Congreso Nacional: Leer, escribir y hablar hoyUniversidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta de Lectura de Tandil

INSTITUCIÓN: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

AUTORESDaniel H. Suárez, Liliana Ochoa, Paula Dáviladhsuarez@filo.uba.arochoadelafuente@hotmail.compaulavdavila@hotmail.com

AREA TEMÁTICA 5La lectura, la escritura y la comunicación oral en las instituciones de formación académica: Universidad e Institutos Terciarios.

TITULO DE LA PONENCIALa Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes.

Presentación abreviada (abstract)La ponencia tiene como propósito presentar la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas como estrategia de la formación y capacitación horizontal de y entre docentes, tanto desde el encuadre teórico-metodológico, la reconstrucción de dispositivos de intervención desarrollados y las potencialidades sus productos específicos.

Esta línea de trabajo pretende reconstruir los sentidos pedagógicos que los docentes (o los aspirantes a serlo) construyen acerca de sus mundos escolares cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Se propone innovar en las formas de interpelarlos y convocarlos para la re-construcción de la memoria pedagógica de la escuela, y en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla.

La narración de la propia experiencia y prácticas pedagógicas permite poner de manifiesto las decisiones, saberes y supuestos que un docente toma en su quehacer profesional; posibilita la socialización y la significación colectiva de lo narrado; constituye una fuente válida de información sobre aquello que efectivamente se hace, se enseña y se aprende en las instituciones formadoras de docentes y en las escuelas y es una vía para la comprensión de lo que les sucede a los actores educativos cuando lo hacen.

La dinámica de trabajo de la Documentación Narrativa consiste en disponer tiempos y espacios que habiliten los procesos de producción autogenerada, la deliberación horizontal entre pares y la investigación acción y participativa, cualitativa e interpretativa, en torno de relatos de prácticas pedagógicas en situaciones concretas.

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LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.

ESCRIBIR, LEER, ESCUCHAR Y CONVERSAR ENTRE DOCENTES.

Introducción

Nuestra conversación pretende compartir con ustedes las trayectorias, escrituras e indagaciones

pedagógicas de un programa de investigación cualitativa interpretativa centrado en la

Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas1. Para esto, haremos referencia a los

encuadres teórico-metodológicos en los que se inscribe, a la reconstrucción de los dispositivos de

intervención desarrollados por esta línea de trabajo, y a uno de sus resultados tangibles: la

producción escrita y autogenerada de relatos pedagógicos en la pluma de sus autores, los docentes

narradores.

El intento esquemático (por razones de tiempo y para no abusar de la atención prestada por

ustedes) consistirá en ofrecer y tensionar las potencialidades y límites de la documentación narrativa

de experiencias pedagógicas como una manera de habilitar, hacer efectiva y autorizar otra

alfabetización docente. Una alfabetización docente que identifica y reconoce cuáles son sus lugares

y sus actores: las instituciones educativas y sus docentes. Pero va más allá de ello, pues propone

recorridos, mapas y operaciones complejas que contribuyen a la construcción de espacios

colectivos, el espacio común: la comunidad de lenguajes, discursos y prácticas profesionales

constituida por los propios docentes. Es en esta comunidad profesional, en el espacio creado desde

esta alfabetización docente, donde se mueve, funda y explora la graduación múltiple de las

grandezas e incertidumbres pedagógicas del oficio de educar.

Por esto, esperamos que estos comentarios descriptivos y reflexivos colaboraren en dar cuenta de la

las potencialidades y límites de documentación narrativa de experiencias pedagógicas en tanto

estrategia de formación y capacitación horizontal, como una forma de desarrollo curricular poco

explorada y de indagación pedagógica de y entre docentes, protagonistas ineludibles de esta

modalidad singular.

