CAPÍTULO SEIS:

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO EJE TRANSVERSAL DEL CURRÍCULO DEL BACHILLERATO DE LA UAEM: UNA PROPUESTA PARA SU INSERCIÓN PROCESUAL

Graciela Gómez Martínez

Es pues necesaria una utopía, que permita el tránsito de

los grandes deseos, aspiraciones e ideas a proyectos

educativos, políticos y sociales específicos

Alicia De Alba

Antecedentes El presente capítulo muestra una parte de los resultados obtenidos en el trabajo orientado a investigar las condiciones requeridas por los docentes del Nivel Medio Superior (NMS) de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), para participar en la inserción del Eje Transversal de Educación Ambiental (ETEA), en el Currículum del Bachillerato Universitario (CBU-UAEM); y resultado de esto, plantear las bases generales para el desarrollo de propuestas y alternativas que permitan su concreción en las aulas. Lo anterior bajo un marco distinto que incorpore la educación ambiental no como una asignatura más, sino como una dimensión que impregne todo el currículo. Por lo anterior, los propósitos que guiaron este trabajo fueron:

Identificar, analizar y aportar los elementos que permitan orientar la participación de los profesores del NMS para la inserción procesual de la educación ambiental como eje transversal del CBU-2003. Y, como resultado de esto, diseñar la imagen ideal (estado deseado) de la práctica docente en relación con la inserción del ETEA.

Realizar el análisis y evaluación de la realidad en relación con las condiciones de la práctica docente que afectan la inserción del ETEA, que lleven a conocer cómo es el estado presente.

Generar y proponer vías de trabajo encaminadas a transitar progresivamente del estado presente al estado deseado en el proceso de inserción procesual del ETEA.

Los momentos o etapas en que se desarrolló el trabajo permitieron:

Revisar las intenciones y políticas educativas, así como los principios que sustentan el CBU-UAEM a nivel general, y en particular profundizar en el conocimiento de los elementos de innovación pedagógica: Transversalidad

y Educación Ambiental, que permitan determinar las condiciones requeridas por los docentes para la inserción de este tipo de reforma educativa.

Realizar la evaluación y análisis de la práctica docente, a fin de encontrar los puntos problemáticos o debilidades que habrá que atender en el proceso, además de identificar las oportunidades que servirán de soporte al trabajo para la implementación de la reforma.

Generar y proponer alternativas de acción para la inserción del eje transversal de educación ambiental.

En este sentido, la presente investigación se desarrolló tomando como escenario la Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma del Estado de México, con motivo de la última reforma al modelo curricular en la que se estableció la conveniencia de incorporar el “Eje transversal de educación ambiental” (ETEA), para lo cual se identificaron y analizaron las condiciones que hay que considerar para que los docentes participen activamente en su inserción. Para la realización de este trabajo se retomaron y adaptaron, algunos de los aspectos metodológicos y herramientas de la Planeación Prospectiva identificados a partir de Bas (1999); Gabiña (1999); Godet (1996); Miklos y Tello (2003); Mojica (1991), Van Der Heijden, (1998) y Nemarundwe, Jong y Cronkleton (2003), que resultaron útiles de acuerdo con los propósitos de la investigación, con la finalidad de concebir un estado ideal que sirviera de marco para definir el estado presente y anticipar el impacto del no cambio, como plataforma para proponer las estrategias y los medios para llegar del estado presente al estado deseado; en el y por el que se va a orientar la acción de los agentes involucrados. De acuerdo con esto, el proceso de la investigación se desarrolló a partir de tres etapas organizadas en función del mismo número de ideas básicas: lo ideal, lo real y lo factible.

PRIMERA ETAPA: HACIA DÓNDE VAMOS (Escenario de Visión)

1. Currículum del Bachillerato Universitario

La educación para el siglo XXI reclama un cambio de paradigmas en cuanto a los temas y contenidos, así como a la forma de abordarlos, que deberán contemplarse en los planes y programas de estudio de las instituciones educativas con el propósito de formar individuos que estén más atentos a las necesidades de su tiempo y que reciban una verdadera formación integral. La trascendencia de esta nueva visión en la formación de los individuos obliga a una reconceptualización del papel de la escuela, ante la necesidad de que ésta atienda los temas relacionados con el aprendizaje, con un enfoque que acerque al estudiante a su mundo real. En este sentido, para realizar la reforma del Currículum del Bachillerato Universitario (CBU) de la UAEM, se llevó a cabo una revisión de las políticas que a nivel nacional e internacional se han dictado en materia educativa, las cuales

reúnen la preocupación de los educadores en general, por definir el rumbo que debe seguir la educación para atender los problemas y retos que se enfrentan a nivel mundial, traducidos en un rezago educativo que no permite el desarrollo pleno de los estudiantes, marcado sobre todo por una pérdida de los valores universales, cuya atención constituiría una garantía para una mejor convivencia y armonía entre los individuos y de éstos con su medio ambiente (UAEM, 2003). Para atender esta situación, en el nuevo Modelo Curricular del Bachillerato de la UAEM, se retomaron los cuatro pilares propuestos por la UNESCO, que orientan la educación para el siglo XXI, los cuales son (Delors, et al., 1996): Aprender a conocer, aprender a hacer, prender a ser y aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Con esta base, se pretende que el estudiante logre (Gallegos, 1999): pensar de manera más efectiva, creativa, crítica, coherente y profunda (aprender a pensar); potenciar los atributos de la conciencia para desarrollar habilidades tales como atender, intuir, percibir, tener curiosidad y tener creatividad (aprender a conocer/aprender); aprender a transformar la sociedad con acciones inteligentes y responsables, sobre la base de una clara conciencia social (aprender a hacer/ aplicar lo aprendido); aprender a pertenecer a la totalidad, descubriendo su ser y la sabiduría interior que se logran por el conocimiento de uno mismo (aprender a ser) y, finalmente, aprender a vivir responsablemente, respetando y cooperando con otros seres humanos y en general con todos los organismos vivos del planeta (aprender a vivir juntos/convivir). Así, en el educar en y para la vida surgen una serie de problemas y necesidades sentidas que en diferentes contextos han tenido un fuerte impacto social, lo que ha obligado a las comunidades educativas regionales, nacionales e internacionales a hacer propuestas pedagógicas de carácter integrador que permitan abordarlos como temas transversales en los diseños curriculares de todos los niveles educativos (Álvarez, 2003). De acuerdo con lo anterior el CBU se diseñó considerando como características el ser integral, holista, formativo y propedéutico. Integral, porque se parte de la idea de que el individuo se mueve en armonía cuando las esferas que lo constituyen: mental, física y emocional, se encuentran en un estado de equilibrio. Holista, dado que la formación está orientada a través de cinco dimensiones que pretenden desarrollar las habilidades básicas consideradas como deseables en el bachiller de la UAEM, que son: científica y tecnológica, humanista, social y para la vida, comunicativa y crítico-intelectual. Propedéutico, en virtud de que el objetivo final del bachillerato universitario es preparar al estudiante para su tránsito hacia la educación superior. Formativo, ya que cada asignatura del plan de estudios aborda en algún momento del proceso de aprendizaje, uno o varios de los temas transversales siguientes (UAEM, 2003):

Educación en valores Educación para la salud Educación sexual

Educación para la paz Educación para la democracia Educación del consumidor Educación ambiental

Para su atención, estos ejes transversales promueven un análisis diacrónico del Plan de Estudios, constituyéndose en contenidos -conceptuales, procedimentales y actitudinales- que permiten hacer una reflexión crítica de la realidad, por lo que deberán constituirse en objetos de estudio abordados desde todas y cada una de las asignaturas que integran el mapa curricular (Álvarez 2003).

