“LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS EFECTOS EN LOS HÁBITOS DE …
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UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA JOSÉ SIMEÓN CAÑAS “LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS EFECTOS EN LOS HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE DE LOS ESTUDIANTES DE TERCER CICLO DE LAS ESCUELAS DEL SECTOR URBANO DE LA CIUDAD DE SANTA ANA” TESIS PREPARADA PARA LA FACULTAD DE POSTGRADOS PARA OPTAR AL GRADO DE MAESTRO EN POLÍTICA Y EVALUACIÓN EDUCATIVA POR KELVIN HUMBERTO QUINTANA PACHECO OCTUBRE 2020 ANTIGUO CUSCATLÁN, EL SALVADOR, C. A.
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UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA
JOSÉ SIMEÓN CAÑAS
“LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS EFECTOS EN LOS HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE
DE LOS ESTUDIANTES DE TERCER CICLO DE LAS ESCUELAS DEL SECTOR
URBANO DE LA CIUDAD DE SANTA ANA”
TESIS PREPARADA PARA LA
FACULTAD DE POSTGRADOS
PARA OPTAR AL GRADO DE
MAESTRO EN POLÍTICA Y EVALUACIÓN EDUCATIVA
POR
KELVIN HUMBERTO QUINTANA PACHECO
OCTUBRE 2020
ANTIGUO CUSCATLÁN, EL SALVADOR, C. A.
Rector
Andreu Oliva de la Esperanza, S.J.
Secretaria General
Silvia Elinor Azucena de Fernández
Decana de la Facultad de Postgrados
Nelly Arelly Chévez Reynosa
Directora de la Maestría en Política y Evaluación Educativa
Pauline Martin
Director de tesis
Agustín Fernández Santos
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN….………..……….…………………………………………………………...6
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del Problema..........................................................................................................8
1.2 Importancia del Problema........................................................................................................12
1.3 Justificación.............................................................................................................................14
1.4 Preguntas de investigación.......................................................................................................17
1.5 Objetivos..................................................................................................................................18
CAPÍTULO II, MARCO REFERENCIAL
2.1 Marco contextual......................................................................................................................20
2.1.1 Evolución de la educación física...............................................................................21
2.1.2 Estudios relacionados con la investigación...............................................................25
2.2 Marco conceptual
2.2.1El currículo actual de educación física en la escuela salvadoreña.............................32
2.2.2 La formación del docente de educación física (currículo)........................................38
2.2.3 Enfoque de la educación física en la actualidad………............................................42
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Marco metodológico……………………………………………………………………………..47
3.1 Población…………………….................................................................................................47
3.2Muestra…….............................................................................................................................49
3.3 Instrumentos………………....................................................................................................50
a) Antropometría: prueba IMC, talla y peso…………………….....................................50
b) Instrumentos para valorar el autoconcepto físico………..............................................52
c) Grupo focal....................................................................................................................55
d) Entrevista en profundidad..............................................................................................57
3.4 Validación de los instrumentos……………………………………………………………… 62
3.5 Procedimiento………………................................................................................................. 62
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Análisis e interpretación de los resultados.…………………………………………….…….......65
4.1 Datos personales:
a) Estudiantes.....................................................................................................................65
b) Docentes........................................................................................................................66
4.2 Índice de Masa Corporal o IMC..............................................................................................68
a) Centro Escolar José Martí……………………………………………………………..69
b) Centro Escolar Leopoldo Mayen Torres........................................................................70
c) Centro Escolar Leopoldo Núñez....................................................................................71
4.3 Cuestionario de autoconcepto físico…………………………………………………………73
a) Centro Escolar José Martí..............................................................................................75
b) Centro Escolar Leopoldo Mayén Torres........................................................................76
c) Centro Escolar Leopoldo Núñez....................................................................................77
d) Los tres centros escolares.............................................................................................. 79
4.4 Grupos focales, estudiantes......................................................................................................80
4.4.1 Los aprendizajes relacionados con la asignatura de educación física……………...81
4.4.2 Los estudiantes, su satisfacción personal en el desarrollo de actividades físicas y su
condición física………………………………………………………………………......84
4.4.3 El programa de educación física y el desarrollo del autoconcepto físico………….86
4.5 Entrevista a profundidad, docentes..........................................................................................87
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones y recomendaciones………………………………………………………………..91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................................101
ANEXOS….................................................................................................................................108
TABLA DE CONTENIDO – TABLAS
Tabla 1. Centros de formación superior y la especialidad de educación física, deporte y
recreación………………………………………………………………………………………...39
Tabla 2. Número de preguntas y correlación por cada dimensión del cuestionario de autoconcepto
físico……………………………………………………………………………………………..74
Tabla 3. Valores de dimensiones dentro del cuestionario de autoconcepto……………………..74
Tabla 4. Estudiantes en los grupos focales según centro escolar………………………………...80
TABLA DE CONTENIDO – GRÁFICOS
Gráfico 1. Edades de los estudiantes de octavo grado……………………………………...........66
Gráfico 2. Centro escolar José Martí: índice de masa corporal por categoría: sexo……………..69
Gráfico 3. Centro escolar Leopoldo Mayén Torres: índice de masa corporal por categoría:
sexo………………………………………………………………………………………………70
Gráfico 4. Centro escolar Leopoldo Núñez: índice de masa corporal por sexo………………….72
Gráfico 5. Centro escolar José Martí, cuestionario de autoconcepto físico (CAF) dividido en
categoría: masculino, femenino y general………………………………………………………..75
Gráfico 6. Centro escolar Leopoldo Mayén Torres, cuestionario de autoconcepto físico (CAF)
dividido en categoría: masculino, femenino y general……………………………………………76
Gráfico 7. Centro escolar Leopoldo Núñez, cuestionario de autoconcepto físico (CAF) dividido en
categoría: masculino, femenino y general………………………………………………………..78
Gráfico 8. Centros escolares José Martí, Leopoldo Mayén Torres y Leopoldo Núñez, cuestionario
de autoconcepto físico (CAF): general…………………………………………………………..79
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INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo de investigación se realiza en el marco del currículum del sistema
educativo salvadoreño, analizando el papel de la educación física a nivel del tercer ciclo de
enseñanza básica en el desarrollo de hábitos de vida saludable y mejora de la condición física de
sus estudiantes. Este estudio permite ir conociendo de una manera más objetiva y veraz cuáles son
las percepciones de los estudiantes con los hábitos saludables, así como cuál es el rol del docente
especialista en la realización de la práctica educativa.; se pretende enriquecer la educación física
pública con aportes y puntos de vista sobre una asignatura poco explorada y analizada de la
educación básica de la escuela salvadoreña.
Para lograr el fin de esta investigación, se ha trabajado con estudiantes de octavo grado,
docentes encargados de brindar la asignatura y con los lineamientos curriculares de esta materia.
El documento posee cinco capítulos; la distribución es la siguiente: en el primero se hace
el planteamiento del problema buscando evidencias empíricas que respalden la investigación; a la
vez, se presentan las preguntas que se buscan responder y los objetivos a lograr.
El segundo capítulo está constituido por el marco referencial; este se divide en dos partes:
la primera es el marco contextual donde se presenta la evolución de la educación física y también
los estudios relacionados con la investigación; la segunda parte consta del marco conceptual, donde
se explora el currículo de educación física y los enfoques de la educación física en la actualidad.
En el tercer capítulo se define el marco metodológico donde se describe la población, la
muestra y los instrumentos utilizados, tanto de corte cualitativo como cuantitativo.
En el capítulo cuatro se presentan los resultados y se hace su análisis cuantitativo y
cualitativo y se interpretan en función de los objetivos planteados en la investigación. También se
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describe el procedimiento llevado a cabo para realizar el estudio.
En el capítulo quinto se sintetizan las conclusiones de la investigación y se justifica el logro
o no de los objetivos.
En el capítulo sexto se ofrecen las recomendaciones pertinentes, estas en función de los
resultados obtenidos y de la revisión bibliográfica.
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
La educación física es una disciplina científica y pedagógica que se centra en el movimiento
corporal para alcanzar un desarrollo integral de las capacidades físicas, afectivas y cognoscitivas
del sujeto; además, “La Educación[sic] física considera la motricidad en sus diversas
manifestaciones, como medio fundamental para la formación y el desarrollo del educando,
constituyendo así un espacio dentro del tiempo escolar que responde, en gran medida, a las
necesidades reales de movimiento del educando” (MYNEDUCYT, 2008. p. 9).
La educación física es una asignatura que forma parte del currículo educativo nacional, que
está al servicio del aprendizaje: aprendiendo por competencias, el enfoque de la asignatura es de
integración motriz:
Este enfoque concibe el movimiento como parte vital de las personas, indispensable para
la salud y la interacción con entorno. Orienta los contenidos no solo para desarrollar
hábitos, destrezas y habilidades motoras, sino también para promover experiencias, para
enfrentar retos que ofrece la dinámica diaria, desarrollando valores y normas de
convivencia. El aprendizaje de los contenidos debe generar aceptación personal y
satisfacción, promoviendo en los educandos su desarrollo biológico, psicológico y social.
(MYNEDUCYT, 2008, p. 29)
Al respecto, la Ley General de Educación, en su artículo 21, en el literal C, sostiene que la
educación básica tiene los objetivos siguientes, y específicamente, da una explicación que esta
busca "Inculcar una disciplina de trabajo, orden, responsabilidad, tenacidad y autoestima, así como
hábitos para la excelencia física y conservación de la salud". Esto se refiere a los niveles de
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primero, segundo y tercer ciclo, donde es de carácter obligatorio brindar la asignatura en todos los
centros educativos a nivel nacional.
De acuerdo a lo establecido en el currículo nacional para esta asignatura, una de las
características que debe poseer la educación física es la de tener una planificación estructurada y
sistemática, la claridad y coherencia de los contenidos, las metodologías y pedagogías más
idóneas; esto según sean las necesidades y realidades de los estudiantes.
Lo anterior es parte del currículo de educación física y debería estar ligado a toda la labor
del educador de la especialidad. Aquí es donde entra la variable formación inicial del profesional
en educación física, pues en general, esta es débil en las áreas de formación y didáctica, como en
el conocimiento de enfoques y metodologías modernas que puedan dar las herramientas necesarias
y así favorecer a los aspirantes cuando ya puedan incorporarse al sistema educativo.
El conjunto de variables que intervienen en el área educativa determinan el éxito del
mismo, por ello se tiene que apostar por una mejora educativa, con el fin de que esta no sea solo
es un sistema educativo que no podrá alcanzar los aprendizajes necesarios para los niños, niñas y
adolescentes. Por ello, muchas veces solo se brinda una asignatura para llenar el tiempo, sin los
elementos necesarios para ser identificada no solo como un espacio donde los estudiantes puedan
descargar sus energías y queden cansados, sino como una asignatura que tiene muchas
responsabilidades de formar, tanto el desarrollo físico, como el desarrollo cognitivo y psicológico.
Al analizar el estado actual de la educación física, un punto importante es estudiar el
número de docentes especialistas en la asignatura de educación física. Según las publicaciones
oficiales del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en el año 2019, había 5,143 centros
escolares oficiales. En estos, laboran un total de 46,446 docentes en diferentes áreas educativas;
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entre ellos, los especialistas puros en educación física son 1,364, encargados de atender a una
población estudiantil de 1,204,932 individuos. Lógicamente se evidencia un déficit de especialistas
que brinden la asignatura. En términos de porcentaje, esto se traduce en que la cobertura de
docentes especialistas por centro escolar es apenas de poco más del 26%.
Ante tal realidad, surge la necesidad de brindar la oportunidad a docentes de otras
especialidades para poder dar cobertura, sin importar que estos docentes no fueron formados y
preparados con las competencias que debe tener un especialista que pasa de 3 años (profesorado)
a 5 años (licenciatura) en un proceso sistematizado que brinde las herramientas necesarias para el
buen desarrollo de la asignatura.
Desde otra perspectiva, se constata en la realidad que la educación física es considerada
como una asignatura más de relleno, comparada con las mal llamadas “asignaturas básicas”, donde
lo que hacen es llenar el tiempo libre para que hagan lo que les plazca, o, simplemente, les dan una
pelota para que ellos hagan algo sin ninguna línea pedagógica. Esta realidad difiere mucho de lo
que exige la legislación existente, donde sí hay claridad de cuál es el concepto de educación física
y la implementación de la asignatura en los centros escolares; como cita la Ley General de
Educación, en el capítulo 10 denominado educación física y deporte escolar:
Art. 41:
La educación física es el proceso metodológico y sistemático de la formación física y
motriz del ser humano para procurarle una mejor calidad de vida. El deporte escolar es una
actividad organizada, que busca promover el alto rendimiento deportivo de los educandos,
en un marco de cooperación y sana competencia. La educación física y el deporte escolar,
contribuirán al desarrollo integral del educando estimulando a través de su práctica la
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creatividad y habilidades psicomotrices para la realización plena de su personalidad y como
vehículo de integración social. La educación física y el deporte deberán servirse en todos
los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
También es importante señalar que, pese a lo que dice la Ley General de Educación, la
mayoría de centros educativos no cuentan con la infraestructura adecuada, la cual la conforman
espacios adecuados como: canchas de fútbol, básquetbol, zonas verdes, entre otros. Así mismo
tampoco se cuenta con los recursos necesarios para el desarrollo de la educación física, entre los
cuales están: las aulas multimedia, zonas de juegos y bibliotecas deportivas. Por último, los centros
educativos carecen de los materiales deportivos especializados necesarios para facilitar la labor
tales como colchonetas, aros, conos, y entre otros, los cuales son parte integrante de la asignatura
de educación física. Esto demuestra que, en la práctica, no existen las condiciones adecuadas ni un
verdadero interés por la mejora del servicio educativo en esta área.
Un ejemplo de esta situación es que, como consta en los mismos documentos ministeriales,
específicamente en el Observatorio MINED 2018 sobre los centros educativos públicos y
subvencionados del departamento de Santa Ana, solo 394 centros escolares (85.84%), dicen
conocer la normativa con relación a las horas necesarias que hay que impartir la asignatura de
educación física, y también mencionan 345 (78.16%), que no conocen la currícula del programa
de educación física. Esto, aunado a la falta de especialistas con plaza fija en el sistema educativo,
abre un nicho de oportunidades que sustentan la necesidad de estudiar la problemática, con especial
énfasis sobre los aprendizajes de logro que se pretenden enseñar, específicamente las habilidades
y capacidades a desarrollar con los programas de estudio vigentes en la asignatura de educación
física. Cabe mencionar que, en el nivel educativo de tercer ciclo, suele dejarse de lado el desarrollo
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de la asignatura; ya que usualmente solo se imparte a nivel de primer y segundo ciclo en los centros
escolares.
Al contrario, en otros países de Latinoamérica, como por ejemplo Argentina, Uruguay,
Chile y Colombia la realidad es otra. Ahí existen muchas universidades que se especializan en el
estudio y desarrollo del cuerpo humano, tanto en el área académica, como en lo científico y social.
La educación física en estos países es vista como parte inherente de una formación integral de la
población estudiantil; lo cual permite empoderar y dignificar lo que esté relacionado con la
actividad física en todas sus expresiones y niveles de formación.
Otra de las situaciones con que se enfrenta el sistema educativo salvadoreño en esta área
es el concepto social de la educación física y cómo se debe brindar en la escuela salvadoreña.
Frecuentemente, este se encuentra relacionado con un desarrollo de actividades de corte militar
con un agotamiento físico; no se ha podido dar el salto de calidad hacia una asignatura que tiene
una dimensión teórica y una práctica, donde la clase de educación física se disfrute sin dejar de
lado los valores, hábitos saludables y los aprendizajes adecuados al grado que se atienda.
1.2 Importancia del problema
Desde hace unos años, varias entidades como son los organismos internacionales, las ONG,
y personas que trabajan en el ámbito educativo han encontrado en la actividad físico-deportiva un
nicho de desarrollo para la intervención directa en los problemas existentes y actuales, los cuales
están relacionados con los altos índices de violencia que se está viviendo en el entorno salvadoreño.
Sin embargo, aún existe una desvalorización social de la asignatura de educación física en todos
los niveles educativos; por mencionar algunos: la gestión escolar, los docentes que trabajan en los
centros escolares, los padres y madres de familia y el mismo estudiantado, que muchas veces ve
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con menosprecio el desarrollo de la asignatura en sus horas diarias de estudio.
La educación física puede desarrollar habilidades y hábitos que no se desarrollan de manera
integral en otras asignaturas, como son la disciplina, el respeto, el autocuido, la autoestima
saludable, los hábitos alimenticios, el respeto por los demás, el trabajo en equipo, la construcción
de ciudadanía, entre otros.
En la actualidad, según el documento oficial del observatorio MINED 2018 sobre los
centros educativos públicos y subvencionados de El Salvador, existen un total de 1,364
nombramientos oficiales en las escuelas públicas, siendo una asignatura marginada y puesta en
segundo plano, pese a tener un potencial de desarrollo integral en las niñas, niños y adolescentes.
Si se analiza la relación existente entre la cultura física y la salud pública de cualquier país,
se puede aseverar que, al mejorar los servicios educativos facilitando los conocimientos y
aprendizajes necesarios para el desarrollo de competencias relacionadas con una cultura de
cuidado personal, se puede llegar a una mejora social debido a que sus poblaciones estarían menos
propensas a enfermedades relacionadas con el sedentarismo, entre estas: problemas cardíacos,
obesidad y diabetes, algunos tipos de cáncer, depresión, problemas musculares y de huesos.
También se podría trabajar en la erradicación de malos hábitos de vida que conllevan a otro tipo
de acciones, tales como: el consumo de drogas y sustancias dañinas para el organismo.
El fortalecimiento de una asignatura como la educación física formaría ciudadanos que
valoran más responsablemente la salud, la cual representará un beneficio y respiro económico para
el Estado, el cual tendría que hacer menos inversiones para tratar estas enfermedades, denominadas
actualmente modernas y, que cada vez, son más evidentes desde edades tempranas como la niñez.
En este sentido, una de las alternativas que se están implementando en conjunto con el
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Ministerio de Salud y el área de educación es el control de los cafetines escolares para que sean
más saludables. Esta medida consiste en poder hacer sugerencias e indicaciones sobre la
preparación de alimentos, en fin, que sean nutritivos y acordes a los requerimientos nutricionales
de la edad escolar. Con esto, se busca poder inculcar una perspectiva distinta de consumo
alimenticio en los centros escolares, con el fin de que, cuando el alumnado llegue a una edad
productiva, tengan una cultura alimenticia distinta, y, a la vez, sea transmitida de generación en
generación. Lo anteriormente expuesto, se relaciona directamente con el desarrollo de hábitos de
vida saludable.
Todo lo anterior pone en la palestra académica la necesidad de hacer estudios que puedan
ofrecer insumos a las autoridades involucradas en estas iniciativas, así como a los organismos
internacionales como la OMS y demás tomadores de decisiones, para que puedan hacer una
participación directa en los entornos escolares y la diversidad de estos. El ser humano tiene
dimensiones biológica, psicológica y social; por tanto, es importante hacer análisis que colaboren
en la mejora del tejido social salvadoreño desde la escuela.
