eLA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA: RETOS Y ESTRATEGIAS'

HUGO BAETENS BEARDSMORE (S)

RESUMEN. Sólo el 1% de las 6.000 lenguas registradas en el mundo tienen más demedio millón de hablantes, el 10% más de 100.000. La reducción del número delenguas queda determinada por cuatro parámetros globales: la mundialización, lainformatización, la racionalización y la migración.El ajuste lingüístico raramente se basa en la racionalidad única. 1.a defensa de la diver-sidad lingüística está amenazada por la homogeneización cultural. En el nivel globalse constata una situación paradójica: por parte, cada vez más gente aumenta sus com-petencias plurilingües y por otra, este fenómeno se ve acompañado por una disminu-ción del número de lenguas que la gente desea utilizar.Lis estrategias susceptibles de afrontar tal paradoja son de orden macrológico y micro-lógico. Las intervenciones ntacrológicas son las de las instancias oficiales cuyo cometido esocuparse de cuestiones lingüísticas. El desconocimiento de la naturaleza del problema es elresultado de la ideología quasi unilingüe de la mayoría de los modelos políticos.Las intervenciones de orden micrológico conciernen a los comportamientos de los hablan-tes individuales. 1.2 distinción entre -dejar hacer y querer hacer» aquí sí importa, al referirsela primera actitud a la tendencia a reducir la comunicación a un número restringido de len-guas, y la segunda a la concienciación de la necesidad de apoyar la diversidad ecolingüístiat.

INTRODUCCIÓN

Abrir un debate sobre la política lingüísticacomporta un riesgo: el de caer en tópicospropios de las discusiones del bar de la es-quina. ¡Cuántas veces asistimos a conferen-cias en las que, con las mejores intenciones,ante un público convencido de antemano,se expresan buenos deseos a favor de la ex-pansión del plurilingüismo, pero en lascuales se echa de menos la presencia derepresentantes del poder de decisión, de

estrategas y de responsables de ese poderque mantengan un debate cuyo resultadopueda ser traducido en acción!

El Congreso Mundial de Sociología quetuvo lugar en Montreal en 1998 dio cuentacle las dificultades inherentes a la plurali-dad lingüística y hubo de tomar nota de lodifícil que resulta aplicar en ese terreno lasmás simples propuestas, si es que no sonsimplemente ignoradas (Boucharcl, 1999).A título de ejemplo, ¡cuál no sería nuestroasombro al ver que los organizadores de

(1) Versión modificada del articulo titulado: •Taaldiversiteit - inzet en strategién . , en Bulletin des Seances,46, 4 (2000). Bruselas, Académie Royale des Sciences d'Outre mer, 2000.

(*) Universidad Libre de Bruselas, Bélgica.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 63-78

63Fecha de entrada: 01-08-2001 Fecha de aceptación: 01-09-2001

ese congreso encontraban importantes resis-tencias tanto en lo que se refiere al plurilin-güismo del cartel anunciador como en cuantoal uso del francés (Pronovost, 1999, p. 10) yeso en un congreso de ciencias humanas, lascuales deberían ser las más sensibles al pluri-ligüismo! ¿Cómo reaccionar, pues, ante estaobservación de Bouchard (1999, p. 7)?

Ocurrió dos veces por lo menos que algúnparticipante francófono osó hacer una pre-gunta en francés y tuvo que volver al in-glés, ya fuera por expresa petición de losparticipantes, ya fuera como consecuenciade un abucheo.

LO QUE ESTÁ EN .111EGO

Los lingüistas afirman que todas las lenguastienen el mismo valor, pero la citación prece-dente confirma la observación de los soció-logos de que las lenguas no son en absolutoiguales (Fishman, 1989) y que sería ilusorioquerer eliminar de un debate científico obje-tivo los elementos subjetivos, emotivos, lasopiniones y las actitudes lingüísticas:

1.a racionalidad pura (en la planificaciónlingüística) no es, por otra parte, mas queun juego de intelectuales... y un juego ju-gado por intelectuales totalmente ingenuosen lo que concierne a las aspiraciones políticas.

(Fishman, 1989, p. 382)

¿Qué es lo que se ventila en la salva-guardia de la diversidad lingüística tan pre-conizada por las instancias europeas,inquietas ante el ritmo actual de la homo-geneización cultural que condena a nues-tra herencia lingüística a desaparecer(Contad Bulklin, 16, 2)? Los cuatro elemen-tos centrales que determinan esta cuestiónson la mundialización, la informatización, laracionalización económica y la inmigración,los cuales favorecen en conjunto «la lenta da-da hacia el inglés que tiene lugar en todo elmundo» (de Swaan, 1999, p. 7).

Está claro que la mundialización galopan-te que estamos viviendo conduce a la adop-ción de medios de comunicación adecuados,tanto en los transportes como en los media,

en la transmisión cle datos o en los contac-tos verbales o escritos. En nuestras prime-ras clases de lingüística general nosenseñaron que da palabra sigue a la cosa»para explicarnos la evolución de los prés-tamos en cuanto al enriquecimiento delvocabulario; de modo que la rapidez conque se acepta el uso de una determinadalengua a través de las fronteras no repre-senta mas que la extensión de un fenóme-no que ya nos resultaba familiar. Y como lamundialización tiene su vehículo más po-deroso en el desarrollo fulgurante cle la in-formática, no es de extrañar la expansiónexponencial de la lengua que la acompa-ña. A ello se añaden argumentos de racio-nalización y eficacia económicas a favor dela limitación cle las lenguas empleadas enlas relaciones internacionales. Y aunque aprimera vista pueda parecer que la inmi-gración no favorece esa homogeneizaciónlingüística, en realidad la diversiclacl de ori-gen de los recién llegados hace que la im-

gua franca de los primeros contactos, amenudo el inglés, se imponga como pri-mer instrumento que a veces basta para fre-nar toda evolución posterior. Llamapoderosamente la atención el número cre-ciente de extranjeros que vienen a Bruselas,a causa cle las instancias europeas y suprana-cionales, y que pasan arios ejerciendo en estaciudad sin servirse nunca cle alguna de laslenguas que en ella se hablan. El recienterecurso de las autoridades alemanas a la in-migración de 5.000 informáticos indios parapaliar la Uta de expertos alemanes suficien-temente competentes en esa tecnologíapuntera, viene también a ilustrar la influenciaconjugada de esos cuatro elementos centralesde que antes hablábamos. Sería un error pensarque esos inmigrantes sufrirán una fiterte pre-sión para trabajar en una lengua que no sea elinglés, para ellos tan familiar, o que la falta deconocimiento del alemán vaya a dificultarsu implantación en el país de acogida.

