmersoen la cultura indígena, como lo es el concepto deambiente (com. pers. Silvia Vidal, 1997). Por ello, elgénero para el indígena no es un área, sino una partede su cultura completamente mezclada con susprocesos religiosos, sociales, etc., tal vez el asuntoresida en la creación de un problema dondeverdaderamente no existe, tal como ocurre con los“criollos”, a los cuales en forma permanente se lesestá violentando con el tema del género, y sin existirun problema, verdaderamente lo que se ha hecho escrearlo (com. pers. Franklin Rojas-Suárez, 1997).

La incorporación del enfoque género es unanovedad, sólo CONAMU (Consejo Nacional de laMujer) y la recientemente creada “Red de Apoyo ala Mujer Rural e In d í g e n a”, además de otrasorganizaciones que apoyan estos mov i m i e n t o s ,recién comienzan a presionar y estudiar dos

variantes de machismo que pueden existir en lasculturas indígenas: la cultura “c r i o l l a”, que haimpuesto sus propios patrones, tales como elabandono de la mujer indígena, el aprovechamientosexual, etc., que es el machismo típico del nuevoindígena o del indígena aculturado que se comportade la misma manera, y la cultura de los propiosindígenas, ancestral y tradicional, que estánempezando a discutir sobre el rol diferencial delhombre y de la mujer en cuanto a la división deltrabajo, el maltrato, las injusticias para unos y otros,etc. Esto es una muestra de que efectivamente seestá investigando el tema y se están analizando lasrelaciones de género en las culturas, pero en formamuy general; sin embargo, estas investigacionespermanecen a otro nivel y no han trascendido a laesfera educativa (com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).

Por lo menos el enfoque género externo es un temaconstante en las reuniones indígenas, aún cuando notiene trascendencia educativa en los libro sconocidos. En cuanto al enfoque de género interno,en cada cultura es algo que permanece un tantosoterrado en trabajos hechos por especialistas. Parala mujer indígena, como en cualquier cultura, larelación del hombre en su propia comunidad pocasveces llega a constituir un problema, porque semaneja un consenso tácito, aunque sea un consensoque encubre una cantidad de puntos críticos dondecabría sincerar aspectos delicados. Aquí lo quepredomina más que todo es el abuso del criollo haciala mujer indígena (com. pers. Esteban Mosonyi, 1997).

3.14 Atención a las necesidades localesprioritarias

La atención a las necesidades prioritarias localesdeben formar parte del proceso de educaciónintercultural bilingüe (EIB), quizás más a nivelorganizativo, como una forma de conciencia que elindígena reclama dentro de la educación formal,donde no se toman en cuenta las necesidades localescomo ejes de la educación.

Son múltiples las necesidades prioritarias queenfrenta la población del estado Amazonas, y estasdeben verse como un conjunto de pro b l e m a ssociales que involucra: vivienda, educación, salud,nutrición, explotación minera ilegal, comunicacio-nes deficientes, conflictos por la tenencia de tierra,despojo territorial por efectos de la municipaliza-ción, degradación ambiental, inseguridad personal,turismo ilegal, analfabetismo, etc.


Desde hace aproximadamente 10 años en el estadoA m a zonas existe una importante re n ovación yempuje de ONGs y organizaciones de baseimpulsadas por los propios indígenas, quecontribuyen con la comunidad y con la poblaciónen general a resolver situaciones concretas. Aquí esi m p o rtante señalar el trabajo de organizacionescomo ORPIA (Organización Regional de PueblosIndígenas del Amazonas); UMAV (Un i ó nMaquiritare Alto Venturari); SUYAO (ShaponosUnidos Yanomami Alto Orinoco); OIPUS( Organización Indígena Pi a roa Uhottuja delSipapo); el Parlamento Pi a roa, API P RO C A(Asociación Pi a roa de Pro d u c t o res de Cacao);O I Y A PAM (Organización Yabarana del AltoParucito), entre otras. Aunque muchas veces losesfuerzos no se reflejen a nivel nacional, localmentela presencia de estas organizaciones y movimientosindígenas es sumamente importante, ya que hanluchado fuertemente para defender sus derechos, apesar de las serias dificultades que enfrentan tantocon sectores internos del estado, como coninstituciones a nivel nacional; un ejemplo de estafuerza ha sido demostrada frente al problema de ladivisión político-territorial del Amazonas enmunicipios, actualmente bajo demanda de nulidad(com. pers. Esteban Mosonyi ,1997).

En el área de cultura, estas organizaciones hanlogrado la creación de “Casas de la Cultura”, comouna forma de darle un valor a la artesanía tantocultural como comercial, al deporte indígena, a losjuegos, etc. ejemplo de ello lo tenemos en unpreescolar guahibo que funcionó como mucho éxitodentro del marco del Proyecto Amazonas de laUCV, donde hubo una importante revalorización dela mitología de los curripacos y piapocos, muy apesar de la Misión “Nuevas Tribus” (com. pers.Esteban Mosonyi, 1997).