1.3 Justificación
Son pocas las investigaciones, estudios y antecedentes nacionales sobre problemáticas
relacionadas con la educación física, su currículo y los hábitos de vida saludable. Al realizar una
búsqueda relacionada con estudios que involucren a la educación física a nivel educativo, se ha
logrado constatar la poca información, tanto en el ámbito académico, así como de informes,
estadísticas, cobertura o cualquier otro elemento que pudiera servir de insumo para desarrollo de
investigaciones. Esto podría estar relacionado con la misma desvalorización social que tiene y ha
tenido la asignatura durante muchos años. Esta realidad se constituye en un problema y justifica la
investigación, a la vez que se convierte en todo un reto para poder dar aportes que contribuyan a
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la mejora del sistema educativo.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la educación física en El Salvador tiene
características particulares, que reflejan una infravaloración. En consecuencia existen pocos
estudios disponibles, aunque cabe mencionar que entre ellos existen algunos estudios que pueden
ser de interés para la educación física escolar, por ejemplo, el sobrepeso en escolares de primer
grado de educación básica fue analizado en el IV Censo nacional de talla y I censo nacional de
peso. Este estudio fue realizado en conjunto entre el Ministerio de Salud y el Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología y se encontró que un 30.74% equivalente a 34,426 de los niños y
niñas censados tienen sobrepeso u obesidad (CONASAN 2016). Si bien las mediciones son
importantes, también es el análisis de las causas que llevaron a esos números, no como un síntoma,
sino como una enfermedad más compleja y con diferentes aristas que hay que valorar.
En la implementación del Plan Social Educativo desde el año 2009 hasta el 2014 se
establece una apuesta directa hacia el rediseño de la escuela con el fin de ir cimentando estrategias
que puedan ir conformando ciudadanos con valores, donde estos se puedan ir desarrollando en
plenitud como seres humanos. En este contexto se crea y desarrolla el programa “Un sueño
posible: un estudiante integralmente formado”, el cual incluye arte, cultura, recreación, deportes
y ciudadanía. En este programa se plantean diferentes acciones relacionadas con la recreación y
los deportes, tanto en la jornada escolar como en la extraescolar, las cuales son vinculadas
directamente con la asignatura de educación física. Un ejemplo de estas nuevas iniciativas son los
recreos dirigidos, los cuales se desarrollan una vez por semana, lo cual requiere que se planifique
en cada centro escolar la realización de un recreo con un tiempo mayor que el normal, para que
los estudiantes puedan emplearlo en realizar actividades recreativas orientadas por sus profesores:
baile, pintura, dibujo, drama, canto, rondas, variedad de deportes, actividades físicas diversas
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(carrera de encostalados, halar el lazo, jugar al trompo, jugar capirucho, saltar cuerda, etc.).
Hay un último punto que cabe destacar y es la propuesta del modelo actual que está
impulsando el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, el cual es el Sistema Integrado de
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (SI-EITP), que desde el año 2014 deja de ser piloto y se
convierte en una prioridad dentro del marco del Plan Social Educativo. Este sistema viene
desarrollando un modelo distinto, el cual tiene como objetivo el hacer mejoras y cambios
significativos en el área pedagógica y la gestión escolar. En este modelo pedagógico se establecen
algunas pautas que determinan cómo una escuela se vuelve inclusiva. Según el documento Modelo
Pedagógico del Sistema Educativo Nacional: “Incorporen tiempos y espacios que permitan el
disfrute de la expresión artística, el deporte, la lectura y otras actividades que generen vínculo
positivo con el tiempo libre y desarrollen la inteligencia emocional” (MINEDUCYT, 2013).
Cabe mencionar que en este esfuerzo, se ha dado importancia a la mejora de infraestructura
ligada a estas actividades, así como la dotación de implementos para recreación y deportes y la
recreación por medio de actividades y talleres que se realizan en horarios de una jornada extendida.
Según una publicación oficial del Fondo del Milenio El Salvador II (Fomilenio II, noviembre
2018), ya trescientos cuarenta y nueve centros educativos que implementan el modelo, en su
componente 1: Habilidades para la vida y el trabajo, incluye: “Comunicación y sensibilización
territorial sobre la intervención de jornada extendida y opciones de Talleres de habilidades para la
vida” (Fomilenio II, noviembre 2018).
Esto demuestra que hay una apuesta interesante, la cual se está desarrollando por medio del
modelo pedagógico, que busca ampliar las oportunidades de aprendizaje y a la vez, la articulación
de los centros escolares geográficamente cercanos para ampliar la oferta educativa. Además, existe
un nivel de conciencia sobre las necesidades imperantes que tiene el sistema educativo para
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desarrollar habilidades para la vida y la apuesta por la educación física, el deporte y la recreación
para lograrlas. Es una oportunidad que busca mejorar la calidad educativa y da una expectativa de
valorización social que poseen estas actividades, convirtiéndolas en nichos de oportunidades para
los salvadoreños.
Encontrar evidencia sobre qué es lo que se evalúa en el sistema público en relación con el
desempeño de la asignatura y la búsqueda de la calidad educativa, se vuelve una constante al no
poder tener los referentes necesarios en el área. Además, los programas de estudio ya sobrepasan
diez años y hasta el momento, no hay ningún registro que pueda avalar o no el programa educativo
de la educación física en la actualidad.
Lo anteriormente expuesto evidencia la necesidad de datos certeros y abre la posibilidad
de hacer estudios en temas relacionados con la educación física, que permitan ir generando
propuestas que puedan servir a los tomadores de decisiones. También podrían constituir puntos
iniciales para visibilizar el alcance y desarrollo que se puede obtener con las intervenciones
adecuadas en materia de educación física escolar, así como en un futuro, adecuar los planes,
programas y proyectos educativos hacia una realidad educativa más pertinente y a la vez
consecuente con la escuela salvadoreña.
La importancia de hacer una intervención desde el sector educativo, relacionada esta con
el conocimiento de las causas que influyen en el aumento de enfermedades concernientes con
malos hábitos de vida relacionados con la salud, es parte de la responsabilidad social de la escuela
y la capacidad de esta en coadyuvar a la formación de la población. Por ello, es necesario hacer
estudios que aporten insumos para posibles soluciones y sugerencias para la mejora, en la búsqueda
de una educación integral en los salvadoreños y salvadoreñas.
1.4 Preguntas de investigación
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Ante esta realidad y en la búsqueda de datos que permitan mejorar la educación, este
estudio se plantea contestar varias interrogantes:
Pregunta principal
¿Cómo se relaciona la educación física con el desarrollo de hábitos de vida saludable,
mejora de la condición física y el autoconcepto físico en los estudiantes de tercer ciclo del sector
urbano de Santa Ana?
Preguntas específicas
1. ¿Cuáles son los aprendizajes adquiridos en la asignatura de educación física por los
estudiantes de tercer ciclo y la relación que tienen con hábitos de vida saludables?
2. ¿Cuáles es el nivel de satisfacción de los estudiantes en la mejora de su condición física y
sus hábitos alimenticios?
3. ¿Se encuentra el programa de educación física de tercer ciclo respondiendo al desarrollo
del autoconcepto físico de los estudiantes?
1.5 Objetivos de la investigación
Objetivo General
Explorar si el programa de estudio de educación física está respondiendo al desarrollo de
hábitos de vida saludable, la mejora de la condición física y el autoconcepto físico en los
estudiantes de tercer ciclo del sector urbano de Santa Ana.
Objetivos específicos
Indagar cuáles son los aprendizajes adquiridos en la asignatura de educación física por los
estudiantes de tercer ciclo y su relación con sus hábitos de vida saludables.
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Analizar el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre el desarrollo de la actividad física
y la relación con su condición física y sus hábitos alimenticios.
Hacer un análisis del programa de educación física y su relación con el desarrollo del
autoconcepto físico.
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CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
2.1 Marco contextual
Uno de los problemas de la sociedad moderna actual es la falta de actividad física que están
teniendo las personas. “Las tasas de obesidad se han duplicado en los últimos 30 años. Cerca de
1400 millones de personas tienen sobrepeso y 500 millones son obesas” (FAO, 2015, p.3).
Trasladando los datos hacia un sector de la población de los más vulnerables, el cual es la niñez,
se observan niños totalmente sedentarios. La consecuencia directa de ese estilo de vida son las
enfermedades y epidemias relacionadas con el sedentarismo, en especial el problema del sobrepeso
y la obesidad en la edad escolar. Los niños y adolescentes salvadoreños cada vez tienen más acceso
al uso de dispositivos electrónicos, tales como los celulares inteligentes, las tabletas, los
ordenadores, las consolas de videojuegos, el uso desmedido de la televisión, todo con fines
recreativos y poco o casi nulo uso lúdico. Cómo un ejemplo de esta realidad, según datos del
MINSAL para el año 2017, había un aumento del 32.79% de sobrepeso y obesidad en la niñez y
adolescencia salvadoreña en los últimos diez años.
Esto brinda elementos de juicio para hacer evaluaciones sobre cómo se está colaborando
desde el área educativa para la lucha contra ese sedentarismo que está dañando a la población
infantil. Si bien los sistemas educativos son los encargados de formar, desarrollar y fomentar
habilidades y competencias en sus poblaciones, muchas veces estos no están respondiendo a la
velocidad necesaria a la cual se va evolucionando en el mundo moderno.
El caso de El Salvador no es diferente y hay una exigencia perenne de la sociedad hacia la
mejora de la calidad educativa; esto difiere, en la mayoría de casos, con las acciones de los
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tomadores de decisiones que tienden a implementar estrategias sin saber cómo se encuentra el
sistema educativo. Mucho menos en cuál es el estado de una asignatura, en el caso específico la
educación física no se escapa de necesitar análisis profundos o diagnósticos para poder ir
armonizando esfuerzos y recursos en pro de una educación tanto de calidad como equitativa.
Desde el año 2008 hubo un proceso de reforma del currículo, donde se buscaba el desarrollo
de estudiantes con las competencias necesarias para afrontar los diferentes desafíos que presenta
la sociedad moderna, relacionados estos con la capacitación laboral, así como con las habilidades
sociales adecuadas para la integración adecuada en los diferentes espacios que conforman la
idiosincrasia del salvadoreño.
En este contexto de mejora de la educación, la educación física también fue rediseñada. Sin
embargo, debido al desinterés mantenido por esta asignatura por muchos años, la cual se ha visto
como materia de relleno, no se tiene conocimiento sobre los alcance y limitantes del programa
actual de la asignatura. Por consiguiente, es pertinente el hecho de saber qué sucede realmente
entre lo que dice el currículo y cuál es la realidad de la implementación de este en las diferentes
esferas que posee la escuela salvadoreña.
2.1.1 Evolución de la educación física
La asignatura de educación física data desde el año 1939 con la aprobación de la Ley de
Educación Física de El Salvador. A continuación un extracto de una tesis del Departamento de
Educación de la Universidad de El Salvador, donde se ha hecho un resumen sobre los lineamientos
que poseía esta asignatura con la nueva ley en el sistema educativo:
Se reconocían como deportes oficiales obligatorios en todos los Programas Escolares, las
siguientes disciplinas: atletismo, baloncesto y fútbol, y como deportes potestativos:
22
natación y beisbol (Indoor y Soft-Ball)…... Además, podrían introducirse otros ejercicios
para dar exhibiciones públicas, cuando la celebración de festividades nacionales lo
requiriera. La edad escolar para cada deporte sería señalada por el reglamento respectivo
(Cuellar, Flores & Romero, 2011).
Desde sus inicios la asignatura se formuló como una herramienta de desarrollo del cuerpo
humano por medio de las disciplinas deportivas donde los docentes se dedicaban a dar
instrucciones de corte militar. “Se había operado un reduccionismo del concepto de Educación
Física, identificándolo con educación deportiva; de ahí incluso la expresión utilizada en los propios
textos ministeriales: educación físico-deportiva” (Cardona, 2000, p.24). Esta perspectiva plantea
el reto de cambiar ese enfoque inicial y básico hacia un programa que pretenda tener una educación
física más integral, la cual pueda ser un medio de desarrollo del estudiante, quien deja de ser
solamente un objeto físico que hay que cultivar.
El sistema educativo nacional ha venido transformándose con diferentes planes, programas
y proyectos; estos han sido implementados con el fin de hacer mejoras y adecuaciones según sea
la realidad social en la que se esté desarrollando la educación nacional; pero en todo esto existen
dudas sobre si se están cumpliendo los alcances, objetivos, enfoques y todos los planteamientos
educativos en un enfoque del aprendizaje por competencias. En este espacio se debería estar
generando en la población salvadoreña las herramientas necesarias para poder desarrollarse de una
forma integral en la sociedad. Como afirma Medina (2010) “….hay una serie de vacíos en la
conceptualización de las competencias que dificultan de forma significativa su empleo en la
educación, puesto que las competencias tienden a ser conceptualizadas de manera reduccionista y
fragmentada, con un enfoque de eficacia y eficiencia al servicio de los intereses económicos”. Del
23
mismo modo González (2017) se refiere a la obra de Tobón (2013) señalando que hay diferentes
enfoques que buscan abordar las competencias:
El enfoque conductual es el que tienen más vigencia en educación, y está centrado en la
conducta y la adaptación al medio.
El enfoque funcional está centrado en las acciones útiles y prácticas de las actividades,
tareas y proyectos.
El enfoque constructivista está centrado en el aprendizaje guiado y con sentido, de las
situaciones cotidianas.
El enfoque socioformativo no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la formación
de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales,
culturales y ambientales, en la dinámica sincrónica de diacrónica. (p. 23)
Las necesidades de las poblaciones son cambiantes, en esa dirección se debería de ir
regulando el enfoque actual de la educación física hacia uno que sea más acorde a las realidades
sociales.
Es importante, para la evolución de la educación física, ir generando propuestas de cara al
futuro, alejándose de la formación tradicional e integrándose a un mundo globalizado, por ello la
educación física tiene que ser vista como una asignatura científica que da aportes hacia un cambio
en la sociedad.
El papel social de la escuela es muy importante, en ella se desarrollan muchos aspectos
importantes en las personas. Debido a la tecnología el mundo se ha vuelto un espacio donde se
conoce y desarrollan diversas actividades entre los seres humanos; en este sentido la educación
física puede actuar de una forma más abierta integrando la diversidad del mundo en sus
24
actividades, generando una formación de los futuros adultos con una visión más amplia y
respetuosa sobre las diferencias en las personas y sus intereses.
En relación a la actividad física y la salud, la asignatura debería de colaborar activamente
contra la obesidad, anorexia, bulimia y estar inmersa en la tercera edad. Dando prioridad a la
formación de un estilo de vida saludable, así también la intervención desde el área educativa de
los problemas que genera la obesidad, sin dejar de lado la imagen corporal y la autoestima como
un medio de prevención de trastornos alimenticios en la adolescencia.
También, es importante el papel de la educación física para el desarrollo de la iniciación
deportiva en el área escolar, integrando el deporte no como un desarrollo de elite y alto
rendimiento, sino de acompañamiento dentro de un espacio cooperativo apartando la competición.
El papel del educador y el entrenador como agentes de cambio y como elementos fundamentales
en la práctica deportiva (Gil y Contreras, 2005).
Hay que dar el giro hacia el ser viviente considerando que posee un desarrollo mental
cambiante, el cual necesita tener una intervención con un sentido más objetivo, pertinente, y a la
vez, un docente con capacidades profesionales que pueda hacer el abordaje necesario, según los
entornos sociales en los que se desenvuelve.
La búsqueda de elementos que den sostén a esta investigación, se vuelve una tarea
complicada debido al gran universo en el que está relacionada la formación de la educación física.
Esta tesis da pasos a un nivel inicial y exploratorio, en ámbitos relacionados tanto con la condición
física, del mismo modo que aspectos intrínsecos (autoconcepto físico, autoestima) que no son
tomados en cuenta en el desarrollo de la asignatura, al igual que en los procesos evaluativos de la
educación física. Los aspectos mencionados anteriormente son de igual importancia para la
25
formación integral del estudiantado, y aún más importantes si se considera que éstos son parte
fundamental de la personalidad en la etapa escolar. A diferencia de la condición física que se pierde
y recupera en poco tiempo, estos aspectos intrínsecos son perdurables en el tiempo se vuelven
parte de las personas, siendo parte fundamental de una formación oportuna del estudiantado.
2.1.2 Estudios relacionados con la investigación
En la actualidad, el desarrollo de tecnologías de la información, las comunicaciones y los
medios de transporte han disminuido el nivel de actividad física en la vida cotidiana, y están
asociadas a sedentarismo, obesidad y trastornos relacionados con la salud y la alimentación
(López-Sánchez, González-Víllora y Díaz-Suárez, 2016) estos problemas han dado cabida al
desarrollo de investigaciones que puedan tener un enfoque más realista con la evolución de la
sociedad.
A la vez, se pueden generar colectivos de información que respondan a la población escolar
salvadoreña, en particular. Actualmente, la juventud presenta una tendencia a poseer hábitos
alimentarios inadecuados y un estilo de vida sedentario que origina una alta prevalencia de niveles
de sobrepeso y obesidad, patologías que pueden ocasionar problemas físicos y psicosociales en las
primeras etapas de la vida, las cuales van a repercutir posteriormente en la etapa adulta (Zapata,
Soriano, Márquez, López y González, 2015). Al considerarse la obesidad como de etiología
multicausal, las investigaciones sobre la misma pueden tener diferentes enfoques: genético,
nutricional, metabólico, psicológico, social, entre otros (Romero, Márquez-Rosa, Bernal,
Camberos y De Paz, 2014).
Según la Organización Mundial de la Salud el término actividad física se considera como:
“Cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que exija gasto de
26
energía” (OMS, 2019). También la Organización Mundial de la Salud en relación con la realidad
existente con la inactividad física como un problema mundial acota:
Se ha observado que la inactividad física es el cuarto factor de riesgo en lo que respecta a
la mortalidad mundial (6% de las muertes registradas en todo el mundo). Además, se estima
que la inactividad física es la causa principal de aproximadamente un 21%-25% de los
cánceres de mama y de colon, el 27% de los casos de diabetes y aproximadamente el 30%
de la carga de cardiopatía isquémica (OMS, 2019, pág. 2).
Por lo tanto, el fomento y práctica de hábitos que apropien a las personas los conocimientos
necesarios que haga que se pueda ir revirtiendo esta tendencia, se vuelve no solo una premisa
personal, sino, se vuelve algo más profundo de corte tanto social como cultural.
Un estudio titulado: Sobrepeso, obesidad, niveles de actividad física y autoestima de la
niñez centroamericana: un análisis comparativo entre países, centrado en el estado físico y la
autoestima de la población infantil centroamericana, comparándoles según sexo y país, se
encontró, una prevalencia de 25% en sobrepeso y obesidad, baja actividad física en el 35.1% y un
44.3% con baja autoestima. El Salvador, Honduras y Panamá, presentan menor promedio de
actividad física en comparación con Costa Rica, Nicaragua y Guatemala, Alvarez, Herrera,
Herrera, E., Villalobos, G., Vargas, G (2020). Al igual en este mismo documento citando a Evert
& Álvarez (2018), evidencia que en El Salvador se encontró una prevalencia del 23.3% de
sobrepeso en los niños y niñas de 9 a 13 años, en 11 escuelas de la capital del país, un bajo nivel
de actividad física en un 53.7% y una baja autoestima en el 52.9%
Estos resultados son un reflejo que muestra que los niños y niñas no se están moviendo; la
mayoría del tiempo diario lo utilizan de formas poco saludables, no adecuadas, ni acordes a su
27
edad; más bien, parece que se están saltando alguna fase de sus vidas y manifestando poco interés
por la realización de actividad física al igual que un adulto lleno de responsabilidades.
Esto merece una especial atención, ya que no hay datos ni estudios que digan qué tipo de
población se tendrá dentro de diez o veinte años. Sin embargo, la evidencia científica en lo que se
refiere a grupos de 5 a 17 años, respaldan que la actividad física tiene beneficios para la salud
específicamente son: “Mejora de la forma física (tanto de las funciones cardiorrespiratorias como
de la fuerza muscular), reducción de la grasa corporal, perfil favorable de riesgo de enfermedades
cardiovasculares y metabólicas, mayor salud ósea, y menor presencia de síntomas de depresión”
(OMS, 2010. P.18). Se hace un llamado de atención con relación a la epidemia de sobrepeso en la
niñez. Aunado a esto la contracultura creada en la sociedad salvadoreña para aceptar alimentos no
tradicionales, estilos y formas de convivencia modernos, poca necesidad a la realización de
actividades de sano esparcimiento; existe una tendencia a naturalizarlas como convenientes,
volviendo aún más necesaria la intervención escolar en temas de tanta complejidad social.