Esta sumaria constatación de la dura re-alidad lingüística supranacional resulta másclara aún en un estudio sobre las actitudes

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de los estudiantes francófonos bruselensesrespecto a las tres lenguas obligatorias (fran-cés, neerlandés e inglés) en su formación defuturos cuadros de empresa. Dicho estudiorevela que una mayoría de ellos anteponenel inglés a su primera lengua, el francés, encuanto a belleza y utilidad se refiere (Mette-wie, 1998). Según Dürmüller (1997, p. 69) lamayoría de los jóvenes suizos preferiríanaprender inglés como segunda lengua antesque una de las otras lenguas de su país, aun-que rechazan la idea de darle al inglés un es-tatuto oficial o un reconocimiento comolengua nacional (Dürmüller, 1997, p. 70).

Estos pocos ejemplos, en lugar de lle-varnos al fatalismo y a la consternación,deberían permitirnos apreciar mejor el tenorde los parámetros que han de ser tenidos encuenta en la planificación lingüística. Al per-cibir mejor la totalidad de lo que está enjuego, se podrá definir mejor la estrategia aseguir, reforzar la solidez de los argumen-tos, coordinar mejor los esfuerzos y elegirlas técnicas de persuasión capaces de in-vertir la tendencia.

El mayor problema proviene de lo queDabéne (1994, p. 109) señala como «la ges-tión escolar del plurilingüismo». Todos, in-cluidos los especialistas en bilingüismo,hemos sido educados en un marco de re-ferencia u nilingüe considerado como lanorma, de manera que, sin pretenderlo, to-dos nos esforzamos en justificar la educa-ción plurilingüe partiendo de presupuestosunilingües. Sin embargo, la realidad lin-güística debería incitarnos a distanciarnos deesos modelos educativos que la mayoría denosotros hemos sufrido. En efecto, hay en elmundo unas 6.000 lenguas y unos 200 Esta-dos-nación para acogerlas (Baker y Prys

1998, p. 156; Mackey, 1991). Este simplehecho debería hacernos mirar la realidad defrente y sacudir profundamente esos marcosde referencia unilingües de la mayor partede los modelos educativos.

El ascenso de una lengua predominan-te como segunda lengua no es más queuna ligera ampliación del cuadro de refe-

rencia unilingüe, sobre todo en el ámbitode la educación, en que una aparenteapertura hacia un bilingüismo nacido de lanecesidad y consistente en la lengua pri-mera más el inglés, no representa un cam-bio radical de perspectiva. Esta aperturasignifica todo lo más una brecha, un em-pujoncito hacia la percepción de que la ad-quisición de lenguas no va necesariamenteen contra del desarrollo de una educaciónde masas.

Las perspectivas de promoción delplurilingüismo implican la aceptación decambios profundos y la respuesta a algu-nas cuestiones fundamentales. Esta promo-ción de la educación y de la diversificaciónde la oferta plurilingüe dependerá de quese pueda llegar a demostrar con éxito queuna adquisición suplementaria de conoci-mientos lingüísticos no representa un finen sí misma:

(...) La educación en forma bilingüe debejustificarse desde el punto de vista filosófi-co en tanto que educación y no en térmi-nos de conocimientos lingüísticos (...)

(Fishman,1989, p. 47)

Las investigaciones llevadas a cabo enlos Países Bajos por el Centro Babylonede la Universidad de Tilburg (Centropara el estudio del multilingüismo en lasociedad multicultural) indican que, sóloen la ciudad de La Haya, el 49% de losniños que asiste a las escuelas primariashabla un total de 110 lenguas en sus ho-gares respectivos; y en la enseñanza se-cundaria el 45% de los alumnos se reparteentre 75 idiomas en sus hogares. Todoello en una sola ciudad y dentro cle un sis-tema educativo concebido según un mo-delo unilingüe neerlandés, lo que hallevado a decir:

Bajo el adoquinado de los Estados-nación,el solar de las hablas y de las lenguas.

(Labrie, 1997, p. 38)

Un paso decisivo para el distancia-miento del marco de referencia unilingüe

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será el reconocimiento de que el bilingüismo(y el plurilingüismo) no es nunca una cuestiónde -todo o nada», que la finalidad de un pro-grama de idiomas no es un desdoblamientounilingüe, sino que se trata de un fenómeno»de más o de menos», de competencias gra-duadas en función de multitud de factores pe-dagógicos y extraescolares. El mensaje quehay que transmitir es que cualquiera puedeadquirir una competencia plurilingüe, sin es-perar por ello que todo el mundo alcance ni-veles de competencia iguales ni similares a losque posee en su lengua primera o más usada.La experiencia de varios países lo atestigua demanera ejemplar.

Los retos a los que debemos hacerfrente son enormes, pero no insuperables.Algunas estimaciones cifran en una veinte-na el número de lenguas vivas que desapa-recen cada año. Lo mismo que una especiedesaparecida, una lengua es casi imposiblede resucitar; sin embargo, se ven pocosmovimientos por la salvaguardia de las»pequeñas» lenguas que desplieguen tan-ta actividad como los que se ocupan dela supervivencia de los pandas o de la de-fensa de la biodiversiclad en las selvasamazónicas. Ahora bien, la mu ncli a liza-ción, la informatización y la racionaliza-ción están haciendo que cada vez mayornúmero de lenguas corran peligro de con-vertirse en »pequeñas lenguas», si no porel número de sus hablantes sí al menos porla variedad de funciones que desempeñan,el número de extranjeros dispuestos aaprenderlas y el lugar que ocupan en loscontactos supranacionales.