AsImismo, programas y proyectos de autogestiónque llevan adelante algunos pueblos indígenas delestado, con apoyo de instituciones nogubernamentales como CEPAI (Centro deEducación y Promoción para la Au t o g e s t i ó nIndígena) y FUNDABITAT, son experiencias quepueden ser replicables como un efectivo indicio deque se pueden manejar los recursos naturales enbeneficio de las comunidades indígenas.

En este sentido, FUNDABITAT adelanta conmucho éxito el Proyecto “Atención Integral a laPoblación Indígena del grupo Hiwi-Gahibo del

estado Amazonas”, el cual tiene como objetivofortalecer la organización de este grupo para larecuperación y revalorización de practicas integralesen las áreas de salud, educación y construcción(com. pers. Rubi de Valencia, 1997). Por su parte,C E PAI desarrolla técnicas innovadoras que seaproximan a una verdadera experiencia de desarrollobasada en cultivos de cacao, manejo de sabanas conapicultura, extracción de aceites de palmas, etc.(com. pers. Hernán González, 1997).

Estos proyectos han sido producto del binomioONGs-Comunidades, donde es evidente que estasexitosas experiencias de gestión han sidodesarrolladas con muchas dificultades y con escasosrecursos, lo cual hace pensar que si hay posibilidadesclaras para el desarrollo de bases económicas quepermitan re s o l ver problemas básicos de salud,vivienda, alimentación, capacitación y empleo, encontraposición con experiencias que adoptaron unesquema de agotamiento y degradación (caucho,balatá, chiquichiqui) y totalmente desvinculadascon la realidad socioantropológica de la población,en las cuales el costo ambiental, económico ycultural resultaron muy altos.

Por otra parte, existen importantes iniciativas porparte de organismos de cooperación internacional.Entre estas se destaca UNICEF (Fondo de lasNaciones Unidas para la Infancia), quienes desde1994 desarrollan el Proyecto “Desarrollo Local parala Infancia en el Estado Amazonas”, como parte del“Programa Subregional de la Amazonia”. Dentro delos objetivos del proyecto está contribuir almejoramiento de la calidad de vida de niños,mujeres y familias pobres en el área amazónica, através de acciones concretas en las áreas de salud,nutrición, educación preescolar y básica, con laparticipación comunitaria y en coordinación coninstituciones públicas, organizaciones indígenas yONGs (com. pers. Inocencia Orellana, 1997).

Las actividades que adelanta UNICEF actualmenteson acciones concretas y puntuales. Un ejemplo deello se tiene con el apoyo al CESAP-Amazonia(Centro al Servicio de la Acción Popular), quienesdesde 1995 trabajan en conjunto para larecuperación del Proyecto “Unidad Fluvial deAsistencia Médica José Ignacio Baldó”, y queactualmente es una realidad. Este servicio fluvialtiene como objetivo aportar una salida al problemade salud en las comunidades del Amazo n a s .Actualmente el “Ambulatorio Fl u v i a l” está en


funcionamiento, con la cooperación de la DirecciónRegional de Salud del MSAS, y hace un recorridodesde Puerto Ayacucho hasta San Fernando deAtabapo, sirviendo de apoyo a los ambulatoriosrurales de la zona. Posteriormente el servicio seráreplicable en Manapiare y el Alto Orinoco (com.pers. Inocencia Orellana, 1997).

Para combatir el problema de salud en Amazonastambién se destaca la labor de la Dirección Regionalde Salud y la Dirección Regional de Malariología ySaneamiento Ambiental del Ministerio de Sanidad yAsistencia Social (MSAS) que extienden susfunciones hacia el interior a través de la re dambulatoria rural (terrestre y fluvial); el CentroAmazónico de In vestigaciones y Control deEnfermedades Tropicales (CAICET), instituciónque lidera la investigación y formación especializadaen salud, con énfasis en enfermedades endémicas,además de realizar una importante labor en materiade asistencia médica.

La salud integral de la región se ve complementadapor las acciones de otras instituciones como laAsociación de Damas Salesianas, Vi c a r i a t oApostólico, estudiantes de medicina de laUn i versidad Central de Ve n ezuela, In s t i t u t oNacional de Nutrición, Ministerio de la Familia,Fundación del Niño, Instituto Francés ORSTOM,Centro al Servicio de la Acción Popular (CESAP),F U N D A B I TAT, Fundación “Amigos de losYanomami” y las misiones religiosas en los lugaresmenos asistidos. Se destacan las acciones deFUNDABITAT y ORSTOM en la promoción deluso de la medicina indígena como alternativa a lamedicina occidental.

Una institución importante de la zona con eldecidido compromiso de la Iglesia Católica es elVicariato Apostólico de Puerto Ayacucho, el cualademás de asumir una fuerte defensa de los derechoshumanos, ha venido implementado proyectos depromoción humana en diferentes áreas tales comosalud, micro e m p resas autogestionarias agrícolas,pecuarias y artesanales, que responden a lasnecesidades del pueblo de Amazonas, con especialénfasis en aquellos grupos que frente a la sociedadenvolvente son los más débiles y desposeídos paradar respuesta a sus más elementales necesidades dealimentación, salud y educación (Vi c a r i a t oApostólico de Puerto Ayacucho 1996). Actualmenteel Vicariato, junto con UNICEF, FONVIS (Fondode Inversión Social del BID) y la gobernación del

estado adelantan un “Plan de Atención de Salud”que involucra atención médico-asistencial a lapoblación, capacitación de personal enfermero yparamédico, dotación de equipos, refracción deinfraestructuras, etc.