Desde el Ministerio de Salud de El Salvador se han ido dando intervenciones en el área
educativa, específicamente con escolares de primer grado. Se evaluó el estado nutricional, se
buscaba descubrir patrones de alimentación para poder dar estrategias y lineamientos que puedan
ir mejorándolos. Un ejemplo de ellos se realizó en el año 2016 el cual fue denominado el IV Censo
Nacional de Talla y I Censo Nacional de Peso, en escolares de primer grado (6 a 9 años), dando
como resultados en la categoría sobrepeso y obesidad un total de 30.74% de escolares a nivel
nacional. En este estudio se actualiza y evalúa la condición nutricional de escolares de primer
grado; 127,383 estudiantes del sector público y privado en edades de 6 a 9 años en 6,685 secciones
de 5,251 centros escolares. Los hallazgos en la categoría Talla fueron:
90.95% con estado nutricional normal, según la talla relativa a su edad.
28
9.05% muestran un retardo en la talla según la edad. (Disminuyendo 6.4 puntos porcentual
en relación con el III Censo realizado en el año 2007 la cual fue de 15.5%)
Departamentos con mayor prevalencia de retardo en talla fueron:
1. Ahuachapán: 16.02%
2. Morazán: 12.52%
3. Sonsonate: 11.59%
4. Cuscatlán: 10.23%
Los hallazgos en la categoría Índice de Masa Corporal evidencian:
Obesidad y sobrepeso 30.74% (se ha tenido un incremento en 7.74% con relación a un
estudio del 2012 realizado por el MINSAL)
Sobrepeso 17.10%
Obesidad 13.64%
Bajo peso o desnutrición 1.83%
Se puede considerar que estos números reflejan una tendencia al alza, mostrando que se
necesita un esfuerzo aún mayor para poder ir diseñando medidas adecuadas que puedan colaborar
a contrarrestar esta tendencia.
Esta problemática es multifactorial, una parte importante son los aprendizajes que se
desarrollan en la educación física, ya que, sus planes de estudio promueven el movimiento como
herramienta de expresión, socializadora, formadora y vinculadora con valores que se llevan a
través de toda la vida. Interesa saber si el currículo prescrito se está cumpliendo, o si por el
contrario, por medio de la misma asignatura se está abonando a estos males modernos que son
parte del deterioro de la sociedad.
29
La educación física en el sistema educativo salvadoreño se ha caracterizado por priorizar
lo tangible y evaluable sobre lo intangible, como son las áreas psicológicas. Aquí es donde la
misma asignatura podría haber servido de mecanismo para realizar prácticas dañinas, y muchas de
estas por desconocimiento por parte de los involucrados o simplemente por actos meramente
propios de la cultura o la idiosincrasia salvadoreña.
En una investigación costarricense denominada “Imagen corporal en niños obesos: efectos
producidos por un programa de ejercicio físico”, se buscaba establecer el perfil de estudiantes de
la población escolar de II ciclo de estudio, tanto en lo físico como en el psicológico. En él se
manifiesta que es importante considerar que aparte del estado físico de la niñez, existen otras áreas
del desarrollo que son significativas de comprender para el bienestar de esta población. Entre ellos
están los factores psicológicos, dentro de los cuales destacan la percepción de la imagen corporal
y la autoestima, por los graves efectos psicológicos y de socialización que generan en la población
infantil (Romero, E., Márquez-Rosa, S., Bernal, F., Camberos, N., De Paz, J.A. 2014).
Con relación a los hábitos alimenticios en niños en edad escolar es interesante el poder
analizar más a profundidad.
Considerando que la alimentación y la nutrición son procesos influenciados por
aspectos biológicos, ambientales, económicos, así como los socioculturales y que, durante
la infancia especialmente, contribuyen a un desarrollo y crecimiento óptimo, así como a
una maduración biológica, psicológica y social, es necesario que los niños y niñas
adquieran durante esta etapa hábitos alimentarios saludables. Sin embargo, para ello es
necesario considerar factores de tipo fisiológicos, sociales y familiares, donde estos últimos
ejercen una fuerte influencia en los patrones de consumo. No obstante los hábitos
alimentarios se han ido modificando por factores que alteran la dinámica familiar tales
30
como la menor dedicación y falta de tiempo para cocinar y la pérdida de autoridad en cuanto
a la calidad y cantidad de alimentos que consumen los niños (Macías, Gordillo, y Camacho,
2012, p. 40).
Otras investigaciones importantes en el área surgen con el fin de poder valorar aspectos
que no son tangibles en las evaluaciones físicas, desde una perspectiva psicológica, para
profundizar en aspectos como: las diferentes esferas de pensamiento cognitivo en las etapas
escolares y cómo se relacionan con la educación física, la actividad física, el deporte, la recreación.
Para ello crearon instrumentos que miden aspectos tales como el autoconcepto físico, así como el
disfrute de la clase de educación física. Estos buscan valorar el autoconcepto físico como una
forma de consolidación personal hacia las prácticas deportivas, y así el poseer hábitos que sean
perdurables en los estudiantes. También han logrado crear relaciones entre los rendimientos
académicos de los escolares y una interacción directa con las demás materias. En específico, se
habla de cuestionarios: autoconcepto físico (CAF), la escala de autoconcepto físico (PSPP),
cuestionario sobre autoestima (LAWSEQ), cuestionario de actividad física para la población
infantil (PAQ-C) y la escala de medida del disfrute en la actividad física (PACES).
Un ejemplo vinculante con el desarrollo de hábitos saludables y la asignatura de educación
física, la Encuesta Mundial de Salud Escolar 2013, en la cual participó El Salvador con una
población de escolares de 13 a 15 años de edad que cursaban 70, 80 y 90 grado de tercer ciclo de
educación, en la cual uno de los puntos que ellos analizaron fue la actividad física. Encontraron
que solo el 13% de estudiantes había realizado actividad física 60 minutos o más por día, durante
5 o más días durante la última semana previa a la encuesta.
31
Uno de los indicadores de calidad de vida que se están usando actualmente, tienen que ver
con el estado de salud de la población. Dentro de este caben muchas variables tales como: la
realización de actividad física, el sedentarismo y los hábitos de vida saludables.
La creciente importancia de la Educación Física se da en función del aporte al
mejoramiento de la calidad de vida del ser humano. Se puede comprobar que la realización
regular y sistemática de una actividad física es una práctica sumamente beneficiosa para la
prevención, desarrollo y rehabilitación en materia de salud, así como un medio para forjar
el carácter, la disciplina, la capacidad de tomar decisiones y el cumplimiento de reglas
(MINEDUCYT, 2012, p.10).
En el mismo sentido otro indicador es el relacionado con el acceso a una educación integral,
con espacios que permitan el desarrollo adecuado de todos los individuos en el gran espectro de la
diversidad, pero, si es parte de una vorágine mundial que está volviendo hacia un interés más
natural y social en lo que se considera una vida plena y feliz; ahí nace la duda, sobre cómo se
contribuye desde el espacio educativo salvadoreño para lograr un crecimiento positivo en la
sociedad salvadoreña.
Los malos hábitos alimenticios y una actividad física cada vez menos acorde a la edad de
las personas, está dando un desbalance negativo, cambiando y modificando una estructura
corpórea que fue diseñada para la realización de variadas actividades físicas, donde en la
antigüedad el ser humano cazaba, recolectaba y se movía de un punto a otro para poder satisfacer
las necesidades básica. Así fue como el cuerpo humano se esculpió y perfeccionó para moverse
con eficacia y diligencia, para ahora estar en un entorno en el cual esta especialización se
manifiesta en la más mínima expresión y convierte a las personas en las creadoras de sus propias
enfermedades.
32
Con base en lo que las investigaciones están generando y lo que se está enseñando en la
escuela es importante revisar qué es lo que expresa el currículum actual de educación física.
2.2 MARCO CONCEPTUAL
2.2.1 El currículo actual de educación física en la escuela salvadoreña
El currículo nacional actual nace como una iniciativa relacionada con los Acuerdos de Paz,
con el fin de mejorar la calidad educativa de El Salvador; en este inicio se plasman los fundamentos
teóricos, su concepción, el diseño y desarrollo del currículo. Todo esto desde un aspecto macro-
currículum denominado primer nivel de concreción, donde se dan las normativas generales del
currículo oficial de la nación, estableciendo los objetivos y fundamentos de la educación
salvadoreña; luego en un segundo nivel de concreción, se llega a las decisiones de cada centro
educativo donde estas se dan según sus contextos educativos, realidades y necesidades; hasta llegar
a un tercer nivel de concreción, aspecto micro-currículum del aula, donde se refiere a las
planificaciones didácticas de los docentes que brindan la asignatura de educación física
(MINEDUCYT, 2008).
Dentro de esta misma dinámica del currículum existe una división en diferentes áreas, de
las cuales se desprende la educación física. En el documento denominado “Los fundamentos
curriculares de la educación nacional”, en su versión divulgativa, se establece que la educación
física: “Propicia la identidad corporal lo mismo que cambios afectivos, cognitivos y psicomotores
a través de actividades físicas que promuevan el desarrollo armónico de la personalidad en función
de una mejor salud física, mental y social” (MINEDUCYT, 1999, p.51).
33
El Plan Nacional de Educación 2021 (2005), reafirma la orientación curricular como
constructivista, humanista y socialmente comprometida. Los ejes del currículo salvadoreño son
los siguientes:
Educación en derechos humanos.
Educación ambiental.
Educación en población.
Educación preventiva integral.
Educación para la igualdad de oportunidades.
Educación para la salud.
Educación del consumidor.
Educación en valores.
Dentro de esto existen los componentes curriculares y su estructura tiene el fin de alcanzar
logros de competencias (orientan una acción), la resolución de situaciones-problemas (simples o
complejas) en variados contextos para el logro de aprendizajes, es el aporte didáctico que hace la
incorporación de competencias al currículo nacional (MINEDUCYT, 2008, p.12).
En esta investigación se analizará el desarrollo de la educación física en educación básica
específicamente en tercer ciclo, en este nivel educativo los estudiantes comprenden y asumen
trabajos físicos más exigentes debido a que poseen la edad y la madurez física suficiente, de
manera que, inicia el período de la adolescencia donde comienzan el desarrollo sexual, tanto en
hombres como mujeres donde ellos tienen mucho más interés en su apariencia física. Por ello, se
considera que es de mucha importancia el poder analizar el estado de salud físico, así como algunos
factores psicológicos importantes para la salud del ser humano.
34
El programa de estudio vigente de Tercer Ciclo de Educación Básica en la presentación de
la asignatura de educación física tiene tres competencias específicas a desarrollar:
1. La comunicación corporal
2. El movimiento y salud
3. Aptitudes físicas y habilidades deportivas.
En este programa existen vacíos desde su concepción, debido a que se ha ignorado el
desarrollo de valores, actitudes y habilidades socioafectivas tales como: hábitos de vida saludables,
el autoconcepto físico, y se vuelve conflictivo el uso de la terminología habilidades para la vida
debido a que no existen dentro de este el concepto socioafectivo, dando por sentado que las mismas
solo existen con el fin único de desarrollarse en espacios laborales y no como una herramienta de
socialización gregaria.
Dentro de este mismo programa existen tres bloques de contenido, uno por cada competencia:
1. Expresión corporal en actividades físicas, artísticas-culturales.
2. Ejercitación física y salud preventiva.
3. Aptitud física y habilidades deportivas.
Por medio de la revisión de los bloques de contenidos mencionados anteriormente, se retoma el
siguiente:
“Ejercitación física y salud preventiva: relacionado con el desarrollo de la aptitud física y
el conocimiento sobre la nutrición, prevención de lesiones y uso de la indumentaria
adecuada y, factores asociados con la salud preventiva en lo relacionado a la funcionalidad
corporal en las diversas tareas físicas de la vida cotidiana.” (MINEDUCYT, 2008).
35
Entender cómo se ha planificado a nivel ministerial el desarrollo y sistematización de la
asignatura de educación física en el contexto escolar, es necesario para poder ir identificando las
líneas de investigación relacionadas con los hábitos de vida saludable, los cuales son parte
intrínseca de un desarrollo físico adecuado. Es necesario profundizar sobre el currículo escolar en
el área de educación física (fines), lo que significa los hábitos de vida saludable (logros de
aprendizaje), donde todo este conjunto sirve para analizar la pertinencia del currículo educativo
nacional.
Se percibe que el programa actual de educación física necesita un rediseño donde tenga las
áreas de desarrollo bien detalladas así como definidas. Esto con el fin de que al finalizar el año
lectivo los estudiantes posean los aprendizajes necesarios enfocados en las capacidades y
habilidades tanto sociales, físicas y psicológicas, según sea el nivel educativo cursado.
Según el programa de educación física para tercer ciclo en el octavo grado de educación
básica, son tres los objetivos que se pretende desarrollar en los estudiantes:
1. Reconocer y explicar los procesos de adaptación del organismo ante la demanda generada
para las prácticas de actividades aeróbicas, anaeróbicas y otras cualidades físicas básicas,
para orientar y optimizar su condición física y el desarrollo motor.
2. Aplicar conocimientos sobre alimentación adecuada al tipo de actividad física que se
realiza diariamente, seleccionando alimentos accesibles del entorno que contengan
nutrientes y calorías necesarias para el desarrollo óptimo del organismo y la promoción
permanente de la salud.
3. Convivir y relacionarse con las demás personas en armonía y respeto, practicando deportes
y actividades rítmicas con expresión corporal, para fortalecer la práctica de una cultura con
paz social (MINEDUCYT, 2008, p. 23).
36
Al hacer una lectura sobre los fines y objetivos del programa de estudio de educación física,
a grandes luces muestra la belleza filosófica de la cual se desprende y evoca un desarrollo
cognitivo-motriz adecuado y complementario a los estudiantes; en tal sentido, lo escrito en papeles
difiere muchos con el lado práctico, donde el implementar los programas se vuelve complicado
debido a que la asignatura tiene otro tipo de escenarios y otro tipo de orientación.
Esto abre una puerta para poder profundizar sobre el currículo escolar en el área de
educación física (fines), lo que significan los hábitos de vida saludable (logros de aprendizaje),
donde en conjunto se vuelven de suma importancia para poder analizar la pertinencia del currículo
educativo nacional, para iniciar una reflexión sobre cómo se desarrollan los programas de estudio,
dando respuesta a las inquietudes que surjan sobre el fenómeno, con el fin único de tener
información relacionada con el área de educación física de la cual es prácticamente nula en El
Salvador, así como la pertinencia del currículo en la escuela salvadoreña.
Muchas veces los lineamientos curriculares no responden a una realidad, en la
interpretación de García (2010), quien opina que:
Aquí, los significados son otros, equidad, derechos sociales, justicia social, ciudadanía y
espacio público. En ese escenario, la educación está estrechamente vinculada a la
construcción de una sociedad en que riqueza, recursos materiales y simbólicos y
condiciones adecuadas, sean mejor distribuidos. La educación debe ser construida tanto,
como un espacio público que promueva esa posibilidad, como un lugar en el que se
construyan identidades sociales coherentes con ella (p.53).
También existe una realidad en el sistema público educativo, donde no todos los centros
escolares cuentan con los recursos y herramientas necesarias o al menos las básicas; aquí entra la
flexibilidad del currículo, donde el docente conocedor hace sus adaptaciones acordes a su entorno.
37
Muchas veces el mismo docente especialista se ve afectado por diferentes variables tales como:
actividades extracurriculares implementadas por organismos y agentes externos, obligaciones
impuestas tales como las de gestión de eventos, la creencia vuelta obligación de que el docente de
educación física es un entrenador y priorizar deporte sobre la asignatura.
La práctica docente de la educación física ha seguido los avatares de la docencia en
general. Sin embargo, la exclusión crónica del currículo escolar o su falta de significación
en las tareas y objetivos escolares, con todo lo que ello ha significado de falta de prestigio
de la materia, escasez de recursos, etc. y, sobre todo, la diversidad de planteamientos en la
formación de su profesorado ha hecho que frecuentemente la práctica docente se haya visto
separada de las necesidades individuales y sociales, siendo, a su vez, reforzada por una
cultura y experiencia profesional muy resistentes al cambio (Cardona, 2000, pp.23-24).
Todo esto, más la delegación de actividades propias de la dirección, la concepción de que
el docente de educación física es como un comodín cuando otros docentes se ausentan o se retiran
para que cubra ese tiempo. En pocas palabras el docente de educación física ha sido mal llamado
el “mil usos”.
Se evidencia lo anterior, debido a que se vuelve un verdadero reto el llevar una
planificación con un desarrollo sistematizado con tan especializados y diversos aprendizajes, y a
la vez, lograr un entorno social educativo sano, grato y equitativo.
Un referente importante para el diseño de esta investigación es la tesis doctoral de Luis
Luengo Maimone (2008) sobre la evaluación del currículum de educación física en bachillerato,
en la que profundiza aspectos, como la evaluación en educación física, el currículum y la
evaluación del currículum, cuyos aportes sirven para dar elementos de juicio que puedan esclarecer
las inquietudes que genera la asignatura de educación física.
38
A continuación, se analiza cómo los centros de formación están desarrollando los
profesionales que se desempeñan en el sistema educativo con la asignatura de la educación física.
2.2.2 La formación del docente de educación física (currículo)
Los centros de formación superior son los encargados de dotar al sistema educativo de los
especialistas de educación física. Estos se dividen en dos categorías principales: la primera son los
profesores que pasan un periodo de tres años formándose y la segunda son los licenciados, que les
toma cinco años el poder culminar su carrera. En este sentido el primero ofrece la formación como
especialista en: Profesorado en Educación Física y Deportes, para su ejecución utilizan un plan de
estudio estipulado por el MINEDUCYT, que, como ente regulador de la formación docente, desde
el año 1998 ha dictaminado las líneas curriculares que tienen que seguir todos los centros de
educación superior; esto contribuye a tener una formación homogénea, donde las orientaciones y
lineamientos metodológicos son dados y tienen el fin de formar profesionales con las capacidades
y habilidades necesarias para responder a los retos del sistema educativo actual. Extraigo un
fragmento del documento en mención: “La organización curricular del pensum consta de 6
asignaturas generales, 4 seminarios (Derechos Humanos, Educación Inclusiva, Educación
Ambiental y Cambio Climático, Prevención de la Violencia Intrafamiliar y de Género), 2 de
prácticas docentes, y un promedio de 14 a 18 asignaturas de la especialidad; estas últimas están
orientadas específicamente a la práctica docente, la profundización de contenidos y la diversidad
de métodos, técnicas y recursos para la enseñanza” (MINEDUCYT, 2012, P. 6).
Al contrario de lo que esto implica en la formación docente, el tener un lineamiento claro
y preciso, al revisar los pensum de la oferta a nivel de licenciatura, se vuelve una complicación,
debido a que cada centro educativo hace su propuesta y es avalada y autorizada por el
MINEDUCYT; esto da muchas veces prioridades según sean las perspectivas de los tomadores de
decisión. A continuación se presenta la tabla 1 sobre la oferta académica según las universidades
39
e institutos de educación superior que están brindando la especialidad de educación física, deporte
y recreación:
Tabla 1
Centros de formación superior y la especialidad de educación física, deporte y recreación Universidad/Instituto Carrera Especialidad
Año
Énfasis
Universidad de El
Salvador
Universidad
Pedagógica
Instituto Especializado
de Educación Superior
el Espíritu Santo
Universidad Autónoma
de Santa Ana
Universidad de Oriente
Licenciatura en ciencias
de la educación
Licenciatura en ciencias
de la educación
Profesorado
Licenciatura en ciencias
de la educación
Profesorado
Licenciatura
Profesorado
Educación física, deporte y
recreación
Educación física y deportes
Educación física y deportes
Educación física y deportes
Educación física, deporte y
recreación
Ciencias del deporte, actividad
física y recreación
Educación física y deportes
1998
2011
2013
2008
2013
2018
2013
Deportes
Deportes
Deportes
Deportes
Deportes
Deportes
Deportes
Fuente: Elaboración propia con base a los programas de estudio oficiales.