(...) Cuando una lengua ya no se utiliza enla investigación científica, en la enseñanzacientífica, en la comunicación de negocioso administrativa, a la larga acaba perdien-do también la capacidad de funcionar enesos ámbitos.

(van den Bergh,1997, p. 66)

La Comisión Europea es la instanciaque más hace por articular una política dediversificación lingüística:

El Libro Blanco sobre la formación: ense-ñar y aprender. Hacia una sociedad cog-nitiva (Comisión Europea, 1995) suponeun compromiso firme para promover elaprendizaje de idiomas en una perspecti-va educativa que se extiende a toda lavida del sujeto que aprende. El librocontempla la enseñanza de algunas ma-terias a través de una lengua extranjeracomo un camino que conduce a una so-ciedad en la que todo el mundo sabrácomunicarse en tres idiomas comunita-rios. Este enfoque aporta ventajas con-siderables. En primer lugar, mejora elacceso al aprendizaje y al uso de unalengua; y en segundo lugar, se amplía eltiempo para aprender otros idiomas, locual supone una ventaja para diversificarla oferta de idiomas en las escuelas. Ade-más, el enfoque interdisciplinar puedeser para los jóvenes un estímulo recípro-co entre el aprendizaje de una determi-nada materia y el de un idioma.

(Grosser, 1999, p. 31)

Parece que la vía más segura para con-ciliar las diferentes necesidades locales, re-gionales y supranacionales del mayornúmero de ciudadanos sería poner en mar-cha una política de educación general entres lenguas. Dicha política debería ser lomás flexible posible para responder a lasnecesidades locales y a la vez crear lascondiciones de una comunicación más li-bre. La forma particular que se daría a estapolítica de educación trilingüe podría, e in-cluso debería, variar según las regiones.

A este respecto, la política de educa-ción trilingüe adoptada por el Gran Duca-do cíe Luxemburgo puede ser citada comoejemplo, porque aúna el mantenimientode la identidad luxemburguesa con la inte-gración de poblaciones de orígenes diver-sos y la apertura hacia el exterior. Elconjunto de la población en edad escolarrecibe en Luxemburgo una enseñanza entres idiomas: luxemburgués, alemán y fran-cés. El grado de competencia alcanzadodepende de la duración de los estudios;pero todos los ciudadanos son capaces deemplear, además de la lengua nacional,

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dos lenguas de mayor radio de acción, lasde los dos países fronterizos (para más de-talles, ver Lebrun y Baetens Bearclsmore,1993). Sin duda la situación geográfica deese país y sus pequeñas dimensiones sonfactores que favorecen esa política lingüís-tica, pero también es cierto que la metodo-logía específica representa uno de loselementos clave dignos de atención. Con-siderando que abarca más de dos lenguasy que todas ellas son utilizadas en un mo-mento dado del plan de estudios comomateria en sí y a la vez como vehículo deconocimientos diversos, el ejemplo luxem-burgués puede servir de modelo. Volvere-mos sobre ello.

Para que la apertura tenga realmentesentido, sin duda vale más dar a los ciuda-danos los medios para comunicar con susvecinos más próximos (es decir, con aque-llos con quienes tienen mayores posibili-dades cíe mantener relaciones conregularidad) que arriesgarse a una involu-ción de la cultura en nombre de la munclia-lización. No se trata, naturalmente, deromper una lanza a favor de la imposiciónde una lingua franca única como segundaopción, muy al contrario. La promoción deuna lingua franca única comporta un peli-gro importante: la progresiva desapariciónde la percepción intercultural y del respetoentre vecinos en comunidades lingüísticaslimítrofes.

En el caso de que, tanto si se ha que-rido como si no, una lingua franca llegaraa imponerse un día en Europa, un catalán,por ejemplo, de visita en la región vecina, elLanguedoc-Roussillon, podría perfectamenteservirse de ella para hacerse comprender porsus vecinos franceses, pero en cambio espoco probable que captara mejor y queapreciara más la especificidad de esos veci-nos, es decir tos aspectos cognitivos, afecti-vos y comportamentales que forman parteno únicamente de la competencia lingüísticasino también de la competencia cultural. Lavoluntad de vivir en buena armonía con losvecinos más próximos, que como se sabe

no siempre es tarea fácil, es sin duda algu-na el elemento más capaz de favorecer eldesarrollo de la apertura. Decir que unasegunda lengua común permitiría a un ca-talán comunicarse con un danés o un grie-go es seguramente verdad, pero nosignifica mucho cuando la mayor parte delos contactos tienen lugar entre vecinos in-mediatos.

La única salvaguardia de las especifici-dacles culturales es verosímilmente un mo-delo educativo trilingüe, como el quepromueve la Comisión Europea. Y esto esparticularmente cierto en el caso de las pe-queñas comunidades lingüísticas. Además,ese modelo admite permutaciones muy va-riadas en función de las realidades lingüísti-cas de las diversas poblaciones: permite unaescolaridad en la lengua regional, en la len-gua nacional y en una lengua extranjera,como ya se hace en el País Vasco español(Etcheberria Balerdi, 1999); permitiría igual-mente mejorar los resultados escolares en losDepartamentos franceses de Ultramar, porejemplo, gracias al uso del criollo, del fran-cés y de una lengua extranjera; permitiríasatisfacer también las necesidades de paí-ses con estatuto bilingüe como Bélgica,donde al lado de la lengua oficial de la re-gión, estaría la segunda lengua nacional yun tercer idioma a elegir. Y, en fin, en laszonas urbanas con fuerte densidad de po-blación inmigrante, ¿por qué no estudiar lalengua de origen, la del país de acogida yotro idioma a elegir?