Entre otros proyectos interesantes, en cuanto aservicios a la comunidad, está el apoyo brindado porel UNICEF a la misión Salesiana, para impulsar lap ropuesta de crear una mención de educaciónintercultural bilingüe (EIB) en la Escuela Técnica dePuerto Ayacucho. Este proyecto fue ideado por sorMaría Isabel Eguillor, directora del Colegio “MadreMazzarello”. Igualmente, está el redimensionamien-to de la “Escuela Granja Pária”, donde UNICEF halogrado que varias instituciones se involucren, talescomo la gobernación del estado, el Ministerio deEducación, la Comunidad, el Vicariato, la UCV,etc., para el rescate y un adecuado funcionamientode esta escuela como un modelo que podríareplicarse en otras escuelas del estado.

Otras instituciones con presencia en el Amazonas quep ro m u e ven iniciativas para atender las necesidadesbásicas de la población son la Asociación de Da m a sSalesianas, UNAMAZ (Asociación de Un i ve r s i d a d e sAmazónicas), BRICONSEL (Br i g a d aC o n s e rvacionista “Hijos de la Se l va”), CONIVE(Consejo Nacional del Indio Ve n ezolano), Proye c t oA m a zonas de la Un i versidad Central de Ve n ez u e l a( U C V), Fundación “Amigos de los Ya n o m a m i” ,Fundación Proyecto Pa r i m a - Culebra, Fu n d a c i ó nTerramar y Etnollano (Colombia), entre otras.


Desde 1992, el Ministerio de Educación adelantaun programa para implantar en cinco años 500escuelas integrales, como parte de los planes paraimpulsar el programa de asistencia social a lossectores pobres de la población venezolana, el cual seinicia en 1989 con el Programa de Beca Alimentaria,que consiste en un aporte económico a las familiasde estudiantes de las escuelas ubicadas en los sectorespobres del país (máximo tres niños por familia).Otros, son el Programa de Reparto de Útiles yUniformes Escolares, y el Programa de Be c a sLácteas, Arroz y Cereales que se implementa en1991 y dirigido a los mismos niños que reciben labeca alimentaria.

Para 1992 estos programas beneficiaban a unnúmero superior a los tres millones de niños, cuyo


monto supera a los 50 mil millones de bolívares. Almismo tiempo, el Proyecto Educación 1992-96contempla la ampliación de la Red de ComedoresEscolares con la construcción de 2.500 comedores, yel Programa de Reparación y Dotación quecontempla la rehabilitación y el equipamiento de losplanteles de educación básica.

Según el Dr. Mosonyi, los programas sobreseguridad alimentaria que existen en la actualidadrealmente son muy parciales y en la mayoría de loscasos generan una gran cantidad de problemas en lospatrones de las comunidades indígenas, aparte de losfavoritismos e irregularidades en los organismosgarantes de esta seguridad, etc., es decir, que aunqueexiste alguna aplicación, es dudosa su generalidad encuanto a cobertura y atención satisfactoria (com.pers. Esteban Mosonyi,1997).

Los programas sociales del gobierno central, hanoriginado un problema en vez de una solución. Unejemplo de ello se tiene con la incorporación deproductos alimenticios que no estaban en la dietadel indígena. En este sentido, actualmente UNICEFestá estudiando los programas sociales en el área denutrición debido al problema que se ha presentadoal trasladar, tal como están concebidos, losprogramas sociales desde Caracas al Amazonas, sinningún tipo de adaptación a las condicionesespecíficas de los pobladores de este estado.

Este proyecto tiene como objetivo sustentar lasconsecuencias de haber implantado estos programassin previos estudios de la situación, generandocambios en los patrones alimenticios tradicionalesdel indígena, aparte de la dependencia que se hacreado por alimentos que no se encuentran en lazona y mucho menos en su dieta (com. pers.Inocencia Orellana, 1997).

Aparte de evaluar el impacto de los programas sobrela población del Amazonas, UNICEF re a l i z aestudios para la sustitución de los productos de losprogramas sociales por productos de la dieta de lazona, los cuales se basan en los nutrientes quedeberían consumir los indígenas, de acuerdo a suspatrones alimenticios tradicionales. En este proyectotambién se plantea la creación de cooperativas enfunción de los productos que se utilicen, lo queserviría a la vez para la generación de fuentes deingreso.