2. Incorporación de los Ejes Transversales en el Currículum del Bachillerato Universitario 2003

Uno de los elementos que adquiere relevancia en función del presente trabajo lo constituyen los Ejes transversales del Currículum, como temas sociales con impacto a nivel internacional, que deben ser retomados con una visión multi, inter, y transdisciplinaria en todos los niveles educativos, que lleven al alumno a asumir una mayor conciencia de los problemas que el mundo enfrenta, pero sobre todo a cuestionar su nivel de participación e implicación tanto en su generación como en su solución, desde sus diferentes áreas de intervención, derivada de su vida a nivel personal y en un futuro a nivel profesional. Al adentrarse en el estudio de los elementos que es necesario atender en un diseño curricular, queda de manifiesto que “Existen un sinnúmero de aspectos educativos derivados de problemas sociales y ambientales, que generalmente son abordados tangencial o superficialmente por algunas disciplinas, áreas o campos del saber, pero que dada su importancia y trascendencia deben estar presentes en los procesos de intervención pedagógica de cualquier asignatura y que dado su carácter abierto, permite su adecuación a los diferentes niveles educativos” (Álvarez, 2003:10). Los Ejes o temas transversales “… son interpretados por diversos autores como puentes entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico, en el sentido de conectar lo académico con la realidad o con los intereses del alumnado, lo que revertiría en una mayor funcionalidad en los aprendizajes" (Yus, 2001: 17). El Equip Contrapunt (citado en Yus, 2001), afirma que esta transversalidad puede convertirse en el más valioso aliado para efectuar un acercamiento entre la institución escolar y los temas significativos del mundo actual, lo más próximo a la realidad percibida por el alumno. De acuerdo con Gavidia (1996/2000: 10), lo transversal representa el “…conjunto de valores, actitudes y comportamientos más importantes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, de apertura de la escuela a la sociedad...”, señalando que incluso a veces se utiliza como paradigma de reforma educativa.

En este sentido, cobra relevancia la transversalidad, considerada como una herramienta que aproxima el currículo a la vida cotidiana, siendo construida en función social, con enfoques educativos para responder a problemáticas actuales y urgentes, en donde los ejes transversales constituyen temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generadas por el modelo de desarrollo actual, que son retomados por el currículum educativo en toda su complejidad conceptual y con una dimensión ética, lo que permite incidir en la toma de conciencia tendiente a generar conductas respetuosas, responsables, participativas, activas y solidarias de los educandos, que propicien actitudes de implicación personal en la búsqueda de alternativas viables y justas (Ministerio de Educación. Gobierno de El Salvador [MINED], 2004). Bajo este marco, los ejes transversales tienen en común las siguientes características (MINED, 2004):

Responden a una intencionalidad educativa y por tanto se han de planificar y evaluar.

Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.

Promueven visiones interdisciplinares, globales y complejas que permiten la comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.

Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonomía personal y la capacidad de diálogo, potencian el razonamiento, la reflexión, el sentido crítico, la empatía, la implicación y la responsabilidad.

Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico mediante la reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos.

Sin embargo, será necesario poner atención en los lineamientos metodológicos que permitan lograr la adecuada incorporación de los ejes transversales en el currículum, lo que hace necesario (MINED, 2004):

Contextualizar los contenidos y los objetivos de los programas de estudio.

Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora.

Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso y propiciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje incida en su mejora.

Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la mundial con la intención de que los alumnos/as puedan pensar globalmente y actuar localmente.

3. La Educación ambiental como eje Transversal del Bachillerato Universitario de la UAEM

El centro de esta propuesta lo constituye el Eje transversal de Educación Ambiental (ETEA), concibiéndolo como un área de oportunidad para conducir a los estudiantes a adquirir una conciencia de que su actuación a nivel local, tiene un alcance e impacto global.

En este caso se deberá promover la adquisición de capacidades y valores que permitan orientar a los estudiantes para intervenir en la naturaleza cuidando el equilibrio en la utilización y preservación de los recursos naturales. Por tanto, se requiere adecuar y actualizar el modelo de intervención y el enfoque de los contenidos ambientales seguido hasta ahora en la Escuela Preparatoria de la UAEMéx, a fin de problematizar al estudiante para que analice, reflexione y haga propuestas teórico-prácticas para la solución de problemas ambientales.

a. Evolución histórica de la Educación Ambiental (E-A)

De acuerdo con González (2003), la E-A es un campo emergente de la pedagogía que data de la década de los ’70 a nivel internacional, y de los ’80 a nivel latinoamericano; razón por la cual, considera, no ha sido asumida adecuadamente en las instituciones educativas. El concepto como tal se le atribuye a Thomas Pritchard, quien lo acuñó en 1948 (Sureda y Colom, 1989, en Soriano, 2000).

Dadas las inquietudes expuestas internacionalmente alrededor de la problemática ambiental, la UNESCO emprendió diversas acciones para impulsar el desarrollo de la E-A en el sistema escolar, por lo que en 1970 se consideró que más que ser una disciplina, debería asignársele un tratamiento multidisciplinar, lo que propició que en Suecia se asumiera como un elemento relevante de diversas disciplinas, sirviendo de enlace entre ellas, hasta lograr una progresiva integración en todo el currículum.

Una vez reconocida la importancia del tema se integró a la agenda de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, realizada en Estocolmo, Suecia en 1972, lográndose su incorporación en el Programa Internacional de Educación Ambiental y la creación del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA).

Así, la década de los setenta se caracterizó por (Novo, 1998: 31-56):

Precisar el concepto de E-A como dimensión y no como disciplina.

Reconocer la necesidad de su tratamiento disciplinar.

Ampliar el concepto de medio ambiente, incluyendo lo social.

El planteamiento de la E-A como un movimiento ético, incorporando lo social y lo económico, avanzando de la postura conservacionista hacia algo más complejo.

El establecimiento del concepto y principios que guían su tratamiento, a nivel de la toma de conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, participación y evaluación.

A partir de ese momento, se sucedieron una serie de acciones, reuniones internacionales1 y pronunciamientos que permitieron:

Insistir en la necesidad de establecer medidas a nivel general, y desde la E-A, para contrarrestar el problema ambiental.

La consolidación de la E-A como un área con características, contenidos y metodología propias, relacionando el concepto al desarrollo sustentable.

Establecer, como parte de las recomendaciones realizadas por el Consejo de Ministros de Educación de la Comunidad Europea, que la E-A debía tener:

o Perspectiva interdisciplinar. o Ser vehículo para vincular los centros escolares con la comunidad. o Formar alumnos más conscientes de los problemas ambientales

locales y de la diversidad y particularidades de sus regiones.

Igualmente, a nivel latinoamericano, se han realizado acciones para incorporar la E-A en el sistema escolar, buscando (González, 1995):

Considerar la oportunidad que para la inclusión de la EA representan las reformas educativas asignando espacio para el desarrollo de procedimientos y metodologías a través de actividades interdisciplinares adecuadas, bajo un nuevo enfoque.

Concebir a la educación ambiental:

o No como disciplina, sino con un manejo interdisciplinar.

o No como una asignatura más, sino como dimensión ambiental.

Enfocar al medio ambiente tanto en sus aspectos físicos, como sociales, culturales, económicos, etc., recomendando que su estudio empiece en el entorno inmediato.

Fomentar la incorporación de la E-A en los diferentes niveles educativos, considerando en ellos los objetivos propuestos en Belgrado 1975 (mismos que fueron ratificados en Tbilisi 1977 y en el Congreso de Moscú en 1987), impulsando actividades pertinentes y la formación de especialistas.

En México, la E-A ha sido promovida por la Ley General de Equilibrio Ecológico, donde predomina el discurso de la conservación, siendo incluida sobre todo en los libros de texto de Geografía y Ciencias Naturales, dejando de lado la dimensión social de los problemas. Con el paso del tiempo se consideró la conveniencia de incorporar los contenidos sociales, tomando en cuenta la relación hombre-medio y relacionándolo con el modelo de desarrollo, las diferencias socioeconómicas y políticas de los países y con las dimensiones culturales. Así pasó de ser una rama de la ecología a ser considerada una disciplina multi, inter y trandisciplinaria (González, 2003: 9-13).

