La educación musical un aporte a la empatía y resolución de...
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Línea de lenguaje, creación y comunicación La educación musical: un aporte a la empatía y la resolución de conflictos como habilidades sociales en el curso 1A del Colegio Julio Garavito Armero Autoras: Daniela Fernanda Rivera Alzate 20141187028 Eliana Alexandra Poveda Munevar 20141187017 Asesor: Harold Beltrán Jiménez Docente Seminario de Investigación: William Camilo Africano Universidad Distrital Francisco José De Caldas Facultad De Ciencias Y Educación Licenciatura En Pedagogía Infantil Bogotá. D.C Julio, 2019
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Línea de lenguaje, creación y comunicación
La educación musical: un aporte a la empatía y la resolución de conflictos como habilidades
sociales en el curso 1A del Colegio Julio Garavito Armero
Autoras:
Daniela Fernanda Rivera Alzate 20141187028
Eliana Alexandra Poveda Munevar 20141187017
Asesor:
Harold Beltrán Jiménez
Docente Seminario de Investigación:
William Camilo Africano
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad De Ciencias Y Educación
Licenciatura En Pedagogía Infantil
Bogotá. D.C
Julio, 2019
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Resumen
Esta investigación presenta el proceso llevado a cabo con niños y niñas de 5 y 6 años, con
el objetivo de promover la empatía y la resolución de conflictos como habilidades sociales en el
curso Primero A de la IED Julio Garavito Armero. La propuesta parte de la educación musical y
promueve la formación integral del hombre, entendiéndolo como niño/niña y Mujer/hombre.
Esto con la intención de mejorar su forma de relacionarse con el otro concibiéndolo como un
igual, aprender a escuchar activamente para comprenderlo.
El propósito es promover la comunicación asertiva y la empatía a través de factores como
la expresividad, el diálogo, la reflexión y la construcción de acuerdos, consensos y la búsqueda
de alternativas de solución. Además, propicia la resolución de conflictos a partir del trabajo en
equipo para mejorar la convivencia; usando el coro como parte de las estrategias para conseguir
una armonía no sólo musical sino socialmente.
Esta investigación aborda principalmente posturas como la de Pilar Pascual frente a la
educación musical, y la de Antonio Vallés y Consol Vallés en habilidades sociales en la escuela.
Ésta es una investigación cualitativa, enmarcada bajo la Investigación acción educativa (IAE),
desde la perspectiva de Jhon Elliot, donde se realizó observación participante; utilizando
instrumentos como: diarios de campo, cuestionarios y entrevista. Esta información se sistematizó
y triangulo, arrojando resultados positivos; demostrando mejoría en la forma como los niños y
niñas se relacionan, con sus compañeros, practicantes y docentes, colocando en práctica la
empatía y la resolución de conflictos como habilidades sociales en su cotidianidad.
Palaras clave: educación musical, habilidades sociales, resolución de conflictos, empatía, coro
2
Abstract
This research presents the process carried out with children of 5 and 6 years, with the aim
of promoting empathy and conflict resolution as social skills in the First A course of the (IED)
District educational institution Julio Garavito Armero. The proposal starts from the musical
education and promotes the integral formation of the man, understanding him as boy / girl and
Woman / man. This has the intention of improving his way of relating to the other, conceiving
him as an equal, learning to listen actively to understand him.
The purpose is to promote assertive communication and empathy through factors such as
expressiveness, dialogue, reflection and the construction of agreements, consensus and the search
for alternative solutions. In addition, it promotes the resolution of conflicts based on teamwork
to improve coexistence; using the choir as part of the strategies to achieve a harmony, not only
musical but socially.
This research deals mainly with postures such as Pilar Pascual's against music education,
and Antonio Vallés and Consol Vallés's social skills at school. This is a qualitative research,
framed under the Educational Action Research (IAE), from the perspective of Jhon Elliot, where
participant observation was made; using instruments such as: field journals, questionnaires and
interviews. This information was systematized and triangulated, yielding positive results;
demonstrating improvement in the way children relate to their peers, practitioners and teachers,
putting into practice empathy and conflict resolution as social skills in their daily lives
Key words: music education, social skills, conflict resolution, empathy, choir
3
Contenido
Introducción ................................................................................................................................7
1.1 Descripción del problema ..............................................................................................9
1.2 Justificación ................................................................................................................ 14
Objetivos ............................................................................................................................... 16
1.3.1 Objetivo general ........................................................................................................ 16
1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................................. 16
Marco referencial ...................................................................................................................... 17
2.1 Marco antecedentes.......................................................................................................... 17
2.2 Marco contextual e institucional ...................................................................................... 21
2.3 Marco teórico conceptual ................................................................................................. 24
2.3.1 Música ...................................................................................................................... 24
2.3.2 Beneficios de la música ............................................................................................. 25
2.3.3 Componentes de la música ........................................................................................ 27
2.3.3.1 Pentagrama ......................................................................................................... 27
2.3.3.2 Clave .................................................................................................................. 28
2.3.3.3 Duración ............................................................................................................. 28
2.3.3.4 Ritmo .................................................................................................................. 29
2.3.3.5 Escala musical .................................................................................................... 30
2.3.3.6 Matices ............................................................................................................... 30
2.3.4 Educación musical ..................................................................................................... 32
2.3.4.1 Metodologías de la educación musical ................................................................ 34
2.3.4.2 Educación musical en la infancia ........................................................................ 35
2.3.4.3 Desarrollo musical por edades ............................................................................. 38
2.3.4.4 Coro .................................................................................................................... 39
4
2.3.5 Habilidades sociales .................................................................................................. 41
2.3.5.1 Características y aspectos de las habilidades sociales .......................................... 44
2.3.5.3Componentes de las habilidades sociales .............................................................. 46
2.3.5.4 Habilidades sociales en la educación ................................................................... 46
2.3.5.5 Empatía .............................................................................................................. 49
2.3.5.6 La resolución de conflictos.................................................................................. 51
Diseño metodológico ................................................................................................................ 54
3.1 Tipo de estudio ................................................................................................................ 54
3.2 Metodología de investigación .......................................................................................... 54
3.2.2 Investigación acción educativa .................................................................................. 55
3.3 Técnicas e instrumentos de recolección ............................................................................ 58
3.3.1 Observación participante ........................................................................................... 58
3.3.2 Diarios de campo ....................................................................................................... 59
3.3.3 Entrevista cualitativa semiestructurada ...................................................................... 59
3.3.3.4 Cuestionarios .......................................................................................................... 60
3.4 Técnicas para el procesamiento de la información ............................................................ 61
3.4.1 Análisis de contenido ................................................................................................ 61
3.4.2 Análisis de datos cuantitativos: estadística descriptiva ............................................... 62
3.5 Proceso investigativo procedimental pedagógico.............................................................. 63
Análisis ..................................................................................................................................... 68
Sistematización de la información ......................................................................................... 68
Triangulación ........................................................................................................................ 69
El caos de la desafinación .................................................................................................. 70
El reto de la afinación al unísono........................................................................................ 78
Un coro en armonía ............................................................................................................ 89
5
Componente pedagógico ¿cuál es el aporte pedagógico de la investigación? ........................ 112
¿Cuál es el lugar de los sujetos en la relación pedagógica que emerge de la investigación?
........................................................................................................................................ 113
¿Cómo se dio el proceso de enseñanza y aprendizaje en la investigación? ........................ 115
Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................ 121
Bibliografía ............................................................................................................................. 125
Bibliografía de imágenes ..................................................................................................... 129
Índice de imágenes
Imagen 1: Pentagrama……………………………………………………………… 27
Imagen 2: Clave …………………………………………………………................. 28
Imagen 3: Figuras Musicales………………………………………………………. 29
Imagen 4: El compás ……………………………………………………………… 31
Imagen 5: El compás ……………………………………………………………… 31
Imagen 6: La escala ………………………………………………………………… 31
Imagen 7: Matices de Tiempo ……………………………………………………… 32
Imagen 8: Matices de dinámicas Musicales ………………………………………... 33
Imagen 9: Matices de imágenes de intensidad gradual …………………………... 34
Imagen 10: La espiral de la investigación-acción……………………………………. 56
Imagen 11: Esquema de categorías…………………………………………………… 68
Índice de Tablas
Tabla 1: Fases de investigación………………………………………………… 61
Tabla 2: sesiones y objetivos…………………………………………………….62
Tabla 3: porcentaje de respuestas por preguntas diferenciado por niveles de empatía…93
Tabla 4: porcentaje de respuestas por preguntas diferenciado por niveles de resolución de
conflictos……………………………………………………………………….96
Tabla 5: Desarrollo habilidades por niño …………………………………………97
6
Índice de Gráficas
Grafica 1: Niveles de empatía………………………………………………92
Grafica 2: Niveles Resolución de conflictos…………………………………97
Índice de Fotos
Fotografía 1: Búsqueda del tesoro……………………………………………71
Fotografía 2: La carrera del vocabulario en ingles …………………………. 72
Fotografía 3: Propuesta de actividades musicales…………………………… 76
Fotografía 4: Organización de grupos para el concurso musical……………. 79
Fotografía 5: Actividades musicales y de ritmo…………………………...... 85
Fotografía 6: Visualización del coro ………………………………………. 87
Fotografía 7: Concurso musical……………………………………………. 89
Fotografía 8: Concurso musical……………………………………………. 90
Fotografía 9: Sesión de montaje conversación ……………………………. 95
Fotografía 10: Sesión de montaje cantando………………………………... 96
Fotografía 11: Presentación Canción de Piero……………………………... 101
Índice de Anexos 1
Anexo 1: Matriz de análisis
Anexo 2: Entrevista Docente Titular
Anexo 3: Cuestionario de Empatía
Anexo 4: Cuestionario de Resolución de Conflictos
Anexo 5: Diarios de campo y planeaciones 2017
Anexo 6: Diarios de campo y planeaciones 2018
Anexo 7: Análisis completo de cuestionarios
1 Los anexos se encuentran externos al documento
7
Introducción
La pertinencia de esta investigación, se encuentra enmarcada en la cultura de paz. Esta se
ha venido promoviendo luego de la firma del acuerdo de Paz en Colombia, que tuvo lugar en el
año 2016. Dicha cultura parte de la manera en como se relacionan las personas; por ello se
rescata la trascendencia que tiene el desarrollo de las habilidades sociales en: la sociedad, la
escuela y el hogar, teniendo como eje central la empatía y la resolución de conflictos.
La música en este proceso además de ser un elemento que aportó experiencialmente, se
encuentra sustentado teóricamente como un lenguaje. Además, se considera importante para la
formación del hombre: expresión en la cual se hace alusión a niña-mujer y niño- hombre. Al ser
una expresión cultural que permite ver al otro semejante a mí, que puede ver y sentir las cosas
diferentes a como lo hago yo, como lo explica la profesora Gloria Valencia Mendoza, pedagoga
musical y docente de la UPN (2013) y María Del Mar Bernabé, licenciada en historia del arte
(2013) autores trabajados a lo largo de la investigación.
Esta investigación pretende presentar el proceso que se llevó a cabo en la práctica
formativa de la línea de investigación: ‘Lenguaje, creación y comunicación’, en el colegio Julio
Garavito Armero sede A. Ésta dio inicio en un primer momento en el grado transición-1 en el
año 2017, y se le dio continuidad en el grado Primero A del año 2018.
La investigación nace de la necesidad que se evidencia en el grupo de trabajo inicial,
donde se planteó una intervención pedagógica alrededor del aprendizaje del inglés por medio de
la música. Proceso en el cual se pudo observar la problemática, que gira en torno a una necesidad
de desarrollo de las habilidades sociales: empatía y resolución de conflictos. En este proceso se
pudo ver cómo la música benefició sus relaciones interpersonales, aportando a la solución de la
problemática encontrada.
Este informe de investigación es desarrollado en seis capítulos. El primer capítulo,
contempla la descripción del problema encontrado, seguido a esto una presentación de la
justificación de la investigación y así mismo sus objetivos. En un segundo capítulo, se encuentra
el marco de referencia que abarca el marco de antecedentes, que gira entorno a las temáticas de:
la música y las necesidades educativas especiales, la música en el conflicto, la música y la
educación musical en los procesos de socialización para primera infancia, desde la perspectiva de
comunicación intercultural.
8
También está el marco teórico conceptual, en el cual se podrá encontrar el desarrollo de
las categorías. En su primera parte música: beneficios de la música, sus componentes, educación
musical y metodologías, educación musical en la infancia, desarrollo por edades, y coro. De las
categorías de habilidades sociales se encuentran: características, aspectos, componentes, su lugar
en la educación, la empatía y la resolución de conflictos. En este mismo capítulo se encontrará el
marco contextual e institucional.
En un tercer capítulo se encuentra el diseño metodológico desarrollado, el cual se
enmarca en una investigación cualitativa, de tipo investigación acción educativa desde la técnica
de observación participante, utilizando instrumentos como: diarios de campo, entrevista
cualitativa semiestructura y cuestionarios, y por último las técnicas de procesamiento de la
información. En un cuarto capítulo, se abarca el análisis que se realiza a partir de la
sistematización y triangulación de los resultados, el cual se dividió en tres momentos,
manteniendo el dialogo con los autores. Por último, los capítulos de conclusiones y
recomendaciones, y el de bibliografía.
9
1.1 Descripción del problema
partir del proceso de intervención llevado a cabo, se evidenció el problema que
daría el punto de partida a la investigación. Este se desarrolla en el colegio Julio
Garavito Armero, sede A, durante el primer año (2017) y el segundo año (2018).
En un primer momento, se identifica un interés y gusto por la música; interés que no es
desarrollado por la institución, a pesar de contar con material para tal fin.
Respecto a la convivencia en el aula, se identifica una dificultad para escuchar y
comunicarse asertivamente; lo cual deriva en la complejidad que les significa relacionarse con el
otro, ya que además tendían a la agresión física y verbal. Por consiguiente, estos factores hacían
que el trabajo en equipo no fuera posible para ellos; esto representaba problemáticas de
socialización y una necesidad por desarrollar habilidades sociales, tales como: la empatía y la
resolución de conflictos.
En un primer acercamiento a la institución, se planteó el interés por trabajar el inglés y la
música, el cual se expresa a la docente titular del grado transición 01-2017. En este primer
acercamiento se hace un ejercicio con los niños, el cual permitió ver el gusto por las canciones.
A lo largo de las sesiones se trabajó tanto el inglés como la música, evidenciando una dificultad
de empatía y de resolución de conflictos entre ellos, y además cómo la música mejoraba estos
procesos.
Se cantan y se juegan dos canciones: El Chiriguare y el ciempiés [...] nos presentamos, e hicimos
un sondeo de los intereses musicales y del inglés motivando su aprendizaje [...] La música es algo
que los motiva demasiado, encuentran un gran gusto en el cantar (Diario de campo 0- 2017)2
Al ver el interés que despertó en los niños la propuesta, además de que no reciben clase
de inglés ni de música, la docente no tiene mayor conocimiento en estas áreas, así que se decide
escoger este curso. Los niños del grado transición 01-2017 no tienen un acercamiento a la
música, aunque la institución cuenta con una gran variedad de instrumentos que no son utilizados
frecuentemente. En cuanto al inglés, no tienen un acercamiento, salvo algunos a quienes en casa
les han abordado vocabulario básico. En esta institución, se encuentran únicamente con una clase
de inglés y de música desde grado primero, con una hora a la semana, como se pudo evidenciar
en las diferentes intervenciones.
2 A partir de acá para hacer referencia a los diarios de campo se pondrá: (Diario #, año)
A
10
A lo largo de las clases se utiliza la música como estrategia para el aprendizaje del inglés,
y se pudo entrar en las dinámicas de trabajo y relación entre los niños. Se encontraron problemas
de socialización entre ellos, tal como se pudo evidenciar en un juego que implicaba competencia:
Como iba uno de cada grupo para la carrera, generó que se gritaran cosas con la intención de
ofender al otro grupo, en el caso específico de las niñas, metían las manos a la pista para empujar
a quien estuviera pasando (Diario 13-2017)
Este es un ejemplo claro del modo de relacionarse entre ellos, y aunque siempre están
jugando brusco, tal vez, fue una de las actividades donde más se presentó conflicto para
interactuar.
De igual manera, es importante rescatar que entre los problemas de socialización que
tienen los niños de este curso, está la dificultad para escuchar y comunicarse asertivamente,
como se evidencia en el siguiente diario de campo: “Durante la intervención se tuvo problemas
de escucha, tanto en el concurso como a la hora de cantar. Por lo cual, consideramos importante
retomar el ejercicio de la escucha desde educar el oído”. (Diario 8-2017). Este diario de campo
da cuenta de que escucharse es una gran dificultad en el curso, esto además se vio en diferentes
sesiones. Se encontró que los niños y las niñas del grado transición 01-2017, presentan dificultad
para trabajar en equipo, puesto que en algunas intervenciones propuestas se requiere de la
posibilidad de armar equipos para jugar o realizar determinada actividad; esto se puede develar
en las siguientes citas de los diarios de campo:
El trabajo en grupo como lo dijimos anteriormente, en algunos de los grupos que se forman no es
fácil, esto según Piaget se da por su egocentrismo típico en su edad, por la cual pertenecen a la
etapa preoperacional, siendo ésta, una característica importante de esta etapa (Diario 7-2017)
Los niños se relacionan de manera muy agresiva, además, no saben trabajar en equipo, a los niños
les gustan las competencias, y se afectan cuando no logran responder correctamente...Los niños
piensan sólo individualmente, mas no en colectivo (Diario 13-2017)
Como se muestra en estos dos diarios de campo, la forma de relacionarse entre ellos es
una problemática a trabajar, además de estos dos diarios de campo lo podemos evidenciar en la
mayor parte de las intervenciones desarrolladas. Otra de las dificultades que se ha presentado en
el proceso, es frente al comportamiento de los niños y la dispersión que se genera durante la
realización de las intervenciones; impidiendo así, el adecuado desarrollo de las mismas, respecto
11
a esta dificultad se rescata que la música ha sido un factor positivo. María Del Mar Bernabé
(2013), menciona que:
La clase de música se convertirá en un espacio de encuentro, en el cual los educandos consideren
la importancia de sus propias producciones sonoras, lo que les aportan las producciones de los
demás. Un espacio en donde tomar conciencia de que los valores que transmite la música (respeto
al turno del otro, escucha del otro, objetivo común…) son extrapolables al resto de actividades de
su vida cotidiana (p.111)
La música es considerada un medio importante para el desarrollo de habilidades sociales,
ya que permite aprender a oír al otro y concebir al otro como un igual; se considera entonces, que
ésta forma personas competentes en el ámbito social como lo dice Bernabé (2013):
La educación a través de la música aporta al educando la capacidad de aprender a escuchar al
otro, gracias a que la enseñanza de la música implica una metodología activa y participativa, en la
que la improvisación se convierte en un recurso decisivo para garantizar el desarrollo de la
empatía. Con este tipo de actividades participativas y activas se logrará no sólo desarrollar la idea
comentada de educación a través de la música […], sino también se podrá mostrar cómo la
educación musical forma personas competentes artísticamente, culturalmente y socialmente.
(p.109)
Es esta precisamente la habilidad que se necesita desarrollar actualmente, ya el país pasa
por una etapa de posconflicto después del acuerdo que se llevó con uno de los grupos armados
fuera de la ley, desde el cual se ha buscado la construcción de la paz. Este conflicto va más allá,
ya que no se ve sólo en las víctimas de este conflicto, sino en cada una de las ciudades, barrios,
pueblos y hogares, donde parece que el otro es el enemigo, y no otra persona que siente y piensa
diferente.
Esto se puede ver en los índices de violencia actual, que retoma Justicia (2017) en el
periódico ‘El Tiempo’, en donde las cifras presentadas por medicina legal, dicen que los
asesinatos por violencia interpersonal pasaron de 44,49% a 67,85%, en el caso de los hombres y
de 24,71% a 40,37% en el de las mujeres. Esto quiere decir que por cada dos mujeres asesinadas
mueren ocho hombres, el promedio general de muertes por riñas supera el 60 %. Justicia (2017).
Basta con recorrer las calles de Bogotá o el Transmilenio, para ver la forma agresiva en la que se
relacionan unos con otros; es por eso la pertinencia del proyecto, ya que busca fortalecer los
procesos empáticos y de resolución de conflictos.
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Aunque esta descripción de violencia actual en Colombia es muy general, al momento de
ir al aula encontramos que la manera en la que se relacionan los niños, reflejan estas agresiones
al otro: el no escuchar y no entender al otro; y es que la única manera de empezar a evitar estos
índices de violencia, es trabajando desde la infancia en mejorar las relaciones con el otro desde
las habilidades sociales, por medio de la educación musical.
Respecto a la edad con la se trabaja, edades de 5 y 6 años correspondientes al grado
transición 01-2017, a manera de caracterización, los niños se encuentran en la etapa
preoperacional según la teoría de Piaget. Esta última relacionada con el desarrollo psicológico y
el desarrollo musical de los niños, es expuesta Mª Teresa García Molina (2014), en su tesis de
grado de Educación Infantil titulada “La importancia de la música para el desarrollo integral en
la etapa de Infantil”:
Relacionando la Teoría de Piaget con el desarrollo musical del niño/a, es evidente la vinculación
que existe entre el juego y la actividad musical, teniendo en cuenta que la actividad del niño/a a
estas edades se basa en el juego y la acción motriz. (P.15)
La autora dice entonces que el desarrollo musical debe estar ligado al juego, lo cual se ve
reflejado en el curso, por el gusto e interés que demuestran. Esta autora amplía su idea
retomando a LaCárcel (1995) quien dice:
“la experiencia musical y su elaboración en forma de juego, es una característica que no se debe
perder de vista, y cualquier actividad del niño relacionada con la música, deberá reunir las
connotaciones propias del juego tales como espontaneidad, proporcionar placer, tener un fin en sí
mismo [...] Asimismo, se sigue desarrollando la función simbólica, característica también de esta
etapa” (P.15)
Con lo expuesto anteriormente surge la pregunta central de la investigación:
¿Cómo aporta la educación musical en el desarrollo de la empatía y la resolución de
conflictos como habilidades sociales en el curso Primero A-2018 de la IED Colegio Julio
Garavito Armero?
Para orientar la pregunta central surgen otros interrogantes:
¿De qué manera se relacionan los niños y las niñas del curso transición 01 2017, Primero
A-2018 de la IED Colegio Julio Garavito Armero?
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¿Cómo podrían los procesos de la educación musical, generar un interés por mejorar las
relaciones interpersonales entre los niños y las niñas del curso transición 01-2017,
Primero A-2018 de la IED Colegio Julio Garavito Armero?
¿Cómo podría aportar el proceso de desarrollo de la empatía a mejorar la convivencia de
los niños y niñas del curso Primero A-2018 de la IED Colegio Julio Garavito Armero?
¿Qué estrategias de la educación musical se podrían implementar para fomentar los
procesos de resolución de conflictos en los niños y niñas del curso Primero A-2018 de la
IED Colegio Julio Garavito Armero?
14
1.2 Justificación
sta investigación nace desde la necesidad que se encontró en el curso 1A 2018, en
el transcurso de diferentes sesiones. Esta investigación responde al impacto que
tiene en los interlocutores directos e indirectos de la misma, partiendo de los niños:
la institución, la infancia, la sociedad. Por el lado del campo profesional, se retoma la
licenciatura en pedagogía infantil, la línea de investigación a la que corresponde y el aporte que
tiene en la formación docente como parte de la investigación acción educativa que se emplea
como metodología, donde se ve directamente impactada la educación para la infancia.
Para la sociedad esta investigación tiene cabida desde la cultura de paz que se ha buscado
construir después de los acuerdos que se llevaron a cabo con uno de los grupos armados fuera de
la ley. Se considera que estos procesos no sólo se deben dar desde la firma de acuerdos con estos
grupos, sino que deberían darse desde el hogar y el colegio; ya que el conflicto no se ve sólo en
las víctimas de estos conflictos, sino en cada una de las ciudades, barrios, pueblos y hogares,
donde parece que el otro es el enemigo, y no otra persona que siente y piensa diferente.
Es por eso que se considera que en el área de trabajo de esta investigación que es la
institución se deben fomentar estos procesos de buena convivencia, desde las habilidades
sociales: empatía y resolución de conflictos. Al estar esta investigación directamente ligada a la
convivencia del curso, es de gran pertinencia en las instituciones educativas, ya que fortalece las
habilidades sociales de los niños de grado primero A desde la educación musical, además ésta
podría implementarse a más edades con este mismo fin.
Respecto a la infancia como interlocutor de esta investigación, la educación musical aporta
en el desarrollo de las habilidades sociales del niño y niña; ya que desarrolla la capacidad de
concentración y fomenta el trabajo en equipo, como se ha evidenciado en algunas intervenciones.
Así mismo, la música ayuda al niño/a relacionarse con su entorno, es decir, implica la relación
con sus compañeros y personas que le rodean, como la docente y las practicantes; siendo la
educación musical, un elemento que aporta no sólo en el desarrollo integral de los niños y niñas,
sino también en la forma en cómo tratan a un otro. La educación musical de la que se habla, no
sólo la de aportar al niño desde nuevos conocimientos, sino que además se le permite expresar
sus sentimientos desde la invención de canciones, y la participación en la formación de un coro;
que le permitirá sentirse como un sujeto activo y consolidar el trabajo de las habilidades sociales
de empatía y resolución de conflictos.
E
15
Por otro lado, encontramos la licenciatura en pedagogía infantil, que forma docentes-
investigadores, que promuevan experiencias para los diferentes contextos de la infancia tanto en
lo formal y lo no formal. En este caso la investigación, lo que busca es plantear una manera de
aportar a la necesidad contextual que encontramos en el aula, desde una experiencia musical
poco convencional. Este trabajo sugiere como novedad para la línea de investigación: lenguaje
creación y comunicación, una apuesta por fusionar el desarrollo estético y social en los niños y
niñas a partir de intervenciones pedagógicas, desde la educación musical para el mejoramiento
de relaciones interpersonales y procesos de convivencia. Esta investigación toma el enfoque de
ésta línea al servicio de construir en la práctica conciencia sobre la comunicación asertiva en los
entornos que se habiten cotidianamente, lo cual confluye en el desarrollo de habilidades
comunicativas con un otro.
Para finalizar, esta investigación aporta a la formación de docentes, ya que permite ver la
importancia que tiene el desarrollo de las habilidades sociales en los niños, desde prácticas poco
convencionales como la educación musical. Esta práctica se presenta no desde la idea de
formación de músicos, sino como una propuesta que ayuda al desarrollo de la formación del
hombre/mujer y niño/niña. Permitiendo entender que estas propuestas van más allá de aprender
música como en este caso, sino que como docentes se puede tomar nuestros conocimientos y
habilidades propias para desarrollar propuestas que generen interés en los alumnos, generando
cambios desde las necesidades contextuales; que permitan a todos los interlocutores aprender.
Además, que invita a innovar desde el quehacer docente, dejando atrás perspectivas
tradicionales, dando una oportunidad a nuevas corrientes educativas.
16
Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Promover las habilidades sociales: empatía y resolución de conflictos, mediante
intervenciones pedagógicas alrededor de la educación musical para mejorar las relaciones
interpersonales en los niños y las niñas del curso 1A del colegio Julio Garavito Armero.
1.3.2 Objetivos específicos
Caracterizar a los niños y las niñas del curso Primero A-2018 del Colegio Julio Garavito
Armero, frente a las habilidades sociales y la manera en que se relacionan.
Implementar una estrategia pedagógica a través de la educación musical, que propicie el
desarrollo estético y social en los niños y las niñas curso Primero A-2018 del Colegio
Julio Garavito Armero.
Generar procesos de sensibilización a partir de la educación musical, que permitan
relacionar la expresividad de la música con el sentir de las personas, desarrollando la
empatía para llegar a una adecuada resolución de conflictos en los niños y las niñas del
curso Primero A-2018, del Colegio Julio Garavito Armero.
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Marco referencial
n el marco referencial se abordarán tres marcos. El primero es el marco de
antecedentes, que presenta los trabajos que se han desarrollado o acercado al
tema de interés en la investigación. El siguiente marco que se trabaja es el
contextual e institucional, donde se habla de la localidad, el colegio, y el curso, donde se hace
una caracterización de niños y niñas. El tercer marco es el teórico conceptual, en donde se
abordan las categorías de la investigación: educación musical y habilidades sociales, con sus
respectivas subcategorías.
2.1 Marco antecedentes
La música presenta diversas posibilidades para abarcar en el ámbito educativo, tales
como las relaciones sociales de los niños y las niñas. En esta investigación, se aborda la
educación musical como el camino a contribuir de manera positiva en las habilidades sociales de
los niños y niñas. Los documentos explorados presentan estudios que se han realizado alrededor
de la influencia de la música, o el acercamiento a este lenguaje artístico como un agente, que
potencializa la dimensión social; aportando así, en la manera en cómo los niños y las niñas
pueden relacionarse y comunicarse con un otro.
Para realizar este ejercicio, se agruparon los documentos de acuerdo a las temáticas en
común. En el primer grupo, se encuentra los trabajos que abordan la música como un mediador
en los procesos de socialización en niños y niñas con necesidades especiales, tales como el
Asperger y el Autismo. Se tienen en cuenta, con la intención de abordar el impacto que tiene la
educación musical en procesos de socialización más complejos, como punto de partida para el
proceso que se llevó a cabo en la investigación.
Dentro de este grupo, se encuentra a Pachón (2014), con su trabajo ‘Elementos de la
pedagogía musical que contribuyen a los procesos de socialización de niños con autismo
funcional’, realizado desde el proyecto de Licenciatura en Música de la Facultad de Bellas Artes
de la UPN. Éste permite un acercamiento a una metodología, la cual implementa la música como
objeto para desarrollar los procesos de socialización y la comunicación; en donde es importante
la conciencia del otro, las relaciones sociales y la empatía; esto lo hace abordando las
problemáticas del autismo funcional en Colombia, rescatando que la música media en
capacidades diversas.
E
18
También, se encontró a Melo (2012) con su investigación ‘El papel de la música para
potencializar habilidades sociales en la persona con síndrome de Asperger’, desarrollada desde la
Universidad Católica de Pereira; en esta se hacen distinciones entre el Asperger y el autismo, y
cómo la música media en estos. Relacionado con el Asperger, Forero (2004) en: ‘Enseñanza de
la música como objeto mediador en la socialización del niño con síndrome de Asperger’,
desarrollada desde la UPN; se abordan diferentes estrategias con el objetivo de destacar
potencialidades y habilidades de los niños con Asperger, de esta manera dignificar su calidad de
vida; para ello propone la música como un intermediario que permita crear un canal de
comunicación.
Otros documentos que se agruparon entorno a la temática del lugar de la música en el
conflicto, empezando con Cobo (2016), quien realizó el trabajo titulado: ‘Creando cultura de paz
en las aulas mediante la música: investigación y propuestas didácticas’, desde la Universitat
Jaume I. Departament d'Educació en España. Allí se aborda la educación musical como la vía
para aprender a convivir dentro y fuera del aula, desde el desarrollo de habilidades que permitan
fomentar una cultura de paz; proponiendo la música como el medio para su desarrollo,
permitiendo a los docentes dirigir su mirada de la formación de los mismos en una cultura de paz
desde la educación musical.
Así mismo Luján (2016), con su investigación ‘Escenarios de no-guerra: el papel de la
música en la transformación de sociedades en conflicto’, desarrollada desde el proyecto de
Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Ésta
presenta la relación de la música, la guerra y la transformación de conflictos, en donde se
realizan reflexiones en torno a cómo la música puede aportar a la paz. Se relaciona con la
investigación ya que aborda formas en las cuales la música posibilita el diálogo y la
transformación conflictual a través de la práctica y la reflexión, de acuerdo con esto la
investigación en similitud trabaja la comunicación a partir de la educación musical en vía de la
resolución de conflictos.
Guevara (2011), en: ‘Estrategias pedagógicas para promover habilidades sociales en
niños y niñas en situación de riesgo social’, indagación realizada desde el proyecto de
Licenciatura en Educación Especial de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Éste
informe de proceso de investigación aborda estrategias pedagógicas que permiten la interacción
19
y expresión de emociones, por medio de situaciones que requieran la puesta en práctica de
habilidades sociales a enriquecer.
Relacionado con esto en: ‘Propuesta pedagógica y didáctica para el desarrollo de
habilidades sociales en educación preescolar: una mediación de las artes plásticas’, desarrollado
por Arias (2011) desde el proyecto de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Reconoce el valor de las habilidades sociales en la relación
que establecen las niñas y los niños consigo mismo, con su entorno y sus compañeros, estas
habilidades como parte de su formación personal y social. Éste trabajo se desarrolla a partir de
una propuesta pedagógica situada en un entorno de violencia, lo que se vincula a la investigación
mediante la socialización que tienen los niños a edades tempranas y la necesidad de fortalecer
sus habilidades sociales.
