JUNIO 2015

Especialización docente en Políticas Socioeducativas Educar Hoy Clase 1

La educación como derecho: acercamientos teóricos e históricos Bienvenidos a la primera clase del módulo.

Como hemos enunciado en la presentación, esta clase conforma, juntocon la siguiente, el primer bloque del módulo que tiene como objetoel derecho a la educación.

Antes de presentar las conceptualizaciones centrales, y como loharemos en el inicio de cada bloque, los invitamos a registrar las ideasy saberes que cada uno tiene respecto al tema planteado.

¿Cuál es la propuesta? Tomarse unos minutos antes de leer la clasepara identificar y registrar cuáles son las concepciones, ideas y/ovaloraciones respecto del tema enunciado en el título de la clase, ysobre todo aquellos temas y conceptos que consideran que debendesglosarse de su desarrollo. La idea es que, después de cada bloquetemático y a la luz de la lectura de los materiales presentados, puedanvolver sobre ellas para ampliarlas o contrarrestarlas.

Sugerimos a aquellos colegas que han cursado otros módulos de laEspecialización en Políticas y Programas Socioeducativos, que losrelean y completen sus “anticipaciones” con esos aportes.

La sombra de Ambrosio Millicay

“En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueño(de comienzos del siglo XIX) consta que Ambrosio Millicay, mulato delmaestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes,que le fueron dados en la plaza pública, por haberse descubierto quesabía leer y escribir” (Ramos, 1911, tomo II: 497).

La historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace más de doscientosaños, nos sirve como punto de partida para pensar el problema de la

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educación como derecho. Por siglos, la educación había estadoreservada para unos pocos que la utilizaban para su beneficio. Hacialos siglos XVIII y XIX, las luchas sociales incluyeron la democratizacióneducativa como uno de sus objetivos, de modo que uno de losprincipios de la construcción del sistema educativo a lo largo de lossiglos XIX y XX fue garantizar que no volvieran a suceder historiascomo las que cuenta nuestra cita inicial. La gratuidad y obligatoriedadescolar, la formación docente y la responsabilidad principal eindelegable del Estado como garante de la educación fueron algunasde sus acciones más representativas.

Pero en la práctica la sombra de Ambrosio Millicay se proyecta enforma amenazante. La tensión entre la ampliación y la restricción dederechos ha sido uno de los hilos conductores de la historia de laeducación y de la política del siglo XX. A lo largo de los años, diversosAmbrosios Millicays fueron azotados en la plaza pública por habersecomprobado que sabían leer y escribir. Y, en oposición a la máximapedagógica antigua, pareciera que para ellos la letra con sangre sale;el ejercicio de la violencia no tuvo tanto que ver con lograr queaprendieran sino con lograr que no lo hicieran.

Hoy, los niños, niñas y adolescentes privados de sus derechos máselementales son Ambrosios contemporáneos, arrojados a situacionesde dolor, maltrato y carencias que, como los azotes al mulato, lesquitan aquello que deberían tener asegurado por nacimiento. De estaforma, a los educadores nos toca muchas veces la tarea de “restituir”derechos –sobre todo el derecho a la educación– a estas poblaciones alas que les fueron robados.

Para tal fin, en estas dos primeras clases queremos aportar ideas pararevisar qué es hoy el derecho a la educación, no como simpleenunciación bienintencionada sino como clave desde la cual pensar eimplementar prácticas pedagógicas que aporten a la construcción deun mundo más justo. No se proponen como una guía donde encontrarmedidas concretas a tomar, sino como una invitación a “frenar laurgencia” del devenir cotidiano para levantar un poco la mirada yampliar el horizonte del debate que nos permita construir, resignificar,profundizar y criticar las estrategias diarias de intervención.

Una revisión histórica

La concepción del hombre como poseedor de derechos es una creacióndel siglo XVIII. La Independencia de Estados Unidos, los comienzos dela Revolución Industrial y la Revolución Francesa llevaron a pensar lassociedades con términos nuevos como soberanía popular, contratosocial, delegación, división de poderes y, sobre todo, ciudadanía.