3.16 Medios de comunicación

En tiempos de CODESUR hubo una experienciainteresante de radio en lenguas indígenas, la cuallamentablemente no pudo continuar. Este aspecto esbastante importante de reforzar, y las organizacionesindígenas lo plantean con mucha fre c u e n c i a .“AMAVISIÓN”, estación de televisión que manejael Vicariato Apostólico de Pu e rto Ayacucho,transmite programas en lenguas indígenas, al igualque “Radio Amazonas”, la cual se preocupa a sumanera pero más en castellano. Respecto a vídeo yotros materiales audiovisuales, existe alguna que otraproducción pero que todavía no han circuladosuficientemente en las aulas y no es bastanteconocida por los docentes (com. pers. EstebanMosonyi, 1997).

3.17 Infraestructura

En cuanto a infraestructuras de escuelas en el estadoAmazonas, éstas son casi inexistentes o, en casocontrario, son plantas físicas tipo “casa rural” conproblemas de servicios y escasa dotación de equipos,es decir, espacios donde faltan todos los elementosque componen una verdadera escuela y que notienen ningún punto coincidente ni con laarquitectura indígena ni con las estructuras centrales(com. pers. Esteban Mosonyi , 1997). Aunque valela pena mencionar algunas estructuras físicas de losservicios bibliotecarios ubicados en comunidadesindígenas, y que han sido desarrolladas por laDirección Regional del Ministerio de DesarrolloUrbano (MINDUR). El modelo de construcción sebasa en materiales existentes en la zona con ciertorefuerzo en paredes, pisos y puertas, para garantizarel soporte de algunos materiales como carteleras,pinturas, etc.


A continuación se presentan varias pro p u e s t a sformuladas por algunas de las personas entrevistadaso que fueron presentadas en ponencias y trabajosanteriores, y que para los efectos de este documentohan sido ordenadas según los temas principales:

4.1 Países amazónicos

Difundir las experiencias positivas que se hanlogrado en la Amazonia venezolana en el campo dela autogestión, con el fin de intercambiar opinionesque sirvan de punto de partida para acciones quepuedan desarrollar el resto de las comunidadesindígenas en otros países de la región.

Organizar y unificar esfuerzos entre los lingüistas deColombia, Brasil y Venezuela sobre todo entre losque trabajan con educación intercultural bilingüe(EIB).

Impulsar acciones concretas con la nuevaorganización denominada LINDA (LenguasIndígenas del Amazonas), donde se concentranlingüistas de todos los países parte de la Amazonia,con el apoyo de lingüistas de otras nacionalidades.

4.2 Amazonia venezolana

Se comprende que hay modificaciones, cambios yplanes relacionados con todos los espaciosterritoriales, pero auún se está a tiempo de

salvaguardar y respetar a los pueblos indígenas, susculturas y lenguas, y darles ese espacio privilegiadoque ellos han mantenido por milenios y quep e rfectamente merecen, sin desdecir de lapertenencia y la incumbencia de Venezuela sobre elespacio amazónico, pero el estado debe serconsecuente con los distintos planes nacionales quese están desarrollando, para que exista una plenacompatibilidad y se evalúe hasta dónde se puedellegar y qué es lo que se debe evitar, y que ademásesto sea parte de la cooperación con los paísesvecinos.

Es prioritario, antes de pensar en otrasmodificaciones del área amazónica, queafortunadamente en Venezuela todavía no ha sidotan intervenida, agotar y continuar todos lose s f u e rzos para re f o rzar la biodiversidad, lasociodiversidad y linguodiversidad, porque esta es lagran riqueza del legado que el venezolano puedetener y por demás necesario para la sobrevivencia delos propios indígenas y de quienes no son indígenas.

Debe tomarse en cuenta la dimensión ambiental tanf u e rte que existe en las culturas indígenas yextenderla a la educación intercultural bilingüe(EIB), porque la relación hombre-ambiente estáperfectamente desarrollada en todas las culturasindígenas, es decir, que la fluidez, la continuidadentre el hombre y otros seres vivos, y el resto de lan a t u r a l eza y el cosmo, es algo ve rd a d e r a m e n t e

Propuestas generales V E N E Z U E L A 429

4.0PROPUESTAS

GENERALES

impresionante, y esta es una gran enseñanza que nospueden aportar los pueblos indígenas, además de seruna labor de extrema urgencia y de gran utilidadpara la cultura occidental.

Es importante redoblar esfuerzos en cuanto adimensión ambiental, y si es posible multiplicarlos,ya que la acción de planes preconcebidos sobreexplotación minera, deforestación, poblamiento,etc., sin tomar en cuenta los intereses de los pueblosindígenas, dejarían poco espacio biodiverso ys o c i o d i verso en el Amazonas para el próximomilenio.

Fo rt a l e c e r, a nivel de Zona Ed u c a t i va, elcumplimiento del Convenio In t e r m i n i s t e r i a l ,Ministerio de Educación y MARNR, para impulsarestrategias de educación ambiental.

Desarrollar programas de educación ambiental queestén estrechamente vinculados a los planes dedesarrollo regional y local.

Comprometer a los medios de comunicación socialen la promoción, divulgación y transmisión delmensaje ambiental.