El último grupo, corresponde a la temática que gira en torno a la música y educación
musical en la infancia, apuntando a los procesos de socialización de los niños y las niñas hacia
una perspectiva de la comunicación intercultural. De acuerdo con esto se encuentra relacionada
la investigación de García (2014), que lleva por título: ‘La importancia de la música para el
desarrollo integral en la etapa de Infantil’, realizado desde el Proyecto de Educación Infantil de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Allí aborda la importancia de la música en los
primeros años de vida de los niños, así como la evolución musical en ellos. En relación con la
investigación es necesario, ya que permite ver los beneficios que tiene la música en los niños y
las niñas; además presenta características frente a la educación musical en la edad de los niños
con los que se realiza la investigación, lo que conlleva a comprender la música en la educación
infantil como eje fundamental en el proceso de aprendizaje del niño.
Bernabé (2013), en su documento denominado: ‘Importancia de la música como medio de
comunicación intercultural en el proceso educativo’ desde la Universidad de Valencia. Éste
artículo le apunta a fomentar la expresión de la diversidad cultural, para reforzar valores
personales como un objetivo de la educación artística a través de la educación por la música;
además muestra la música como una actividad cultural por medio de la cual se puede ver las
otras culturas, clasificándose como una herramienta idónea para el trabajo intercultural. La
interculturalidad permite la relación con otras culturas y pensamientos sin anteponer una sobre la
otra; la música como proceso intercultural permitirá desarrollar un proceso de reflexión frente al
otro, con ideas propias y viendo la importancia de la relación con el otro.
20
Así mismo Touriñán & Longueira (2010), en su artículo: ‘La música como ámbito de
educación. Educación «por» la música y educación «para» la música’, desarrollado desde la
Universidad de Santiago de Compostela. Aborda críticamente tres ámbitos y hace una importante
distinción entre ellos: la formación musical profesional, la formación docente y la música como
parte de la formación general. No se busca educar a los niños como músicos, sino mediante la
música posibilitar las relaciones entre los niños y niñas, siendo esta un dispositivo pedagógico.
Dentro de este tercer grupo el texto: ‘La música en los procesos de socialización’,
realizado por Garzón (1993), desde el proyecto de Licenciatura en Música de la UPN. El autor
hace un abordaje de definición desde teorías psicológicas y sociológicas acerca del concepto de
socialización, y categorías que le acompañan en comunicación con la música, respondiendo así a
la pregunta planteada: ¿cómo actúa la música en los procesos de socialización? De modo que
este texto permite responder teóricamente cómo la música puede desarrollar los procesos de
socialización, además da una mirada frente a diferentes autores que definen el concepto de
socialización vinculándolo con la música.
Por ultimó Gil, Córdoba & Forigua (1987), en su texto que lleva por título: ‘La educación
musical en la escuela primaria. Teoría y práctica’, realizado desde el proyecto
de Licenciatura en Pedagogía en Básica Primaria de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Las autoras hacen un abordaje histórico acerca de la teoría de la educación musical,
donde se enfatiza en el desarrollo de las capacidades de los niños, rescatando la educación no
como un ejercicio de memoria sino como la posibilidad de crear e innovar. Éste texto permite
retomar la educación musical como el camino para llegar a potenciar aquellas habilidades
sociales que aquí se mencionan, en relación a la investigación como un eje fundamental de
aprendizaje desde la sociabilidad de los niños y las niñas.
21
2.2 Marco contextual e institucional
manera de contextualización, la IED Julio Garavito Armero sede A, se
encuentra ubicada en el barrio La Alquería perteneciente a la localidad de
Puente Aranda. El colegio, como se puede ver en su página web, tiene como
visión desde el año 2015, que será una institución promotora y formadora de estudiantes que
tengan la posibilidad de desarrollar sus potencialidades en forma significativa, práctica e integral,
a través de ambientes humanos y pedagógicos. Esto con el fin de formar en valores, que junto
con el manejo de habilidades comunicativas y de conocimiento pertinentes garanticen su
desarrollo en el campo productivo y empresarial, para que como estudiantes y/o egresados
trascienda dentro de su comunidad, mejorando la calidad de vida personal y de su entorno.
Por otro lado, esta institución oficial presta el servicio de educación preescolar, básica y
media articulada, que asume como misión: “La comunicación como elemento de formación en
valores para el desarrollo humano productivo” (Colegio Julio Garavito Armero, 2015); a partir
de procesos y ambientes de aprendizaje autónomo y por proyectos que promueve: el desarrollo
de competencias ciudadanas, el pensamiento científico, técnico, tecnológico y humanístico; para
consolidar el espíritu proactivo y emprendedor en beneficio de la calidad de vida sustentable y
sostenible de las personas.
Como institución desde el 2015 presenta los siguientes objetivos:
● Desarrollar las competencias intelectuales, personales, interpersonales, laborales y
ciudadanas con el fin de formar líderes que enfoquen sus proyectos hacia la productividad y
gestión empresarial conducentes a un cambio social y económico para mejorar la calidad de
vida personal y de su entorno.
● Propiciar actividades físicas, lúdicas, artísticas y tecnológicas permitiendo a los estudiantes
un desarrollo integral que se refleje en el medio productivo.
● Hacer de la labor educativa una relación más humana para que la comunidad se sienta
copartícipe de la filosofía e identificación institucional.
Desarrollar competencias comunicativas que permita interactuar con el medio familiar,
escolar, científico, artístico y social con miras a establecer relaciones dialógicas que
faciliten la resolución de los conflictos inherentes a las relaciones sociales contribuyendo
a una convivencia pacífica.
A
22
El curso con el que se realiza la investigación es primero A, está conformado por 25
niños, de los cuales 12 son niñas y 13 son niños, 8 de los niños estaban en el proceso del año
anterior; estos niños son: Blanca, Helena, Saúl, Ricardo, Duban, Josua, Luciana y Martha. En
este curso hay niños que vienen de Venezuela como: Isaías y Erika, como también de otras
partes de Colombia como Edwin quien viene de Envigado-Antioquia; Bibiana de Girardot y los
demás niños son nacidos en Bogotá. La edad que prevalece en el curso es de 6 años, sin
embargo, encontramos que Dilan tiene 7 años, Ana tiene 11 años, Bibiana tiene 8 años e Irina
tiene 8 años.
En este curso se encuentra niños con necesidades educativas especiales (NEES) como lo
son: Ana quien con 11 años tiene déficit cognitivo, Bibiana quien con 8 años tiene autismo,
Edwin es hiperactivo y con déficit de atención diagnosticad. Según cuenta la docente titular:
Diana, Fabio y Javier parecen tener el mismo diagnóstico, ya que también presentan señales de
hiperactividad. En el caso específico de Duban, es un niño muy callado, solitario, tímido y en
ocasiones se le dificulta el aprendizaje de números y letras, como también el unir o trazar líneas
que conecten; él copia del tablero, pero se demora en distinguir las letras que ha copiado y él es
zurdo. La docente titular comenta, que los hermanos de él están diagnosticados con NEES y
Duban está en lista para una cita de diagnóstico.
Durante las intervenciones se ha visto que Ricardo no participa activamente, pero en
ocasiones lo intenta. Sin embargo, en el ejercicio de observación se nota una situación específica
en la que el niño permanece callado e inmóvil en su puesto. La docente titular le llama la
atención por no seguir instrucciones cuando todos están cantando, están de pie y él no, la docente
lo cuestiona acerca de si está enfermo o necesita algo, a lo cual él no responde ni la mira. Por
último, accede a seguir los movimientos de la canción, pero no canta, nuevamente en otro
momento la docente le pregunta: “¿qué tiene? o ¿qué necesita?”, y él sigue sin responder; la
docente titular comenta: que lo nota diferente porque él no suele comportarse así.
Fabio quien es zurdo, no sigue instrucciones y lleva a cabo diferentes acciones no
adecuadas para el momento, no se queda quieto. Luciana, en la mayoría de las ocasiones y como
se ha notado desde el año anterior, permanece dispersa y se demora muchísimo más en sus tareas
a diferencia de sus compañeros. Saúl y Javier, suelen dialogar para solucionar problemas de la
cotidianidad, como por ejemplo: encontrar un borrador. Se encuentra que a varios niños y niñas
del grupo, se les dificulta el reconocimiento de las letras, entre ellos: Saúl, Edwin, Luciana y
23
Fabio. Los niños suelen participar activamente según lo que se ha observado, tanto en las clases
de la profesora titular como también en las intervenciones de la práctica formativa; al terminar
sus actividades los niños desean mostrar sus resultados, hacen fila para ello.
En el aula los niños están sentados por filas, en cada fila están sentados intercalando
niño-niña, no son puestos permanentes, sino que cada jueves se encuentran en un puesto
diferente. La docente titular Rosa Maria, utiliza un aparato tecnológico para la amplificación de
su voz, lo cual resulta muy efectivo para captar la atención de los niños; ella utiliza como
estrategia de enseñanza las explicaciones desde lo vivencial, ejemplificando con objetos que se
puedan visualizar, luego de ello se plasma lo aprendido en el cuaderno o libro correspondiente,
constantemente ella responde a las preguntas de los niños respecto a las diferencias de la
simbología que se utiliza en Colombia y en Venezuela, es decir, que permite el diálogo
intercultural de saberes con los niños.
En ocasiones, se nota que todos los niños desean salir rápido al descanso, y la docente los
deja salir por filas; siendo la fila más juiciosa y ordenada la que sale en primer lugar, para poder
lograrlo los niños hacen competencia por guardar las cosas en la maleta. Se puede ver que, los
niños de una misma fila se colaboran para conseguir salir en primer lugar y aportan con su buen
comportamiento. A continuación, se presentan los nombres de los niños que conforman el curso
Primero A. Se aclara de que se han cambiado los nombres reales por nombres ficticios, para
proteger la identidad de los niños, respondiendo al criterio de ética de la investigación:
Fabio
Blanca
Isaías
Irina
Josua
Jhon
Lisandro
Martha
Dilan
Yessenia
Ana
Diana
Bibiana
Teo
Edwin
Dennis
Mailén
Luciana
Ricardo
Javier
Antonio
Saúl
Erika
2.3 Marco teórico conceptual
ara la investigación realizada nacieron dos grandes categorías: Educación
musical y habilidades sociales, dentro de las cuales se especifican
subcategorías. Para musical se encuentra: beneficios de la música, componentes
de la música, pentagrama, clave, duración, ritmo, escala musical, matices, educación musical,
metodologías de la educación musical, educación musical en la infancia, desarrollo musical por
edades, coro. En la segunda categoría, como subcategorías se trabajarán: características y
aspectos de las habilidades sociales, sus componentes, las habilidades sociales en la educación, la
empatía y la resolución de conflictos.
2.3.1 Música
El concepto de música es central en la investigación, por lo que es importante aclararlo y
reconocer las diferentes formas de verla, y de esta manera denominar lo que significa el concepto
en este texto. Para abordar el concepto de música, Pilar Pascual Mejía (2006), Profesora de la
ESCUNI además de definir el concepto de música, hace un recorrido por diferentes autores
retomando a Rousseau y Leibniz, los cuales también se retoman para el constructo teórico de
música en esta investigación.
Rousseau citado por Pascual (2006) entiende la música como: “el arte de combinar los
sonidos de una manera agradable para el oído” (p.5). Por otro lado, Leibniz la define como “el
lenguaje del sentimiento y el arte de expresar, ya que permite combinar sonidos en relación con
los sentidos, los sentimientos y la afectividad” (p.5). Por último, Pascual dice que: “la música
puede considerarse como arte, como ciencia o como lenguaje, adquiriendo un distinto contenido
según lo que se considere en relación con los sentidos, sentimientos y afectividad, la inteligencia,
la sensibilidad, entre otros” (Pascual, 2006, p.4-5). Además, la música desde la etimología
griega, significa “el arte de las musas”, lo cual hace referencia a la definición tradicional del
término, que es el arte de organizar de manera sensible y lógica una combinación coherente de
sonidos y silencios; donde se tienen en cuenta los principios fundamentales de la melodía, la
armonía y el ritmo, mediante la intervención de complejos procesos psicológicos y anímicos de
quien la crea, interpreta y además quien la oye.
P
25
Desde estos autores, se define lo que se entiende por música en este trabajo. La música es
el arte de expresar, siendo de esta manera el lenguaje de los sentimientos, donde todas las
emociones interfieren: la afectividad, la sensibilidad, y los saberes entre otros; capturando de esta
manera no sólo los sentimientos y saberes propios sino de grupos humanos, transfiriendo así
conocimiento cultural. Por otro lado, la música trae consigo muchos beneficios: en lo social,
físico y psicológico entre otras cosas, para esta investigación los beneficios más importantes
giran en torno a lo social.
2.3.2 Beneficios de la música
La música trae consigo beneficios en el ámbito social, físico y psicológico, los cuales son
importantes de nombrar para ver como aporta la música en la vida del ser humano como también
en la educación, y no sólo en el aspecto en que se enfoca el trabajo. La profesora Gloria Valencia
Mendoza, pedagoga musical y docente de la UPN (2013) dice que la práctica musical exige y
desarrolla niveles altos de atención y concentración. Lo cual, ayuda en la asimilación de
conocimientos, en los procesos mentales y de aprendizaje; proporcionando destrezas en la
disciplina mental, para la adquisición de nuevos conocimientos. Valencia (2013), además dice
que la música ayuda a desarrollar el lenguaje, y el aprendizaje de las matemáticas:
La música incrementa los hábitos de lectura y estimula el desarrollo de la atención, la memoria, la
concentración, la imaginación y la inteligencia. Las experiencias con estos nuevos enfoques han
llevado a una visible modificación de la conducta en los procesos de aprendizaje...La atención y
la concentración son básicas en los procesos musicales que se llevan a cabo en los trabajos de:
entrenamiento auditivo, ejecución vocal e instrumental, actividades de psicomotricidad y
expresión corporal, actividades de conjunto (, p.7-4)
La música exige un trabajo creativo, lo que permite que se enriquezca el proceso
imaginativo y sensible. Esto según Valencia amplía la espontaneidad y expresión, enriquece el
panorama de la fantasía, y además impulsa la acción creadora en el campo del estudio, la
búsqueda y la investigación. La música además ayuda en la parte física, para esto Valencia
retoma a Molina de Costallat (1975) que afirma: “la música es un poderoso auxiliar que facilita
la reeducación motriz, por cuanto ayuda a formar reflejos condicionados de tipo auditivo-motor”.
Además, el texto de Valencia (2013) agrega tres aspectos importantes en los que la
música ayuda: Desarrollo físico (habilidad para la coordinación visual, auditiva y motriz, y el
control corporal), Desarrollo perceptivo (la toma de conciencia progresiva, por el cultivo y
26
desarrollo de los sentidos) y, por último, el desarrollo social que se manifiesta en la interacción
social, mediante la comprensión por parte del niño de un mundo más amplio del cual forma
parte.
Por otro lado, en diferentes estudios se han encargado de buscar los beneficios que tiene
la música. En el texto de ‘Cerebro y música’ (1999). de Asociación Pro Música de Valladolid;
encontrar estos beneficios resumidos, entre los cuales se encuentran:
● Mejores puntuaciones espaciales.
● Fortalecimiento del aprendizaje de las matemáticas y ciencia que se relacionan con el
razonamiento espacio temporal.
● Rehabilitación de pacientes que han sufrido accidentes cerebrovasculares en la parte
motora.
● Ayuda a tratar trastornos de: fonación, dislalias, disartrias, afasias.
● En las alteraciones sensoriales como la ceguera total o parcial.
● Efecto narcotizante, además diferentes tipos de música pueden inducir distintos, cambios
neuroendocrinos.
Son tan diversos los beneficios que tiene la música, que existe una terapia totalmente
enfocada en la misma, que tiene por nombre: Musicoterapia. Ésta considera que la música tiene
la capacidad de mover al ser humano, tanto en lo físico como en lo psíquico, como dice el texto
de Sánchez et.al (2004) la musicoterapia se define como:
la utilización de la música y/o de los elementos musicales (sonido, ritmo, melodía y armonía) por
un musicoterapeuta cualificado, con un paciente o un grupo de pacientes, en un proceso para
facilitar y promover la comunicación, la relajación, el aprendizaje, la motricidad, la expresión, la
organización y otros relevantes objetivos terapéuticos con el fin de satisfacer las necesidades
físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas... (p. 5)
La música en este campo se utiliza con objetivos terapéuticos, buscando la restauración
del funcionamiento físico, cognitivo, emocional y social de las personas Valencia (2013) también
dice que la música es fundamental para la formación integral del hombre:
Considerando que el Arte es una dimensión en la vida del hombre, se puede comprender que la
Educación Artística es básica en la formación del ser humano, entendiéndola como la promoción
de las potencialidades del Hombre y su creatividad. La Educación Artística coadyuva al
desarrollo de aspectos fundamentales en el niño como son la responsabilidad, la disciplina y la
acción participativa, cualidades en las que se incentiva el desarrollo creativo del pensamiento (p.
4)
27
La educación musical ayuda a desarrollar aspectos fundamentales en el niño, María del
Mar Bernabé, Licenciada en Historia del Arte y Licenciada en Título Superior de Música.
Especialidad Pedagogía: Pedagogía del Lenguaje y la Educación (2012); ve la educación como
un medio por el cual se puede establecer un diálogo intercultural, la autora menciona que: “la
educación a través de la música (por la música), una forma de comunicarse con esas culturas que
puedan hallarse presentes en el aula porque garantiza el conocimiento de éstas, el respeto y
favorece los momentos de intercambio” (p,109) permitiendo la música adquirir conocimiento de
otras culturas. Otro beneficio del que habla Bernabé (2013), es que la educación aporta a las
capacidades socio-afectivas donde especifica que la educación musical ayuda a aprender a
escuchar al otro, permitiendo desarrollar de este modo la empatía.
2.3.3 Componentes de la música
La música no es simplemente el canto, el instrumento o la letra de una canción, es un
gran universo en el cual se demuestran sentires e ideas concretas, donde se recopilan sonidos
transmitiendo ideas verbales. Para poder comprenderlo se necesita entender las partes que la
representan; es por eso que en la investigación se tendrán en cuenta las nociones básicas de
música, para lo que se toma a Pilar Pascual (2006) y sus definiciones.
La música podría denominarse como un lenguaje, debido a que representa gráficamente
el sonido, y es este el primer elemento musical: la comprensión y escritura alfabética que nombra
las distintas alturas de la escala con las letras del alfabeto, la altura del sonido permite determinar
si éstas son agudas o graves. Los elementos gráficos que permiten representar la altura del sonido
son:
2.3.3.1 Pentagrama
Es el conjunto de 5 líneas y 4 espacios paralelos y equidistantes que se enumeran de
arriba hacia abajo.
El pentagrama permite escribir la música; a
éste se le pueden agregar unas líneas
horizontales que se colocan arriba o abajo,
representando los sonidos más agudos o graves
que no caben dentro de este. Imagen 1 Pentagrama: Tomada Didáctica de la música, Pascual, P
28
2.3.3.2 Clave
Es el signo que se escribe al inicio del pentagrama, ésta le da el nombre a las líneas y
espacios del pentagrama. Se encuentran cinco claves como se ve en la siguiente imagen:
La clave de sol es la primera que se aprende, ésta se ubica en la segunda línea y a partir
de esta se nombran las líneas, lo mismo ocurre con las demás claves.
2.3.3.3 Duración
El segundo elemento es el de
representación de duración, estos
elementos se diferencian de los sonidos
largos y cortos. Existen múltiples
posibilidades de duración, para esto
existen las figuras musicales; también
existen los silencios los cuales no
tienen sonido, pero si duración.
La figura que representa la mayor duración es la redonda, que tiene un valor de 4 tiempos
o pulsos, ésta figura tiene una representación diferente en su silencio como se ve en la imagen;
así pasa en cada una de las figuras musicales
Imagen 2 Clave: Tomada Didáctica de la
música, Pascual, P
Imagen 3 Figuras Musicales
29
2.3.3.4 Ritmo
Éste significa movimiento, sin él no sería posible la música. “En un sentido más amplio,
el ritmo es también parte de la altura, de los aspectos textuales de la música, de la armonía, etc.;
por lo que se puede hablar de ritmo duracional, ritmo melódico, acentual, textual, armónico,
melódico, tímbrico, etc.” (Pascual, 2016, p.30) Dentro de los aspectos relacionados con el ritmo
duracional encontramos:
● El pulso y compás:
Estos permiten representar la duración, dentro de la cual se tratan tres elementos: el pulso, acento
y compás. El primero, se manifiesta mediante pulsos continuos, estos se organizan mediante
acentos, se acentúa un pulso más que el otro con cierta frecuencia. Por último, el compás
organiza la música mediante los pulsos acentuados de manera regular, estos se separan por una
línea; esto se puede ver en la siguiente imagen: los números representan los pulsos, el acento se
puede observar cuando vuelve a empezar la secuencia numérica.
El compás se indica por medio de números al inicio del pentagrama, después de la clave:
se pueden dividir de 2/4, ¾, 4/4, 2/8 entre otros. El numerador indica las partes que tiene el
compás, lo que se llama unidad de compas, por ejemplo, la imagen 5 tiene 4 partes; el
denominador o unidad de tiempo, señala la figura que dirá una parte, por ejemplo, un
denominador 4 representaría negra, como vemos en la siguiente imagen.
Imagen 4 El pulso y el compas
30
2.3.3.5 Escala musical
Es la encargada de ordenar los sonidos por su altura en sentido ascendente, dentro de cada
sonido se encuentra un mismo espacio de altura que siempre se mantiene, y se denomina como
un tono, a excepción del espacio entre MI y Fa, Si y Do, como se muestra en la imagen 6.
2.3.3.6 Matices
● Tempo: Se refiere a la velocidad con la que se lleva lectura de acentuación,
generalmente se emplean términos italianos y se sitúan al inicio de la partitura. En el
siguiente cuadro se puede ver el término que se utiliza:
Imagen 6 La escala musical: Tomada Didáctica de la música
Pascual,P
Imagen 5 Pentagrama: Tomada didáctica de la música, Pascual p
31
● Largo 40-60 pulsaciones por minuto
● Larghetto 60-66
● Adagio 66-76
● Andante 76-108
● Moderato 108-120
● Allegro 120-168
● Presto 168-200
● Prestissimo 200-208
Estos matices de despacio a muy deprisa tienen un número determinado de pulsaciones por
minuto, junto al cuadro se puede ver la cantidad de pulsaciones para cada término, además se
agrega otro término que es el moderato.
● Dinámicas musicales: hace referencia a la intensidad del sonido: el volumen. Al igual
que el tempo esos términos que los representan son italianos, como se ve en el
siguiente cuadro:
●
● Matices de intensidad gradual: los cuales se pueden ver encima de los pentagramas
dependiendo donde se requieran, se pueden representar con su abreviatura o por su
regulador, como se puede ver en el siguiente cuadro.
Imagen 7 Matices de tempo: Tomada
Didáctica de la música Pascual
Imagen 8 Matices de Dinámica Tomada Didáctica de la música
Pascual
32
Dentro de los elementos musicales, también se encuentran elementos de prolongación de
las figuras musicales y alteraciones de las diferentes notas musicales como: los bemoles, los
sostenidos, los becuadros; elementos que no son necesarios en este momento. Los elementos
nombrados son conceptos básicos del aprendizaje de música, por lo que se retoman a lo largo del
trabajo con los niños y niñas del proceso, siendo necesario definir estos mismos utilizados.
2.3.4 Educación musical
En las diferentes épocas de la historia de la música se ha considerado ésta en el ámbito
educativo Pascual (2006), hace un recorrido histórico de la educación musical, haciendo mención
a diferentes autores que se irán abordando. Dicho recorrido servirá para ver cómo la música ha
sido importante en la educación o en función social. Para esto se parte desde la edad antigua,
donde se tuvo un primer gran referente acerca de la educación musical en la antigua Grecia;
consideraban que la música educaba. Platón decía que podría determinar el rumbo de la sociedad
si pudiera elegir la música que los jóvenes escuchaban, en esta edad la música estaba asociada
con las manifestaciones rituales, como por ejemplo: el pueblo hebreo y sus referencias a la biblia
en sus cantos. En todas las civilizaciones la música desempeñó una función social, pero los
griegos vieron la necesidad de difundir su práctica en la sociedad.
Posteriormente, Aristóteles al introducir el término Paideia: la formación más alta que
puede tener el hombre, le da importancia a la educación en los primeros años de vida, y se
considera que el niño entra al mundo por medio de la música con los cantos de cuna. La teoría
educativa Aristotélica, considera que el conocimiento proviene de los sentidos, el proceso
educativo para Aristóteles tiene tres etapas: la vida física, el instinto y la razón. En la primera
etapa: el niño juega y adquiere buenos hábitos, reconoce el placer de la música, así que debe
entrenarse en la práctica musical y la audición. En la segunda etapa: la pubertad, la música es
Imagen 9 Matices de intensidad gradual: Tomada
Didáctica de la música Pascual
33
fundamental para la educación moral. Por último, la tercera etapa: va hasta los 21 años, la música
se considera en esta etapa un arte de gran importancia para el dominio de sus pasiones. Las
civilizaciones romanas introdujeron el canon en todos los aspectos de la vida social, y sus
intenciones pedagógicas no se orientaban a la formación de músicos, sino a desarrollar
habilidades de un buen orador.
En la Edad media, el canto se usaba para expresar el sentimiento religioso pero el valor
pedagógico de la música iba más allá, ya que estaba dotada de números. Para San Agustín y
Boecio, la música adquiere el significado de ciencia, dándole valor en el ámbito educativo. En
los monasterios y parroquias se fundaron escuelas con el objetivo de enseñar canto a los niños
para acompañar los oficios religiosos; había pocos maestros y ésta educación era rígida y severa.
Hacia el siglo X, estas escuelas se convierten en una forma de educar y preparar a los sacerdotes.
El nacimiento de las lenguas vulgares y las cruzadas, trajo consigo la música profana y el
nacimiento de juglares y trovadores; que serían los informadores de los países lejanos. En esta
época, la música era mayoritariamente vocal, siendo fundamental junto a la práctica del órgano
en la enseñanza de la música.
En la edad moderna, la música comienza a separarse de la poesía y la liturgia, y la
función que empieza a tomar es la de mover los afectos, se empieza a hacer diferenciación entre
el compositor e intérprete. La música se compone pensando en el receptor que la percibe por
medio de sus sentidos. Lutero le atribuye a la música el poder redentor y tranquilizador, por lo
que es necesario que los niños se eduquen musicalmente para elevarse hacia Dios. En el siglo
XVIII, la música pasa a ser un arte más popular, ya no es sólo patrimonio de la iglesia o la corte,
surgiendo los primeros conciertos, poniéndose de moda la enseñanza musical.
Para Rousseau la música es el verdadero lenguaje universal, y la enseñanza del solfeo y
de canciones simples es conveniente para los niños. El aprendizaje profesional musical se realiza
principalmente en las iglesias. A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se renueva la
pedagogía con la escuela nueva, pretendiendo que la música abarque al hombre en su totalidad,
los métodos que nacen con esta renovación pedagógica son los llamados métodos activos.
Dalcroze, Martenot, Kodaly y, posteriormente, Orff y Willems. Gracias a estos
métodos", la educación musical consiguió salir de la austeridad y dio los primeros pasos
hacia el juego y hacia la creatividad musical [...] También los grandes pedagogos de la
educación infantil (Froebel, Decroly, María Montessori y las hermanas Agazzi) señalan la
importancia de la música en la educación infantil (Pascual 2006, p. 9)
34
En el siglo XX, la música experimentó numerosos cambios, las nuevas técnicas de
grabación dieron paso a la experimentación con la música; abriendo camino a la industria
discográfica. En el siglo XXI, la pedagogía musical se enfrenta a una sociedad consumista y
globalizada, en la cual se tiene acceso a toda la música del planeta, lo cual trajo consecuencias en
la educación musical. Como diría Pilar Pascual (2006) “La fuerte comercialización de la música
de masas conlleva un gran peligro educativo, ya que ésta es habitualmente «estéril,
homogeneizada y carente de integridad artística” (p.11). Ahora la música se escucha sólo por
moda, por lo que es necesario enseñar a oír música con un sentido crítico. Es por esto que para
Pascual (2006) el profesor de educación infantil, debe tener capacidades tanto musicales como
pedagógicas para que pueda desarrollar los contenidos.
2.3.4.1 Metodologías de la educación musical
Los principales métodos de educación musical, como se menciona anteriormente, surgen en la
segunda mitad del siglo XX, y se conocen como la nueva escuela, donde se desarrollan
principalmente tres aspectos de la educación musical: La educación rítmica, la educación
auditiva y la educación vocal; que se convierten en obligatorias en estas escuelas. Ésta educación
debe ser activa, participativa y el niño debe ser el protagonista de su aprendizaje, aspecto
importante dentro del desarrollo del proyecto correspondiente.
Dentro del proyecto se usan los tres tipos de educación musical: la educación rítmica,
auditiva y vocal, sin seguir ningún método a pie de letra, sino retomando algunos de los aspectos
que se consideran importantes para la educación musical en la infancia, en pro de los objetivos
planteados. Dentro de la educación rítmica se encuentra el método Orff (1895 – 1982), donde se
retoma el trabajo de ejercicios rítmicos, instrumentales, vocales y conocimiento de formas
elementales. Además, se utiliza: El cuerpo como instrumento musical, dotado de características
tímbricas diversas que sirven para la educación del ritmo, ya que cuenta con planos sonoros,
timbres o instrumentos que son: pitos o chasquido de dedos, palmas, palmas con rodillas y
pisadas. La palabra a través de series de palabras: rimas infantiles en forma de preguntas-
respuestas y adivinanzas. Por último, canciones populares de niños, infantiles y melodías.
Dentro de la Educación Auditiva se toman aspectos del método Martenot (1898 – 1980),
donde se pretende despertar amor por la música, fomentar oyentes sensibles al servicio de la
35
educación; se busca concretar el aprendizaje/conocimiento a través del juego. La relajación
corporal es muy importante porque se logra un dominio de las articulaciones y grupos
musculares, ésta favorece la atención auditiva. Para la educación Vocal se usa el Método Kodály
(1882 – 1967), en este método el primer instrumento es la voz, la práctica del canto es la base de
toda actividad musical; para esto se trabaja la canción folclórica como la lengua materna del niño
y como elemento motivador para el aprendizaje de la música. Aclarando que para Europa la
canción folclórica responde a la música clásica, a diferencia de nuestro contexto colombiano, en
donde la canción folclórica depende a cada región geográfica.
2.3.4.2 Educación musical en la infancia
Como se puede ver anteriormente, la música en el ámbito educativo se ha considerado
desde la edad antigua, pero al transcurrir el tiempo ésta ha cambiado de denotación, se volvió
más comercial, y en muchas ocasiones se considera sólo un hobby. José Manuel Touriñán
López, Doctor en Pedagogía por la Universidad Complutense y Silvana Longueira Matos del
Departamento: Pedagogía y Didáctica (2010) dicen que se puede hablar de 3 tipos de educación:
“podemos hablar de educación profesionalizada y vocacional o educación «para» la música, pero
podemos hablar, además, de formación docente en el ámbito de la música y de educación general
«por» la música” (Touriñán & Longueira, 2010 p.153). La educación musical entonces se puede
dividir en la educación profesional, la docencia, y la educación por la música, la cual tiene un fin
pedagógico.
Estos autores mencionan también que: “La inclusión de las artes, en general, y de la
música, en particular, en los sistemas educativos tiene relación con el modelo de ser humano y el
modelo de sociedad que queremos” (Touriñán & Longueira 2010, p.153). La educación por la
música tiene la intención de formar el hombre que se quiere socialmente, desarrollando
integralmente al individuo, ya que no es sólo aprender música, sino que ésta forme parte de la
experiencia “la cuestión principal es que, sea o no profesional o vocacionalmente músico, lo que
aprendo cómo educativo pasa a formar parte de mi experiencia, para uso y construcción de mi
proyecto de vida personal y formación” (Touriñán & Longueira 2010, p 158-159)
Frente a la formación del hombre, y el concepto de enseñar, Valencia (2013) retoma al
pedagogo musical Willems (1979)
36
Sin embargo, es conveniente ampliar el concepto, dentro del planteamiento vida-niño-educación,
donde la experiencia vital, ubicada en el propio entorno, busca la inmersión del niño en la vida y
en la sociedad a través de los elementos esenciales del Ser Humano: su dimensión sensorio -
perceptiva, su ámbito sensible-afectivo, y su estructura mental - intelectual. Esta triple dimensión
fundamenta los procesos de la educación musical (p. 6)
La música va más allá del ámbito del entretenimiento, ésta busca que el niño esté inmerso
en los elementos que constituyen al ser humano, como diría Valencia (2013), ésta debe ser parte
de la formación integral, no como aprendizaje virtuosista sino como una educación musical para
todos. Dentro de la investigación, el ámbito de interés socio afectivo en relación con la
educación musical, Touriñán y Longueira (2010) dicen que:
Mejora la confianza en uno mismo (auto concepto). Favorece la asunción de responsabilidad.