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Según estos nuevos postulados, todos los hombres nacen libres eiguales, lo que equivale a decir que llegan al mundo con las mismasatribuciones y garantías. Así, el súbdito del Antiguo Régimenmonárquico, que establecía un vínculo de vasallaje con su señor y alque no podía rebelarse, dio paso a la creación del ciudadano, individuoportador de derechos y deberes.

Los derechos referidos a los sujetos remiten explícitamente a laDeclaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789,establecida durante la Revolución Francesa. En ella se proclamaba lalibertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresióncomo derechos naturales e imprescriptibles de todos los hombres. Por“naturales” se entendían los derechos que pertenecen al hombre pornacimiento, y que, por lo tanto, deben ser reconocidos por la sociedady el Estado sin ninguna restricción. Estos derechos se dirigíanespecialmente a proteger a los individuos frente a los poderesabsolutos –como las monarquías y los imperios–, por lo que seconstituyeron más como permisos que como atribuciones; es por esoque muchas veces aparecen enunciados como libertades. En nuestropaís, esto se cristalizó en la redacción de artículos constitucionales –como el artículo 14 de la Constitución Nacional de 1853– y otras leyesque les dan amparo legal y judicial contra potenciales abusos. En elcaso educativo, se manifiesta en el derecho –en tanto “autorización”–de todos a aprender, independientemente de que este derecho seefectivice o no.

Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX, estosprimeros derechos individuales o civiles dieron paso a una nuevageneración de derechos llamados derechos sociales (derecho a lalibertad de asociación, a las condiciones de trabajo, al salario digno, alsistema de salud, a la vivienda, etc.) que, en el caso de nuestro país,se plasmaron mayoritariamente en el artículo 14 bis de la ConstituciónNacional y en las leyes que de él se derivan. En esta nueva posición, lasociedad y el Estado deben abandonar su función de simplesprotectores que limitan su accionar a permitir que los sujetos haganuso de los derechos, para volverse los garantes efectivos de suejercicio. Es decir, no sólo deben reconocerlos, sino tambiénprotegerlos, ampararlos y velar por su cumplimiento. Comoexplicábamos más arriba, para el caso educativo esto implicó ciertasmedidas como el establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidadescolar, la comprensión del Estado docente como su último garante yla asignación de recursos públicos humanos y materiales parasatisfacer tal fin.

Para analizar antes de continuar

Los invitamos a leer los capítulos I y II de la Ley de

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Educación 1420 de 1884 y analizarlos a la luz de las siguientes preguntas:

• ¿Cómo se ven reflejados estos derechos en la Ley de Educación 1420?

• ¿Qué sujetos son contemplados en la ley para que reciban el “mínimum de instrucción obligatoria” además de los niños de 6 a 14 años?

• ¿Qué rol toma el Estado a partir de ese momento? ¿A partir de qué acciones el Estado debe garantizar y proteger el derecho a la educación?

Para profundizar los invitamos a visualizar el Especial de Canal Encuentro “Ley 1420, el derecho a la educación común”.

Finalmente, en las últimas décadas del siglo XX se ha comenzado ahablar de los derechos de tercera generación o difusos, porque sussujetos beneficiarios no son claramente identificables: puede ser lahumanidad toda o un colectivo determinado. Se trata de los derechosde los pueblos originarios, de la mujer, o los derechos hacia ladiversidad sexual, etc. Estos derechos se refieren también a los bienescomunes como el agua, el aire, la tierra; a la defensa de derechoscolectivos, como el derecho a la cultura propia, o a temáticas másabstractas como la autodeterminación de los pueblos, la paz, etc. Eneducación se vinculan, por ejemplo, al derecho a la educaciónmulticultural, a la enseñanza en lengua nativa y a la educaciónambiental. Algunos artículos reformados o agregados en la ReformaConstitucional de 1994 le otorgan en nuestro país la garantía legalmáxima, lo que se vio fortalecido por la actual Ley de EducaciónNacional 26.206 sancionada a fines del año 2006.

En función de esto, distintas declaraciones internacionales –desde lapionera Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 hastala de los Derechos del Niño, de la Mujer, de los Pueblos Aborígenes,etc. – incluyen a la educación entre sus enunciados.

Como hemos visto hasta aquí, a lo largo del tiempo la concepción de laeducación como un derecho pasó de un simple permiso individual auna compleja red de garantías y facultades sociales y colectivasasociadas a la creación de un mundo más justo.