1 Entre las que se destacan por su contribución al desarrollo del campo de la E-A: la de Belgrado

en 1975, Tbilisi en 1977, Moscú 1987, Río de Janeiro 1992, Tesalónica 1997 y Johannesburgo 2002.

El manejo de los contenidos también ha mostrado un proceso evolutivo. Inicialmente se enfocaba al estudio de problemas locales (sin relacionarlos con los globales), en torno a la contaminación de ríos, del aire y el problema de la basura. Al paso de los años la perspectiva cambió, transitando de la revisión de aspectos locales a otros de tipo global como el calentamiento de la tierra, la pérdida de la biodiversidad y el agujero en la capa de ozono, por ejemplo (González, 1998, en Fadolari, 2004).

De acuerdo con las nuevas tendencias se recomienda tomar en cuenta el contexto, ligándolo a la solución de problemas que tiendan al desarrollo sustentable, relacionándolos con la vida cotidiana y buscando que contribuyan a la formación de alumnos autónomos, críticos y conscientes de su realidad.

Así pues, la educación ambiental en México, de acuerdo con Soriano (2000: 21), ha sido considerada como un instrumento con gran potencial, dado que:

Vincula áreas del currículum que tradicionalmente se encuentran aisladas, como las disciplinas sociales, naturales y tecnológicas.

Permite dar cobertura a una gran población de jóvenes estudiantes. Es un proceso que posibilita la interrelación de distintos saberes.

b. Concepciones básicas

Para González (2003: 1) existe una amplia diversidad conceptual en torno a la E-A, según los diferentes enfoques adoptados para definir su quehacer. Así, la Educación Ambiental ha sido definida como:

Reorientación y articulación de diversas disciplinas y experiencias educativas a partir de lo cual se busca facilitar la percepción integrada del ambiente, con lo que se pretende: la toma de conciencia sobre los problemas ambientales y la puesta en práctica de varias acciones para preservar el ambiente. Así, se concibe el ambiente no sólo como medio físico, sino también social y cultural, apuntando a la relación de los problemas ambientales con los modelos de desarrollo adoptados por la humanidad. Por lo que se recomienda considerarla:

o Como un proceso de toda la vida, incluyendo al medio ambiente en su totalidad.

o Con un enfoque interdisciplinario (ANUIES, 2004: 8).

Un proceso permanente en el que individuos y colectividad cobran conciencia de su medio, adquieren conocimiento, valores, competencias, experiencia y voluntad, capaces de hacerlos actuar para resolver problemas actuales y futuros del medio ambiente. Lo que presupone trascender el tipo de prácticas realizadas hasta ahora, proponiendo estrategias integrales y amplias que involucren a toda la comunidad académica con sus fines y objetivos (Congreso de Moscú, 1987, citado por González, 1995).

Un proceso que forma al individuo y a las comunidades para: establecer una relación armónica con la naturaleza; analizar la problemática ambiental; participar corresponsablemente en el mejoramiento del medio ambiente; contribuir a fortalecer valores fundamentales para la sociedad al promover la solidaridad, la alegría, el espíritu cooperativo, la necesidad de una formación continua. Así, la E-A debe:

o Orientarse a la solución de problemas. o Sustentarse en bases éticas y en una perspectiva interdisciplinaria. o Fomentar el sentido de responsabilidad y de solidaridad entre la

humanidad. o Promover los pilares de la educación para el siglo XXI (GEO-

JUVENIL, 2004).

Por lo anterior, al abordar la E-A como eje transversal del CBU de la UAEMéx se deberán tomar en cuenta los diferentes factores que intervienen en la problemática ambiental y sus consecuencias en el medio, considerando el impacto generado por las acciones humanas, que llevan a la toma de conciencia y la proposición de alternativas de solución.

Por tanto, se considera que el estudio de lo ambiental no se limita al terreno de la contaminación y destrucción de la naturaleza, ya que éste deberá ligarse a los procesos del desarrollo humano, abarcando los aspectos económicos, políticos y sociales que pongan en el centro de su estudio y de sus propuestas todo aquello que conduzca al cambio de actitudes y conductas de los individuos, en relación con la preservación del medio ambiente y el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos, destacando la importancia de la educación ambiental en el mundo cambiante y complejo

Durante años la sociedad ha transformado su entorno, pero es hasta ahora que sus efectos se dejan sentir con un mayor impacto en la calidad de vida, presente y futura, de los ciudadanos; así, lo ambiental representa un asunto prioritario a nivel nacional e internacional dado el deterioro registrado como causa y efecto de los estilos de desarrollo, los patrones de consumo y el uso de la tecnología. Lo anterior requiere que se realicen ajustes en cuanto a la relación hombre naturaleza, así como reformas encaminadas a provocar un cambio de valores, conductas y formas de vida que conduzcan a un desarrollo sustentable, basado en la justicia, equidad respeto a los derechos humanos, democracia y una relación armónica con el medio (Soriano, 2000; De Alba, 2002).

La atención de la problemática ambiental demanda de acciones diferenciadas por parte de las naciones según su grado de desarrollo y su nivel de participación en la generación de la misma. Esto es, mientras los países más ricos se preocupan por cuestiones de carácter global, los países más pobres (como México) luchan por atender cuestiones de carácter local, en relación con la satisfacción de sus necesidades básicas, tales como: alimentación, vestido, vivienda, salud, educación, entre otras; las que requieren de cambios estructurales que permitan abrir fuentes de empleo y una mejor distribución de la riqueza.

Esta situación se haya enmarcada en un proceso de “crisis estructural generalizada”, cuyas variables aportan una base para la generación de proyectos políticos y sociales que den respuesta a la situación prevaleciente; mismas que, desde el ámbito escolar, constituyen el punto de partida para el análisis del entorno inmediato por parte de los cuerpos docentes, como marco para contextualizar sus asignaturas, que retome la realidad actual como plataforma del trabajo en el aula, dotándolo de significatividad. Dichas variables son (De Alba, 2002: 35-94):

La pobreza. Que demanda invertir con las personas, estableciendo un pacto para asumir el desarrollo humano como una tarea común, considerando de manera integral los problemas relacionados con la pobreza, la crisis ambiental y el desarrollo.

La globalización. Considerada como la afectación de países o pueblos por acontecimientos producidos en un punto del globo, cuya causa o efecto se da en términos ambientales, políticos, culturales, financieros, sociales, científicos, tecnológicos, ente otros.

Los avances de la ciencia y la tecnología. Que requieren ser reorientados buscando nuevas formas que eviten la destrucción generada por el estilo de desarrollo y las formas de relación humana, y que permitan: soluciones sustentables, nuevas formas de pensar el futuro, aprovechar las ventajas de la informática, identificar oportunidades del comercio globalizado, prestar atención al manejo de minorías y mayorías, analizar los procesos de migración, etcétera.

Los derechos humanos. Los cuales requieren ser analizados desde el espacio curricular en una lucha emergente para su consolidación, como procesos que condicionan el pensar y el hacer social.

La cuestión ambiental. Cuyo impacto planetario provoca que los países pobres sufran por igual los efectos de la actitud derrochadora y consumista de los países industrializados. Por ello, no obstante que se considera que la pobreza es depredadora, dado que sus efectos no se comparan con los países del primer mundo, se deberán considerar distintos niveles de responsabilidad en su generación y en su solución, lo cual implica retos y oportunidades para el desarrollo sustentable, orientado a eliminar la extrema pobreza, mejorar las condiciones de vida, proteger el ambiente y, en suma, acelerar el desarrollo humano y económico de manera sostenible y equitativa.

La cuestión financiera. Que somete a los países pobres a fuertes presiones, dado que el manejo de los capitales se da en torno a la producción y especulación por parte de los países más ricos, dejando a los primeros a merced de los intereses de los segundos.

Democracia. Que rebasa lo electoral, pues tiene implicaciones en relación con la justicia social, el reparto de la riqueza y los derechos humanos, que garanticen el acceso a la salud, educación, empleo, seguridad, paz, ambiente sano y un mejor futuro, así como recuperar espacios de participación y decisión.