1 Nos referimos al Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y en el Laboratorio de Políticas Públicas. Para más información, visitar el sitio Web www.documentacionpedagogica.net

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Sentidos e inscripciones de la indagación pedagógica. Hacia otra “alfabetización docente”

Los educadores sabemos de la diversidad e intensidad de la vida escolar. Si el escritor argentino

Roberto Arlt2, allá por la década del 30, hubiera decidido relatar una crónica escolar para sus

Aguafuertes, le hubiesen bastado un par de horas (o un par de semanas) en una escuela para

darnos a conocer lo que día tras día sucedía allí. Probablemente, en su relato habría escrito cosas

muy similares a las que, décadas más tarde y en otra geografía, escribiría, de un modo bello e

intrigante, Philip Jackson en su difundido libro La vida en las aulas.

Ahora bien, ¿qué sucede cuando, en lugar de un investigador de la educación o un literato, son los

docentes y formadores, los que son interpelados para que nos pinten esas aguafuertes acerca de lo

que ocurre y les ocurre cotidianamente en sus historias profesionales?,¿en qué medida es relevante

que los docentes puedan reconstruir y comunicar a otros, por escrito y de manera narrativa, lo que

vienen haciendo con sus alumnos y lo que aprendieron a partir de reflexionar sobre esas

experiencias?,¿qué aprenden los colegas en esta modalidad de alfabetización docente?,¿cómo se

forman y desarrollan profesionalmente, al documentar narrativamente sus experiencias

pedagógicas?,¿en qué aspectos contribuye la producción y circulación de esos relatos elaborados

por docentes para una comprensión más minuciosa y sensible de las problemáticas escolares y de

la formación?,¿qué asuntos se tornan visibles de la intimidad de las realizaciones escolares a través

de la mirada, las palabras y la lectura de sus protagonistas?.Y aún más, ¿es posible plantearnos que

leer y pensar en torno a los relatos escritos por docentes nos muestra otros mundos pedagógicos

realmente existentes pero invisibles o silenciados? Y si esto resulta,¿es operable que -una vez que

publicados- los relatos pedagógicos escritos por sus protagonistas sean considerados como

materiales pedagógicamente relevantes en diversos circuitos educativos y académicos? Entonces,

¿cuáles son las implicancias de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas en tanto

una modalidad singular de alfabetización para y entre docentes? Daremos vueltas por estas

cuestiones para intentar responderlas y, sobre todo, para que ustedes y nosotros sigamos inquietos

acerca de, ¿en nombre de qué la documentación narrativa de experiencias pedagógicas hilvana,

desde las puntadas dadas por los docentes, la oportunidad de explorar, reconstruir, comentar y leer

la dispersión de los fragmentos del mundo pedagógico?

2 Roberto Arlt (1900- 1942) es uno de los escritores más representativos de la literatura en lengua española. Su original estilo narrativo se mantuvo libre e independiente de las estéticas dominantes en su entorno. Arlt reivindica la vitalidad de la lengua española hablada en los márgenes de un espacio urbano tan rico como el del Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XX. Sus columnas diarias, Aguafuertes porteñas, aparecieron de 1928 a 1935 en los diarios Crítica y El Mundo, y fueron después recopiladas en el libro del mismo nombre.

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Esta línea de trabajo se inscribe en el recorrido que propició la investigación cualitativa, tal como lo

hacen otras producciones textuales elaboradas desde tradiciones y estrategias que recuperan la

experiencia escolar en ese marco. Pero en nuestro caso, con la intención de impulsar otro tipo de

construcción del saber a través de enfoques y de modalidades específicas de indagación

pedagógica. Todos estos son asuntos relevantes y presentan diferentes estados de avance e

intensidad respecto de las dimensiones exploradas y los resultados que arrojan otras investigaciones

de referencia directa o indirecta para la documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Nos

referimos a estudios académicos y de propuestas de investigación acción diseñadas por los

colectivos de maestros y profesores, culminados o en curso, tanto en nuestro país como en América

Latina.