Para los que temen que una educaciónen una lengua más constituya una amena-za para el estatus de la lengua nacional oregional, pueda frenar la integración de losrecién llegados o fragmentar la sociedad,basta contemplar las entidades plurilingüesque han implantado un sistema de unifor-mización lingüística mediante la imposi-ción de un sistema escolar unilingüe, elcual comporta casi siempre clases tradicio-nales de idiomas modernos. En Bruselas,ciudad oficialmente bilingüe donde la leyimpone clases de neerlandés a los alumnos

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del plan de estudios unilingüe francófonodurante diez años de escolaridad, son muypocos los que terminan sabiendo enunciarunas cuantas frases seguidas en esa lenguasegunda. Para paliar esas carencias, cadavez más los padres francófonos mandan asus hijos durante una parte de su escolari-dad a las clases del plan de estudios unilin-güe flamenco de la ciudad, creando así unaforma de educación bilingüe parcial sinque sus hijos pierdan su pertenencia a lacomunidad francófona ni su competenciaen francés. Esas iniciativas por parte de lospadres son la respuesta ciudadana a la im-posibilidad legal de tener una educaciónbilingüe eficaz.

La educación unifingüe francófonaque se ofrece a los numerosos inmigrantesmagrebíes en Bruselas, los cuales debenseguir igualmente durante diez años clasesde neerlandés, no es en modo alguno lagarantía de una integración fácil en estaciudad mayoritariamente francófona y noda resultados escolares similares a los de lapoblación autóctona; desde luego tampo-co aporta un conocimiento útil de la se-gunda lengua nacional. Por el contrario,con el Proyecto Foyer (Leman,1993) incor-porado al plan de estudios minoritario fla-menco de las escuelas bruselenses ybasado en una escolaridad trilingüe quecontempla la lengua de origen, los alum-nos se integran bien en la comunidad es-colar, son capaces de seguir todos loscursos de secundaria en igualdad con suscondiscípulos neerlandófonos y a menudotienen un mejor conocimiento del francésque estos (para más detalles, ver Leman,1993). En el idioma del hogar familiar estosalumnos no tienen la misma competenciaque sus compañeros de la misma edad quese han quedado en el país de origen, he-cho normal puesto que no se desarrollanen las mismas circunstancias unilingüesque aquellos; en neerlandés no puedencompararse enteramente a los flamencosautóctonos, lo que también es normal por-que no utilizan sólo ese idioma en su vida

cotidiana; y en francés, tercer idioma delcurrículo pero lengua del medio extraes-colar, a menudo sobrepasan a los fla-mencos autóctonos y son capaces dedefenderse sin más dificultades que susiguales en el mercado del empleo bruse-lense. En otras palabras, los resultados es-colares y lingüísticos en este sistema clanfe: mejores conocimientos que en el siste-ma unilingüe (el elemento «plus»); menoresconocimientos que los unilingües (el ele-mento «minus») —puesto que no son unilin-gües, eso no debería extrañar— y una mejorintegración social gracias a sus competen-cias trilingües.

El argumento del riesgo de fragmenta-ción social debido a una forma de educa-ción bilingüe se refiere a menudo a lasregiones con conflictos lingüísticos. Perocuando se analizan los orígenes de esosconflictos, se ve que en su mayoría provie-nen de la imposición de un modelo educa-tivo unilingüe que no tiene en cuenta ni lasaspiraciones ni las necesidades de las po-blaciones implicadas.

ESTRATEGIAS

Al tratar de las estrategias capaces de pro-mover la variedad lingüística, es conve-niente tener en cuenta la distinciónpropuesta por Tollefson (1991) y Ager(1999) entre la planificación a nivel macro-lógico y la aplicable a nivel micrológico.

NIVEL MACROLÓGICO

Las decisiones de orden macrológico sonlas tomadas por instancias oficiales, por lasautoridades supranacionales, por los go-biernos, los ministerios, los organismos ofi-cialmente reconocidos como portadoresde un mandato lingüístico, tales corno laAcademia Francesa, la Oficina de la lenguafrancesa del Gobierno de Quebec, laUnión de la Lengua Neerlandesa, etc.

Los esfuerzos desplegados por la Co-misión Europea, el Consejo de Europa y el

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Servicio europeo para las lenguas menosdifundidas representan algunos de losejemplos más importantes de promoción dela diversidad lingüística, al menos en Euro-pa. Australia, con el reconocimiento oficialde la naturaleza multicultural de su enticbdnacional, es otro ejemplo de promoción ma-crológica de la variedad lingüística medianteprogramas bilingües (Smolicz,1992).

Una ilustración concreta de intento deplanificación supranacional es la Declara-ción de Oegstgeest, Países Bajos (www.euro-cultorg/language.litlin) desarrollada por laFundación Europea de la Cultura en Enerode 2000, que en su artículo 1 Q hace una sín-tesis cíe diversas intervenciones de ordenmacrológico en favor cle la variedad lingüís-tica (paradójicamente, ¡esta declaración noexiste mas que en inglés!):

Art. 1. A la vista de:

— las relaciones intrínsecas entre el multi-culturalismo y el multilingüismo en Eu-ropa, expresadas por la vitalidad de laslenguas regionales, minoritarias y alóc-tonas;

— la Directiva 77.486 (sin vigencia) delConsejo de las Comunidades Europeasrelativa a la educación de los hijos detrabajadores migrantes;

— la Carta de las lenguas regionales o initio-ritarias del Consejo de Europa (1992);

— el Convenio marco sobre las minorías na-cionales del Consejo de Europa (1995);

— la Declaración universal de derechoslingüísticos (1996);

— el programa de la Comisión Europea deapoyo a la promoción y el manteni-miento de las lenguas regionales o mi-noritarias;

— los objetivos del Alio europeo de las len-guas (2001) formulados por el Consejode Europa;

— los acuerdos proactivos, así como losprogramas de acción relativos a las len-guas regionales, minoritarias y alóctonasen el contexto de la Europa multiculturaldeberían basarse en el reconocimiento no

limitativo de todas esas lenguas comofactores de diversidad lingüística y deenriquecimiento cultural.