Exige un alto grado de compromiso. Estimula la perseverancia […] Facilita un mayor grado de
tolerancia en las relaciones interpersonales. Entrena el control de las emociones y la expresión de
los sentimientos. Aumenta la capacidad de resolución de problemas por uno mismo. Fomenta las
actividades cooperativas. Educa en la no competitividad. Desarrolla el criterio personal. (p. 165)
La música entonces favorece las actividades cooperativas, ayudando así a la resolución
de conflictos, punto fundamental en la investigación; además facilita la tolerancia en la relación
de los participantes fomentando la empatía. La música al ser usada en diferentes culturas para
manifestar sus costumbres, relatos y demás manifestaciones culturales, permite que por medio de
ella se vean diferentes cosmovisiones, como lo diría Bernabé (2013):
La música es una manifestación artística, es un medio de expresión de ideas, de emociones, de
vivencias de una sociedad. El arte musical combina sus elementos propios de tal forma que acerca
al oyente a la cultura del pueblo que la ha producido y a las emociones humanas (p. 108-109).
La música es capaz no sólo de transmitir emociones, sino además de sensibilizar. Se
puede considerar a la música como un lenguaje, ya que permite expresar, y contar historias.
Además, tiene un signo escrito, el cual permite que éste sea entendido y reproducido por todos
aquellos que lo entienden.
La música al ser una manifestación cultural, permite el desarrollo de una identidad
cultural como dice Valencia (2013): “La formación musical del individuo, en la búsqueda de un
desarrollo armonioso del ser mediante el disfrute de la música [...] como medio para crear una
identidad cultural” (p.1). La música es un trabajo que se realiza en equipo, se necesita escuchar
al otro atentamente, ser respetuoso, y realizar un trabajo mancomunado para un fin común.
La clase de música se convertirá en un espacio de encuentro, en el cual los educandos consideren
la importancia de sus propias producciones sonoras, lo que les aportan las producciones de los
37
demás. Un espacio en donde tomar conciencia de que los valores que transmite la música (respeto
al turno del otro, escucha del otro, objetivo común...) (Bernabé- 2013, p. 111)
La música es de gran valor para el desarrollo no de un pensamiento individualista como
actualmente se ve, sino de un pensamiento en colectivo, permitiendo de esta manera el desarrollo
de la empatía, Bernabé (2013) dice:
Ese proceso educativo musical es el más idóneo para comenzar a garantizar dicha competencia,
porque la enseñanza de la música va a aportarles el conocimiento de otras culturas y la reflexión
de la propia necesarios para comprender «al otro». La educación a través de la música aporta al
educando la capacidad de aprender a escuchar al otro, gracias a que la enseñanza de la música
implica una metodología activa y participativa, en la que la improvisación se convierte en un
recurso decisivo para garantizar el desarrollo de la empatía (p. 109)
La educación musical tiene como intención desarrollar cierto número de habilidades en el
niño, para que este salga y se inserte de manera adecuada en la sociedad. Pascual (2002) en su
libro ‘Didáctica de la música’ dice: “tiene la finalidad de favorecer los aprendizajes necesarios
para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa, pretende el desarrollo completo
de la persona y el logro de la autonomía de las identidades personal y social” (p.48), los
objetivos que se tienen específicamente en la educación primaria, son desarrollar las capacidades
en los diferentes aspectos del ser humano: cognitivo, social, afectivo y motriz.
Como se ha explicado a lo largo del texto, la música tiene gran influencia en los objetivos
de la educación primaria, por eso su pertinencia en la educación inicial. Valencia (2013) propone
establecer condiciones claras en la educación musical ya que contempla dos personas
fundamentales: el educador y el educando; además éste trae un problema y es el choque entre la
educación tradicional y contemporánea, que contrapone las ideas de “enseñar música” y “educar
musicalmente”. La primera, está pensada en enseñar a músicos, sin tener una reflexión
pedagógica, y la segunda, que se enfoca más en los diferentes aspectos del ser humano que se
mencionaron anteriormente, Bernabé (2013) dice:
Desde esta perspectiva, debemos ser capaces de enfocar la educación musical desde las tres
dimensiones generales de intervención pedagógica (inteligencia, voluntad y afectividad), tanto
para conseguir el desarrollo de competencias propiamente musicales, como las aportaciones que
esta área de formación pueda proporcionar al desarrollo de competencias básicas y de experiencia
axiológica (p.157)
Se debe enfocar la educación musical en la infancia teniendo en cuenta los intereses de
los niños, sus hábitos y su conducta, desde las dimensiones pedagógicas, la inteligencia, la
38
voluntad y la afectividad. Frente a esto Touriñán & Longueira (2010) retomando a Mejías y
Rodríguez, dicen:
Por otro lado, la especial relación con la música en la etapa de la infancia, así como los hábitos de
escucha de los jóvenes, relacionados con el afianzamiento de la personalidad y la conducta en la
adolescencia, nos facilitan las posibilidades de acercamiento e intervención, porque la música es
uno de los centros de interés que está presente en todas las etapas de la vida (p, 166)
El gusto por la música en la infancia permite desarrollar de mejor manera lo que se quiere
lograr con la educación musical con un sentido pedagógico en esta investigación.
2.3.4.3 Desarrollo musical por edades
La autora Pilar Pascual (2006) dice que, el niño realiza avances parciales en el dominio
psicológico musical, cadencias, grados, contornos melódicos, etc.), además éste vincula el
proceso integrado entre: el desarrollo perceptivo, ejecución musical, la educación del código
musical, la imagen musical específica, la improvisación y creación; para esto usa activa y
reflexivamente sus posibilidades intelectuales. El desarrollo musical como dice la autora, no
depende de su edad sino de su propio momento evolutivo, por eso en la siguiente explicación de
las etapas sugiere dedicar más atención a la secuencia en la que se desarrollan las capacidades,
que en la edad del alumno.
A continuación, se mostrará según la autora el desarrollo de la edad en la que se
encuentran los niños y niñas pertenecientes a la investigación, la cual corresponde al segundo
ciclo (3 a 6 años). En esta edad, el objetivo en la educación musical debe ser despertar el gusto
por la música, el canto, el ritmo, que juegue y manipule los instrumentos. Pascual (2006) afirma
que en esta edad:
a los niños les gusta la música y participar con ella en sus juegos, tocando instrumentos de
percusión o cantando; tienen además tendencia a la dramatización de todo tipo de situaciones, por
medio del gesto y la palabra; al interpretar canciones, disfrutan realizando pequeñas creaciones
musicales y encuentran menos placer en la audición musical meramente contemplativa (p. 80)
Por esto es importante aprovechar este momento evolutivo en el niño, ya que su
disposición se presta para esto. A continuación, se enumeran según la autora Pilar Pascual
algunas peculiaridades de aspectos importantes de la educación musical: la percepción y la
expresión.
39
Expresión
● Tiene casi construido su yo corporal.
● Sincroniza los movimientos de la mano o el pie con la música.
● Puede reproducir con precisión tonos simples dentro de do medio a fa segundo superior.
● Canta melodías cortas.
● Crea canciones sencillas con pocos sonidos con sol, la y mi.
● Le gusta los juegos de concentración rítmica y sonora.
● Puede hacer dictados musicales con grafías no convencionales.
Percepción
● Tiene una actitud receptiva ante lo musical.
● Acepta el lenguaje musical si lo entiende y lo pone en práctica con la voz o con
instrumentos.
● Discrimina más los agudos que los graves.
● Reconoce tonalidades simples.
● Tiene gran imaginación musical.
● Nace su postura contemplativa.
Dentro de las implicaciones de la educación musical, está el desarrollo de la capacidad
verbal, comprensiva y expresiva. Además, ayuda al desarrollo psicomotor, facilitando la
maduración y control de su propio cuerpo, ayudando a: la postura, la marcha, y actividades más
finas y precisas como la escritura y la interpretación de instrumentos. Además, refuerza el
dominio de la representación del cuerpo y de las coordenadas en las que la acción transcurre.
2.3.4.4 Coro
Se tiene en cuenta como un dispositivo pedagógico, que contribuye en la socialización de los
niños para el desarrollo de la empatía y la resolución de conflictos. Ésta investigación toma como
referencia a Foucault, para sustentar el lugar del coro como un dispositivo pedagógico, ya que
para el autor como lo menciona Luis García Fanlo, Doctor en Ciencias Sociales y Sociólogo por
la Universidad de Buenos Aires (2011):
Los dispositivos constituirían a los sujetos inscribiendo en sus cuerpos un modo y una forma de
ser. Pero no cualquier manera de ser. Lo que inscriben en el cuerpo son un conjunto de praxis,
40
saberes, instituciones, cuyo objetivo consiste en administrar, gobernar, controlar, orientar, dar un
sentido que se supone útil a los comportamientos, gestos y pensamientos de los individuos (p.2)
Por consiguiente, hacer del coro parte del proceso como un dispositivo pedagógico,
permite comprender que para los niños y las niñas representa una oportunidad de aprendizaje,
desarrollo y fortalecimiento de sus relaciones sociales. Lo cual hace que el coro medie la
transformación de prácticas sociales en ellos, en donde se le oriente y se le dé un sentido a éstas;
reflexionando acerca de comportamientos adecuados para una sana convivencia y la capacidad
de comprender al otro, desde dinámicas muy particulares que exige el coro dentro de la
investigación. Sin embargo, la recolección se nutre del diario de campo como relato escrito y
visual del proceso del coro, ya que se puede evidenciar cómo los niños se relacionan entre ellos,
teniendo como intermediario la música.
Como dice Llorente (1981): “La tarea del coro contribuye a la formación de hábitos y
disciplinas de orden colectivo y social” (p.49), de igual forma Llamas (1994) nos dice que al
agruparnos en coros nos ayuda a ser más responsables y nos ayuda a conocer a los compañeros
desde el intercambio de valores e ideas. Por esto, es pertinente el coro infantil como una técnica
para recolectar el proceso que fueron llevando los niños y niñas; del cual surgió el trabajo en
equipo, donde fue evidente la puesta en práctica de las habilidades sociales abordadas en la
investigación.
La necesidad de que los niños y las niñas desarrollen las habilidades sociales,
nace de la importancia de saber relacionarse con su entorno social. Por ello, es viable abordar el
coro como una posibilidad para aportar a esta problemática, reconociendo experiencias de coros
infantiles en diversas partes del mundo, como propuesta de incentivación a los niños a que sean
partícipes de uno.
Otro aspecto importante dice Pascual (2010) es que: “emocionalmente, el cantar juntos
produce una profunda sensación de armonía y de unión que el niño va a aprender a manifestar
cuando se relacione con sus compañeros, profesores y otros adultos” (p.221). De acuerdo con
esto, el coro es la técnica que brindó la posibilidad de provocar la práctica de las relaciones con
otro. Desde allí, se explica metafóricamente la armonía y unión que se necesita como resultado
de un coro, al igual que en la convivencia entre pares; aportando a la idea de que el desarrollo
social se puede dar de manera simultánea al desarrollo estético desde el proceso de creación de
belleza como lo dice Cerdas (2006).
41
El coro por tanto implica la acción de cantar, y puesto que cantar en esta investigación no
se desarrolló como mera formación musical, sino como estrategia de la educación musical
orientada hacia la formación integral del hombre, cuyo fin era aportar al desarrollo de las
habilidades sociales. Pascual (2010) retomando a Goleman, hace alusión a que el canto
contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional; puesto que la autora menciona que para
Goleman el coro y el canto son un: “importante medio de socialización e integración grupal [...]
en la educación desarrolla la capacidad de hacer turnos y autorregula cuándo hablar y cuándo
escuchar” (p.221).
Se puede decir entonces que, el coro permite fortalecer el trabajo en equipo, ya que mejora la
manera en cómo se relacionan al interior de este, reconociendo el lugar de la otra persona y
respetando su voz.
2.3.5 Habilidades sociales
Para el abordaje del concepto de habilidades sociales, el Doctor en Psicología Antonio
Vallés Arándiga, graduado de la Universidad de Murcia & la autora española Consol Vallés
Tortosa (1996); realizan un recorrido de antecedentes de este concepto, puesto que ha sido objeto
de estudio específicamente de la psicología. Estos autores mencionan que se le han aludido
términos como: conducta asertiva, entrenamiento asertivo, entrenamiento de las habilidades
sociales, competencia social, libertad emocional, competencia personal; sin embargo, todas las
denominaciones que se tenían hasta el momento se dirigían hacia el tratamiento y conducta en
línea de entrenamiento, es decir, abordan la perspectiva clínica y terapéutica.
ello, el término de habilidades sociales ha pasado por un proceso evolutivo, que para
efectos de esta investigación se toma la definición de Phillips (1978) retomado por Vallés &
Vallés (1996), que hace alusión al grado de comunicación que se puede dar satisfaciendo
derechos y necesidades sin dañar los de la otra persona, mediante un intercambio libre y abierto.
Vicente E. Caballo (1993), Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid; se
refiere a las habilidades sociales como un conjunto de conductas interpersonales. Éstas hacen
posible la comunicación de manera apropiada con los demás, bajo un principio de respeto mutuo
que permite la expresión de: opiniones, sentimientos, actitudes y deseos; lo que implica ejercer
derechos personales sin negar los derechos de los demás. Definición que ha mantenido y
complementando a través de los años 1986, 1989, 1993 y 2007.
42
De lo anterior, se comprende que dentro de la investigación el concepto de habilidades
sociales, alude a la manera en la que se asumen las relaciones interpersonales; en donde se
rescata la importancia de comunicarse con un otro reconociendo el respeto mutuo. Lo que lleva a
comprender la habilidad social también como la libertad de interactuar con los demás, desde la
posibilidad de expresión personal y del otro de la forma más apropiada, satisfaciendo los
derechos e intereses propios sin intervenir negativamente en los de la otra persona.
Caballo (1993), señala que las investigaciones estaban dirigidas al entrenamiento directo del
sujeto, en donde se hacía uso de las denominaciones tales como: habilidades sociales,
competencia social, asertividad y entrenamiento asertivo. Sin embargo, el autor menciona que en
los años treinta y cuarenta se habló referente a la población infantil y el estudio de las
habilidades sociales, como se ve en trabajos tales como: Jack (1934), Murphy y Newcomb
(1937), Page (1936). Estas primeras referencias, las cuales no han sido reconocidas como
antecedentes del entrenamiento en habilidades sociales, como lo dice Caballo (1993) para lo que
retoma autores como Curran, Fodor, entre otros.
Por otro lado, Vallés & Vallés (1996) presentan la recopilación de algunas de las
definiciones de autores que han abordado el término de habilidades sociales, algunas de ellas
son:
Caballo (1989,1993), considera la conducta socialmente útil como “un conjunto de conductas
interpersonales que permiten comunicarse con los demás de forma eficiente en base a sus
intereses y bajo el principio de respeto mutuo; esto implica ejercer los derechos personales sin
negar los derechos de los demás, defenderse sin ansiedad inapropiada y expresar opiniones,
sentimientos y deseos, arriesgándose a la pérdida de reforzamiento social incluso al castigo. Este
mismo autor reformula estos aspectos y define las habilidades sociales como un conjunto de
conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. De su excelente revisión sobre las
diversas definiciones se ofrecen algunas de ellas en este mismo apartado.
Monjas (1993): Las habilidades sociales son “capacidades específicas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria”. Esta autora homologa las
habilidades sociales con la expresión “habilidades de interacción social”. (p. 28-31)
Las habilidades sociales están relacionadas con las habilidades personales, lo que implica
una introspección y dominio de emociones propias y de las de los demás, que permitan una
43
relación social saludable para los niños y las niñas. De acuerdo con esto Amanda J. Bravo
(2015), Coordinadora Nacional de Programas ‘Habilidades para la Vida’ y ‘Formación de
Educadores en Fe y Alegría Colombia’ retomando al MEN (Ministerio de Educación Nacional
de Colombia) (2004) dice que:
Especialmente se encuentran dentro del tipo de Competencias emocionales, aquellas definidas
como las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones
propias y las de los demás, y el tipo de Competencias comunicativas (habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas) (p.267).
Además, el MEN distingue otros dos tipos de competencias: conocimientos y
competencias cognitivas para el desarrollo de las competencias ciudadanas.
Dentro de los antecedentes donde se han utilizado las habilidades sociales en pro de la
educación, se encuentra un documento referencial: ‘Guía operativa del componente habilidades
para la vida del Programa Jóvenes en acción’, que se ha venido adelantando por parte del Estado
en convenio con la entidad educativa SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), dirigido por el
Departamento Administrativo para la Prosperidad Social (2016), este establece ciertos referentes
nacionales e internacionales. En esta misma guía, se encontró el ‘Decreto 2852 de 2013’, el cual
hace mención a las habilidades sociales como competencias transversales:
La facultad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y
metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal. Se
clasifican en competencias básicas y laborales específicas. Capacidades para la interacción con
otros y para la organización, gestión y relacionamiento en las diferentes dimensiones de la vida
(personal y social) y del trabajo. (p.7)
Se comprende que, en documentos reglamentarios el término de habilidades sociales se
ve reemplazado por competencias transversales, haciendo alusión a éstas como necesarias en el
ámbito personal y profesional.
Acotar a una sola definición del concepto de habilidades sociales resulta complejo, por la
gran variedad que se puede encontrar en esta terminología. Sin embargo, actualmente se puede
ver que dichas habilidades sociales se encuentran dentro de las habilidades para la vida, que
según la OMS (Organización Mundial de la salud) (1997), son entendidas como habilidades para
tener un comportamiento asertivo, que permita a los individuos enfrentar eficazmente las
exigencias y retos de la cotidianidad. De acuerdo con esto la OMS dice que las habilidades
sociales son:
44
grupo de competencias psicosociales y habilidades interpersonales que ayudan a las personas a
tomar decisiones informadas, resolver problemas, pensar crítica y creativamente, comunicarse de
manera efectiva, construir relaciones saludables, empatizar con otras personas, y enfrentar y
manejar sus vidas de manera saludable y productiva. Las habilidades para la vida pueden dirigirse
hacia acciones personales o hacia otras personas, así como hacia acciones que cambien el entorno
para volverlo favorable para la salud. (p.265).
Las habilidades sociales ayudan a mejorar las relaciones interpersonales, desde la resolución de
conflictos en la vida diaria para promover un entorno saludable. El especialista en salud mental y
desarrollo psicosocial de niños y adolescentes, Leonardo Mantilla Castellanos (2001), afirma
que: “las destrezas psicosociales necesarias para enfrentar con éxito los desafíos de la vida diaria
son muchas y muy diversas, y su naturaleza depende en gran medida del contexto social y
cultural” (p.8). Por lo cual, en ésta investigación se reconoce que las habilidades para la vida, son
importantes para los niños y las niñas en el desenvolvimiento en su cotidianidad, esto desde un
sentido focal las habilidades sociales que aquí se retoman: Empatía y resolución de conflictos. Se
considera que éstas, le permitirán mejorar sus relaciones sociales con el otro y que en línea con
esto, es fundamental pensar en el contexto o entorno en el que el niño o la niña se desarrollan.
2.3.5.1 Características y aspectos de las habilidades sociales
Para abordar las características y aspectos de las habilidades sociales se retoma a Vallés
& Vallés (1996), que luego de analizar diferentes definiciones de las expresiones que se han
utilizado referente a este término, señala rasgos relevantes frente a: las características de las
conductas, la obtención de reforzamiento social, el carácter cultural y la especificidad
situacional.
Cuando se habla de las características de las conductas, se hace referencia a los
componentes de las habilidades sociales, que se encuadran en tres sistemas de respuesta como lo
son: motor o conductual, cognitivo y fisiológico (emocional y afectivo). Los autores Vallés &
Vallés (1996) retomando a Cartldege y Milburn, explican estos tres sistemas de respuesta:
A. Conductual: Conductas referidas a acciones concretas tales como hablar, moverse, hacer…
(elementos verbales, paralingüísticos y no verbales)
B. Cognitivo: Constituidas por la percepción, autolenguaje, pensamientos, atribución o
interpretación del significado de distintas situaciones de interacción social.
C. Fisiológico: Elementos afectivos y emotivos, tales como las emociones, sentimientos y los
consiguientes correlatos psicofisiológicos: ansiedad, ritmo cardíaco, respuesta psicogalvánica, etc.
derivados de las habilidades sociales puestas de manifiesto y del nivel de competencia social
exhibido. (p. 34)
45
El carácter de obtención de reforzamiento social, se refiere a que las habilidades sociales
se dirigen a conseguir dicho reforzamiento, es decir que se interactúa esperando el
reconocimiento desde el interlocutor. De acuerdo con esto, Gil citado por Vallés & Vallés
(1996), el reforzamiento obtenido puede ser:
A. Reforzamiento ambiental: El cual incluye la consecución de objetivos de carácter material
como conseguir algún objeto, algún favor, etc. y de carácter social como obtener reconocimiento
público, aumentar el número de amigos, etc.
B. Autorrefuerzo: Ser socialmente competente proporciona gratificaciones personales al sentirse
capaz de desarrollar determinadas habilidades de manera eficaz en las situaciones de interacción.
Autorreforzarse genera pensamientos y autoverbalizaciones positivos (el lenguaje autodirigido)
que aumentan la autoestima. (p.35)
El carácter cultural, hace referencia a que las habilidades sociales se abordan respecto a
las normas sociales y legales, que guían la convivencia. Esto quiere decir, que es el vínculo
existente entre las habilidades sociales y el contexto sociocultural en el que se desarrollen. El
aspecto de la especificidad situacional, alude a concebir las habilidades sociales como respuestas
específicas a situaciones específicas, es decir, que se relaciona directamente con el contexto.
Maciá, Méndez y Olivares, citados por Vallés & Vallés (1996) señalan los siguientes
determinantes situacionales:
A. Las áreas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el sujeto: familiar,
laboral (adultos), escolar (niños), amistades y servicios.
B. Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus características influyen en la conducta
social. (Sexo, edad, grado de conocimiento, nivel de autoridad, número de personas) (p.35)
De acuerdo con lo anterior, se rescata que el contexto cercano o situación específica de
los niños respecto a la investigación es la institución, y los agentes que influyen son las
relaciones que se mantienen entre niños, niños-docente, niños-practicantes; de esta manera se ve
modificada su conducta social.
La Doctora en Psicología de la Universidad de Palermo, Betina Lacunza & la Profesora
Evangelina Norma Contini de González (2011), titular de Teoría y Técnicas de Evaluación
Psicológica en Niños de la Universidad Nacional de Tucuman, retoman a Fernández Ballesteros
ya que presenta las siguientes características de las habilidades sociales:
46
a- Heterogeneidad, ya que el constructo habilidades sociales incluye una diversidad de
comportamientos en distintas etapas evolutivas, en diversos niveles de funcionamientos y en
todos los contextos en los que puede tener lugar la actividad humana.
b- Naturaleza interactiva del comportamiento social, al tratarse de una conducta interdependiente
ajustada a los comportamientos de los interlocutores en un contexto determinado. El
comportamiento social aparece en una secuencia establecida y se realiza de un modo integrado.
c- Especificidad situacional del comportamiento social, por lo que resulta imprescindible la
consideración de los contextos socioculturales. (p.163)
Respecto al énfasis en la resolución de situaciones interpersonales Lacunza & Contini
(2011) citando a León Rubio y Medina Anzano, presentan otras características de las habilidades
sociales: a) su carácter aprendido, b) la complementariedad e interdependencia de otro sujeto, c)
la especificidad situacional y, d) la eficacia del comportamiento interpersonal.
Estas mismas autoras retoman a Jeffrey A. Kelly, para presentar tres aspectos
fundamentales de las habilidades sociales: a) el hecho de que un comportamiento es socialmente
hábil en la medida que implique consecuencias reforzantes del ambiente, b) tener en cuenta las
situaciones interpersonales en las que se expresan las habilidades sociales, y c) la posibilidad de
describir las habilidades sociales de modo objetivo. Como se puede ver, las habilidades sociales
tienen diferentes características que hace posible poder analizar de una manera más amplia la
manera en cómo se presentan éstas, de acuerdo a la cotidianidad y al contexto de los niños y las
niñas
2.3.5.3Componentes de las habilidades sociales
Luego de un rastreo bibliográfico Vallés & Vallés (1996), presentan un listado de
contenidos de los componentes de las habilidades sociales que integra: primero, conductas
conductuales, las cuales tienen componentes no verbales, paralingüísticos, y verbales; segundo,
conductas cognitivas, que se refieren a las habilidades de percepción social y a las variables
cognitivas de la persona; por último, las conductas fisiológicas, que hacen alusión a las
manifestaciones psicofisiológicas y a las de tipo afectivo-emocionales.
2.3.5.4 Habilidades sociales en la educación
La categoría de habilidades sociales, se aborda desde la necesidad del ser humano como
ser social de relacionarse e interactuar con un otro y con su entorno; pues tal como lo afirma el
filósofo Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) "el hombre es un ser social por naturaleza". Es decir, que
47
innatamente los seres humanos poseen la característica social y ésta se va desarrollando a lo
largo de la vida, dicha necesidad social para convivir y sobrevivir desde la cotidianidad.
Por ello emerge la iniciativa mundial ‘Habilidades para la Vida’ (HpV), que se refiere a:
“un grupo genérico de habilidades o destrezas psicosociales que le facilitan a las personas
enfrentarse con éxito a las exigencias y desafíos de la vida diaria” (Mantilla, 2001, p.7);
iniciativa que conviene al ser humano, con el objetivo de que se forme para convivir en sociedad
y se desenvuelva mejor en su cotidianidad.
Pensar al hombre como un ser social, remite a entender sus relaciones dentro de una
comunidad, y entender al niño-estudiante en sus interacciones en un contexto escolar, implica un
acercamiento a su socialización, ya que como lo menciona la Licenciada en Ciencias Sociales y
Premio compartir, Nancy Palacios Mena & el Profesor Premio Nacional de Educación, José
Herrera González (2013):
Mediante la socialización [...] los estudiantes aprenden a interiorizar los valores sociales del grupo
o comunidad de pertenencia y las normas de comportamiento, mediante la interacción,
identificación e interiorización de los mismos; finalmente, adquieren un rol, un estatus social y
manifiestan un comportamiento social. (p.423)
Es importante no alejarse de concebir la relación que puede haber entre el desarrollo del
niño desde su socialización en el contexto escolar, y las interacciones sociales que se medien
desde allí. Esto implica un aprendizaje de normas sociales, las cuales llevan al niño a
desenvolverse; por ello las habilidades sociales que el niño aprenda en este contexto, podrían ser
de uso en otros contextos en beneficio de su vida diaria.
Palacios & Herrera (2013), respecto a un acercamiento a la socialización de los niños en
el contexto escolar retoman a Gloria Calvo: “la institución escolar tiene un importante papel en
la socialización del niño y de la niña porque en la escuela se aprende y se incorporan hábitos
sociales que se han aprendido en la familia”(p.420); a su vez la autora expresa que: “el colegio
ofrece a los niños y niñas la posibilidad de asumir relaciones horizontales, que constituirán una
experiencia de vida en su socialización como sujetos pertenecientes a una comunidad” (Calvo
retomada por Palacios & Herrera 2013, p. 420-421). Lo que lleva a considerar que las
interacciones de los niños y las niñas, y la manera en cómo se dan estas en su socialización
dentro del contexto escolar, constituyen un reflejo de un comportamiento social dentro de la
sociedad, que en este caso lo representa la escuela como reproductor de un orden social.
48
La doctora en Sociología y Trabajadora Social, Iskra Pavez Soto (2012) en Sociología de
la infancia plantea que:
Las niñas y los niños son y deben ser vistos como agentes; es decir, como actores sociales que
participan en la construcción y determinación de sus propias vidas, de quienes les rodean y de las
sociedades en que viven. Las niñas y los niños no son objetos pasivos de la estructura y los
procesos sociales. (p.94)
De esta manera, la investigación se enmarca dentro de una perspectiva no reduccionista
de la infancia; en donde se considera a los niños y niñas como agentes sociales desde su propia
realidad, y no como seres presociales.
Esta concepción es fundamental para esta investigación, ya que: “considerar el desarrollo
y la socialización infantil en un contexto social es el primer paso para pensar la infancia como un
fenómeno social” (James y Proust citados por Pavez, 2012, p. 91). Esta concepción social no
reduccionista de la infancia, implica a su vez dejar de lado el adultocentrismo: ““la
socialización”, así entendida, se caracteriza por la plasticidad, sensibilidad y dependencia
infantil, ya que la niña o el niño desempeña el rol de ser “socializado” por un “socializador””
(Pavez, 2012, p. 85). En esta investigación, se entiende al niño y a la niña como actores sociales
que interactúan con los otros, en este caso en un contexto escolar, donde es importante
comprender sus formas de relación, promoviendo ciertas habilidades sociales que pueden ser
útiles para toda su vida y desarrollo en comunidad.
Otro de los temas imprescindibles a abordar en esta investigación, es la pertinencia de las
habilidades sociales en la escuela, tanto de la educación infantil como de la primaria. Por ello, es
importante retomar a Vallés & Vallés (1996) cuando se refiere al abordaje de las habilidades
sociales en un contexto escolar, ya que allí se mantienen las interacciones entre los niños y las
niñas, y de éstos con los adultos. Es por ello, que surge una necesidad por habitar un espacio en
sana convivencia, y así poder disfrutar y aprender de relaciones comunicativas posit ivas. La
escuela por ser un agente socializador debería promover el desarrollo de habilidades sociales, en
prevención de conductas problemáticas.
En la educación infantil, dentro del currículo para abordar las habilidades sociales según
los autores Vallés & Vallés, es necesario desarrollar objetivos en torno a la autoestima y al auto
reconocimiento. Es decir, afianzar el conocimiento del cuerpo, las emociones, los sentimientos,
sus capacidades y límites; para así reconocer esto en los demás. Por ello en la educación básica
49
primaria, en línea de las habilidades sociales se dirige hacia: la participación en actividades
grupales, adoptar un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorar las
aportaciones propias y ajenas y, por último, respetar los principios básicos del funcionamiento
democrático.
2.3.5.5 Empatía
Para definir empatía se retoma a Michelson 1987 citado por Vallés & Vallés (1996),
quien la define como la capacidad de comprender los sentimientos y emociones de los demás. A
la empatía Monjas (1993), también la denomina conductualmente como recibir emociones
(p.269), cuyo significado es responder adecuadamente ante las emociones y los sentimientos que
expresan los demás. Dicha comprensión según Vallés & Vallés (1996) conlleva las conductas de:
1. Escucha activa: mirar a la otra persona, observar su expresión facial y corporal.
2. Identificar el tipo de emoción experimentada por la otra persona.
3. Empleo de expresiones verbales de aceptación.
4. Emplear gestos con la cara acordes con la expresión verbal. (p.103)
Por otro lado, Mantilla (2001) define la empatía como: “la capacidad de ‘ponerse en los
zapatos del otro’ e imaginar cómo es la vida para esa persona, incluso en situaciones con las que
no estamos familiarizados” (p. 8). Este autor además afirma, que la empatía permite que se lleve
un proceso de aceptación de la diferencia, y que promueve la mejora en nuestras interacciones
sociales.
En esta investigación, la empatía se define desde la postura que ofrece María Julieta
Balart Gritti (2013), Socia Directora de Ágama Consultoría y Aprendizaje, S.L, de Mantilla
(2001) y de la ya mencionada Amanda Bravo (2003, 2005, 2007). De acuerdo con esto Balart
(2013), hace alusión a la empatía como la habilidad de ponerse en el lugar de los demás,
entendiendo sus necesidades, sentimientos y problemas, y de esta manera responder
apropiadamente a sus reacciones emocionales. De igual forma, Bravo menciona que la empatía
significa ponerse en el lugar del otro desde el hecho de considerar las propias acciones desde el
otro, en el pensar, sentir y actuar. Mantilla (2001), alude a la empatía como esa capacidad de
ponernos en los zapatos del otro, pero menciona la importancia del desarrollo de esta habilidad,
ya que ayuda a aceptar la diferencia y mejora la interacción social. Balart (2013) define la
empatía como:
50
La habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose
en su lugar y de esta manera poder responder correctamente a sus reacciones emocionales. De
acuerdo al modelo, la competencia emocional de empatía se logra cuando combinamos a nivel
intelectual la escucha activa, a nivel emocional la comprensión y a nivel conductual la
asertividad. Quien es empático desarrolla la capacidad intelectual de vivenciar la manera en que
siente la otra persona, lo que le facilita la comprensión del porqué de su comportamiento y le
faculta para mantener un diálogo con el otro con un estilo de interacción positivo para ambos,
respetando lo que piensa y siente cada uno y buscando acuerdos de mutuo beneficio. Por ello, las
personas empáticas suelen tener más éxito social, ya que la empatía facilita las relaciones
interpersonales, la negociación, la capacidad de persuadir y el desarrollo del carisma. (p.86)
Para efectos de la investigación se asimilará entonces, el concepto de empatía como la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, comprendiendo sus estados y reacciones emocionales,
de acuerdo con sus sentimientos o necesidades que lo llevan a pensar, sentir y actuar de
determinada manera.