Queda en evidencia la poca oferta de estudio existente en comparación con otras carreras
del área de docencia educativa, aunado a eso el énfasis de estas es hacia el deporte. En el caso
específico de la Universidad de El Salvador Multidisciplinaria de Occidente, en el año 2018
cerraron el profesorado en educación física, de igual forma la Universidad Autónoma de Santa
Ana (UNASA) acaba de migrar de una licenciatura en el área de humanidades, hacia una dirigida
al entrenamiento deportivo (sin un escalafón docente).
Al hacer un análisis de las mallas curriculares de todas estas carreras, en ellas se encuentra
un enfoque deportivo y no se logra percibir que existan asignaturas que puedan ayudar a la mejora
de los aprendizajes relacionados con la parte cognitiva y sicológica de los estudiantes; es más, solo
se constata la necesidad de poder utilizar una asignatura como un elemento de promoción de atletas
40
de alto rendimiento, dejando de lado otros aspectos importantes. Esto puede responder a una
mecánica de total naturalización de la educación física como un espacio para la mejora del
rendimiento físico, como lo mencionan López, Pérez, Manrique, & Monjas (2016):
Durante la segunda mitad del siglo XX la EF parecía tener una finalidad más o menos clara,
su orientación hacia el rendimiento físico y deportivo, debido a la repercusión del deporte
en la sociedad. Esto es, la EF se orientaba hacia el entrenamiento de las capacidades físicas
y habilidades motrices del alumnado y a una iniciación deportiva muy centrada en aspectos
técnicos, basada en el uso de metodologías directivas y analíticas y un enfoque
predominantemente dirigido a la competición y al rendimiento deportivo. (p.182)
Para contextualizar un poco sobre los acontecimientos cercanos en materia de la formación
de profesionales, hay que destacar que la Escuela Superior de Educación Física de El Salvador
(ESEFIES), fue cerrada en el año de 1998, por lo que se volvió una necesidad el generar espacios
nuevos de formación. En consecuencia, el Ministerio de Educación hizo la invitación a las
universidades e institutos de educación superior para que pudieran colaborar en el déficit de
docentes especialistas en el área de educación física, y así, se pudieran dar apertura a carreras
afines. (Cuellar A., Flores J., Romero J. 2011. p.27). Esto permitió que los ofertantes pudieran
tener sus propias mallas curriculares (a nivel educativo de licenciatura) y definieran por medio de
sus especialistas curriculares cuáles eran las prioridades pedagógicas, didácticas para la generación
de especialistas.
Dadas las circunstancias, los institutos y universidades que se encuentran a cargo de dicha
tarea, sobresalen con un enfoque donde lo que más predomina es el deporte; muchas veces
poniendo la carga formativa de los nuevos educadores, como si solo se fueran a desempeñar en
federaciones deportivas, y se deja de lado la parte vinculante con lo social, lo afectivo, lo
41
psicológico, las relaciones humanas, donde todo esto se vuelve necesario y es muy importante para
un desarrollo integral.
Como lo menciona la regulación vigente en la Ley General de Educación, la cual no
responde al currículo de estudio vigente, en el artículo 21 en el literal “a”, dice:
Art. 21.- La Educación Básica tiene los objetivos siguientes:
a) Inculcar una disciplina de trabajo, orden, responsabilidad, tenacidad y autoestima, así
como hábitos para la excelencia física y conservación de la salud.
Si bien los lineamientos legales manifiestan la base para el desarrollo de las asignaturas, en
la práctica educativa la educación física se suele concentrar en la excelencia física, dejando de lado
otros aspectos importantes. La asignatura de educación física tiene el deber y la obligación de
generar un espacio educativo integral, donde pueda existir una colaboración entre el grupo de
docentes, dando apoyo a las demás asignaturas del currículo nacional; todo esto en aras del
desarrollo físico, así como el desarrollo cognitivo conductual.
Sin embargo algunas materias trastocan los elementos pedagógicos y didácticos para los
futuros docentes, estas se basan simplemente en una psicopedagogía que retoma los elementos
históricos generales. No hay una vinculación directa con las características especiales que conlleva
la asignatura de educación física, donde existen vínculos especiales entre el docente y sus
estudiantes, y a la vez, se crean espacios donde el estudiante puede compartir sus necesidades,
inquietudes y expectativas, que generalmente no son escuchadas, ni intervenidas en sus propios
hogares.
La situación de la educación física, según sostiene Cardona (2000), no ha podido dar el
giro necesario para adaptarse a las vicisitudes reales del modernismo educativo:
42
“La diversidad del planteamiento en la formación de su profesorado ha hecho que
frecuentemente la práctica docente se haya visto separada de las necesidades individuales
y sociales, siendo, a su vez, reforzada por una cultura y experiencia profesional muy
resistente al cambio”. (p. 24).
Es por ello que el tema de la formación docente y los especialistas en educación física posee
muchos factores, los cuales, vuelven esta tarea una problemática que deriva en resultados
consecuentes que repercuten directamente en los estudiantes, privándolos a ellos de tener una
educación integral.
Como aspecto final en la temática de la formación del docente de educación física si existen
esfuerzos ministeriales en actualización y mejora de la asignatura de educación física, se han
venido dando módulos para docentes que no son de la especialidad, pero brindan la asignatura; en
esa misma línea, en la finalización del año escolar 2019 se informó sobre futuras formaciones
continuas de docentes en servicio, las cuales se han dividido en enero, junio y noviembre del año
2020.
2.2.3 Enfoque de la educación física en la actualidad
En las perspectivas mundiales existe una vorágine de cambios que va desmontando el ya
tan conocido sistema de aprendizaje tradicional; con respecto a ello, la UNESCO en el informe
mundial de educación para todos, hace el siguiente planteamiento:
Respecto al desafío de la calidad, el cambio curricular se ha vuelto nuevamente relevante.
Una opción ha sido la de expandir el currículum de la educación secundaria para dar cabida
a las “nuevas temáticas” como el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, el desarrollo de la ciudadanía, la promoción de habilidades para una vida
43
saludable, el desarrollo sostenible, y la generación de capacidades emprendimiento
(Jacinto, 2010, citado por UNESCO, 2014, p.24).
Centrándonos en la investigación en curso, se puede ver claramente que la necesidad de
atender diferentes temáticas por parte de la educación física, trasciende simple gesto técnico o
motriz, hacia una verdadera internalización de los conocimientos hacia el fomento de ciudadanos
con las habilidades complementarias que los lleven a una vida centrada en el desarrollo integral
humano.
El enfoque curricular actual del sistema educativo es holístico; dicho enfoque se centra en
el desarrollo humano y contiene asignaturas seleccionadas con base en los principios:
antropológico, ético, sociopolítico y epistemológico, propios del enfoque en mención; además
responde a los fines y objetivos de la educación nacional. En esta propuesta, la Educación Física
se entiende como una formación desde y para el contexto; que se define en función de las relaciones
que tiene con todos los subsistemas de la sociedad y de la capacidad para crear condiciones que
permitan a instituciones y personas cumplir y ejercer el derecho al desarrollo mental-físico
(MINEDUCYT, 2012, p. 10).
Esto conlleva a tener un currículo educativo centrado en el estudiante y para el estudiante,
al igual que los docentes tienen que tener la capacidad de desarrollar una educación física
innovadora y acorde a las necesidades sociales vigentes; según Gonzáles (1993, citado por Gil y
Contreras, 2005) define la educación física como: la ciencia y el arte de ayudar al individuo en el
desarrollo intencional (armonioso, natural y progresivo) de sus facultades de movimiento, y, con
ellas, el del resto de sus facultades personales. Pero en una realidad objetiva, no hay evidencia de
que todo el sistema educativo nacional tenga los elementos necesarios para poder implementar el
44
enfoque holístico; es más, siempre se tendrá una formación física individualista, con grandes notas
deportivas inmersa en ella.
Al pensar realmente en cómo debería de estar diseñada la educación física y hacia a dónde debería
responder, Gil y Contreras (2005) acota que:
La educación física alcanzará su verdadero valor educativo como desencadenante de
mejoras biológicas e higiénicas (condición física y salud), con mejoras perspectivas
(organización y estructuración corporal), con mejoras cognitivas (la conducta motriz en
sociedad: expresión corporal, juego motor de cooperación-oposición, etc.), con mejoras
afectivo-emocionales (motivación al ego y a la tarea, las emociones positivas y negativas),
con práxias (finas y gruesas en la aplicación de movimientos), y con mejoras espirituales
(morales y éticas). (p.228)
Esto conlleva a analizar los enfoques ministeriales del país relacionados con la asignatura
de educación física, si el diseño de la asignatura fue de una forma descontextualizada, o si ya no
responden a la sociedad actual; la cual es tan diversa y cambiante que cualquier apuesta podría
terminar en un intento descontextualizado poniendo en tela de juicio cualquier intervención en el
sistema educativo.
De una manera simplista, pero muy acertada, como se puede definir el fin de la educación
física Gil, P. y Contreras, O. (2005) manifiestan que el objeto de conocimiento de la educación
física es el movimiento del ser humano y su reciprocidad a través del ejercicio físico, en cuanto le
va a relacionar con la educación, con la socialización y con la cultura. Las posibilidades educativas
se vuelven infinitas, según sean los aspectos que se deseen desarrollar y la apuesta tendría que ir
en poder ampliar el panorama del potencial de la asignatura y cómo se puede armonizar la sociedad
45
con sus necesidades y exigencias tanto presentes como las futuras, entre ellas la pluralidad, el
multiculturalismo, el autoconcepto positivo, la diversidad.
Desde una perspectiva actual, la educación física integral, en este siglo XXI, debe aportar
el conocimiento sobre las necesidades y sobre las posibilidades de las personas en su globalidad,
sobre sus hábitos de comportamiento con relación a la salud, sobre el desarrollo funcional del
cuerpo y su capacidad expresiva y de placer, y sobre los valores personales, interpersonales y de
inserción social (Gil P. & Contreras O. R. 2005).
Revisando lo que dicta el programa de estudio público de Francia, específicamente en el
área de la educación física según Legrain (2009), se observa que lo desarrollan de una forma
totalmente diferente al entorno salvadoreño. Como punto de inicio, ellos tienen bien definidos las
competencias que pretenden desarrollar y sus finalidades; sus objetivos se dividen en tres partes:
1. Desarrollo de conductas motrices;
2. Lo cultural representado en las prácticas sociales;
3. La adquisición de competencias relacionadas con la salud.
El autor señala como punto de partida para el desarrollo de las competencias generales:
Conocerse mejor;
Conocer mejor a los otros;
Aceptar y dominar sus emociones;
Adquirir indicaciones sobre el medio ambiente;
Comprender y poner en práctica reglas y códigos (Legrain, 2009, p. 30).
Es claro que desde estos enfoques se van tejiendo los diferentes aprendizajes en la
educación física, así como dosificándolos y adaptándolos a cada uno de los grupos etarios; para
luego, ir obteniendo un producto a largo plazo totalmente direccionado donde se prosiguen con la
incorporación de competencias específicas, donde con ellas se van especializando hacia las
46
disciplinas deportivas, siempre con un enfoque cultural y artístico, con la utilización del espacio
geográfico como herramienta de desarrollo.
Esta forma de desarrollo del currículo sencillo y claro, da luz de cómo en un país de alto
desarrollo deportivo y cultural, han encontrado la forma en la que pueden ir incorporando los
conocimientos en su estudiantado y a la vez desarrollarle las características sociales que llevarán
en el transcurso de su vida, armonizando con el ente biológico y preparándolo para las
características de los deportes tanto en lo físico como en lo psicológico.
En general, dos grandes enfoques han dominado la educación física en el mundo:
1. Enfoque deportivista-tradicional
2. Enfoque humanista para una educación integral y una formación ciudadana. Donde se
destacan valores cómo: hábitos de vida saludable, respeto, disciplina, autoconcepto físico,
prevención y alimentación.
Los enfoques tradicionales de la enseñanza de la educación física se basaban en un discurso
orientado al rendimiento, donde el sistema educativo tiene como objetivo principal el
entrenamiento del cuerpo o la selección y formación de futuros talentos deportivos; esta situación
es la que se ha venido replicando durante muchos años. La apuesta tendría que ir en el sentido de
un enfoque con discursos orientados a la participación, dándole prioridad a que todos los
estudiantes tengan acceso para lograr un bienestar independiente, girando el desarrollo de la
asignatura hacia una orientación más formativa (López, V., Pérez, D., Manrique, J.C., & Monjas,
R., 2016, p. 182).
47
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito en el que se centra el estudio se armoniza con un enfoque mixto cualitativo-
cuantitativo con el fin de recolectar, vincular y analizar datos cualitativos y cuantitativos para
responder a la problemática que es tanto de aspectos físicos como psicológicos, relacionando el
índice de masa corporal, el autoconcepto físico y las valoraciones de los estudiantes con el
desarrollo de la asignatura de educación física y sus aprendizajes en los hábitos de vida saludable,
cómo se interrelacionan o no con los aprendizajes planteados en el programa de estudio de
educación física en el tercer ciclo de educación básica y si se desarrollan de una forma adecuada
por medio del currículo prescrito de educación física.
Los estudiantes están inmersos en una sociedad con un alto consumo calórico de alimentos
y bebidas, que puede alterar su forma corporal y composición, por ello en el área médica y
científica se utilizan estos patrones para analizar si existen o no hábitos de vida saludables; estos
hábitos permiten al organismo tener un balance adecuado y evitar los riesgos latentes con
enfermedades relacionadas con el sobrepeso, la obesidad y el sedentarismo. El sobrepeso y la
obesidad se desarrollan debido a dos razones fundamentales: la asimetría energética de las calorías
consumidas y las gastadas, y el descenso de la actividad física como producto de las nuevas
tendencias y hábitos de vida de la sociedad moderna.
3.1 Población
Este estudio, de corte exploratorio, busca generar información relacionada con la educación
física, los hábitos de vida saludable, el autoconcepto físico y el curriculum, de educación física, en
48
el octavo grado del tercer ciclo educativo del sector urbano de la ciudad de Santa Ana, donde se
trabajan estos factores y son parte primordial de los programas de estudio.
Se trabajará con estudiantes de ambos sexos: masculino y femenino del octavo grado de
tercer ciclo de educación básica de tres centros escolares que son parte del Sistema Integrado de
Escuela Inclusive de Tiempo Pleno (SI-EITP). “El Centro” en este sistema integrado está
conformado por un total de diez centros escolares entre los que hay: una parvularia, dos centros
escolares católicos, una escuela para sordos; nueve de estos centros escolares trabajan el tercer
ciclo de educación básica (ver anexo 1).
El octavo grado es un grado importante en el desarrollo educativo, porque se considera que
en este nivel de estudio los jóvenes ya han adquirido los conocimientos y aprendizajes que se han
venido trabajando a lo largo de todo el proceso de educación básica desde la primaria. Además, en
esta fase la mayoría de estudiantes están entrando en un proceso de madurez sexual donde
experimentan grandes cambios corporales y van teniendo interés tanto por su apariencia física, así
como de la de sus compañeros de estudio.
Se seleccionó la cabecera del departamento de Santa Ana para la aplicación de las pruebas,
porque es la ciudad de residencia y se facilita acceder a ciertos centros escolares por los diferentes
trabajos que se han desarrollado en el área educativa. También en esta ciudad se concentran gran
cantidad de centros escolares entorno al sector urbano y la mayoría de estudiantes son provenientes
de las colonias y residenciales cercanas; dando una diversidad de estudiantes, desde hijos e hijas
de trabajadores y trabajadoras del mercado, hasta padres y madres que laboran en empresas
públicas y privadas.
49
3.2 Muestra
Se utilizó un tipo de muestreo intencionado y dirigido en función de los siguientes criterios:
Octavo grado de tercer ciclo.
Sector urbano de la ciudad de Santa Ana, departamento de Santa Ana.
Centro escolar con profesor que brinde la asignatura de educación física.
Apertura y colaboración de la dirección educativa, la planta docente, el estudiantado y
encargados.
Pertenencia al mismo Sistema Integrado de Escuela Inclusive de Tiempo Pleno.
De acuerdo a estos criterios se trabajó con:
1- El Centro Escolar José Martí que posee un octavo grado de 15 estudiantes en el turno
vespertino, donde hay 4 señoritas y 11 jóvenes.
2- El Centro Escolar Leopoldo Mayén Torres que posee un octavo grado con 19 estudiantes
en el turno matutino, donde hay 9 señoritas y 10 jóvenes.
3- El Centro Escolar Leopoldo Núñez que posee un octavo grado con 13 estudiantes en el
turno matutino, donde hay 5 señoritas y 8 jóvenes.
Se trabajó con todos los estudiantes de ambos géneros de un octavo grado, para la
aplicación de las medidas antropométricas y el cuestionario de autoconcepto. Para el caso de los
tres grupos focales (uno por centro escolar), se seleccionaron los estudiantes con el docente de
educación física o el orientador del grado, tomando como referencia a los que poseían mejores
notas y que fueran más colaborativos en la asignatura de educación física, buscando equidad en el
número de señoritas y caballeros.
50
En promedio por cada centro escolar se pasaron las primeras pruebas a un total de 15 a 19
estudiantes de octavo grado, pero en el caso del grupo focal se trabajó con 3 grupos, uno por centro
escolar, y se conformaron con un número de 5 a 8 estudiantes en cada centro escolar.
3.3 Instrumentos
a) Antropometría: prueba IMC, talla y peso
Según la Organización Mundial de la Salud (2019), existen diferentes indicadores para
determinar los patrones de crecimiento en la edad infantil, a continuación se muestran algunos
ejemplos:
Longitud/estatura para la edad;
Peso para la edad;
Peso para la longitud;
Peso para la estatura;
Índice de masa corporal (IMC) para la edad.
Las tablas de IMC según la edad, fueron elaboradas por la OMS en al año 2007, y son
utilizadas en El Salvador por parte del Ministerio de Salud (MINSAL) para evaluar el estado
nutricional, como queda expreso en el documento: “Lineamientos técnicos para la evaluación del
estado nutricional en el ciclo de vida y desarrollo en la niñez y adolescencia” (2013), estos
indicadores son los que nos ayudan a examinar el sobrepeso o la obesidad de los niños niñas y
adolescentes.
Es importante señalar que las mismas son aplicables para cualquier parte del mundo con
independencia del tipo de alimentación, el entorno económico, la raza u otras diferencias existentes
entre las diferentes poblaciones. Por medio de ellas se determina la desviación estándar que se
51
trabajan explícitamente con la diferencia de sexo femenino (ver anexo 2) y sexo masculino (ver
anexo 3), donde el rango de edad va desde los 5 a 19 años.
La rúbrica de evaluación se divide en cinco grandes partes:
Obesidad (O)
Sobre peso (SP)
Normal (N)
Bajo peso (BP)
Desnutrición o delgadez (D)
Objetivo: El índice de masa corporal (IMC) es un patrón creado como punto de referencia
para poder evaluar el estado corpóreo de los seres humanos. La importancia está en hacer un
análisis de los equilibrios o desbalances existentes entre la talla (medida de altura en metros) y el
peso del individuo (medido en kilogramos).
Descripción de la prueba: el evaluador hará mediciones de los estudiantes uno a uno,
anotando los datos generales, como nombre, sexo y edad, luego medirá el peso corporal y por
último la estatura.