Diseñar un programa de evaluación que permitaestablecer el alcance de las acciones desarrolladas porla DAI en la aplicación del REIB, los logro sobtenidos y las limitaciones confrontadas.Evaluar si realmente se ha logrado convencer a losindígenas de que la educación intercultural bilingüe(EIB), nunca realmente controlada y/o totalmenteasimilada por ellos, es lo que ellos aspiran, o si no hasido más bien una nueva estrategia del Estado yalgunas entidades privadas para continuar con elproceso de integración y colonización.

Concertar reuniones interinstitucionales para podercoordinar efectivamente la política educativa delMinisterio de Educación hacia las poblacionesindígenas, lo cual no se ha logrado desde 1982cuando se inició el REIB en 120 comunidadesindígenas.

La educación intercultural bilingüe (EIB) sería unpaso trascendental para asegurar, llevar adelante ydarle consistencia a todos los objetivos que hastaahora han sido propuestos, y como tal debeconvertirse en una realidad, ya que hasta ahora la

EIB es una hermosa experiencia con realizacionesparciales.

Hacer más énfasis en lo referente a la realidad localy muy particular de cada comunidad indígena, queaún cuando nos hemos acercado mucho más al idealdel uso de la educación intercultural bilingüe (EIB),todavía los esfuerzos son insuficientes.

Aparte de tomar en cuenta al indígena tanto a nivellocal, regional y nacional, en cada uno de los casosde diagnósticos, de solución, de seguimiento y deevaluación, es importante conocer las experienciasde los profesionales, expertos, consultores, etc.,sobre todo en los casos donde hacen falta estudiosfundamentales acerca de las lenguas, cultura, etc.que aunque se hacen, estos siempre son realizadospor otras instancias.

Los curriculum para una ve rdadera educaciónintercultural bilingüe (EIB) se podrían elaborar,pero implantarlos de una forma real sería casiimposible si no existe una confluencia de fuerzascoordinadas, tratándose de una realidad que escentralizada, pero que no se toma debidamente encuenta. Por ello, es necesario realizar un granesfuerzo interinstitucional, a nivel macro y micro,con la participación de la DAI y de los especialistas,en coordinación con el gobierno regional, lasalcaldías y las comunidades indígenas.

Es importante manejar con especificidad en loscontenidos curriculares y materiales didácticostemas vitales tales como ambiente, ecología,desarrollo sostenible, importancia que representa laAmazonia, la manera de enfrentar los problemassobre conquista y colonización, ecocidio, etc., esdecir, todos esos temas, que si bien se discuten aotros niveles en la educación son escasos.

Ante la escasez de personal especializado para asumirel proceso etnoeducativo del REIB, se debecompletar el proceso de nivelación y formación delos docentes indígenas, reconociéndoles por vía delRégimen de Excepción extendido hasta laeducación, su titularidad de bachilleres; o bien,facilitarles su título a través de libre escolaridad,tomando en cuenta los conocimientos y diplomasadquiridos durante los seminarios y talleres delREIB ofrecidos por la DAI.

Modificación del Reglamento del Docente para que,por la vía del Régimen de Excepción (Artículo 77 de


la Constitución Nacional), su aplicación al maestroindígena sea acorde a su especificidad sociocultural(prácticas etnoeducativas y creación de conocimien-tos milenarios), así como los cursos de capacitacióny extensión.

Lograr una reforma del actual Reglamento delEjercicio de la Profesión que beneficie verdadera-mente al educador indígena, creador milenario deconocimiento y etnociencia.

Redimensionar la actualización del personal docentedel REIB, incluyendo supervisores, directores ydocentes de aula.

Diseñar, con la Universidad Pedagógica Experimen-tal Libertador (UPEL), estrategias para lacapacitación de nuevos docentes.

Continuar la elaboración y producción de materialesdidácticos que permitan la actualización del equipodocente en el campo de la educación interculturalbilingüe (EIB).

La incorporación de mejoras en el reciclaje dedocentes indígenas, en la remuneración y acceso a laprofesionalización (carreras universitarias), podríanconvertir a la educación intercultural bilingüe (EIB)en algo atractivo para los docentes.

4.4 Con relación a las pro p u e s t a sgenerales

Se sugiere incorporar las siguientes:

1. Elaboración de un proyecto interministerialpara definir políticas y ejecutar acciones parala inserción y garantía de la dimensiónambiental, sobre todo en educación básica.

2. Reformar y trabajar con las redes ambientalesnacionales y del estado Amazonas.

3. Diseñar y ejecutar estrategias desensibilización e inducción dirigidas ap l a n i f i c a d o res, educadores, estudiantes,asociaciones de vecinos y otros con lafinalidad de que comprendan y valoren lanecesidad de la Preservación y Conservaciónde la Amazonia.

4. In ve n t a r i a r, controlar y evaluar losprogramas de educación ambiental que serealice en el Amazonas.

5. Propiciar la producción y divulgación de losrecursos didácticos que pro m u e van laeducación Integral, preservación y haciendoénfasis en la conservación de la Amazonia.

6. Realizar talleres con las alcaldías con elobjeto de lograr una formación ambiental.

7. Actualizar datos demográficos y específica-mente los de vigilancia epidemiológica paratrabajarlos en educación básica.