Bernabé (2013), afirma que la educación a través de la música aporta al educando la
capacidad de aprender a escuchar al otro, gracias a que la enseñanza de la música implica una
metodología activa y participativa, en la que la improvisación se convierte en un recurso
decisivo, para garantizar el desarrollo de la empatía. Como se ha mencionado anteriormente,
dentro del desarrollo de la empatía como habilidad social se hace énfasis en la importancia de
que exista escucha activa, a lo cual Balart (2013) menciona que: “la escucha activa es escuchar
con atención lo que el otro dice con su comunicación verbal y no verbal, con la mirada, tono de
voz, postura, etc.” (p1). Respecto a esto el educador Eduardo Escallón Largacha (2007) dice que:
La escucha activa es una de las competencias comunicativas decisivas para lograr aprendizajes
significativos, formación democrática y construcción de ciudadanía.
La escucha activa es fundamental para crear en el aula ambientes democráticos basados en la
confianza, y comunidades de aprendizaje donde cada cual pueda expresarse, de manera libre y
auténtica
El diálogo constructivo requiere escuchar atentamente; es decir, tener la actitud y la disposición
consciente de oír y comprender lo que la otra persona está diciendo o tratando de comunicar, pero
también saber expresar[...]Es la importancia del diálogo constructivo -saber oír y expresar- para
fomentar competencias comunicativas, otra manera de fortalecer las competencias ciudadanas.
(p1)
Por ello, es importante dar la oportunidad a los niños de desarrollar el aprendizaje de la
escucha activa y el diálogo constructivo, para fomentar un ejercicio efectivo de la empatía como
habilidad social, mejorando así las relaciones interpersonales entre los niños mismos.
51
Rodolfo Canela Fajardo (2016), Máster en Investigación social y de la Educación y
Máster en Psicología de las Organizaciones e intervención Psicosocial retomando a Lascu,
menciona que para generar empatía es necesaria la escucha activa. Esto puede generar confianza
entre los miembros del equipo, debido a que la persona percibe que está siendo escuchada, y que
alguien se preocupa por su situación o problema.
2.3.5.6 La resolución de conflictos
Para la resolución de conflictos como habilidad social, se rescata como fundamental la
definición que brinda Mantilla (2001), puesto que define la resolución de conflictos como la
habilidad que permite enfrentar de forma constructiva los problemas de la vida. En relación a
esto, el historiador y profesor Francisco A. Muñoz (2004), presenta el conflicto como un proceso
negativo, que desestabiliza la vida del ser humano a nivel social y personal; además dice que éste
surge en el vivir cotidiano de cada sujeto a partir de sus relaciones laborales, familiares, afectivas
y de toda la estructura conflictiva que conoce: la cultura, las normas de conducta, los valores y
las instituciones.
Este autor también expone que los conflictos: “son obstáculos o problemas que suponen
dificultades para realizar una acción” (p.145), propone además al conflicto como un hecho
constante que no puede ser visto sólo de manera negativa, pues del conflicto se obtienen
beneficios constructivos para el sujeto que lo experimenta. Dicho esto, el conflicto hace que el
sujeto se encuentre con situaciones divergentes que le permiten converger con el otro y consigo
mismo, y así aprender a convivir y cooperar con su prójimo.
Muñoz afirma que los conflictos se dan durante todo el desarrollo histórico de la vida
humana, de ellos ha nacido el cambio y la variación en las elecciones, siendo los sujetos no sólo
partícipes del conflicto, sino además convirtiéndose en reguladores, transformadores y creadores
de los mismos.
Para ampliar Mantilla (2001), considera la resolución de conflictos como una habilidad
social importante haciendo una descripción general de esta:
Nos permite enfrentar de forma constructiva los problemas en la vida […]Otro aspecto de esta
habilidad se relaciona con la solución de conflictos, orientada a la educación de niños, niñas y
jóvenes en formas constructivas, creativas y pacíficas de resolver los pequeños y grandes
conflictos cotidianos, como una forma de promover una cultura de la paz. (p.9)
52
En la investigación se entiende la resolución de conflictos, como la habilidad para saber
sortear uno o más conflictos; es decir, el procedimiento mediante el cual se trabaja para llegar a
la solución de dicho conflicto o conflictos, evaluando el contexto y los factores en los que se
produce un conflicto.
Se retoma el documento: objeto de aprendizaje: ‘Resolución de conflictos y toma de
decisiones’, promovido por el programa de ‘Habilidades sociales’ del SENA, ya que expone la
importancia de que en todo conflicto se busque la mejor solución, y para esto se requiere cubrir
mínimamente unas fases, las cuales son expuestas a continuación por Pino Juste, retomado por el
SENA:
Definición del problema: Identificar la situación problema, puntualizando datos precisos.
Búsqueda de alternativas: Proporcionar una lluvia de alternativas que puedan en
determinado momento ser seleccionadas para la respectiva solución.
Análisis de alternativas: Del listado de alternativas proporcionadas ir analizando cada
una, escogiendo las que más se relacionen con la situación problema, y puedan dar
respuesta concretas y precisas para la toma de decisiones. Valorar la eficacia: En caso de
no obtener solución inmediata, se vuelve a replantear la situación para valorarla
nuevamente. (p.7)
Por tanto, en el aprendizaje y desarrollo de la resolución de conflictos como habilidad
social, es importante dar a conocer a los niños que para resolver el conflicto, es necesario
descubrir el problema, conocer sus causas y consecuencias y poder seguir las fases; cabe resaltar
que en la acción no se da de manera explícita, sino que mediante la interacción entre los niños,
estas fases van surgiendo y es en últimas desde la intervención del docente o practicante como un
tercero mediador quien hace las aclaraciones pertinentes en este proceso de resolución de un
conflicto. Joana Cobo Martínez (2016), máster y doctora en estudios internacionales de paz,
conflictos y desarrollo, retomando a Kent y Cabedo, menciona que:
La música, por ser un lenguaje universal, puede ser el medio por el que se creen espacios de paz,
sin embargo, la música en sí, no tiene un carácter definidamente pacífico, dependiendo de para
qué objetivos se emplee puede ser tanto violenta como pacífica (Kent, 2008). De esta manera, la
música ha servido como medio para transformar conflictos que existían entre personas (Cabedo,
2014) y puede servir también para dar respuesta a los nuevos retos que van surgiendo tanto en las
aulas como en las sociedades (Cabedo, 2015). (p.10)
De acuerdo con esto, para la investigación es sumamente importante entender la música
como un dispositivo mediador, pues a través de diferentes experiencias y situaciones específicas
53
en la historia y en diferentes contextos sociales-culturales, la música ha funcionado en la
solución de conflictos. De esta manera, el Doctor en Música y Convivencia Social Alberto
Cabedo (2014), expone acerca del potencial de la música como discurso pacífico. Es decir,
acercar el lenguaje musical a las realidades como herramienta socioeducativa, con la intención de
promover la paz en la sociedad por medio de la música.
Para efectos de esta investigación, se considera de gran importancia que, en el proceso de
desarrollo de las habilidades sociales, se medie desde el trabajo en equipo la resolución de
conflictos específicamente. Lo cual Pablo Cardona, doctor en Management por UCLA y MBA
por IESE Business School y Helena Wilkinson (2006), doctora y máster en Derecho y CC.
Políticas por la UAB, dicen que trabajar en equipo: “consiste en colaborar organizadamente para
obtener un objetivo en común. Ello supone entender las interdependencias que se dan entre los
miembros del equipo y sacar el máximo provecho de ellas en aras de la consecución de la meta
común” (p. 3), permitiendo que, en las actividades en equipo, se fortalezcan la relación entre los
niños, ya que necesitaran del otro para lograr un objetivo en común, viendo la importancia que
tiene el otro, y el resolver sus conflictos, lo cual a su vez permite evidenciar procesos de
empatía.
El poder trabajar en equipo, es lo que sustenta un ejercicio efectivo de las habilidades
sociales, lo cual se propone desde actividades y dinámicas que aporten en el proceso de la
educación musical. Se puede encontrar entonces que, en el trabajo en equipo se ve directamente
implicada la habilidad social de la empatía y la resolución de conflictos, ya que en los equipos de
trabajo se puede promover la empatía, desde hechos como ayudar a los otros y mejorar la
comunicación al interior de éstos y el resolver conflictos, desde la necesidad de conseguir el
objetivo en común.
54
Diseño metodológico
n este apartado se abordará la metodología utilizada en esta investigación, en
los siguientes apartados: tipo de estudio, diseño metodológico, técnicas e
instrumentos de recolección de datos, y técnicas para el procesamiento de
información.
3.1 Tipo de estudio
Esta investigación se enmarca desde lo que se considera una investigación cualitativa,
puesto que se refiere a la observación de las relaciones sociales e interacciones entre los niños
del grado transición 01-2017 y Primero A-2018. Con la intención de demostrar cómo a partir de
la educación musical se puede contribuir a la mejora y fortalecimiento dichas relaciones. En este
proceso la investigación cualitativa se abarca desde la postura de la socióloga de la Universidad
Nacional, Elssy Bonilla Castro y Penélope Rodríguez psicóloga de la Universidad de los Andes.
(1997), quienes retoma a Bryman haciendo mención a la principal característica de este tipo de
investigación:
Su interés por captar la realidad social ‘a través de los ojos’ de la gente que está siendo estudiada,
es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto. El investigador induce
las propiedades del problema estudiado a partir de la forma como orientan e interpretan su mundo
los individuos que se desenvuelven en la realidad que se examina. (p.69,70)
La investigación cualitativa por su parte permite ver desde perspectivas amplias diversos
contextos sociales, que como Bonilla y Rodríguez (1997) menciona se hace con el objetivo de
exploración, descripción y de esta manera comprender las interacciones entre los individuos con
otros miembros de dicho contexto, es decir que requiere una inmersión desde el compartir de
significados y conocimiento de su realidad.
3.2 Metodología de investigación
El método de investigación a utilizar es la Investigación Acción Educativa (IAE) según el
historiador John Huxtable Elliot (2000), desde su libro ‘La investigación-acción en educaciòn’
que se presenta a continuación.
E
55
3.2.2 Investigación acción educativa
Para abordarla es necesario partir
primeramente por comprender la Investigación-
acción, para lo cual se retoma la espiral de
autorreflexión que allí se maneja. Ésta
contempla la planificación, la actuación, la
observación y la reflexión, tal como se puede
ver en la (imagen-), indicando que es un
proceso que puede transformarse desde la
reflexión, llevando a replanificar de acuerdo a
lo que se haya encontrado en la práctica o
puesta en acción, para volver a la acción y
observación y de nuevo a reflexionar y así
sucesivamente. Esta espiral de la
investigación-acción es tomada del Manual de
investigación cualitativa en el apartado de ‘La
acción comunicativa y la esfera pública’ por
Kemmis & Mctaggart (2013):
Relacionando la anterior espiral de la investigación acción, con la Investigación acción
educativa o también conocida como Investigación acción en educación o en el aula, se hace
alusión a la planificación de intervenciones pedagógicas intencionadas a la transformación de
prácticas sociales inadecuadas, encontradas en los niños y niñas del curso abordado. La puesta en
acción o desarrollo de estas planeaciones llevan a una constante observación por parte del
docente o en este caso docentes en formación (practicantes), quienes luego de una observación
detallada y registrada llegan a la reflexión de lo sucedido. De esta manera se da el proceso de
replanificar de acuerdo con lo que funcionó o no, realizando modificaciones en la acción docente
en el aula con los niños y niñas, observando nuevamente para que haya una constante reflexión,
y así funciona esta espiral en la (IAE).
Imagen 10: La espiral de la
investigación-acción: Kemmis &
Mctaggart
56
Según Kemmis & Mctaggart (2013), este tipo de investigación “incluye el uso de modos
de investigación interpretativos cualitativos y la recolección de datos por parte de los docentes”
(p. 364). Estos autores afirman que este tipo de investigación tiene un énfasis práctico en cuanto
a la manera de actuar correctamente frente a una situación. Sin embargo, es Elliot (2000), quien
aborda la Investigación Acción Educativa de manera más amplia, justificando una necesidad por
resolver:
Problemas prácticos que tanto las escuelas como los profesores tienen que afrontar en su trabajo y
la tendencia observada se complementa con la preocupación de auxiliar a los profesores para que
puedan reflexionar más profundamente sobre la práctica de la educación en sus escuelas. (p.4)
Teniendo clara la intención de este tipo de investigación desde Elliot (2000), también
presenta en su texto las características de la (IAE), las cuales son:
1. analiza acciones humanas y situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a)
inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), susceptibles de cambio (contingentes) y, c)
que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
2. Su propósito es profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema.
3. La investigación acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para
cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más
profunda del problema práctico en cuestión.
4. Explica “lo que sucede” relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, construcción de guiones o estudios de caso a partir de narrativas.
5. Interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la
situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.
6. Utiliza el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar “lo que
sucede”, las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.
7. Sólo puede ser válida a través del diálogo libre sin traba entre los implicados. Como implica
necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación, por tanto, los
relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que
surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación-acción.
8. Debe haber un flujo libre de información entre el investigador y los participantes bajo la
fidelidad de un marco ético mutuamente aceptado. (Elliot,2000, p.5)
Como se puede inferir de Elliot, él hace una apuesta por rescatar el rol del docente como
investigador en su contexto de trabajo, es decir en las escuelas, en el aula, con el fin de mejorar
su práctica docente o la práctica educativa, en beneficio para los implicados, es decir tanto para
el docente como para los estudiantes. De lo anterior se refleja que ambos son sujetos activos de
57
la investigación, en donde es importante el diálogo crítico y así mismo una evaluación crítica
entre ambos mediante la interacción.
Elliot 2000 retoma a Stenhouse cuando asume “la comprensión” como objetivo educativo
en la IAE, del cual sostiene principios de procedimiento en la selección de estrategias docentes:
La actividad central del aula debe ser el diálogo en vez de la instrucción
Debe protegerse la divergencia de puntos de vista
El criterio que rija la actuación del profesor deber ser la neutralidad de procedimiento, y
Los profesores tienen la responsabilidad de mantener la calidad y los niveles medios del
aprendizaje, o sea, de plantear los criterios para criticar los diversos puntos de vista. (Elliot, 2000,
p.9)
Lo anterior está directamente relacionado con el rol que se asumió de investigadoras, que
como docentes en formación desde la práctica en el aula se tuvo la intención de poder
transformar la manera en que se relacionaban los niños y niñas de grado transición 01-2017 y
primero A-2018, ya que presentaban gran dificultad para hacerlo adecuadamente. Esto a partir de
la educación musical, ya que se vió poco a poco el aporte de esta a los procesos de socialización
y el cambio de estas prácticas. Kemmis & Mctaggar t(2013) mencionan que se puede dar a través
de la interacción en un mundo social, donde las acciones de uno afectan al otro, en donde la
principal preocupación de la investigación acción “está en cambiar las prácticas en el aquí y
ahora.”(p.371). Esto se vio pertinente de acuerdo con la intención investigativa que se tiene de
que los niños y las niñas comprendan sus interacciones, sus consecuencias y logren mejorarlas,
aportando así al desarrollo de las habilidades sociales a partir de la educación musical.
Cabe mencionar que esta investigación bajo la IAE, apuesta por dejar de lado el rol del
docente autoritario, permitiendo la libertad de expresión de los niños y las niñas, es decir, que
para el desarrollo de las habilidades sociales que aquí se pretenden, se permite a los estudiantes
la posibilidad de expresar y desarrollar sus ideas, y así mismo discutirlas mediante el diálogo
crítico entre los implicados, al cual Elliot apuesta desde la Investigación Acción Educativa, no
sólo permitiendo una transformación en las prácticas e interacciones entre los estudiantes, sino
logrando la reflexión y transformación sobre la práctica docente, así como también la relación
entre docente y estudiante como sujetos activos de la investigación.
58
3.3 Técnicas e instrumentos de recolección
La técnica de investigación que se utilizará es la observación participante. Respecto a los
instrumentos de recolección de datos se usan: diarios de campo, entrevista semiestructurada y
cuestionarios. Los cuales se ampliarán a continuación:
3.3.1 Observación participante
Se hace referencia a la observación participante como método de recolección de datos ya
que en el ejercicio investigativo que se llevó como docentes en formación inmersas en este
proceso en el cual mientras se investigó se estuvo realizando constante observación,
contribuyendo al campo educativo desde la importancia de que los docentes también se formen
en investigación.
Según Bárbara Tedlock (2013) la observación participante “fue creada durante
finales del siglo XIX como un método de campo etnográfico para el estudio de culturas pequeñas
y homogéneas” (p.198); la autora menciona que la participación de los investigadores será activa
en el contexto de los sujetos estudiados. La observación participante se caracteriza por el hecho
de que la persona que observa (docentes en formación) recoge los datos en el medio natural (el
aula) y está en contacto con los propios sujetos observados (niños y niñas de transición 01-2017
y primero A-2018).
El Sociólogo de la Universidad cooperativa de Colombia, Luis Martínez (2007) menciona
que:
cuando el investigador se cuestiona con la realidad, de hecho, ya está observando; pero esa
observación la puede realizar ‘participando’ [...] Estar dentro significa ser parte de la población
estudiada y ser parte del problema analizado. Aquí surgen unas situaciones hipotéticas acerca de
la misma situación que se plantea, por ejemplo: Un docente está dentro o muy cercano a la
problemática de sus estudiantes por varios factores tales como: el método, la didáctica y la misma
relación que él tiene con ellos. (p.75)
La observación participante es un método interactivo de recogida de información que
requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que se está
observando; por ello la planificación de las intervenciones contemplan siempre la relación e
interacción docente-alumno en cada una de las actividades propuestas, lo que permite a las
practicantes desde la participación con los niños ir observando, y así poder registrar lo
observado, sin embargo se tiene presente que previamente se planifica qué se va a observar
específicamente, es decir, que sea una observación con intención.
59
DeWalt & DeWalt (2002) retomados por Kawulich (2005) menciona que mediante la
observación participante los investigadores pueden aprender de las actividades de los sujetos
estudiados, sin embargo, menciona que para sea posible, la observación debe ser en el escenario
natural y participando de este. De acuerdo con esto la investigación se llevará a cabo en el
contexto escolar de los niños participando de sus actividades.
3.3.2 Diarios de campo
Se considera de gran importancia el registro escrito y detallado que se lleva a través de
los diarios de campo, como uno de los instrumentos que permiten la evidencia empírica de mano
con los registros fílmicos, este instrumento de recolección de datos es muy útil para los docentes
en formación no sólo desde el ejercicio investigativo sino desde el quehacer pedagógico ya que a
partir de las notas de campo puede hacerse análisis de las mismas y poder reflexionar sobre las
prácticas; según Martínez (2007) el Diario de Campo es uno de los instrumentos que día a día ha
permitido sistematizar las prácticas investigativas; además, permite mejorarlas, enriquecerlas y
transformarlas. Según Bonilla y Rodríguez (1997):
El diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de
observación. Puede ser especialmente útil [...] al investigador en él se toma nota de aspectos que
considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo
(p.16)
El diario de campo permite entonces enriquecer la relación teoría–práctica. La
observación es una técnica de investigación de fuentes primarias, que como ya se vio necesita de
una planeación para abordar un objeto de estudio o una comunidad a través de un trabajo de
campo (práctica), la teoría como fuente de información secundaria debe proveer de elementos
conceptuales dicho trabajo de campo para que la información no se quede simplemente en la
descripción sino que vaya más allá en su análisis; de esta manera tanto la práctica como la teoría
se retroalimentan y hacen que los diarios adquieran cada vez mayor profundidad en el discurso
porque, en la investigación existe una relación recíproca entre práctica y teoría.
3.3.3 Entrevista cualitativa semiestructurada
La entrevista cualitativa es la conversación que se tiene entre el investigador y el
investigado con la intención de comprender al investigado, “la entrevista cualitativa con fines
investigativos se centra en el conocimiento o la opinión individual solo en la medida en que
60
dicha opinión pueda ser representativa de un conocimiento cultural más amplio” (Bonilla y
Rodríguez 1997, p.97)
Begoña (1992) dice que la técnica de la entrevista se utiliza en los estudios de caso y en
la investigación acción, como una fuente de información, se encuentran diferentes tipos de
investigación, que como explica Begoña los estudios cualitativos ayudan a indagar al principio
del estudio los datos que centren el problema planteado, para profundizar en los datos que se han
recogido en la observación, para clarificar las contradicciones que se presentan en la
investigación.
El primer tipo, es la entrevista no estructurada la cual se utiliza para recoger datos lo cual
ayuda a tomar decisiones para centrar el problema de investigación, el segundo es el que se
trabaja y se utiliza cuando ya hay una observación, con la intención de profundizar en los vacíos
encontrados. Para la entrevista semi- estructurada Begoña, (1992):
La entrevista semi-estructurada es una conversación cara a cara entre entrevistador/entrevistado,
donde el investigador plantea una serie de preguntas, que parten de los interrogantes aparecidos
en el transcurso de los análisis de los datos o de las hipótesis que se van intuyendo y que, a su vez
las respuestas dadas por el entrevistado, pueden provocar nuevas preguntas por parte del
investigador para clarificar los temas planteados (p 13)
El conocimiento previo del proceso permite al investigador orientar la entrevista, aunque
no es necesario tener un orden en el desarrollo de la entrevista, esto permite dar relevancia a los
temas más importantes a indagar. Para la investigación se utilizó la entrevista semiestructurada la
cual se desarrolló con la docente titular del curso en cuestión (Primero A-2018)
3.3.3.4 Cuestionarios
Los cuestionarios son un instrumento de medición y recolección cuantitativo, el cual se
basa en una serie de preguntas, para definirlo los autores Sampieri, Collado & Lucio (2010)
dicen “Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a
medir. Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis” (p.217). Es por esto
que los cuestionarios que se aplicaron van en relación con el desarrollo de la empatía y la
resolución de conflictos en los niños, como habilidades sociales específicas que se abordaron en
esta investigación encontrando carencia de éstas en su momento inicial como planteamiento del
problema.
61
Estos autores también mencionan que en estos cuestionarios existen dos tipos de
preguntas que se pueden hacer, las preguntas abiertas y las cerradas. Las preguntas cerradas
tienen delimitadas opciones de preguntas. Sampieri, Collado & Lucio (2010) respecto a estas
mencionan que:
Las preguntas cerradas contienen categorías u opciones de respuesta que han sido previamente
delimitadas. Es decir, se presentan las posibilidades de respuesta a los participantes, quienes
deben acotarse a éstas. Pueden ser dicotómicas (dos posibilidades de respuesta) o incluir varias
opciones de respuesta. (p.217)
Las respuestas a este tipo de preguntas, deben ser definidas por el investigador, además
estas deben recoger todas las posibilidades de respuesta, o multirrespuesta (seleccionar varias
respuestas) como lo dicen los autores Sampieri, Collado & Lucio (2010). Por otro las preguntas
abiertas no tienen opciones “las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta, por lo cual el número de categorías de respuesta es muy elevado; en teoría, es infinito,
y puede variar de población en población” (Sampieri, Collado & Lucio, 2010, p. 221). Los
cuestionarios que se realizaron con los niños fueron de preguntas cerradas, ya que se
contemplaron en ellos múltiples opciones de respuesta que abarcan todas las posibilidades, con
opción única frente a la empatía y la resolución de conflictos, para la ejecución de los
cuestionarios se plantearon con la posibilidad de medir el nivel de desarrollo de las habilidades
sociales que fueron foco de esta investigación, para el Cuestionario de empatía se plantearon 22
preguntas, y para el cuestionario de Resolución de conflictos 19 preguntas con casos más
específicos, lo cual lo hacía más largo que el de empatía.
3.4 Técnicas para el procesamiento de la información
De las técnicas para procesar la información recolectada en la investigación, se usará en
el análisis de contenido y de indicadores
3.4.1 Análisis de contenido
En análisis de contenido, como lo dice Schettini & Cortazzo (2015) en su libro ‘Análisis
de datos cualitativos en la investigación social’’ en la técnica de interpretación y análisis de los
textos resultantes de la observación ya sean escritos, fílmicos entre otros; “es decir, todo tipo de
registro teniendo en cuenta el contexto en el que se produce tanto lo manifiesto como lo latente
de los discursos, y posible de realizar análisis tanto cuanti como cualitativo” (Schettini &
62
Cortazzo,2015, p45). Las autoras además dicen que este análisis requiere un marco de referencia
conceptual, los cuales toma de Krippendorff:
los datos, tal como se lo comunican al analista, • el contexto de los datos, • la forma en que el
conocimiento del analista lo obliga a dividir su realidad, • el objetivo de un análisis de contenido,
• la inferencia como tarea intelectual básica y • la validez como criterio supremo de éxito”
(Krippendorff retomado por Schettini & Cortazzo ,2015. p.45-46)
Además, este análisis según estos autores tiene tres finalidades, el ser prescriptivo,
analítico y metodológico. Según estas autoras el análisis de contenido es una técnica no intrusiva,
la cual analiza los materiales estructurados y no estructurados, teniendo en cuenta el contexto en
el que se desarrolla la investigación.
3.4.2 Análisis de datos cuantitativos: estadística descriptiva
Para el análisis de los cuestionarios, Monje (2011) presenta tres formas de procesar la
información: estadística para el análisis de datos, estadística descriptiva y estadística
inferencial. En el caso de los cuestionarios, se utilizará la estadística descriptiva. Monje (2011)
dice:
método para organizar y resumir datos, que son ordenados indicándose el número de veces que se
repite cada valor […] los datos recolectados y tabulados se disponen sistemáticamente de acuerdo
a su complejidad, y se presentan de varias formas, ya sea en forma combinada o individual así: a.)
textual, b) cuadros o tablas c) gráficas (pág. 174)
Los cuestionarios realizados se organizarán de manera que se pueda presentar la cantidad
de respuestas en cada una de las preguntas en cada uno de los cuestionarios. Esto con el fin de
tener un resultado global que permita ver el porcentaje de niños que desarrolló cada una de las
habilidades sociales, de empatía y resolución de conflictos. Teniendo en cuenta que cada
cuestionario evalúa una de las habilidades.
Para ordenar la información se utilizan tanto tablas como gráficas, donde se ve la
cantidad de respuesta por pregunta, con su equivalente porcentaje. Monje (2011) dice:
Los cuadros o tablas se refieren a un arreglo sistemático de la información dispuesto en filas y
columnas con fines comparativos. Los datos deben estar ordenados para que ofrezcan algún tipo
de información; sin un buen complemento del texto en los informes (pág. 174)
Estas tablas entonces tienen la intención de informar acerca de la mayor cantidad de
respuestas de los niños en cada pregunta, las cuales permiten graficar de manera general los
niveles de empatía y de resolución de conflictos del curso. Para finalizar se presenta una tabla
63
que resumir y comparar los resultados entre las dos entrevistas. Este análisis permitirá describir
que cualidades de las dos habilidades sociales trabajadas, se desarrollaron de mayor y menor
manera en cada uno de los niños y niñas.
3.5 Proceso investigativo procedimental pedagógico
Esta investigación acción educativa, comenzó en el año 2017 con niños de grado
transición y concluyó en el año 2018 con niños de grado primero, en edades de 5 y 6 años. Este
proceso investigativo y pedagógico se desarrolla en cuatro fases, las cuales serán ampliadas a
continuación:
Fase 1: 2017
Grado transición
01
Aplicación del proyecto musical para el aprendizaje del inglés.
Exploración e identificación del problema
Fase 2: 2018
Grado Primero
A
Identificación del problema
Caracterización de la población
Fase 3: 2018 Proceso investigativo en torno al aporte de la educación musical al desarrollo
de habilidades sociales
Fase 4: 2018 Sistematización y análisis de la información recolectada
Tabla 1 Fases de investigación:
La primera fase contempla el inicio de la investigación con la aplicación de un proyecto
de aprendizaje del inglés, el cual nos permite la exploración e identificación de la
problemática.
En la segunda fase se verifica la existencia de la problemática y se realiza la
caracterización de la población frente a sus necesidades e intereses.
La tercera fase corresponde a la puesta en práctica del proyecto investigativo y
pedagógico en torno al desarrollo de las habilidades sociales desde la educación musical,
del cual se presenta a continuación un cuadro que recoge la finalidad de cada sesión en la
cual se realizó intervención pedagógica e investigativa durante el año 2018.
En la cuarta fase se procede a realizar la sistematización y análisis de la información
recolectada a partir de los instrumentos empleados: diarios, entrevista y cuestionarios.
64
Sesión-
Fecha Objetivos
1 de marzo
Crear lazos de confianza, que permita el desarrollo del proceso. mediante
las dinámicas propuestas a lo largo de la sesión
Reconocer si la población del proyecto sigue siendo la misma con la que se
estableció el proyecto.
Vincular los niños nuevos al proyecto que se ha llevado a cabo por medio
del juego de la telaraña y retomando las canciones trabajadas con el grupo
anterior
Conocer los intereses de los niños mediante el juego de la telaraña
8 y 15 de
marzo
Fortalecer el trabajo en equipo mediante los juegos rítmicos
Apropiar los conceptos de ritmo, pulso, acento, velocidad y coordinación
mediante los juegos de ritmo
Propiciar la convivencia entre los niños y las docentes por medio ejercicios
de disposición corporal
Crear lazos de confianza con el curso mediante los juegos
identificar qué acercamiento tienen los niños con los conceptos a trabajar
Aproximar a los niños a la música mediante los juegos rítmicos y los
ejercicios vocales
22 de
marzo
Fortalecer el trabajo en equipo por medio de los ejercicios de dicción con
trabalenguas.
Entender la necesidad del otro para lograr un buen trabajo para conseguir
un objetivo en común.
Propiciar la disposición de las condiciones necesarias para un ambiente
adecuado para la experiencia a partir de los ejercicios corporales, de
respiración y relajación.
Identificar dificultades de proyección de voz y dicción en los niños.
Acercar a los niños a la comprensión y apropiación de la escala musical
mediante un ejercicio práctico y vivencial.
5 de abril
Fortalecer la comunicación entre ellos para lograr un objetivo en común
Fortalecer el ejercicio de escuchar al otro por medio del coro
Desarrollar la empatía por medio del trabajo en grupo que conlleva el coro.
Identificar las fortalezas y dificultades que se presentan trabajando en
grupos mediante la realización de la explicación plasmada en el libro de los
temas seleccionados
Acercar a los niños a la comprensión y apropiación del pentagrama y las
figuras musicales.
Promover la conformación del coro a partir del ejercicio de cantar las
canciones vistas y el aprendizaje de una nueva canción.
12 de abril
Fortalecer la comunicación entre ellos por medio de una actividad para
recordar temas vistos.
Desarrollar la empatía por medio del trabajo en grupo que conlleva el coro.
65
Propiciar el desarrollo de la habilidad social “resolución de conflictos”
desde la competencia por medio de una dinámica de aprendizaje musical.
Incentivar a los niños y las niñas a cantar por medio de un concurso de
canto encaminado a la conformación del coro.
Identificar las fortalezas y dificultades que se presentan trabajando en
grupos mediante la realización de la actividad de repaso
Repasar el pentagrama por medio del juego.
Acercar a los niños a la comprensión de las figuras musicales y su
duración.
Promover la conformación del coro a partir de la observación de videos de
coros infantiles y videos propios de sus cantos.
19 de abril
Fortalecer la comunicación entre los niños y niñas por medio del trabajo en
equipo.
Desarrollar la empatía por medio del reconocimiento en la participación de
los compañeros dentro del concurso.
Propiciar el desarrollo de la “resolución de conflictos” como habilidad
social desde la competencia por medio de la dinámica del concurso de
canto.
Incentivar a los niños y las niñas a cantar por medio de un concurso de
canto encaminado a la conformación del coro.
Reconocer las fortalezas y dificultades que se presentan trabajando en
grupos para la participación en un concurso de canto
Identificar cómo desde puntos de vistas ajenos a las sesiones desarrolladas
se ve la empatía, la resolución de conflictos y el proceso musical en el
curso.
26 de abril
y 3 de
mayo
Reconocer las posibilidades de trabajo en equipo a partir de la música.
Apropiar los conceptos de figuras musicales, lectura de pentagrama y
melodías a partir de una obra de títeres y el trabajo en equipo.