Vienen después los artículos que pro-ponen ciertas estrategias entre las cualesnos parecen las más pertinentes las si-guientes:

Art. 3. Debieran ponerse en marcha pro-gramas europeos, nacionales, regionales ylocales a fin de dar mayor relieve al estatu-to de las lenguas regionales, minoritarias yalóctonas en los ámbitos públicos, sobretodo:

— de la educación,— de los medios audiovisuales y escritos,— de las bibliotecas públicas y de los ser-

vicios de información y de Internet,— de los servicios de traducción e inter-

pretación,— de los libros y de las traducciones,— de las exigencias para el empleo.

Art. 5. Para la planificación lingüística engeneral, para la planificación educativa enlos ámbitos del aprendizaje y la enseñanzade idiomas y para la investigación sociolin-güística, deberían ser tenidas en cuenta lasestadísticas lingüísticas relativas a las po-blaciones escolares multiculturales.

Art. 6 1.,-1 educación en las lenguas regiona-les, minoritarias y alóctonas debiera serofrecida, controlada y sancionada comoparte integrante del currículum en la ense-ñanza preescolar, primaria y secundaria.

Art. 7. La gama de las lenguas regionales,minoritarias y alóctonas ofrecidas en la en-señanza preescolar, primaria y secundariadebiera estar basada en la composicióndemográfica de las poblaciones escolaresy responder a la demanda expresa de lospadres de los alumnos.

Art. 12, Esta declaración debiera ser hechapública y difundirse entre las institucionesy agencias europeas, nacionales, regiona-les y locales que desempeñan una funciónimportante en el desarrollo de las políticaslingüísticas.

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El primer articulo de esta Declaraciónilustra algunas intervenciones de ordenmacrológico, mientras que para algunaspersonas los artículos siguientes no pasa-ran de ser una expresión cle buenos de-seos y para otras una política a largo plazo.Ahora bien, la planificación lingüística essiempre una cuestión a largo plazo. La Leyitaliana 482, sobre la protección de las mi-norías lingüísticas, fue promulgada en1980 para no entrar en vigor hasta el 4 deEnero de 2000:

Esta Ley hace posible, bajo ciertas condi-ciones, la utilización de esas lenguas en lasJuntas municipales, en la toponimia, en laenseñanza, en los medios de comunica-ción y permite el apoyo a las editoriales eindustrias culturales a través de los presu-puestos regionales.

(Contact Bulletin, 16, 2 120001)

Las cuestiones de orden macrológicoplanteadas por la política trilingüe preconi-zada por las instancias europeas reapare-cen en la siguiente lista de condiciones a

las cuales se dirigen diversos equipos (porejemplo, el Consejo europeo para las len-guas, Het Europees Platform voor het Ne-derlandse Onclerwijs, el Landesinstitut fürSchule und Weiterbildung en Soest, etc.).

ANÁLISIS DE LAS COMBINACIONES DE IDIOMASOFRECIDAS EN FUNCIÓN DE LA SITUACIÓN GEO-

GRÁFICA, LA COMPOSICIÓN ETNOLINGÜÍSTICAY LA MOVILIDAD DE LAS POBLACIONES INTERE-SADAS

Alemania se ha visto obligada a reorientar lasnecesidades lingüísticas del sistema educati-vo como consecuencia de su reunificación, afin de tener en cuenta el deseo de substituirel ruso como primera lengua extranjera en laantigua Alemania del Este por otros idiomas.Las consecuencias de la »avalancha hacia elinglés» se han traducido en el ámbito cle laeducación por una reducción planificada dela oferta lingüística, ya sea en clases cle idio-mas o en programas bilingües. Las estadísti-cas alemanas sobre la distribución de laslenguas extranjeras en los programas escola-res ofrecen el cuadro siguiente:

Idioma impartido Porcentaje de la población escolar afectada

Inglés 95%

Francés 24%

Latín 10%

Ruso 5%

Otros 1%

Bildung und Irissensclue 1998.

La presencia en Alemania de unos7.200.000 extranjeros (de los cuales aproxi-madamente el 28% son turcos, el 18% ex-yugoslavos y el 25% ciudadanos de laUnión Europea) ha motivado la introduc-ción de varias combinaciones de lenguas yprogramas, ya sea en cursos bilingües im-partidos en la primera lengua y en alemán,ya sea en cursos intensivos de alemáncomo lengua extranjera en combinacióncon cursos para los alemanes no origina-

nos de Alemania, en los que el idioma delhogar familiar puede contar hasta con cin-co clases por semana.

Existen programas bilingües en la en-señanza secundaria desde 1969 (Christ,1997; Mäsch, 1993) con una demanda cre-ciente para su extensión. El número deprogramas bilingües gestionados por el Es-tado de Rhenania-Westphalia puede daridea de la diversidad ofrecida en ese nivelcíe enseñanza:

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Combinación bilingüe Número de centros que la imparten

Alemán-Inglés 85

Alemán-Francés 18

Alemän-Neerlandés

Alemán-Griego 3Alemán-Ruso 2

Alma n-Español 1

Alemán-Italiano 1

Alemán-Letón 1

Fuente: Bildung und Wissenscbe, 1998.

En Baviera son frecuentes los acuer-dos de intercambio con centros escolares ex-tranjeros: 413 escuelas colaboran concentros franceses, 283 con escuelas de paísesanglosajones, 60 con Italia y 30 con Hungría(Bildung und Wissenschaft, 1998, 4).

En Finlandia, en 1996, practicaron algu-na forma de educación bilingüe el 8% cíe lasescuelas primarias, el 14% cíe las escuelas se-cundarias inferiores y el 24% de las supe-riores (Nikula y Marsh, 1996). Y en el GranDucado de Luxemburgo la totalidad de lapoblación escolar sigue un programa trilin-güe desde 1912 (Oestreicher, 1996).