Existe una fórmula para medir el IMC, la cual es la siguiente:
Peso (kg)
Estatura 2 (m)
Un ejemplo sería: Para un estudiante que tiene un peso de 52 kilos y mide 1.64 metros de estatura
del género femenino y con una edad de 12 años.
52 kg = 52 kg = 19,33 kg/ mt2, este sería el IMC del estudiante.
1.64 mt2 2.6896 mt2
52
Si se sigue la dinámica del ejemplo de peso anterior, la estudiante estaría ubicada en la
desviación estándar entre +1 y -2. Al pasarlo a la rúbrica de evaluación la estudiante estaría en
una clasificación del estado nutricional normal.
b) Instrumentos para valorar el autoconcepto físico
Para lograr un acercamiento hacia lo que es el autoconcepto y las dimensiones que incluye,
Shavelson, Hubner y Stanton (1976, citado por Frutos-de-Miguel, 2018) sostienen que el modelo
Autoconcepto General tiene cuatro tipos de dimensiones: el autoconcepto personal o emocional,
el social, el académico y el físico. De las diferencias esferas y dimensiones donde se desarrolla el
autoconcepto general con fines de esta investigación se centrará en la definición de lo que es el
autoconcepto físico según Pezzuti, Pirouz, y Pechmann (2015, citado por Gustavo, C. Fernández,
F. 2018). Lo definen como el criterio que una persona tiene sobre sí misma y que se forma a partir
de la experiencia directa y las evaluaciones de otros significativos; esto está directamente ligado
con la asignatura de educación física y su capacidad de hacer o no inferencia en el desarrollo
positivo de tan importante valoración personal.
También de acuerdo con Rice (citado por Naranjo, 2007, p. 5), el autoconcepto es la
percepción cognitiva consciente y la evaluación que las personas realizan sobre sí mismas; son sus
pensamientos acerca de sí mismas; esto no termina en el periodo escolar, se lleva en el transcurso
de la vida de una persona, es así como se logra descifrar el grado de complejidad del desarrollo de
lo cognitivo en los estudiantes y lo especializado de la asignatura para lograr incorporar temáticas
tan complicadas e importantes para el sistema educativo. Todo ello hace surgir la duda de cuan
necesario es el poder ir haciendo evaluaciones de los estudiantes sobre el autoconcepto físico y
analizar cómo se conceptualizan a ellos mismos en relación con la imagen corporal. Este
autoconcepto físico posee a su vez cuatro componentes: la condición física, la habilidad física, la
53
fuerza y el atractivo físico (Fox y Corbin, 1989; Goñi, 2009, citado por Frutos-de-Miguel, 2018,
p. 28).
El conjunto de dimensiones conlleva a hacer un especial énfasis en la relación
psicoeducativa, poniendo un entramado entre lo cognitivo, afectivo y conductual, que a la vez es
parte fundamental de lo que se espera desarrollarán con el área de educación física en la escuela
púbica salvadoreña. Estos aprendizajes les servirán de herramienta a lo largo de toda la vida, lo
llevarán hacia el desarrollo de ser personas productivas, y a la vez, les ayudará a tener mejores
elementos para su autodesarrollo personal.
Existen cuestionarios que han trabajado las diferentes dimensiones en el autoconcepto
físico (PSDQ, PSQ, SDQ), aunque como un referente en diferentes contextos se ha tomado el
PSPP (Physical Self-Perception Profile) de Fox y Corbin (1989), Fox (1990), donde según Marsh
(1997, citado por Goñi, A., Ruiz de Azua, S. y Liberal, I., 2004) es el instrumento de medida del
autoconcepto físico de mayor relevancia de los últimos años.
Para los usos de esta investigación se utilizará la adaptación al español de Moreno y
Cervelló (2005), (ver anexo 4). El Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) ha sido elaborado
a partir del Physical Self-Perception Profile de Fox (1990) y Fox y Corbin (1989) y este consta de
treinta ítems con sus repuestas en la escala de Likert de niveles. Se encuentra formado, por cinco
subescalas: Condición física (2, 5, 7, 22, 27), apariencia (3, 8, 10, 13, 18, 25, 28, 30), competencia
percibida (1, 14, 16, 20, 21, 26), fuerza (4, 9, 23, 24, 29) y autoestima 6, 11, 15, 17, 19). Los
contextos donde se ha utilizado este tipo de cuestionarios son tanto de corte educativo como
psicológico, en diferentes tipos de poblaciones, así como en el área académica investigativa.
Aunado a esto muchos investigadores hacen sus propias adaptaciones según sean las necesidades
investigativas que quieran explorar.
54
Con relación al aspecto geográfico hay mayor implementación de cuestionarios que
evalúan el autoconcepto físico en países de habla inglesa, son escasas las investigaciones existentes
en español, aunque sí hay aportes como el de Contreras, Fernández, García, Palou, & Ponseti,
(2010), donde ellos trabajaron el tema: el autoconcepto físico y su relación con la práctica
deportiva en estudiantes adolescentes, dando validez al uso de este tipo de pruebas en español.
Descripción de la prueba:
Se realizará la prueba en un espacio donde los estudiantes se sientan cómodos, se brindará
un proceso de inducción donde se les explicará en qué consiste el test y cuál es el objetivo del
mismo; esto con el fin de aclarar cualquier duda existente. Como punto importante se le solicitará
al docente de educación física que no esté presente, con el objetivo de no tener ninguna injerencia
en las decisiones de los estudiantes; se les dará un tiempo prudencial para la realización de la
prueba.
Para poder tener un parámetro de cómo es la aplicación de la prueba se realizó el ejercicio
o prueba piloto con una escuela externa a la investigación, esta fue el centro escolar José Mejía de
la ciudad de San Salvador. Se solicitó apoyo a la docente de educación física y coordinó un grupo
de 3 señoritas y 3 caballeros de octavo grado; se cronometró la prueba del cuestionario de
autoconcepto físico dando como resultado que el primer estudiante tardo un total de 3 minutos con
16 segundos y el último 7 minutos con 48 segundos; no se presentaron dudas con los
cuestionamientos en el documento y fue de fácil asimilación para los estudiantes. La prueba piloto
se hizo con el fin de tener información sobre cualquier duda o problema que pudiera surgir en
aplicaciones futuras, así como el hecho de poder tener más claridad sobre cuánto tiempo se
tardarían los escolares en realizar la prueba en un entorno real de escuela pública .
55
c) Grupo focal con alumnos
Balcázar et al. (2013) nos dicen: “El grupo focal es una discusión informal, pero también
estructurada, la cual un pequeño grupo (usualmente de 6 a 12 personas) de entrevistados, bajo la
guía del moderador, habla acerca de temas de especial importancia para el investigador” (p. 123).
Esta técnica cualitativa se seleccionó con el objetivo de obtener un entendimiento profundo
de las experiencias de los estudiantes sobre su forma de conceptualizar el estilo de vida saludable
de los participantes. Se trabajó con tres grupos focales, uno por cada centro educativo. Cada grupo
se conformaron con ambos géneros. Para la selección se contó con el apoyo del docente de
educación física, que buscó a los alumnos destacados y colaboradores dentro de su asignatura. El
tamaño varió entre 5 y 8 estudiantes.
Cuando ya se tuvieron conformados los grupos focales, su realización se desarrolló en un
espacio privado y cómodo, donde ellos pudieron tener libertad y privacidad. Se inició
explicándoles el objetivo de esa actividad, cómo o por qué fueron seleccionados y que cualquier
tipo de opinión era importante. Se generó un ambiente propicio para establecer una discusión
cordial y también se aclaró sobre el uso de un dispositivo de grabación de audio. Se colocaron los
nombres de los estudiantes en unas tarjetas (ver anexo 5) para poder identificar a los sujetos.
Se realizaron un total de 7 preguntas, por cada una de las preguntas se planificó un tiempo
de entre 6 a 8 minutos; para desarrollarla entre 40 minutos a 1 hora. Se estimuló para que todos
opinaran en todas las preguntas.
La batería de preguntas fue validada por un grupo de 5 profesionales de la educación física,
todos licenciados en educación, especialidad en educación física, deportes y recreación graduados
de la Universidad de El Salvador, así como por 2 catedráticos especialistas que laboran en el
56
departamento de ciencias y humanidades de referida casa de estudio. Estas tienen el objetivo de
explorar cuáles son las conductas saludables de los estudiantes. Entre las variables más clásicas a
considerar dentro de un estilo de vida saludable figuran la práctica deportiva, los hábitos de
alimentación, el consumo del alcohol y de tabaco y también las percepciones de salud que
experimentan los sujetos (Balaguer, 2002).
Las preguntas buscaron explorar las conductas de la vida personal de los estudiantes, estas
van enfocadas en hacer planteamientos concretos para explorar aspectos de la vida personal, tales
como: si han consumido sustancias que sean dañinas para el organismo, si consideran que tienen
una buena alimentación o no, las prácticas deportivas o de actividad física que realizan y otros
factores relacionados con hábitos de vida saludable. En concreto se basaron en información
obtenida en la investigación de Balaguer; Castillo; Pastor; Moreno y Atienza (2002), en “Estilos
de vida saludable en la adolescencia”, donde ellos trabajan de una manera diligente la temática de
los hábitos de vida saludable. Las preguntas que utilizaron están fundamentadas en: el Inventario
de Conducta de Salud en Escolares (The Health Behavior in Schoolchildren (1985/86): a WHO
crossnational survey, Wold, 1995), con su traducción al castellano. Considerando estos puntos
empíricos, se formularon las siguientes preguntas guías para los grupos focales:
1. ¿Qué opina sobre realizar algún tipo de actividad física o deportiva en tu tiempo libre?
Esta pregunta está orientada a explorar el horario extraescolar, tipos de prácticas,
expectativas de prácticas a futuro y los motivos para practicar deporte o actividades
físicas.
2. ¿Qué opinas sobre el consumo de tabaco y otro tipo de drogas?
Experimentación con el tabaco, número de cigarros y la periodicidad de consumo, uso
de otro tipo de drogas.
3. ¿Qué opinas sobre el consumo de bebidas alcohólicas? Experimentación con el alcohol,
tipos de bebidas y la periodicidad de consumo.
57
4. ¿Cómo crees que es tu tipo de alimentación en comparación con la gente de tu edad?
Regularidad de las comidas y qué tipo de alimentos sanos e insanos consumen.
5. ¿Cuáles son sus experiencias y sentimientos relacionados con la asignatura de
educación física?, ¿Se valora la materia en su institución?
Satisfacción, bienestar físico y psicológico, situaciones dentro de la clase.
6. ¿Cuál es su opinión con las prácticas de hábitos saludables, tales como la higiene
general, bucal, hábitos de sueño, autoprotección y autocuidado?
Higiene general, bucal, hábitos de sueño, autoprotección y autocuidado.
7. ¿Cómo valoras tus experiencias con relación a la escuela y el tiempo libre?
Rendimiento escolar, tiempo que emplea diariamente para el desarrollo de sus
actividades escolares, planes a futuro en su vida tanto en lo escolar como en lo laboral.
d) Entrevista a profundidad con docentes:
Balcázar et al. (2013) afirman: “La entrevista a profundidad es una técnica donde se tiene
una interacción cara a cara con la otra persona, mediante preguntas a través de las cuales se
obtienen algunos datos” (p. 57). Se considera un instrumento sólido para esta investigación y para
la recolección de información por medio del dialogo.
Para la validación de las preguntas de igual manera fue apoyado por dos docentes de
educación física y se realizó una prueba práctica de la entrevista completa a una licenciada en
educación física del departamento de San Salvador que se encuentra con plaza oficial en el sector
público. Se realizaron entrevistas a cada uno de los docentes especialistas de educación física de
los centros escolares seleccionados, se utilizó una guía de preguntas para poder obtener
información sobre el desarrollo de la asignatura por parte del docente en algunas de las
dimensiones relacionadas con hábitos saludables y su desarrollo en los estudiantes de octavo grado
de educación básica. Esto es con el fin de elaborar y obtener datos mediante la conversación con
el docente especialista.
58
A continuación se muestran algunas de las preguntas que se utilizaron como guías en la
fase inicial o de rapport en momento de la entrevista a profundidad:
1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Lugar de residencia?
3. ¿Estado familiar?
4. ¿Especialidad docente?
5. ¿Motivos que le llevó a estudiar esa carrera?
6. ¿Cuáles son sus entretenimientos?
7. ¿Cuánto tiempo tiene de laborar en el centro escolar?
8. ¿Ha realizado servicio social?
9. ¿Háblame de sus motivaciones en la vida?
10. ¿Podría contarme alguna experiencia significativa en su área de trabajo?
La entrevista estuvo guiada por un cuestionario dividido en 6 etapas principales, las cuales
son: formación y capacidad del docente, autoconcepto físico, fuerza, habilidad física, atractivo
físico y condición física, en cada una de ellas se pretende saber cuáles con los conocimientos
generales del educador y de qué forma desarrollan estas dimensiones en la escuela,
específicamente en tercer ciclo de educación básica.
A continuación se muestran algunos ejemplos de cada una de estas etapas:
Formación y capacidad del docente:
11. ¿Trabaja la asignatura de educación física con los programas de estudio del Ministerio
de Educación?
12. ¿Considera usted que la asignatura desarrolla otros aspectos aparte de la actividad
física y lo deportivo?
13. ¿Tiene material didáctico que le ayude a desarrollar su asignatura?
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Autoconcepto físico:
14. ¿Alguna vez había escuchado de autoconcepto físico en el área en la que usted
labora?
15. ¿Qué es lo que usted interpreta al preguntarle sobre autoconcepto físico?
16. ¿Considera que tiene las habilidades para poder reforzar el aspecto del autoconcepto
físico en sus estudiantes?
Fuerza:
17. ¿Considera usted que en algunas de sus clases trabaja la fuerza corporal? Si contesta
afirmativo ¿Cómo lo trabaja?
18. ¿Ha recibido comentarios de algunos de sus alumnos sobre la necesidad de trabajar
está área?
19. ¿Qué piensa de este aspecto de la educación física?
20. ¿En la formación docente le dieron conocimientos relacionados con el trabajo de
fuerza en los escolares?
21. ¿Me puede explicar en sus palabras, como se valoran sus alumnos con la fuerza
física?
22. ¿Podría hacerme un comentario que desee sobre este aspecto?
Habilidad física:
23. ¿Qué se le viene a su mente cuando escucha el término habilidad física?
24. ¿Considera que sus alumnos tienen mucha o poca habilidad física?
25. ¿Qué factores intervienen en ese desempeño?
26. si usted considera que sus alumnos tienen algunas dificultades con la ejecución de
actividades físicas o deportes, ¿a qué lo relaciona usted?
27. ¿Ha recibido comentarios de algunos de sus alumnos sobre esta área?
28. ¿Cómo hace usted para identificar si sus alumnos tienen o no habilidades físicas?
29. ¿Considera que le dieron los elementos necesarios en su formación para el desarrollo
de la habilidad física?
30. ¿Podría hacerme un comentario que desee sobre este aspecto?
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Atractivo físico:
31. ¿Qué piensa cuando se le menciona el término atractivo físico en la clase de
educación física?
32. ¿En alguna parte de los programas de estudio mencionan este aspecto?
33. ¿Cómo ha trabajado este aspecto en sus clases?
34. ¿Podría describirme en una forma general, cual es el concepto del atractivo físico en
sus estudiantes?
35. ¿Ha recibido comentarios de algunos de sus alumnos sobre esta área?
36. ¿Considera que le dieron los elementos necesarios en su formación para el desarrollo
del atractivo físico en sus alumnos?
37. ¿Podría hacerme un comentario que desee sobre este aspecto?
Condición física:
38. ¿Qué piensa cuando se le menciona el término condición física en la clase de
educación física?
39. ¿En alguna parte de los programas de estudio mencionan este aspecto?
40. ¿Cómo trabaja la condición física de sus alumnos?
41. Una parte de la educación física es la resistencia aeróbica, ¿usted usa métodos
sistematizados para su desarrollo?
42. ¿Cómo describiría la condición física de sus alumnos?
43. ¿Muestran sus alumnos interés en el desarrollo de esta parte?
44. ¿Considera que le dieron los elementos necesarios en su formación para el desarrollo
de la condición física en sus alumnos?
45. ¿Podría hacerme un comentario que desee sobre este aspecto?
Para finalizar se hicieron unas preguntas para cerrar el proceso de entrevista, ejemplos:
46. ¿La gustaría tener capacitaciones por parte del Ministerio de Educación en los que se
incluyan temas como los que han estado platicando?
61
47. ¿Hágame un comentario de cómo podría fortalecer el autoconcepto físico en su
asignatura?
48. ¿Cree que es solo su responsabilidad como docente la de fomentar el buen desarrollo
del autoconcepto físico en sus alumnos?
49. ¿Si pudiera calificarse como docente que comentario me podría decir en relación con
su capacidad y dominio de los temas que se han tocado en la entrevista?
50. ¿Me puede regalar un comentario final de este proceso de entrevista al cual se ha
sometido?
3.4 Procedimiento
La presente investigación se desarrolló en varias fases o etapas:
La primera se realizó través de la planificación de las actividades necesarias para dar
cumplimiento a la investigación. En esta fase se eligió la documentación que conformó el marco
conceptual, los estudios relacionados y el currículo actual de la educación física, la evolución de
la educación física, la formación del docente de educación física y los enfoques actuales en esta
área educativa.
La segunda etapa consistió en el desarrollo de la metodología, la selección de la población,
la muestra y los instrumentos necesarios para la recolección de información, todo lo referido a la
investigación de campo, en donde se tomaron medidas antropométricas de talla y peso en los
escolares, al mismo modo se aplicó un cuestionario de autoconcepto físico (CAF), e igualmente a
través de grupos focales para trabajar el enfoque cualitativo, donde se obtuvieron respuestas a las
preguntas abiertas, las cuales fueron sometidas a un proceso de análisis, interpretación y reflexión.
En esta etapa se validaron los instrumentos a utilizar.
Con relación a los grupos focales se le pidió al docente de educación física la colaboración
para seleccionar a un grupo de estudiantes de los cuales ellos consideraban que podían dar aportes
62
para la realización de la actividad; también, hubo necesidad de un lugar que fuera privado donde
no existieran interrupciones, a la vez, se les hizo mención del objetivo del desarrollo de la prueba
y se les sugirió a los estudiantes que trataran de dar sus opiniones de una forma ordenada, tratando
de guardar el respeto por la opinión de otros. Por último se les hizo mención sobre la importancia
de que todos ellos dieran sus aportes y pudieran participar de una forma activa en el grupo.
En el caso de la entrevista a profundidad, se dio en un espacio privado dentro de los centros
escolares, a cada profesor se le entregó una hoja donde se le explicaba el objetivo de la entrevista,
después de aclararles cualquier duda se les preguntó si aceptaban realizar la entrevista y la firma
como medio de validación, además, se les comentó que se haría una grabación de la misma con el
fin de almacenar la información, luego se le hicieron algunas preguntas iniciales para poder hacer
una fase de rapport para ir pasando a las preguntas relacionadas con: formación y capacidad del
docente, autoconcepto físico, fuerza, habilidad física, atractivo físico, condición física, en cada una
de ellas se pretende saber cuáles con los conocimientos generales del educador y de qué forma
desarrolla estas dimensiones en la asignatura de educación física.
Pasando a la evaluación por medio del cuestionario de autoconcepto físico(CAF) se realizó
en un espacio privado, sin la presencia del educador de educación física, se les dio las indicaciones
para la realización del cuestionario, luego se les mencionó la importancia en la realización de la
prueba de una forma personal sin injerencia de otros y a la vez que pudieran ser lo más honestos
posibles con las respuestas, se llevaron hojas de papel bond tamaño carta para entregar una por
estudiante y se aclaró cualquier duda existente en la forma de elaboración de la prueba; el tiempo
para la realización de la prueba era de formato libre y sin presiones, aunque ya se poseía una prueba
de campo anterior donde se había obtenido que los estudiantes no demoran más de 15 minutos,
finalmente se recolectaron los cuestionarios con sus nombres y apellidos.