Propiciar espacios de interacción y aprendizaje que confluyan a la puesta
en práctica de habilidades sociales desde ejercicios musicales.
17 y 24 de
mayo
Entender el papel de la música en los grupos indígenas prehispánicos y en
la actualidad mediante un cine foro
Conocer acerca de estas comunidades, que habitan o habitaban en los
diferentes territorios colombianos por medio de la galería fotográfica
Explorar los instrumentos musicales de las comunidades indígenas
prehispánicas a través de la maleta didáctica “música de vida” del museo
del oro.
Reconocer el concepto que tienen los niños de la música mediante las
preguntas y la conversación.
Propiciar la reflexión frente al otro como un ser que siente, mediante el cine
foro, la conversación y las preguntas
Interpretar con los instrumentos de las comunidades indígenas
prehispánicas una pieza de la propia invención de los niños
Brindar un espacio en donde los niños y las niñas tengan la posibilidad de
66
crear, imaginar y explorar a través del cuerpo las múltiples posibilidades
expresivas que se pueden mediar desde la música.
31 de
mayo
Reconocer y relacionarse con el otro desde el trabajo en equipo, la
construcción del coro, el juego y el ejercicio comunicativo.
Plantear las siguientes sesiones mediante los intereses que plantean los
niños
16 y 23
agosto
Fortalecer lazos de confianza que permitan el desarrollo del proceso
mediante las dinámicas propuestas a lo largo de la sesión
Evidenciar la práctica de las habilidades sociales abordadas por medio de
un juego competitivo y el trabajo equipo.
30 agosto
Fortalecer por medio del coro y el trabajo en equipo a la resolución de
conflictos en los niños.
Crear diferentes textos que permitan que los niños y niñas reconocer al otro
como alguien que siente y se afecta por lo que puede decirle
Evidenciar cómo el coro pone en juego la empatía y la resolución de
conflictos que se generan en este trabajo en equipo.
6 y 12 sep
Fomentar la escucha activa y la posibilidad de centrar la atención en los
niños por medio de dinámicas de concentración.
Generar situaciones en las cuales los niños lleguen a acuerdos, dialoguen y
comprendan al otro.
Propiciar espacios de trabajo en equipo como lo es el montaje de una
canción en coro y la creación de canciones en las cuales se evidencie la
práctica de la empatía y la resolución de conflictos como habilidades
sociales.
20 sep
Fomentar la escucha activa y la posibilidad de centrar la atención en los
niños por medio de dinámicas de concentración.
Observar el nivel de empatía y de resolución de conflictos que tienen los
niños y niñas por medio de cuestionarios.
Comprender las dinámicas del cuestionario como una estrategia de
evaluación cualitativa y no cuantitativa.
Propiciar espacios de trabajo en equipo como lo es el montaje de una
canción en coro
27 sep
Entender qué y cuáles son los derechos de los niños y las niñas mediante la
propuesta que hace la unicef en su video musical.
Dar a conocer opiniones y puntos de vista acerca de lo que piensan los
niños acerca de sus derechos.
Reflexionar frente a qué son para los niños ‘los derechos de los niños’
desde el trabajo en grupo
Propiciar espacios de trabajo en equipo como lo es el montaje de una
canción en coro
67
4 oct
Concluir el proceso de coro en el cual los niños trabajaron en equipo.
Propiciar espacios de trabajo en equipo como lo es el montaje de una
canción en coro
Aclarar dudas e inquietudes respecto a la concepción de los derechos que
tienen los niños.
18 oct
Promover el aprendizaje y/o repaso de las letras a partir del trabajo en
equipo.
Promover el compañerismo y la empatía por medio del aprendizaje
colaborativo.
25 oct-1
nov
Realizar el montaje completo del coro con la canción sinfonía inconclusa
del mar
8 nov
Ensayar para la presentación final del coro en izada de bandera del colegio.
Cerrar el proceso por medio de una integración con Piñata de despedida.
Tabla 2: sesiones y objetivos
68
Análisis
n este apartado, retomamos de forma sistemática el proceso realizado durante el
año 2017 y 2018, siendo el primer año y parte inicial del segundo para
exploración. Se evidenció la problemática en el grado transición-2017 y
primero A-2018, la cual giraba alrededor de la dificultad para relacionarse entre los niños; puesto
que les hacía falta desarrollar la empatía y la capacidad de resolución de conflictos. Durante las
diferentes sesiones notamos que la música mejoraba estos aspectos, por lo cual la investigación
abordó el aporte de la educación musical al desarrollo de estas habilidades sociales.
En el año 2017, ingresamos al curso transición con la docente titular Lucia. Se propuso
trabajar el aprendizaje del inglés por medio de la música, es así como se descubren las
problemáticas presentes entre los niños. Estas giraban en torno a la dificultad para relacionarse
entre ellos, ya que lo hacían de manera agresiva tanto física como verbal, complicándoseles
el entender cómo se siente el otro; también les costaba comunicarse asertivamente y expresar sus
sentimientos e ideas; entendiendo que esto se debía al poco desarrollo de su empatía como una
habilidad social.
Evidenciamos que no sólo esta habilidad social presentaba falencias, ya que al
presentarse conflictos no podían desarrollar trabajos en equipo ni en colectivo, debido a que no
dialogaban ni reflexionaban acerca de sus actos. Esto impedía la construcción de acuerdos,
consensos y búsqueda de alternativas de solución, entendiendo los acuerdos como decisiones
tomadas por una mayoría, teniendo en cuenta que hubo una minoría en desacuerdo, por el
contrario, los consensos son decisiones tomadas unánimemente; estos elementos son necesarios
para una adecuada resolución de conflictos.
En el primer año de intervención (2017) y en las primeras sesiones del (2018), se observó
que las sesiones en las que nos enfocamos en la educación musical, se evidenciaba que además
de generar asombro, interés e iniciativa, mejoraba aspectos en los niños como la atención y la
disposición. Estas favorecen la escucha, siendo esta última importante para el desarrollo de la
empatía y la resolución de conflictos, por lo que se decide seguir trabajando en torno a este tema.
Sistematización de la información
Para sistematizar el proceso se realizó una matriz, en donde se organizó la información
recolectada a partir de las categorías emergentes en el proceso, esto puede verse en Imagen 11 y
E
69
en los instrumentos utilizados. Para la recolección de datos, tuvimos principalmente como
ejercicio resultante de la observación, el instrumento de los diarios de campo, en donde se
registró todas y cada una de las sesiones realizadas con el curso; cada diario llevaba su propio
análisis y sustento desde autores. A mitad del proceso, se hizo uso de otro instrumento, la
entrevista a la docente titular del grado 1A; esta nos sirvió para recoger la mirada de otro agente
dentro de la práctica.
Posteriormente, al finalizar el proceso de la práctica con los niños, se realizó la aplicación
de un último instrumento de recolección de datos a los niños entorno a las habilidades sociales de
empatía y resolución de conflictos. Este constó de dos cuestionarios para cada habilidad
trabajada; por lo cual el análisis que aquí se realiza, responde a las perspectivas de los 3 agentes
partícipes de esta investigación, es decir, los niños, la docente titular y nosotras las practicantes.
Imagen 11 esquema de categorías
Triangulación
Para la triangulación de estos instrumentos, la matriz que se diseñó (anexo 1) nos permite
reflejar la información encontrada en cada una de las sesiones, en el costado vertical podemos
encontrar las categorías pertenecientes a las habilidades sociales, la cual se divide en: empatía y
resolución de conflictos. A su vez empatía se subdivide en comunicación asertiva y expresividad,
relación con el otro y ponerse en el lugar del otro; y resolución de conflictos subdividida en
70
trabajo en equipo y colectivo, diálogo y reflexión, y por último, construcción de acuerdos,
consensos y búsqueda de alternativas de solución.
Horizontalmente encontramos las categorías de educación musical, dividida en: coro y
música, que a su vez se dividen en asombro, interés e iniciativa, atención y disposición, escucha.
Allí se evidencia cómo las categorías de educación musical, aportaron directamente a las
habilidades que se buscaban desarrollar; esta información está organizada cronológicamente en
un antes, durante y después, que denominamos como ‘El caos de la desafinación’, ‘El reto de la
afinación al unísono’ y ‘Un coro en armonía’, correspondientemente.
El caos de la desafinación
En la primera parte del proceso, que denominamos como ‘El caos de la desafinación’, la
cual consideramos desde la intervención de exploración hasta la sesión 13 del año 2017.
Trabajando con grado transición, encontramos evidencias empíricas frente a cada una de las
categorías exclusivamente de los diarios. Por lo anterior, partimos del interés que despertó la
música en los niños, puesto que al llevar a cabo con ellos actividades musicales como cantar
canciones y rondas infantiles encontramos que: “la música motiva al curso y encuentran un gran
gusto en el cantar, permitiendo que esto sea un factor positivo en el aprendizaje” (Diario 0,
2017); al ser un elemento que permanecerá a lo largo del proceso, rescatamos que en varias
sesiones se encontró la reiteración en los diarios de campo. Sin embargo, aquí mencionamos
como ejemplo que “los niños nos saludaron con la canción del chiriguare, lo que hace que ya sea
parte de la rutina y es algo que es necesario asimilar de manera positiva en la relación entre
nosotras como practicantes y los niños” (Diario 2, 2017)
Esto nos permitió entender que el interés musical por parte de ellos, podría mediar el
proceso que se llevaría a cabo con los niños, permitiendo que esto fuera un factor positivo. Por lo
cual, se hace manifiesto el asombro, el interés y la iniciativa por parte de los niños respecto a lo
musical (Diarios 0-1-2-10-11, 2017). Estos diarios evidencian que los niños optaban por empezar
a cantar autónomamente canciones que se les enseñaban; siendo el cantar y jugarlas algo que los
niños disfrutaban y esto se potenciaba al realizar los ejercicios vocales. En el curso transición-
2017 se encontraba Mateo, quien era en repetidas ocasiones la raíz del desorden en el salón, y
fue la dinámica musical lo que logró despertar un interés e iniciativa en él por ser partícipe del
proceso, comprometiéndose a mejorar su comportamiento, tal como se evidencia durante la
71
sesión en donde “Mateo desea ser parte del grupo que vamos a escoger y dice que nos va a
ayudar con la buena realización de estas, comprometiéndose a comportarse mejor” (Diario 10,
2017). A través de las sesiones pudimos darnos cuenta de que hubo cierta mejoría respecto a la
actitud de disposición de Mateo, así que su interés en el proceso se hacía evidente.
Con el transcurrir del tiempo, encontramos la problemática más urgente a prestar
atención, desde las diferentes actividades que se proponían alrededor del aprendizaje del inglés
por medio de la educación musical; lo cual inicialmente era una necesidad y un interés de
nosotras como investigadoras. Esta problemática era la dificultad para relacionarse que ellos
tenían. Esto comienza a ser evidente a partir de la sesión 3 del 2017, en donde se pretendía el
aprendizaje de los colores y las frutas en inglés, mediante videos musicales y un juego de
competencia por equipos, en el cual se buscarían frutas en el entorno.
Es así como notamos que “los niños estaban dispersos y se estaban agrediendo en
repetidas ocasiones [...] La distribución por equipos no fue tan efectiva, ya que aún les cuesta
trabajar en equipo” (Diario 3, 2017). Este es un ejemplo entre otros diarios, que nos reflejó que
era complicado mantener la atención de los niños, como también los momentos de disrupción
que se presentaban en el aula, lo que dificultaba a su vez la disposición para la ejecución de las
intervenciones. Vemos que actividades que implicaban competencia y trabajo en equipo en un
principio no funcionaban, ya que los niños no se comunicaban adecuadamente, se relacionaban
de manera agresiva, no lograban interpretar el sentir del otro, se les dificultaba el trabajo en
equipo y esto hacía que se generaran demasiados conflictos entre los niños en el aula y también
en el recreo.
Fotografía 1: Búsqueda del tesoro
72
En varios momentos de esta parte inicial del proceso, vimos que durante las actividades
introductorias al coro como por ejemplo: el canto a canon en el aprendizaje de las frutas y los
colores, se ve en algunos estudiantes muy poca participación: “se evidencian actitudes apáticas
por parte de los estudiantes, siendo esta una constante; es algo que nos intriga puesto que el no
participar activamente de las actividades nos lleva a identificar rasgos de timidez, desinterés o
miedos a equivocarse” (Diario 5, 2017). Al pedirles una razón de estas actitudes a los niños,
notamos que se les complicaba exteriorizar y expresar sus sentimientos, pensamientos, ideas u
opiniones.
La dificultad para escucharse también hacía parte de esta problemática emergente del
curso, puesto que no sólo se daba al momento de que los niños no prestaran atención a las
indicaciones que las practicantes dábamos, sino que también cuando ellos iban a hablar o
dirigirse al curso en general desde el rol protagonista que les dábamos, para poder dirigir
dinámicas musicales de volumen de la voz y corporales, vemos que “los niños y las niñas no se
escuchaban en el momento en que algunos de ellos dirigían los ejercicios, como también todos
querían ser elegidos para dirigir” (Diario 7, 2017). Decimos entonces que los niños y niñas no
prestan atención a ninguno de sus interlocutores en las diferentes sesiones.
Durante la intervención pedagógica de la sesión 13 del 2017, donde se realizaba un juego
competitivo entre niños y niñas, el cual consistía en una carrera en la cual la meta era responder
correctamente el vocabulario de inglés visto hasta ese momento, es decir: la fruta, el color, o
número que le haya sido asignado. Vimos que se dieron varios conflictos entre el equipo de los
niños y el de las niñas, puesto que esta carrera: “generó que se gritaran cosas con la intención de
ofender al otro grupo, en el caso específico de las niñas metían las manos a la pista para empujar
a quien estuviera pasando” (Diario 13, 2017). Allí vimos también que a pesar de esto, la
actividad fluía bien para los niños “a excepción de los Josua, Demian y Andrew, ya que no
acertaron en su turno y no se les dejó pasar inmediatamente que lo habían hecho, por lo que se
alejaron enojándose y llorando, y no fue posible convencerlos de que volvieran, por lo que la
docente titular los regaño” (Diario 13, 2017). De esta forma ellos no permitieron tener una
comunicación ni ningún intento de diálogo para solucionar esto, lo cual hacía parte de una
dificultad para comunicarse y expresarse, que se refleja en el no manejo de sus emociones; esto
impedía a su vez la resolución de dicho conflicto, puesto que no reflexionaban sobre sus actos.
73
Podemos decir que, el manejo de las emociones que sería necesario para potenciar el
desarrollo de las habilidades sociales, se alude a la inteligencia emocional, este término es
definido por Daniel Goleman (2008) como:
La capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros
propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y
por último, -pero no por ello menos importante- la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
(p. 75)
Esta inteligencia emocional se intentó manejar implícitamente en el proceso, desde la
posibilidad de que los niños comenzaran a ser conscientes de sus actos y del otro. Los ejercicios
corporales y de respiración ayudaban a que los niños se relajaran y se dispusieran para las
intervenciones, controlando esos impulsos como menciona Goleman, que en nuestra práctica
terminaban por agredir al otro.
Fotografía 2: La carrera del vocabulario en ingles
Por lo que hemos mencionado hasta aquí, la habilidad social de la empatía presentaba
para ellos grandes falencias. Dentro de estas presentaban dificultad en la relación con el otro y
ponerse en el lugar del otro, como lo vimos durante la sesión 13 del 2017 al cual hemos hecho
alusión, puesto que en esta: “como siempre ocurre el llegar al aula múltiple, los niños empiezan a
correr y en especial los niños son bruscos con sus compañeros, lo que causa siempre recurrentes
74
quejas” (Diario 13, 2017), allí se puede notar que los niños tendían a correr y ser bruscos con sus
compañeros, y como mencionamos anteriormente, se gritaban cosas con la intención de ofender
al otro y las niñas empujaban a quien fuera pasando, sin pensar en la afección que se le causa al
otro, generando así conflictos, y además no les gustaba compartir e interactuar con otros.
Esto a su vez hacía que trabajar en equipo y en colectivo fuera algo complicado para
ellos, puesto que pudimos evidenciar que la distribución por equipos no era tan efectiva, ya que
esto les costaba y no se propiciaba en el curso. Aunque algunos niños lo lograban, había una gran
parte que no querían compartir y trabajar en equipo, por lo cual al intentar reagrupar se
presentaba esta problemática con mayor intensidad porque aumentaba la cantidad de niños por
grupo. (Diario 3-5-13, 2017). Además, los niños no pensaban en su grupo sino sólo en ellos
mismos; sin embargo, esto era un factor variable en esta parte inicial del proceso, ya que
demostraban que sí podían trabajar grupalmente y de manera creativa. (Diario 6-12, 2017)
Sin embargo, en la sesión de la búsqueda del tesoro es donde hay variaciones en este
aspecto puesto que, a partir de la dinámica, en la cual se buscaban frutas de las que ya sabían su
nombre en inglés, y se requería del trabajo en equipo, se evidenció como la gran mayoría quería
participar y se esmeraban por estar juiciosos para poder participar. (Diario 3, 2017) Esto permitió
a los niños entender la importancia de trabajar en equipo y de la necesidad de relacionarse con el
otro para lograr un objetivo, dejando de lado los conflictos que pudiesen darse; es allí donde
notamos que el trabajo en equipo era un factor positivo a seguir abordando.
El trabajo en equipo “consiste en colaborar organizadamente para obtener un objetivo en
común. Ello supone entender las interdependencias que se dan entre los miembros del equipo y
sacar el máximo provecho de ellas en aras de la consecución de la meta común” (Cardona y
Wilkinson 2006, p. 3), permitiéndonos el trabajar en equipo desde las actividades realizadas,
fortalecer la relación entre los niños, ya que necesitarían del otro para lograr un objetivo en
común, viendo la importancia que tiene el otro, lo cual a su vez permitió evidenciar procesos de
empatía. Canela (2016) nos dice que desde el trabajo en equipo, la empatía fomenta que las
personas se ayuden, promoviéndose una mejor comunicación y así una eficaz resolución de
conflictos; razón por la cual se consideró pertinente que el trabajo en equipo estuviera presente
en todo el proceso.
Respecto al elemento de la atención encontramos que en un principio era complicado que
los niños se concentraran, pero a medida que avanzan las intervenciones podemos notar que esto
75
mejora. Notamos que, a pesar de las constantes distracciones e interrupciones, los niños desde el
acercamiento a los vídeos de las canciones comienzan a tener mayor apropiación,
reconocimiento y pronunciación de los colores y las frutas en inglés (Diario 4- 5- 6-10-11, 2017),
ya que como se ha mencionado anteriormente, en el año 2017 el proceso arrancó con el
aprendizaje del inglés desde lo musical.
Como ejemplo del aporte de la educación musical a la atención encontramos que dentro
de lo que se realizó, para contar tiempos musicales se hace una dinámica para contarlos
marcando con aplausos o zapateo según correspondiera. Encontramos que “con los ejercicios
para llevar el ritmo y los tiempos con los aplausos y el zapateo logramos evidenciar que se
posibilita la atención y la escucha”(Diario 10, 2017), es por ello que consideramos un hallazgo
frente a la mejora en la atención del grupo; como también en sesiones en donde era algún niño
quién dirigía la dinámica de volumen, la cual consistía en que el niño con su mano indicaba al
grupo el volumen alto, medio o bajo con el que se debía cantar, o en las cuales se recordaba el
ejercicio de ritmo con las palmas y se practicaba adaptándolo a las canciones. Esto permitió que
no estuvieran tan dispersos un tiempo, sin embargo como parte de un proceso entendemos que
también se ven desmejoras en algunos días, por lo cual se mantenía la atención en una parte de la
sesión pero después de un rato se dispersaban de nuevo.
Al principio fue complicado capturar la atención de los estudiantes en los ejercicios de
calentamiento, pero luego con los ejercicios de llevar los tiempos se logró una mejor
receptividad por parte de los estudiantes, al igual que cuando se dio el espacio en el que se
presentaron libros tanto musical como de cuentos, pues los niños estuvieron muy atentos y
receptivos lo cual facilitó el desarrollo de este momento.
76
Fotografía 3: Propuesta de actividades musicales
Otro elemento que aparece inmerso en el proceso desde la educación musical fue la
disposición, la cual diarios como el 7 y 10 del 2017 demuestran que los niños y las niñas al
cantar y jugar disponen de una buena actitud, como también son prestos a colaborar y mejorar en
su comportamiento, por lo cual al ver la emoción que les daba que lo musical hiciera parte de las
intervenciones, consideramos importante que esa actitud de disposición frente al aprendizaje de
nuevas canciones por parte de los niños, se mantuviera ya que permitiría la continuidad de este
proceso.
De esta manera llegamos a la escucha como el elemento objetivo de la educación musical
para mejorar las habilidades sociales de la empatía y la resolución de conflictos. La cual
representaba una gran dificultad para los niños, ya que era evidente que los niños y las niñas no
se escuchaban en el momento en que algunos de ellos dirigían los ejercicios musicales, como
también se presentaba que todos querían ser elegidos para dirigir, haciendo que se dieran muchos
más problemas de escucha, tanto en una competencia como a la hora de cantar. (Diario 7- 8-10,
2017). Por lo cual a partir de allí consideramos importante retomar en las sesiones, el ejercicio de
la escucha desde el educar el oído.
Partiendo de la empatía con la subcategoría de “comunicación asertiva y expresividad” en
relación con la subcategoría de educación musical “Asombro, interés e iniciativa”, encontramos
que las canciones interactivas, es decir, que implican una respuesta sonora y divertida es un
77
punto a favor de la comunicación. Cuando se saluda ellos optan por saludar cantando, creando
una rutina en ellos que parece comenzar por lo que les gusta (Diario 11, 2017). Además, vemos
cómo la interacción con un instrumento permite que los niños se comuniquen y se expresen con
nosotras, demostrando así las emociones y afectos que despertaba el ejercicio en ellos. También
podemos ver que autónomamente buscaban desarrollar las actividades comunicándose con sus
compañeros.
Respecto a la habilidad social de la resolución de conflictos en su subcategoría “trabajo
en equipo y en colectivo” en relación a la subcategoría de “Asombro, interés e iniciativa” en las
sesiones correspondientes a la creación de instrumentos por grupos, encontramos que lograron
compartir los materiales, siempre estuvieron concentrados y preguntando acerca de lo que se
hacía, se emocionaron mucho, y pedían poder decorarlo. Lo cual representa que las
manualidades les estimulaban la atención, algo que siempre se hace evidente en el grupo, ya que
al pasar los materiales para la elaboración de los instrumentos, ellos se concentraban y buscaban
la mejor manera según ellos de realizarlos. (Diario 6-7, 2017)
Frente a las subcategorías de la empatía, la subcategoría “atención” en relación a la
comunicación asertiva y la expresividad, en el comienzo de este proceso se evidencia una gran
dificultad para prestar atención, ya que eran muy dispersos y se agredían en repetidas ocasiones,
evitando que la sesión se desarrollara fluidamente (Diario 3, 2017). Pero podemos ver que las
actividades y dinámicas musicales que permitían a los niños estar en movimiento, favorecían al
desarrollo de las mismas, se concentraban más y en estas no se veía el mismo juego brusco que
los caracterizaba (Diario 14, 2017), de esta manera es como llegaban a reconocer la importancia
de respetar y escuchar la palabra del otro (Diario 3, 2018), lo cual representa a su vez la relación
de la subcategoría “atención” y la subcategoría “Relación con el otro y ponerse en el lugar del
otro”.
La atención respecto al trabajo en equipo y en colectivo como parte de la resolución de
conflictos presentan relación evidente desde el inicio del proceso correspondiente al inglés, ya
que encontramos que el aprender jugando musicalmente fue un aspecto positivo, ya que requería
de estar atentos a las indicaciones y de recurrir a la memoria para cantar en el momento
correspondiente o acertar con el color o fruta solicitada (Diario 5- 6 -7, 2017). Además, en
ejercicios musicales, el de ritmo particularmente, permitió que ellos se concentraran de mejor
78
manera, haciendo posible un mejor manejo del curso que también favoreció a mejorar el trabajo
en equipo.
La disposición de aprendizaje, colaboración y trabajo en equipo fue positivo en el
desarrollo del proceso, puesto que estas subcategorías se relacionan desde las intervenciones
correspondientes al (Diario12, 2017) y (Diario 4, 2018), este último presentando dificultad en
Saúl específicamente, quien a partir de un ejercicio vocal y sus numerosos intentos, alargaba las
vocales con la intención de que no saliera bien el ejercicio, así que Ana le explica de manera
muy clara el ejercicio, cosa que disgusta a Saúl. Esta subcategoría “atención y disposición” a
partir de la educación musical no presenta relación desde la matriz con la subcategoría “diálogo
y reflexión” ni tampoco con la subcategoría “construcción de acuerdos, consensos y búsqueda de
alternativas de solución”.
Frente a la subcategoría “escucha activa” desde la educación musical en la parte inicial
del proceso, pudimos ver que presenta relación con la subcategoría “comunicación asertiva y
expresividad”, ya que vimos que las canciones interactivas promueven el ejercicio comunicativo,
sin embargo, les costaba, ya que estaban acostumbrados a conversar únicamente con sus amigos
más cercanos (Diario 11, 2017). Consideramos que esta dificultad de abrirse a la comunicación
con otros niños estaba marcada por la etapa egocéntrica por la cual estaban pasando, evitando un
ejercicio de escucha.
El reto de la afinación al unísono
La siguiente fase que denominamos ‘El reto de la afinación al unísono’, hace referencia a
la parte intermedia del proceso, la cual consideramos a partir de la sesión 14 del 2017 hasta la 6
del 2018, en donde se recopila la información desde los diarios y la entrevista a la docente titular
de primero A, Rosa Maria. Pudimos ver que el interés se mantenía a lo largo de las diferentes
sesiones que se realizaron, puesto que en intervenciones en donde se dejaba la parte musical
como algo secundario, los niños esperaban ansiosamente el momento musical, y en el instante en
el que se daba paso a las canciones los niños se mostraban emocionados, ya que habían
encontrado un gusto particular por estas. Sucedió en gran medida que al escuchar las nuevas
canciones interactivas sin saber la letra de estás, y sin que nosotras las practicantes les dijéramos
lo que tenían que hacer, ellos de manera autónoma comenzaron a responder y cantar la canción.
79
Este gusto de los niños por aprender nuevas canciones facilitaba el desarrollo de las
diferentes actividades propuestas, lo cual nos ayudó a replantear las sesiones permitiendo que la
educación musical se convirtiera en parte fundamental de este proceso. Los niños se
emocionaban mucho desde nuestra llegada y preguntaban interesados acerca de lo que se haría
en la intervención, así que consideramos que este era un aspecto positivo para el proceso, el
hecho de que se mantuviera el interés y una actitud de disposición frente al aprendizaje por parte
de los niños.
Una de las dinámicas que se utilizaron fue aprender a leer el pentagrama desde ejercicios
básicos para la lectura musical, en donde los niños lograron ver otras posibilidades de la música
además de las que ya conocían. Expresaban el disfrute de las actividades musicales propuestas
tales como: el cantar, jugar y aprender nuevas canciones, y se sorprendieron al conocer que la
música puede leerse; este ejercicio se les hacía sencillo a la gran mayoría del curso. En sesiones
siguientes, pudimos notar que los niños continuaban con una actitud positiva para aprender a leer
cada vez mejor estos ejercicios de solfeo, y se retaban entre grupos para ver quien lo hacía mejor,
queriendo participar constantemente, desde lo cual comenzaron a mejorar notablemente.
Fotografía 4: Organización de grupos para el concurso musical
Otro elemento que aparece inmerso en el proceso desde la educación musical fue la
disposición, ya que al principio fue complejo centrar su atención en las canciones durante la
80
sesión de los ejercicios de solfeo (Diarios 14-15, 2017). Sin embargo, luego hubo un cambio
positivo con estos mismos, allí la receptividad fue excelente. En la sesión 4 del 2018 podemos
ver que ya son pocos los niños que interrumpen las actividades, y es cada vez menos frecuente.
Como también que comienza a hacerse evidente el elemento de la sensibilización, ya que los
niños encontraban agradables los ejercicios con su cuerpo; en especial los masajes que se dan en
el rostro, les gustaba usar canciones para este tipo de ejercicios que se realizaban habitualmente
al inicio de cada intervención. (Diario 4, 2018)
En cuanto a la escucha, vemos que los niños no saben pedir la palabra levantando la
mano y esperar a que se le dé, por tanto, el ejercicio de la escucha es fundamental para todo el
proceso, y muchísimo más para garantizar un aprendizaje significativo. Este involucra el saber
escuchar para el poder pronunciar, desde los ejercicios musicales básicos hasta el cantar una
canción con el vocabulario que se maneje, esto de acuerdo al primer año que correspondía al
aprendizaje del inglés desde lo musical. Como mencionamos anteriormente, con los ejercicios
para llevar el ritmo y los tiempos, con los aplausos y el zapateo, logramos evidenciar que se
posibilitaba la atención y la escucha. Sin embargo, durante la sesión 15 del 2017, el desorden y la
dificultad para hacer silencio fue una constante en el primer momento de la intervención, en
donde para iniciar se cantan las canciones que se aprendieron en sesiones anteriores. (Diario
15,2017)
Este hecho se mantiene hasta la sesión 2 del 2018, en donde aún los niños no se
escuchaban, pero que por ejemplo al escuchar Vals y música clásica, por su suave sonido hacía
que los niños bajaran el volumen de su voz y estuvieran más atentos a escuchar (Diario 2, 2018).
Empleamos una estrategia que consistía en asignar la palabra por medio de las claves musicales,
lo cual dio resultado para comenzar a aprender a escucharnos (Diario 3, 2018, y es así como en la
siguiente sesión los niños habían mejorado su escucha; ya no sólo se oían sino que se
escuchaban, promoviendo así una escucha activa beneficiosa para mejorar las habilidades
sociales planteadas.
Para Balart (2013) la escucha activa “es escuchar con atención lo que el otro dice con su
comunicación verbal y no verbal, con la mirada, tono de voz, postura, etc”(p.1), respecto a esto
Escallón (2007) nos dice “es una de las competencias comunicativas decisivas para lograr
aprendizajes significativos, formación democrática y construcción de ciudadanía [...] donde cada
cual pueda expresarse, de manera libre y auténtica” (p.1). Nosotras consideramos la escucha
81
activa requisito para el desarrollo de la empatía, puesto que era fundamental para mejorar la
comunicación y la expresión en los niños. Con la escucha activa, los autores mencionados le
apuntan al diálogo constructivo, para lo cual es necesario tener actitud y disposición de oír y
comprender lo que la otra persona está diciendo o tratando de comunicar, pero también saber
expresar (Escallón, 2007, p1), lo cual se ve directamente relacionado con la habilidad de la
empatía desde los elementos de la comunicación asertiva y expresividad, la relación con el otro y
saberse poner en el lugar del otro y así poder comprenderle.
Este elemento del asombro, el interés y la iniciativa en la parte inicial del proceso se
asocia con la subcategoría “Relación con el otro y ponerse en el lugar del otro” haciéndose
evidente en la sesión 2 del 2017, en donde los niños nos saludaron con la canción del chiriguare,
lo cual se hizo parte de la rutina y fue algo necesario de asimilar de manera positiva en la
relación entre nosotras como practicantes y los niños (Diario 2, 2017). Además, se logró
identificar un acercamiento hacia ciertos géneros musicales más que a otros, generando una
posibilidad para ampliar el panorama musical de los niños, de igual manera la necesidad de
comprender al otro desde el respeto hacia sus gustos musicales. (Diario 16, 2017).
Este elemento también lo encontramos en la sesión 1 del 2018, en la cual los niños
presentaron gran disposición para compartir, tanto en el momento de la dinámica de la telaraña
para conocernos como en el momento de cantar y jugar, mostrando interés por la música tanto en
sus palabras como en sus actitudes al momento de cantar. Como también en la siguiente sesión a
esta, en donde se colocaron canciones para que bailaran; al colocar la primera canción en un
primer momento les dio pena, pero uno por uno se fueron levantando y se dispusieron a bailar,
buscaron un compañero para que bailaran, algunos niños fueron a buscar a las niñas para bailar,
los otros bailaron con su amigo más cercano, al igual lo hicieron las niñas.
Frente a habilidad social de la resolución de conflictos en su subcategoría “trabajo en
equipo y en colectivo” en relación a la subcategoría de “Asombro, interés e iniciativa”,
encontramos que en la sesión 3 del 2018, Saúl y Ricardo (Niños del proceso anterior), se
mostraron apáticos frente a la dinámica de la telaraña donde dicen su nombre, la edad, y si ya
estaban en el proceso tenían que contarnos algo de lo que les gusto del proceso y si son nuevos,
qué les gustaría respecto a las sesiones que se llevarán a cabo. Ellos no quisieron participar,
Ricardo tiende a comportarse así desde el proceso que llevábamos el año pasado. (Diario 3,
2018). Luego podemos observar en el que los niños mediante el ensayo de las diferentes
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actividades propuestas, buscan que en grupo se realicen de mejor manera las actividades (Diario
4, 2018), de lo cual podemos decir que se ha mejorado el trabajo en equipo, fomentando de esta
manera la empatía y la resolución de conflictos.