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Les proponemos buscar en la web La Ley de Educación Nacional 26.206 para identificar y analizar estas redes de garantías y facultades sociales y colectivas, como también el rol de Estado.

Luego, establezcan comparaciones por similitud, diferencia y complementariedad con la Ley de Educación 1420.

Los derechos en la actualidad

Sin duda, en los últimos tiempos las políticas de enunciación dederechos se han ampliado en forma considerable y han avanzadohacia nuevos campos. Pero, lamentablemente esta “hinchazón” dedeclaraciones parece haber estado acompañada más por su violaciónque por su cumplimiento. El contexto social y mundial actual, signadopor muchas formas de discriminación y opresión, atenta contra elejercicio de los diferentes derechos proclamados en esasdeclaraciones.

En un trabajo de balance de la década de los noventa titulado “Yanada será igual”, Beatriz Sarlo (2001) sostiene que durante lasprimeras siete décadas del siglo XX “ser argentino” designaba trescualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado.“Ser argentino” era una coalición ríspida entre una condición cultural,una condición política y una condición económica que se traducía en elejercicio de derechos de distintos órdenes, en un especial uso de losrecursos –tiempos, espacios, bienes– y en compartir colectivamenteuna misma visión y un mismo horizonte de futuro.

Más allá de los reiterados golpes de Estado, la ciudadanía como formasoberana se fue ampliando a lo largo del tiempo –la Ley Sáenz Peñade voto secreto y obligatorio y la ley que estableció el voto femeninoen 1947 son ejemplos elocuentes–, lo que permitió el acceso denuevos sectores a la arena política. La escuela pública gozaba deprestigio y reconocimiento, y Argentina mostraba con orgullo elcrecimiento de sus tasas de escolaridad. Aceptar la condición dealumno y cumplir satisfactoriamente con las pautas planteadas por lainstitución eran una de las mejores garantías para lograr el ascenso yla inclusión social. El mercado laboral también fue expandiéndose y seconvirtió en una vía privilegiada de obtención y disfrute de lasconquistas sociales. Tener trabajo era una de las mejores formas deasegurarse no sólo la manutención cotidiana, sino también el acceso aotros derechos asociados, como la salud, la vivienda y elesparcimiento.

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Esta situación se fue ampliando a lo largo del siglo XX, y su auge sedio aproximadamente entre 1945 y 1975. Argentina era entonces unasociedad rica que –si bien mantenía una fuerte desigualdad social yenfrentaba graves problemas por la falta de una distribución más justade la riqueza– garantizaba a casi la totalidad de la población elejercicio de sus derechos básicos, a la vez que prometía un mejorfuturo a las generaciones venideras.

Pero hoy, en el siglo XXI, la situación ha cambiado radicalmente.Como dice Sarlo, “para [los] hombres y mujeres [que hoy son]menores de cuarenta años, ser argentino no presupone los derechospolíticos y sociales anteriormente inscriptos en el triángulo identitario(de la ciudadanía, la educación y el trabajo)”. La autora sostiene queesta situación, si bien terminó de consolidarse en la década de losnoventa, comenzó con la última dictadura militar iniciada en 1976. Enese entonces, se puso fin al largo proceso de ampliación de losderechos a la mayoría de la población mencionados anteriormente, yse inició la nueva situación de despojo. Para lograrlo, la dictaduraimpulsó un proyecto político basado en el estado de sitio, el terrorismode Estado, la prohibición del accionar de los partidos y sindicatos, larepresión de la sociedad, el abuso de poder, la sumisión de la justiciay la violación sistemática de los más elementales derechos humanos.

Ese reordenamiento político fue acompañado por un reordenamientoeconómico que adscribía a las teorías monetaristas de la escuela deChicago que privilegiaban al sector financiero. La apertura de losmercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminaciónde los mecanismos clásicos de protección de la producción local y unapauta cambiaria desfavorable se combinaron para dar como resultadoprocesos de desindustrialización, concentración económica, desempleoy precariedad laboral.

Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situación.El gobierno militar instauró políticas educativas específicas con lafinalidad de modificar algunas lógicas previas y volverlas afines alresto de los cambios sociales. Al respecto, Myriam Southwell (2002)sostiene que la última dictadura produjo un desmantelamiento delproyecto pedagógico hegemónico vigente desde fines del siglo XIX –alque la autora llama “modelo civilizatorio-estatal”– que, a su vez, sentólas bases para el establecimiento del neoliberalismo en la década delos noventa.

De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar dislocó el proyectoeducativo fundacional mediante tres operaciones:

1) El desarme del andamiaje del Estado docente. El Estado Nacionalcedió su lugar principal como garante y prestador del servicioeducativo para transferirlo a los Estados provinciales y a los sectores

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privados.

2) El quiebre del discurso educacional que había sostenido laexpansión escolar vinculado al ascenso social, la igualdad deoportunidades y el derecho a la educación. Implicó, para las clasesmás desfavorecidas, la pérdida de la movilidad social a través de laescolarización.

3) La represión mediante el terrorismo estatal. Se concretó medianteel armado de una importante estrategia represiva que iba desde ladesaparición forzada de docentes y alumnos hasta el control de lavestimenta diaria, pasando por censura de libros y cesantías varias.

Para contextualizar los invitamos a ver este video y reflexionar a partir de lo leído y de esta pregunta orientadora: ¿En qué años o gobiernos y con qué acciones concretas, según narra el video, podemos identificar los procesos de desindustrailización/precariedad laboral/rol del Estado?

La constitución social de las edades

Todo esto impactó fuertemente en nuestro tema específico, laconstitución social de las edades y sus implicancias educativas.Históricamente, en las sociedades occidentales, la infancia y lajuventud fueron etapas signadas por una moratoria social que lespermitía a esos sujetos retrasar su participación en la totalidad de lasexperiencias de la vida social –el trabajo, la obtención de recursos, lareproducción, el cuidado de otros, etc.– para dedicar ese período a supreparación y formación para la vida adulta. Los niños y jóvenesdebían educarse para volverse hombres y mujeres en el futuro; laadultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitabapara el ingreso pleno a la vida social.

Conjuntamente, se desarrolló en el plano educativo una segmentacióninstitucional de atención a la infancia y la juventud –y, porcontinuidad, a sus familias– basada en dos circuitos diferenciados. Porun lado, estaba la escuela común, destinada a los sectoresincorporados –la clase media urbana, los trabajadores estables, losinmigrantes que aceptaban las normas–. Y por el otro había unsistema de atención-internación-reclusión para los menoresprovenientes de los sectores que fracasaron en la adaptación a lascondiciones del modelo social. Para ellos se construyó la figura del“menor jurídico”, que comprendía a aquellos niños y adolescentes queno estaban bajo la tutela familiar sino estatal por causas varias –

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orfandad, abandono, delincuencia, enfermedad grave, “condición decalle”, etc.–, y a quienes estaba destinada una red de institucioneseducativas de atención e internación. Al primer circuito concurrían losniños y adolescentes “normales”, mientras al segundo lo hacíanquienes portaban alguna “anormalidad” causada por supuestas causasbiológicas, psicológicas, familiares, sociales, culturales, etc.[1] Más alláde estas diferencias, debe aclararse que ambos circuitos eranconsiderados capaces de lograr la inclusión social de los sujetos que lehabían sido destinados.

Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las poblacionesurbanas, se constituyó una nueva etapa vital casi inexistentepreviamente: la pubertad o adolescencia. Un nuevo espacio se abrióentre la juventud y la niñez, identificado con la indeterminación, eldesasosiego y la angustia existencial, con cambios corporales queincluían el despertar sexual, con la necesidad de rebelión y degeneración de proyectos personales, con utopías, mesianismos ysituaciones de elección personal. Ahora bien, la adolescencia,entendida como ampliación del período de postergación de la asunciónplena de responsabilidades sociales, familiares y personales, es unacaracterística reservada para los sectores con mayores posibilidadeseconómicas. Diversos estudios demuestran que la posibilidad o no de“ser adolescente” –más allá de la marca biológica– está muyrelacionada a factores sociales y culturales, como el lugar deresidencia, el tener hijos o la necesidad de obtener recursos para lapropia supervivencia. Por eso, la adolescencia fue principalmente unfenómeno de los sectores medios urbanos que puso en jaque a laescuela secundaria durante décadas, que había sido estructurada amediados del siglo XIX cuando dicha etapa no formaba parte deltrayecto “normal” de crecimiento de los alumnos.