La cuestión cultural. Que atiende conflictos derivados de las diferencias existentes entre los grupos o conglomerados humanos, en relación con expresiones de tipo religioso, étnico o geopolítico.

Celeridad y modernización. Dado que constituyen un área de oportunidad desde el currículum para aprender a pensar la realidad de manera diferente, como espacios de posibilidad y libertad, a partir del análisis crítico del presente y de pensar en el futuro como indeterminado y posible; aprender a pensar en situaciones de crisis generando nuevas utopías, proyectos y discursos que den una respuesta fundamentada, creativa e inteligente a las necesidades sociales y a las derivadas del sector productivo, que garanticen la formación pretendida en el NMS, para tener acceso a las oportunidades de desarrollo.

Desarrollo sustentable. Que establece la necesidad de relacionar los problemas de carácter social con lo ambiental, cuya base es el modelo de desarrollo actual que privilegió procesos productivos que no tomaban en cuenta la afectación a las personas y a la naturaleza, generando mayor pobreza y el deterioro del medio. Así las críticas a este modelo van en torno a que genera: desempleo, concentración de los ingresos, pobreza, atraso tecnológico, desigualdad social y efectos ecológicos asociados a conflictos de cambio global, lo que requiere de propuestas sensibles encaminadas a su solución, que pongan en el centro a las personas y su calidad de vida.

La serie de variables analizadas constituyen así una base para la conformación de horizontes utópicos que, apoyados en el trabajo de las diferentes asignaturas del currículum, permitan a las nuevas generaciones una comprensión amplia de la realidad y la capacidad de incidir en su entorno y construir su mundo de mejor manera.

El análisis de los problemas socioambientales deberá estar en el centro de las discusiones y propuestas curriculares para incidir desde la escuela en su solución, otorgando la formación requerida a los jóvenes estudiantes e impactando en el diseño y desarrollo curricular, con una mirada puesta en el futuro.

Para lograr esto se requiere adoptar y/o adaptar el enfoque de la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS), considerando que:

Entre los retos más destacados que plantea el desarrollo sustentable se encuentra la necesidad de avanzar en la generación de conocimientos que permitan plantear soluciones y estrategias de prevención a la problemática ambiental. La intersección fundamental de la perspectiva del desarrollo sustentable con las instituciones [educativas] se da en ámbitos, que son de carácter transversal (ANUIES, 2004: 10).

Desde estas coordenadas el ambiente representa un fenómeno cuyo estudio precisa de la aplicación del enfoque complejo y holístico, así como de métodos

que incorporen perspectivas inter y transdisciplinares, por parte de los docentes, con base en un modelo epistemológico muy ligado a la visión sistémica de la realidad y de futuro (para lo cual se les debe formar), que permita relacionar los diferentes aspectos y disciplinas que intervienen en su estudio (Motta, 2002: 2). De acuerdo con esto, las propuestas de diseño y desarrollo curricular deberán tomar en cuenta los elementos prevalecientes en el contexto internacional, nacional y regional, a fin de incorporarlas en los procesos de inserción y provocar el análisis de las mismas con la finalidad de contribuir desde la escuela a su disminución o erradicación, proporcionando a los ciudadanos los recursos y capacidades que les permitan aprender a pensar en situaciones de crisis y proponer alternativas viables para mejorar y transformar su realidad. En este sentido adquieren significado todos los elementos de innovación curricular que apuntan al establecimiento de vínculos entre la escuela y la sociedad, como binomio que deberá proyectar sus esfuerzos para contribuir a insertar al alumnado en el contexto, a partir del análisis y comprensión de las complejas relaciones que en él se establecen y ante las cuales se espera pueda actuar de manera creativa y propositiva como sujetos autónomos con capacidad para analizar y solucionar problemas, sobre la base del pensamiento analítico, sintético y global. Sin embargo, este análisis no deberá hacerse exclusivamente con la vista puesta en el pasado, sino en el futuro esperado, a fin de superar los bloqueos que impiden trascender las cuestiones tradicionales que coartan las prácticas pedagógicas.

c. Educación ambiental y utopía: escenarios de futuro.

La escuela, como institución social y democrática, demanda clarificar el tipo de hombre que pretende formar de acuerdo con los valores, intereses y necesidades de la ciudadanía a la que atiende. Al respecto se requiere:

Considerar las preguntas planteadas por Zabala (1999: 40-41): ¿Cuál debe ser la función social de la enseñanza?, ¿cuáles son las necesidades formativas a las que ha de dar respuesta el sistema educativo?, así como ¿cuál es el paradigma ideal de ser humano?; lo que obliga a la escuela a vivir en constante estado de reinterpretación de las finalidades educativas en función de las nuevas variables y los nuevos marcos explicativos surgidos.

Adoptar un modelo que guíe el análisis y revisión permanente de las necesidades del entorno con la finalidad de darles respuesta y atender las demandas del desarrollo humano.

Tomar en cuenta que (Zabala, 1999: 41): “Cualquier intervención en la mejora de los ámbitos de la persona y la sociedad exige inexcusablemente establecer horizontes [escenarios] que permitan identificar los caminos que hay que recorrer en esta mejora”; entendiendo que sin ideales o utopías el ser humano no puede aspirar a desarrollarse, por lo que las utopías deberán servir como base para el desarrollo integral.

Atender las preocupaciones ambientales como temas utópicos contemporáneos, -que constituyan un reto para las potencialidades humanas-, tales como: la destrucción de la naturaleza, contaminación ambiental, guerra, hambre, enfermedades, etcétera. Contrarrestándolos con valores como: la justicia social, democracia, paz, tolerancia y respeto por la naturaleza y los derechos humanos, entre otros; capacitando a los estudiantes para trabajar el conflicto integrando conocimientos, aptitudes y actitudes que erradiquen hábitos de consumo inapropiados (González, 1995).

Según Gutiérrez (1995: 108-109), los problemas de naturaleza ambiental deberán enfrentarse como un desafío y una oportunidad en donde, con base en la imaginación progresista (no retrógrada, ni decadente), se pueda poner en juego el potencial creativo del ser humano y su fuerza provocadora, que generen nuevas conductas para ensayar lo inédito, y permitan el surgimiento de lo aparentemente imposible. Para este autor, las utopías son así lo que parece ser posible llevar a cabo en la vida cotidiana, en el desarrollo tecnológico, en el progreso científico y en la mejora social inmediata. De acuerdo con esto, la tarea del utopista moderno no consiste en diseñar un mundo futuro perfecto, sino más bien, contribuir a realizarlo para el presente. Para ello se requiere transitar de la utopía tradicional (basada en la invención de un mundo posible) a la utopía concreta (como transformación del mundo presente), a partir de la motivación, que en si misma provoca:

La necesidad de inventar nuevos mundos. Las ansias de comprender mejor algunos fenómenos sociales. El anhelo de conocimientos que permitan el equilibrio social y la seguridad

vital. El desprecio hacia valores dominantes. La imposibilidad de convivir física y moralmente con valores que se

consideren injustos, ineficaces e indeseables. La firme convicción en alternativas justas, necesarias y realizables global o

gradualmente. Todo lo cual se sintetiza y deposita como aspiración y firme convicción en el potencial de la acción pedagógica para influir en la conciencia de las personas, a partir de la intersección entre componentes éticos y utópicos, que en la práctica constituyan un eje de realidad posible y deseable, mediatizado estratégicamente por la educación, para la formación ambiental y la estimulación de las preocupaciones ecológicas. Por lo que, se considera que ésta (la acción pedagógica), es ante todo (Gutiérrez, 1995:124-127):

Acción en la cultura y acción para la cultura [ante lo cual nos preguntamos] ¿por qué no puede ser además animación a la conservación ambiental, al respeto de la diversidad de los seres vivos y a la constitución de un entorno más habitable? Y si hablamos de lo que puede ser, estamos hablando de lo utópico, de lo que debería llegar a ser y en nuestras manos está que

seamos capaces de conseguirlo metodológica y pedagógicamente hablando.