8. Realizar programas de capacitación docente,conjuntamente con las universidades delpaís, en los siguientes aspectos:

a) Reforma de la educación básica.

b) Educación ambiental con énfasis enBIODIVERSIDAD y bases legales.

c) Educación nutricional.

d) Educación para la pre vención de laparasitosis.

e) Educación sexual, re p ro d u c t i va ypreventiva (ETS y SIDA).

f ) Educación científica y tecnológica(ETNOBOTANICA).

g) Educación para el desarrollo de losderechos humanos.

h) Educación para el ecoturismo.

9. Decretar el Día de la Amazonia, con elp ropósito de valorar su pre s e rva c i ó n ,conservación y difusión como patrimoniodel Planeta tierra.

10. Revisar la definición del ámbito, de lo que seentiende por AMAZONIA.

Propuestas generales V E N E Z U E L A 431

5.0ANEXOS

Anexos V E N E Z U E L A 433

Mapa 1

Anexo I

ESTADO AMAZONAS - ENTIDAD POLÍTICO ADMINISTRATIVA VENEZOLANA QUE INCLUYE EL ÁREA AMAZÓNICA

Maracaibo

Coro

Caracas

Barcelona

Cumaná

Maturín

Tucupita

Ciudad Bolivar

Puerto Ayacucho

San Fdo. de Apure

Barquisimeto

Guanare

Barinas

SanCristobal

PuertoAyacucho

San Juande Manapiare

San Fernandode Atabapo

Colombia

Maroa

San Carlosde Río Negro

Brasil


Mapa 2

ESTADO AMAZONAS - DIVISIÓN POLÍTICO-ADMINISTRATIVA

MetaPuertoPaez

Pto. Carreño

Pto. AyacuchoCazuarito

Dpto. Atures

San Juan deManapiare

Sta. BárbaraSan Fernandode Atabapo

SanAntonio

Pto. IníridaDpto. Atabapo

Tama-Tama

La Esmeralda

Ocamo

Mavaca

Dpto. CasiquiareMaroa

Pto.Colombia

San Felipede Nery

San Carlosde Río Negro

Dpto. Río Negro

Sta. Lucía

Cucuy

Morganito

SanPedro


Mapa 3

ESTADO AMAZONAS - POBLACIONES INDÍGENAS

H HOTI

PA PIAROA

S SANEMA

YYA YEKUANA

YI YANOMANI

D E PA R TA M E N TO AT U R E S

D E PA R TA M E N TO ATA B A P O

D E PA R TA M E N TO

D E PA R TA M E N TO RÍO NEGRO

C A S I Q U I A R E

SAN CARLOS DERÍO NEGRO

B R A S I L

P I A R O A

L A Z O N A S I T U A D A F U E R A DE LAS A R E A STERRITORIALES DE LOS PIAROA, HOTI, YEKUANA,YANOMANI, OCUPADAYAPROVECHADAEN FORMAPERMANENTE O ESTACIONALPOR VARIAS ETNIASAUN CUANDO NO MANTENGAN ASENTAMIENTOSEN TODASU EXTENSIÓN

68° 67° 66° 65° 64°

68° 67° 66° 65°

6°

5°

4°

3°

2°

1°

6°

5°

4°

3°

2°

1°

BA BANIVA

B BARE

GO GUAJIBO

KU KURRIPAKO

M MAKO

MP MAPOYO

PO PIAPOKO

PE PUINAVE

V VARIOS

W WAREKENA

Y YABARANA

YL YERAL

64°

GO

PO

GO

GO GO GO

PAMO

PA

PA

PA

PA

PO

PO

PE

BABA

BA

GPA

PA

G

KU

KU KU

G

PEPE

PEBA

BA

KU

KU

KU KUYL

YL

YL

YL

YL

B

B

BB

B

BAKUBA

BABABAKU

G G

G

GG

G

BG

GG

G

G

BA

BA

BAYA

YA

KU

PO

BO

M

M

M

YA

YA

YA

Y

V

V

V

V

GO

SAN FERNANDODE ATABAPO

REFERENCIAS

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INSTITUCIONES Y PERSONAS PARTICIPANTES

Instituciones

Asociación Civil ProvitaAsociación Peruana para la Conservación de laNaturaleza (APECO)C e n t ro de Educación y Promoción para laAutogestión Indígena (CEPAI)C e n t ro Ve n ezolano de In vestigaciones enAntropología y Población (CEVIAP)Fundación para la Defensa de la Na t u r a l ez a(FUDENA)Fundación PolarFundación TerramarFundabitatInstituto Venezolano de Investigaciones Científicas(IVIC)Ministerio de Educación (ME)Ministerio de Relaciones Exteriores (MRE)Ministerio del Ambiente y de los Recursos NaturalesRenovables (MARNR)Parlamento AmazónicoSistema de Información en Amazonia (SIAMAZ)Sociedad Civil de Apoyo al Indígena (UNUMA)Universidad Central de Venezuela (UCV)Unicef - Venezuela