Por Decreto del 13 de Julio de 1998, laComunidad Francesa de Bélgica autoriza lainmersión parcial en párvulos, en la ense-ñanza primaria y secundaria, ya sea para elaprendizaje de un idioma o el lenguaje designos, así como cursos de sensibilizacióna la lengua y cultura de países de los queproceda una importante inmigración en laBélgica francófona.

EVALUACIÓN DE ¡AS FASES DELA INTRODUCCIÓN DE UN SEGUNDOY UN TERCER IDIOMA

Diversos países han optado por sistemasmuy diferentes en cuanto al momento dela introducción de un segundo o terceridioma para impartir materias no lingüísti-cas. En el Gran Ducado de Luxemburgo, lasegunda lengua, el alemán, es introducidaa partir del segundo año de primaria, con

un aumento gradual hasta el final de esenivel de enseñanza; la tercera lengua, elfrancés, se introduce como lengua oral apartir del tercer año de primaria y se con-vierte en el idioma de enseñanza de lasmatemáticas desde la entrada en secunda-ria (Lebrun y Baetens Bearcismore, 1993;Hoffmann, 1998). Alemania y el Reino Uni-do tienden a introducir el uso de una se-gunda lengua para materias no lingüísticasen la enseñanza secundaria (Misch, 1993;Coyle, 1997). En Alsacia hay programas bi-lingües con una distribución equilibradade 50%-50% desde la entrada en primaria(Oficina Regional del Bilingüismo). En elPaís Vasco español, por el contrario, seofrecen diversos tipos de programas bilin-gües según lo deseen los padres, impo-niendo un mínimo de contacto tanto con elvasco como con el castellano para todoslos alumnos (Artigal, 1993; Cenoz, 1998).

EVALUACIÓN DEI. DESARROLLO LINGÜÍSTICOE IMPACTO EN EI. CURRÍCULUM

Se han realizado pocos estudios compara-tivos sobre este tema, aunque las observa-ciones alemanas sobre el ritmo del progresotanto lingüístico como de los contenidos deotras disciplinas han demostrado que inicial-mente es de esperar una ralentización con res-pecto a las clases impartidas en la lenguadominante (Drexler-Andrieu, 1993). Por otraparte, la experiencia británica ha demostradoque en algunos centros educativos los gru-

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POS bilingües, una vez superada la fase deralentización, llegaban a los exámenes defin de escolaridad con un año de adelantosobre los grupos del mismo centro que se-guían los mismos programas por el sistemaunilingüe (ver Intertalk); pero podría serque esos éxitos se debieran en parte a laselección inicial de los alumnos.

REORGANIZACIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓNEN LAS DIFERENTES FASES DE LA EDUCACIÓN:ÍNDOLE Y NÚMERO DE MATERIASIMPARTIDAS EN LAS DIVERSAS LENGUAS

La mayor parte de los programas bilingüeschocan con dificultades para conciliar lanaturaleza específica de la instrucción bi-lingüe con los criterios de evaluación es-tandarizados propios de los programasunilingües. Las Escuelas Europeas tienen lasuerte de contar, en el Bachillerato Euro-peo, con una evaluación final que tiene encuenta el programa específicamente bilin-güe (Baetens Beardsmore, 1995). Los insti-tutos bilingües alemanes han elaborado unsistema sutil de «no perdedores» en el quepuede añadirse al diploma final una «men-ción bilingüe» si el examen se ha realizadosatisfactoriamente en la segunda lengua;pero el alumno no será penalizado si deci-de hacer el examen en el primer idioma,siempre que haya contestado correctamen-te a las preguntas relativas a la materia nolingüística (Misch, 1993). Algunos institu-tos franceses y alemanes ofrecen una do-ble posibilidad de exámenes, lo cualpermite a los que han aprobado tener ac-ceso automático a las Universidades deambos países sin tener que pasar exáme-nes de idiomas (Christ, 1997). En los PaísesBajos, puesto que los exámenes de las ma-terias no lingüísticas han de ser obligatoria-mente en neerlandés, incluso para losalumnos de los programas bilingües, losdos últimos años se cursan necesariamenteen la lengua nacional oficial (Frultad,1997). En fin, la reciente iniciativa de las auto-ridades europeas de promover un «Portfolio

lingüístico europeo» supone un fuerte estí-mulo para el desarrollo de la educaciónmultilingüe.

GARANTÍA DE CONTINUIDAD DE LA OFERTALINGÜÍSTICA A MEDIDA QUE LOS ALUMNOSPROGRESAN EN LOS DIFERENTES NIVELESESCOLARES

Sólo en el Gran Ducado de Luxemburgo seofrece la posibilidad de seguir progresan-do en el segundo y tercer idioma a medidaque el alumno va avanzando en sus estu-dios y cambia de nivel (Lebrun y BaetensBeardsmore, 1993). En muchos países enlos que alguna forma de educación bilin-güe se ha puesto en marcha en el nivel deprimaria, se registran fracasos escolares im-portantes por la falta de continuidad al pa-sar a la secundaria. En cambio, los paísesque, por la razón que sea, no introducenlos programas bilingües hasta que empiezaese nivel no tienen tal problema.

FORMACIÓN DE ENSEÑANTES CAPACESDE ASUMIR A IA VEZ LOS ASPECTOS LINGÜÍSTICOSY 1.0S CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURASESPECIALIZADAS NO LINGÜÍSTICAS EN LOSDISTINTOS NIVEI.ES ESCOLARES

La falta de docentes especialmente forma-dos para la enseñanza plurilingüe constitu-ye uno de los obstáculos más importantespara la extensión de estos programas. Aus-tria y Alemania consiguen resolver ese pro-blema porque la formación de losenseñantes en esos dos países comportasiempre dos materias, de manera que esmás fácil encontrar profesores cualificadosen un idioma moderno y a la vez en unadisciplina no lingüística (Heindler y Ajuba,1997). Además en ambos países hay yacierta experiencia en la formación básicade los futuros enseñantes bilingües. Kros-chewski et al. (1997) han subrayado los as-pectos específicos necesarios para laformación de profesores que han de traba-jar en dicho sistema, sobre todo en lo que

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se refiere a la evaluación, al trabajo en gru-po y al peso de los fenómenos culturalesligados a una disciplina determinada.