Vemos que frente a la disposición nuevamente durante la sesión 16 del 2017, mientras
estaban en la actividad central hubo demasiada dispersión y agresión entre los niños, unos
resultaron arrastrándose, jugando y corriendo por el salón, por lo cual la docente titular tuvo que
intervenir en varios momentos. En la sesión 3 del 2018, notamos también cómo el cambio de
disposición del salón dificulta un trabajo organizado con el curso.
Al igual que el trabajo en equipo y en colectivo como parte de la habilidad de resolución
de conflictos, encontramos que el diálogo y la reflexión era un factor clave para tal fin. Vemos
en la sesión un caso similar en el que hubo un conflicto entre dos niñas, en donde Lucía le pegó a
Martha; ella coloca la queja y al preguntarle a Lucía el motivo de la agresión no contestó. Sin
embargo, Lucía se acercó a una de nosotras diciendo que le pidió disculpas a Martha pero que
ella no la había querido perdonar, así que se habló con ella, pero dijo que no la iba a disculpar.
Es así que vemos en Lucía que a pesar de haber agredido, logró reflexionar lo que había hecho
mal y pidió disculpas, e incluso buscó un mediador como nosotras las practicantes para
solucionar este conflicto (Diario 18, 2017); lo cual nos conecta con el siguiente factor clave para
la resolución de conflictos, el cual es la construcción de acuerdos, consensos y la búsqueda de
alternativas de solución.
Respecto a este factor, retomamos que a partir de la sesión 3 del 2018, desde de la
conversación que se llevó a cabo con el curso, fueron los mismos niños quienes proponen unos
acuerdos para mejorar, por lo cual se dialoga con ellos acerca del necesario cumplimiento de
dichos acuerdos para poder disponer el salón adecuadamente para continuar con las dinámicas de
educación musical, a los cuales ellos aceptaron. Esto como ejemplo de conflictos que viven los
niños en su diario vivir que les enseñará a aprender a manejar futuros conflictos que se les
pudieran presentar de cualquier índole, Mantilla (2001) define la resolución de conflictos como
la habilidad que permite enfrentar de forma constructiva los problemas de la vida.
Las diferentes dinámicas realizadas a partir de la educación musical desde la música y el
coro, en una búsqueda por aportar a las habilidades sociales de empatía y resolución de
conflictos, percibimos que había elementos indispensables para conseguirlo, tales como: el
asombro, el interés y la iniciativa, la atención y la disposición, y la escucha. Elementos en los
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cuales inicialmente los niños presentaban dificultad, se veía en menor medida o que comenzaban
a aportar al proceso. A continuación, describiremos cómo estas subcategorías que se plantean
desde la educación musical presentan hallazgos e importantes avances respecto a las habilidades
sociales trabajadas.
En las sesiones 1, 2 y 3 del 2018 podemos ver como el interés por la música, por cantar y
jugar se mantiene a pesar de que hubo cambio de curso. Continuamos el proceso con el grado
Primero A en donde había algunos niños que venían del proceso del año anterior. Durante estas
primeras sesiones del año 2018, aún es notorio este interés ya que mostraban gran alegría con
todas las canciones, el cambiarlas causaba incertidumbre y en muchos casos mostraban el deseo
de que estas no se quitaran. Allí se hace evidente que a los niños y niñas les interesaba aprender
sobre música y buscaban tener más contacto con los instrumentos, por lo cual permitimos que
tuvieran un acercamiento a la organeta, la pudieran tocar, reconocerla, ya que desde anteriores
sesiones sentían mucha curiosidad por tocar este instrumento. (Diario 1-2-3, 2018)
La subcategoría “Diálogo y reflexión” presenta relación con la subcategoría “Asombro,
interés e iniciativa”, a partir de la sesión 2 del 2018 en donde se había dado un conflicto con todo
el curso a raíz de su mal comportamiento, ya que ese día estaba ausente la docente titular. Por lo
cual se da un espacio para el diálogo con ellos, sentados en círculo para podernos ver y
escucharnos mejor, y que al preguntarle al grupo por qué había pasado esto, contestaron que era
porque estaban desordenados y molestando. Además, se dijeron que los que no se portaran bien,
teníamos que llevarlos a transición o a coordinación (Diario 2, 2018), lo cual son prácticas que
aún se mantienen en la realidad escolar. Sin embargo, mediante esta reflexión de sus actos,
acordamos que escucharíamos y estaríamos más atentos a la actividad para poder realizarla bien,
lo cual dio continuidad al proceso.
Es así como la subcategoría “construcción de acuerdos, consensos y búsqueda de
alternativas de solución” se hace evidente frente a la subcategoría “Asombro, interés e iniciativa”
inmediatamente en la sesión 3 del 2018, puesto que se propicia nuevamente un espacio de
diálogo en el cual los niños eran los protagonistas. Las practicantes nos asombramos de la
capacidad de iniciativa de los niños para colocar acuerdos mediante el diálogo para lograr
desarrollar amenamente las intervenciones de este día en adelante, partiendo del respeto por la
palabra del otro.
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Frente a las subcategorías de la empatía, la subcategoría “atención” en relación a la
comunicación asertiva y la expresividad, podemos ver que las actividades y dinámicas musicales
que permitían a los niños estar en movimiento, favorecían al desarrollo de las mismas, se
concentraban más y en estas no se veía el mismo juego brusco que los caracterizaba (Diario 14,
2017). De esta manera llegan a reconocer la importancia de respetar y escuchar la palabra del
otro (Diario 3, 2018), lo cual representa a su vez la relación de la subcategoría “atención” y la
subcategoría “Relación con el otro y ponerse en el lugar del otro”.
La atención no fue un elemento evidente para la subcategoría de diálogo y reflexión, pero
la matriz nos permite ver que frente a la subcategoría de “construcción de acuerdos, consensos y
la búsqueda de alternativas de solución”, desde la sesión 2 del 2018, los niños presentan
dificultad al momento de resolver los conflictos, puesto que los niños no los saben resolver de
una manera constructiva, sino que buscan una solución que afecte al agresor.
La segunda subcategoría de la educación musical responde a la “disposición”, presenta
cruce en nuestra matriz con la subcategoría “comunicación y expresividad” donde podemos
encontrar que los niños son quienes se expresan para llegar a acuerdos (Diario 3, 2018). Además,
la disposición también es evidente respecto a la “Relación con el otro y ponerse en el lugar del
otro” ya que la ejecución de las actividades musicales se llevó de buena manera. Los niños
estuvieron atentos a aprender nuevas canciones y sus dinámicas, el grupo estuvo atento a las
diferentes actividades ayudando en la organización, y el buen trato entre ellos. Además de que
los niños presentaron gran disposición para compartir tanto en el momento de la dinámica de la
telaraña para conocernos y en el momento del baile, donde por medio del cuerpo expresan lo que
sienten según la música. (Diario 14, 2017) (Diario1-3-4, 2018).
En la sesión 3 del 2018 desde una dinámica que implicaba el trabajo en equipo, permitió
a los niños entender la importancia de trabajar en equipo y de la necesidad de relacionarse con el
otro para lograr un objetivo, dejando de lado los conflictos que pudiesen darse, y que al
mejorarse la relación con el otro al interior del trabajo en equipo se fomentaba la empatía. La
disposición de aprendizaje, colaboración y trabajo en equipo fue positivo en el desarrollo del
proceso, puesto que estas subcategorías se relacionan desde la sesión 12 del 2017 y 4 del 2018,
este último presentando dificultad en Saúl específicamente quien a partir de un ejercicio vocal y
sus numerosos intentos alargaba las vocales con la intención de que no saliera bien el ejercicio,
así que Ana le explica de manera muy clara el ejercicio, cosa que disgusta a Saúl.
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Fotografía 5: Actividades musicales y de ritmo
Frente a la subcategoría “escucha activa” desde la educación musical en esta parte del
proceso pudimos ver que presenta relación con la subcategoría “comunicación y expresividad”,
ya que no se podían organizar en grupo para lograr un objetivo en común. Además, se les
dificultaba escucharse y eran agresivos entre ellos, esto como reflejo de una dificultad para la
empatía, esto lo pudimos evidenciar en los momentos en que uno de los niños salía lastimado, y
era juzgado o burlado sin escucharlo antes o entenderlo. A diferencia de Bibiana que dice sentir
lo mismo que Ana, lo que nos permite hablar de una asociación de la escucha con la subcategoría
“Relación con el otro y ponerse en el lugar del otro”, puesto que se promueve la escucha activa
por medio del reconocimiento de las claves musicales y la asignación de la palabra en relación
con la empatía. (Diario 3, 2018)
Desde la educación musical en la categoría de asombro, interés e iniciativa podemos ver
que para esta parte intermedia del proceso, en la sesión 4 y 5 del 2018 los niños y las niñas tenían
iniciativa hacia la participación como guía para dirigir los diferentes ejercicios musicales, esta
participación activa por parte de ellos fue un factor positivo en el proceso, lo que mantuvo el
interés como elemento fundamental de la investigación. Sin embargo, en la subcategoría de
atención se evidencia que aún existían falencias, como lo vemos en la sesión donde había niños
que por estar molestando, se distraían y a su vez distraían a otros evitando que estuvieran atentos,
fue el caso de Fabio quien estuvo inquieto durante toda la sesión, hablaba mucho, no prestaba
atención, gateaba por el salón, se le llamó la atención en repetidas ocasiones al igual que a
Bibiana y Edwin.
86
De acuerdo con esto como ejemplo de mejoría en este aspecto vemos que: “lo que
podemos evidenciar en la identificación de las notas ascendentes y descendentes, los niños
además de escuchar están atentos a las señas de dirección de los ejercicios, lo que evidencia
mayor atención”. (Diario 4, 2018). Respecto a la disposición encontramos que los niños se
encontraban inquietos, molestando y hablando con el compañero de al lado sin la intención de
colaborar en la intervención, lo cual refleja indisposición en dicha sesión (Diario 5, 2018)
Podemos ver que la subcategoría asombro, interés e iniciativa está relacionada con la
subcategoría de comunicación y expresividad, donde su interés por la música se mantiene, puesto
que al observarse en videos cantando en coro, perciben detalles en los cuales cometen errores,
optan por expresar la manera en la que podrían solucionar sus dificultades frente a su
comportamiento y la forma de cantar. (Diario 6, 2018) El asombro, interés e iniciativa comienza
a hacerse evidente en niños que parecían ser apáticos al proceso en un principio, por ello vemos
que se asocia a la subcategoría’ Relación con el otro y ponerse en el lugar del otro’, Ricardo
empezó a hablar más con nosotras las practicantes y se mostraba interesado en el ejercicio que se
estuviera haciendo.
Como también sucedió que durante el concurso musical cuando sonaban canciones de
moda, todos los niños se la sabían y la cantaban con alto volumen, acompañando la participación
del grupo en escenario. Pero también se presentó conflicto para uno de los grupos en escenario,
puesto que no sabían cómo compartir el micrófono, no sabían en qué momento iniciar, así mismo
se les veía nerviosos y con pena. Así que los demás niños comenzaron a gritar palabras de ánimo
y apoyo, para que sus compañeros tomaran seguridad y lograran salir adelante con su
participación, en este aspecto se destacaron Irina y Dennis. (Diarios 6-7, 2018)
El asombro, el interés y la iniciativa se conecta con la subcategoría trabajo en equipo y en
colectivo, desde la sesión 6 del 2018, en donde por iniciativa propia para ensayar la canción que
habían elegido para participar en el concurso, los niños comenzaron a conformar grupos para
ensayarla con coreografía, y aunque había niños que no querían participar al ver que los otros
estaban emocionados por el concurso buscaron a sus amigos para hacer los grupos y cantar.
(Diario 6, 2018) Este elemento se vincula con el trabajo en equipo y en colectivo a partir de
dicho diario, ya que se generó además un conflicto desde lo cooperativo, el cual era buscar los
grupos para cantar en el concurso y la manera que acordarían para participar, también se dan los
conflictos de tipo competitivo en las discusiones por cada grupo que pretendía cantar las mismas
87
canciones, pero que los niños por medio del diálogo lograron buscar una solución a estos
conflictos.
La disposición presenta conexión con la subcategoría trabajo en equipo y en colectivo,
desde lo cual se coloca en práctica el coro infantil, y que allí los niños de manera organizada se
disponen al frente del salón y de pie para proyectar mejor su voz. Podemos decir que los niños
presentaron gran disposición para compartir en el momento de cantar y poder escucharse,
mostrando interés por saber si se escuchaban bien o no, pues ésta fue una novedad para ellos, el
poder reconocer lo que hicieron. (Diario 5 del 2018). Se observan videos de coros infantiles y el
video del coro infantil que se realizó con los niños, vimos que los niños reflexionaban frente a
cómo cantaban comparándose con los otros coros, decían aspectos a mejorar para que como
grupo mejoraran en la labor o propósito como lo es el coro, lo que demostró un trabajo
colectivo.
Fotografía 6: Visualización del coro
Esto también se vio reflejado en que a los niños les gustaba verse en video, además de
esto ellos observaban cómo se comportaban y si contribuían o no, en la disposición del coro, si
estaban juiciosos, si cantaban bien, para el fin común; lo cual a su vez se relaciona perfectamente
con la subcategoría del diálogo y la reflexión.(Diario 6, 2018) Sin embargo en esta misma sesión,
cuando llamábamos a los niños para saber la canción que habían elegido para participar en el
concurso musical, se presentó dificultad en cuanto a la disposición ya que algunos no querían
participar, y otros que estaban en actividades muy diferentes a la que se requería en el momento
88
como es el caso de Fabio, Dilan y Antonio, que estaban corriendo por el salón, pero ya tenían la
canción que iban a cantar.
En esta parte intermedia del proceso se empleó otro instrumento de recolección de datos
que nos permitiera triangular la información encontrada en los diarios desde nuestra observación
como practicantes, con la información de lo que la docente titular expresa en la entrevista (anexo
2) que se le aplicó.
La docente Rosa en la entrevista, hizo alusión a ciertos alcances que pudo evidenciar
dentro del proceso que se llevó a cabo en el curso 1A desde la investigación a partir de la música.
Rescató la importancia de establecer normas y que ello se fue dando paulatinamente, lo que
podemos relacionar con la posibilidad de llegar a acuerdos para la resolución de conflictos. Se
evidencia también que la docente afirmó que dicha habilidad se fue desarrollando, pues aludió a
su desarrollo en cuanto al manejo de los conflictos desde la expresión de sentimientos y la
relación con el otro, siendo este además un proceso para toda la vida. Esto ayudó a mejorar el
trato entre ellos mismos, sirviéndose de la reflexión como un elemento importante en la
resolución de conflictos, se fijan de sus actos y tienden a disculparse, sin embargo considera que
hay casos aislados en donde es muy lento el avance, y son difíciles de manejar debido a ciertos
trastornos de comportamiento.
Pudimos encontrar también que la docente en repetidas ocasiones hizo énfasis en los
logros que se tuvieron con la implementación de la música en el salón, por lo cual se evidencia
que la participación fue un factor clave que se fue desarrollando puesto que les gustaba, lo hacían
con agrado y se desinhibían. Otro elemento que se evidencia en esta entrevista es que se
desarrolló un interés y gusto por la música, y esto a su vez permitió que la escucha se fuera
mejorando, al igual que aprender el manejo del tono de la voz; este espacio de la investigación
les permitió a los niños mostrar sus habilidades artísticas.
Por otro lado en la entrevista la docente mencionó que, los niños mientras estuvieron en
el espacio de música con nosotras las practicantes tendían a relacionarse mucho mejor, pues se
encontraban más tranquilos, por lo cual esta parte social, del acto de la relación con el otro fue un
avance, lo cual se comprende como parte de la empatía, pues ella mencionó que los niños eran
muy afectivos, trataban de ayudar y proteger al otro, al igual que con nosotras las practicantes
con quienes ellos tendían a acogernos muy bien, puesto que la docente consideró que los niños
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fueron avanzando en el hecho de aceptar el otro, el entender por qué reacciona de determinada
manera y saberse poner en el lugar del otro.
Un coro en armonía
Denominamos como ‘Un coro en armonía’ a la parte final del proceso, la cual tenemos en
cuenta a partir del Diario 7 del 2018 hasta finalizar dicho año, y los cuestionarios realizados a los
niños tanto de empatía como de resolución de conflictos. Frente a la categoría de comunicación y
expresividad en la sesión 7 y 8 del 2018, las cuales giraron en torno al concurso musical,
encontramos que al momento de finalizar, la docente anuncia la ganadora la cual fue Ana,
despertando diversas emociones.
Fotografía 7: Concurso musical
En el desarrollo del concurso se evidenciaron ejemplos de empatía, cuando los niños
comprenden la situación de dificultad que se les presentó a algunos de sus compañeros respecto a
la participación en el concurso apoyándolos de manera eufórica. En el momento de deliberación
de los jurados, los niños expresaron sus opiniones y sentimientos, queriendo tener el micrófono
para decir palabras de agradecimiento, compañerismo, amistad, y expresando cualidades de los
demás participantes; dependiendo de los vínculos entre ellos. En la sesión de premiación se
90
evidencia empatía en las reacciones de los niños, al ver el reconocimiento que se les da a sus
compañeros.
Fotografía 8: Concurso musical
En la subcategoría de relación con el otro y ponerse en el lugar del otro, encontramos que
a partir del concurso de canto confluyeron muchas actitudes y sentimientos entre los niños. Se
pone en evidencia la manera en cómo se relacionan los unos con los otros, no sólo con los
integrantes de su grupo, sino también con los demás participantes. Pudimos observar las
muestras de cariño, de afecto y la demostración de sus sentimientos hacia sus compañeros,
dejando ver como los niños no veían a los otros participantes como rivales, sino como sus
amigos a los cuales apoyan, evidenciando la manera en la que entienden al otro (Diario 7, 2018).
Esto también lo podemos ver cuando se hace entrega del premio a los ganadores, ya que esto les
generó emoción, los aplaudieron y les dijeron que abrieran los regalos, ellos fueron y miraron,
como si fuera para todos el regalo.(Diario 8, 2018) En el trabajo en equipo y en colectivo,
pudimos ver como el ejercicio del desarrollo de las relaciones sociales, permitió que los niños
estuvieran dispuestos a trabajar con los grupos que se les asignaban y de esta manera resolver los
conflictos permitiendo que busquen lograr un objetivo en común. (Diario 8, 2018)
Frente a la categoría de “construcción de acuerdos, consensos y búsqueda de alternativas
de solución”, encontramos que antes de empezar el concurso, tuvieron dificultades por
91
compañeros que no asistieron, o por inconvenientes con las canciones que habían elegido. Se vio
cómo lograron resolver conflictos desde la conformación de grupos autónomamente, y buscando
diferentes soluciones por medio de acuerdos y consensos frente a su participación al interior de
estos, como en el caso de Mailén, y Ana los cuales se ampliarán más adelante. (Diario 7, 2018)
Encontramos aún dificultad para escuchar aunque con menos evidencia, dentro de la
subcategoría de la escucha, desde momentos en los que se requería del silencio para escuchar las
canciones. Los niños tendían a inquietarse y a hacer ruido, razón por la cual se tuvo que
intervenir con la señal del silencio musical, es decir, con el puño cerrado arriba, y se comenzó a
bajar el tono de voz. Al dificultarse el ejercicio de la escucha, se hizo énfasis en repetidas
ocasiones de la importancia del silencio para escuchar atentamente y respetar la palabra del otro.
(Diario 7-9, 2018)
Podemos ver que la subcategoría asombro, interés e iniciativa está relacionada con la
subcategoría de comunicación y expresividad, presenta relación por ejemplo en el cierre del
concurso musical, en el cual se presentaron los niños a cantar tanto individualmente como por
grupos. Allí los niños han comprendido la importancia de levantar la mano para obtener la
palabra y poder expresarse, es así como toman la iniciativa de comenzar a dar sus opiniones, sus
sentimientos entre ellos, hacia la docente titular y practicantes en el cierre del concurso, siendo
un momento emotivo para todos. Pero no solamente se da una expresión verbal sino gestual, a
partir de lo que les transmiten las canciones, consideramos que a partir de esto se puede ver que
este ejercicio evidenció las conexiones comunicativas entre canción y expresividad, entendiendo
la comunicación más allá de la lengua. (Diario 7-8, 2018)
El asombro, interés e iniciativa comienza a hacerse evidente en niños que parecían ser
apáticos al proceso en un principio, y se asocia a la subcategoría ‘Relación con el otro y ponerse
en el lugar del otro’ (Diario 7, 2018). Estas subcategorías se ven relacionadas además desde los
Diarios 9 y 10 del 2018, ya que en la sesión 9 del 2018 se propuso un ejercicio de lectura de
pentagrama, es decir de solfeo, el cual se hizo en parejas. Allí notamos que los niños luego de
haber practicado se emocionaban y buscaban ser escuchados para hacernos saber que lo hacían
bien, así que se les motivaba a intentarlo con más ejercicios, ya no sólo con la voz, sino también
con palmoteo. Vemos que hubo niños a los cuales se les dificultaba un poco o tenían pequeños
errores, pero nunca se rendían y continuaban ensayando con su pareja. Fabio logró muy
rápidamente desenvolverse con estos ejercicios, y muy emocionado buscaba poder enseñar y
92
ayudar a otros en este proceso, pues comprendía que no a todos se les facilitaba. En la sesión 10
del 2018 se les presenta un video acerca de comunidades indígenas, pero por tiempo se tuvo que
cortar, lo cual despertó en los niños un deseo por conocer sobre los indígenas, lo que refleja un
interés por conocer acerca del otro, en este caso sobre nuestros indígenas.
El asombro, el interés y la iniciativa se conecta con la subcategoría trabajo en
equipo y en colectivo, retomando el ejercicio que se explicó acerca de practicar el solfeo, el cual
se presenta en el caso de Diana, quien se encuentra brava porque no tiene una hoja para ella sola,
y no quería trabajar con Martha. Sin embargo, lograron trabajar en equipo por un momento,
luego se recostó sobre su puesto. Al ver esto se buscó la manera de incentivarla a continuar,
recordamos que a ella le interesaba mucho el piano porque ya antes tenía acercamiento a este
instrumento, y se le explicó cómo practicar estos ejercicios en el piano, y emocionada lo realizó;
luego todos los niños quisieron hacerlo, pero por cuestiones de tiempo no se podía. Dificultad
que fue rápidamente superada, ya que en esta sesión pudo evidenciarse que ellas fueron la
excepción, puesto que el resto del curso tuvo una excelente disposición para trabajar en equipo y
en colectivo para conseguir un objetivo en común. El cual en su momento era demostrar que
podían trabajar juntos para aprender, además de que se preocupaban de que tanto ellos mismos
como su compañero, comprendieran los ejercicios que estaban practicando para lograr que
ambos leyeran de manera adecuada el ejercicio al tiempo. (Diario 9, 2018)
El elemento de la sensibilización es evidente para la subcategoría comunicación asertiva
y expresividad desde la posibilidad de interiorizar las canciones, pudiendo sentir la letra de éstas,
comprendiendo lo que transmite como se vio reflejado en la sesión 8 del 2018 en donde se
abordó la canción ganadora del concurso musical. Como también en la sesión anterior, es decir la
7 del 2018, que permite ver este elemento de la sensibilización en vínculo con la subcategoría
‘relación con el otro y ponerse en el lugar del otro’. Cuando los niños fueron conscientes de las
dificultades por las que atravesaban algunos de sus compañeros, logrando colocarse en el lugar
de ellos para así comprenderlos mejor, tomando la decisión de tomar medidas y buscar
soluciones para poder ayudar a resolver los conflictos que se les hubiese presentado a propósito
de su participación en el concurso musical. Este aspecto es muy importante destacarlo, ya que
refleja un enorme avance frente al desarrollo de la empatía logrado a partir de la educación
musical.
93
Encontramos que la subcategoría asombro, interés e iniciativa presenta relación con la
subcategoría ‘construcción de acuerdos, consensos y búsqueda de alternativas de solución’, ya
que desde la conformación de los grupos de canto, encontramos algunos que se beneficiaron del
ejercicio, ya que pudieron desarrollar el objetivo en común, lograron mediante el interés por el
ejercicio y su iniciativa llegar a la conversaron entre ellos, concluyendo en acuerdos en donde
uno se encargaba de leer, los otros escuchaban y se la aprendían, además era evidente que se
interesaban por hacerlo. (Diario 8, 2018)
Otro de los elementos que se ha tenido en cuenta desde la educación musical es la
atención, la cual presenta relación con la subcategoría comunicación asertiva y expresividad, que
es notoria cuando vemos que durante el proceso, los niños logran centrar un poco más su
atención, puesto que cuando se les explica las pautas para poder realizar la sesión y se les cuenta
lo que vamos a hacer y con qué vamos a trabajar, responden que ellos tendrían mucho cuidado,
es decir que ya hay un avance en cuanto a esta subcategoría. (Diario 10, 2018)
La atención se conecta con la subcategoría ‘relación con el otro y ponerse en el lugar del
otro’ a partir del concurso musical, donde se evidencia por ejemplo en el caso de Ana, la relación
con el otro se da de manera horizontal y afectiva con la docente titular y una de las practicantes,
esto también se puede ver en la manera en cómo se relacionó con su público, es decir, sus
compañeros de curso intentando animarlos. (Diario 7, 2018) El elemento de la disposición se
relaciona con la comunicación asertiva y expresividad, ya que se evidencian actitudes positivas
de los niños que reflejaban gran disposición con la dinámica del concurso musical. Como hemos
mencionado anteriormente la empatía y vínculo que se creó entre Ana con la docente titular, la
practicante y todos sus compañeros, dando como resultado también un vínculo con la
subcategoría relación con el otro y ponerse en el lugar del otro. (Diario 7, 2018)
Ahora bien, la escucha como el elemento que presentaba una gran dificultad al inicio,
podemos ver que en esta parte final del proceso reflejó grandes avances. Puesto que relacionado
con la comunicación asertiva y la expresividad, pudimos ver que a partir de la sesión 7 del 2018,
los niños reconocen la importancia de levantar la mano para obtener la palabra y podernos
escuchar, y prestar mayor atención a las opiniones que se expresan. Como también en la sesión
10 del 2018 notamos que los niños escuchan activamente las indicaciones y/o pautas para
abordar la sesión de manera adecuada, teniendo una respuesta positiva por parte de ellos.
94
Es así como a partir de la expresión de opiniones de los compañeros y que los niños
fueran aprendiendo a escuchar al otro, mejoraba significativamente la relación con el otro y la
posibilidad de ponerse en el lugar del otro. Aunque en sesiones como la 9 del 2018 se presentara
dificultad nuevamente para escucharse y fuese necesario dialogar con ellos, para poder recordar
acuerdos a los que se habían llegado, hace parte de la relación de la escucha con la subcategoría
de construcción de acuerdos, consensos y búsqueda de alternativas de solución. Sin embargo, es
en la sesión 10 del 2018, en donde al escuchar acerca de la historia y detalles sobre los indígenas,
los niños desde el trabajo en equipo necesitaban poder escucharse para retomar ideas conjuntas,
que sirvieran de insumo para la creación de una canción, letras en las cuales pudimos ver que
lograron sentir por lo que pasaron los indígenas, rescatando el reconocimiento por ellos.
Respecto al elemento de la escucha inmerso en el trabajo en equipo y en colectivo, en la
sesión 8 del 2018 específicamente, pudimos ver que debido a un ejercicio de escucha activa hay
grupos que se destacan por tener una buena organización, en donde deciden la dinámica para
aprender la canción para el coro. Vemos que han entendido la importancia de educar el oído, ya
que leían la letra y después la cantaban juntos buscando que sonara bonito. Los niños se
beneficiaron y pudieron desarrollar el objetivo en común, conversando entre ellos, y
escuchándose para tal fin. Estos diálogos que se dan entre los niños como también se podía ver
durante el desarrollo del concurso musical, refleja evidencia frente a la conexión de la escucha
con el diálogo y la reflexión. (Diario 7, 2018)
En la subcategoría de Comunicación asertiva y expresividad sin cruce con las categorías
de música, encontramos que los niños expresan su aprecio por nosotras, además en el juego de
números vemos como se da el conflicto, una discusión que se dio principalmente entre dos
equipos, no se agredieron, pero intercambiaron palabras cargadas de emociones como ira y
confusión, así que buscaron a una de nosotras para aclarar sus dudas y con lágrimas en sus ojos;
después se da un momento en el que expresan más calmados sus emociones, pidiendo
disculpas.(Diario 13-14, 2018)
En la Subcategoría de ‘Relación con el otro, y ponerse en el lugar del otro’ pudimos
evidenciar cómo nos ven los niños, ya que al ponerse en el lugar de nosotras en una
representación; nos ven como una figura de autoridad, que asumen las dinámicas de la relación
docente-alumno que se permean de la realidad de la escuela. Dándose cuenta de que manejar la
disciplina no es tan sencillo, y podemos ver en este experimento un ejercicio de empatía, ya que
95
conocieron realmente que es poderse colocar en el lugar del otro y sentir lo que sentimos
nosotras, cuando ellos no hacen silencio y orden cuando así se requiere. Además, se vio cómo
estas actividades de trabajo en equipo permitieron fortalecer la relación entre los niños, ya que
necesitaban del otro para lograr un objetivo en común. (Diario 16, 2018)
Para el trabajo en equipo y colectivo encontramos que en los grupos de canto que se
conformaron para cantar la canción de Piero (2016) Sinfonía inconclusa en la mar, hay
evidencias del desarrollo del trabajo en equipo como es el primer grupo “instrumentos “,
que aunque fue complejo el trabajo entre ellos lograron ponerse de acuerdo para decidir cantar
todos lo mismo, y no dividir las frases que les correspondían; así mismo pasa con diferentes
grupos. En general, se mejoró el trabajo en grupos, se veían choques aun entre algunos niños que
trataban de solucionar sus conflictos, pero no lo lograban sino con la mediación de alguna de
nosotras las practicantes. A diferencia de los otros niños que lograron mediar, como es el caso de
Josua e Irina, que después de una discusión, algo que se presentaba repetitivamente sin solución,
pero que en esta ocasión mediaron y volvieron a trabajar en equipo, en este punto vimos que
hubo gran avance respecto a la organización autónoma para conformar grupos y poder trabajar
en equipo. (Diarios 15-16, 2018)
Fotografía 9: Sesión de montaje conversación
Para el Diálogo y la reflexión, vimos cómo los niños al calmarse después de un conflicto,
reflexionan y dan el espacio para dialogar de una mejor manera, donde lograron expresarse
mejor y exponer lo que piensan de lo sucedido; permitiendo así, una resolución de conflictos que
96
se da de manera conjunta con todo el curso. Este tipo de momentos son importantes ya que
aportan en las relaciones interpersonales que se llevan en el curso, y aunque en un primer
momento buscan a una docente como mediación, son capaces de dialogar y reflexionar ellos
mismos cuando se generan espacios de socialización de la experiencia. (Diario 14, 2018)
De la subcategoría ‘construcción de acuerdos consensos y la búsqueda de alternativas de
solución’ encontramos evidencia en las sesiones 14, 15 y 16 del 2018, donde el diálogo y la
reflexión que vimos anteriormente, los lleva a llegar a acuerdos, consensos y soluciones posibles.
En las dos últimas sesiones tenidas en cuenta en esta subcategoría, vemos cómo los niños con
estos ejercicios han fortalecido el gusto por participar, y mostrar las diferentes cosas que les
proponemos, en este caso una penitencia referida a lo musical, el cantar y el bailar, además llegar
a un acuerdo para que puedan cantar todos, seleccionando una canción. Un caso más específico
es el del grupo de Irina y Josua desde el cual se evidenció un conflicto como ya hemos
mencionado, el cual pudieron resolver ellos mismos sin necesidad de un mediador lo cual nos
presenta un avance en este aspecto.
La subcategoría de asombro, interés e iniciativa de la categoría de educación musical nos
presenta en la sesión 15 del 2018, como Lisandro muestra gran interés por la canción que nos
aprendíamos: Piero (2016) Sinfonía inconclusa en la mar, ya que tenía la letra impresa, y la tenía
prácticamente aprendida, la siguiente vez que pusimos la canción él la cantó sólo puesto que el
resto parecía no saberla. En el cruce que presenta esta categoría con comunicación asertiva y
expresividad, vemos en la sesión 16 del 2018, como los niños por necesidad buscan expresar sus
deseos para lograr de buena manera el ejercicio, así que preguntaron si se podían reunir con
alguien de su grupo, y fue así que ellos por iniciativa propia empezaron a juntar puestos y sillas
para mayor comodidad para poder ensayar en grupo, poco a poco se fueron uniendo.