Una acción que no atiende solamente a la formación integral de los individuos, sino que además … [incorpora] la conservación del entorno y el respeto a las demás especies como un objetivo prioritario. [Considerando que] la conducta correcta del educando respecto a los recursos del planeta aparece como uno de los fines de la tarea educativa.

[Una oferta educativa que se amplía]… a nuevos contextos, y refuerza su carácter innovador respecto de una cultura y unas estructuras sociales en continua transformación. Se constituye en el motor por excelencia capaz de acelerar los cambios en las conductas humanas, generando contextos donde se atiendan los llamamientos éticos y las formulaciones utópicas elaboradas en el seno de otras disciplinas de lo social, lo científico y lo filosófico acerca de los nuevos parámetros ecológicos que deben presidir los modelos de interacción del ser humano con su entorno.

Es clara la necesidad de llegar a tomar una posición en relación con el modelo de sociedad y de persona que se pretende desarrollar, que implique la participación activa de los involucrados en el proceso educativo (las cuales serán válidas si son construidas por la colectividad), a fin de lograr su corresponsabilidad tanto en su definición, como en su consecución; considerando que (Zabala, 1999: 42):

Es necesario profundizar en un proceso de elaboración de las finalidades educativas que comporte un cambio, no sólo en la determinación de las finalidades y los contenidos considerados básicos sino también en la creación de las condiciones necesarias para que todos puedan participar en la construcción y en la reelaboración de modelos e ideales de persona y sociedad, de manera que la deliberación sobre las finalidades fundamentales de la educación quede en manos de todos.

Varios son los autores (De Alba, 2002; Gutiérrez, 1995; Landázuri (2003), Terán, Hernández y Mercado, 2003; Zabala, 1999 y otros), que proponen trabajar la educación en general y la educación ambiental en particular, con base en utopías, para prefigurar los nuevos horizontes, como medio para el establecimiento de caminos que permitan llegar a ellos. Gutiérrez (1995) señala que las metodologías que se empleen deberán tener una importante dosis de utopía que permitan perfilar los escenarios hacia donde se quiere llegar, y plantear [con base en ellos] medidas para acercarse a él con acción en el presente. Para este autor, la educación siempre se debate entre el ser y el deber ser, entre lo real y lo ideal buscando caminos y fronteras donde albergar sus nuevos propósitos en función de unas renovadas necesidades sociales. Por su parte Landázuri et al. (2003: 4), señala que: “Ante la crisis ambiental, la psicología de la complejidad ambiental no es la del conformismo. Es al contrario, la inducción de la imaginación creativa y la acción solidaria, la visión prospectiva

de una utopía fundada en un nuevo saber y una nueva racionalidad. La puesta en acción de los potenciales humanos y la fecundidad del deseo, para restaurar, conservar y proteger la naturaleza, la sociedad y al propio ser humano”. Así también, De Alba (2002), lanza como reto pensar de forma inédita, osada y comprometida en las actuales condiciones de crisis estructural generalizada, la cual según su punto de vista, brinda múltiples oportunidades de pensar de forma diferente la realidad a fin de transformarla y hacer de éste, un mundo mejor. Desde esta perspectiva se presenta un campo abierto a las oportunidades para incidir en el ETEA con imaginación y determinación, haciendo uso de la voluntad y la capacidad creativa del ser humano y del profesorado, cuya conciencia y sentido ético lo guíen a encontrar medidas que (apartándolo de los modelos tradicionales) lo lleven a innovar sus prácticas pedagógicas a fin de encontrar esquemas de trabajo, de convivencia y de colaboración, que en sí mismas representen nuevas vías de desarrollo y superación de la problemática educativa y ambiental. Esto es, que es preciso partir de imágenes de futuro que, sobre la base de la racionalidad y la posibilidad de ser en lo real, puedan ser traducidos a objetivos y programas, tomando en cuenta que (Gutiérrez, 1995):

No hay buena estrategia educativa sin previsión utópica. Sin imaginación la educación está desprovista de “sentido renovador,

espíritu crítico y posibilidad fáctica de cambio”.

De este modo, su presencia en el ámbito educativo puede constituir un pilar para proporcionar un punto de contacto con la realidad a fin de procurar los esquemas necesarios para permitir al alumno incidir en su entorno inmediato con mayor conocimiento de los efectos de sus acciones negativas en el medio y de las posibilidades de su conducta informada, y de una conciencia ética basada en valores ecológicos en toda su dimensión natural y humana. Para ello será necesario tener en cuenta, siguiendo a Ander-Egg (1998: 98), que:

La educación debe asumir –como cuestión que le es sustancial- toda la problemática de construcción del futuro. Consecuentemente el planteamiento, educativo o la programación de la educación no se puede limitar –como suele hacerse con frecuencia [en el mejor de los casos] a definir metas y objetivos, a elaborar el proyecto educativo de la institución escolar o el proyecto curricular del centro, o a programar las actividades del aula…; hay que saber [sobre todo y ante todo] a dónde se quiere llegar.

Llegados a este punto y, como resultado de esta primera etapa (Hacia dónde vamos. Escenario de visión), se construyó la imagen ideal (estado deseado) de la práctica docente, en relación con la inserción del ETEA, estableciéndose en los siguientes términos:

Imagen ideal (estado deseado) de la práctica docente Los profesores (en un horizonte de cinco a diez años):

Cuentan con un repertorio amplio de estrategias diversificadas, interesantes e integradoras (globales y complejas) que les permite aplicar el ETEA.

Están capacitados para desarrollar las habilidades cognitivas de los alumnos, incidiendo en la formación del pensamiento sistémico que favorece el análisis, comprensión y atención de los problemas socio-ambientales.

Tienen amplio conocimiento y comprensión sobre lo que implica la transversalidad y de su aportación como factor de enriquecimiento del trabajo áulico.

Cuentan con los principios y nociones básicas del conocimiento ambiental y pedagógico susceptibles de aplicarse críticamente para coadyuvar a la resolución de problemas locales, regionales y globales.

Desarrollan la conciencia ecológica que les permite identificar los problemas de la realidad adecuados y pertinentes para su manejo en clase, en relación con los contenidos de su asignatura.

Tienen la capacidad de vincular e integrar la problemática ambiental con la temática de su asignatura, en el desarrollo de sus sesiones de clase.

Tienen un conocimiento amplio y suficiente del constructivismo, la educación holista y metodologías problematizadoras para diseñar y generar condiciones de aprendizaje (a partir de los conocimientos previos de los alumnos), que despiertan el interés, la conciencia socio-ambiental e inciden en aprendizajes significativos.

Trabajan colegiadamente para identificar problemas de la realidad y con base en ello planean, desarrollan y evalúan actividades relacionadas con el ETEA.

Están comprometidos con su propio proceso de formación y actualización, por lo que participan constante y sistemáticamente en acciones programadas y buscan nuevas opciones que les ayudan a mejorar su perfil.

Desarrollan una actitud de actualización y formación permanente. Son sujetos activos y comprometidos con su proceso de autoformación; por ello cuentan con apertura intelectual, el despliegue de capacidades creativas y la formación de una disciplina y hábitos de estudio e interrogación (González, 1998: 272).

Tienen apertura a las innovaciones y cambios curriculares, los cuales asumen como un reto a su capacidad y creatividad, así como una oportunidad para desplegar sus potencialidades intelectuales y afectivas, que los impulsan a la renovación.

Manifiestan compromiso y entusiasmo para participar en actividades propias del quehacer académico, lo que redunda en acciones para el desarrollo educativo.