PROVISIÓN DE MATERIALES ESCOLARESRELATIVOS A UNA ASIGNATURA IMPARTIDAEN LENGUA EXTRANJERA ADAPTADOS Al.SISTEMA DE EVALUACIÓN

Drexel-Andrieu (1993) ha demostrado laineficacia del material escolar para la Geo-grafía importado de Francia en orden a lasnecesidades del currículum alemán quevienen impuestas por los exámenes fina-les. A menudo no sólo los contenidos seadaptan mal a las necesidades concretas,sino que el nivel lingüístico de ese materialescolar con frecuencia también resulta de-masiado alto para un momento determina-do de la progresión en la segunda lengua.Puede ocurrir, pues, que los planes de es-tudios nacionales exijan un tipo de mate-riales que no existen en el mercadoeditorial. En Luxemburgo todos los mate-riales utilizados en la primaria son de ela-boración nacional, precisamente para queestén bien adaptados a la especificidad delprograma trilingüe vigente. En cambio, losmateriales para secundaria se importan depaíses francófonos o germanófonos por-que se supone que los alumnos han alcan-zado ya un nivel de competencia en losdos idiomas extranjeros que les permiteasimilar los contenidos no lingüísticos deesos cursos. También el Landesinstitut fürSchule und Weiterbildung de Rhenania-Westphalia dedica una parte de sus activida-des a la elaboración de materiales específicosdestinados a sus programas bilingües, sobretodo con el fin de que los alumnos que hancursado una materia en uno de los idiomaspuedan, si es necesario, hablar o escribir so-bre esa misma materia en el otro idioma delcurrículum (ver Population Growth and Dis-tribution, Reihe Bilingualer Unterricht, 1992o bien Around the World, Materialen fürBilinguale Klassen, 1993).

EL NIVEL MICROLÓGICO

Las decisiones de orden micrológico en laplanificación lingüística son las tomadaspor locutores individuales: el, enseñante ensu clase, el orador en un discurso, el presen-tador de radio o televisión, etc. Ese compor-tamiento personal da a cada individuo lacapacidad de influir sobre las decisiones deorden macrológico en materia lingüística yde hacerlas operativas (Ager, 1999, p. 2).

Por una parte, todos podemos realizarcampañas de información con el fin de ha-cer coincidir los conceptos educativos bási-cos de referencia con la realidad cambiantede las necesidades lingüísticas. Es cosanuestra, de los especialistas, de la gentecon experiencia en la materia, el hacer untrabajo de divulgación que tenga en cuentaposibles prejuicios y reticencias, tanto clelas personas de mente abierta a las innova-ciones como de las que pudieran ser hos-tiles, por la razón que fuera, a la extensiónde los programas bilingües a un mayor nú-mero de alumnos. Eso es exactamente loque han hecho los especialistas de la in-mersión en Canadá (ver S. Lapkin; M.Swain y V. Argue, 1983) los cuales no se li-mitaron a sus investigaciones y a participaren congresos y coloquios propios de sudisciplina académica, sino que de maneracontinua llevaron a cabo un trabajo de divul-gación entre el gran público, los padres, lasescuelas, los medios de comunicación, etc.,para explicar la naturaleza, la progresión ylas expectativas de la educación bilingüe. Elresultado de esta labor de divulgación reali-zada por los propios especialistas ha sido laampliación de la inmersión en Canaciä desdeun solo grupo de alumnos en 1972 a más de300.000 alumnos anglófonos actualmente(ver langue et Société, 1984).

Pero, más que de los proyectos y las deci-siones políticas, de lo que depende el por-venir ecolingüístico de Europa es delconvencimiento de la opinión pública enfavor de una Europa multilingüe.

(Labrie, 1993, p. 363)

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Se trata, pues, de actuar como gruposde presión en este tema:

No ese tráfico de influencias (...), hecho decorrupción de funcionarios y de pirateo dela información, sino una defensa y promo-ción de intereses constructiva y argumen-tada.

(de Galembert, 2000, p. 18)

Esa actividad como grupos de presiónpuede realizarse a todos los niveles. Eso esexactamente lo que hace la asociación bel-ga Prolingua, actuando en pro de la modi-ficación de una legislación demasiadorestrictiva que impide la enseñanza inte-grada de una segunda lengua y una disci-plina no lingüística. Por medio derepetidas intervenciones tales como confe-rencias de prensa, cartas a los periódicos,visitas puerta por puerta, a los políticos yen los ministerios, reuniones informativascon empresarios, cámaras de comercio,sindicatos, acudiendo a la ayuda benévolade personajes de actualidad como el pri-mer astronauta belga, de figuras mediáticascomo artistas y deportistas, Prolingua haconseguido crear un clima propicio parauna mayor aceptación de la idea de ponerremedio a las carencias de los sistemaseducativos unilingües. Sabiendo que -haymás de 10.000 grupos de presión en Bruse-las. Hay unos 20.000 funcionarios en lasinstituciones europeas. Un lobby cada dosfuncionarios- (de Galembert, 2000, p. 18)no se deberían tener complejos para actuarcomo grupo de presión ante las instanciasnacionales u otras con poder para modifi-car los marcos de referencia unilingüesque hoy existen.

La experiencia de Prolingua ha permi-tido poner de relieve algunas contravercla-des ignoradas por el gran público,fácilmente obnubilado por la omnipresen-cia del inglés en algunos medios de comu-nicación. Un ejemplo: el Presidente de laFederación de Empresas belga recibe unas4.000 solicitudes al año de estudiantes llenosde títulos y ufanos por sus conocimientos de

inglés; pero cuando el Presidente les expli-ca que la índole de los intercambios anglo-belgas exige un profundo conocimiento dela otra lengua nacional, los candidatos sevan cabizbajos preguntándose cómo esque no les habían advertido antes de estarealidad. Este tipo de cosas pone de mani-fiesto la necesidad de informar y de actuarcomo grupo de presión, aunque sólo seapor contrarrestar las ideas al uso sobre lasnecesidades lingüísticas.