63
Las medidas antropométricas para determinar el estado nutricional de los estudiantes se
realizó con la toma del índice de masa corporal, por medio del peso y la altura de cada uno de los
estudiantes de cada centro escolar. Dicha medición se realizó en varias fases, primero se les solicitó
a cada uno de ellos que se anotaran en un listado para poder ir llevando el control de las mediciones
y se les iba nombrando por orden para que se acercaran a la zona donde estaba ubicada la báscula,
en segundo lugar se les midió el peso corporal con el uso de una báscula tipo de aguja o análoga,
antes de que cada estudiante se posaba sobre ella era calibrada a la posición de 0 para no tener un
falso en la medición.
También se les solicito que se despojaran de su calzado, para finalizar se anotaba en el
listado estudiante por estudiante cual habían sido su medición en libras; en el caso de la altura se
realizó por último llevando el mismo orden anterior y volviendo hacer la solicitud de quitarse el
calzado, para tener datos fidedignos se buscó una superficie plana y en la parte perpendicular de
la pared se pegó una cinta métrica con escala en centímetros, donde el centímetro 0 se encontraba
en la parte de abajo al nivel de piso para luego llegar a una altura de 200 centímetros en su punto
más alto, el estudiantes se posaba de espaldas a la pared y se le pedía que mantuviera una postura
lo más erguida posible, se utilizaba una regla para colocar en la parte superior de la cabeza para
poder medir cual era la altura eliminando errores por altura de cabello, para finalizar se anotaba la
altura de cada estudiante.
La tercera etapa se refiere al análisis, interpretación e integración de los resultados: los
datos obtenidos con el uso de fórmula del Índice de Masa Corporal (IMC), el Cuestionario de
Autoconcepto Físico, y el trabajo con grupos focales en cada uno de los centros escolares y la
entrevista a profundidad de los docentes de educación física. Para el IMC se utilizaron las tablas
de los percentiles establecidos por la OMS y una rúbrica que valora el estado nutricional de los
64
estudiantes, el CAF esto es por medio de uso de elementos estadísticos por medio de software
especializado en estadística SPSS y Microsoft Excel. Esta información se vació en unas tablas que
permitieron efectuar los análisis por objetivos.
La cuarta etapa consistió en la validación de los resultados. Se validaron los resultados
logrando una triangulación de datos por medio del cruce de las fuentes de datos: la información de
los cuatro instrumentos aplicados para luego poder comprobar los objetivos planteados.
La quinta etapa consistió en elaborar las conclusiones y recomendaciones con base en los
resultados obtenidos.
65
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Análisis e interpretación de los resultados
Los resultados se obtuvieron por medio de diferentes instrumentos en tres centros escolares
del sector urbano de la ciudad de Santa Ana, entre estos instrumentos se encuentran:
Pruebas antropométricas (Índice de Masa Corporal), donde se les tomó el peso en libras y
la altura en centímetros a cada uno de los estudiantes de octavo grado de los tres centros
escolares,
El cuestionario de autoconcepto físico (CAF) a los estudiantes de octavo grado,
Grupos focales desarrollado en cada centro escolar con estudiantes de octavo grado, donde
se tomó una muestra tanto de hombres y mujeres con un mínimo de 6 estudiantes hasta un
máximo de 8,
La entrevista a profundidad a los docentes encargados de la asignatura de educación física.
Luego de la aplicación de los instrumentos de recolección de información, se procedió al
procesamiento de los resultados para el análisis de los mismos.
4.1 Datos personales
a) Estudiantes
Se intervinieron tres octavos grados con una población de estudiantes mixta, en total
fueron: 47 estudiantes, donde 22 fueron femeninos y 25 masculinos. Sus edades se encuentran en
un rango desde 14 años de edad hasta los 18 años; cabe destacar que gran parte de la población
posee sobre edad. Otro punto importante es que los estratos sociales de los que vienen la mayoría
66
de estudiantes son pobres, donde los encargados de familia se dedican al empleo informal y en el
que muchos de estos estudiantes se incorporan a desarrollar actividades que generen un ingreso
económico.
Gráfico1: Edades de los estudiantes de octavo grado.
También y no menos importante es el hecho de que los estudiantes participantes en el grupo
focal manifestaron el deseo de superación por medio de la educación, ellos piensan seguir
estudiando bachillerato y si las condiciones lo permiten poder ingresar a estudios superiores; de
hecho, algunos de ellos mencionan querer estudiar para ser maestros de educación física o ser
entrenadores deportivos.
b) Docentes de educación física:
Otras de las personas importantes en este estudio son los tres docentes de educación física
de cada centro escolar, dichos docentes poseen características distintas entre sí, a quienes
menciono a continuación:
13
17
87
2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
14 años 15 años 16 años 17 años 18 años
Edades de los estudiantes de octavo grado
Estudiantes
67
Centro Escolar “José Martí”: es un docente hombre que brinda la asignatura de educación
física pese a tener otra especialidad en su formación (ciencias comerciales); manifiesta que tiene
un par de años de estar desempeñándose como docente de educación física, también se ha dedicado
a realizar deporte de un modo aficionado y ha trabajado con jóvenes como entrenador deportivo.
Centro Escolar “Leopoldo Núñez”: docente hombre formado en ciudad normal “Alberto
Masferrer” del profesorado en educación física y es el que más experiencia posee sirviendo la
asignatura, menciona que ha tenido formación continua, aunque en este momento no asiste a
ninguna. También se ha desempeñado como árbitro de fútbol desde su juventud y también ha sido
corredor aficionado.
Centro Escolar “Mayén Torres”: el docente hombre posee profesorado en educación física,
graduado de la extinta Escuela Superior de Educación Física de El Salvador (ESEFIES), hace un
par de años se graduó de la licenciatura en educación física por medio de un programa de formación
donde asisten profesores de educación física por un tiempo de dos años; cabe recalcar que tiene
fortalezas en el desarrollo del baloncesto y que toda su vida ha practicado deportes.
Los tres docentes viven en la zona urbana de Santa Ana y oscilan entre 20 a 35 años de
experiencia docente, tienen más de diez años de laborar cada uno en sus centros escolares, aunque
en el caso del docente que no es de la especialidad pura en educación física, tiene un poco más de
tres años ejerciendo de docente de educación física; los otros dos profesores desde su
nombramiento siempre se han desarrollado en la especialidad. Un dato importante es que poseen
cancha de baloncesto dentro del centro escolar para poder desarrollar sus clases.
68
4.2 Índice de Masa Corporal o IMC
En relación a la clasificación del estado nutricional de los estudiantes de los tres centros
escolares, el Ministerio de Salud de El Salvador manifiesta que “la evaluación del estado
nutricional y desarrollo debe realizarse para identificar los estándares esperados de acuerdo a la
edad y sexo, así como para la identificación temprana de variaciones que puedan afectar la salud
y nutrición” (MINSAL, 2013, p. 7). Siguiendo los procedimientos sugeridos se obtuvieron
resultados importantes; a continuación se detallan los hallazgos encontrados y cuál fue el
mecanismo para obtenerlos:
La rúbrica de evaluación nutricional se divide en cinco grandes estados:
Obesidad (O)
Sobre peso (SP)
Normal (N)
Bajo peso (BP)
Desnutrición o delgadez (D)
Percentiles relacionados con los valores oficiales de la OMS, según las tablas que se
manejan en los protocolos internacionales, las cuales son utilizadas en El Salvador por el MINSAL.
Dichas tablas están diseñadas por sexos: masculino (niños y adolescentes) y femenino (niñas y
adolescentes), ambas para un rango de edad de entre 5 a 19 años de edad.
La gráfica de crecimiento de Peso/Edad está constituida por una cuadrícula y tres canales
que la dividen. En el eje X (horizontal), se presenta la edad en meses y años; en el eje Y (vertical),
se presenta el peso expresado en kilogramos y libras a una de escala de 0.2 Kilogramos (0.44
libras); en el extremo derecho de la cuadrícula se encuentran los puntos de corte expresados en
Desviaciones Estándar (DE) que separan cada canal.
69
a) El Centro Escolar José Martí en el octavo grado sección “A”, tiene un total de 15
estudiantes de los cuales son 4 del sexo femenino y 11 del sexo masculino, dando un
promedio de edad de 15.7 años, teniendo un considerable número de estudiantes con sobre
edad; los rangos de edad se encuentran entre 14 a 17 años.
Gráfico 2: Centro Escolar José Martí, índice de masa corporal por categoría: sexo.
Los principales resultados de las mediciones tomadas son los siguientes:
1. En primer lugar, un total de 10 estudiantes lo que equivale al 66.5%, dieron como medición
un estado nutricional y de salud normal (N), entre ellos se encontraban 4 mujeres y 6
hombres,
2. En relación con el sobre peso (SP) un total de 3 estudiantes, todos ellos masculinos,
resultaron con desequilibrio entre su peso y su altura, este número de estudiantes equivale
al 20% de toda la muestra de este centro escolar.
3. En relación a la obesidad (O), un total de 2 estudiantes masculinos se ubicaron en este
estado, lo que equivale al 13.5% de la muestra total.
4
6
0
3
0
2
0
1
2
3
4
5
6
7
Femenino Masculino
IMC Centro Escolar José Martí
Normal Sobre peso Obesidad
70
Llama poderosamente la atención tener niveles altos de desequilibrio entre el peso y la
altura entre los estudiantes, especialmente cuando se habla de adolescentes que se encuentran en
una etapa, tanto de maduración así como de desarrollo de sus cuerpos, los cuales deberían de
encontrarse en rangos por debajo del sobre peso y la obesidad. Solo en este centro escolar al
unificar estos rangos se vuelve un total de 33.5%, siendo un porcentaje muy alto y preocupante
para cualquier sistema educativo. Ante estos resultados se evidencia la necesidad de que la
educación física desempeñe un rol preventivo en el estado nutricional de los estudiantes.
b) El Centro Escolar Leopoldo Mayén Torres en el octavo grado, sección “A”, tiene un
total de 19 estudiantes de los cuales 10 son del sexo femenino y 9 del sexo masculino, el
promedio de edad en el octavo grado ronda en 14.9 años, teniendo un considerable número
de estudiantes con sobre edad; los rangos de edad se encuentran entre 14 a 17 años.
Gráfico 3: Centro Escolar Leopoldo Mayén Torres, índice de masa corporal por categoría:
sexo.
Los principales resultados de las mediciones tomadas son los siguientes:
1. Un estudiante masculino, lo que equivale al 5.3% de la muestra, tiene un estado
desnutricional y de delgadez (D).
1
0
7
6
2
11 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Femenino Masculino
IMC Centro Escolar Leopoldo Mayen Torres
Delgadez Normal Sobre peso Obesidad
71
2. Un total de 13 estudiantes lo que equivale al 68.5%, dieron una medición sobre su estado
nutricional y de salud como normal (N), entre ellos se encontraban 7 mujeres y 6 hombres.
3. En relación con el sobre peso (SP) un total de 3 estudiantes, resultando 2 estudiantes
femeninos y 1 masculino con desequilibrio entre su peso y su altura, este número de
estudiantes equivale al 15.7% de toda la muestra de este centro escolar.
4. El valor que más preocupa en la salud de estos estudiantes es el rango de obesidad (O), del
cual un total de 2 estudiantes de ellos son 1 femenino y 1 masculino, equivalente al 10.5%
de la muestra total.
Al igual que el centro escolar anterior, tener un porcentaje tan alto de estudiantes con una
medida de sobre peso y obesidad, es un fuerte indicador sobre los niveles desequilibrados entre el
peso y la altura de sus estudiantes, especialmente cuando se habla de adolescentes que se
encuentran en una etapa de maduración de sus cuerpos y los cuales deberían de encontrarse en
rangos de mediciones normales; llevando la misma línea del centro escolar anterior, no es
conveniente que los adolescentes se encuentren con altos porcentajes 26.2% relacionado con el
sobre peso y la obesidad que los puede llevar a padecer enfermedades ligadas con el sedentarismo
y la obesidad.
c) El Centro Escolar Leopoldo Núñez en el octavo grado, sección “A”, tienen un total de
13 estudiantes de los cuales son 5 del sexo femenino y 8 del sexo masculino, el promedio
fue de 15.5 años, muchos de sus estudiantes poseen sobre edad, y es el único de los tres
centros escolares explorados que tiene rangos entre 14 a 18 años de edad entre sus
estudiantes.
72
Gráfico 4: Centro Escolar Leopoldo Núñez, índice de masa corporal por sexo.
Los principales resultados de las mediciones tomadas son los siguientes:
1. En primer lugar un total de un total de 7 estudiantes lo que equivale al 53.5%, dieron una
medición sobre su estado nutricional y de salud como normal (N), entre ellos se
encontraban 4 mujeres y 3 hombres.
2. Como segundo valor, un total de 6 estudiantes lo que equivale al 46.5%, dieron una
medición sobre su estado nutricional y de salud en sobre peso (SP) entre ellos se
encontraban 1 mujer y 5 hombres.
Este centro escolar se comportó de una forma distinta a los otros dos, primero no posee
ningún caso con obesidad, y si es muy alto el porcentaje de estudiantes con una medida de sobre
peso, básicamente la mitad de los estudiantes. El desequilibrio entre el peso y la altura entre los
estudiantes es prácticamente 1 de cada 2 estudiantes. Como se ha mencionado anteriormente los
estudiantes en estas edades deberían de encontrarse en rangos de mediciones normales. Es
importante el tener en cuenta en este centro escolar la edad. Por ello, es necesario el poder hacer
intervenciones más fuertes para poder apoyar a crear una cultura de autocuido y desarrollo de
4
3
1
5
0
1
2
3
4
5
6
Femenino Masculino
IMC Centro Escolar Leopoldo Núñez
Normal Sobre peso
73
hábitos saludables, si bien en este tipo de evaluaciones no se puede profundizar más con relación
a las inferencias sociales que intervienen entre los desequilibrios físicos en edades de crecimiento.
Se hace necesario tratar la temática del peso en la adolescencia a nivel escolar.
Al consolidar los datos obtenidos en los tres centros escolares existen diferencias en cada
uno de ellos, al hacer un análisis por sexos los resultados son los siguiente: las estudiantes del sexo
femenino tienen un estado nutricional de delgadez con un solo caso; en el estado nutricional normal
tienen mejores niveles que los estudiantes masculinos; mientras en el caso del sobrepeso es baja
la incidencia; Al revisar el caso de los estudiantes masculinos poseen valores más bajos en el
estado nutricional normal, en sobre peso tienen un mayor número de estudiantes y en el caso de la
obesidad muestran mediciones más altas en comparación con las estudiantes del sexo femenino.
Pueden estar involucradas en este panorama las concepciones sociales y culturales que avalan el
desequilibrio entre peso y altura de los estudiantes masculinos sobre las estudiantes femeninas que
viven en una crítica más fuerte por parte de sus familiares y las personas en general.
4.3 Cuestionario de autoconcepto físico
Con relación a este cuestionario se busca conocer algunas dimensiones que son parte de la
identidad de los estudiantes; este tipo de evaluación no es común en el ámbito educativo, mucho
menos en el área de educación física, es de gran importancia el poder saber cómo el estudiantado
resuelve a nivel cognitivo muchas de las facetas que son parte de su identidad. Con el presente
cuestionario se exploran dimensiones tales como: Apariencia, autoestima, competencia percibida,
condición física y fuerza.
Cada una de estas dimensiones es analizada por medio de una tabla de valores, de
elaboración propia, a fin de facilitar la interpretación de la información. A continuación se explican
los valores dados a cada dimensión:
74
Para iniciar, cada dimensión explorada tiene una concordancia con ciertos números de
preguntas que son parte del cuestionario de autoconcepto físico (ver tablas inferiores), luego se le
asignó una escala de valores a cada una de las dimensiones:
Tabla 2
Número de preguntas y correlación por cada dimensión del cuestionario de autoconcepto físico
Dimensiones Pregunta
Condición física
Apariencia
Competencia percibida
Fuerza
Autoestima
2, 5, 7, 12, 22, 27
3, 8, 10, 13, 18, 25, 28, 30
1, 14, 16, 20, 21, 26
4, 9, 23, 24, 29
6, 11, 15, 17, 19
La tabla de valores que precede a este texto se realizó para poder asignar un valor y al
mismo tiempo una categoría; esta forma de evaluación de cada dimensión tiene cuatro tipos de
categorías en las que puede encajar cada una de las dimensiones evaluadas: muy mala, mala, buena
y muy buena.
Tabla 3
Valores de dimensiones dentro del cuestionario de autoconcepto físico
Valor Categoría
0.0 a 1.00
1.01 a 2.00
2.01 a 3.00
3.01 a 4.00
MUY MALA
MALA
BUENA
MUY BUENA * Válido para las dimensiones: apariencia, autoestima, competencia percibida, condición física y fuerza
Luego de tener claridad en las preguntas relacionadas con cada dimensión y la asignación
de valores se prosiguió hacer un promedio con el fin de buscar tendencia; en este punto se tomó a
bien hacerlo por sexo; esto con por el hecho de poder diferenciar las deficiencias o fortalezas,
según sea el caso, de los grupos de estudiantes; además, brinda la oportunidad de entrar de lleno a
las problemáticas detectadas, puesto que en función de equidad educativa es necesario ir haciendo
75
abordajes, donde no solo se busque el producir información generalizada, más bien es la
oportunidad de brindar apoyo de una manera más humana.
En este ejercicio se tuvieron diferentes resultados y se trabajaron tanto de forma individual
por centro escolar así como de forma colectiva. Dichos resultados se mostrarán por medio de
gráficos y luego se irán haciendo los análisis pertinentes según sea el caso.
a) El Centro Escolar José Martí en su octavo grado consta de un total de 15 estudiantes de
los cuales son 4 del sexo femenino y 11 del sexo masculino, en su totalidad desarrollaron
el cuestionario completo y no hubo mayores dudas en su elaboración.
Gráfico 5: Centro Escolar José Martí, cuestionario de autoconcepto físico (caf) dividido
en categoría: masculino, femenino y general.
El centro escolar muestra que la mayoría de dimensiones entran en una calificación
numérica entre 2.01 a 3.0 por lo que se encuentran en categoría buena en ambos sexos aunque ya
al desglosar por cada sexo en las dimensiones existen algunos valores que salen de este promedio;
como por ejemplo, en el caso de la competencia percibida, el sexo masculino logra entrar en una
calificación de muy buena, esto dice mucho sobre como ellos se consideran capaces para la
ejecución de cualquier actividad física o deportiva que se les pueda presentar; al mismo tiempo,
2.58
1.88
3.05 2.94
2.482.69
2.45
2.92 2.83
2.25
2.63
2.17
2.98 2.89
2.37
Apariencia Autoestima Competenciapercibida
Condición física Fuerza
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
C.E. JOSÉ MARTÍ
Masculino Femenino General
76
en cambio, aunque paradójicamente siempre con el sexo masculino la dimensión de autoestima
entra en una categoría mala; en cambio, las mujeres de este grupo poseen un nivel más alto al
entrar en una categoría buena. También el predominio tanto de estudiantes masculinos como el
hecho de poseer un docente hombre de educación física puede estar interviniendo de una forma
negativa sobre las estudiantes femeninas, y no solo por el hecho de sus diferencias biológicas, es
más la interacción de los docentes sobre las cargas físicas, el pensar en función a las necesidades
de la mayoría dejando la minoría relegada y excluida.