SEGUNDA ETAPA: ANÁLISIS DE LA REALIDAD (Escenario de Proyección) (Condiciones de la práctica docente que afectan el

proceso de inserción del ETEA) Tomando como referencia la imagen ideal de la práctica docente en relación con la inserción del ETEA, obtenida en la primera parte del trabajo, se procedió a realizar el análisis de la realidad de dicha práctica, a fin de destacar los aspectos que resultan prioritarios para su atención en el proceso de concreción curricular del CBU-UAEM. De acuerdo con lo anterior, y tomando como referencia la imagen ideal de la práctica docente en relación con la inserción del ETEA; se realizó lo siguiente: a) Análisis de la realidad (con base en los datos consignados en el Diagnóstico

del Bachillerato Universitario 2002), respecto de las características de la práctica docente del NMS de la UAEMéx que potencialmente podrían afectar la inserción del ETEA (haciendo énfasis en: las competencias docentes, el trabajo colegiado y la metodología en el aula). Esta parte del ejercicio tuvo como finalidad valorar las condiciones reales de los docentes para trabajar el ETEA; lo que dio pie a la identificación y definición de las variables que conforman el problema (ver Formato A).

b) Para complementar el estudio de los elementos que giran en torno a la figura

del docente se utilizó el “Método del Análisis Estructural” (ver Formatos B1, B2 y B3), con la finalidad de (Gabiña, 1999; Godet, 1996; Mojica, 1991):

Conocer cuáles son las variables o grupos de variables que tienen mayor valor explicativo acerca del funcionamiento del sistema.

Aislar y jerarquizar los aspectos relevantes a ser analizados (variables clave), considerando su motricidad-influencia y dependencia, y a partir de ello, determinar cuáles son los que se deberán atender prioritariamente, dado que su efecto tendrá repercusiones sobre los restantes (establecer la causa de causas).

El Método de Análisis Estructural, comprende los siguientes pasos:

1. Construcción de la “Matriz de Análisis Estructural”. Para ello se ordenaron, en filas y columnas, las variables identificadas previamente (de la uno a la veinte), para relacionar cada variable con las demás (Formato B1):

a. Valoración de las variables: Influencia real o directa, colocando un “1” (UNO), si se consideraba que había influencia o un “0” (CERO), si se consideraba que no había influencia.

b. Sumatoria de los “1”. La sumatoria de cada fila indica las veces que cada variable influyó en las restantes y la de cada columna indica el número de veces en que una variable fue influida por las demás, es decir su dependencia.

2. Cálculo de los porcentajes de cada valor obtenido en la filas, a fin de determinar el índice de motricidad (influencia) y el índice de dependencia (Formato B 2).

3. Ubicación de cada variable en un plano cartesiano (Formato B3): Ordenamiento de las variables en cuatro zonas denominadas:

“Zona de poder” (dada su alta motricidad y su baja dependencia, siendo las más importantes ya que influyen sobre la mayoría).

“Zona de conflicto o de trabajo” (dada su alta motricidad y alta dependencia, éstas son influyentes y vulnerables a la vez, ya que cualquier cambio en ellas afectará en ellas mismas y en las de la zona de salida).

“Zona de salida” (se caracterizan por su baja motricidad y alta dependencia, aquí se ubican todas las que son producto o que reciben los efectos de las anteriores), y finalmente

“Zona de problemas autónomos” (menos relevantes dada su baja motricidad y baja dependencia, es decir que no influyen ni son influidas por las demás).

Resultados de esta etapa:

a) Análisis de la realidad (Estado presente-escenario de proyección)

Formato A. Concreción y definición de las variables que afectan la inserción del ETEA (Estado presente) en el CBU-UAEM

Variables Definición

1. Carencia de conocimientos, metodologías y estrategias para el diseño

Falta incrementar las competencias docentes para desarrollar intervenciones didácticas interesantes, variadas y creativas que promuevan aprendizajes significativos y relacionen las asignaturas con el ETEA.

2. Programas saturados de contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales.

Las propuestas para el desarrollo de cada asignatura no trascienden los esquemas tradicionales, se sigue ponderando el aprendizaje y acumulación de información por encima del fomento de habilidades, valores y actitudes.

3. Carencia de bases (sociológicas, epistemoló-gicas y psicopedagógicas) para desarrollar la transversalidad y los ejes transversales.

No se dispone de los elementos suficientes para interpretar y aplicar los principios de la transversalidad y los ejes transversales Falta profundizar en el estudio de: la función social de la enseñanza, cómo se construye el conocimiento en su materia y cómo aprenden los alumnos.

4. Desconocimiento de las bases éticas, conceptuales y metodológicas de la educación ambiental.

Se desconocen los fundamentos de la EA, de acuerdo con la evolución de este campo educativo, lo que impide la identificación y tratamiento de la problemática ambiental a ser analizada en relación con los contenidos de cada asignatura.

Variables Definición

5. Desconocimiento de los principios básicos de la educación holista y del constructivismo.

No se cuenta con elementos necesarios para lograr la formación integral del estudiante, que permita brindarles la atención requerida desde el aspecto afectivo-motivacional y cognitivo.

6. Carencia en la diversificación de estrategias didácticas para desarrollar el ETEA.

Predominio de métodos obsoletos, práctica monótona, carente de creatividad. No se aplican los métodos que responden al enfoque global para atender los requerimientos de la transversalidad y el ETEA (vincular la teoría con la práctica).

7. Falta de vinculación teoría práctica.

Falta relacionar la temática revisada en clase con temas y problemas del entorno para revisar su aplicabilidad.

8. Falta motivación e interés por parte del profesor.

Se relaciona con falta de interés y/o escaso involucra-miento en actividades propias del quehacer académico.

9. Falta de elementos para relacionar la transversalidad y el ETEA con su asignatura.

Se dificulta la vinculación de la asignatura con los valores que se promueven desde la transversalidad, con temas y problemas de la realidad y con el ETEA.

10. Ausencia de trabajo colegiado que identifique problemas socioambienta-les para abordarse desde la perspectiva de las asignaturas.

Escaso o nulo trabajo colegiado para realizar el estudio de temas comunes en los diferentes programas, como punto de partida para analizar los problemas de la realidad, a fin de identificar situaciones que sean de interés para el estudiantado y den significado al aprendizaje adquirido.

11. Resistencia al cambio. Se manifiesta rechazo hacia el proceso de reforma curricular, no se asumen las innovaciones propuestas.

12. Carencia de la cultura, procesos, metodologías y estrategias de evaluación.

Ausencia de un proceso continuo y sistemático de evaluación, autoevaluación y coevaluación que permita la retroalimentación del trabajo docente.

13. Carencia de planeación sistemática y permanente de la actividad docente.

No se hace de la planeación didáctica una actividad permanente, institucionalizada y apoyada con los recursos necesarios para su mejor desarrollo.

14. Ausencia de materiales curriculares que guíen al docente sobre el ETEA

Se carece de documentos específicos, que proporcionen al docente los elementos suficientes y pertinentes, para orientarlo en el desarrollo del ETEA.

15. Escasa o nula participación en acciones de capacitación.

Escaso interés y disposición por participar en acciones destinadas a la formación y actualización docente.

16. Desconocimiento de la política educativa e intenciones educativas del CBU-UAEM

Desconocimiento de la naturaleza y fundamentación del currículum, y de las implicaciones de la incorporación de la transversalidad y los ejes transversales (función social de la enseñanza, perfil del egresado, bases del modelo educativo, organización académica, etcétera).

17. Falta de figuras académicas para asesorar al docente.

Ausencia de figuras académicas que den acompañamiento y retroalimentación al trabajo docente.

18. Modalidades, contenido y duración de la formación docente inadecuada e insuficiente.

Falta diversificar modalidades, contenido, la periodicidad y continuidad de las acciones de formación (que permita asistir al docente en las necesidades derivadas del ejercicio cotidiano y lograr la transferencia a las aulas).

Variables Definición

19. Falta de sensibilización de las autoridades sobre las implicaciones del modelo.

Desconocimiento por parte de las autoridades de los aspectos pedagógicos, estructurales y organizativos que requiere la reforma.

20. Carencia de condiciones físicas, ambientales y organizacionales adecuadas.

Falta desarrollar las condiciones necesarias para la instrumentación del CBU-2003. Prevalece una estructura burocratizada, departamentalizada y desvinculada del entorno.

