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LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).

LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA

EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).

LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................................. I

1.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA. .................................................................................................. X

2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................................ XVIII

3.- PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. .............................................. XXI

4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. .................................................................................. XXV

5. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA. ................................................ XXVII

6.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. ................................................................................. LXXXVII

7. COMPROBACIÓN-FALSACIÓN DE LAS HIPÓTESIS (PRUEBAS EMPÍRICAS O CUALITATIVAS). .................................................................................................................. LXXXVIII

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. ........................................... CVII

FUENTES DE INFORMACIÓN. ................................................................................................ CXXI

LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)

I

INTRODUCCIÓN.

Desde edades tempranas se nos hace partícipes de diferentes espacios públicos y

privados donde se presentan diversas visiones del mundo, mismas que son

permeadas por roles y estereotipos de género, representando a las mujeres como

sensibles y a los hombres como rudos; esto trae como consecuencia que ambos

géneros tengan una visión diferente y, a veces contradictoria, de cómo es y cómo

se debe actuar en los diferentes contextos sociales.

Esta disyuntiva entre ambas visiones, la masculina y la femenina, desencadena un

problema fundamental para el desarrollo de la humanidad: las relaciones

desiguales entre mujeres y hombres.

Ya que a lo largo de la historia las mujeres han sido objeto de discriminación y

exclusión social, en razón de su sexo. Desde el surgimiento de los Estados

modernos sus derechos y libertades no fueron reconocidos en pie de igualdad con

el hombre, sino hasta mucho tiempo después, lo que las mantuvo en una situación

de desigualdad y subordinación, la cual puede observarse aún hoy día. En este

sentido, la historia de la igualdad de género ha sido la historia de lucha por la

reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, así como el poder

contar con las mismas oportunidades para poder desarrollarse en los distintos

ámbitos de la vida pública en igualdad de condiciones con el hombre.

Esta desigualdad que se aborda se visualiza en forma central a través de la

educación en la equidad de género como el tema principal. Esta discriminación por

cuestión del género al cual se pertenece, o también llamado sexismo, el cual

existe aún en nuestra sociedad y se manifiesta a partir de los estereotipos y roles

de género que se consideran “propios” de mujeres y de hombres. El sexismo es

un problema de doble naturaleza: como desigualdad social, en tanto que las

mujeres ven limitadas sus oportunidades de acceso a determinados puestos de

trabajo; y como jerarquización cultural, en la medida en que la sociedad valora una


II

forma cultural concreta, la relacionada con lo masculino e ignorando la femenina.

A pesar de existir diversas problemáticas en torno al tema, en nuestro punto de

vista y comprendiendo la importancia de la educación para el ser humano,

consideramos pertinente analizar la relación entre la educación y el género, ya que

es a partir de la transmisión de generación en generación, que se preservan o

transforman las concepciones que la sociedad posee de la realidad y en particular

de lo que significa el género para ella.

En general las dos instituciones fundamentales en la educación del ser humano

son: la familia y la escuela. Hablando particularmente del género, estas

instituciones son las que se encargan de la transmisión de estereotipos sexuales y

formas de comportamiento “propios” de cada sexo, influyendo de manera

trascendental en la vida de los seres humanos.

Podría pensarse a simple vista que la escuela es la institución que menos sexista

es, ya que tanto mujeres como hombres ahora pueden estudiar, esto es en

términos de acceso a la educación. Sin embargo, la discriminación dirigida

principalmente por razón de sexo, no ha sido erradicada por completo, ya sea por

acción o por omisión, la escuela refuerza, mantiene y reproduce los estereotipos

que la sociedad considera propios de cada género. El sexismo en la escuela se

presenta de una forma casi invisible y sutil, porque los sujetos que intervienen en

la educación tienen interiorizada una serie de estereotipos sociales, los cuales

establecen tanto la forma de comportamiento como la manera de ver el mundo.

En tanto a la evaluación de políticas y programas implementadas por el gobierno

mexicano en torno a la equidad de género es una práctica que en las últimas

décadas ha adquirido un papel crucial en la rendición de cuentas y en el proceso

de toma de decisiones de los gobiernos de regímenes democráticos, ya que

permite acreditar la medida en que sus acciones logran los objetivos planteados.

Sin embargo, pese a que se reconozca la necesidad de evaluar las políticas y los

programas públicos, sus productos no siempre coadyuvan a la toma de decisiones


III

o a su legitimación, pues su origen, método y resultados suelen generar

desconfianza en los sectores público y privado, particularmente cuando no hay un

procedimiento institucionalizado que se encargue de corroborar la calidad del

proceso de la evaluación.

En este sentido, la igualdad de género es un principio ético, moral y jurídico,

mediante el cual se pretende que tanto hombres como mujeres tengan los mismos

derechos y disfruten de las mismas oportunidades para la construcción de

sociedades más equitativas. Así, la igualdad de género es un derecho y un

principio universalmente reconocido, y constituye la condición social y jurídica

necesaria para garantizar a hombres y mujeres el mismo trato, contar con las

mismas oportunidades y gozar de los mismos derechos y libertades, sin hacer

distinción del sexo al que pertenecen.

La igualdad de género además de constituir un valor ético en sí mismo, también es

un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de las mujeres

permite alcanzar un mayor desarrollo social, siendo la condición necesaria que

permite promover el bienestar en las distintas esferas del desarrollo social,

económico, político y cultural (educativo), tanto en beneficio de las mujeres, como

de sus familias y de la sociedad en general.

Pese a todo esto aún en los contextos actuales sigue prevaleciendo una marcada

desigualdad entre hombres y mujeres, derivado de las diferentes atribuciones que

se otorgan a cada uno, con base en la valoración de su sexo y no en las

capacidades reales de las personas, por lo que aún constituye un reto pendiente el

superar las condiciones de exclusión y discriminación por razones de género, a fin

de mejorar la situación de marginación y subordinación de las que han sido

víctimas las mujeres. No habiendo razones físicas, ni intelectuales para que las

mujeres se les niegue los mimos derechos y oportunidades a que tiene derecho

todo ser humano.


IV

En este sentido, la desigualdad de género en la educación coloca a la mujer en

una situación de desventaja y vulnerabilidad, limitando sus derechos y

oportunidades de desarrollo y generando graves problemas como mayor pobreza,

menor asistencia y permanencia en la educación, mayores tasas de

analfabetismo, menor ocupación en el empleo remunerado, segregación salarial y

ocupacional, menores ingresos, falta de autonomía económica y de

representación política, baja participación en los puestos de toma de decisión y

mayores problemas de salud para las mujeres y sus hijos, entre otros. Lo que trae

como consecuencia una disminución no sólo en el bienestar de las mujeres, sino

el de sus familias y la sociedad en general.

Dicha situación es un problema que existe en todos los países y regiones, es un

problema mundial que es preciso resolver, a fin de poder garantizar a todas las

mujeres el respeto de sus derechos y libertades, así como mejorar su condición

social para alcanzar un nivel de vida digno. Y aunque se han logrado avances, aún

existen graves problemas de desigualdad, siendo las regiones de África y Asia en

donde se observan los menores avances y las más grandes desigualdades. Por su

parte, América Latina y el Caribe es una región de altos contrastes, donde es

posible observar progresos pero en forma desigual, siendo algunos países del

Caribe los que más avances ha tenido en materia de igualdad de género,

sobresaliendo el caso de Cuba, y en algunos rubros se distingue a Barbados,

Nicaragua, Costa Rica, Bahamas, Trinidad y Tobago, Santa Lucía, entre otros.

A nivel internacional se han fijado objetivos y metas para promover una mayor

igualdad de género, un ejemplo de ello son los Objetivos de Desarrollo del Milenio

(ODM), los cuales concentran importantes objetivos en materia de desarrollo, con

la intención de combatir los problemas sociales más graves y poder mejorar la

vida de las personas en todo el mundo. Dichos objetivos se suscribieron en

septiembre del año 2000, promovidos por la Organización de Naciones Unidas

(ONU), y en los cuales se establecieron objetivos y metas concretas para su

cumplimiento en la mayoría de ellos para el año 2015. Entre los objetivos de la


V

ODM se centra en promover la igualdad de género y el empoderamiento de la

mujer, así mediante dicho objetivo es posible poner en la agendas nacionales el

tema de la igualdad de género, y con ello reivindicar el derecho de la mujer a una

vida digna con igualdad de oportunidades. Y México fue uno de los países que se

comprometió al cumplimiento de dichos objetivos.

Ya que en el marco de las relaciones internacionales, la igualdad de género

representa un valor y un principio fundamental de justicia social, es un derecho

que debe garantizarse, mediante la eliminación de la discriminación y la exclusión

social por razones de género. Así, la lucha por la igualdad de género ha sido tema

de varios acuerdos, convenios y conferencias y ha estado plasmada en diversos

instrumentos de observancia a nivel mundial. Un ejemplo de ello son los

principales tratados de derechos humanos relativos a la eliminación de la

desigualdad entre los géneros y la promoción de la autonomía de las mujeres,

como es el caso de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de

Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), la cual

consagra los derechos humanos y libertades fundamentales, así como los

derechos económicos, sociales, políticos y culturales de las mujeres, pretendiendo

con ello eliminar todas las formas de discriminación hacia las mujeres, a fin de

mejorar su condición, social, económica y política.

En el caso particular de México, se han logrado avances sobre todo en el área de

la educación. Sin embargo, aún prevalecen disparidades importantes que no han

podido superarse como el analfabetismo, el rezago educativo y la población sin

escolaridad que afecta en mayor medida a las mujeres. Además en las esferas de

participación económica y política, es en donde se evidencian las mayores

condiciones de desigualdad para las mujeres, ya que tienen que enfrentar serias

desventajas como una menor participación en el empleo remunerado, menores

ingresos, una marcada diferencia de salarios entre hombres y mujeres,

segregación ocupacional, mayores índices de pobreza, menores oportunidades de

participar en la vida política, así como menor representación política en las


VI

estructuras de poder. Además de la doble jornada de trabajo, ya que a la mujer se

le ha responsabilizado socialmente de las actividades domésticas y del cuidado

familiar.

Ante esto el objetivo de esta investigación es analizar los procesos de evaluación

de la “Aplicación de Políticas educativas de Equidad de Género”, con el propósito

de conocer, describir, entender y valorar dichos procesos desde una perspectiva

de género. Para el desarrollo de este trabajo se plantean cuatro capítulos: el

primero, Se Definen conceptos básicos como género, igualdad de género,

empoderamiento, para entender cómo es que surgen y se dan las relaciones de

género, y porqué a la mujer se le ha ubicado en una situación de desigualdad y

desventaja. Así, como la lucha por la igualdad de género mediante la necesidad

de que se reconozcan los derechos y libertades de las mujeres en igualdad con el

hombre, a tener las mismas oportunidades para poder participar activamente en la

esfera de la vida pública, ya que debido a la división de los roles de género dichos

derechos y oportunidades les han sido negados a las mujeres en razón de su

sexo.

En el segundo capítulo, Género, Educación y políticas públicas en México

igualmente forma parte de los antecedentes. Sin embargo, además de presentar

información teórica, tiene una parte importante que representa una descripción y

un análisis que se hace sobre las políticas públicas que tienen que ver con género

y la educación.se abordarán los Objetivos de las políticas públicas describiendo

sus antecedentes, sus principales características y su objetivo de impulsar en la

agenda internacional los más graves problemas de desarrollo. Asimismo, se

explica que uno de dichos objetivos busca promover una mayor igualdad de

género, tratando de eliminar las disparidades de género en la educación, y

promoviendo la participación de las mujeres en el empleo remunerado y en los

escaños parlamentarios, abordando los avances y resultados que se han obtenido

en los últimos años. Además de explicar la labor, estrategias y objetivos que se


VII

han llevado a cabo por parte de las organizaciones internacionales en la

promoción de la igualdad de género, a nivel mundial y nacional.

El objetivo del capítulo tercero “Evaluación de programas de igualdad de género

en el sector educativo mexicano” es contextualizar los programas para la igualdad

de género que implementó la SEP en el marco del Programa Sectorial de

Educación (PSE) 2007-2012, a la luz de los compromisos adquiridos por el Estado

mexicano. Se exponen los principales instrumentos internacionales y nacionales

que orientan las acciones para llevar a cabo políticas públicas que contribuyen a

eliminar la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminación contra las

mujeres y a garantizar y proteger su derecho a una vida libre de violencia en

México, y se presentan algunos compromisos de la Administración Pública Federal

(APF) respecto a la promoción de la igualdad de género, así como puntos

centrales en la educación de la gente atreves de los valores sociales.

En el cuarto capítulo, se analizará la situación de México en materia de igualdad

de género y su evolución durante la última década, así como la situación actual.

Lo anterior, con la finalidad de hacer un balance general del desempeño de

México en el cumplimiento del objetivo de promover la igualdad de género y el

empoderamiento de la mujer, para analizar y demostrar que aunque ha habido

ciertos avances, actualmente siguen prevaleciendo grandes brechas de

desigualdad en áreas como la educación, así como en la participación de las

mujeres en el empleo remunerado y en la esfera política que es donde se

evidencian las mayores desigualdades, por lo que se espera que tendrá que pasar

más tiempo o hacer cambios sustantivos para alcanzar una verdadera igualdad de

género, así como implementar las medidas necesarias que contribuyan a eliminar

las causas de la desigualdad de género y que dichos problemas sean tomados en

cuenta como prioridad nacional.

Para finalizar, La educación, además de transmitir conocimientos, debe propiciar

una formación en valores; cada sociedad se encarga de inculcar resguardar,


VIII

transmitir y preservar su propio esquema axiológico. Los valores cambian y se

transforman en el discurso temporal conforme evoluciona la sociedad.

Incorporar la perspectiva de género en cualquier acto educativo es una necesidad

que surge, entre otros factores, de los tratados internacionales y que

necesariamente implica la promoción de formas de convivencia entre hombres y

mujeres desde el enfoque de derechos humanos.