La indagación pedagógica del mundo escolar no sólo se diferencia retóricamente de la investigación

educativa clásica. Los planteos teóricos proactivos y las condiciones de posibilidad necesarias para

su diseño y desarrollo poseen sentidos e implicancias de posición y disposición políticas distintos a

los tradicionalmente instalados en los programas de investigación educativa planificados desde la

universidad u otros organismos de educación superior. Regulada por normas definidas por la

comunidad científica y regida por criterios y lógicas académicas institucionalizadas,

excepcionalmente, la investigación educativa otorgue permiso de ingreso y abra espacios

concebidos a la participación a otra comunidad de educadores, la comunidad del mundo escolar

constituida por los docentes y sus experiencias profesionales.

Amparada en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, la indagación pedagógica

proyecta la necesidad radical de democratizar la producción, sistematización, circulación,

apropiación y uso de los saberes pedagógicos en el aparato escolar cuando se involucra en

singulares circunstancias socioeducativas por medio de variados dispositivos de trabajo.

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Ahora bien, esta propuesta de investigación-intervención se encuentra informada por principios

teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa, interpretativa, narrativa, en acción y

participativa; de modo que sostiene algunas resonancias con sus encuadres, aunque establece sus

propios criterios de validación, credibilidad y legitimidad para construir el conocimiento, en tanto esta

propuesta de indagación pedagógica desafía y altera algunos de los modos asentados de investigar,

haciendo de esta práctica algo más accesible, participativo y democrático.

Los indagadores pedagógicos comprometidos con estas modalidades incipientes recuperamos los

aportes de la investigación educativa. Al mismo tiempo, nos encontramos decididamente atentos por

aquello que sucede y les sucede a los educadores al ras de la experiencia escolar cuando diseñan,

piensan, hacen y recrean sus intervenciones pedagógicas. La indagación pedagógica promueve

lazos de empatía, producción, diálogo y circulación entre los saberes pedagógicos geográfica e

históricamente situados y los conocimientos educativos con pretensiones de generalización,

objetividad, neutralidad y rigurosidad del pensamiento formal.

La traducción y puesta en juego entre estas miradas de la complejidad escolar y sus actores es una

de las complejas tareas a cargo de los indagadores pedagógicos. La apuesta se debate, entre otras,

en cómo achicar la brecha entre circuitos distantes del campo educativo, muchas veces antagónicos,

desconocidos y menospreciados, que se dispongan a reconocer y autorizar saberes, prácticas y

sentires amparados en reglas de composición sistematizadas y determinadas por otras formas de

validación efectivamente redefinidas en la comunidad profesional construida por los docentes.

De este modo, la documentación narrativa de experiencias puede contribuir a enriquecer la tradición

de investigación cualitativa-interpretativa en educación, ya sea a través de las diversas modalidades

de investigación-acción autogeneradas y reguladas entre los docentes, o bien mediante estrategias

de indagación colaborativa entre investigadores “profesionales” y docentes devenidos en

investigadores de su propia práctica. Y por qué no decirlo, simpatizar por la promoción de un

“semillero de investigadores” formados al ras de la experiencia, cualificados con rigor y ambición

pedagógica, urgidos e interesados por indagar el espacio común de su profesión.

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Como retomaremos más adelante, los docentes al ser convocados como escritores singularmente

calificados dada su sabiduría práctica, al ser interpelados como autores legítimos de una producción

pedagógica distinta a la habitual, son reposicionados y se re-posicionan frente a los “especialistas”.

En efecto, la potencia pedagógica de la documentación narrativa no radica en lo que prescriben o

modelizan los procesos de formación o los relatos narrativos resultantes, sino en lo que muestra,

dispara y abre en términos pedagógicos.

En este sentido, cuando los docentes escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca

de sus propias prácticas educativas y producen documentos pedagógicos narrativos disponen a la

comunidad de profesionales de la educación materiales muy potentes que se diferencian de los

informes de investigación producidos por investigadores expertos.