Fotografía 10: Sesión de montaje cantando
97
En las Subcategorías ‘asombro, interés e iniciativa’, cruzada con ‘relación con el otro y
ponerse en el lugar del otro’, vemos la relación de cercanía que tienen los niños con nosotras, ya
que nos muestran su aprecio, y además se evidencia que les gusta la temática que les llevamos,
siendo esto un factor positivo para la relación con los demás, ya que el interés se mantuvo a lo
largo del proceso, promoviendo que desde la participación en las actividades musicales se
pudieran relacionar mejor.
En asombro, interés e iniciativa y Trabajo en equipo y en colectivo, encontramos que los
niños al tener un interés por las diferentes actividades, toman la iniciativa de trabajar en
colectivo, poniéndose de acuerdo en las canciones que le cantarían a la niña nueva, también
vemos cómo entre todos decidimos la mejor manera de hacer el montaje de la nueva canción, la
cual se hizo en tres grupos. Pudimos ver cómo se repartieron las funciones, proponiendo
diferentes estrategias para ensayar y se posicionaron como líderes, sin la necesidad de que
nosotras intervinieramos en gran medida. Sin embargo, se encuentran choques, ya que en
muchos grupos hay más de uno que busca ser líder, cosas que lograron solucionar puesto que
tenían el interés de lograr un buen trabajo. (Diarios 13-15-16, 2018)
En esta misma subcategoría de música el cruce que presentaremos ahora será con
Diálogo y reflexión, donde podemos ver cómo los niños reflexionan alrededor de una situación
conflictiva en la que se ven involucrados, llegando a reconocer sus falencias y pedir disculpas
por ellas; esto provocado por el interés hacia las actividades, ya que nos piden que sean más
juegos así. (Diario 14, 2018) Continuando por esta línea de asombro, interés e iniciativa,
encontramos frente a construcción de acuerdos, consensos, y búsqueda de alternativas de
solución’, que la actividad planteada en grupos, uno de estos tiene conflicto para su
organización, el cual alrededor del proceso ha sido el más complejo en la disciplina, orden y
trabajo en grupo. Pero en esta ocasión llegan al consenso de que no se dividirán los instrumentos,
sino que los cantarían en conjunto, aun así necesitan de una de las practicantes que esté
observando y mediando el proceso. En el grupo en general vimos como el interés de los niños de
pasar a cantar, promovió su participación, poniéndose en el conflicto para todos cantar una sola
canción, llegando un gran grupo de niños a un acuerdo. (Diario 15, 2018)
98
Así finalizamos la línea de asombro, interés e iniciativa con los cruces con categorías de
empatía y resolución de conflictos, dando inicio a la línea de atención y disposición.
Encontramos que después de llegar a la segunda parte del año 2018, puesto que dejamos de
vernos un poco más de dos meses, el diario que corresponde a la sesión 14 del 2018 muestra que
los niños en varios momentos de la sesión interrumpen cuando se les está explicando algo, hacen
desorden cuando se les pide que presten atención, pero además al estar emocionados por el juego
que se les lleva no atienden a las indicaciones.
Empezando con cruces de las categorías de empatía y resolución de conflictos en esta
línea de atención, la comunicación asertiva y la expresividad, vemos que los niños expresan sus
molestias y disculpas a sus compañeros, entendiendo la situación de conflicto que se presentó en
el juego. Esto se dio en la medida de que ellos estuvieron atentos a su forma de actuar y la de sus
compañeros, en el escenario de conflicto. (Diario 14, 2018) En el cruce con relación con el otro y
ponerse en el lugar del otro, no encontramos evidencia al igual que con diálogo y reflexión y
construcción de acuerdos, consensos y búsqueda de alternativas de solución.
Donde si encontramos evidencia es en el cruce de atención con trabajo en equipo, y en
colectivo, ya que en un primer momento se ve totalmente desdibujado el trabajo en equipo,
recordemos que este momento se da luego de un largo tiempo sin tener encuentros con ellos,
pero a medida de que realizamos más intentos por realizar de mejor manera el ejercicio, el
trabajo en equipo va mejorando, esto debido a la mejor atención que tenían tanto a las
indicaciones, como al trabajo de sus compañeros entre grupos. (Diario 14, 2018)
Ahora bien, en disposición, el primer cruce que encontramos es con ‘relación con
el otro y ponerse en el lugar del otro’, donde encontramos que se presentan dificultades por un
conflicto entre Bibiana y Ana, lo cual afecta el trabajo en equipo, haciendo que Bibiana pierda la
disposición que tenía para lograr el objetivo. En el momento que deben de nuevo ponerse en
equipo para lograr el objetivo, se ponen en disposición para dialogar y llegar a un acuerdo a
pesar del conflicto presentado, aunque Bibiana muestra dificultad para entender lo sucedido.
Podemos ver también como ellos con el ejercicio de tratar de tocar la flauta traversa, donde a
medida que van pasando ven la dificultad, y entienden cómo sus burlas no tienen lugar, ya que
no es fácil hacerla sonar, entendiendo el hecho de ponerse en el lugar del otro, eso se da gracias a
la disposición en la que ellos están para realizar la actividad. (Diario 14, 2018)
99
Para la Atención y el Trabajo en equipo encontramos como el trabajo en equipo se ve
afectado por la falta de atención a las indicaciones y a sus compañeros, vemos este
específicamente en la sesión 14 del 2018 en el grupo de Bibiana y el conflicto que tuvo con Ana,
sin embargo al ver que estaban a punto de terminar el juego y tenían posibilidades de ganar se
pusieron de acuerdo para trabajar en equipo. En la siguiente sesión que se tuvo en cuenta, los
niños se reúnen autónomamente en sus grupos, esto se da ya que estuvieron atentos a las
indicaciones que se les da, viendo ellos mismos la necesidad de reunirse para un mejor resultado.
(Diarios 14-16, 2018) Frente a la Atención, el Diálogo y la reflexión, vemos cómo los niños por
medio del diálogo y la reflexión se dan cuentan de que estaban muy desordenados y no habían
prestado atención a las indicaciones, posteriormente se pedían disculpas y aclararon los
conflictos que habían tenido entre equipos, aunque en un primer momento si se evidencia la
disposición y atención que tenían los niños hacia sus compañeros y sus reflexiones. (Diario 14,
2018)
Encontramos el cruce entre Atención y construcción de acuerdos, consensos y búsqueda
de alternativas de solución, a partir de un juego que los pone en conflicto, este permite ver cómo
reaccionan ante esta situación, donde en un primer momento por la falta de atención no se
desarrolla la actividad de buena manera, ni que se da ningún tipo de acuerdos o consensos. Al
explicarles de nuevo el juego, vemos como la atención en este ejercicio es de vital importancia
para que en grupo puedan llegar a acuerdos, que los ayuden a desarrollar conjuntamente la
actividad, proceso que se pudo realizar después de dos intentos. Otro momento donde vimos
esta situación fue en un trabajo, en el equipo donde Irina y Josua estaban, donde de nuevo se
presentaba conflicto, por la falta de atención del uno al otro, así que discuten fuertemente, hasta
que uno de ellos se acerca para solucionar el conflicto y llegar a un acuerdo, esto sin mediación
alguna, y con una mejora en la atención que se deben prestar como grupo a todos sus integrantes.
(Diario 14-16, 2018) Continuamos con la subcategoría de Escucha activa, donde sigue siendo la
sesión 14 del 2018, donde vemos que después de tiempo sin vernos el fenómeno de disrupción,
no hubo un buen ejercicio de escucha, razón por la cual el seguir indicaciones para el juego se
dificulta.
Para empezar a mostrar los cruces de Escucha Activa, empezaremos con ‘Relación con el
otro y ponerse en el lugar del otro’ donde podemos ver en la sesión 15 del 2018, que los niños al
unirse en la actividad, además de llegar a un acuerdo buscan escuchar cómo va el grupo en
100
general, para ir a la par o escuchar al que más se sabe la letra de la canción. Esto mismo lo vimos
con la parte de bailar de la penitencia, evidenciándose como los niños tienen una mejor relación
con sus compañeros, y son capaces de ponerse en el lugar del otro con la intención de que la
actividad a realizar salga de una buena manera. Para seguir por esta línea de la Escucha activa, el
Trabajo en equipo y en colectivo, vemos como se da un cambio de la sesión 14 a la 15 del
2018, ya que en la primera se ha dejado el proceso por un tiempo por las dinámicas del colegio y
de la universidad, por lo cual presenta dificultad, ya en la segunda se ve como el ejercicio de
escucha mejora el trabajo en el colectivo. (Diarios 14-15, 2018)
En las subcategorías ‘Escucha activa’ y ‘Diálogo y reflexión’ encontramos de
nuevo como se vio afectado este aspecto por el tiempo en el que dejamos de desarrollar las
actividades, afectando y retrasando el proceso. (Diario 14, 2018). En la sesión 16 del 2018
vemos como el ejercicio de escuchar lo que el otro quiere decir en el trabajo en grupo, lleva a los
niños a reflexionar frente a sus situaciones o problemas, y solucionarlo de esta manera, como en
el caso de Irina y Josua. Se logró ver la práctica de la habilidad de resolución de conflictos sin
necesidad de un mediador, lo que da cuenta de que los niños por medio del diálogo, el trabajo en
equipo y la escucha, permiten el desarrollo de la habilidad. En esta misma subcategoría de la
educación musical y ‘construcción de acuerdos, consensos y búsqueda de alternativas de
solución’, encontramos que se presenta de nuevo en la sesión 14 del 2018 una falencia frente a
estas categorías, teniendo la docente titular que intervenir con medidas correctivas, como lo fue
la observación a los padres por tal comportamiento, sin embargo podemos ver que los niños ya
en este punto saben llevar un proceso de diálogo, que les puede permitir llegar a un acuerdo o
consenso, que les facilite solucionar el conflicto, aun así hay que ofrecerles el espacio para que
esto se pueda dar.
101
Fotografía 11: Presentación Canción de Piero
Hasta este punto tomamos los diarios como evidencias de lo ocurrido en cada una de las
sesiones, y cómo se fue desarrollando cada una de las categorías emergentes, ahora
presentaremos qué resultados encontramos al finalizar la práctica investigativa según los
instrumentos de cuestionarios diseñados por nosotras en función del contexto convivido en el
aula que encontramos adjuntos (anexos 3 y 4) en donde podrán observar las preguntas
planteadas. Se realizaron dos diferentes cuestionarios con la intención de indagar acerca del nivel
de empatía y resolución de conflictos, a 22 diferentes niños, los cuales estuvieron inmersos en el
proyecto de investigación cuyo objetivo es indagar cómo la música aporta en la empatía y la
resolución de conflictos como habilidades sociales en el curso.
Es importante mencionar que la aplicación de estos cuestionarios no se hace con la
intención de hacer inferencias estadísticas profundas, sino que se hace de manera exploratoria
para evidenciar la perspectiva de cómo los niños abordaban las habilidades sociales al final del
proceso. Este análisis se realiza desde la cantidad de respuestas que tiene cada pregunta en cada
uno de los cuestionarios, para saber el porcentaje de cada uno de los niveles de empatía y
resolución de conflictos, este análisis se puede ver completo en el (ANEXO 7). Para este
apartado se tendrán en cuenta: tablas de porcentaje de respuestas por cada una de las preguntas,
según su nivel respectivo de empatía y de resolución de conflictos; y un gráfico que evidencia de
manera general los niveles de cada una de las habilidades sociales que trabajamos.
102
El primer cuestionario giró en torno a la empatía donde se realizaron 12 preguntas,
mostraremos qué porcentaje de niños respondió en cada una de las opciones a cada pregunta, que
corresponde al 100% de los cuestionarios, diferenciando los diferentes niveles de empatía según
las respuestas.
EMPÁTICOS MEDIO EMPÁTICOS NO EMPÁTICOS TOTAL
# PREGUNTA RESPUESTA RESPUESTA RESPUESTA
1 C 64% B 18% A 18% 100%
2 A 41% C 14% B 45% 100%
3 C 36% B 5% A 59% 100%
4 B 59% C 36% A 5% 100%
5 B 64% C 18% A 18% 100%
6 A 23% C 36% B 41% 100%
7 A 32% B 54% C 14% 100%
8 A 32% B 50% C 18% 100%
9 B 59% A 23% C 18% 100%
10 A 18% B 50% C 32% 100%
11 B 14% C 68% A 18% 100%
12 A 36% C 32% B 32% 100%
Promedios 40% 34% 27%
Tabla 3: porcentaje de respuestas por preguntas diferenciado por niveles de Empatia
Al final pudimos concluir el nivel de empatía de los niños promediando los niveles de
cada una de las preguntas, lo que nos evidenció: el 40 % de los niños son empáticos, el 34%
medio empáticos, y el 27% restante no son empáticos como podemos observar en el gráfico 1.
103
Grafica 1: Niveles de Empatía
Podemos decir entonces que de los niños a los que se les aplicó este cuestionario
desarrollaron la habilidad de empatía fueron 16 niños, los cuales están con niveles de empatía
altos y medios, y tan solo 6 niños no son empáticos como se evidenció en el gráfico anterior
Especificaremos los nombres de los niños que desarrollaron niveles de empatía altos y
medios según los cuestionarios, estos fueron: Helena, Lisandro, Bibiana, Antonio, Jhon, Marta,
Blanca, Saul, Duban, Dennis, Diana, Jhosua, Erika, Isaias, Ricardo y Yessenia. Los niños que no
desarrollaron la empatía fueron, David, Luciana, Teo, Irina, Mailen y Fabio. aclaramos que estos
nombres salen al avaluar por separados los cuestionarios.
A partir de los datos arrojados por los cuestionarios analizados, podemos identificar el
concepto y caracterización de la habilidad de empatía respecto a cada nivel a continuación:
En el nivel de empatía alto podemos ver que los niños entienden cómo se siente la otra
persona, cuando habla con un compañero presta atención a lo que dice y cómo lo dice;
consideran que se deben hacer preguntas a otro cuando nos cuenta algo dependiendo
de lo que se está contando, además comprenden que la comunicación con gestos,
expresiones y palabras están acompañadas pues estas se apoyan. Consideran que si
algo de lo que dice el compañero despierta una emoción concreta se puede transmitir y
mostrar sin problema; cuando otro me cuenta algo por lo que se encuentra triste,
consideran que se le debe respetar puesto que cada uno tiene derecho a sentirse como
104
quiera por lo que quiera Frente al dolor o malestar ajeno se considera que es parte de
la relación con los demás; además consideran que se esfuerzan por ponerse en el lugar
del otro, sin embargo, esperan que el amigo u otra persona sienta que lo comprende o
al menos eso intenta. Cuando alguien expresa una noticia muy alegre o muy triste se
contagian de su emoción, muy frecuentemente comunican expresiones que le hacen
entender al otro que lo comprende, pues ponerse en el lugar del otro mejora mi
relación con los demás
Para el nivel medio de empatía, se evidencia que cuando una persona le cuenta que le
paso algo malo y se siente mal, creen imaginar cómo se siente, prestando atención en
como dice las cosas; Sin embargo, consideran que se deben hacer pocas preguntas al
otro cuando nos cuenta algo. Por otro lado, consideran que la comunicación con
gestos, expresiones palabras, a veces se encuentran, pero no siempre; si algo de lo que
dice el compañero despierta una emoción concreta ellos creen que deben intentar
disimularlo. Cuando una persona le cuenta algo por lo que se encuentra muy triste
ellos le expresan “que no es para estar así”, e intenta animarla; les incomoda un poco e
intentan resolver rápido frente al dolor o malestar ajeno, intentan, pero no saben si
consiguen del todo ponerse en el lugar del otro, o no saben cómo transmitírselo.
Expresan que les altera un poco el estado de ánimo cuando alguien les da una noticia
muy alegre o muy triste, algunas veces comunican expresiones que le hagan entender
a la persona que lo comprende, pues consideran que viene bien de vez en cuando
saberse poner en el lugar del otro.
Recordemos que 16 de los niños a los que se realizó los cuestionarios, tuvieron estos dos
niveles de empatía: medio y alto. Es decir que las características antes mencionadas
corresponden a estos niños, según los cuestionarios.
Para los niños de nivel no empáticos, se evidencia que no pueden entender cómo se
siente otra persona cuando le paso algo malo y se siente mal por eso, pues solo le prestan
atención a lo que dice; además consideran que no deben hacer preguntas al otro cuando
le cuenta algo, pues es mejor dejarle hablar y terminan la conversación antes. Consideran
que la comunicación con gestos expresiones y palabras están separadas, cuando el
compañero le dice algo optan por no decirle que les despierta una emoción concreta
105
puesto que son cosas suyas, si algo de lo que le cuentan es muy triste le escucha y le
explica por qué no debe sentirse así por algo que realmente no tiene importancia. El
dolor o malestar ajeno les causa molestia por lo que lo ignoran, también dicen no
ponerse en el lugar del otro y tampoco prestan importancia a si el otro siente que se le
comprende; cuando alguien le da una noticia muy alegre o muy triste no le afecta en
nada, casi nunca responden con expresiones que le hagan entender al otro que lo
comprende; por lo cual consideran que saberse poner en el lugar del otro no es necesario
para tener buenas relaciones con los demás.
El segundo cuestionario fue entorno a la resolución de conflictos, en el cual se plantearon
27 preguntas, de las cuales se tienen en cuenta 14 preguntas para este análisis, ya que estas se
centran en el nivel de resolución de conflictos de los niños y niñas. Las restantes 11 preguntas
tienen la intención de ver la experiencia que han tenido los niños frente al conflicto, esto se
encuentra en el (ANEXO 7). A continuación, se presenta (tabla 4) el porcentaje equivalente a la
cantidad de niños que respondía en cada una de las opciones de las 14 pregunta, recordemos que
estas fueron las preguntas seleccionadas por la pertinencia.
RESUELVE
SUS
CONFLICTOS INTENTA RESOLVERLOS NO RESUELVE SUS
CONFLICTOS
NO
RESPONDE Total %
#
PREGU
NTA RESPUEST
A RESPUES
TA RESPUEST
A RESPUESTA
1 B 41% C 18% D 27% A 14% 0% 100%
3 D 46% B 18% C 18% A 18% 0% 100%
12 D 17% B 31% C 4% A 44% 4,00% 100,00%
13.1 B 41% 0% 0% A 55,00% 4% 100,00%
13.3 A 41% B 50% 0% 0% 9% 100%
13.4 B 50% A 46% 0% 0% 4% 100%
13.5 B 28% 0% 0% A 68% 4% 100%
13.6 A 68% 0% 0% B 28% 4,00% 100%
13.8 B 27% A 64% 0% 0% 9% 100%
14 A 64% C 9% 0% B 23% 4% 100%
106
15 B 41% A 23% C 32% 0% 4,00% 100,00%
17 A 64% 0% 0% B 32% 4,00% 100%
19 A 46% 0% 0% B 50% 4,00% 100%
subtota
l 44% 20% 6% 26% 4,08% 100,00%
total 44% 20% 6% 26% 4,0% 100%
Tabla 4: porcentaje de respuestas por preguntas diferenciado por niveles de resolución de conflictos
Al final pudimos concluir el nivel de resolución de conflictos que tienen los niños,
promediando los niveles de cada una de las preguntas; lo que nos evidenció que el 44 % de los
niños resuelven los conflictos, el 20% intenta resolverlos, y el 37% restante no resuelve los
conflictos, esto se puede observar en el gráfico 2.
Grafica 2: Niveles de resolución de conflictos
Podemos decir entonces que de los niños a los que se les aplicó este cuestionario
desarrollaron la habilidad de la resolución de conflictos, sumando 16 de ellos que se encuentran
con nivel alto y medio de esta, y 6 niños no resuelven sus conflictos como se evidencia en el
gráfico anterior.
107
Especificaremos los nombres de los niños que desarrollaron niveles de resolución de
conflictos, los niños que desarrollaron en niveles altos y medios según los cuestionarios, fueron;
Duban, Mailen Dennis, Diana, Jhosua, Antonio, Lissandro, Luciana, Helena, Jhon, Bibiana, Saul,
Blanca, Ricardo, Erika, Martadila. Los niños que no desarrollaron la habilidad de resolución de
conflictos fueron Fabio, David, Irina, Isaias, Yessenia y Teo. Aclaramos que estos nombres salen
al avaluar por separados los cuestionarios
A partir de los datos arrojados por los cuestionarios en análisis podemos identificar el
concepto y caracterización de la habilidad de resolución de conflictos respecto a cada nivel a
continuación:
Para el nivel alto de resolución de conflictos, cuando un compañero trata de
imponer su criterio y no le permite explicar sus ideas insiste en que este le
atienda; además cuando se genera un conflicto ellos tratan de pensar muchas
veces en cómo está pensando la otra persona. Los niños creen que son los
estudiantes quienes deben encargarse en el colegio de resolver sus conflictos; el
comportamiento frente a una situación de conflicto se presenta de la siguiente
manera: en vez de negociar los puntos en desacuerdo, trata de enfatizar los
aspectos en los que se concuerda, expresa sus ideas y solicita las del otro; trata
de convencer a la otra persona sobre los méritos de su posición, le acepta al otro
algunos de sus argumentos, si él le permite mantener algunos de los suyos. Trata
de encontrar una posición que sea intermedia entre la otra persona y la de él,
siempre comparte el problema con la otra persona de manera que se pueda
resolver.
Consideran que el conflicto es algo bueno y que muchas veces los conflictos son
inevitables, pues estos son igual a estado de: tensión, desacuerdo,
incompatibilidad de intereses, deseos y valores. Los conflictos se pueden
solucionar de forma negativa como la violencia o de forma positiva como el
diálogo y la negociación entre otros.
Para el nivel medio de resolución de conflictos, es decir, en donde los niños
hacen un intento por resolverlos, podemos encontrar que los niños tienden a
pedir ayuda a otro o no vuelve a hablarle a un compañero que trate de imponerle
su criterio, por lo que también cuando se les presenta algún conflicto con
108
alguien alguna vez o a veces tratan de pensar en cómo estará pensando la otra
persona. Relacionado con lo anterior los niños que intentan resolver sus
conflictos, creen que pueden ser los profesores y los estudiantes quienes deben
resolver cada uno sus conflictos en el colegio.
El comportamiento frente a una situación de conflicto se presenta de la siguiente
manera: ellos tratan de demostrarle la lógica y los beneficios de su posición,
tratan de no herir los sentimientos del otro. Los niños en este nivel consideran
que un conflicto es algo natural a la propia condición humana, consideran que
estos siempre se pueden evitar.
Recordemos que 16 de los niños a los que se realizó los cuestionarios, tuvieron estos
dos niveles de resolución de conflictos: medio y alto. Es decir que las características antes
mencionadas, y seis las características que se presentan a continuación:
Para el nivel de no resuelve sus conflictos, cuando un compañero trata de
imponerles su criterio grita o le insulta; además cuando tiene un conflicto con
alguien nunca piensa en cómo estará la otra persona, creen que quien debe
encargarse de ayudar a resolver los conflictos son los profesores. Frente a
situaciones de conflicto tratan de postergar el tema hasta que haya tenido tiempo
para meditarlo, si ve que hace feliz a la otra persona podría dejarlo mantener sus
puntos de vista, o trata de imponer sus deseos. Los niños en este nivel ven el
conflicto como algo malo, comparándolo con un problema; además piensan que
los problemas se pueden solucionar de forma negativa, usando estrategias
verbales como el diálogo y la negociación.
Resumen de resultados de los cuestionarios:
A manera de resumen especificaremos (tabla 5), los nombres de los niños que
desarrollaron niveles altos, medios y bajos de empatía y resolución de conflictos según los
cuestionarios, además, si estos coinciden o no con el mismo nivel en las dos habilidades sociales
109
DESARROLLO DE HABILIDADES POR NIÑO Coinciden
cias Resolución de conflictos Empatía
Nivel alto
medio
Helena Helena C
Lissandro Lissandro C
Bibiana Bibiana C
Antonio Antonio C
Jhon Jhon C
Marta Marta C
Blanca Blanca C
Saul Saul C
Duban Duban C
Dennis Dennis C
Diana Diana C
Jhosua Jhosua C
Erika Erika C
Mailen Isaias N
Ricardo Ricardo C
Luciana Yessenia N
No
desarrollo de
la habilidad
David David C
Yessenia Luciana N
Teo Teo C
Irina Irina C
Isaias Mailen N
Fabio Fabio C
Tabla 5: desarrollo habilidades por niño
En la columna de coincidencias encontramos la N como no coincide y la C como
coincidencia, estando el niño/niña, en el mismo nivel de empatía y de resolución de conflictos.
Los niños que desarrollaron las habilidades de empatía y resolución de conflictos en
niveles altos y medios corresponde al 72%, los niños fueron: Helena, Isabela López, Antonio,
Jhon, Marta, Blanca, Saul, Duban, Dennis, Diana, Jhosua, Erika, Ricardo. De esto podemos
concluir que los mismos niños desarrollaron las dos habilidades Empatía y Resolución de
110
conflictos, en niveles altos y medios, a excepción de Isaias, Mailen, Luciana y Yessenia que
desarrollaron una de las habilidades, pero la otra no. Decimos también que David, Teo, Irina y
Fabio, no desarrollaron ninguna de las habilidades sociales de Empatía y Resolución de
conflictos que corresponde al 18% según los cuestionarios.
Para cerrar este apartado correspondiente al análisis, consideramos importante justificar
en primera medida, el porqué hemos llamado de determinada manera a cada momento del
proceso. Estos nombres los hemos colocado en relación a la metáfora que hacemos con el coro,
que además de desarrollarlo por fases a nivel musical, nos permitió ver transformaciones en los
niños asociadas con la armonía tanto coral como convivencial.
La primera parte “El caos de la desafinación” hace referencia al inicio del proceso, en el
cual se identifican las necesidades y problemática de la población. Nombre que encierra el caos
convivencial que se encontraba respecto a las inadecuadas maneras de relación y al poco
acercamiento que se tenía hacia la música. Viendo allí una oportunidad de investigación, al
encontrar un gran interés y gusto por los elementos de la educación musical. Aunque no supieran
de estos, cantando alegres pero desafinados, nos permitió entender el proceso por el cual sería
posible aportar al desarrollo de habilidades sociales. Proceso que partía del reconocimiento de la
educación musical como el camino que permeaba las relaciones de los niños, para llegar a cantar
en coro y que éste sonara armonioso, al igual que la manera en cómo se lograría llevando
interacciones sociales amenas.
La segunda parte “El reto de la afinación” hace alusión al propósito de la investigación
educativa, de lograr aportar desde la educación musical al desarrollo de las habilidades sociales
de la empatía y la resolución de conflictos. Aunque como lo evidenciamos a partir de las
intervenciones y los diarios de campo en un principio parecía una tarea difícil, debido a los
fuertes conflictos que se daban entre los niños, en donde no les importaba el otro, llegando a
agredir física y verbalmente, en donde les costaba escuchar, prestar atención o disponerse para
realizar las actividades. Incluso se les difcultaba poder llevar una comunicación asertiva y poder
expresar sus pensamientos, ideas u opiniones, lo cual les impedía poder dialogar y reflexionar
sobre sus actos, y así mismo les costaba bastante ponerse de acuerdo, lo cual representaba un
gran obstáculo para el trabajo en equipo y en colectivo que se requería para trabajar desde la
educación musical y la conformación del coro.
111
Fue el reto no sólo de nosotras como docentes investigadoras, sino el reto que nos
planteamos como equipo con la población foco de esta propuesta. Desconociendo los niños y
niñas, que esta propuesta de la educación musical, mediaría finalmente la transformación de la
manera en como se relacionaban, pero si conociendo el objetivo en común de lograr la
conformación de un coro; razón por la cual cada uno se veía implicado de alguna manera en el
objetivo, al ser éste un trabajo colectivo. Por lo cual, vimos que a pesar de las dificultades que se
presentaban, no sólo individualmente sino con otro, sesión tras sesión se evidenciaba un avance,
que por pequeño que fuera, significaba la eficacia y alcance que esta propuesta tenía, lo cual fue
reconocido también desde la entrevista que se le hizo a la docente titular. Logrando ésta
propuesta afinar no sólo sus voces, habilidades y conocimientos musicales, sino también
encontrando puntos afines para lograr relacionarse mejor.
Finalmente, “Un coro en armonía” refleja el logro de esta propuesta, permitiendo ver sus
resultados desde las evidencias de los diarios de campo de las sesiones en donde los niños tenían
una mejor actitud de disposición frente a las actividades que se realizaban. Prestando atención no
sólo a las indicaciones y consejos de las practicantes y su docente, sino también haciendo uso de
la escucha activa entre los mismos niños, lo cual mejoró notablemente la manera en cómo se
comunicaban y se expresaban, pues ya lo hacían de manera asertiva, reconociendo la importancia
del otro. De tal manera, que al mejorar la forma en como se relacionaban fuera posible que
trabajaran en equipo, logrando dialogar, reflexionar y construir acuerdos, consensos y buscar
alternativas de solución que encontraron en el camino a lograr un objetivo en común.
Todos estos procesos que se fueron dando desde el trabajo a partir de la educación
musical, paulatinamente fueron vislumbrando el desarrollo que se había logrado en los niños de
las habilidades sociales de la empatía y la resolución de conflictos. Tal como lo mostraron los
resultados del análisis de cuestionarios, en donde la gran mayoría de los niños lograron un nivel
medio y alto de desarrollo de estas habilidades. Contrastado con el ejercicio de observación, los
diarios y la entrevista, nos permite entender que hubo una transformación en la población,
permitiéndonos evaluar como positivo y útil este proceso desde su término, el cual fue la puesta
en práctica del coro en la presentación final para todo el colegio, como evidencia de un gran
trabajo en colectivo.
112
Componente pedagógico ¿cuál es el aporte pedagógico de la investigación?
ara entender el aporte pedagógico de la investigación, primero debemos definir
la relación de la pedagogía con la educación. La pedagogía tiene una relación
dual con la educación: la pedagogía requiere de la educación, pero la segunda no
necesariamente necesita de la primera. Esto nos lo explica de mejor manera Miguel Ángel
Pasillas (1992), Maestro en Pedagogía de la UNAM, el autor nos dice: “La pedagogía habla
tomando como referencia a la educación; analiza y valora, estudia su función importancia y
necesidad; en fin, se ocupa de la cuestión educativa” (p.1) . La pedagogía entonces requiere de la
educación porque se encarga de pensar y cuestionar la manera en que se debe abordar la
educación.
La investigación desarrollada se dio en un proceso en el que se lleva a cabo una propuesta
antes de conocer del todo a la población con la que se trabaja, es allí donde se empieza a pensar
sobre cómo se debe intervenir de manera acorde, cumpliendo con la función dual de la educación
y la pedagogía, donde la pedagogía se ocupa de reflexionar sobre las prácticas y fenómenos
educativos, siendo entonces el interés de desarrollar las habilidades sociales de empatía y
resolución de conflictos por medio de la educación musical donde empieza el desarrollo
pedagógico de la práctica investigativa donde no para sólo en la propuesta ya que hay una
constante reflexión. Pasillas (1992) Dice:
la pedagogía- en tanto que su existencia depende de la educación- tiene a consolidarla, presiona a
favor de su reconocimiento, busca engrandecer su impacto social, aspira a un educacionismo
social cada vez más amplio y es propensa a la idea de una ciudad educativa o una sociedad
pedagogizada (p.2)
La reflexión pedagógica también exige un interés por el impacto social con las propuestas
llevadas al aula, en este caso el interés que se buscó en la investigación fue propiciar el concebir
al otro como un igual para de esta manera poder resolver sus conflictos de manera adecuada,
formando una competencia en el ámbito social, así mismo entonces identificamos, definimos y
delimitamos la educación, desde el interés social que buscamos usando la educación musical, no
como algo profesional sino para la formación del hombre, entendiéndolo como niño/a y
hombre/mujer.
Otro de los aspectos importantes que nos dice Pasillas (1992) es el compromiso con la
tarea de la educación y la pedagogía, tener iniciativa por las innovaciones e interés por la
investigación, y tener la intención siempre de mejorar los procesos que desarrollamos.
P
113
¿Cuál es el lugar de los sujetos en la relación pedagógica que emerge de la
investigación?