Es interesante ver las notables diferencias entre cada uno de los sexos, muchas de estas
pueden responder a patrones conductuales o educativos y sociales de formación desde la niñez, no
todo responde a la asignatura de educación física.
b) El Centro Escolar Leopoldo Mayén Torres en su octavo grado tiene un total de 19
estudiantes de los cuales 10 son del sexo femenino y 9 del sexo masculino; en su totalidad
desarrollaron el cuestionario completo y no hubo mayores dudas en su elaboración.
Gráfico 6: Centro Escolar Leopoldo Mayén Torres, cuestionario de autoconcepto físico
(caf) dividido en categoría: masculino, femenino y general.
2.76
2.27
3.30 3.22
2.622.78
2.44 2.522.70
2.38
2.77
2.35
2.91 2.96
2.50
Apariencia Autoestima CompetenciaPercibida
Condición física Fuerza
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
C.E. LEOPOLDO MAYEN TORRES
Masculino Femenino General
77
En este centro escolar siguiendo la tónica de la escuela vista con anterioridad, igualmente
se muestra que la mayoría de todas las dimensiones entran en una calificación numérica entre 2.01
a 3.0 lo que es equivalente a una categoría buena para ambos sexos; aunque ya al desglosar por
cada sexo en las dimensiones existen algunos valores que salen de este promedio; cómo por
ejemplo en el caso de la condición física el sexo masculino logra entrar en una categoría muy
buena, a diferencia del sexo femenino que posee una buena condición física, lo que las prepara
para realizar diversas actividades deportivas, lúdicas o recreativas; pese a tener una diferencia
significativa, ambos sexos se ubican con una evaluación satisfactoria de esta dimensión; de igual
modo al centro escolar anterior con relación a la dimensión competencia percibida es de muy
buena, validando que se puede deber más a otros factores extrínsecos de la asignatura y no al
desempeño de esta sobre dicha dimensión. La dimensión de apariencia tienen una valoración más
alta las participantes del sexo femenino, aunque es casi nula la diferencia, pero en cambio al revisar
la autoestima las participantes del sexo femenino tienen puntuaciones más altas que los estudiantes
masculinos.
Es importante tener en cuenta que el hecho de tener un profesor de educación física
masculino puede estar desfavoreciendo la formación y desarrollo de las dimensiones: competencia
percibida, condición física y fuerza, en las estudiantes de este centro escolar, esto puede estar
vinculado a los estilos de enseñanza del profesor de educación física y la equidad en el desarrollo
de los contenidos de la asignatura de educación física.
c) El Centro Escolar Leopoldo Núñez en su octavo grado tiene un total de 13 estudiantes
de los cuales 5 son del sexo femenino y 8 del sexo masculino. En su totalidad
desarrollaron el cuestionario completo y no hubo mayores dudas en su elaboración.
78
Gráfico 7: Centro Escolar Leopoldo Núñez, cuestionario de autoconcepto físico (caf)
dividido en categoría: masculino, femenino y general.
Al igual que los otros dos centros escolares, en esta escuela se muestra que la mayoría de
todas las dimensiones entran en una calificación numérica entre 2.01 a 3.0 lo que es equivalente a
una categoría buena para ambos sexos; aunque ya al desglosar por cada sexo en las dimensiones
existen, algunos valores que salen de este promedio; como por ejemplo, en el caso de la condición
física el sexo masculino logra entrar en una categoría muy buena, en diferencia del sexo femenino
que posee una buena condición física, pese a tener una diferencia, ambos sexos se ubican con una
evaluación satisfactoria de esta dimensión, de igual modo al centro escolar anterior con relación a
la dimensión competencia percibida es de muy buena. En el caso específico de la dimensión fuerza
existen diferencias considerables dando una calificación buena al sexo masculino y muy mala al
sexo femenino, validando entonces que el sexo masculino desarrolla más fuerza muscular. Este
centro escolar es el único de los tres centros escolares en los que se realizó la investigación donde
las estudiantes femeninas no sobresalen en ninguna de las dimensiones analizadas, aquí se puede
percibir en los estudiantes un ambiente con una orientación pandilleril, donde los estudiantes
2.7 2.7 2.8 2.82.6
2.42.6
2.4 2.3
1.9
2.52.6 2.6 2.5
2.2
Apariencia Autoestima CompetenciaPercibida
Condición física Fuerza
0.0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
C.E. LEOPOLDO NÚÑEZ
Masculino Femenino General
79
masculinos tienen actitudes que sobrepasan el liderazgo y las regulaciones escolares, esta misma
mecánica puede estar influyendo en el desarrollo educativo de las estudiantes femeninas,
dejándolas relegadas y posiblemente sin posibilidades de abogar por sus necesidades en la
asignatura de educación física, demostrando que en las dimensiones: apariencia física y
autoestima, donde han sobresalido las estudiantes de los otros dos centros escolares, se encuentran
por debajo de los estudiantes masculinos.
d) Los tres centros escolares: José Martí, Leopoldo Mayen Torres, Leopoldo Núñez, en
sus octavos grados hacen un total de 47 estudiantes de los cuales son 19 del sexo femenino
y 28 del sexo masculinos, donde se les pasó el mismo instrumento en similares
condiciones. Del mismo como se trabajó de un modo individual por cada centro escolar,
se tomó a bien el graficar los tres centros escolares sin división de sexo, sino usando los
datos generales de cada uno, se muestra a continuación:
Gráfico 8: Centros Escolares José Martí, Leopoldo Mayén Torres y Leopoldo Núñez,
cuestionario de autoconcepto físico (CAF) general.
Aquí se muestra claramente que el centro escolar Leopoldo Mayén Torres tiene mejores
puntuaciones, dando sus mejores puntajes en lo que se refiera a las dimensiones: apariencia,
2.63
2.17
2.98 2.89
2.37
2.77
2.35
2.91 2.96
2.52.53 2.64 2.6 2.542.24
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Apariencia Autoestima Competenciapercibida
Condición física Fuerza
C. E. José Martí(JM), C. E. Leopoldo Mayen Torres(LMT), C. E. Lepoldo Nuñez(LN).
JM LMT LN
80
condición física y fuerza; en cambio, el centro escolar José Martí se queda en segunda posición
teniendo su mejor puntaje en la dimensión competencia percibida, y por último el centro escolar
Leopoldo Núñez tienen las evaluaciones más bajas aunque en la dimensión autoestima tiene el
mejor puntaje de los tres. Este fenómeno podría estar ligado al empoderamiento que pueden tener
algunos de los estudiantes masculinos relacionado con la vinculación a pandillas y como esto les
puede dar estatus en el centro de estudio, así como otros significados en su mundo psicológico.
4.4 Grupos focales, estudiantes
Este instrumento se aplicó en los tres centros escolares, siguiendo el procedimiento planeado en
cual se solicitaba a los docentes de la asignatura de educación física que hicieran la selección de 5
a 8 estudiantes de ambos sexos de octavo grado; dichos estudiantes tendrían que colaborar de
forma activa y respetuosa en las intervenciones de sus compañeros, en el desarrollo de 7 preguntas,
las cuales tenían el fin de explorar conductas saludables y de vida personal. Se trabajó con 22
estudiantes, 7 estudiantes de sexo femenino y 15 de sexo masculino. La distribución se puede
observar en la siguiente tabla:
Tabla 4
Estudiantes en los grupos focales según centro escolar
Centro Escolar Estudiantes femeninos Estudiantes masculinos Total
José Martí
Leopoldo Mayén Torres
Leopoldo Núñez
4
4
3
4
2
5
Total general:
8
6
8
22
81
4.4.1 Aprendizajes relacionados con la asignatura de educación física
Hay un conocimiento básico sobre la realización de actividades físicas y deportivas, al igual
no dan aportes concretos donde mencionen una sistematización de la realización de actividades
físicas o deportivas, se realicen estás tanto en la escuela como en su tiempo libre; pero sí se logra
constatar que ellos poseen algunos aprendizajes: la necesidad de realizar ejercicio, un
entendimiento sobre la importancia de poseer un cuerpo saludable y el nexo existente entre el
ejercicio y estas premisas. Del mismo modo mencionan algunos hábitos de rutina física tales como
los ejercicios funcionales y hasta la aplicación de apps para ejecutar ejercicios según intereses
particulares.
Otros aprendizajes que ellos mencionan es la necesidad de regular su peso corporal y
modificar su forma física por medio del ejercicio; también consideran que hay que evitar el
sedentarismo; de manera interesante se puede identificar el hecho de que la actividad física es un
mecanismo desestresante y liberador, incluyéndole no solo como el culto al cuerpo, sino como una
acción recreativa fundamental en la vida de los seres humanos.
Revisando a profundidad la interpretación de la asignatura de educación física por parte de
los estudiantes, sobresale el hecho de valorar la asignatura de educación física como un medio
socializador, donde pueden tener convivencia con sus compañeros y compañeras, al mismo tiempo
les da alegría y una oportunidad para poder ir aprendiendo cosas nuevas en la vida; aunque en la
misma dinámica reclaman el tener un aprendizaje con más recursos y metodologías, no solo el
ejercicio, más bien un espacio que sea más interactivo y científico para poder tener mejor riqueza
y variedad de información.
82
Del mismo modo al relacionar sustancias como el alcohol y el tabaco, los estudiantes saben
que dañan directamente sus órganos; en específico mencionan los pulmones y el hígado,
consideran que el uso de estas sustancias deteriora su forma física y los limita para poder hacer
algún tipo de actividad física, piensan que las personas de muy baja autoestima son más proclives
a generar adicciones con sustancias dañinas.
Algunos de los estudiantes manifiestan tener conductas que se consideran no saludables
como el consumo de sustancias, siendo concretos son el tabaco y el consumo de marihuana. En
este punto parece que intervienen muchos factores externos y no es vinculante con la asignatura
de educación física, responde más a presiones sociales y la rebeldía tradicional de la adolescencia.
En ese contexto logran identificar algunas sustancias menos dañinas que otras, como por ejemplo,
la marihuana que puede ser medicinal y no da cáncer; esto es parte de los aprendizajes que son
muchas veces culturales y sociales. En la misma línea identifican que las bebidas alcohólicas son
dañinas en excesos y depende el costo de ellas, una más barata será más perjudicial que una cara;
son aprendizajes propios de los entornos donde ellos se desenvuelven y desarrollan como seres
humanos.
Todos mencionan no tener hábitos de hidratación continua en el desarrollo de su día a día,
aun en el desarrollo de las actividades físicas y deportivas no mencionan tener un consumo racional
de líquidos, antes, durante y después de la realización de cualquier actividad que active el
organismo, esto puede ser por falencias de los docentes en no promover o inculcar el hábito de una
forma activa en el desarrollo de la clase de educación física. Ocasionalmente consumen bebidas
con gran aporte calórico y de origen artificial, en muchas ocasiones son bebidas hidratantes con
mucho azúcar, sin haber realizado ninguna actividad física ni ejercicio, aunque como punto a favor
no tienen un consumo de bebidas carbonatadas, es muy reducido y ocasional.
83
En el caso del consumo de fruta es prácticamente a diario, esto parece responder más a la
cultura salvadoreña y al gran acceso a los frutos propios de un país tropical que debido a un
conocimiento del beneficio que traen al organismo el aporte de vitaminas que necesita el
organismo; en contraparte no consumen vegetales, no son una opción para la alimentación de ellos,
mencionan que sus comidas no pueden traer este tipo de alimentos. En sus análisis consideran que
no es mayor problemática el consumo de alimentos conocidos como comida rápida o chatarra,
argumentando que las personas con edades avanzadas sí deben cuidar su alimentación; en cambio,
ellos por su corta edad les es permitido comer sin importar el tipo y calidad de los alimentos que
ingieren; esto muestra que a la vez que manifiestan conocer el daño al organismo de no poseer una
alimentación saludable, también caen un una contracultura muy propia de la vida moderna y que
responde a los mecanismo de sociedades de consumo.
Siguiendo con el tema de la alimentación, el consumo de comida altamente calórica
responde al acceso del alimento que ellos poseen, son hogares donde los estudiantes conviven en
muchos espacios físicos fuera de sus casas en su día normal; muchas veces realizan tareas laborales
o de apoyo económico en sus núcleos familiares, lo que les conlleva comer lejos de sus hogares y
al mismo tiempo tener un acceso a alimentos grasosos, que paradójicamente son más económicos.
Además, afirman que en muchos de sus cafetines escolares siguen las prácticas anteriores en donde
no existía una regulación sobre el tipo de alimentos; la escuela es parte de su entorno alimenticio
y no está contribuyendo a mejorar sus hábitos alimenticios.
Con relación a el desarrollo de hábitos higiénicos básicos, los estudiantes tienen como parte
de vida el cepillado de dientes adecuado y regular de 2 a 3 veces al día, así también el baño diario,
no así las horas que dedican al sueño; algunos de ellos son trabajadores y llegan de sus labores
tarde en la noche a sus hogares y realizan tareas escolares, lo que les resta tiempo para poder
84
descansar. Cabe mencionar que algunos mencionan que el mal hábito de uso de aparatos
tecnológicos por las noches les distrae, por ejemplo, el uso de las redes sociales.
4.4.2 Los estudiantes, su satisfacción personal en el desarrollo de actividades físicas y su
condición física
Hay que destacar algunos de los hallazgos encontrados en relación al desarrollo de
actividades físicas. Los estudiantes aprovechan los diferentes espacios que poseen para la
realización de actividades físicas, evidenciando la percepción de que tienen un nivel de disfrute
alto en el desarrollo de actividades específicamente externas a la escuela, aunque no es la misma
percepción en el desarrollo de actividad física en la escuela. En los momentos de juego o disfrute
fuera de la asignatura tienen bastante aceptación, pero al llegar al desarrollo de esta en la clase de
educación física se logra identificar que los estudiantes no tienen el mismo grado de satisfacción.
Los puntos principales en los que ellos encuentran diferencias es en la rutina establecida
tanto en el desarrollo de la clase así como en el recorrido del año escolar son: no hay innovación
ni motivación para cambiar la percepción de los estudiantes con la asignatura, mucho de esto como
se ha comentado en líneas anteriores, responde a los estilos de enseñanza de la educación física de
corte militar, aun cuando se han tratado de mejorar, siguen siendo parte de la deficiente formación
de los mismos docentes. Aunque algunos estudiantes manifiestan que la educación física es:
“divertida, bonita y chiva”, pero en todos los caso eran pocos estudiantes que pertenecen a clubes
deportivos y ocupan más tiempo de su semana en actividades físicas, no es la mayoría de
estudiantes.
Siguiendo con la satisfacción de los escolares, se descubrió que necesitan que las clases
sean desarrolladas con más equidad y de acuerdo a las diferencias evidenciadas en el grupo del
85
aula. Los estudiantes consideran que no todos tienen las mismas capacidades e intereses y en
consecuencia debería de existir una diferenciación de trabajo físico muchas veces teniendo en
cuenta el sexo de los estudiantes; el sexo femenino manifiesta que las cargas físicas muchas veces
son demasiado altas ( y según los resultados observados en los instrumentos anteriores no poseen
una nota alta en “fuerza física”), sin importar si se encuentran adaptadas a ese tipo de trabajo;
pareciera que la clase es un espacio donde el desarrollo de la asignatura se vuelve como una lucha
de masculinidad volviendo el ambiente y entorno insatisfactorio para ambos sexos. Es por eso que
muchos de estos estudiantes sienten inconformidad por la asignatura.
Hablando del tipo de lenguaje utilizado en la asignatura y el desarrollo de actividades
físicas, en muchas ocasiones, tiende a ser fuera de un tono e irrespetuoso, donde se puede llegar a
ser abusivo o violento; también pareciera que hay poca capacidad de los docentes en relación a
temas de lenguaje inclusivo, así como trato de expresiones de violencia y bullying dentro de la
clase de educación física, añadiendo un componente más de insatisfacción y hasta de rechazo a la
asignatura y al desarrollo de actividades físicas o deportivas en general.
En relación a la condición física de los estudiantes, los resultados reflejan que es buena,
pero no tienen un interés expreso en poderla mejorar o aprender formas de mantenimiento de esta
capacidad; en los pocos casos que sí consideran necesario e importante la condición física son
estudiantes que pertenecen algún club deportivo y tienen más actividad física que los demás, pero
son la minoría de los estudiantes.
Se ha observado que la satisfacción de los estudiantes de los tres centros escolares con su
condición física es aceptable, sí hay un punto que es bueno considerar y es el que muchos de ellos
suelen hacer comparaciones en relación a partes de sus cuerpos o con atletas reconocidos de los
86
deportes que ellos siguen; esta dinámica los motiva a esforzarse en mejorar su condición física o
sus habilidades deportivas para poder sobresalir entre iguales, se considera que es una dinámica
que los lleva a tener rivalidades sanas y a la vez demuestran sus capacidades, dando más a uno que
otros otro tipo de satisfacciones entorno a la condición física.
Algunas de estas apreciaciones puede estar ligadas al poco conocimiento que tienen los
alumnos sobre conceptos y términos que se enseñan en la asignatura, esto se vuelve como una
constante en este estudio mostrando la necesidad imperante de ir modernizando la enseñanza de la
educación física, haciendo guiones de clase pertinentes donde sean explicados los objetivos y los
fines de las actividades a desarrollar, de igual modo la implementación de clases que conlleven
teoría, donde ellos puedan investigar y socializar, un proceso educativo que sea más interactivo y
se encuentre basado en la comunicación entre el docente y su estudiantado.
4.4.3 El programa de educación física y el desarrollo del autoconcepto físico
Cuando se habla de autoconcepto se vuelve de difícil interpretación para los estudiantes;
en los que logran relacionarlo se van por el lado de la imagen física, igualmente en los programas
de educación física se tocan las dimensiones que lo conforman tales como: fuerza y la condición
física, por mencionar algunos. No se logra encontrar las dimensiones relacionados con el
autoconcepto, en el caso específico de la autoestima, apariencia y competencia percibida; aunque
la temática de la imagen corporal, que es de amplio conocimiento y muchas veces se ha
desarrollado en la clase, se reduce a una imagen de las personas en un espejo. Esto deja con claridad
que si se trabajaran los programas de educación física se estaría haciendo un desarrollo del
autoconcepto físico.
87
Se notó que la asignatura no ha salido del enfoque clásico deportivo que ha mantenido por
muchos años, eso demuestra que no se están estudiando ni analizando los programas de estudio
actuales, aunque sí tengan materiales para el desarrollo de la asignatura, no sirven para dar un
desarrollo con aprendizajes más significativos. Están más encaminadas al desarrollo de actividades
que se dirigen más al deporte y menos al desarrollo de aprendizajes sociales y de convivencia,
aprendizajes para la vida ciudadana que son parte de un desarrollo integral.
4.5 Entrevista a profundidad, docentes
El punto de vista y los aportes de los tres educadores son parte fundamental de esta
investigación; no se podrían hacer algunos análisis si no se hubiera tenido la intervención de ellos,
ya que está en los profesores de educación física la responsabilidad de desarrollar las competencias
necesarias para la formación de estudiantes con buenos hábitos tanto alimenticios como los
relacionados con la actividad física, la recreación y el deporte, este último es con el que más se le
relaciona a esta asignatura, dejando al margen en su labor educativa muchas actividades con las
que se tienen que cumplir para lograr una educación integral.
Las preguntas se centraron en la labor del docente, hablando concretamente sobre su labor
educativa, planificación, así como la forma en que el profesor desarrolla ciertas dimensiones
relacionadas con la educación física en el ámbito de tercer ciclo, estas son: el autoconcepto y la
autoestima física, la fuerza física, la habilidad física, el atractivo físico y la condición física.
Para realizar un desarrollo adecuado de la asignatura de educación física es indispensable
tener y conocer los lineamientos ministeriales, en prioridad seria el programa de estudio de cada
uno de los niveles a los cuales el docente este brindando la asignatura. En este sentido los tres
docentes mencionaron conocer y poseer los programas de estudio, y la conciencia de la necesidad
88
de recursos didácticos adecuados, así como de una infraestructura idónea; los docentes que forman
parte de este estudio manifiestan poseer el espacio necesario y el recurso básico, considerando que
se implementa con un enfoque tradicional: preparar deportistas.