Y he aquí una interesante tensión que vale la pena plantear y no dejar de considerar dado que su

resolución remite a derivaciones políticas teóricas y metodológicas de gran complejidad. En general,

aún cuando los investigadores retoman “la voz” de los docentes, por ejemplo, a través de entrevistas

en profundidad, luego sobreimprimen con sus propios comentarios los sentidos multifacéticos

abiertos por aquellos en las intrigas narrativas de sus relatos orales o escritos. Es altamente

probable que, para lograr el propósito de acceder a las perspectivas, imágenes y manifestaciones

que los docentes comprenden de su mundo profesional, los investigadores educativos “traduzcan” lo

dicho por aquellos desde géneros discursivos formateados por entendimientos académicos. Si bien

la producción de conocimiento educativo pierde varias de sus razones cuando deja de ofrecerse a

círculos profesionales de debate y disputa, es deseable garantizar que en nombre de esa disposición

pública no se sesgue, socave e inhabilite la “descripción densa” de las preocupaciones pedagógicas

involucradas en la interpretación de los docentes.

Los docentes que documentan sus experiencias (los materiales, las estrategias y las herramientas

que encuentran en respuesta a las situaciones que viven en las instituciones educativas) actúan

como investigadores narrativos de sus contextos pedagógicos. Esta conciencia reflexiva colaborativa

se provoca durante el proceso de indagación y no solo en los docentes sino también en los

indagadores pedagógicos, y ofrece la posibilidad de enlaces profesionales que se empeñan en

entablar relaciones más horizontales de contribución complementaria y simétricamente productivas.

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Documentación narrativa como estrategia de formación docente

La escritura de relatos de experiencias pedagógicas resulta ser un proceso de formación en sí

mismo. Sabemos que toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos

interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida.

Cuando nuestros colegas se toman en serio escribir, leer, conversar y pensar acerca de sus

experiencias a través de relatos pedagógicos, luego de hacerlo, ya no son los mismos. Los docentes

dejan de ser lo que eran, se trans-forman, son otros. Asumir esas posiciones y llevar adelante esas

tareas cognitivas sobre sus propias prácticas de formación significa animarse a sostener una

interpretación narrativa de sí mismos y aventurarse en una reconstrucción relatada de la propia

posición en la enseñanza y de la propia identidad como docentes.

Al recuperar, objetivar, sistematizar y criticar la sabiduría práctica construida al ras de la experiencia,

los docentes reconstruyen en su propio lenguaje los sentidos, sensaciones y comprensiones

pedagógicas acerca de sus mundos escolares. Cuando logran posicionarse como “arqueólogos” o

“antropólogos” de su propia práctica pedagógica, cuando consiguen distanciarse de ella para

tornarla objeto de pensamiento y escritura y pueden documentar algunos de sus aspectos todavía

“no documentados”, se dan cuenta de que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar.

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas innova en las forma de interpelar y

convocar a los docentes en tanto estrategia para la formación docente. Desde esta perspectiva, los

docentes ponen en tensión tanto el conocimiento experto verificado oficialmente como su sabiduría

práctica. Esta modalidad también recrea, al poner en manos de docentes, los modos habituales para

reconstruir, objetivar, legitimar, debatir y difundir aspectos y dimensiones “no documentados”, poco

conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las instituciones educativas.

Los desplazamientos cognitivos que se comprometen desde la identificación y selección de los

asuntos de la experiencia a relatar hasta el acontecimiento pedagógico donde el docente autor

“entrega” a su comunidad de profesionales la intriga narrativa que fija su texto, dan a conocer y a

leer parte de su sabiduría.

De este modo, frente a las reglas de carácter general elaboradas por los especialistas, los diferentes

actores del sistema educativo colaboran en reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de la

formación de docentes. Se trata pues de ponderar el ingenio, la imaginación pedagógica puesta en

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el aula e introducir a nuestros colegas expertos en el análisis de la experiencia real del cuerpo

docente que no se puede aislar de la geografía en determinado momento histórico en que ella

misma se genera.