Para referirnos a la relación pedagógica y el lugar del sujeto niño a través del proceso, es
necesario remitirnos a la postura que tenemos frente a la concepción de este, por ello es
importante conocer la sociología de la infancia, ya que nos permite ampliar nuestra perspectiva,
superando concepciones de infancia que ya no son aplicables de acuerdo a nuestro contexto. Para
lo cual partimos de saber que “el objetivo de la Sociología de la Infancia es intentar mirar la
niñez como un fenómeno social y ver a las niñas y los niños como un grupo social des-
naturalizado de una esencia infantil universal concebida a priori” (James y Proust citados por
Pavez, 2012, p. 87) , con lo cual estamos de acuerdo ya que reconocemos que no es correcto
referirnos a la infancia de manera universal, sino que para la actualidad es necesario hablar de
infancias diversas, puesto que están permeadas por su historia y el contexto en el que viven.
Lo anterior nos permite reflexionar y poner en consideración de que aunque sea
importante conocer las teorías biológicas sobre los niños y las niñas, sean tan sólo bases de
estudio y sea imprescindible ampliarse de acuerdo a la diversidad en la que se constituyen las
múltiples infancias en distintos contextos. El hecho de que no todos los niños y niñas tengan la
misma historia, vivan en el mismo contexto, o simplemente vivan día a día diferentes
experiencias, permite reflexionar que no hay una esencia infantil universal.
Cuando nos referimos a la importancia de dejar atrás concepciones que no aplican
actualmente y con las cuales no estamos de acuerdo, además de la ya universalidad de la
infancia, hacemos alusión a la definición etimológica de la infancia, la cual se refiere al sujeto
sin habla:
o que no es legítimo para tener la palabra... su etimología expresa claramente que la palabra
infancia refiere más bien a quienes no tienen permitido hablar, y no tanto sobre quienes carecen
de este atributo por los años de edad (Wasserman citado por Pavez, 2012, p. 82).
Otro ejemplo de ello, es la definición de infancia para Durkheim, que en palabras de
Pavez (2012) “Durkheim considera a la infancia como un período de crecimiento en sentido
físico y moral, como el período en el que la persona está preparándose para entrar a vivir la
verdadera vida social: la adulta” (p.84), donde se ve la infancia como un proceso de paso a ser
adulto, o como un ser pre-social, como lo asume Durkheim. No estamos de acuerdo con estas
concepciones, ya que se refieren a una visión reduccionista para concebir a las infancias en
114
donde los niños son sujetos sin voz, ni voto, que no son parte de la sociedad, y que tampoco
tienen el desarrollo biológico para participar.
Las consecuencias de ver al sujeto niño bajo la mirada de Durkheim, se evidencian en el
rol del adulto como sujeto de poder sobre la infancia, puesto que se concibe al niño como sujeto
de cuidado únicamente, y es por esto que se hacen políticas públicas, pero desde la mirada de los
adultos, contribuyendo una vez más a la deslegitimación de la voz de los niños y seguir
reproduciendo estereotipos generacionales. Al saber que desde la visión reduccionista que se
tiene de la infancia, el niño es un ser presocial, se piensa que no puede participar de decisiones
que emergen en el contexto que habita, razón por la cual no compartimos esa visión
reduccionista y hemos intentado transformar desde la práctica de esta investigación.
Consideramos que el rol del adulto no debe ser un sujeto de poder sobre la infancia, para
no darle al niño un papel inferior que siga reproduciendo esa visión reduccionista de la infancia,
sino que se asuma el rol del adulto como uno que promueva el empoderamiento y
reconocimiento de las infancias, como seres sociales desde la etapa de concepción, promoviendo
y garantizando sus derechos, legitimando la voz de los niños.
Al ser un proceso dentro de lo pedagógico, desde el cual se intentó transformar todas
aquellas concepciones con las que no estamos de acuerdo, las cuales mencionamos
anteriormente, se optó por asumir al niño y al adulto como agentes sociales. En la práctica en el
aula, la relación que se constituyó durante la investigación fue de carácter horizontal y
bidireccional, ya que se previó dejar de lado la mirada adultocéntrica que la sociedad ha tenido
hacia los niños, es decir dejar atrás esa visión reduccionista hacia la infancia. Esto se dio, ya que
se les permitió tener voz y voto, participando en la toma de decisiones de los trabajos en equipo
según lo que a ellos les parecía mejor. Considerándolos como interlocutores válidos en la
sociedad, sujetos de derechos singulares y diversos; sin embargo, no sólo nosotros los vemos de
esta manera, sino que ellos entienden que tanto ellos como sus docentes son sujetos diversos,
permitiendo de esta manera que se desarrollen sus habilidades sociales, desenvolviéndose mucho
mejor en sus relaciones desde una buena interacción social.
Desde el proceso que se llevó a cabo se logró poner en práctica, la posibilidad de que los
niños y las niñas sean partícipes y sujetos activos de su propio proceso. Haciendo esto desde una
perspectiva en la que el rol del niño sea como agente social, Pavez (2012) nos dice que:
115
Las niñas y los niños son y deben ser vistos como agentes; es decir, como actores sociales que
participan en la construcción y determinación de sus propias vidas, de quienes les rodean y de las
sociedades en que viven. Las niñas y los niños no son objetos pasivos de la estructura y los
procesos sociales (p. 94)
Esto permitió que no fuera una práctica común, permitiendo que la interacción se diera de
manera natural, tanto entre nosotras como practicantes, docentes y los niños, gozando todos de
los mismos derechos y así mismo de unas responsabilidades; en donde al fallar uno, todo el
grupo se vería afectado. Es así también como se comprende que para trabajar en equipo era
importante reconocer las diferencias del otro, puesto que en la interacción había multiplicidad de
niños que se constituyen en diversas infancias de acuerdo a los contextos que habitan.
Al estar inmerso el proceso en la escuela, se podría asumir ésta como el “agente
socializador” y el niño como el “socializado”, que como menciona Pavez (2012) “la
socialización[...]se caracteriza por la plasticidad, sensibilidad y dependencia infantil, ya que la
niña o el niño desempeña el rol de ser “socializado” por un “socializador”. (p.85). Por ello
intentamos desde las intervenciones pedagógicas transformar esto, haciendo al niño parte de la
socialización se ve al niño entonces como un agente no que es socializado, sino que hace parte de
la socialización, con la intención de que el trabajo en el aula se diera de forma más espontánea y
horizontal, olvidando las prácticas habituales de la escuela.
Por lo anterior, el proceso que se llevó a cabo tuvo un fin pedagógico: desarrollar las
habilidades sociales, en donde por medio de diferentes vivencias entorno a la música ese proceso
de socialización se viera enriquecido en el aprendizaje de dichas habilidades sociales, sin la
necesidad de ser el adulto quien influyera en este proceso o de hacerlo explícito, buscando que
los niños construyan o formen una capacidad de agencia en su actuar cotidiano.
¿Cómo se dio el proceso de enseñanza y aprendizaje en la investigación?
Para explicar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se vio reflejado en el proceso es
necesario partir por aclarar que el conocimiento musical que estuvo inmerso no fue evaluado con
parámetros de una formación musical para artistas, sino que este se puso a disposición como
parte de la formación integral del hombre, siendo una propuesta pedagógica para el desarrollo de
las habilidades sociales del niño, sin que esta intención fuera visibilizada para los niños y las
niñas de modo que no se predispusiera la actitud de ellos frente al proceso, sino que esta se diera
de manera implícita en la interacción que requería este proceso de enseñanza y aprendizaje;
116
siendo estas prácticas musicales empleadas como parte del desarrollo estético del niño, medio
que nos permite potenciar el desarrollo social del niño, dejando en claro que ambos desarrollos
en esta investigación estuvieron ligados, lo cual iremos justificando en el desarrollo de este
apartado.
Existe una gran diferencia como lo mencionamos en nuestro marco teórico y que aquí
retomamos entre “enseñar música” y “educar musicalmente”; enseñar música va directamente
relacionado con un enfoque disciplinar para personas que quieren formarse en música; pero
educar musicalmente está pensado para guiar un proceso educativo teniendo en cuenta el carácter
cognitivo, social, afectivo y motriz, de la mano de la reflexión pedagógica; según como lo dice
Bernabé en relación a este apartado, la educación musical debería enfocarse desde las
dimensiones de la intervención pedagógica tales como la inteligencia, la voluntad y la
afectividad, encaminada no sólo al desarrollo de competencias propiamente musicales, sino que
estas puedan aportar y proporcionar el desarrollo de competencias básicas y de experiencia
axiológica (Bernabé 2013, p.157)
Si hablamos de educar musicalmente lo cual implica una reflexión pedagógica que es
vista desde dimensiones del desarrollo del ser humano, no podríamos dejar por fuera la postura
de Valencia ya que nos dice que la música como parte de la educación artística es fundamental
para la formación integral del hombre, puesto que esta sería una dimensión que promueve las
potencialidades del hombre y su creatividad; ella además relaciona esto respecto “al desarrollo
de aspectos fundamentales en el niño como son la responsabilidad, la disciplina y la acción
participativa, cualidades en las que se incentiva el desarrollo creativo del pensamiento”
(Valencia 2013, p. 4). La postura de Valencia y Bernabé presentan similitudes en cuanto a ver en
la educación musical una oportunidad de aprendizaje y desarrollo de habilidades que se
encaminan a la socialización del niño, por ello Bernabé (2013) se refiere a la clase de música
como un espacio de encuentro “en donde tomar conciencia de que los valores que transmite la
música (respeto al turno del otro, escucha del otro, objetivo común) son extrapolables al resto de
actividades de su vida cotidiana” (p.111); de lo que podemos comprender, la autora referente a lo
pedagógico, es que esta educación musical permite reflexionar sobre su práctica para ser
aplicable su aprendizaje en el diario vivir, y es así donde el proceso que se lleva a cabo con los
niños cobra trascendencia.
117
Adicionalmente como aporte al saber pedagógico de este proceso encontramos en
Bernabé (2013):
La educación a través de la música aporta al educando la capacidad de aprender a escuchar al
otro, gracias a que la enseñanza de la música implica una metodología activa y participativa, en la
que la improvisación se convierte en un recurso decisivo para garantizar el desarrollo de la
empatía. (p.109)
Con la afirmación de Bernabé podemos relacionar una de las grandes intencionalidades
de este proceso, el cual fue el desarrollo de las habilidades sociales y que como Bernabé
menciona y se ha puesto en evidencia desde el análisis de los resultados el aporte de la educación
musical al desarrollo de la empatía.
Queremos hacer énfasis en la relación que vemos entre el desarrollo estético y el
desarrollo social en nuestro proceso como el punto de encuentro pedagógico, por lo cual es
imprescindible tener una noción clara de lo que acogemos como la definición de estética;
partiendo de la postura de Cerdas (2006) que hace referencia a la estética desde su etimología y
la tradición filosófica occidental, pues esta se refiere “a las sensaciones distintas de las de los
sentidos y llamadas sentimientos, despertadas por los “objetos bellos”, dependientes de una
sensación confusa ligada a la sensibilidad, y no a la razón o al entendimiento, la cual llamó
estética, y la centró en el arte. (p.5) entendemos entonces la estética como a la sensación que nos
despiertan ciertas manifestaciones u objetos bellos.
Si hablamos de la estética como una manifestación cognitiva, Cerdas (2006) nos lleva a
reflexionar sobre los pequeños detalles que a veces pasamos por alto en las interacciones de los
seres vivos con su entorno, él habla de las estrategias expresivas que actúan en la percepción de
otros seres vivos para incidir en su conducta; Cerdas (2006) nos dice que la estética es:
Algo más complejo que simplemente belleza, gratuita e inconsciente de sí misma. Es indudable
que en la creación de atmósferas alegres y atrayentes en los rituales de apareamiento de las aves,
o en la seducción apetitosa de la flor hacia el colibrí que le asegura su polinización, hay un actuar
de seres vivos (plantas, animales, seres humanos) sobre inclinaciones o disposiciones de otros
seres vivos para incidir en su conducta. Estas estrategias expresivas generadas por los seres vivos
suponen interacciones cognitivas con el entorno en que se relacionan con el otro en quien se
quiere incidir; implican cierto grado de comprensión del otro (cuáles son sus preferencias y
rechazos, cómo se es visto por ese otro, etc.), e incluso interacciones cognitivas consigo
mismo. (p.7)
De acuerdo con esto respecto a la relación que guarda con el proceso que se llevó a cabo,
podemos decir que en el momento en que los niños logran desarrollar la capacidad de percibir y
de sentir siendo así más sensibles frente al otro y lo otro, de manera simultánea son capaces de
118
sentir y comprender lo que otro siente, a lo cual llamamos la empatía como habilidad social
abordada aquí; al ser seres sensibles frente al mundo y ser capaces de percibir y sentir al otro
podemos enfrentar los conflictos que puedan darse de manera más consciente y resolverlos de
manera consensuada; es por ello que el desarrollo estético apoya el desarrollo social del niño de
manera que se pueda relacionar con su entorno de forma sensible, lo cual se hizo a partir de la
educación musical como parte del arte, siendo esta dimensión artística lo que nos permite este
despertar y desarrollo estético en el niño/a.
Este desarrollo estético conectado con el desarrollo social (habilidades sociales) está
orientado desde la posibilidad de abordar desde el currículo en la educación infantil según los
autores Vallés & Vallés siendo necesario desarrollar objetivos en torno al autoestima y el
autoreconocimiento, es decir, afianzar el conocimiento del cuerpo, las emociones, los
sentimientos, sus capacidades y límites para así reconocer esto en los demás; por ello en la
educación básica primaria en línea de las habilidades sociales se dirige hacia la participación en
actividades grupales, adoptar un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorar
las aportaciones propias y ajenas y por último respetar los principios básicos del funcionamiento
democrático. Lo cual se relaciona con la postura de Touriñán y Longueira que nos dicen que la
educación musical:
Mejora la confianza en uno mismo (auto concepto). Favorece la asunción de responsabilidad.
Exige un alto grado de compromiso. Estimula la perseverancia […] Facilita un mayor grado de
tolerancia en las relaciones interpersonales. Entrena el control de las emociones y la expresión de
los sentimientos. Aumenta la capacidad de resolución de problemas por uno mismo. Fomenta las
actividades cooperativas. Educa en la no competitividad. Desarrolla el criterio personal.
(Touriñán y Longueira 2010, p. 165)
La educación primaria tiene como objetivo desarrollar las capacidades en los diferentes
aspectos del ser humano, lo cognitivo, lo social, lo afectivo y lo motriz, es por ello que es
pertinente el proceso de enseñanza aprendizaje, desde el desarrollo estético y la educación
musical ya que están encaminadas a estos objetivos, en la educación musical tiene como
intención desarrollar cierto número de habilidades en el niño para que este salga y se inserte de
manera adecuada en la sociedad, Pascual (2002) en su libro ‘Didáctica de la música’ dice que la
educación musical favorece aprendizajes que permiten integrar a la sociedad de manera crítica y
creativa, lo que permite una autonomía personal y social; según la autora entonces este proceso
en la educación infantil se ve beneficiado por la educación musical.
119
Por otro lado Según Cerdas (2006) “en el uso cotidiano, la palabra estética extendió su
campo semántico hacia terrenos que no implican arte exclusivamente, [...] no significa referirse a
una belleza preexistente, sino a un proceso de crear belleza” (p.6); lo cual nos lleva a pensar el
proceso con los niños que concluyó en la creación de un coro, que de manera metafórica
reflejaba no sólo la armonía sonora sino también una armonía convivencial, ambas
manifestaciones bellas como ejercicio estético y social.
El coro infantil surgió del trabajo en equipo, donde fue evidente la puesta en práctica de
las habilidades sociales abordadas en la investigación, el proceso que se llevó a cabo con el coro
fue la conclusión del proceso que se llevó con el curso, en el que todos los integrantes
aportábamos, decimos entonces que se llevó un proceso estético, como nos dice Cerdas (2006)
ya que se hicieron procesos de creación. Las habilidades sociales las pudimos evidenciar en la
conformación del coro, ya que nos permitió que los niños y niñas trabajaran conjuntamente
desde la empatía y la resolución de conflictos y es que como nos dice Llorente (1981) “La tarea
del coro contribuye a la formación de hábitos y disciplinas de orden colectivo y social” (p.49), a
este punto de la investigación los niños sabían que se debía o se hacía antes de cantar; además su
atención y disposición era mayor, teniendo de esta manera hábitos y disciplinas.
El hecho de que el coro tuviera una participación activa de los niños permitió un sentido
de pertenencia, permitiendo que los niños se interesaran por realizar un trabajo que se viera bien
estéticamente y que de igual forma Llamas (1994) nos dice que al agruparnos en coros nos ayuda
a ser más responsables y nos ayuda a conocer a los compañeros desde el intercambio de valores e
ideas. Desde nuestra experiencia podemos decir que no sólo es necesario el agruparse para
invitar a lo que no dice el autor, sino que también se debe permitir que los niños sean
participantes activos de este proceso, teniendo los niños un interés genuino por lo que hacen
dentro del coro y por su proceso y su resultado.
De igual manera es importante que aunque este proceso del coro no tenga la intención de
formar músicos profesionales, si se deben tener conocimientos mínimos para poder llevar el
proceso de una buena manera, sin que se vean afectados otros aspectos como lo es la voz de los
niños, según Bravo (2008) nos dice: “constituyen los escenarios curriculares de
organización de las actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza
aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas
propios del campo de formación” (Bravo, 2008, p. 34), por esto es importante que además de
120
tener claro los objetivos sociales que se tienen en este tipo de espacios, se debe tener un
conocimiento básico de las estrategias que llevamos como en este caso el coro. El llevar este
proceso hasta este punto en el coro no sólo fue una metáfora de la armonía desde lo auditivo,
sino también una armonía convivencial que podíamos tener en el grupo entre todos los
integrantes, que además podía trascender desde el ejercicio empático y de resolución de
conflictos.
121
Conclusiones y recomendaciones
l ver que la educación musical hacía parte del interés de los niños y mediaba la
problemática emergente, que se centró en la dificultad para relacionarse
adecuadamente, vimos necesario que la educación musical permaneciera. Por
lo cual, determinamos que aportaba al desarrollo de las habilidades sociales en los niños,
específicamente en la empatía y la resolución de conflictos. Por medio de un proceso que partió
del aprendizaje de conocimientos musicales necesarios, para comprender las dinámicas de la
conformación del coro como uno de los objetivos en común que permitió que todos lograramos
un trabajo en colectivo.
Al haber un interés y una capacidad de asombro frente a la educación musical, lo cual se
mantuvo, permitió solucionar ciertos aspectos que presentaban falencias en el curso que
impedían la efectiva ejecución de las intervenciones y la relación con el otro, estos fueron: la
atención, la disposición y la escucha. Gracias a la educación del oído que promueve la educación
musical, fue posible lograr la escucha activa no sólo cuando se necesitara escuchar las
indicaciones, sino cuando los niños llegaban a la comunicación asertiva con el otro. Esto a su vez
hizo posible una mejor relación con el otro, en donde fluyó la expresión de sentimientos,
opiniones e ideas, evidenciando un ejercicio de la empatía, al saber escuchar, comprender al otro
y ponerse en su lugar.
Aunque el desarrollo de estas habilidades se fue dando paulatinamente, el ejercicio de la
empatía promovió la resolución de conflictos, ya que vimos que es necesaria la habilidad de
ponerse en el lugar del otro, puesto que para mediar el conflicto es importante ver como valioso
también lo que piensa la o las otras personas. Esto además se debe ejercitar desde el trabajo en
equipo que nos ofrece la educación musical, ya que nos permite un escenario en el cual se pone
en juego la capacidad de resolver conflictos, dándonos la oportunidad de reflexionar frente a lo
más conveniente para conseguir el objetivo en común, base para desarrollar un buen dialogo y
llegar la construcción de acuerdos, consensos y la búsqueda de alternativas de solución
La educación musical desde el proceso llevado a cabo, permitió que los niños y las niñas
tuvieran buenas relaciones personales desde la comunicación asertiva en donde fuera posible la
expresión de sentimientos e ideas, pensando antes de hablar, para llegar a la armonía de una sana
convivencia posibilitando espacios en los cuales los niños lograron compartir de manera
A
122
agradable. Pues vimos que con el transcurso de las sesiones, que el plantear un objetivo en
común, permitió a los niños entender la importancia de la relación con el otro para lograr
compartir y trabajar adecuadamente en equipo.
Este proceso favoreció en los niños llegar a la resolución de conflictos, por si mismos sin
la necesidad de buscar un mediador, lo cual da cuenta del desarrollo de su autonomía y
capacidad de agencia en el desarrollo de estas habilidades sociales. Así mismo que para el
trabajo en equipo, los niños hicieron visible su actitud propositiva frente a la repartición de
funciones y planteamiento de estrategias, posicionándose como líderes sin la mediación del
adulto, demostrando también un compromiso por mejorar la disposición y el comportamiento.
Este proceso nos permitió ver a los niños no como sujetos receptores e inferiores frente al
rol del docente, sino que se considere a los niños partícipes y protagonistas de su proceso de
aprendizaje dejando de un lado la visión reduccionista en la que la sociedad acostumbra ver a los
niños, de acuerdo con esto tener una relación horizontal entre los niños y la docente, permitiendo
que el aprendizaje sea recíproco. Al finalizar este proceso que se realizó durante dos años,
pudimos dar cuenta que desde un inicio hasta su término fue significativo tanto para los niños,
las docentes titulares, y para nosotras como docentes investigadoras, rescatando que este
aprendizaje que se generó alrededor de la investigación, se dio de manera recíproca para los tres
agentes partícipes.
Los alcances de esta investigación fueron el poder desarrollar a partir de la educación
musical en los niños habilidades sociales como la empatía y la resolución de conflictos, que no
sólo le permiten a los niños desenvolverse de una mejor manera en el colegio, sino que este
aprendizaje se diera de manera significativa para ellos. Por lo cual siempre se tuvieron presentes
sus intereses, pudiendo trascender desde lo aprendido en el colegio para poderlo poner en
práctica en diferentes ámbitos de su diario vivir y de la sociedad.
Esto a su vez permitiría aportar a una sana convivencia, y a una cultura de paz que se
promueva desde las familias y los barrios, la importancia de relacionarse adecuadamente con el
otro, de ser capaces de comprender lo que sienten las personas, y en la medida de lo posible
evitar los conflictos, y sin embargo cuando se den, afrontarlos de manera constructiva desde los
cuales podemos fortalecer el trabajo en equipo para hallar una solución, ser capaces de llegar a
dialogar y reflexionar sobre nuestros actos y que se puedan llegar a acuerdos que beneficien a las
partes y permitan solucionar el conflicto sin llegar a hacer uso de la violencia.
123
Esta investigación nos permite dar cuenta de un acercamiento a la gran posibilidad que
nos brinda la educación musical para generar en los niños y las niñas y a nivel general una
formación integral del ser humano a partir del desarrollo simultáneo de la dimensión estética y la
dimensión social, a partir de procesos de sensibilización a de la educación musical, que permitan
relacionar la expresividad de la música con el sentir de las personas, desarrollando así la empatía
para llegar a una adecuada resolución de conflictos.
Además de entender la estética no sólo como arte, sino el proceso de crear belleza, lo cual
nos lleva a pensar en el proceso con los niños, que concluyó en la creación de un coro, que de
manera metafórica reflejaba no sólo la armonía sonora sino también una armonía convivencial,
ambas manifestaciones bellas como ejercicio estético y social; que además tuvo sus etapas con
ambos sentidos, estas fueron: “el caos de la desafinación”, “el reto de la afinación” y “un coro en
armonía”.
Frente a los cuestionarios desarrollados encontramos que 16 niños desarrollaron las
habilidades sociales de empatía y resolución de conflictos los niños fueron: Helena, Lisandro,
Bibiana, Antonio, Jhon, Martha, Blanca, Saúl, Duban, Dennis, Diana, Josua, Erika, Ricardo. De
esto podemos concluir que los mismos niños desarrollaron las dos habilidades, Empatía y
Resolución de conflictos, en niveles altos y medios, a excepción de Isaías, Mailén, Luciana y
Yessenia que desarrollaron una de las habilidades pero la otra no. Decimos también que Dilan,
Teo, Irina y Fabio, no desarrollaron ninguna de las habilidades sociales de Empatía y Resolución
de conflictos
Para nosotras el proceso nos permitió entender la importancia de formarnos como
docentes investigadoras, inmersas en la realidad de la escuela, viendo que nuestra presencia en el
aula no se trata solamente de transmitir conocimientos que se creen valiosos socialmente, sino
partir de las necesidades e intereses de los niños que muchas veces pueden ser parte del currículo
pero otras pertenecen a la cotidianidad del niño.
Esta investigación permite a la licenciatura en Pedagogía infantil, resignificar el lugar que
tiene la educación musical al interior de la formación de las futuras docentes, entendiendo que no
es una formación artística, sino como parte de la integralidad de una pedagoga, donde además de
acompañar el proceso de aprendizaje de los niños tiene que reflexionar críticamente frente a este.
124
Recomendaciones:
Esta investigación además de sus logros de acuerdo a los objetivos planteados, presentó
grandes hallazgos frente al desarrollo de la participación activa de los niños a partir de la
educación musical, como también aportó a solucionar problemáticas relacionadas con la
disrupción en el aula, sin embargo, fueron logros que no abordamos a grandes rasgos aquí, pero
que podría ser interesante para futuros procesos investigativos.
Desde la práctica formativa e investigativa que se realizó en la IED Julio Garavito
Armero, recomendamos ampliar la posibilidad de que los niños y las niñas desde pequeños
puedan tener una experiencia más cercana con la música, es decir, que además del canto, puedan
tener contacto con los instrumentos musicales con los que la institución cuenta, haciendo un uso
adecuado y guiado de ellos. También nos parece importante que los niños inicien su aprendizaje
del inglés desde edad temprana desde lo auditivo, para lo cual los medios audiovisuales y el
juego como demostró la parte inicial de esta investigación, son muy efectivos.
Nos parece importante que desde el proyecto curricular de licenciatura en pedagogía
infantil se puedan abrir más espacios académicos, que permitan la formación de las futuras
docentes desde el desarrollo estético y social que promueve la educación musical. Respecto a la
línea de lenguaje, creación y comunicación, nos parece pertinente ampliar las oportunidades de
investigación desde lo artístico, para lo cual es fundamental el acompañamiento de más docentes
que tengan formación en esta área.
125
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Imagen 5: Pascual, P (2006) Didáctica de la música en la educación preescolar,
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Imagen 6 Pascual, P (2006) Didáctica de la música en la educación preescolar,
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Imagen 7: Pascual, P (2006) Didáctica de la música en la educación preescolar,
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130
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131
ANEXOS:
Anexo 3: Cuestionario empatía
1. Cuando un amigo te cuenta qué le pasó algo malo y se siente mal por eso:
no puedo entender cómo se siente
Creo imaginar cómo se siente
entiendo como se siente
2. Cuando un compañero te habla ¿a qué prestas atención?
En lo que dice y cómo lo dice.
En lo que dice.
En cómo lo dice.
3. ¿Debemos hacer preguntas a otro cuándo nos cuenta algo?
No, es mejor dejarle hablar y así acabamos antes. Pocas. Sí, depende de lo que me está contando.
4. Mi comunicación con gestos y expresiones, y la comunicación con palabras:
están separadas Están acompañadas, porque mis gestos apoyan mis palabras. A veces se encuentran, pero no siempre.
5. Si algo de lo que me dice mi compañero me despierta una emoción concreta:
No se lo digo, son cosas mías. Se la transmito y muestro sin problema. Intento disimularlo
6. Alguien me está contando una “tontería” por la que se encuentra muy triste:
Le respeto; cada uno tiene derecho a sentirse como quiera por lo que quiera.
Cuestionario de empatía
132
Le escucho, y le explico por qué no debe sentirse así por algo que realmente no tiene
importancia. Le digo que no es para estar así, e intento animarle (por ejemplo, le hago una gracia).
7. El dolor o malestar ajeno:
Es parte de la relación con los demás. Me incomoda un poco, por lo que intento resolverlo rápido. Me molesta, por lo que intento ignorarlo.
8. ¿Crees que te pones en el lugar del otro?
Sí, me esfuerzo para ello. A veces lo intento, pero no sé si lo consigo del todo. No
9. ¿Crees que consigues que tu amigo sienta que lo comprendes?
Lo intento, pero no sé cómo transmitírselo. Espero que sí, pues eso intento. No lo sé, nunca me lo he planteado.
10. Cuando alguien me da una noticia muy alegre o muy triste…
Me contagio de su emoción. Me altera un poco el estado de ánimo no me afecta nada
11. ¿En qué medida cuando alguien comparte contigo una experiencia le respondes con un
“te entiendo”, “imagino cómo debes estar”, “qué quieres decir con que te sientes…”?
Casi nunca. Muy frecuentemente Algunas veces.
12. Considero que saberse poner en el lugar del otro:
Mejora mi relación con los demás No es necesario para tener buenas relaciones con los demás Viene bien de vez en cuando
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Anexo 4: Cuestionario resolución de conflictos
Qué sueles hacer ante situaciones como las
siguientes:
1. Un compañero(a) trata de imponerte su criterio ( lo que cree) y no te permite explicar
cuáles son tus ideas: grito o le insulto insisto en que me atienda
pido ayuda
no vuelvo a hablarle
2. Cuando tienes conflictos con algún compañero(a) ¿buscas a alguien que pueda
ayudarte a resolverlo? nunca alguna vez
a veces
muchas veces
3.Cuando tienes un conflicto con alguien ¿tratas de pensar en cómo estará pensando la otra
persona? nunca alguna vez
a veces
muchas veces 4.¿intervienen los profesores en la resolución de
tus conflictos? nunca
alguna vez a veces
muchas veces
5.¿intervienen los otros compañeros(as) en la resolución de tus conflictos(a resolver tus
conflictos o problemas)? nunca alguna vez
a veces
muchas veces
6.¿Cuántas veces te sientes insultado, ridiculizado, te dicen cosas que no te gustan en
el colegio? nunca
alguna vez
a veces
muchas veces
7.¿Insultas a otros, los ridiculizas les dices cosas
que no le gustan y te (les dices cosas que los
hagan sentir mal) metes verbalmente con ellos? Nunca
alguna vez
a veces muchas veces
8.¿Te ha pasado que otros han hablado mal de ti a tus espaldas y has perdido los amigos por eso?
Nunca
alguna vez a veces
muchas veces
9.¿Cuántas veces hablas mal de una persona que
no te cae bien, procurando que otros también
piensen mal de ella?
Nunca
alguna vez a veces
muchas veces
10.¿Te has sentido perseguido, hostigado o intimidado por otros de forma prolongada?
Nunca
alguna vez a veces
muchas veces
11.¿Has perseguido, hostigado e intimidado, en
solitario o en grupo, a otros y otras? Nunca alguna vez
a veces
muchas veces
12.¿ Quién crees que debe encargarse, en el
colegio, de ayudar a resolver el conflictos?
Los profesores
cada uno los suyos profesores y estudiantes
los estudiantes
134
cada uno los suyos
13. Elige A o B, considerando la opción más
cercana a tu comportamiento frente a una
situación de conflicto. 1. A. Hay oportunidades en que dejo que otros
asuman la responsabilidad para resolver el problema. B. En vez de negociar los puntos en desacuerdo,
trato de enfatizar los aspectos en que
concordamos. 2. A. Trato de postergar el tema hasta que haya
tenido tiempo para meditarlo. B. Cedo en algunos puntos a cambio de lograr
otros. 3. A. Le expreso mis ideas y solicito las suyas. B. Trato de demostrarle la lógica y los
beneficios de mi posición. 4. A. Trato de no herir los sentimientos del otro. B. Trato de convencer a la otra persona sobre los
méritos de mi posición. 5. A. Si hace feliz a la otra persona, podría dejarlo
mantener sus puntos de vista. B. Le acepto al otro algunos de sus argumentos
si él me permite mantener alguno de los míos. 6. A. Trato de encontrar una posición que sea intermedia entre la mía y la de él. B. Impongo mis deseos. 7 A. Habitualmente, soy decidido para lograr mis
objetivos. B. Habitualmente, busco la ayuda del otro para
encontrar una solución. 8 A. Trato de no herir los sentimientos del otro. B. Siempre comparto el problema con la otra
persona de manera que podamos resolverlo. 14. Qué es un conflicto
Algo bueno
Algo malo
Algo natural a la propia condición humana
15. Los conflictos Siempre son inevitables Muchas veces son inevitables
siempre se pueden evitar
16. Los conflictos surgen: En casa y en el colegio, únicamente siempre entre dos personas
en cualquier ámbito
17. Conflicto es igual a: Estado de tensión, desacuerdo
incompatibilidad de intereses, deseos y
valores Problema
18. Los conflictos pueden darse:
Con uno mismo, entre dos personas, en
grupos © Como mínimo entre dos personas
aunque también puede darse entre más
19. Los conflictos se pueden solucionar:
De forma negativa como la violencia o
de forma positiva como el diálogo y la
negociación entre otros. De forma negativa, usando estrategias
verbales como el diálogo y la
negociación
20. ¿Qué actividades harías para aprender a
resolver conflictos? (Oral)