A través de los principios de igualdad, equidad y no discriminación se pretende

eliminar cualquier tipo de violencia de género presente en las prácticas educativas

actuales. Se considera que una acción concreta para hacer esto posible y para

evitar que la escuela continúe reproduciendo, validando y perpetuando

estereotipos y/o roles de género es la incorporación de la perspectiva de género

en los materiales didácticos, para crear en los jóvenes estudiantes una visión más

clara de la igualdad de derechos entre ambos sexos y una mayor equidad de

género dentro de la sociedad misma.

La investigación es de naturaleza no experimental, descriptiva y observacional, es

decir, se han identificado y descrito los principales elementos y características de

la situación de la implementación de enfoque de género en la educación básica,

que en este trabajo reconocemos como educación para la equidad, para lo cual se

utilizaron bases de datos del pasado como son estadísticas, así como

documentación oficial e informes y reportes de programas de gobierno.

La actividad se centra en el uso de fuentes bibliográficas y hemerográficas, así

como referencias documentales como informes, evaluaciones y de manera

relevante memorias de los trabajos realizados diversos ámbitos de evaluación de

las condiciones en que se han implementado en la educación básica de todo el

país, y con referencia particular al marco normativo.


IX

Las referencias utilizadas se encuentran adecuadamente registradas en el aparato

crítico y la bibliografía que acompaña al reporte escrito.

Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de

carácter retrospectivo y transversal, dado que se preparó con información obtenida

con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así

como se miden las variables una sola vez y en un momento determinado.


X

1.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA.

La educación pública en México es con seguridad una de las principales

reivindicaciones sociales que dan al Estado, surgido de la revolución mexicana,

discurso y legitimidad política.

Sin dejar de reconocer el carácter sustancial que se le ha dado a la educación

pública en la construcción del concepto de nación y la importancia de la

solidaridad social; es necesario examinar la forma en que los contenidos

ideológicos de la educación pública, se insertan en la lógica de gobernabilidad y

atención a los anhelos de desarrollo de la población.

Es por ello que es trascendental para los propósitos de transformación social el

involucramiento del sistema educativo por ser el espacio de convivencia social

fundamental.

Actualmente se encuentra en el centro del debate el perfil que en cuanto

contenidos y orientación debe sustentar el sistema, en el marco de la alternancia

en el gobierno y el arribo de concepciones distintas de lo que ha sido el discurso y

la filosofía oficial sobre la educación, la pregunta es: ¿hasta qué punto los

principios educativos actuales deberán de permanecer aún a pesar de las

concepciones ideológicas del grupo que sustenta el poder político?

Sin duda, la conformación de lo que es ahora el sistema educativo, se ha

sustentado en buena parte en el libro de texto gratuito, instrumento que ha dado

consistencia y orientación a toda la educación básica del país, fomentando la

cohesión nacional y los principios ideológicos del estado postrevolucionario.

La educación pública ha estado sustentada en un sentido social y reivindicatorio.

Es en la constitución de 1917 donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las

escuelas oficiales, así como la obligación del Estado de planificarla como una


XI

actividad de interés social, teniendo como principios formativos la democracia, la

paz, la dignidad humana, el bienestar social y la unidad y solidaridad nacional.

El sistema educativo de carácter público ha sido en todo momento el reflejo

ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas están vinculadas a los

intereses de las clases sociales dominantes. Estas se han preocupado por

imponer una escuela que propague su doctrina y la justifique además ante las

masas populares.

En este sentido, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores

de servicios educativos de ajustarse a los planes y programas definidos para la

educación por el Estado.

De esta manera es relevante para los partidos, organizaciones sociales, maestros

y padres de familia se abra la discusión sobre el nuevo rostro que la educación

deberá de asumir en el siglo que comienza. En este sentido, desde el punto de

vista de los actores políticos, ya se ha hecho referencia respecto a la necesidad de

sustituir los principios ideológicos sobre los que se articula la educación

postrevolucionaria, por otros, que en un marco de madurez democrática

propugnen por el desarrollo en el educando de los valores democráticos como la

igualdad, la tolerancia y la independencia.

Dichos elementos, sin lugar a dudas deberán prevalecer en el nuevo modelo de la

política educativa del estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí

existe consenso en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter

social que contiene la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a

el peso específico que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y

sentido de la educación cívica e histórica.

En dicho debate tiene una relevancia especial el tema de los libros de texto

gratuitos, fuertemente criticados por su obligatoriedad en la educación elemental,


XII

que en opinión de algunos, tiñe de una suerte de oficialismo a la educación básica

restringiendo la libre concurrencia de distintas concepciones y métodos

educativos.

Aspecto de particular relevancia, es el modo en que la directriz del estado actúa

sobre la tarea educativa en general, pública o privada, por lo que las decisiones en

este rubro impactarán significativamente en el desarrollo cultural y económico del

país en el mediano y largo plazo.

En este sentido es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental

en el marco de las reformas, necesarias y urgentes que inserten al país en la

vanguardia de los cambios científicos y tecnológicos que se viven en el ámbito

mundial. Lo cual se logrará a través de la arquitectura de un sistema educativo

estructurado y consistente con los nuevos principios de convivencia y competencia

entre actores políticos y sociales de la incipiente democracia mexicana.

De este modo, el planteamiento de los partidos políticos de corte social demócrata

ha insistido en la integración de un perfil educativo que respetando las libertades

de creencia e independencia, promuevan en el educando el desarrollo consciente

de un profundo compromiso social y el sentido de respeto y tolerancia a quienes

no comparten las mismas creencias, ni afinidades políticas, como fundamento de

todo sistema democrático.

Así, las acciones que asuman los organismos políticos nacionales se harán

presentes mediante la integración de estrategias consistentes en sus plataformas

políticas y su desdoblamiento en iniciativas legislativas precisas sobre la

transformación y fortalecimiento del marco normativo–institucional del servicio

público de la educación y la rectoría del Estado.

De esta manera partimos de que la educación pública en México ha constituido un

factor fundamental de integración social y un medio formativo de la conciencia de


XIII

superación integral del pueblo. Por ello la libertad educativa no es un hecho

consumado dado que responde a la categoría alcanzada por diversas luchas

sociales que postulan la impartición del conocimiento respetando principios

democráticos fundamentales.

En los contenidos de interacción escolar afloran prácticas relativas a estereotipos,

creencias y construcciones de género. Para cuestionar y transformar los prejuicios

y las paradojas que se presentan en el ámbito escolar a partir de la reflexión sobre

los pensamientos, conocimientos y actuaciones relativos a las relaciones de

género (Fainholc, 2011, pp. 45, 72) es necesario formular políticas y programas

educativos que promuevan la modificación de patrones tradicionales de género.

La perspectiva de género, entendida como “un punto de vista a partir del cual se

visualizan los distintos fenómenos de la realidad (…) que tiene en cuenta las

implicaciones y efectos de las relaciones sociales de poder entre los géneros”

(Serret, 2008, p. 15) es una herramienta de análisis útil para visibilizar la

“desigualdad de oportunidades en el acceso al sistema educativo y laboral,

reproducción de significados y distinciones que señalan lo que es “adecuado” para

los hombres y las mujeres” (Subirats, Tomé, & Pederzini, 2007).

El conocimiento acumulado a través de los años por investigaciones feministas,

señala componentes clave en políticas que buscan mejorar o alterar el sistema

educativo desde una perspectiva de género; Stromquist (2006, págs. 26, 27)

recupera algunos compromisos propuestos en foros internacionales, y propone a

partir de ellos una serie de estrategias aplicables a los sistemas educativos, entre

las que destacan:

• La provisión de programas de educación preescolar y aprendizaje

temprano, conjuntamente con servicios de nutrición y salud; a fin de

asegurar el desarrollo inicial del niño o de la niña, y para permitir que la

adolescente y la mujer sean liberadas de tareas de cuidado infantil.


XIV

• El uso de libros y guías curriculares que sean no-sexistas y anti-sexistas en

su contenido.

• La formación inicial y la capacitación en servicio de los maestros y las

maestras en el área de género y la atención paralela a la condición de los

maestros/maestras como profesionales, especialmente en cuestiones de

salarios y reconocimientos en su carrera docente.

• La aplicación de prácticas de enseñanza que promueven interacciones

entre maestro/alumno que demuestran sensibilidad al género.

• La aplicación de prácticas de interacción entre alumnos que contribuyen a

crear relaciones democráticas, dialógicas e igualitarias entre ambos sexos.

• El uso de conocimientos nuevos y contestatarios de modo que la

enseñanza incluye tópicos tales como identidad, igualdad, derechos

humanos, sexualidad, educación sexual, y nociones de masculinidad y

feminidad.

• El fomento de la selección de campos de estudio a nivel post-secundario

que van contra los estereotipos sexuales tradicionales.

• La redefinición del ámbito de poder y cómo éste se ejerce dentro de la

sociedad y dentro del sistema educativo.

• El reconocimiento de distintas opciones sexuales.

Estrategias como las propuestas por Stromquist resultan útiles e incluso

necesarias en la transformación de significados y prácticas en el sistema

educativo, pero para implementar cualquier política y estrategias para la igualdad

de género, es necesario que las y los actores conozcan y se apropien de los fines

de las políticas en cuestión y que exista claridad en los lineamientos y

mecanismos que permitirán la implementación de la política y las acciones. Por

ello es indispensable conocer el marco normativo, tanto nacional como

internacional, que sustenta la promoción de la igualdad de género y que establece

compromisos y coordinación de las acciones en la Administración Pública. A

continuación se presenta una breve revisión de la legislación internacional y

nacional en material de igualdad de género y educación.


XV

Como resultado de los movimientos y luchas de mujeres y grupos feministas en

todo el mundo, en las últimas décadas ha existido una sólida producción de

instrumentos para la igualdad de género (Tratados y Convenciones

principalmente) de los cuales México es Estado Parte y que son jurídicamente

vinculantes, es decir, que lo obligan ante organismos internacionales a dar

cumplimiento de los mandatos señalados en dichos instrumentos (ver Tratados

Internacionales ratificados por México en materia de igualdad).

En 1975 México fue sede de la Primera Conferencia Mundial sobre las Mujeres, y

en ese contexto se estableció el Decenio de la Mujer, que constituyó un importante

marco para una serie de acciones por parte de la Comunidad Internacional en la

lucha por la igualdad. De todas ellas, la Convención sobre la Eliminación de Todas

las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW por sus siglas en inglés)

es probablemente el tratado internacional más relevante, pues se concentra en

tres aspectos de la situación de la mujer: los derechos civiles y su condición

jurídica y social; aspectos relacionados con la reproducción humana, y factores

culturales en las relaciones entre hombres y mujeres (Secretaría de Relaciones

Exteriores, 2011, p. 15). Entre otras estrategias, CEDAW destaca en su Artículo 2º

que los Estados parte están comprometidos a “Adoptar todas las medidas

adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes,

reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer”

(Organización de las Naciones Unidas, 2004).

Para dar seguimiento al cumplimiento a la Convención, ésta cuenta con un Comité

para la eliminación de la discriminación contra la mujer, integrado por 23 expertos,

quienes se reúnen dos semanas cada año y cuyo sistema de vigilancia consiste

en examinar los informes enviados por los demás Estados parte. En materia de

educación, en 2006 CEDAW recomendó a México como Estado parte:


XVI

• (…) que aplique una estrategia global que incluya iniciativas de prevención

en las que participen los medios de comunicación y programas de

educación pública destinados a modificar las actitudes sociales, culturales y

tradicionales que se hallan en el origen de la violencia contra la mujer y que

la perpetúan.

• (…) que amplíe la cobertura de los servicios de salud, en particular la

atención de la salud reproductiva y los servicios de planificación de la

familia (…) y que se promueva e imparta ampliamente la educación sexual

entre hombres y mujeres y adolescentes de ambos sexos (Comité para la

Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, 2006, págs. 3, 7).

Junto con CEDAW, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y

Erradicar la Violencia contra la Mujer "Belém Do Pará" (1994) señala como uno de

los instrumentos vinculantes más importantes en materia de igualdad, pues

permitió definir y desarrollar derechos humanos de las mujeres y generar acciones

para prevenir, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres, perpetrada en

la comunidad, la familia, el trabajo o por el Estado y sus agentes. En 1995 México

ratificó dicha Convención, comprometiéndose en el ámbito educativo a:

• Artículo 8-b. Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres

y mujeres, incluyendo el diseño de programas de educación formales y no

formales apropiados a todo nivel del proceso educativo, para contrarrestar

prejuicios y costumbres y todo otro tipo de prácticas que se basen en la

premisa de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los géneros o en

los papeles estereotipados para el hombre y la mujer que legitiman o

exacerban la violencia contra la mujer;

• Artículo 8-c. Fomentar la educación y capacitación del personal en la

administración de justicia, policial y demás funcionarios encargados de la

aplicación de la ley, así como del personal a cuyo cargo esté la aplicación

de las políticas de prevención, sanción y eliminación de la violencia contra

la mujer;


XVII

• Artículo 8-e. Fomentar y apoyar programas de educación gubernamentales

y del sector privado destinados a concientizar al público sobre los

problemas relacionados con la violencia contra la mujer, los recursos

legales y la reparación que corresponda (Diario Oficial de la Federación,

1999)

La Cuarta Conferencia de Naciones Unidas sobre las Mujeres que se llevó a cabo

en 1995 en Pekín (o Beijing) fue otro evento crucial que, si bien no tiene carácter

jurídico, genera compromisos políticos entre los gobiernos que la suscriben. Su

Plataforma de Acción declaró como objetivo estratégico la realización de políticas

de Estado en favor de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así

como impulsar la creación de institutos de las mujeres encargados de formular

planes de igualdad de oportunidades entre los géneros.

En la Declaración realizada en el marco de la Conferencia de 1995, se estableció

la importancia de “promover un desarrollo sostenible centrado en las personas,

incluyendo el crecimiento económico sostenido, a través de la enseñanza básica,

la educación permanente, la alfabetización y capacitación y la atención primaria de

la salud para niñas y mujeres”, así como “asegurar la igualdad de acceso y la

igualdad de trato de hombres y mujeres en la educación y la atención a la salud y

promover tanto la salud sexual y reproductiva de las mujeres como la educación”

(Seguimiento de Beijing en los países del Cono Sur. Plataforma para la Acción:

Declaración de Beijing, 2002). Esta Conferencia es revisada cada cinco años,

como Conferencias de Seguimiento.