Verbos que traman el dispositivo del proceso de documentación narrativa. La producción de

relatos de experiencias pedagógicas

Llegados a este punto, será posible anticipar el doble reto imbricado en esta propuesta. Por un lado,

la documentación narrativa de experiencias pedagógicas y sus investigadores sostienen espacios de

estudio reflexivo y de auto indagación desde proyectos de investigación académico universitarios.

Cultivadas en esos sitios profesa sus promesas, virtudes y limitaciones teórico metodológicas pero

reconoce que este ámbito representa una disciplina de producción intelectual necesaria pero

insuficiente respecto de sus intentos.

Los sentidos y propósitos de la documentación narrativa solo permiten una construcción cercana y

con la asistencia cooperativa y horizontal de los docentes, potenciales autores de documentos

pedagógicos narrativos. Por estas razones, más que definir una población de impacto, el equipo de

investigación de esta propuesta suma otra apuesta: diseña y también gestiona el desarrollo de un

dispositivo de trabajo concreto y operativamente singular. Se trata del trazado de itinerarios

preestablecidos a recorrer por los participantes directos e indirectos implicados en la documentación

narrativa. Al mismo tiempo, proyecta colaborativamente los horizontes a alcanzar en el mediano y

largo plazo y los mecanismos integrales que socializarán y difundirán sus resultados elaborados por

los participantes directos e indirectos.

En otras palabras, la dinámica de trabajo de esta línea se enmarca en un dispositivo que considera

la creación de condiciones de posibilidad y de producción para su implementación. El proceso de

documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inicia en una decisión física y sustantiva:

constituir mesas de trabajo entre colegas e investigadores. En ellas los equipos de indagación

pedagógica y colaborativa establecen reglas de composición explícitas referidas a los tiempos,

espacios y recursos teórico metodológicos involucrados durante el proceso de producción y

formación.

Indudablemente, los marcos político institucionales y técnico operativos de los proyectos puntuales y

el específico dispositivo de documentación narrativa, al mismo tiempo que dan lugar a la escritura,

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publicación y difusión de los relatos, seguramente, condicionan, interfieren y sesgan en algún grado

la elaboración textual de los autores.

No obstante, más allá de las definiciones específicas que el trayecto de documentación narrativa de

experiencias pedagógicas adquiere en cada caso concreto, es interesante abstraer una serie de

momentos imbricados o instancias de trabajo no necesariamente sucesivos y la mayoría de las

veces recursivos, que permitirán una comprensión más sutil de los complejos procesos cognitivos e

intelectuales en los que se comprometen los docentes narradores.

Para esto, simularemos en el formato de presentación gráfica y oral las resonancias y los diálogos

comprometidos en la elección de dos columnas paralelas que posibilitan visualizar cómo juegan los

verbos convocados en este Congreso en las complejas operaciones del dispositivo de

documentación narrativa. Por un lado, en la columna de la izquierda se describe y comenta el

dispositivo diseñado e implicado en el desarrollo del proceso de documentación narrativa. Por su

parte, la columna de la derecha despliega las acciones cualitativas que ligan y enlazan los verbos

implicados en esta “alfabetización docente”. En este segundo caso, también recurriremos a

testimonios literales realizados por docentes autores que traspasaron diversas experiencias de esta

línea. Otras referencias y, a modo de reconstrucción narrativa, muestran reflexiones que dan cuenta

del proceso de formación en el que se involucran los investigadores de esta modalidad de

indagación pedagógica.