En términos materiales, el empobrecimiento y polarización social hanafectado de modo singular y dramático a miles de infantes y jóvenesque viven en condiciones de pobreza extrema, trabajan o hacenchangas, sufren el abandono o el maltrato familiar o de otros adultos,deben hacerse cargo de sí mismos y de sus hermanos, han vivido decerca la experiencia de la muerte, han sido maltratados por las fuerzasde seguridad o han transitado por alguna institución de minoridad.

En términos simbólicos, este proceso implicó la pérdida de laaspiración compartida a un horizonte futuro de acceso a los derechos.Esto les ha provocado la pérdida de la experiencia común denominadael “tiempo de infancia” (Redondo, 2004: 125) –que podemos ampliaral “tiempo de la adolescencia” y al “tiempo de la juventud”–, asociadaa esa etapa de formación y cuidado al que tienen derecho todos losmiembros de las nuevas generaciones.

A su vez, estos procesos de diferenciación se ven atravesados por

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tendencias de homogeneización cultural propuestas por el consumo ylos medios de comunicación. Pero como esta homogeneización sólo seda en términos de valores, aspiraciones y vínculos y no en el planomaterial de la distribución de la riqueza y los bienes, no generamecanismos de integración sino de segregación social. En susprogramas y publicidades, los medios presentan una imagen deladolescente “normal”, claramente asociada a un sector minoritario,que se propone como deseo e imagen a alcanzar por el restomayoritario de un grupo de edad que no posee las mismas condicioneseconómicas, sociales, familiares, culturales o personales que esospersonajes. La adolescencia y juventud se presentan alegres,despreocupadas, bellas, vistiendo las ropas de moda, viviendoromances y sufriendo decepciones amorosas, habitando un mundoaltamente tecnologizado y manteniéndose ajenas a lasresponsabilidades de la vida supuestamente adulta (marcada por eltrabajo, la descendencia, la supervivencia, etc.) ubicada en su tiempofuturo. Desde esta perspectiva mediática sólo podrían ser jóvenesquienes pertenecen a los sectores sociales relativamente acomodados;los otros carecerían de juventud.

Hoy, el circuito “normal” por el que circulan los grupos integrados,cuantitativamente menor a sus valores históricos, se construye con lostramos más estables y duraderos de infancia - adolescenciaprolongada - juventud prolongada -adultez. Mientras que, por otrolado, se construye el circuito “degradado” por el que circulan lasmayorías no integradas, compuesto por los tramos más cortos einestables de minoridad - adultez temprana. Esta situación se basa enun reparto diferencial y desigual de derechos: mientras los miembrosdel primer circuito gozan de ellos, el segundo se construye mediantesu ausencia. Es más, podría plantearse que este segundo circuito seproduce privando a los sujetos de los derechos que lescorresponderían si pertenecieran al primero: la “minoridad” seconstruye quitándoles infancia, y la “adultez temprana”, quitándolesadolescencia y juventud.

Para comprender mejor estos procesos nos es útil una categoríaacuñada por Guillermo O’Donnell (2004): la noción de “ciudadanía debaja intensidad”. Con ella se refiere al hecho de que, a pesar de queen términos formales todos tenemos los mismos derechos y libertades,a muchos les son negados de hecho: por ejemplo, hoy son muchos lossujetos y familias que no disfrutan de protección contra la violenciapolicial y las variadas formas de violencia privada; se les niega accesoigualitario a las agencias del Estado y los juzgados; sus domiciliospueden ser invadidos arbitrariamente y, en general, están forzados avivir una vida no sólo de pobreza sino de humillación recurrente y demiedo a la violencia, muchas veces perpetrada por las fuerzas deseguridad que supuestamente deberían protegerlos.