XVIII

2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Objetivo general

Identificar y examinar las condiciones prevalecientes en el sistema educativo

nacional y establecer las posibilidades de incluir en éste, la perspectiva de género

como una herramienta para fomentar la equidad entre los géneros, a través de la

inclusión de valores y conductas que previenen la presencia de la exclusión y la

discriminación en los ambientes escolares y en consecuencia en la sociedad.

Objetivo especifico

• Definir los principios básicos que deberán ser incluidos en el modelo de

formación transversal en el sistema educativo, así como identificar los

elementos que deben ser incluido en los cambios para instaurar la

perspectiva de género en la práctica educativa.

• Establecer la relación entre la cantidad de recursos asignados a la

educación básica y sus resultados en materia de cobertura y calidad de la

misma, y los medios necesarios para incluir el valor de la equidad.

• Analizar los programas gubernamentales y su relación con la

implementación de contenidos y metodologías en torno a la implementación

de valores humanos como es la tolerancia, el respeto y particularmente

sobre la igual y la equidad entre los géneros.

• Definir en qué consiste la perspectiva de género en el ámbito educativo y

sus implicaciones pedagógicas.

• Comparar las distintas definiciones de “educación para la equidad”

existentes, a las cuales hacen referencia los organismos internacionales.


XIX

• Describir la forma en que se diseñan y construyen las políticas públicas en

materia de género a partir de entender la desigualdad entre los sexos como

problema público.

• Revisar el marco legal nacional que da sustento a la obligación del estado

de garantizar los derechos de las mujeres y combatir los actos de exclusión

y discriminación por género.

• Conocer los alcances y contenidos de los programas gubernamentales en

materia de promoción de los valores de la equidad y previsión de la

discriminación en la educación básica.

• Examinar y comparar distintos indicadores relacionados con la

implementación de la educación con valores, para identificar sus logros y

determinar las materias pendientes y determinar el compromiso

presupuestal como una medida del interés de la autoridad gubernamental

en impulsar estos temas.

• Describir y detallar los compromisos internacionales de México, para

implantar la formación en valores para la paz y en particular el tema de la

equidad de género en los programas oficiales de educación básica.

• Conocer y examinar la forma en que el marco normativo e institucional se

encuentra actualmente, identificando aquellos elementos que evitan su

generalización.

• Describir las experiencias educativas precedentes en materia de

concientización de la equidad de género y valores humanos, y su relación

con la estructura socio política en México.


XX

• Explorar los impactos que la implementación de estos temas en los

programas educativos, en correspondencia con la conformación de la

pasada reforma educativa.

• Reconocer el impacto y su pertinencia social en los libros de texto gratuito.


XXI

3.- PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.

Existe acuerdo en la necesidad de modernizar los principios y valores filosóficos

en los que se sustenta el modelo educativo vigente, con el fin de ajustarlo a la

nueva realidad política que vive el país, caracterizada por la alternancia en el

poder y un sistema cada vez más democrático que demanda de un cambio en la

forma en que los ciudadanos participan y actúan en la arena política.

De esta manera, la problemática se sitúa primordialmente en el sentido y

contenido que debe prevalecer en la formación cívica del educando. Para algunos

es necesario alejarse de posiciones “superadas” y desean desmontar el carácter

histórico, nacionalista y social que ha prevalecido y sustituirlo por otro que

propugne por la elevación de los principios democráticos y liberales.

Evidentemente será necesario encontrar el punto medio entre ambas posiciones.

Un elemento más a discusión se refiere a la reforma al marco institucional, que

actualmente otorga mediante diversos medios, como son los libros de texto

gratuitos, la rectoría educativa al estado, aspecto que suele caracterizarse como

altamente autoritario y antidemocrático.

Es pues relevante realizar un primer recuento de lo ha sido el sistema educativo

de carácter público, sus principios filosóficos y doctrinarios en el que se encuentra

fundado, su dinámica y principal engranaje, para que a partir de sus objetivos y

principios, caracterizar y estimar la pertinencia de los cambios que diversos

actores que proponen.

El estudio que se presenta cobra particular interés en razón del ineludible cambio

en el marco normativo-institucional, que definirá el perfil de la educación pública

en el siglo XXI, y donde los actores políticos, principalmente los partidos, deberán

de jugar un papel fundamental, a través de sus plataformas políticas y las

iniciativas de sus representantes en los órganos legislativos.


XXII

En virtud de que el Estado Mexicano ha ratificado varios instrumentos

internacionales en materia de igualdad y derechos humanos, en los últimos años

se han formulado leyes que buscan responder y armonizarse con dichos

instrumentos y con el principio fundamental de igualdad jurídica entre el hombre y

la mujer, que se señala en el Artículo 4º de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos (Legislación nacional en materia de igualdad).

Podría aseverarse que dos de las Leyes más importantes en materia de igualdad

entre mujeres y hombres fueron la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y

Hombres (LGIMH, 2006) y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida

Libre de Violencia (LGAMVLV, 2007).

La LGIMH se considera una herramienta coordinadora coyuntural porque, además

de ser una ley reglamentaria del Artículo 4º constitucional, propone lineamientos y

mecanismos institucionales para el cumplimiento de la igualdad sustantiva o de

hecho, ya que “sienta las bases jurídicas para la coordinación, colaboración y

concertación entre los tres órdenes de gobierno para garantizar la igualdad

sustantiva, eliminando todas las formas de discriminación basadas en las

diferencias sexuales” (Instituto Nacional de las Mujeres, 2007, p. 5) y de este

modo atender a los compromisos internacionales, como los adquiridos con la

CEDAW.

Además estableció como uno de sus instrumentos para la puesta en marcha y la

evaluación de políticas de igualdad, el Programa Nacional para la Igualdad entre

Mujeres y Hombres (Pro-igualdad), que debe alinearse al PND y, para la

determinación de su contenido, debe considerar las recomendaciones de CEDAW

y otros instrumentos internacionales.

Por su parte, la LGAMVLV, además de reconocer el derecho de las mujeres a vivir

sin violencia, establece un marco para coordinar acciones entre la Administración


XXIII

Pública y cuya aplicación es para todo el país. La LGAMVLV se considera un logro

importante en materia legislativa, ya que distribuye competencias (obligaciones,

acciones legislativas y políticas públicas), en los tres niveles de gobierno en

materia de prevención, atención sanción y erradicación de la violencia contra las

mujeres; crea el Sistema Nacional para Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la

violencia contra las Mujeres, presidido por la Secretaría de Gobernación, y

encomienda al Inmujeres la Secretaría Ejecutiva del Sistema; atribuye facultades y

obligaciones a los refugios públicos y privados que reciben recursos públicos

(Secretaría de Relaciones Exteriores, 2011).

En materia educativa, la LGAMVLV (Cámara de Diputados H. Congreso de la

Unión, 2007, págs. 11, 15) establece en sus Artículos 38 y 45 las obligaciones de

la Secretaría de Educación Pública (SEP), entre las que destacan:

• Artículo 38-II: Transformar los modelos socioculturales de conducta de

mujeres y hombres, incluyendo la formulación de programas y acciones de

educación formales y no formales, en todos los niveles educativos y de

instrucción, con la finalidad de prevenir, atender y erradicar las conductas

estereotipadas que permiten, fomentan y toleran la violencia contra las

mujeres;

• Artículo 45 –I: Definir en las políticas educativas los principios de igualdad,

equidad y no discriminación entre mujeres y hombres y el respeto pleno a

los derechos humanos.

• Artículo 45 – II: Desarrollar programas educativos, en todos los niveles de

escolaridad, que fomenten la cultura de una vida libre de violencia contra

las mujeres, así como el respeto a su dignidad; así como la comprensión

adecuada al ejercicio del derecho a una paternidad y maternidad libre,

responsable e informada, como función social y el reconocimiento de la

responsabilidad compartida de hombres y mujeres en cuanto a la educación

y el desarrollo de sus hijos;


XXIV

• Artículo 45 – VII: Incorporar en los programas educativos, en todos los

niveles de la instrucción, el respeto a los derechos humanos de las mujeres,

así como contenidos educativos tendientes a modificar los modelos de

conducta sociales y culturales que impliquen prejuicios y que estén basados

en la idea de la inferioridad o superioridad de uno de los sexos y en

funciones estereotipadas asignadas a las mujeres y a los hombres;

• Artículo 45- X: Diseñar y difundir materiales educativos que promuevan la

prevención y atención de la violencia contra las mujeres;

• Artículo 45 – XII: Eliminar de los programas educativos los materiales que

hagan apología de la violencia contra las mujeres o contribuyan a la

promoción de estereotipos que discriminen y fomenten la desigualdad entre

mujeres y hombres.

Para que los Instrumentos y Leyes, tanto nacionales como internacionales,

adquieran carácter de política pública, además de la adopción de la

responsabilidad por parte del Estado, es necesaria la etiquetación de

presupuestos para la operación de programas y proyectos públicos. En el caso del

sector educativo mexicano, es la SEP la que se ha encargado de implementar

programas con presupuesto etiquetado para la igualdad de género desde 2008 a

la fecha. En los siguientes apartados se revisa el contexto y las acciones

derivadas de la aplicación del presupuesto etiquetado para género en el sector

educativo mexicano, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-

2012.


XXV

4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.

• ¿Cuáles son los contenidos que deben delinear el diseño e implementación

de una perspectiva de género en los programas de educación básica?

• ¿Qué experiencia se han tenido en experiencias semejantes en el mundo?

• ¿Existe una correlación entre la implementación del enfoque de género en

la educación básica y la transformación de la pautas culturales que

caracterizan la discriminación por género?

• ¿Cuáles son las directrices establecidas por las recientes administraciones

federales para implementar la educación para la equidad?

• ¿Cuáles son los elementos que integran la perspectiva de género como

parte de una estrategia educativa?

• ¿Qué preceptos han delineado las estrategias de implementación de este

enfoque en los programas educativos?

• ¿Qué ejes rectores definen la implementación de la educación con

perspectiva de género en los organismos internacionales?

• ¿Qué indicadores se utilizan para evaluar el impacto en el cambio de

actitudes de la educación básica?

• ¿Cuál ha sido la experiencia de las acciones previas de implementación de

los programas de educación en materia de igualdad de género en México?

• ¿Cuáles son las medidas implementadas por el gobierno mexicano para la

integración de la perspectiva de género en la formación básica?


XXVI

• ¿En qué medida el gobierno se encuentra comprometido con esta

transformación de la educación en México? Reflejada en los presupuestos

que se disponen para su implementación

• ¿Cuáles han sido los efectos en el medio ambiente escolar de la interacción

de estos temas, existe evidencia del impactos en la conducta de los

educandos?


XXVII

5. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA.

CAPÍTULO I IGUALDAD DE GÉNERO: CONCEPTO, ENFOQUES Y

PERSPECTIVA DEL TÉRMINO

1.1. Definición de género

Al hablar de género no existe un término general o único que defina

adecuadamente lo que se entiende sobre éste. Existen muchas definiciones y son

varias disciplinas y ciencias sociales las que han enriquecido su conceptualización

dadas las características del objeto de estudio de cada ciencia o disciplina. Así, los

orígenes del término género son históricos y sociales y tienen lugar en la

psicología, la antropología y la filosofía. Dichas disciplinas enriquecieron el

concepto de género tal y como se conoce hoy en día.

Actualmente, el género “es una categoría utilizada para analizar cómo se definen,

representan y simbolizan las diferencias sexuales en una determinada sociedad.

Por tanto, el concepto de género alude a las formas históricas y socioculturales en

que mujeres y hombres construyen su identidad, interactúan y organizan su

participación en la sociedad. Estas formas varían de una cultura a otra y se

transforman a través del tiempo” (Instituto Nacional de las Mujeres y Programa de

las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2007, p. 7).

En cuanto a sus antecedentes se ubica a la filósofa Simone de Beauvoir, quien

hace referencia al término de género en su obra el “El segundo sexo”. Según

Marta Lamas, “Simone de Beauvoir desarrolla una aguda formulación sobre el

género en donde plantea que las características humanas consideradas como

“femeninas” son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso

individual y social, en vez de derivarse “naturalmente” de su sexo. Así, al afirmar

en 1949: “una no nace, sino que se hace mujer”, De Beauvoir hizo la primera

declaración célebre sobre el género” (Marta Lamas, 1996, p. 9).


XXVIII

Dicha declaración puso en el debate la reflexión acerca de la condición social de la

mujer, ya que ubica la diferencia de las mujeres en el terreno de lo social,

mediante el papel que se les asigna socialmente con base en su sexo. Por su

parte, la naturaleza del sexo no define conductas o comportamientos exclusivos,

por lo que no debería de tomarse como desventaja o diferenciación alguna.

En 1985, en el terreno de la psicología, los trabajos del psicólogo médico Jonh

Money, sobre sus investigaciones de sujetos inter-sexuados o hermafroditas, hace

referencia a los términos de identidad de género y rol de género. Para este

científico, “la identidad de género es la afinidad, unidad y persistencia de la

individualidad de uno mismo como hombre o mujer, en mayor o menor grado, ya

que es experimentada en la conciencia y la conducta. El rol de género es todo lo

que una persona dice y hace para indicar el grado en que uno es masculino o

femenino […] “Llegó a la conclusión de que el sexo de asignación y la crianza es

el pronóstico más fiable de la futura identidad y el rol de género del individuo […]”

(Louis Gooren, 2004).

Cobra relevancia su aportación al afirmar que el “sexo de asignación y crianza”

tiene una influencia social y que por tanto la identidad de género se adquiere o se

asigna a las personas, y ésta persiste mediante la conciencia y la conducta. Dicha

identidad se reproduce mediante el rol de género que se deriva en

comportamientos considerados femeninos y masculinos.

En 1988, el psicoanalista Robert Stoller mediante una investigación señaló que “lo

que determina la identidad y el comportamiento de género no es el sexo biológico,

sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las experiencias, ritos y

costumbres atribuidos a cierto género. Y concluyó que la asignación y adquisición

de una identidad es más importante que la carga genética, hormonal y biológica”

(Marta Lamas, op. cit., p. 113).