Veamos, muy esquemáticamente, el itinerario del proceso de documentación narrativa. Este implica:

Identificar y seleccionar las prácticas

pedagógicas a relatar y documentar. Lo que

supone hurgar en la memoria personal y en la

de otros docentes e informantes clave, así

como relevar y registrar huellas y rastros

materiales de esas prácticas pedagógicas,

desplegadas durante las propias trayectorias

profesionales de los docentes, para

reconstruirlas reflexivamente. Cabe

mencionar que, en algunas ocasiones, estos

procesos se restringen a experiencias

pedagógicas desarrolladas en algún proyecto

educativo en particular. De esta manera, las

prácticas pedagógicas a documentar se

encuentran en gran medida pre-

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seleccionadas con anterioridad al inicio del

proceso de reconstrucción narrativa. No

obstante, en estos casos también tienen lugar

instancias de identificación y selección por

parte del docente autor, pero ya dentro de la

experiencia en cuestión, a fin de elegir y

reconstruir el sentido de aquellos aspectos

relevantes en la trama narrativa de la

experiencia.

- El producto de este momento inicial

durante la documentación narrativa son los relatos

orales de los docentes acerca de las experiencias

identificadas, seleccionadas y reconstruidas por

ellos mismos. El conversar entre colegas permite

“volver a pasar” y reconstruir lo vivido ahora

“dicho” al conversar con otros. El contar resulta un

estímulo para el recuerdo. En realidad, siempre

recordamos fragmentos, rasgos astillados de lo

que vivimos, y al darnos tiempo para conversar,

“rellenamos” y reconstruimos su sentido. El

escribir se pone en juego cuando los docentes

autores logran posicionarse a modo de

“antropólogos” o “arqueólogos” de los sucesos a

relatar.

Una colega nos realiza un comentario acerca de

esto: “por fin me decidí a documentar un proyecto

que realicé en el área de Ciencias Sociales.

Necesité revisar bibliografía, el trabajo que tenía

archivado de los alumnos, mis propios

anotaciones de planificación y comentar y leer a

otro, desde un principio, lo que iba anotando”.

Escribir y re-escribir distintos tipos de texto

y versiones sucesivas de relatos de la

experiencia pedagógica a documentar, hasta

llegar a una versión “publicable”. En este

momento decisivo de la documentación se

llevan adelante una serie de producciones

textuales que toman como insumo central a

los relatos orales producidos por los docentes

e informantes clave, pero que también toman

en cuenta los recuerdos que se disparan al

escribir y re-escribir y otros registros de la

experiencia. Es el momento en el que se “fija”

textualmente a la experiencia, en el que esta

alcanza su mayor grado de objetividad, y, al

mismo tiempo, en el que los docentes

componen y recomponen la intriga narrativa

que articula y da sentido a los distintos

elementos de la experiencia, hasta entonces

dispersos. También es el momento más

solitario y reflexivo, en el que por lo general

los docentes trabajan individualmente y se

posicionan como autores de relatos de

experiencia. No obstante, es la instancia

donde los aportes de los otros momentos de

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la documentación, todos ellos comprometidos

con formas de trabajo colectivo y colaborativo

entre pares, contribuyen a la persistente y

reflexiva reescritura del relato.

- En encuentros colectivos o durante

momentos de “buceos” en soledad, el relato de los

docentes autores transforma el “conversar en

escribir” y aún más, “el escuchar y el escucharse

en escribir”. Los autores desnudan su experiencia,

se disponen a hablar de sí mismos y de los otros.

Tomarse en serio el escribir y el leer una historia

pedagógica es una experiencia obsesiva que no

puede ahorrársela quien se posiciona como autor.

Para inventar una historia pedagógica hace falta

un aprendizaje que necesita fabricar un tiempo

cronológico extendido para que la historia suceda.

Un relato publicable es un relato que invita a ser

escuchado, el autor y los otros lo desean escuchar

atentamente interesados y conmovidos. Los

docentes poseen un entrenamiento diferenciado

en estas prácticas de escritura. Este itinerario no

suspende esas trayectorias, las convoca para que

los docentes autores redefinan o asienten sus

estilos en nuevos trazos del mundo escolar dichos

en palabras. Este apartado del dispositivo propone

trabajar la escritura del relato y orienta la toma de

decisiones con relación al título, el guión y el

contenido el relato: el asunto, los tiempos en el

relato y la posición del narrador. ¿Por dónde

empezar? Algunas sugerencias promueven

quebrar el fantasma o la parálisis de estar frente a

la hoja en blanco: armar la cronología de una

experiencia, contar la historia de la experiencia o

construir un índice. Las preguntas de otros y las

interrogaciones propias pretenden enredarse en la

mejora del texto, para esto es irrenunciable leerlo,

releerlo y volverlo a escribir.