A otro nivel, el de los enseñantes im-plicados en la educación multilingüe, lamodificación de la metodología y cle lastécnicas de enseñanza, tanto de los idio-mas mismos como de las materias vehicu-ladas en una segunda lengua, suponetambién una intervención individual de or-den micrológico.

¿Cuáles son los problemas con quenos enfrentamos la mayoría de nosotros enesta profesión? En lo que atañe a las finali-dades en materia de competencias lingüís-ticas, los problemas son sobre todo losseñalados por los investigadores luxem-burgueses en la realización de la educa-ción trilingüe. Se trata, por una parte, deresponder a las siguientes preguntas:

• ¿En qué medida el paso continuode un idioma a otro constituye unatraba para el trabajo intelectual,para el estudio no sólo cle los idio-mas sino de todas las asignaturasdel programa?

• ¿En qué medida el uso simultáneode dos idiomas impide a los alum-nos pensar y expresar con solturasus ideas, sus sensaciones, sus sen-timientos?

• ¿En qué medida esa práctica es cau-sa de un cierto mutismo de losalumnos, cle una actitud crispada,de una falta de seguridad en sí mis-mos, de una incapacidad para eltrabajo personal y creativo? (Oes-treicher, 1996).

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Por otra parte, subsiste nuestra dificul-tad de crear las condiciones necesariaspara una comunicación oral auténtica, so-bre todo para mantener un discurso fluidolas cuales son, a su vez, la base de la pro-ducción escrita (Informe TEO, 1995).

Esta interacción entre las iniciativas deorden macrológico y las de orden microló-gico puede ser ilustrada por la educacióndesarrollada en el Gran Ducado de Luxem-burgo, cuya política lingüística está deacuerdo con los deseos europeos de pro-mover conocimientos trilingües para la to-talidad de la población escolar. Ello seconsigue integrando las clases de idiomacon las de materias no lingüísticas, que sonvehiculadas en alguna de las tres lenguas.Esta política respeta el apoyo y el desarrollode la lengua nacional menos difundida, quees el luxemburgués; estimula los contactoscon los vecinos más próximos al ofrecer elalemán como segunda lengua obligatoria yel francés como tercera; y aporta las técnicasmás innovadoras, tanto en lo que se refiere alos métodos como al uso de ordenadorespara la adquisición oral.

En efecto, en Luxemburgo se utiliza elordenador en la enseñanza primaria nopara el aprendizaje del escrito sino para eldesarrollo de la competencia oral. Los ni-ños trabajan en grupos de tres o cuatro encada ordenador, creando cada uno su pro-pia historieta oral que luego presentan antetoda la clase; con el micro del ordenadorpueden elaborar una historieta personal,modificarla y corregirla sin la intervención clelos adultos ni la necesidad de soporte escri-to, y finalmente controlar si sus compañerospueden comprenderla al presentarla en cla-se. Toda la operación esta' basada en el pre-dominio del oral, en una interacciónespontánea y natural de las preguntas y lasrespuestas, en la concentración de los ni-ños sobre el mensaje creado por ellos mis-mos y no por los profesores. En el momentode la presentación, tanto los alumnos comoel enseñante pueden proponer modificacio-nes de la historieta, corrigen errores y re-

flexionan juntos sobre la estructura. Unavez aprobada la versión definitiva, el ense-ñante transcribe el texto, a petición expresade los niños, lo que supone una vinculaciónnatural entre lo oral y lo escrito sin las trabasde una capacidad limitada inicialmente a do-minar la forma escrita.

Estos métodos innovadores han tenidocomo resultado una confianza incrementa-da de los niños para utilizar el nuevo idio-ma, sin miedo a los «riesgos» necesariospara llegar a dominar una nueva lengua.Incluso los más tímidos, que apenas ha-blan en las clases de idioma tradicionales,se convierten así en animados narradores.A menudo renuncian gustosamente al re-creo para terminar sus historietas, lo quepuede dar idea de la poderosa motivaciónque implica esta técnica oral. Una solturasin complejos frente a las diversas lenguaspermite así el paso sin traumas al uso devarios idiomas para las asignaturas no lin-güísticas (ver el Informe TEO, 1995).

En el plano de la actividad individual,es decir, a nivel micrológico, cada indivi-duo en el Gran Ducado puede usar cual-quiera de las tres lenguas oficialesconforme a sus competencias, sus prefe-rencias o la índole de la actividad desarro-llada, según confirman las encuestas (Berg,1993). Y para rizar el rizo, los conocimien-tos de inglés, cuarta lengua en los planesde estudios, son francamente elevados,como puede observarse en las entrevistascon alumnos de enseñanza técnica y pro-fesional que aparecen en el film Intertalk,producido con el apoyo de la ComisiónEuropea. Esas competencias en inglés con-firman lo ya señalado por Masch (1993) so-bre los programas bilingües alemán-francés:los alumnos que habían cursado esas ense-ñanzas, con inglés como tercera lengua,obtenían mejores resultados en este idio-ma que los alumnos del programa ale-mán tradicional con inglés como primeridioma extranjero, a pesar de que los pri-meros habían tenido menos horas de in-glés que los segundos.

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CONCLUSIÓN

El ejemplo luxemburgués demuestra que lamundialización no tiene por qué ir acompa-ñada necesariamente de la promoción deuna sola lingua franca tenida por el caminomás corto hacia la multiplicidad de loscontactos; que la racionalización no impli-ca necesariamente la reducción de la varie-dad de idiomas en un plan de estudios;que la informatización puede incluso pro-mover y no frenar la adquisición de variaslenguas; y que la inmigración tampoco im-plica necesariamente una reducción delacceso al plurilingüismo, puesto que el33% de la población luxemburguesa es deorigen extranjero.

(naducción: José Manuel Torres Arca)

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