XXIX

La aportación de Stoller es la diferenciación que hace entre sexo y género. Pone

en relieve el rechazo a la idea de bastante tiempo atrás de que el comportamiento

y la conducta de hombres y mujeres estaban determinados por el sexo con el que

nacen. Esto se conoce como “la diferencia biológica entre los sexos, y a partir de

ella se explicaba la subordinación femenina en términos ‘naturales’ y hasta

‘inevitables’” (Ibid., p. 105). Derivado del análisis de Stoller se dio paso al uso del

término género con la idea de explicar que la diferencia entre hombres y mujeres

es una construcción de tipo social, en la que históricamente han sido asignados

ciertos atributos y creencias para definir las conductas y comportamientos de cada

sexo.

Por su parte, en 1985, la antropóloga Gayle Rubin para analizar la desigualdad

que padecían las mujeres propuso el análisis de lo que llamó “sistema

sexo/género”. Gayle Rubin “señala que lo que cuenta verdaderamente es cómo se

determina culturalmente el sexo. Cada sociedad tiene su ‘sistema sexo/género’,

una manera propia de organizarse por la cual el material biológico ‘crudo’ del sexo

humano y de la procreación es modelado por la intervención social y satisfecho de

acuerdo con ciertas convenciones” (Ibid., p. 14). Concluyendo que “la

subordinación de las mujeres es consecuencia de las relaciones que organizan y

producen el género” (Idem).

Con base en las aportaciones de los anteriores autores cabe señalar la diferencia

entre sexo y género. El término sexo hace alusión a las “diferencias y

características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas de los seres

humanos que los definen como mujeres u hombres. Se nace con esas

características, son universales e inmodificables” (Instituto Nacional de las

Mujeres, 2008, p. 71). Mientras que el término género, es el “conjunto de ideas,

creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento

histórico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de ello se construyen

los conceptos de ‘masculinidad’ y ‘feminidad’, los cuales determinan el

comportamiento, las funciones, oportunidades, valoración y las relaciones entre


XXX

mujeres y hombres. Son construcciones socioculturales que pueden modificarse,

dado que han sido aprendidas” (Ibídem).

En este sentido, al reconocer que existen diferencias sexuales entre el hombre y la

mujer, las cuales son naturales y permanentes, ello no determina que haya

comportamientos o conductas exclusivas de cada sexo, sino que es la asignación

de género, es decir, las construcciones ideológicas de origen social y cultural las

que definen los comportamientos y actividades a desempeñar por hombres y

mujeres. Muchas de estas creencias están basadas en la diferenciación sexual, en

detrimento de la condición de las mujeres. Un ejemplo de ello es el siguiente: “la

maternidad sin duda juega un papel importante en la asignación de tareas, pero no

por parir hijos las mujeres nacen sabiendo planchar y coser” (Marta Lamas, op.

cit., p. 114).

Una definición más amplia sobre el concepto género es la siguiente:

“El género es una categoría de análisis para describir las características que

comparten y diferencian a hombres y mujeres basados en factores sociales: El

sexo es una característica biológica, resultado de determinantes genéticos

universales que definen dos categorías en nuestra especie: hombre y mujer. El

género es una característica social, resultado de la asignación de roles diferentes

a los hombres y a las mujeres en función de las actitudes, valores y relaciones que

conciernen a los hombres y a las mujeres en diferentes sociedades, y a la que se

asigna igualmente dos categorías: masculino y femenino. Las normas y valores de

cada sociedad definen para hombres y mujeres los comportamientos adecuados,

las esferas de actividad, el acceso a infraestructuras y servicios incluidos los

relacionados con la educación y la salud, al poder personal, social y político,

conformando además las identidades” (Estefanía Molina, op. cit., pp. 13-14).

Por lo tanto, la importancia de la definición de género radica en lo que representa

y su utilidad. El género es un referente básico que nos ayudará a entablar


XXXI

relaciones más justas, entendiendo que las diferencias sexuales no deben ser la

razón de las inequidades. Así, la comprensión del género nos dará la posibilidad

de cuestionar dichas normas de conductas heredadas de tiempo atrás para dar

paso a las reivindicaciones de los derechos, libertades y oportunidades de las

mujeres en la educación. Tomando en cuenta que la construcción del género es

dinámica y no inmutable, éste puede cambiar de acuerdo al contexto y desarrollo

de cada sociedad.

En este sentido, se entiende que la identidad de género es una construcción social

que norma y define el comportamiento de mujeres y hombres, mediante la

asignación de valores y atributos que se otorgan a cada sexo. Dicha diferenciación

se traduce a menudo en desigualdad en detrimento de las mujeres. Por ello, es

importante tomar en cuenta los elementos que determinan dichas diferencias, y

cómo están enmarcadas en las relaciones sociales en la asignación de las

identidades de género.

Una forma de entender cómo se determinan las identidades de género en una

sociedad es mediante la comprensión de la división sexual del trabajo, entre el

espacio público y privado, el cual sirve de referencia para comprender la

separación de las esferas de participación entre mujeres y hombres y la

conceptualización de lo femenino y masculino, respectivamente.

Para la antropóloga M.Z. Rosaldo, “lo privado y lo público constituye lo que

podríamos llamar una invariante estructural que articula las sociedades

jerarquizando los espacios: el espacio que se adjudica al hombre y a la mujer […]

las actividades socialmente más valoradas, las que tienen un mayor prestigio, las

que se realizan prácticamente en todas las sociedades conocidas los varones. […]

son las actividades más valoradas las que configuran o constituyen el espacio de

lo público: es el espacio más valorado por ser el del reconocimiento, de lo que se

ve, de aquello que está expuesto a la mirada pública, por definición” (Celia


XXXII

Amorós, p. 24). Para Amorós, el espacio público “constituye un espacio de los

iguales, porque allí todos son individuos sujetos de poder” (Ibid., p. 26).

Mientras que el espacio privado es en donde se llevan a cabo las actividades

consideradas femeninas, las cuales “son las menos valoradas socialmente […],

son las que no se ven ni son objeto de apreciación pública” (Ibid., p. 25). Para

Amóros, el espacio privado lo denomina “el espacio de las idénticas, el espacio de

la indiferencia, porque es un espacio en el cual no hay nada sustantivo que repartir

en cuanto a poder ni en cuanto a prestigio ni en cuanto a reconocimiento, porque

son las mujeres las repartidas ya en este espacio” (Ibid., p. 26).

Lo anterior advierte que dicha división trae como consecuencia la separación en

los ámbitos de participación de mujeres y hombres, el cual se manifiesta en la

división de papeles o roles de género, además de su jerarquización, atribuyéndole

más importancia y mayor reconocimiento social a las actividades realizadas en la

esfera pública reservada a los hombres, en detrimento de las actividades del

hogar y del cuidado familiar llevadas a cabo por las mujeres en la esfera privada.

Dicha separación tiene su base en la división sexual del trabajo, atribuido en gran

medida a la valoración social y cultural de la naturaleza sexual de cada persona, lo

que determina la asignación de roles de género entre hombres y mujeres. Así, el

rol productivo asignado al hombre se identifica con “aquellas actividades que se

desarrollan en el ámbito público y que generan ingresos, reconocimiento, poder,

autoridad y estatus” (Instituto Nacional de las Mujeres, op. cit., p. 11). Mientras que

el rol reproductivo asignado a la mujer “se relaciona con la reproducción social y

las actividades dirigidas a garantizar el bienestar y la supervivencia familiar, es

decir, la crianza y la educación de los hijos y las hijas, la preparación de los

alimentos, el aseo de la vivienda” (Idem).

En consecuencia, el rol reproductivo se atribuye de acuerdo a la idea de la

naturaleza sexual de la mujer, es decir, es determinado por razones biológicas al


XXXIII

atribuir el hecho de que son ellas quienes conciben a los hijos y por tanto se

encargan de su cuidado y crianza, además de atender las labores domésticas que

demanda el seno familiar. Por lo tanto, al ser considerado un trabajo propio o

natural de la mujer éste no es reconocido ni valorado socialmente, es decir, no es

visible.

Por el contrario, el rol productivo ha sido desempeñado en gran parte por los

hombres, y son las actividades que por lo general se llevan a cabo fuera del hogar,

y mediante las cuales se percibe un ingreso, además de que dicho trabajo goza de

reconocimiento público.

En este mismo sentido, se menciona que “la modernidad instauró como uno de

sus fundamentos la idea de que el binomio público político era el equivalente de lo

masculino y lo privado social de lo femenino, lo que permitió excluir a las mujeres

del ámbito laboral, del ejercicio de poder y de los asuntos públicos” (Silvia Bolos

Jacob, 2008, p. 17).

En consecuencia, la división del espacio público y privado desde el enfoque de

género trata de advertir que dicha división ha traído desventajas para las mujeres,

tanto en su condición social como en sus intereses, ya que a pesar de ser un

sujeto con derechos y libertades, éstas fueron relegadas del ámbito público al

ámbito privado para atender las necesidades y tareas relativas en el seno familiar.

Por lo que es necesario dar cuenta de sus derechos, libertades y oportunidades y

cuestionar su condición social para revalorizar su participación tanto en el ámbito

público como en el privado.

Actualmente, dichas concepciones del espacio público y privado y de los roles de

género no han sido permanentes y han cambiado mediante el desarrollo y

evolución de las sociedades. Sin embargo, aún quedan muchas brechas por cerrar

para otorgar a las mujeres las mismas oportunidades para desarrollarse en

cualquier ámbito de la vida social, económica, política y educativa, para un mayor


XXXIV

bienestar social y progreso. Por ello es necesario reivindicar sus derechos y

libertades, además de crear las condiciones necesarias para su plena

participación en distintos ámbitos del desarrollo económico, social y político, e

impulsar relaciones más equitativas entre hombres y mujeres para fomentar una

sociedad más equitativa.

1.2. ¿Qué es igualdad de género?

Para comprender a qué se refiere la igualdad de género es necesario comprender

el término de igualdad, siendo un concepto histórico y social es complejo en sí

mismo y tiende a tener diferentes concepciones, de acuerdo a la disciplina o área

de estudio, el cual se interpreta mediante diferentes enfoques desde la filosofía, la

política y el derecho. De ahí su complejidad y polémica en cuanto a aceptar una

sola definición.

El término igualdad tiene que ver con connotaciones morales, éticas, políticas y

normativas.

En este sentido, Norberto Bobbio menciona que la igualdad es un valor moral,

político y jurídico y se puede identificar con “la libertad igualitaria de carácter

social, jurídico y político” (Norberto Bobbio, 1993, p. 37). Además se relaciona con

la idea de justicia, al mencionar que “una relación de igualdad es un fin deseable

en la medida en que es considerado justo, donde por justo se entienda que tal

relación tiene de algún modo que ver con un orden que hay que instituir o restituir

(una vez perturbado), con un ideal de armonía de las partes del todo […]” (Ibid., p.

58).

Desde la perspectiva de María Torres Falcón, “la idea de igualdad está siempre

relacionada con la justicia. Se reconoce al otro como igual, es decir, merecedor del

mismo trato que cada individuo considera merecer. Toda persona es igualmente


XXXV

digna que las otras y, por lo tanto, debe tener los mismos derechos frente al

Estado” (Marta Torres Falcón, 2009).

Para Amelia Valcárcel, la igualdad tiene un valor moral y político, así “la igualdad

es un reconocerse, es en primer lugar una relación concedida o pactada. […] si la

moral consiste en la capacidad de ser justo, libre, benévolo o lo que se quiera

añadir, con los demás, cada una de estas cosas existe sobre el fundamento de

que los demás son como uno mismo y que nada que uno se conceda a sí mismo

tiene derecho moral a no concedérselo a otro, sino que, al contrario, tiene el deber

de pensar en el otro como en sí mismo” (Amelia Valcárcel, p. 2).

Las ideas anteriores adquieren relevancia para entender que la igualdad denota lo

que es justo, reconociendo que las relaciones entre los individuos deben de ser

mediante una base igualitaria, de mutuo reconocimiento y respeto de los

derechos, libertades y oportunidades que tiene todo ser humano.

En el enfoque de los derechos humanos, se dice que todo ser humano tiene

derecho a la igualdad, es decir, a ser tratado con dignidad y que sean respetados

sus derechos y libertades. Así, “el derecho a la igualdad es el derecho de todos los

seres humanos a ser iguales en su dignidad, a ser tratados con respeto y

consideración y a participar con base igualitaria con los demás en cualquier área

de la vida civil, cultural, política, económica y social. Todos los seres humanos son

iguales ante la ley y tienen derecho a una misma protección y garantía ante la ley”

(Bob Hepple Q.C, 2008, p. 5).

Desde este punto de vista la igualdad es tomada como el derecho humano que

tiene toda persona de respetar su dignidad humana, así como sus derechos y

libertades para su óptimo desenvolvimiento en los diferentes ámbitos sociales en

donde participe, sin distinción alguna.


XXXVI

Por lo tanto, la igualdad como principio ético, moral y político se ha valorado como

una condición de la que deben disfrutar todas las personas por la razón de su

condición humana, siendo además un derecho universal tal como la libertad y la

justicia. Tanto a nivel internacional como nacional, se ha recogido este principio

como una norma a seguir para garantizar el reconocimiento y respeto de los

derechos y oportunidades de todas las personas, especialmente eliminar las

desigualdades de los grupos más vulnerables, como son las mujeres.

Otra posible interpretación se da desde el punto de vista político y en relación a las

ideas democráticas en las que se asientan varios países, en donde se entiende

que “la igualdad de las personas equivale a la igualdad de derechos civiles o

políticos, y no al hecho de que las personas son idénticas por su naturaleza o

condición. Justamente porque una sociedad democrática tiene en su base el

reconocimiento de la pluralidad y la diversidad, cobra relevancia la distinción de la

igualdad como opuesta a la desigualdad, pero no a la diferencia. En el marco de la

justicia básica, lo que se busca corregir es la desigualdad de condición de las

personas, la igualdad de oportunidades y el respeto profundo de las diferencias,

es decir, la no discriminación” (Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo, 2006, pp. 7-8).