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Algunas implicancias educativas

Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a lasimple sobrevivencia diaria –como conseguir qué comer esa noche ono morir en algún calabozo por “gatillo fácil” –, relegan lasposibilidades que la educación puede brindarles de tener una vidafutura mejor basada en el ejercicio de sus derechos. Como señalanFinnegan y Pagano (2007):

“En buena medida, la posición social de los sectores populares en elactual contexto limita la vida de estos grupos, donde lo central de sucotidiano es la búsqueda del ingreso económico. Dicha situaciónreduce las aspiraciones y posibilidades de incluirse en institucioneseducativas y restringe, del mismo modo, los procesos de disputa delcapital cultural [...] Estimamos que la búsqueda del recurso/ingresoeconómico trae aparejado que las relaciones de los/as chicos/as conlos bienes educativos y culturales pasen a un segundo plano o bien sehallen por fuera de sus expectativas e intereses”.

En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004) construye el conceptode “escolaridad de baja intensidad” para describir el vínculo educativoque establecen con el sistema educativo muchos adolescentes de lossectores marginados. Son alumnos que, si bien continúan inscriptos enla escuela a la que concurren con mayor o menor frecuencia –muchasveces menor–, no realizan casi ninguna de las actividades escolaresque se supone debe hacer un alumno, como cumplir con la tarea,estudiar, tomar apuntes, llevar los útiles, mantener la regularidad,someterse a evaluaciones, etc. Se limitan a estar en las aulas enforma intermitente. Es decir, no se “enganchan” con la vida escolar.Esto produce entonces un círculo vicioso que genera malestar en todoslos sujetos intervinientes, quienes se sienten incómodos en esasituación. Así lo describe Kessler:

“Del lado de la escuela se adopta una suerte de arreglo de compromiso ya que, al no poder controlarlos y al mismo tiempo intentar no expulsarlos del sistema sin el título, renuncian a toda exigencia con tal de que salgan lo antes posible de allí. Del lado de los jóvenes, esto parece ser la confirmación más acabada de que la institución escolar ‘no sirve absolutamente para nada’ ya que aun sin estudiar logran no sólo pasar de año sino incluso obtener el título”.

En resumen…

Hace pocas décadas, “ser argentino” se vinculaba al ejercicio de tresderechos considerados básicos e incuestionables: trabajo,

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representación política y escuela. Esto no implica que en el pasadoesto estaba garantizado para todos, sino que se había constituido unimaginario en el que estaba presente la aspiración y la posibilidad delograrlo. Ese fue el patrón con el que se constituyeron las identidadesde numerosas generaciones de argentinos. Pero el modelo de ajusteeconómico, privatización y desregulación iniciado por la dictadura, ypuesto en plena vigencia en la década del noventa con su corolario enla arrolladora crisis de 2001, dieron lugar al empobrecimiento deamplios sectores de la población y a una creciente polarización socialque implicó la pérdida de los viejos soportes colectivos. En este nuevocontexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentían en elmarco de estructuras sociales y normas –como las familias, lossindicatos, los partidos políticos, etc.– que les otorgaban identidades,seguridades y obligaciones, y sobre todo les garantizaban susderechos, ahora tenían que hacerlo en la incertidumbre del capitalismoflexible, caracterizado por la pérdida de las certezas tradicionales y delas viejas redes de contención. Podemos decir que había caído elmodelo de sociedad integrada por la acción política de un Estado capazde articular inclusivamente al conjunto de la población y garantizar elejercicio de derechos. El individuo aparecía entonces fragilizado por lafalta de recursos materiales y protecciones colectivas que en ciertossectores se transformó directamente en desafiliación o exclusiónsocial. Estaba “a la intemperie”, según la expresión de Duschatzky(2007).

Esta progresiva individualización de las distintas esferas sociales –elpasaje de los espacios colectivos de contención a la total des-sujeciónde los individuos– tenía su correlato en la idea de la responsabilizaciónindividual por la propia vida. Situaciones como la pobreza o eldesempleo dejaban de ser entendidas como temas sociales, parapasar a ser comprendidas como problemáticas individuales, lo queredundaba en mecanismos de culpabilización de las víctimas. Porejemplo, se estigmatiza a la infancia marginada como un “peligrosocial” o como una “población en riesgo”, y no se comprende susituación como el resultado de los procesos de segregación social: eladolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fueraproducto de su decisión personal y no una consecuencia del modelosocial. Así el “problema” son “los pobres” y no “la pobreza”, “losdesocupados” y no “la desocupación”, los “delincuentes” y no “ladelincuencia”. Los derechos se esfuman como bien social para volverseuna propiedad personal limitada a pocos, y se impone un imaginariosocial que considera que los derechos más “individuales” –como lapropiedad y la seguridad– son prioritarios a los derechos colectivoscomo la educación y la salud.