Por lo general el educador de educación física suele hacer muchas adaptaciones,
aprovechando cada espacio y material posible: botellas como conos, cuerdas de hule como salta
cuerdas, tubería plástica como vallas, palos de escoba como estacas, cajas de madera para saltos
etc. Esto con el fin de poder dar una mayor riqueza y variedad en las actividades lúdicas, deportivas
o recreativas, las cuales son indispensables desarrollar en el tercer ciclo de enseñanza. Según el
observatorio de MINEDUCYT en el año 2018, en el departamento de Santa Ana, un total del
59.48% de los centros escolares cuentan con los recursos didácticos para la realización de la clase;
entre ellos el que mayor porcentaje tiene son los programas de estudio para el docente con un
87.91%, siguiéndole las guías didácticas con un 60.44% y las bibliotecas especializadas con un
4.03%; en el caso de los materiales de apoyo básico para el desarrollo de la asignatura, un 78% de
los centros escolares los posee, y los materiales que más alto porcentaje posee son los aros
(88.27%), seguido por las pelotas plásticas (82.68%) y por último los conos (82.12%); mientras
tanto un 61% dispone de espacios básicos para realizar la clase de educación física, pero no se sabe
con claridad cuál es el significado de básico, el documento no posee una descripción de este tipo
de porcentaje.
Teniendo estos números y contando con la opinión del docente especialista, se considera
que tendrían que hacerse estudios a profundidad para hacer un análisis más coherente entre el
punto de vista ministerial y la percepción del docente sobre la realidad en la cual se desarrolla la
asignatura; se considera (y desde mi experiencia como docente de educación física), la
infraestructura con la que muchos centros escolares cuenta es meramente deportiva y a la vez los
89
materiales didácticos no suelen llegar al docente, si logra llegar al centro escolar, pero en muchos
de estos centros escolares el material queda en bodegas de la misma escuela; en la misma lógica,
el material básico para la realización de la clase suele guardarlo para eventos tales como los
intramuros o campeonatos escolares y los intercolegiales.
En relación a la formación continua, mencionan disposición y que se vuelve una necesidad
imperante, aunque es un arma de doble filo, debido a que cuando se dan por parte del ministerio
talleres o capacitaciones, estas tienden a ser repetitivas y sin una dirección concreta; algunas veces
se vuelven a centrar en lo deportivo y no ven temas que les ayude a mejorar su labor y a conseguir
los objetivos del currículo de la materia.
Al hablar sobre el desarrollo de dimensiones propias de la asignatura, se vuelve difícil el
entendimiento de terminología por parte de los docentes, en relación a la fuerza, habilidad física y
condición física se vuelve más sencillo el interpretar y explicar para ellos, aunque no tienen
claridad en cómo y cuándo se trabajan en el tercer ciclo educativo, de ahí las dimensiones atractivo
físico y autoconcepto físico, no los identifican y los desconocen. La finalidad de estas preguntas
no solo era saber sus conocimientos como especialistas, también se pretendía saber si ellos
trabajaban esas dimensiones en la clase de tercer ciclo, específicamente en octavo grado, dejando
en claro que muchas de estas no son trabajadas de ninguna forma concreta, dando una explicación
rápida sobre que estas se relacionan con las disciplinas deportivas que imparten a lo largo del año
y que las otras no son parte de sus clases.
Así mismo, los docentes de educación física tienen una forma específica de trabajo,
relacionando más su modo de laborar con los programas de estudio antiguos; estos venían
diseñados por disciplinas deportivas a lo largo del año, entrando en contradicciones con el uso de
los programas actuales. Sin culpar a los docentes se considera que mucho de esta realidad responde
90
al tipo de formación que ellos recibieron, desde el tipo de educación física que les impartieron en
los centros escolares, pasando por los centros de estudio de pregrado y finalizando por el tipo de
intereses personales hacia el desarrollo de disciplinas deportivas. Por ello se evidencia el enfoque
deportivista de la asignatura en estos centros escolares y que no se da importancia otros aspectos
relevantes, como: la prevención de enfermedades, así como se ven los estudiantes a ellos mismo
en el aspecto físico, la autoestima, aspectos socializadores, donde se pueda tener una educación
integral, que les sirva para la vida.
91
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En relación con el objetivo general, el cual es: explorar si el programa de estudio de
educación física está respondiendo al desarrollo de hábitos de vida saludable, mejora de la
condición física y el desarrollo del autoconcepto físico en los estudiantes de tercer ciclo del sector
urbano de Santa Ana, se concluye que, de acuerdo a los resultados expuestos en el capítulo IV, sí
se están desarrollando hábitos de vida saludable, así como la mejora de la condición física de los
estudiantes, la cual es evidencia aceptable, no sin antes poner especial atención a ciertos
desbalances entre el peso y la altura. Por igual, en el caso del desarrollo del autoconcepto físico y
sus dimensiones en los estudiantes de la asignatura de educación física no hay evidencia que sea
una prioridad en los programas de estudio teniendo algunas diferencias entre los sexos masculino
y femenino, resumiendo los resultados de las dimensiones exploradas son: la condición física,
fuerza y en competencia percibida los estudiantes masculinos tienen mayores puntuaciones,
mientras las estudiantes femeninas tienen una mayor ponderación en autoestima, en el aspecto de
apariencia física son prácticamente iguales resultados.
Al comprobar que sí existe un desarrollo importante en la autoestima y el autoconcepto,
sin embargo, hay que aclarar que este resultado puede estar condicionado no solo por la asignatura
o el programa educativo, responde también a otros factores tales como la cultura, la idiosincrasia,
los aprendizajes externos a la educación física, dando en gran medida una valoración positiva de
la población estudiada.
Respecto al primer objetivo específico, “indagar cuáles son los aprendizajes adquiridos en
la asignatura de educación física por los estudiantes de tercer ciclo y su relación con sus hábitos
92
de vida saludables”, esta investigación ofrece información que permite evidenciar que los
aprendizajes se focalizan ante todo en los objetivos de tipo deportivo y condición física. Sin
embargo también se logran alcanzar objetivos relacionados con identificar y definir aprendizajes
relacionados con un estilo de vida saludable. En relación a estos, los estudiantes de la muestra
manifiestan el compromiso y el interés hacia las actividades físicas y recreativas, como condición
para lograr una vida saludable. También se evidencia que han logrado la conceptualización de lo
que son alimentos saludables y no saludables; aunque algunos hábitos descubiertos también se
encuentran entre los hábitos inadecuados e inconvenientes para una vida saludable.
De los resultados se deduce que para mejorar estos hábitos:
1- Se necesita que el currículo de la materia de educación física integre de una forma más
evidente y eficaz el desarrollo de otros aspectos socioafectivos, no solo los deportivos;
dichos aprendizajes tienen que poder influir positivamente en la mejora de los estilos
de vida actuales y modernos de la sociedad salvadoreña.
2- Se necesita una mejora en la formación continua de los especialistas en el área de
educación física, empoderándolos y dándoles los elementos necesarios para desarrollar
de un modo más profesional los temas relacionados con los hábitos de vida saludable.
3- Se necesita también el apoyo de las direcciones de los centros escolares para promover
la alimentación saludable como un valor de la escuela, dándole validez a las normativas
ya existentes con los cafetines saludables y colaborando de una forma más activa en el
desarrollo de hábitos saludables en los estudiantes.
4- Hay que mejorar la oferta académica extra curricular con programas de entrenamientos
físicos y no solo de corte deportivos. Se pueden ejecutar entrenamientos funcionales,
aeróbicos, calisténicos, donde se incorporen a los familiares promoviendo un programa
93
de escuela saludable con prácticas que sean más incluyentes y puedan participar un
mayor número de personas, recalcando la importancia de no ser excluyentes, como
suelen ser las disciplinas deportivas que solo dan cobertura a poca población de
estudiantes por sus exigencias físicas.
5- Hay que consolidar los buenos hábitos evidenciados de vida saludable, siendo estos
mayores en la práctica de actividades físicas y aseo; aunque también se observa que un
elevado número de estudiantes poseen malos hábitos en relación a este tema, como el
uso de sustancias perjudiciales para la salud. Se ha comprobado que no tienen una
calidad de sueño adecuada a sus edades, por ello se vuelve necesario el apoyo de sus
familiares. Lo más relevante es el desbalance entre su peso y su altura, dando como
resultado porcentajes elevados de sobrepeso y obesidad en la etapa escolar.
6- Es necesario mejorar la formación inicial de los futuros docentes de educación física;
los encargados en formarlos evidencian que siguen un lineamiento sobre las asignaturas
que tienen que llevar los estudiantes, pero muchos de estos centros no poseen a los
especialistas que puedan dar el enfoque necesario y pertinente que necesitan los futuros
especialistas en educación física; cambiando el enfoque deportivo por actividades que
sirvan para un desarrollo integral del niño, la niña y los adolescentes.
En el caso del segundo objetivo específico, “analizar el nivel de satisfacción de los
estudiantes sobre el desarrollo de la actividad física y la relación con su condición física y sus
hábitos alimenticios”, en esta investigación se encontró que sí existe un nivel de satisfacción
aceptable por parte de los estudiantes con relación al desarrollo de actividades, tanto físicas como
deportivas y recreativas, no así con la práctica de la educación física como asignatura. Los
resultados no evidencian que los estudiantes relacionen la materia de educación física con los
94
aspectos socioafectivos curriculares, centrándose en la valoración de la materia por su relación con
la condición física de los estudiantes y algunos hábitos alimenticios.
Una vez analizados los resultados de la investigación se concluye que para mejorar el nivel
de satisfacción y la relación de la condición física con los hábitos alimenticios de los estudiantes,
se deben:
1. Insertar contenidos educativos que hablen de una forma más explícita de la temática de
la condición física en escolares, así como el desarrollo y fomento de hábitos
alimenticios saludables acordes a sus edades.
2. Mejorar las estrategias didácticas de la clase, acordes con un enfoque más humanista,
centrada en el alumno y en su desarrollo integral.
3. Fortalecer las estrategias didáctico-pedagógicas, cuidar que estas sean más inclusivas
y que respondan a los contextos y necesidades de los estudiantes; involucrándose de un
modo menos tradicional y ser más participativos y socializadores.
4. Articularla con otras asignaturas que tratan sobre las temáticas alimenticias, a fin de
lograr un mayor enriquecimiento de aprendizajes en los escolares.
5. Coordinar proyectos educativos que puedan fomentar el desarrollo de la condición
física y los hábitos alimenticios entre los escolares así como con sus grupos familiares.
En el tercer objetivo específico, “hacer un análisis del programa de educación física y su
relación con el desarrollo del autoconcepto físico”, los resultados no reflejan una vinculación
directa entre la asignatura el desarrollo del autoconcepto físico de los estudiantes; si bien en varias
dimensiones tienen fortalezas, no es concluyente que esta sean desarrolladas por el programa de
educación física; en su constructo no tiene directrices específicas para el fomento de la autoestima
95
física y del autoconcepto. Los profesores de educación física no manejan dichos conceptos ni lo
incluyen en sus programaciones.
Después de analizar los resultados se concluye lo siguiente:
1. El desinterés por la asignatura puede deberse a las diferentes interacciones que ocurren
dentro de la clase, por ello la educación física debería de ser orientada hacia un trabajo
que respete las diferencias individuales y promoviendo actividades que promuevan el
trabajo cooperativo, a su vez, los estudiantes puedan participar sin importar sus
capacidades o limitaciones.
2. Es importante agregar en los programas de estudio aspectos educativos que tengan que
ver con el desarrollo psicosocial de los estudiantes, en especial con las temáticas de
autoestima, apariencia física, las cuales si bien entran en una valoración buena, son las
que menores puntuaciones poseen.
3. El docente necesita capacitarse para poder entender qué es el autoconcepto, cuáles son
sus dimensiones y cuál es la manera más idónea para desarrollarlas en la escuela, sobre
todo, en una etapa como la pubertad donde el desarrollo físico marca la personalidad.
4. El rediseño del currículo en la asignatura de educación física es una tarea pendiente de
las autoridades ministeriales, es necesario acercarse a las nuevas tendencias de
aprendizaje en el aula, así como a los intereses y problemáticas que se están
desarrollando en la sociedad salvadoreña actual.
En general, se puede concluir que la materia de la educación física no es valorada
adecuadamente en el marco curricular; en la gestión educativa de los centros escolares, se
evidencia la infravaloración de esta, lo cual se manifiesta en la pobreza de recursos con que
96
cuentan los centros escolares para impartir la materia y la pobreza en la formación de los docentes
especialistas que la imparten.
Aunque los estudiantes manifiestan cierta satisfacción en la materia, dado su componente
lúdico y deportivo, no logran comprender los objetivos socioafectivos relacionados con autoestima
y autoconcepto en ella implicados.
Los enfoques educativos de inclusión que el MINEDUCYT sostiene actualmente,
contradicen el enfoque tradicional con que se imparte la materia en las aulas. Al centrarse en lo
deportivo y condición física, margina y discrimina a quienes no poseen ciertas capacidades
atléticas; el enfoque homogeneizador de la materia no responde a la diversidad con sus intereses,
habilidades, contextos, condiciones y actitudes.
Existen diferencias marcadas en algunos resultados de esta investigación, probablemente
el hecho de que los docentes de educación física son de sexo masculino pueda estar afectando en
los aprendizajes de las estudiantes, esto por las diferencias entre hombres y mujeres
biológicamente hablando, así como las concepciones sociales que poseen los docentes
especialistas de educación física sobre el género. Los roles y las responsabilidades dentro de la
asignatura de educación física deberían de ser de un modo equitativo, sin menoscabar ninguna de
las diferencias entre los estudiantes, todo esto debe de estar relacionado con el fomento de la salud
con una total equidad.
En los tres centros escolares intervienen diferentes actores, y algunos de ellos como
oenegés actúan de una forma más activa en dos de los centros escolares, en cambio el tercero es
menor la participación de este tipo de organizaciones, se considera que los resultados tienen gran
relación con el aporte que dan las oenegés en aspectos de desarrollo social con los estudiantes.
97
También el sector económico de la sociedad del cual derivan los estudiantes, la mayoría
hijos de padres que son parte del sector informal de la ciudad de Santa Ana, influye de algún modo
en los hábitos saludables de los estudiantes, la mayoría de ellos no tienen un desarrollo normal de
su diario vivir ya que se dedican a la realización de tareas laborales para poder dar un aporte a la
subsistencia de sus hogares; todas estas inervaciones existentes en la escuela tienen una influencia
directa en la nutrición, en la condición física, en el tiempo para la realización de actividades físicas,
en la autoestima de los estudiantes, en su manera de interpretación interna y su autoconcepto físico,
en su formación como seres tanto físicos así como sociales.
Las influencias de tipo cultural podrían estar condicionado a los hábitos saludables y en
este sentido apoyan a la educación física al estimular a los estudiantes a hacer ejercicio y a cuidar
su alimentación, para tener una vida saludable. No siempre este logro es manifiesto, se han
evidenciado problemas de sobrepeso y obesidad, ya que la influencia cultural hacia la comida
rápida, puede estar contrarrestando el logro de tales objetivos educativos de dicha materia.
Es una realidad del país, el fenómeno de las pandillas y la incursión de estas en la escuela
salvadoreña; de hecho en los centros escolares visitados se encuentran inmersos e influenciados
por este tipo de violencia, algunos resultados pueden estar afectados por estas particularidades,
desde una pérdida de identidad del docente y su rol en la escuela hasta el empoderamiento negativo
que pueden tener algunos estudiantes en el centro escolar. Esto puede influir en algunos resultados
de esta investigación dando valores muy diferentes entre los tres centros escolares, especialmente
en las dimensiones relacionadas con su parte psicológica e interna de los estudiantes. En el caso
especial en el centro escolar Leopoldo Núñez se logra identificar como un espacio donde
predomina este fenómeno, desde esta perspectiva se puede concluir que los resultados de las
98
estudiantes no muestran un mejor desempeño probablemente por el contexto de pandillas en el
centro escolar.
Finalmente, al sintetizar los aportes de la investigación se destacan las siguientes
recomendaciones, entre las señaladas anteriormente:
a) Utilizar una planificación didáctica en la clase desde un enfoque de equidad, así como
el desarrollo de la asignatura sin imposición de hegemonías de ningún tipo, tales como
luchas de masculinidad. Es parte fundamental del desarrollo físico como psicológico
del estudiantado e ir respetando su sexualidad, sus preferencias e intereses particulares.
b) La revisión del lenguaje utilizado por los docentes especialistas es otro de los puntos
importantes a revisar, muchas veces puede denigrar o lastimar a los estudiantes.
c) Renovar la malla curricular de la materia y adecuarla al enfoque de la escuela inclusiva.
Se hace necesario dar a la asignatura un rol más importante y valorarla más, como
medio para lograr objetivos educativos en el ámbito socioafectivo.
d) Cambiar el enfoque tradicional actual de la materia centrado en el deporte, en la
actividad, condición física, incorporando objetivos más globales e integrales que den
relevancia al logro de objetivos relacionados con la vida saludable y la mejorar del
autoconcepto y autoestima física.
e) Mejorar la formación de los docentes de educación física y ofrecer alternativas de
formación continua que permitan al docente actualizar la didáctica, mejorar la
planificación y responder a una cultura que plantea nuevos retos a la materia.
f) Valorar en los centros escolares los hábitos de higiene, aseo y de alimentación
saludable. En este sentido integrar a las escuelas de padres y madres al logro de ese tipo
de objetivos.
99
g) Promover y potenciar nuevas investigaciones en el área de la educación física a fin de
relacionarla con los hábitos de vida saludable en un mundo que impulsa al joven al
consumo inadecuado de un tipo de comida que incrementará el sobrepeso y la obesidad.
Se pueden hacer estudios interdisciplinares que integren la psicología, la salud y la
educación.
h) Garantizar el desarrollo de la asignatura según calendario académico para ir buscando
lograr concretar los objetivos planteados en cada grado de estudio. Se considera
importante el priorizar el desarrollo académico de la asignatura sobre intervenciones de
entes y organismos externos que destacan solo las disciplinas deportivas.
i) Se debe priorizar por parte de la intervención de otros agentes que trabajan en la escuela
salvadoreña el desarrollo de otro tipo de estrategias que puedan colaborar con
garantizar y fomentar una buena salud en los escolares, así como en la autoestima y el
autoconcepto personal de todos y todas las personas de los centros escolares.
j) Capacitar en el área de educación e igualdad en género a toda la planta docente, con el
fin de mejorar las interacciones existentes de los actores principales en los centros
escolares.
k) Se necesita un acompañamiento, tanto del equipo directivo así como de los demás
docentes, en la asignatura de educación física y su desarrollo sea este en el quehacer
pedagógico y en las actividades propias de su materia, todo con el fin de fortalecer la
concepción actual de lo que es y significa la educación física y a la vez colaborar de
forma activa al buen desarrollo de la misma.
100
l) Finalmente, se recomienda a las comunidades que valoren la actividad física en los
adolescentes y provean de espacios y recursos que no siempre les ofrece la escuela
pública.
101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Santiago de Chile.
108
ANEXOS
1- Oferta educativa y distancias entre sedes de los centros escolares del SI-EITP Nº 13: “EL
CENTRO”
109
2- Referencia de crecimiento e Índice de Masa Corporal para niñas y adolescentes de 5 a 19
años.
110
3- Referencia de crecimiento e Índice de Masa Corporal para niños y adolescentes de 5 a 19
años.
111
4- Cuestionario de autoconcepto físico, adaptación al español: Moreno y Cervelló (2005).
112
5- Hoja de registro para integrantes de grupos focales.