Así, la noción de igualdad busca el trato justo entre las personas mediante el

reconocimiento de sus derechos, respetando las diferencias, es decir, evitando

que las diferencias de raza, color, origen étnico, de género o cualquiera que éstas

sean, se traduzcan en desigualdad y discriminación.

En este sentido, la igualdad de género busca cambiar las condiciones de

desigualdad en que se ha ubicado a la mujer, mediante el reconocimiento

igualitario de los derechos, libertades y oportunidades entre hombre y mujeres,

reconociendo sus diferencias de acuerdo a su sexualidad, pero negando que dicha

diferencia sea causa de desigualdad. Es así que “el reconocimiento de las

diferencias es lo que otorga la posibilidad de ser tratados igualmente. […] En otras


XXXVII

palabras la relación entre igualdad y diversidad se refiere a la combinación (sic)

del respeto a todos como iguales, y del respeto a cada uno como diferentes”

(D´Elia Yolanda y Thais Maignon, 2004, p. 16).

Desde el enfoque de la teoría de género “la igualdad invoca el otorgamiento de

condiciones iguales en los dominios en los que históricamente las mujeres han

estado en desventaja por el hecho de ser mujeres. Desde esta perspectiva, la

igualdad significa iguales oportunidades, derechos y responsabilidades para

hombres y mujeres; no en función de que ambos sean tratados como idénticos,

sino que las oportunidades, derechos y responsabilidades de unos y otras no

dependan de que sean hombres o mujeres, lo cual implica que sus intereses,

necesidades y prioridades sean tomados en consideración. […] La igualdad de

género constituye un principio de organización que busca estructurar el futuro de

la sociedad sobre la base del mejoramiento de la condición femenina” (Programa

de las Naciones Unidas para el Desarrollo, op. cit., pp. 3-4).

En este sentido, Marta Lamas menciona que lo importante es comprender que el

problema no es la diferencia, sino la manera en que se valora y jerarquiza; o sea,

la forma en que la diferencia se traduce en desigualdad.

Por lo tanto, la igualdad de género pretende establecer que pese a las diferencias

biológicas del hombre y la mujer, éstas no deben ser la razón para establecer

relaciones desiguales, en detrimento de éstas últimas. Por lo que las necesidades

e intereses de las mujeres, así como sus derechos, libertades y oportunidades

deben de tomarse en cuenta para la construcción de condiciones favorables que le

permitan la obtención de las mismas oportunidades y capacidades para su plena

participación en las esferas de desarrollo social, económica, política y educativa, lo

que llevará a mejorar su condición social, y la de la sociedad en general.

Así, mediante el uso del enfoque de género se puede analizar la asimetría en que

se han mantenido las relaciones entre hombres y mujeres a lo largo de la historia,


XXXVIII

la cual se ha caracterizado por situar a la mujer en el ámbito de lo privado o

doméstico y al hombre en el ámbito de lo público.

Dicha diferenciación se ha traducido en desigualdad, al no haber sido reconocidos

los derechos y libertades de las mujeres en pie de igualdad con el hombre, por lo

que su participación en la vida pública no fue reconocida sino hasta mucho tiempo

después mediante la creación de instrumentos y convenciones internacionales.

Un ejemplo de estos instrumentos internacionales en materia de derechos

humanos más representativos que promueven la igualdad de género y el respeto a

los derechos humanos y la no discriminación es la Convención sobre la

Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, (CEDAW, por

sus siglas en inglés), adoptada por Naciones Unidas en 1979.

Su importancia radica en ser el principal marco jurídico internacional sobre los

derechos de la mujer, de carácter vinculante que obliga a los Estados a crear las

condiciones necesarias para la eliminación de barreras, sociales, culturales,

económicas y políticas que sitúan a la mujer en condiciones de desventaja y

discriminación. Su finalidad es eliminar las desigualdades de género y garantizar

con ello el respeto de los derechos sociales, económicos y políticos de la mujer, a

fin de mejorar sus oportunidades en las distintas esferas del desarrollo.

En este sentido, la CEDAW impulsa la construcción de un orden común, mediante

el establecimiento de sociedades que se construyan sobre una base de igualdad

entre hombres y mujeres, contemplando el principio de no discriminación y

promoviendo la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer. Así, en el

preámbulo se “reafirma el principio de la no discriminación y proclama que todos

los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos […] sin distinción

alguna y, por ende, sin distinción del sexo” (Instituto Nacional de las Mujeres,

2010, p. 15).


XXXIX

1.3. Enfoques feministas

Por otra parte, a lo largo de la historia los movimientos feministas han permitido

evidenciar la condición de desventaja en que han vivido las mujeres, por lo que

desde diferentes enfoques se han planteado cambios en la cultura, en la vida

política, económica y educativa, así como la demanda de la protección de los

derechos y libertades de la mujer, a fin de eliminar su condición de discriminación

y subordinación. En los inicios, la lucha se centró por la igualdad de género

mediante la reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, los cuales

debían ser reconocidos y garantizados por el Estado y la sociedad para el

mejoramiento de su condición social, ya que desde la construcción de las

sociedades modernas éstas fueron excluidas de los ideales liberales de igualdad,

libertad y fraternidad, por lo que, sus derechos y libertades no fueron reconocidos

sino hasta mucho tiempo después.

En este sentido, los movimientos feministas han tenido como objetivo suprimir las

desigualdades de la mujer en relación al hombre, a fin de mejorar su condición

social. A lo largo de la historia han sido muchos y muy variados los movimientos

feministas impulsados tanto por mujeres como hombres consientes de la condición

de desventaja y desigualdad a las que han sido ubicadas las mujeres. En términos

generales, las corrientes feministas se encuentran “a favor de la igualdad y la

equidad de género, exigen cambios profundos en la sociedad, la cultura y el poder

para eliminar la discriminación y la opresión en razón del sexo. […] Así, para las

feministas, la igualdad es la meta superior por medio de la cual hombres y mujeres

logren gozar de la misma condición para ejercer sus derechos humanos” (D´Elia

Yolanda y Thais Maignon, op. cit., p. 30).

La inserción de los enfoques feministas en las ciencias sociales y especialmente

en las Relaciones Internacionales ha sido reciente y data de los años ochenta del

siglo XX aproximadamente, debido a la importancia que han tomado

recientemente a nivel internacional la situación de las mujeres y su papel, así


XL

como el respeto a sus derechos humanos. De acuerdo con Mónica Salomón, el

feminismo en las Relaciones Internacionales se define como “un proyecto político

que tiene el objetivo de acabar con las situaciones de desigualdad, explotación y

opresión de la mujer” (Mónica Salomón González, pp. 28-29.)

Así, el feminismo trata de explicar a través de la categoría de género cómo se ha

manifestado la desigualdad entre hombres y mujeres en las sociedades y los

Estados. En términos generales, analiza cómo afecta el género las políticas a nivel

nacional e internacional y cuáles han sido sus implicaciones en la vida de hombres

y mujeres, tomando en cuenta la diferenciación que se hace de ambos respecto a

su género (John Baylis y Stve Smith 2007, p. 181). Es decir, analiza las

consecuencias que han traído consigo las prácticas y políticas, económicas y

sociales tanto a hombres y mujeres, evaluando sus diferentes impactos, las cuales

muy a menudo se traducen en desigualdad y desventaja para las mujeres. Lo

anterior con el interés de que se eliminen prácticas discriminatorias y se valore la

participación de la mujer en la construcción de sociedades más justas para un

desarrollo de todas las personas, sin distinciones de género.

Para entender la construcción del enfoque feminista y su desarrollo a nivel

internacional, se analizan a continuación las principales corrientes y sus enfoques.

El movimiento feminista liberal argumenta que todos los derechos deben ser

garantizados a las mujeres en equivalencia con los hombres, de acuerdo con los

principios liberales de libertad e igualdad, con el objetivo de mejorar su condición

social. Critica la marcada desigualdad en la esfera pública en detrimento de las

mujeres, por motivos de discriminación sexual. En este sentido, sostiene que “la

discriminación sexual es injusta puesto que niega a las mujeres la igualdad de

derechos que les permitiría perseguir sus propios intereses. La justicia requiere la

igualdad de oportunidades y la misma consideración para todos los individuos

independientemente del sexo” (Universidad Autónoma de Barcelona, 1998, p. 2).


XLI

Además sostiene que la exclusión de las mujeres de la vida pública es la causa de

su desigualdad y subordinación.

El feminismo marxista y/o socialista sostiene que la desigualdad y subordinación

de la mujer se relaciona con el capitalismo y el patriarcado, ya que señala que la

desigualdad de las mujeres no es un problema de derechos y/o libertades. El

problema principal es la desigualdad en las estructuras sociales, la asimetría en

las relaciones predominantemente patriarcales entre las mujeres y hombres, la

división de clases y la desigualdad en las condiciones económicas y políticas.

Considera que la desigualdad o explotación que padecen las mujeres es “debido a

su papel en el seno familiar y la división sexual del trabajo” (Elena López, 2012).

Dicha subordinación “es vista como una forma de opresión que es mantenida

porque sirve a los intereses del capital y de la clase dominante” (Idem). Se

menciona que dicha desigualdad puede cambiar con una nueva estructura social y

política de tipo socialista.

Por su parte, el feminismo radical sostiene que la desigualdad y la subordinación

de la mujer tienen que ver con la cultura del patriarcado y la sexualidad. Dicha

postura afirma “que la causa básica de la subordinación de las mujeres es el

patriarcado, un conflicto sexual que los hombres han resuelto a su favor,

controlando los cuerpos, la sexualidad y los procesos reproductivos de las

mujeres” (Universidad Autónoma de Barcelona, op. cit., p. 6). Asimismo, considera

necesario rechazar los valores de la cultura dominante del patriarcado en donde

los valores femeninos se encuentran subordinados a los masculinos. En este

sentido, “el feminismo radical pretende poner en duda la superioridad de unos

valores sobre otros y promover nuevos valores para las mujeres basados en la

valoración de su cultura, rechazando únicamente aquellos valores de la cultura de

las mujeres ligados a la subordinación” (Idem).


XLII

El feminismo post-modernista es una corriente contemporánea, que pretende

romper con el pensamiento tradicional occidental, basados en la razón y la

Ilustración. Se caracteriza por criticar “la ciencia masculina, racional, el poder que

está implícito en sus prácticas y construcción del conocimiento, los valores que los

acompañan, y las conclusiones que promueven” (Nancy Piedra Guillén, 2003, p.

47). Aboga por la eliminación del análisis de género, ante la necesidad de analizar

las múltiples diferencias o diversidad de identidades entre las mujeres, negando la

colectividad de las mujeres y afirmando el individualismo. Así, para las feministas

posmodernistas, el feminismo replicó los mismos errores de la ciencia masculina

en tanto que impulsaron el desarrollo de principios universales y esencialistas que

representaban las voces únicamente de las mujeres blancas occidentales,

burguesas, heterosexuales y cristianas. Así, fallaron al no reconocer la diversidad

de las experiencias de las mujeres, y se buscó explicaciones causales de la

opresión de las mujeres universales (Idem).

Asimismo, esta corriente propone crear otro orden simbólico no masculino,

opuesto a éste, a fin de expresar la verdadera diferencia de las mujeres en la

construcción de una identidad desde un discurso no masculino (Ibid., pp. 49-50).

• Feminismo socialista

Entre los enfoques feministas, el feminismo socialista es uno de los enfoques que

permitió ubicar el papel de la mujer y evaluar su situación en función de la

importancia que este último asigno a la estructura del patriarcado y las relaciones

sociales y económicas, permitiendo dar cuenta de la división sexual del trabajo y la

separación de esferas de participación entre la esfera pública y la privada.

En este sentido, el feminismo socialista tomo en consideración el lugar que

ocuparon las mujeres, tratando de explicar su estado de opresión y subordinación.

Su propósito consistió en analizar las relaciones de poder entre los sexos, en

términos sociales y económicos, utilizando el método histórico materialista para


XLIII

entender la desigualdad entre hombres y mujeres y el papel de los medios de

producción y reproducción que afectan a las mujeres (Elena Beltrán, 2001, p. 116).

Los elementos que consideraba para su análisis son el patriarcado y el

capitalismo, considerados como un doble sistema de dominación sexual y de

clase. Así, el patriarcado es visto como la causa de la subordinación de las

mujeres, al definirlo como “un sistema de dominación en el que los hombres

poseen un poder superior y un privilegio económico” (Ibid., p. 117). Mientras que

en el capitalismo la mujer mantiene una condición de subordinación, ubicada en

las labores de reproducción o del espacio privado.

En este sentido, la teoría del doble sistema explica las causas de dominación

entre el patriarcado y el capitalismo, y la relación entre estos dos conceptos. Para

Zillah Eisenstein, el patriarcado define la opresión de la mujer, en función de que

explica “su ubicación como clase y conjuntamente por la existencia de papeles

diferenciados en función del sexo” (Ibid., p. 121).

Por su parte, Heidi Hartmann es considerada la principal exponente de la teoría

del doble sistema. Dicha autora considera al patriarcado como una estructura

social y económica, y afirma que la sociedad se encuentra organizada sobre

bases capitalistas y patriarcales y que entre ellas se mantiene una alianza, que

marca las desigualdades entre hombres y mujeres. Afirma la existencia de una

base económica en el patriarcado, la cual la define como “el conjunto de

relaciones jerárquicas y de dominación entre hombres y mujeres, con una base

material que es el control de los hombres sobre la fuerza de trabajo de las mujeres

[…] Ese control es ejercido excluyéndolas del acceso a algunos recursos

productivos esenciales y restringiendo la sexualidad de las mujeres mediante la

imposición del matrimonio heterosexual y monógamo” (Ibid., p. 122).