Personas

Alejandro Martínez UbiedaAlfredo PaolilloArmando MichelangeliCecilia MendiolaEliezer LópezElizabeth MonascalElizabeth PiñeroEsteban Emilio MosonyiEvelyn Jaramillo Franklin Rojas-SuárezGermán FloresHaydeé SeijasHernán GonzálezHumberto GonzálezInocencia OrellanaJackeline MendozaJeanette Rojas-SuárezMarie-Claude Mattei MullerOmar González ÑáñezRubi de ValenciaSilvia VidalSusana Möller-Toledo

DIRECTORIO DE PARTICIPANTESASOCIACIÓN CIVIL PROVITA

Contacto: Franklin Ro j a s - Su á rez, Di re c t o rEjecutivo

Dirección: Edificio Catuche, Ni vel Of i c . 1 ,Of. 105-106, Pa rque Central,Caracas 1010

Dirección Postal: Apartado Postal 47552, Caracas1041-A

Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 576.2828 / 577.6776Celular: (016) 240369 Fax: (02) 576.1579E-mail: [email protected]

ASOCIACIÓN CIVIL PROVITA

Contacto: Jeanette Rojas-Suárez, ConsultorDirección: Edificio Catuche, Nivel Oficina 1,

Of. 105-106, Pa rque Central,Caracas 1010

Dirección Postal:Apartado Postal 47552, Caracas1041-A

Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 576.2828 / 577.6776Celular: (016) 240369 Fax: (02) 576.1579E-mail: [email protected]

A S O C I ACIÓN PE RUANA PARA LAC O N S E RVACIÓN DE LA NAT U R A L E ZA(APECO) - OFICINA TORONTO

Contacto: Su s a n a M ö l l e r Toledo, Coord i n a d o r aProyecto TCA- Ed u c a c i ó nAmbiental

Dirección: 95-7 In verlochy Bl vd. Thornhill ON Ciudad: TorontoPaís: CanadáTeléfono: 001-905-881.2269Fax: 001-905-881.2269

A S O C I ACIÓN PE RUANA PARA LAC O N S E RVACIÓN DE LA NAT U R A L E ZA(APECO) - OFICINA LIMA

Contacto: Cecilia Mendiola, Coord i n a d o r aProye c to TCA- Ed u c a c i ó nA m b i e n t a l


Dirección: Pa rque José de Acosta 187 bajos,Lima 17

Ciudad: LimaPaís: PerúTeléfono: 001-511-264.0970Fax: 001-511-264.3027E-mail: [email protected]

CENTRO DE EDUCACIÓN Y PROMOCIÓNPARA LA AU TOGESTIÓN INDÍGENA(CEPAI)

Contacto: Hernán GonzálezSecretario General

Dirección: Quinta Et e y, No. 03-10, Av. Monte Elena, El Pa r a í s o ,Caracas 7101


Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 482.4001 - 481.1398 - (048)

212779Fax: (02) 482.4001

CENTRO DE ESTUDIOS INTEGRALES DELAMBIENTE (CENAMB)

Dependencia: Sistema de Información de laA m a zonia Ve n ezolana ( S I A M A Z )

Contacto: Evelyn TrujilloDirección: Zona Rental, Local No. 2, Plaza

VenezuelaDirección Postal: Apartado Postal 17350. Caracas

1015-ACiudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 793.3593 - 793.3984 -

793.3273Fax: (02) 793.3593 - 793.3984 -

793.3273E-mail: [email protected]

F U N D ACIÓN PARA LA DEFENSA DE LANATURALEZA (FUDENA)

Contacto: Alfredo Paolillo, Coordinador delProyecto Amazonas

Dirección: Av. Ppal- Los Cortijos de Lourdescon 2da. Trans. Ed i f. CentroEm p resarial Se n d e ros, Piso 6, Ofc. 611

Ciudad: Caracas

Estado: Distrito FederalTeléfono: (02) 238.2930 - 238.1761 -

238.1793Fax: (02) 239.6547E-mail: [email protected]

FUNDACIÓN POLAR

Dependencia: Coordinación de CulturaContacto: Elizabeth Monascal Coordinador

de CulturaDirección: 2da. Avenida Los Cortijos de

Lourdes, Edif. Fundación Polar,Piso 1, Los Ruices


Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 202.7581Fax: (02) 202.7522 - 202.7601Habitación: (02) 62.1217

FUNDACIÓN TERRAMAR

Contacto: Armando Michelangeli PresidenteDirección: Edif. Sede Instituto de Ingeniería -

USB. Ofic. 235. Ur b. Monte El e n aII. Carretera Hoyo de la Pu e rt a


Ciudad: Altos de Sa rtenejas - CaracasEstado: MirandaTeléfono: (02) 942.0025 - 942.0045Fax: (02) 942.0860Celular: (014) 318582E-mail: [email protected]

F U N D ACIÓN V E N E ZO LANA PARA LAP R E S E RVACIÓN DEL HÁBITAT, PROMOCIÓN YDEFENSA DE LAS CULTURAS (FUNDABITAT )

Contacto: Rubi de Valencia, Pre s i d e n t eDirección: Edif. San Martín, Piso 16, Apto.