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Si el individuo aparece fragilizado por la pérdida de las protecciones colectivas y el proceso de individualización de las esferas de la sociedad implicó la pérdida de los derechos como bienes sociales, nos preguntamos:

¿Son los sujetos últimos responsables de su situación de exclusión? De ser así ¿no estaríamos descontextualizándolo del marco histórico, político y cultural que lo atraviesa? ¿Se naturaliza –en tanto no se la cuestiona– a la desigualdad como destino inapelable?

Un nuevo panorama se presenta en los últimos años, en los cuales sebusca reconstruir los tejidos de inclusión social rotos y construirnuevos. En dicho proceso es central el lugar que puede y debe ocuparla educación. Pero para tal, es necesario pasar de las intenciones a losanálisis y la generación de propuestas. Sobre estos temasahondaremos en la próxima clase.

ACTIVIDADES Actividades obligatorias y optativas:

Actividad obligatoria:

Participar en el Foro de Presentación. En este espacio, los invitamos a compartir con el grupo de colegas del aula parte de sus recorridos personales y profesionales.

Tiempo para participar: una semana después de su publicación.

Leer la bibliografía obligatoria de la clase.

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Actividad optativa:

Participar en el Foro Derecho a la educación.

Consigna:

Tomando como ejemplo la historia de Ambrosio Millicay con la que iniciamos la clase, les pedimos que identifiquen a lo largo de la historia argentina y en la actualidad, una lista de sujetos individuales y colectivos históricos –al menos tres– cuyo derecho a la educación haya sido vulnerado.

Presenten cuál fue la justificación utilizada para sostener el acto de vulneración.

Para tener en cuenta:

• Es fundamental que la justificación se sustente en la previa lectura de la bibliografía.

• Procuren no realizar intervenciones muy extensas que superen las 12 líneas.

Tiempo para participar: dos semanas después de su publicación.

Foro de consulta

Este espacio estará disponible durante toda la cursada del módulo para resolver inquietudes, dudas o consultas que puedan presentarse durante la realización de las actividades o la lectura de los materiales bibliográficos.

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Bibliografía obligatoria

• Finnegan, Florencia y Pagano Ana (2007). “El derecho a la educación en Argentina”. Colección libros FLAPE.

Bibliografía citada ampliatoria • Arendt, H. (1996). Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios

sobre educación y política. Barcelona: Península. • Duschatzky, Silvia (2007). Maestros Errantes.

Experimentaciones sociales a la intemperie. Buenos Aires: Paidós.

• Kessler, Gabriel (2004). “Trayectorias escolares”. En: en Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.

• O’Donnell, Guillermo (2004). “Notas sobre la democracia en América Latina”. En: El debate conceptual sobre la democracia, Informe PNUD.

• Ramos, Juan (1911). Historia de la Instrucción Pública en la República. Argentina (1810-1910) Buenos Aires: Jacobo Peuser (tomo II).

• Sarlo, Beatriz (2001). Tiempo Presente. Buenos Aires: Siglo XXI.

• Southwell, Myriam (2002). “Una aproximación al proyecto educacional de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios”. En :Cuadernos de Pedagogía Nº10. Rosario: Laborde Editor.

[1]Por supuesto, si bien estos canales estaban diferenciados, en lapráctica concreta se verifica que muchos sujetos pasaban de uno aotro con cierta facilidad. Como explicaremos más adelante, estasituación es aún más común en la actualidad.

Material de estudio Estado

F._Finnegan_y_A._Pagano_Clase_1.pdf (1.0 KB)

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Material de lectura clase 01

EH_Clase_01.pdf (1.0 KB) Texto de la clase para descargar

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 1: La educación como derecho: acercamientos teóricos e históricos en Educar hoy. Niños, adolescentes y jóvenes contemporáneos. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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