Dicha autora afirma que la base material del patriarcado en relación con el

capitalismo es en sentido económico; y la estructura que perpetua el patriarcado


XLIV

es su relación con el sistema sexo-género, entendido como la manera en que una

sociedad determina el comportamiento o las actividades de cada sexo. Por ello

menciona que los elementos fundamentales del patriarcado son, “el matrimonio

heterosexual, la crianza de los hijos, el trabajo doméstico, el Estado y las

instituciones basadas en las relaciones sociales entre los varones (como los

clubes, los sindicatos, los partidos o la iglesia)” (Idem).

Por lo tanto, el patriarcado como estructura social dominante representa los

valores sociales y culturales del género masculino y el control de los recursos

económicos, lo que refuerza el control capitalista, y este a su vez, beneficia la

dominación masculina. Ello hace posible la jerarquización en las relaciones entre

hombres y mujeres, excluyendo a éstas últimas de los roles productivos y

ubicando su esfera de participación en el ámbito reproductivo o doméstico.

Esta teoría sirve como punto de referencia para entender que las relaciones entre

hombres y mujeres se caracterizan por su desigualdad y jerarquización, además

permite explicar la subordinación de las mujeres tanto en la esfera económica

como social, tomando en cuenta la condición en la que se ubica a la mujer dentro

de la estructura dominante patriarcal.

• Feminismo radical

Por su parte, el feminismo radical permite explicar la condición de desigualdad y

subordinación de la mujer, tanto en el plano social como político. Esta corriente

surge como un movimiento político que tiene como objetivo denunciar que a pesar

de los avances en el reconocimiento de los derechos de las mujeres, aún se

mantienen las condiciones de desigualdad y opresión. Así, esta corriente plantea

que “la lucha por la incorporación a la vida pública, las demandas del sufragismo y

la igualdad formal, no lograban poner de manifiesto y denunciar la estructura de

relaciones de poder entre hombres y mujeres” (Ibid., p. 104).


XLV

Para el feminismo radical, la estructura o elemento que explica la subordinación de

la mujer es el patriarcado, el cual lo define como “la estructura de dominación y

opresión en la que se encuentran insertas las mujeres respondiendo

fundamentalmente al ejercicio de poder masculino presente en todos los contextos

de la vida, pública y privada” (Ibid., p. 105).

Varias autoras definen este mismo sistema de dominación masculino como un

sistema de dominación sexual, otorgando al sexo un elemento importante que da

origen a la subordinación de la mujer, en base a ello evidenciaban la “opresión

sexual”, causada por la propia anatomía y naturaleza biológica de la mujer (Ibid.,

p. 106). Autoras como Firestone señalan que la subordinación de la mujer está

determinada por la naturalidad de su sexo, es decir, con base en su naturaleza

biológica y función reproductora, y no a causa del patriarcado como estructura

social y cultural (Ibid., p. 109).

Por su parte, Kate Millet rechaza la idea de determinar que la opresión de la mujer

se base en la naturalidad de su sexo al incorporar el término de género. De ésta

manera, considera que el patriarcado es una estructura que se construye

mediante valores sociales y culturales que una sociedad atribuye a hombres y

mujeres, ubicando a los hombres como el grupo dominante al atribuirle cualidades

como el de persona activa y dinámica, en detrimento de las mujeres como grupo

dominado al atribuirle cualidades de persona pasiva o menos emprendedora.

Estas representaciones del ser mujer y hombre determinan en gran medida la

división sexual del trabajo o los roles de género que por lo general, ubican a la

mujer en actividades domésticas poco valoradas y poco reconocidas (Ibid., p.

107).

En este sentido, el patriarcado en su término más amplio se entiende como “una

estructura de opresión y dominación que despliega el poder masculino sobre las

mujeres en todos los contextos de la vida, aunque es en la familia en donde el


XLVI

patriarcado tiene su origen y donde ejerce su fuerza mayor, a través de la

asignación de roles de género” (Idem).

Se señala que, como grupo dominante, el patriarcado manifiesta diversas formas

de dominación en contra de la mujer, uno de ellos es la dominación sexual, la cual

se caracteriza por el uso de la fuerza contra la mujer y se expresa en forma de

violencia sexual. Otro tipo de dominación es la económica, por la dependencia de

las mujeres de los recursos financieros, lo cual refuerza su condición de

subordinación y opresión.

Las aportaciones del feminismo radical son importantes para comprender la

condición desigual de la mujer frente al hombre, debido a la subordinación de las

mujeres en el sistema de dominación patriarcal, el cual está presente en las

relaciones sexuales, en la familia y en la vida social y política de las mujeres.

Además, mediante el análisis de género en el patriarcado es posible dar cuenta de

las diferentes cualidades que se atribuyen a mujeres y hombres, dando origen a la

división de roles de género, los cuales permite formas de dominación y

subordinación de la mujer.

En consecuencia, las aportaciones de dichos enfoques en las relaciones

internacionales contribuyen a poner en la agenda internacional los problemas de

desigualdad de género, es decir, concientizar a la sociedad y los Estados sobre la

importancia de luchar por eliminar las brechas de género, el rechazo a la opresión

y discriminación hacia la mujer. Y señalar, que la importancia de la utilización de la

categoría de análisis del género en las ciencias sociales radica en el hecho de

hacer visible desde la perspectiva de género las desigualdades existentes entre

hombres y mujeres.

1.4. Marcadores de género


XLVII

Tratar de medir y evaluar la igualdad de género no es una tarea sencilla, es tan

compleja como tratar de definirla, ya que relaciona múltiples factores y depende

del contexto específico de cada sociedad, además de la dificultad de contar con

información desagregada por sexo y que sea confiable.

En este sentido, para medir el cumplimiento de los compromisos asumidos es

necesario el uso de marcadores que permitan identificar los avances y retrocesos

en materia de igualdad de género, para evaluar los resultados de las acciones

implementadas por parte de los Estados y dar cuenta de la evolución de los

cambios mediante la evaluación de los resultados.

Así, un marcador es una medida, un número, un hecho, una opinión o una

percepción que señala una situación o condición específica y que mide cambios

en esa situación o condición a través del tiempo (Mónica Dávila Díaz, 2004, p. 3).

Por lo que resulta ser una importante herramienta de análisis que permite dar

seguimiento y evaluar una situación específica.

Por su parte, los marcadores de género han sido utilizados recientemente ante la

necesidad de entender la condición de vida de hombres y mujeres y sus

diferencias, ya que anteriormente los marcadores eran mayormente utilizados para

medir aspectos económicos. En los años setenta del siglo XX se empezaron a

utilizar los marcadores para analizar fenómenos sociales como la educación, la

pobreza, la salud, entre otros temas de desarrollo, en un intento por conocer la

situación de la vida de las personas y las dimensiones de la desigualdad. Fue

hasta los años noventa del siglo XX cuando se impulsó el uso de indicadores de

género por parte de los organismos internacionales, a fin de poder contar con

información que diera cuenta de las desigualdades de género, entender las

necesidades de hombres y mujeres y formular acciones encaminadas a eliminar

las brechas de género (Ibid., pp. 4-5).


XLVIII

En este sentido, los marcadores de género constituyen un instrumento de

medición que señala determinados hechos o fenómenos sociales de acuerdo al

enfoque de género. Son herramientas de análisis que ofrecen información sobre

las situaciones y posiciones de mujeres y hombres, reflejando las desigualdades

entre los sexos (Asociación Global e-Quality, 2010, p. 36).

La utilización de los marcadores de género permite medir:

• La situación relativa de mujeres y hombres.

• Los cambios producidos entre las mujeres y hombres en distintos

momentos del tiempo (Mónica Dávila Díaz, op. cit., p. 3).

Por lo que su objetivo fundamental es dar seguimiento a la situación de hombres y

mujeres, reflejar las desigualdades de género producidas en razón del sexo y

señalar las tendencias mediante los cambios producidos en las relaciones entre

hombres y mujeres a través del tiempo. Lo anterior, a fin de analizar el avance en

diversos temas de desarrollo y evaluar el cumplimiento de metas trazadas tanto en

políticas y programas nacionales, como en acuerdos internacionales.

Entre las principales características y beneficios en el uso de marcadores de

género se señalan las siguientes:

• Permiten visibilizar a las mujeres y sus experiencias, relacionando los

condicionantes de género con las situaciones de desigualdad o

discriminación.

• Cuantifican las desigualdades de género, mediante la identificación de las

brechas de género y las desigualdades específicas entre hombres y

mujeres.

• Permite sensibilizar y concienciar en cuestiones de género, ya que permite

mostrar las situaciones de discriminación directa e indirecta vividas por las

mujeres, y valorar las desigualdades en la posición y situación de las


XLIX

mujeres con respecto a los hombres como primer paso para la igualdad de

oportunidades.

• Impulsar la adopción de políticas más equitativas, ya que trata que las

políticas respondan a los diferentes intereses de mujeres y hombres

(Asociación Global e-Quality, op. cit., pp. 35-36).

Existen varios tipos de marcadores de acuerdo a su naturaleza y objetivo, sin

embargo, se pueden distinguir entre indicadores simples y compuestos. Los

indicadores simples son series de datos básicos que utilizan una sola variable

para analizar un determinado hecho o fenómeno social.

Mientras que los marcadores compuestos reflejan el resultado de la combinación

de diversos indicadores utilizando más de una variable, llamados índices (Mertxe

Larrañaga, 2011, p. 38).

La elaboración de este tipo de marcadores ha sido promovida principalmente por

los organismos internacionales, debido a la necesidad de contar con indicadores

que permitan avanzar en la medición de las desigualdades de género y tener

referentes básicos para hacer uso de comparativos internacionales (Idem).

Actualmente, los marcadores que se manejan son los siguientes:

• El índice de Desigualdad de Género (IDG)

• El índice de Compromiso Cumplido (ICC)

• El índice de Brecha Global de Género (IBGG) o Índice de Disparidad entre

Géneros

• El índice de Equidad de Género (IEG)

• El índice de Género e Instituciones Económicas o Social Institutions and

Gender Index (SIGI)

• El índice de Oportunidades Económicas de las Mujeres (IOEM) o Women’s

Economic Opportunity Index


L

1.5. El manejo del empoderamiento

El uso de la palabra” empoderamiento” o su verbo “empoderar” está relacionado

con el vocablo inglés de “empowerment” o “empower”. Su acepción o equivalencia

en la lengua castellana ha sido variado, de acuerdo a la postura de cada autor, así

se han usado términos como “potenciación y poderío” o “potenciar y apoderar”,

entre otros. Para la autora María Elena Vernier su significado en español es “dar

poder” y “conceder a alguien el ejercicio del poder” (Magdalena de León, 1997, p.

5).

Para Magdalena de León, es preferible usar los términos “empoderamiento” y

“empoderar”, por la razón de que “ellos señalan acción, y porque empoderamiento

implica […] que el sujeto se convierta en un agente activo como resultado de un

accionar” (Ibid., p. 6), es decir de un cambio. Además, pone de manifiesto que el

uso del vocablo “empoderamiento” contribuye a “impulsar cambios en la cultura,

en particular en los imaginarios sociales sobre la relación de la mujer en el poder”

(Idem).

Entendiendo que su empleo hace referencia a la lucha de los grupos sociales que

desean cambiar su situación de discriminación y subordinación.

En términos generales, el empoderamiento se define como “un proceso para

cambiar la distribución de poder, tanto en las relaciones interpersonales como en

las instituciones de la sociedad” (Ibid., p. 78). Asimismo, se considera que “una

sociedad está conformada por grupos separados, los cuales poseen diferentes

niveles de poder y control sobre los recursos. El empoderamiento se interesa, […]

en los muchos que están excluidos por la mayoría de la sociedad, por sus

características demográficas o por sus dificultades físicas o emocionales

experimentadas ya sea en el presente o el pasado” (Ibid., p. 62). Siendo una lucha

por la no discriminación.


LI

De acuerdo a sus antecedentes históricos, el término empoderamiento tiene su

origen en los movimientos sociales de lucha contra la discriminación y la

reivindicación de los derechos civiles de la población afrodescendiente en Estados

Unidos. Dicho proceso de acción se identificó como “poder negro” (Ibid., p. 8).

Otro antecedente se encuentra en el documento que fue resultado de la

Conferencia Mundial de la Mujer en Nairobi de 1985, bajo el título de Desarrollo,

crisis y enfoques alternativos: perspectivas de la mujer en el Tercer Mundo, cuyo

objetivo fue cambiar las estructuras sociales que ubicaban a la mujer en una

situación de subordinación. Así, el empoderamiento se entendía como una

estrategia promovida por los países del sur, a fin de mejorar la condición de vida

de la mujer mediante cambios estructurales de tipo social. Señalando que para su

logro era necesario contar con cambios sociales medidos por “procesos

democráticos y participativos que pudieran contribuir al empoderamiento de las

mujeres” (Ibid., p. 12).

Posteriormente, el término empoderamiento empezó a usarse por los movimientos

feministas, como un proceso para contrarrestar las relaciones de poder

dominantes, las cuales mantenían a la mujer en una condición de desigualdad y

subordinación. Por lo que, la adquisición de poder por parte de las mujeres era

algo necesario para superar la desigualdad de género y eliminar su discriminación.

De acuerdo con enfoques feministas, el empoderamiento se refiere “tanto al

proceso, como al resultado del proceso a través del cual las mujeres ganan un

mayor control sobre los recursos intelectuales y materiales, y desafían la ideología

del patriarcado y la discriminación por género” (Irene Casique, 2010, p. 37). En

este sentido, el empoderamiento “pretende alterar radicalmente los procesos y

estructuras encargados de reproducir la posición subordinada de las mujeres”

(Paki Venegas, 2000, p. 1). Lo anterior, de acuerdo al contexto de lucha de los

movimientos feministas por eliminar la opresión y marginación en que han vivido

las mujeres en razón de su sexo.


LII

Para Srilatha Batliwala, en términos generales, lo importante del término

empoderamiento es que denota poder, una característica necesaria para que las

mujeres puedan transformar su situación de subordinación y vulnerabilidad ante

relaciones de poder dominadas por la cultura patriarcal. Por ello, es necesario que

el proceso de empoderamiento sea un objetivo esencial que promueva el

mejoramiento en las condiciones, capacidades y oportunidades de las mujeres.