- Editar pedagógicamente el relato de

experiencia. Lo que implica una compleja trama

de operaciones cognitivas muy específicas,

orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y

recursivas producciones textuales del relato

pedagógico, por lo que se encuentra totalmente

relacionada con sus ritmos y lógica. La edición

pedagógica considera, entre otras cosas: lecturas

y relecturas propias y de otros docentes,

individuales y colectivas, de las versiones

parciales y final del relato; la reflexión y la

interpretación pedagógicas de la experiencia

pedagógica reconstruida y narrada; la

conversación y la deliberación pedagógica entre

pares cercanos, en un ámbito grupal, en torno de

experiencias y saberes pedagógicos construidos

en ellas y reconstruidos narrativamente en los

relatos pedagógicos; la elaboración y

comunicación al docente autor de observaciones,

preguntas, sugerencias y comentarios escritos y

orales, individuales y colectivos, sobre el relato

pedagógico en cuestión; la toma de decisiones

respecto de la lecturabilidad y comunicabilidad del

relato pedagógico y acerca de la pertinencia y

oportunidades de su publicación (gráfica y/o

virtual) y su difusión en circuitos especializados.

Algunas inquietudes giran en torno a este

apartado, por ejemplo, ¿cómo cuidar posición de

los docentes autores cuando resulta pertinente

realizar operaciones de permuta, censura o

ampliación de fragmentos en sus relatos? En

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suma, se trata de trabajar con el relato en una

suerte de “clínica de edición” orientada mediante

intereses y criterios enfáticamente pedagógicos.

- La edición pedagógica implica leer y

releer el relato escrito entre colegas y he aquí la

diferencia con una tradicional “corrección de

estilo”. Esto es, si bien la edición de un relato

considera “reglas de estilo”, ellas son aplicadas de

modo complementario y en sintonía con la edición

pedagógica de cada relato singular. Los partícipes

centrales de las “clínicas de edición” son los

relatos pedagógicos de la mano de sus docentes

autores. Ellos ofrecen los relatos producidos a

otros docentes comentadores cercanos que, de

alguna forma u otra, convidan miradas específicas

y generosas de la comunidad de prácticas y

discursos en la que se inscribe, nombra y narra a

la experiencia pedagógica en cuestión. Ahora

bien, los requerimientos editoriales cambiantes e

institucionalmente situados para la publicación

efectiva de relatos pedagógicos (formatos gráficos

o virtuales, de ateneos presenciales o foros

virtuales), muy probablemente ameriten una

corrección de estilo específica posterior a esta

edición pedagógica. Estas operaciones técnicas

que traspasan a los relatos producidos también

son trabajadas y autorizadas por los docentes

autores. El ateneo virtual también es herramienta

de trabajo cooperativa, define circuitos virtuales y

consignas de producción para escribir y

reescribir el relato cuando soporta su proceso de

edición pedagógica. De este modo se favorece la

reflexión de los mensajes virtuales escritos por los

docentes y la de sus propios relatos. Además,

posibilita comunicarse y dar a conocer los propios

argumentos y debatir y constituir por esta vía un

colectivo de docentes autores.