Fuente: Gómez, M.G. (2005). Inserción del Eje Transversal de Educación Ambiental en el Currículum del Bachillerato Universitario 2003, de la UAEM. Tesis inédita de Maestría en Ecología. Universidad Autónoma del Estado de México. México.

b) Análisis estructural de variables Los resultados del análisis estructural se presentan en los Formatos B1, B2 y B3 (Gómez, 2005).

Formato B1. Matriz de análisis estructural N Influencia de / sobre

Influencia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 TOT

1. Carencia de conocimientos, metodologías y estrategias para el diseño (planeación didáctica/clase).

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 15

2. Programas saturados de contenidos conceptuales (en detrimento de los procedimentales y actitudinales).

0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

3. Carencia de bases sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas para desarrollar la transversalidad

1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 15

4. Desconocimiento de las bases éticas, conceptuales y metodológicas de la educación ambiental.

1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 14

5. Desconocimiento de los principios fundamentales de la educación holista y del constructivismo.

1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 15

6. Carencia de estrategias didácticas para la aplicación del ETEA (métodos globales y complejos).

1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 13

7. Falta de vinculación entre teoría y práctica. 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 8 8. Falta de motivación e interés por parte del profesor. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 14 9. Falta de elementos para relacionar la transversalidad y el

ETEA con su asignatura. 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 10

10. Falta trabajo colegiado para identificar problemas ambientales para abordarse desde la perspectiva de diferentes asignaturas.

0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 14

11. Resistencia al cambio. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 15 12. Carencia de la cultura de evaluación holista. 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 8 13. Carencia de planeación (individual / colegiada)

sistemática y permanente de la actividad académica. 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 14

14. Ausencia de materiales curriculares que guíen al docente sobre la aplicación del ETEA.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 15

15. Escasa o nula participación en acciones de capacitación. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 16 16. Desconocimiento general de la política e intenciones

educativas base del CBU-2003. 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 13

17. Ausencia de figuras académicas para asesorar al docente sobre la aplicación del ETEA.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 16

18. Modalidades, contenido, y duración de la formación docente inadecuadas e insuficientes.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 17

19. Falta de sensibilización de las autoridades sobre las implicaciones de la reforma.

1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 14

20. Carencia de condiciones físicas, ambientales y organiza-cionales adecuadas para el trabajo académico.

1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 13

Dependencia 14 16 11 10 12 13 18 17 16 18 15 11 17 6 12 11 5 9 16 16 263

Análisis de resultados de esta etapa La inserción del ETEA presenta varios retos a trabajar a fin de incidir en su superación, para ello se deberán enfocar en primer lugar las variables clave que cayeron en la Zona de Poder (seguidas de cerca por las que cayeron en la Zona de Conflicto), que son las más fuertes ya que influyen en las demás y por tanto los cambios que se hagan en éstas, tendrán efectos en las otras. En función de esto, resulta prioritario atender lo relativo a la escasa o nula participación en acciones de capacitación, considerando que se requiere contrarrestar dicha situación a fin de garantizar la participación comprometida y sostenida de los docentes en programas y proyectos de desarrollo académico encaminados a la consolidación del Perfil Básico del Profesor, partiendo de la premisa de que trabajando en mejorar las condiciones docentes, se estará posibilitando la inserción del ETEA. Es claro que esto indica la necesidad de presentar al docente opciones viables, atractivas y ajustadas a sus necesidades que motiven su participación, considerando que el profesor es el “alumno” de los procesos de capacitación y formación docente y que por tanto se requiere proporcionar la ayuda adecuada a sus necesidades; por lo que es preciso revisar concienzudamente la calidad y pertinencia de las ofertas en este campo, a fin de proponer modalidades, contenido y duración de la formación docente adecuadas y suficientes. Se requiere revisar y atender lo necesario para que los docentes cuenten con las bases sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas para desarrollar la transversalidad y los principios fundamentales de la educación holista y del constructivismo, que permita comprender y desarrollar el modelo pedagógico en general; así como que dispongan de las bases éticas, conceptuales y metodológicas de la educación ambiental y de estrategias didácticas para la aplicación del ETEA (métodos globales y complejos); que habiliten al docente en su manejo y por tanto lo conduzcan a contar con los elementos para relacionar la transversalidad y el ETEA con su asignatura. Para ello resulta especialmente importante contar con materiales curriculares que guíen al docente sobre la aplicación del ETEA. Renglón especial se deberá otorgar a la necesidad de contar con figuras académicas en los planteles de la Escuela Preparatoria, las cuales constituyen la posibilidad de dar apoyo puntual a los docentes ante las necesidades específicas derivadas del trabajo diario (en relación con aspectos conceptuales y metodológicos); que se encarguen además de organizar el trabajo de las Academias de plantel, a fin de que se lleve a cabo el trabajo colegiado para identificar problemas ambientales para abordarse desde la perspectiva de diferentes asignaturas, que promueva el trabajo interdisciplinario a partir de: ubicar los temas comunes en los respectivos programas, discutir sobre las formas de acercarse al estudio del

entorno; que permita entender la realidad compleja y les lleve a relacionar la transversalidad y el ETEA con su asignatura. De acuerdo con lo anterior, otro de los aspectos que requiere ser revisado y replanteado es el relacionado con el proceso de planeación participativa desarrollada a nivel de la Escuela Preparatoria en general y de cada plantel en particular, con la finalidad de realizar las acciones concernientes para la concreción de las intenciones educativas en el currículum que permita adquirir, con base en el trabajo diario, los conocimientos, metodologías y estrategias para el diseño, que conduzcan a hacer de la planeación académica (individual/colegiada) un proceso sistemático y permanente, orientado a revertir los problemas y deficiencias que se le atribuyen a la educación como formadora de alumnos acríticos y memoristas que sólo son capaces de repetir información. Por el contrario, en esta nueva tendencia la Escuela Preparatoria promoverá el manejo equilibrado de contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales orientados a vincular la teoría con la práctica, a fin de formar alumnos con los conocimientos, habilidades y valores necesarios para el análisis y solución de problemas de la vida cotidiana. Los elementos antes mencionados requieren redimensionar y revalorar la función de la docencia, elemento indispensable para lograr la motivación e interés por parte del profesor, el cual se constituye en un sujeto innovador, creativo, promotor de su propia formación y con apertura y disposición al cambio, lo que asume como un reto y una oportunidad para el desarrollo de su potencial, en la medida que cuenta con las condiciones físicas, ambientales y organizacionales adecuadas para el trabajo académico, promovidas por autoridades altamente sensibilizadas en relación con las implicaciones de la reforma. Aspectos todos que será posible atender en la medida que se innoven las prácticas cotidianas y las formas de trabajo colectivo, que se incursione en acciones requeridas para la inserción del eje de educación ambiental, como lo es el análisis de las necesidades del contexto y los intereses de los alumnos, apoyándose para ello en la investigación educativa, con énfasis en procesos permanentes de evaluación de la práctica docente.

TERCERA ETAPA. FACTIBILIDAD DE LA INSERCIÓN (Escenario de Rumbo) La finalidad de esta tercera etapa consistió en determinar cuáles son los aspectos en los que se deberá trabajar, prioritariamente, para posibilitar que los docentes de la Escuela Preparatoria de la UAEM, desarrollen la educación ambiental como parte de su práctica cotidiana, así como plantear algunos caminos para orientar el trabajo de inserción del ETEA. Para ello se tomó el conjunto de familias de variables clave identificadas y clasificadas en la etapa anterior (de acuerdo con su grado de influencia y dependencia dentro del sistema), y se relacionaron o contrastaron con su referente positivo, a fin de convertirlas en objetivos estratégicos. Una vez planteados los extremos (correspondientes al estado presente y el estado deseado), se trabajó en el desarrollo de las propuestas y estrategias que permitan transitar del primer estado al segundo (ver ejemplo en el Anexo I).