Para la autora, el poder se entiende como “el control sobre los bienes materiales,

los recursos intelectuales y la ideología. Los bienes materiales […] pueden ser

físicos, humanos o financieros, tales como la tierra, el agua, los bosques, los

cuerpos de las personas, el trabajo, el dinero y el acceso a éste. Los recursos

intelectuales incluyen los conocimientos, la información y las ideas. El control

sobre la ideología significa la habilidad para generar, propagar, sostener e

institucionalizar conjuntos específicos de creencias, valores, actitudes y

comportamientos, determinando virtualmente la forma en que las personas

perciben y funcionan en un entorno socioeconómico y político dado“(Magdalena

de León pp. 191-192).

En este sentido, el proceso de empoderamiento es el proceso mediante el cual es

posible ganar poder mediante el control de los recursos materiales, intelectuales e

ideológicos, y con ello, contrarrestar el predominio del poder patriarcal. Lo anterior,

para un mayor control y autonomía, tanto de forma individual como colectiva, a

favor de la mujer.

Asimismo, el empoderamiento se define como “una redistribución del poder […]

Las metas del empoderamiento de las mujeres son desafiar la cultura patriarcal

(dominación masculina y subordinación de la mujer), transformar las estructuras e

instituciones que refuercen y perpetuán la discriminación de género y la

desigualdad social (la familia, la raza, la religión, los procesos educativos y las

instituciones, los sistemas y prácticas de salud, las leyes y los códigos civiles, los

procesos civiles, los procesos políticos, los modelos de desarrollo y las


LIII

instituciones gubernamentales) […] De esta manera, el proceso de

empoderamiento tiene que aplicarse a todas las estructuras y fuentes de poder

relevantes” (Ibid., p. 194).

Cabe señalar, que el empoderamiento no debe traducirse como pérdida de poder

para los hombres, ya que el empoderamiento de las mujeres es visto como un

poder positivo, que no trata de subordinar o reprimir los deseos, intereses o

capacidades de sus contrapartes, sólo se trata de equilibrar el poder entre unos y

otros. Asimismo, se señala que “el empoderamiento de las mujeres también libera

y empodera a los hombres tanto en términos materiales como psicológicos” (Ibid.,

p. 195). Lo anterior, debido a que el mayor control de los recursos materiales y de

conocimiento por parte de las mujeres permitirá el beneficio directo de las familias,

los hijos y los hombres, en lo psicológico, se menciona que libera a los hombres

de ideologías marcadamente patriarcales, permitiéndoles compartir las

responsabilidades y la toma de decisiones. Además, de que hace posible su

participación en actividades consideradas socialmente femeninas, como la

responsabilidad de la crianza y cuidados en el seno familiar, eliminando con ello

tabús y prejuicios sociales (Ibid., p. 196).

En términos generales, se entiende que el empoderamiento representa la idea de

ganar poder, desafiando a los grupos o estructuras sociales que concentran el

poder, y luchando por cambiar las condiciones de subordinación y opresión en que

viven los grupos menos favorecidos, como son las mujeres. Sin embargo, no

existe un único modelo que explique el proceso de empoderamiento, existen

varios enfoques, de acuerdo al peso que se le da a los aspectos o variables a

considerar, conforme a la visión de cada autor, así se habla de niveles, facetas o

dimensiones de empoderamiento.

Para Nelly Stromquist, el empoderamiento debe incluir los componentes

cognitivos, psicológicos, políticos y económicos. El componente cognitivo tiene la

intención de concientizar a las mujeres sobre sus condiciones de subordinación,


LIV

por lo que resulta necesario adquirir conocimiento y control sobre su sexualidad,

para evitar que estos sean controlados por los hombres, además del conocimiento

de sus derechos para poder exigir su cumplimiento. El componente psicológico,

representa en general el desarrollo de la autoconfianza y la autoestima y la

creencia en las capacidades que se tienen en sí mismas para su óptimo

desenvolvimiento a nivel personal y en relación con otras personas (Ibid., pp. 80-

81).

Por su parte, el componente económico hace necesario que las mujeres participen

dentro de la economía para percibir algún recurso y esto se traduzca en una

mayor autonomía económica (Ibid., p. 81). El componente político es la habilidad

para organizarse socialmente en la lucha por cambios en el mejoramiento de sus

condiciones sociales, para apelar por el cambio en las estructuras sociales. Se

requiere tomar conciencia individual de su situación y la puesta en práctica de una

acción colectiva (Ibid., p. 82).

Desde otra perspectiva, Jo Rowlands sostiene que el empoderamiento implica tres

dimensiones: “la personal (desarrollo del sentido de ser, de la confianza y la

capacidad individual), la referente a las relaciones cercanas (habilidad para

negociar la naturaleza de las relaciones y las decisiones que se toman en su

interior), y la colectiva (participación en estructuras políticas locales e informales,

internacionales o formales; acción fundamentada en un modelo cooperativo y no

competitivo)” (Brígida García, 2003, p. 227).

Por su parte, Kate Young plantea la idea de que el empoderamiento “incluye tanto

el cambio individual como la acción colectiva” (Magdalena de León p. 105). Es

decir, el empoderamiento para las mujeres “consiste en asumir el control sobre

sus propias vidas para sentar sus propias agendas, organizarse para ayudarse

unas a otras y elevar demandas de apoyo al Estado y de cambio a la sociedad”

(Pati Venegas, op. cit., p. 1). Es decir, es necesario el cambio individual mediante

la eliminación de prejuicios y prácticas discriminatorias, enmarcada en una acción


LV

colectiva, en donde en conjunto las mujeres puedan organizarse y abordar sus

problemas y plantear soluciones para alcanzar un empoderamiento colectivo.

Para Srilatha Batliwala, la cual define el poder como el control de los bienes

materiales, intelectuales e ideológicos. Menciona que el empoderamiento no es un

proceso lineal se necesita de cambios al interior de las personas, en decir,

mediante la conciencia y una fuerza colectiva de mujeres organizadas. Así,

considera que la conciencia constituye el primer paso para eliminar la opresión de

las mujeres, ya que en la medida en que se adquiera conciencia de su condición

será posible combatir las ideologías dominantes (patriarcales) que denotan

inferioridad a la mujer y la imposibilitan a tener oportunidades de desarrollarse

fuera del ámbito de lo permitido socialmente. Por ello, señala la importancia de

que “las mujeres tienen que ser convencidas de sus derechos innatos a la

igualdad, la dignidad y la justicia” (Magdalena de León, p. 197).

Para comprender el proceso de empoderamiento y sus alcances Foucault define el

concepto de poder como aquel que “opera en todos los niveles de la sociedad,

desde las relaciones interpersonales hasta el nivel estatal” (Ibid., p. 157). Así, “[…]

el poder […] debe ser visto como un aspecto inherente a todas las relaciones

económicas, políticas, sociales y personales“(Ibid., pp. 157-158). Por lo tanto, el

poder no es lineal o unidimensional, tiene muchas facetas y está representado en

las estructuras sociales, donde el individuo se encuentra inmerso, ya que participa

como sujeto y objeto de las relaciones sociales de poder. Lo anterior tiene

relevancia al comprender que el enfoque feminista menciona que “si la razón del

feminismo es contribuir a las transformaciones en las relaciones de género

basadas en el ejercicio del poder, según Foucault, este está presente en todos los

niveles de la sociedad, entonces los cambios deben darse en todos los tipos de

relaciones sociales” (Ibid., p. 14).

Por su parte, el teórico Luckes habla sobre tres dimensiones de poder, el “poder

sobre”, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”. El “poder sobre”,


LVI

“es un poder de suma cero, en el que el aumento de poder de una persona implica

la pérdida de poder de otra” (Ibid., p. 16). “Se trata del poder que una persona o

grupo ejerce para lograr que otra persona o grupo haga algo en contra de su

voluntad. El poder sobre se manifiesta con claridad en la toma de decisiones por

parte de los individuos(as) o grupos, o bien cuando alguien gana un conflicto,

trátese de un pleito entre países por motivos territoriales o entre el marido y la

esposa […] El poder sobre a veces se hace efectivo por medio de la violencia o el

miedo; también es posible que simplemente existan reglas sociales que obliguen a

la parte más débil a aceptar la voluntad del más fuerte” (Emma Zapata Mortelo,

2002, p. 44).

Por el contrario, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”, son

considerados “poder de suma positiva”. El “poder para”, denota “un poder que es

generativo, por ejemplo el poder que algunas personas tienen para estimular la

actividad en otros y levantar su ánimo. […] Es una forma de poder que puede

persuadir o abrir nuevas posibilidades” (Magdalena de León p. 220). El “poder

con” se define como, “la capacidad de lograr junto con los(as) demás lo que no

sería posible conseguirlo solo(a) […] en el sentido de que el todo es más que la

suma de los individuos, sobre todo cuando un grupo aborda un problema en

conjunto” (Emma Zapata Martelo, p. 51). El “poder desde dentro”, “trata de la

fuerza y unicidad espirituales que reside en cada uno(a) de nosotros(as) y que nos

hace auténticamente humanos(as). Se basa en la aceptación y respeto hacia a si

mismo(a)” (Ibid., p. 49).

La anterior exposición da cuenta de las diferentes formas en cómo se representa

el proceso de empoderamiento, de acuerdo al enfoque de cada autor y la

disciplina de la que se trate. No obstante, la utilidad de esta división de poderes

radica en entender que el “poder es tanto la fuente de opresión en su abuso, como

la fuente de emancipación en su uso” (Magdalena de León p. 221). Por lo que

para suprimir la opresión y subordinación de un determinado grupo social como en

el caso de las mujeres, es necesario su empoderamiento, como un medio para


LVII

alcanzar su emancipación y autonomía, y cambiar las relaciones de desigualdad

entre hombres y mujeres. Así, las mujeres pueden hacer uso de esta división de

poderes a su favor, mediante un proceso de contra poder, para eliminar su

condición de subordinación.

En términos generales, el proceso de empoderamiento es un mosaico de

posibilidades amplias, no define un solo modelo o estrategia a seguir. Por el

contrario, es diverso y plural, al igual que plural y bastos son las contextos sociales

y las condiciones de desigualdad y subordinación en que se encuentran los

individuos, por lo que, dependiendo de las condiciones, particularidades y el

contexto en que se encuentren los diferentes grupos aplicará uno u otro proceso

de empoderamiento.

Sin embargo, en forma general podemos definir que independientemente del

proceso que se requiera para el empoderamiento de la mujer, es indispensable,

que en primer lugar la mujer tome conciencia de su condición y pueda romper la

carga cultural y social que la sitúa en una condición de inferioridad y

discriminación. Así lo señala Emma Zapata, al sostener que “el empoderamiento

es un proceso que se inicia dentro de la persona y que la capacita para

autoevaluarse, cambiar, crecer y buscar mayor autonomía” (Emma Zapata

Martelo, p. 192). Además, deberá tomarse en cuenta la relación de la mujer con su

entorno, el cual se deriva de desigualdades de tipo económico, político, social e

institucionales, las cuales es necesario modificar para la eliminación de prácticas

que promuevan la subordinación y opresión de la mujer, ya sea en forma

individual, de grupo o colectiva.

De ahí que, de acuerdo con Nelly Stromquist y Srilatha Batliwala, es importante el

control de recursos económicos y sociales que le posibiliten el acceso a ingresos y

bienes y con ello ganar autonomía económica. En este sentido, de acuerdo con

Blumberg “promover el control relativo de las mujeres sobre los ingresos y otros

recursos económicos […] facilita tanto la igualdad de género como la riqueza y


LVIII

bienestar de las naciones. Las mujeres con poder económico ganan mayor

igualdad y control sobre sus propias vidas” (Irene Cacique, op. cit., p. 39). En el

aspecto político, la posibilidad de poder organizarse colectivamente para exigir el

reconcomiendo de sus derechos y oportunidades promoverán los cambios que

sean necesarios en las estructuras sociales para suprimir injusticias y lograr

eliminar las desigualdades.

En consecuencia, promover el empoderamiento de la mujer puede ayudar a

eliminar las relaciones desiguales entre hombres y mujeres, el rechazo a la

separación entre las esferas pública y privada y la división de los roles de género.

Ya que a través del empoderamiento tanto personal como en su participación en

las esferas económica, social, política y educativa supondrá cambios positivos

para una mayor igualdad de condiciones y oportunidades hacia un desarrollo

equitativo en beneficio de las mujeres, los hombres y la sociedad en general.

1.6. Índice de la Desigualdad de Género

El Índice de Desigualdad de Género (IDG) es un indicador publicado

recientemente en el Informe sobre Desarrollo Humano 2010 por el PNUD, el cual

engloba y reemplaza a los indicadores utilizados anteriormente siendo éstos el

Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG) y el Índice de Potenciación de

Género (IPG). Lo anterior por cuestiones de mejora metodológica y conceptual, y

sobre todo por la importancia de medir correctamente los avances o retrocesos en

materia de desigualdad de género, para obtener una mejor aproximación de las

desventajas e inequidades en la que se encuentran las mujeres, de acuerdo al

análisis de cada país.

Por ello el actual indicador toma en cuenta tres dimensiones consideradas

elementales: la salud reproductiva, empoderamiento y la participación en el

mercado laboral, los cuales se describen a continuación:


LIX

1. Salud reproductiva. Se basa en dos indicadores: tasa de mortalidad

materna y la tasa de fecundidad adolescente. En ambos criterios lo que se

desea evaluar es el acceso a la salud, a la nutrición, a anticonceptivos, a la

educación en salud y su adecuada atención, para evitar la mortalidad

materna y los embarazos prematuros que imposibilitan a las mujeres

acceder a un mejor nivel de vida.

2. Empoderamiento. Se mide con dos indicadores: el porcentaje de escaños

del parlamento ocupados por cada sexo y los niveles de educación

secundaria o superior obtenidos.

Señalando que el nivel de instrucción o educación es el elemento que le permite a

la mujer aumentar sus posibilidades de tener un trabajo satisfactorio, participar en

el ámbito público, mejorar su salud y la de su familia y lograr una mayor autonomía

en la toma de decisiones.