Publicar el relato de la experiencia

pedagógica, es decir, tornarlo públicamente

disponible y, en el mismo movimiento,

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transformar en documento pedagógico a la

narración construida por el docente autor en

la intimidad de la comunidad de docentes

escritores y editores de relatos pedagógicos,

en circunstancias relativamente controladas,

donde la cercanía y la comunicación directa lo

protegían y contenían. Paradójicamente, en

este momento clave del proceso de

documentación en que los docentes

narradores se afirman como autores de

experiencias, saberes y relatos pedagógicos,

al mismo tiempo pierden el “control” sobre su

texto ya que, desde cierta óptica y en alguna

medida, al pertenecer al ámbito de lo común,

el relato se encuentra ahora fuera de su

dominio y alcance directos, ha trascendido la

intimidad del colectivo de pares y se ha

tornado público. Ya no está al alcance de la

mano, ni es posible reponer sentidos de

manera oral y autorizada.

- Otra colega narra lo que le sucedió

cuando escribió y publicó es decir, documentó una

de sus experiencias pedagógicas, aún cuando ya

había publicado artículos en revistas educativas:

“Volver sobre una experiencia propia para

documentarla fue para mí una aventura. Sí,

porque el proceso que fuimos transitando tuvo

tanto de intenso como de atrevido. Muchas son

las cuestiones que se ponen en juego desde la

práctica docente a la hora de “contarlo a otros” y

de contárnoslo a nosotros mismos. En mi caso ya

había transitado la experiencia de escribir y ser

leída. Por eso, mi actitud al empezar comenzó

siendo ingenua, despreocupada. Sin embargo,

cuando me puse a escribir no fue lo mismo. Me

asusté, me costó escribir, mis frases eran

incomprensibles, largas y a la vez confusas. Ni yo

me podía leer. Luego acompañada por otros

docentes, mi relato mejoraba cuantas más veces

nos poníamos a conversar y discutir en torno de

él. Cuando lo “ofrecía” para ser leído por otros que

lo comentaban, interrogaban y corregían y volvía a

editarlo, mejoraba: me sentía más cómoda en

cómo decía lo que el relato decía. Que hoy el

relato esté publicado en el espacio virtual con mi

nombre y apellido es un estímulo y un

reconocimiento para seguir creyendo en lo que

hacemos los maestros. Allí está mi experiencia,

quien quiera, que la “lea” y tome de ella lo que le

parezca, lo que quiera.”

- Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas en diferentes

circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos), a fin de aprovechar las

potencialidades pedagógicas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir, contestar

y criticar los saberes construidos durante sus prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran

documentados. Esta instancia amerita una sola “columna” única y compartida en esta presentación

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gráfica y oral, pues demanda más que ningún otro la activa participación de y el re-posicionamiento

intelectual y político de todos los educadores. La circulación de las narraciones pedagógicas por

diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos de la

formación continua de docentes y de desarrollo curricular, o como insumo para la investigación

educativa y pedagógica de las prácticas escolares, son un momento dentro del itinerario de la

documentación que compromete a distintos actores escolares como gestores y facilitadores del

proceso. De esta manera, funcionarios políticos, administradores educativos, equipos técnicos,

supervisores, capacitadores, investigadores educativos, que hasta ese momento se involucran tan

solo tangencialmente con el dispositivo de documentación narrativa, cobran un protagonismo

estratégico para el cumplimiento de los propósitos de la propuesta.

Como se puede observar en esta sintética descripción del dispositivo, el proceso completo, integral,

de la documentación narrativa excede a la escritura individual y solitaria de los docentes. Venimos

sosteniendo, en los materiales y documentos antecedentes a esta ponencia, que documentar

narrativamente experiencias pedagógicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir

aisladamente. Siempre supone la constitución de un colectivo de docentes autores de relatos

pedagógicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación y la

interpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo de reconstruir narrativamente el

saber pedagógico puesto en juego en las experiencias escolares o de formación que los tienen como

protagonistas. Esta particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generación de

las condiciones político pedagógicas e institucionales para que la sistematización narrativa de la

práctica pedagógica sea posible y, por otro, la disposición de las condiciones de tiempo, espacio y

recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya

en enfoques teóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más convencionales.

En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra política pedagógica de conocimiento y de

alfabetización, para la educación, la escuela y el trabajo docente.

Bibliografía

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