A partir de las tres etapas en que se organizó el trabajo se buscó contar con una plataforma base para éste y futuros trabajos, relacionados con la transversalidad en general y con el Eje Transversal de Educación Ambiental en particular, para el desarrollo de estrategias institucionales que considere la complejidad del problema y por tanto no se cierre a aspectos puntuales o fórmulas, sino que contemple la participación amplia de los involucrados en la tarea, para la generación de las alternativas de solución colegiadas.

Reflexiones finales El proceso para la incorporación de los ejes transversales, tal y como se revisó, pasa por varias etapas y niveles de concreción. Así, no se puede pretender que el docente incorpore adecuada y suficientemente, la transversalidad y la E-A, sin mediar ninguna acción específica; por lo que con base en el análisis de las condiciones requeridas, se considera que la planeación prospectiva participativa, aporta al trabajo, elementos muy valiosos a fin de dinamizar las prácticas, lograr el involucramiento y la acción creativa de los profesores. En este sentido, los autores consultados (Ander-Egg, 1998; Bas, 1999; Godet, 1996; Miklos y Tello, 1991; Mojica, 1991; Van Der Heijden, 1998, entre otros), coinciden en que la planeación prospectiva es una herramienta poderosa cuando los ejercicios son realizados directamente por los grupos (actores) involucrados en los procesos, dado que permite su participación amplia, el convencimiento respecto de la necesidad del cambio en sí y la realización de consensos, tanto en la definición de horizontes (escenarios) como en el análisis de las alternativas para llegar a esos futuros.

En este sentido, esta metodología puede ser un valioso instrumento para el trabajo colegiado realizado a nivel de las academias generales y de plantel de la UAEM, para guiar el análisis y la toma de decisiones (respecto de los objetivos estratégicos y los cursos alternativos de acción), con miras a insertar los ejes transversales en su práctica docente. Lo anterior es concordante con lo señalado por la bibliografía consultada (Celorio, 1996; Huesca, 1995, Reyzábal y Sanz, 1999; Yus, 1997, 2000 y 2001), respecto del proceso metodológico que requieren seguir los “colectivos de profesores” a fin de incorporar la transversalidad en la práctica educativa, atendiendo a las diferentes etapas del proceso de concreción curricular, por lo que la planeación prospectiva constituye un valioso apoyo para orientar y desarrollar esta tarea, dado que parte del análisis de las necesidades de la comunidad, el establecimiento de consensos y acuerdos respecto de los objetivos estratégicos y las alternativas de acción a seguir, permitiendo de esta manera la actualización permanente del currículum. De acuerdo con esto, es recomendable que el proceso de planeación-prospectiva-parcitipativa esté orientado a apoyar la incorporación de los ejes transversales en el currículum, considerando los siguientes aspectos:

Diagnóstico de problemas ambientales que percibe la comunidad: o Maestros o Alumnos o Directivos o Padres de familia

Definir el tipo de competencias que se pretende lograr en los estudiantes.

Clarificar las implicaciones de la educación holista y el enfoque constructivista.

Realizar el análisis de los programas de asignatura para establecer las relaciones y vinculaciones con los temas de interés, y establecer ligas.

Seleccionar situaciones ambientales (globales y locales) relevantes que pueden ser abordados por las diferentes materias, que tengan que ver con la temática propia, con el eje integrador y el eje problematizador en que se inserta.

Coadyuvar, a partir de seminarios de prospectiva, a proponer las acciones de capacitación pertinente y suficiente para que los profesores logren:

o Realizar la lectura de la realidad, conectarla con su materia y mediar el proceso de reflexión con el alumnado a través de estrategias de intervención atractivas, dinámicas y significativas.

o Una postura más actual en relación con el manejo de los contenidos curriculares desde el enfoque constructivista, considerando los conocimientos previos del alumno, para partir de su realidad y regresar a ella, con el manejo de contenidos en tres áreas fundamentales: saber, saber hacer y saber ser; necesarios para lograr aprendizajes significativos para incidir en la formación ambiental de los alumnos, contando para ello con la intermediación del docente, que le permitan la toma de conciencia.

Involucrar a los docentes en la elaboración de guías pedagógicas que contengan un inventario de problemas socio-ambientales y sugerencias para abordarlos en el aula.

Instaurar la obligatoriedad y proporcionar los apoyos y recursos necesarios para elaborar la planeación semestral, mensual y semanal por parte de los docentes (programa guía), en donde se plantee el nivel de concreción de las intenciones educativas del currículum, a nivel del aula.

La dinámica que se establezca requiere ser acordada por el pleno de los profesores organizados a partir de diferentes arreglos y en función del énfasis que se quiera dar, por ejemplo: por etapa del currículum, por eje integrador, por núcleo de formación, por semestre, por grupo; a fin de determinar las líneas de trabajo, los niveles de graduación, las estrategias, los procesos de evaluación y demás condiciones a considerar.

En este proceso adquieren un papel relevante los profesores que anteriormente impartían la asignatura de ecología, los cuales podrán brindar su experiencia en función de problemas de la realidad socio-ambiental relevantes.

Establecer los nexos entre los diferentes ejes transversales a fin de diseñar actividades y estrategias que permitan abordar más de un eje a la vez, y con lo que se alcance verdaderamente la interdisciplinariedad y la transversalidad.

Los elementos que confluyen en el proceso de planeación participativa, se representan en el diagrama 1 (Anexo II).

Anexo I (Formato C1). Determinación estratégica y factibilidad (Escenario de rumbo)

Zona de poder

Estado presente (Variables clave)

Estrategias Estado deseado

(3) Carencia de bases sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas para desarrollar la transversalidad y el ETEA.

Dado que todos los elementos descritos forman parte de un sistema, están estrechamente relacionados unos con otros, influyendo o siendo influidos entre sí. De tal manera, los tres aspectos siguientes se agrupan formando una familia, en función de su estrecha relación en el plano conceptual y metodológico, y con los rubros antes desarrollados. Así, para su desarrollo se habrá de considerar:

Tener acceso a materiales curriculares y procesos diversificados y continuos de formación, que consideren la realidad docente como objeto de estudio.

Fomentar el hábito y gusto por la lectura en los docentes, a partir de talleres y círculos de estudio, que propicien la reflexión y discusión de los elementos base del currículum.

Promover el desarrollo de procesos de investigación que permitan la toma de conciencia y la comprensión de los fundamentos, conceptos y metodologías que favorecen el desarrollo de la transversalidad y el ETEA en el proceso áulico.

Hacer de la planeación didáctica individual y colegiada, una práctica cotidiana, que lleve al profesorado a interesarse y familiarizarse con las bases de la transversalidad y el ETEA.

Manejo de las bases sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas para desarrollar la transversalidad y el ETEA.

Se tiene conocimiento y comprensión sobre lo que implica la transversalidad y de su aportación como factor de enriquecimiento del trabajo áulico.

(5) Desconocimiento de los principios fundamentales de la educación holista y del constructivismo.

Manejo de los principios fundamentales de la educación holista y del constructivismo.

Se tiene un conocimiento amplio y suficiente del constructivismo, la educación holista y metodologías problematizadoras para generar condiciones de aprendizaje (a partir de los conocimientos previos de los alumnos), que despiertan el interés, la conciencia socio-ambiental e incidan en aprendizajes significativos.

(4) Desconocimiento de las bases éti-cas, conceptuales y metodológicas de la educación ambiental.

Conocimiento de las bases éticas, conceptuales y metodológicas de la educación ambiental.

Se cuenta con los principios y nociones básicas del conocimiento ambiental y pedagógico susceptibles de aplicarse críticamente para coadyuvar en la resolución de problemas locales, regionales y globales (González, 1998: 272). Cuentan con la conciencia ecológica que les permite identificar los problemas de la realidad

Fuente: Gómez, M.G. (2005). Inserción del Eje Transversal de Educación Ambiental en el Currículum del Bachillerato Universitario 2003, de la UAEM. Tesis inédita de Maestría en Ecología. Universidad Autónoma del Estado de México. México.

Anexo II. Diagrama 1: Prospectiva de la intervención pedagógica considerando el

Eje transversal de Educación Ambiental

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