16-G, Pa rque Central, Caracas1010

Dirección Postal: Ap a rtado Postal 17236,Caracas 1015-A

Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 573.0593Fax: (02) 573.0593E-mail: [email protected]


F U N D ACIÓN V E N E ZO LANA PARA LAPRESERVACIÓN DEL HÁBITAT, PROMOCIÓN YDEFENSA DE LAS CULTURAS (FUNDABITAT)

Contacto: Marie-Claude Mattéi MullerDirección: Edif. San Martín, Piso 16, Apto.

16-G, Pa rque Central, Caracas 1010Dirección Postal: Apartado Postal 17277, Caracas

1015-ACiudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 577.0866Fax: (02) 577.0866E-mail: [email protected]

I N S T I T U TO V E N E ZO LANO DEINVESTIGACIONES CIENTÍFICAS (IVIC)

Dependencia: De p a rtamento de Antro p o l o g í aContacto: Silvia Vidal Dirección: Km. 11, Altos de Pipe, Carretera

PanamericanaDirección Postal:Apartado Postal 21827, Caracas

1020-ACiudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 504.1374Fax: (02) 504.1085E-mail: [email protected]

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (ME)

Dependencia: Dirección de Asuntos IndígenasContacto: Gabriela Croes

Di rector de Asuntos In d í g e n a sDirección: Edificio Ministerio de Educación,

Esquina de Salas, Piso 15Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 564.1368 - 564.0997Fax: (02) 564.6973Habitación: (02) 661.1341E-mail: [email protected]

[email protected]


Dependencia: Di rección de Educación BásicaContacto: Hu m b e rto Go n z a l ez,

Oswaldo Go n z á l ezDirección: Edificio Ministerio de Ed u c a c i ó n ,

Esquina de Salas, Piso 9Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 564.1015Fax: (02) 564.4725


Dependencia: Di rección de Educación BásicaContacto: Germán FloresDirección: Ed i f. Ministerio de Ed u c a c i ó n ,

Esquina de Salas, Piso 9Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 564.1015Fax: (02) 564.4725

MINISTERIO DE RELACIONES EXT E R I O R E S(MRE)

Dependencia: Comisión Nacional Pe r m a n e n t e delTratado de CooperaciónAmazónica - Venezuela

Contacto: Jackeline Mendoza, AsesorTécnico

Dirección: Ed i f. Ministerio de Re l a c i o n e sExteriores, Esquina de Carmelitas,Piso 18

Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 814496Celular: (016) 290524Habitación: (02) 862.7239

MINISTERIO DEL AMBIENTE Y DE LO SRECURSOS NATURALES RENOVA B L E S(MARNR)

Dependencia: Di rección de Educación AmbientalContacto: Elizabeth Piñero

DirectoraDirección: Torre Sur, Centro Simón Bolívar,

Piso 18. El SilencioCiudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 408.1870 - 481.3296Fax: (02) 483.2376

PARLAMENTO AMAZÓNICO

Dependencia: Secretaría EjecutivaContacto: A l e j a n d ro Ma rt í n ez Ubieda -

Secretario EjecutivoDirección: C e n t ro de los Parlamentos de

América. Edif. La Perla, Esq. LaBolsa a Mercaderes, Nivel Mezz.El Silencio

Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 482.4708 - 481.0212Fax: (02) 482.4708E-mail: [email protected] /

[email protected]


SOCIEDAD CIVIL DE APOYO AL INDÍGENA(UNUMA)

Dependencia: Secretaría EjecutivaContacto: Haydeé Seijas

Secretaria EjecutivaDirección: Pa d re Sierra a Muñoz, Ed i f.

Centro Nacora, Of. 4-BDirección Postal: Apartado Postal 68356, Caracas

1010-A Ciudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 482.1442Fax: (02) 482.2879E-mail: [email protected]

UNICEF - V E N E Z U E LA (FONDO DE LA SNACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA)

Contacto: Athenia Montejo Oficial ResidenteInocencia OrellanaOficial Residente del Pro g r a m aAmazonas

Dirección: Avenida Rómulo Gallegos, TorreKLM, piso 3, Los Palos Grandes

Dirección Postal:Apartado 69314, Caracas 1062-ACiudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 284.8022 - 284.0511 -

284.0377 - 284.8455Fax: (02) 284.8655E-mail: u n i c e f @ v n z a . m h s . c o m p u s e rve . c o m

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA(UCV)

Dependencia: Escuela de Antropología Contacto: Esteban Emilio Mosonyi Profesor

Titular JubiladoDirección: Oficina Centro Comercial Los

Chaguaramos, Piso 9, Ofic. 9-1, Dirección Postal:Apartado Postal 61500, Caracas

1060-ACiudad: CaracasEstado: Distrito FederalTeléfono: (02) 662.3466Fax: (02) 662.2245


LA DIMENSION AMBIENTAL EN LA EDUCACION BASICA PRIMARIA · 5.11 La educación bilingüe a través de...

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