3. Participación en el mercado laboral: Se mide mediante la participación de la

mujer en la fuerza de trabajo, incluye a personas tanto empleadas como

desempleadas, así como aquellas que buscan un empleo en horario parcial

(Ibid, p. 40)

En este sentido, el Índice de Desigualdad de Género constituye una medida

compuesta que refleja la desigualdad entre hombres y mujeres, mediante la

comparación entre el grupo de hombres y mujeres en las dimensiones antes

señaladas, utilizando la escala de 0 y 1, donde 0 es cuando no existe desigualdad

entre mujeres y hombres y 1 cuando hay una desigualdad completa (Programa de

las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010).

La importancia del IDG radica en su utilidad, ya que al medir las desigualdades

entre hombres y mujeres en un determinado país lo que se busca es conocer los

logros no alcanzados por cuestiones de género entre hombres y mujeres en las

dimensiones de salud, empleo y su desempeño en el ámbito político. Además de


LX

ser una útil herramienta de análisis que permite dar seguimiento al desempeño de

cada nación, haciendo visibles los avances y retrocesos, para exigir los cambios

necesarios que contribuyan a la igualdad de género y el adelanto de las mujeres.

El IDG permite conocer las desventajas en que se encuentran las mujeres y

reconocer que la desigualdad de género sigue siendo un obstáculo para el

desarrollo, por lo que es necesario hacer conciencia de los problemas que

enfrentan las mujeres para dar seguimiento y vigilar los avances en materia de

igualdad de género. Además de ser un indicador innovador, es considerado un

referente básico en cuestiones de desarrollo de mayor investigación y divulgación.

De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano 2010, es posible observar los

avances y retrocesos en cuestiones de desigualdad de género a nivel global, así

como la posición general en que se encuentran los países.

De acuerdo al IDG, los países que muestran una mayor igualdad de género son:

Suecia, seguido de Países Bajos, Dinamarca, Suiza y Finlandia. Mientras que los

países donde se reflejan las mayores desigualdades de género corresponden a:

Yemen, Chad, Níger, Malí y República del Congo, siendo la región de África la

más afectada (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2011, pp. 157

y 160)

Por su parte, México de acuerdo al IDG, ocupa el lugar 79, y en comparación con

otros países latinoamericanos se encuentra por debajo de Trinidad y Tobago (53),

Bahamas (54), Cuba (58), Uruguay (62), Costa Rica (64), Barbados (65),

Argentina (67), Chile (68) y Perú (72) (Ibid., p. 157).

Lo analizado a la referencia teórico conceptual sobre género nos abre el

panorama para entender la importancia de promover la igualdad de género y el

empoderamiento de la mujer, para con ello eliminar las desigualdades entre

hombres y mujeres en razón del sexo. Además, la desigualdad de género, no es


LXI

un problema exclusivo de una sola sociedad o país, es un problema que está

presente en todas las sociedades y países, por lo que resulta ser un problema a

nivel mundial que es preciso resolver para el mejoramiento de la condición de las

mujeres en todo el mundo.

Es por ello necesario analizar el cumplimiento de los acuerdos de los Objetivos de

Desarrollo del Milenio (ODM), dentro de los cuales el tercer objetivo se enfoca en

promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en los rubros de

educación, empleo remunerado y escaños en los parlamentos nacionales.

Asimismo, es necesario describir los principales organismos internacionales que

promueven la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, para conocer,

sus estrategias y líneas de acción para garantizar la igualdad de oportunidades

entre hombres y mujeres.

1.7. El feminismo en México

En el siglo XVII surgió el feminismo como un movimiento social y político (Gamba,

Susana, 2008), entre sus principales planteamientos estaba la lucha en contra de

las desigualdades construidas socialmente entre hombres y mujeres justificadas

por las diferencias biológicas y sexuales de unas y otros; el sexo era usado como

medio de exclusión. Desde ese tiempo y hasta la actualidad el movimiento

feminista está vigente en las agendas de la política pública y, de acuerdo a la

época y el lugar, ha atravesado por diversas corrientes (Gamba, Susana)

El movimiento feminista tuvo su principal antecedente en 1789 con la Revolución

Francesa, la cual surgió como un movimiento político y social regido

principalmente por dos ejes: igualdad y libertad, debido a estos principios se

consideraba como el primer acontecimiento histórico que marcó la pauta para el

inicio de las luchas feministas.


LXII

Al frente de la Revolución Francesa se encontraban obreros que luchaban por

mejores condiciones laborales, políticas y económicas; posteriormente las mujeres

se unieron a sus filas de combate ellas, a diferencia de los hombres, buscaban

igualdad política, traducida en la consecución del sufragio para el ejercicio de sus

derechos políticos.

Con el movimiento francés en el año de 1789 se escribió la “Declaración Universal

de los Derechos del Hombre y del Ciudadano”, en este documento se

mencionaron las obligaciones que el Estado tenía con su población; a través de la

erradicación de actitudes esclavizadoras se planteó un nuevo modo de vida

edificado sobre los principios de igualdad y libertad.

En este contexto social se publicaron las ideas de Olympe de Gouge (Fue

guillotinada el 3 de noviembre de 1973), quien redactó una contrapropuesta a esta

declaración y escribió el documento “Declaración de los Derechos de la Mujer y la

Ciudadana”, en el que aludió a lo siguiente:

La ley debe ser la expresión de la voluntad general; todas las Ciudadanas y

Ciudadanos deben concurrir ya sea personalmente o por medio de sus

representantes, a la formación de dicha ley. Esta debe ser la misma para todos,

ciudadanas y ciudadanos, por ser iguales ante los ojos de la ley, deben ser

admitidos por igual a cualquier dignidad, puesto o empleo público, según sus

capacidades y sin otras distinciones que las derivadas de sus virtudes y talentos

(Cano, Gabriela, 2015).

La creación de este documento se consideró un parteaguas en la lucha constante

por la igualdad y la libertad de las mujeres en las mismas condiciones que los

hombres. Con el paso del tiempo se afinó el objetivo de los movimientos

feministas, encaminándolo hacia la consecución de la igualdad jurídica a través de

la obtención del voto, lo que les permitiría participar en los asuntos sociales y

políticos de su contexto inmediato.


LXIII

Con base en los dos documentos mencionados, se reconoció en 1948 la

“Declaración Universal de los Derechos Humanos” (Asamblea General de la ONU

el 10 de diciembre de 1948) aludiendo por primera vez a los derechos universales

para todas las personas, sin embargo, para fines de esta propuesta se consideran

de suma importancia los dos primeros artículos.

El primer aspecto relevante que se retoma de la “Declaración Universal de los

Derechos Humanos” se refiere a que todas las personas por el simple hecho de

haber nacido tienen los mismos derechos, no importando las diferencias que

pudieran existir en el ámbito biológico, social o económico, cada ser humano se

deberá ubicar en los planos de igualdad, equidad y no discriminación.

El segundo aspecto a considerar es que cada ser humano gozará de las mismas

oportunidades en el ámbito público y privado para el desarrollo de una vida plena,

libre de discriminación y en condiciones de igualdad, logrando así el desarrollo y

construcción de una sociedad democrática.

Es así como la Revolución Francesa y los movimientos feministas se consideran

parte fundamental del diseño y puesta en marcha de la “Declaración Universal de

los Derechos Humanos”.

En este sentido el feminismo se consideraba crucial en el levantamiento de otros

movimientos a nivel mundial que luchaban por el reconocimiento e igualdad de las

mujeres. A continuación hablaremos del origen del feminismo en México.

Uno de los momentos cruciales que vivo México fueron las acciones del gobierno

del Presidente Adolfo Ruiz Cortines, que el 17 de octubre de 1953 reconoce el

voto de las mujeres (Secretaría de Educación Pública), y el derecho a ser electas.


LXIV

Aunque es a mediados del siglo XIX cuando se reconoce a las mujeres en el

ámbito público es hasta después del movimiento estudiantil de 1968 que se

reconoció una política democratizadora que abrió espacios de “voz pública” para

exigir y pelear por el cumplimiento de los derechos de todas las personas, de una

mejor calidad de vida y de mejores oportunidades para desarrollarse en los

diferentes espacios públicos. A partir de este acontecimiento se cimientan las

bases para luchas posteriores, entre ellas el feminismo.

En los orígenes del movimiento feminista en México se plantearon objetivos

encaminados a visibilizar las diversas realidades de las mujeres así como la

satisfacción de sus necesidades en el ámbito público y privado, sin embargo se

considera que la esencia de estos movimientos era la transformación de las

imperantes relaciones desiguales entre ambos géneros donde no se utilizara el

sexo o las condiciones biológicas de las mujeres como medio de discriminación.

Aunque no se tiene la fecha exacta del inicio del movimiento feminista en México,

es en el año 1970 cuando se reconoce su principal objetivo: el desplazamiento de

la desigualdad que sufrían las mujeres en busca de la construcción de la equidad

entre los géneros, partiendo del entendimiento de que el sexismo imperante es un

fenómeno de raíces netamente culturales (Bartra, Eli, 2002 pp. 13-15).

La población femenina inmersa en las aulas universitarias unió esfuerzos para

crear un único movimiento feminista, sin embargo, debido a la dificultad de

establecer acuerdos que beneficiaran a las mujeres, no fue posible continuar con

el proyecto de un único movimiento. Independientemente de esa dificultad, se

puede considerar que a partir de la década de los setentas hubo tres etapas del

feminismo mexicano (Bartra, Eli).

1. De 1970 a 1982 de “organización, establecimiento y lucha”.


LXV

2. Durante los ochentas de “estancamiento y despegue”. Existió una

confrontación entre las integrantes clase media, mujeres de sectores

urbanos y de los sindicatos.

3. Durante los noventas de “alianzas y conversiones”. Y en esta última, el

diseño de las declaraciones mundiales.

El movimiento feminista en México poco a poco introdujo la palabra Género a nivel

cotidiano y gubernamental como una nueva forma de ejercer la democracia en

nuestro país. Problemas tales como discriminación, violencia, libre maternidad,

educación sin estereotipos, entre otros, fueron planteados en el marco legal

mexicano a finales del siglo XX. De ahí que se hayan concretaron las siguientes

acciones:

• Creación del Centro de Información y Documentación para el Decenio de la

Mujer y el Desarrollo (CIDDEM), aquí por primera vez los gobiernos

debieron informar a la comunidad internacional y sus propios gobernados y

gobernadas sobre el estado de la educación, el trabajo y la salud de la

población femenina. Aprobaron un plan de acción mediante el cual se

comprometían a diseñar y poner en práctica políticas estatales dirigidas a

compensar las desigualdades de las mujeres y a eliminar las formas legales

y de hecho de discriminación (Bartra, Eli).

• En 1981 se fundó la Coordinación Nacional del Movimiento Urbano Popular

(CONAMUP) cuya base social la constituyeron las mujeres.

• En 1984 se instauró el Colectivo de Lucha contra la Violencia hacia las

mujeres (COVAC) y en 1989 la Red Nacional contra la Violencia hacia las

Mujeres con el objetivo de apoyar legal y psicológicamente a mujeres

maltratadas o violadas; por sus derechos o educación.


LXVI

• En 1992 se crea el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG)

de la Universidad Nacional Autónoma de México, el cual ha centrado su

objetivo en la identificación, coordinación y promoción de actividades de:

investigación, formación y extensión con perspectiva de género dentro y

fuera de la Universidad Nacional Autónoma de México (Programa

Universitario de Estudios de Género, 2015).

Las acciones antes mencionadas se concretaron gracias al movimiento feminista

mexicano, a través de éstas se consiguió visibilizar y socializar la problemática y

las demandas específicas de las mujeres. Fue así como esa época contribuyó,

desde diferentes áreas, a erradicar la opresión patriarcal en la familia, el sexismo y

el sistema androcéntrico existente en la sociedad mexicana, además de la lucha

contra la explotación y desvalorización del trabajo doméstico, la violencia hacia las

mujeres en sus distintas formas y caras, y la unificación de las mujeres en los

medios de comunicación.

1.8 Marco conceptual de la perspectiva de género en México

1.8.1 Conceptualización

La perspectiva de género surge a raíz de los movimientos feministas como una

mirada que permite observar formalmente las realidades y necesidades de las

mujeres y hombres; para entender a qué se refiere esto es necesario retomar la

definición de género, la cual, en su significado más simple, hace referencia a la

clase, especie o tipo a que pertenecen las personas o las cosas, sin embargo para

cuestiones de este trabajo, el género se entiende como una categoría que permite

comprender la complejidad social, cultural y política existente entre las relaciones

de mujeres y hombres, ignorada por otros enfoques obstinados en presentar un

mundo naturalmente androcéntrico.


LXVII

Debido a que no se hablaba de la situación específica de las mujeres porque se

concibió que éstas estaban en relación con la de los hombres, fue hasta los años

sesentas que se incorporaron los estudios de género en los programas

universitarios (Bach, Ana. 2015), éstos dieron un giro a lo que se había estudiado

y analizado hasta ese momento.

Es así como la categoría género amplía su mirada mencionando que, tanto

mujeres como hombres, son sujetos de discriminación y obligados a actuar de

determinada forma en la sociedad.

Por lo anterior, y aunado a la visibilidad de las realidades de mujeres y hombres

surge la perspectiva de género como:

Una herramienta conceptual que busca mostrar que las diferencias entre mujeres

y hombres se da no sólo por su determinación biológica, sino también por las

diferencias culturales asignadas a cada ser humano. Esta perspectiva ayuda a

comprender tanto la vida de las mujeres como la de los hombres y las relaciones

que se dan entre ambos, de igual forma cuestiona los estereotipos con que se

educa a mujeres y hombres, y abre la posibilidad de elaborar nuevos contenidos

de socialización y relación entre los seres humanos (Cámara de Diputados 2015).

El concepto perspectiva de género refiere a una categoría de análisis que aborda

las problemáticas relacionada con el sistema sexo-género. Aunque se ha

mencionado que ésta surge a raíz de los movimientos feministas, actualmente es

un error considerarla como una perspectiva que estudia sólo las realidades y

necesidades de la población femenina ya que también aborda las realidades

masculinas.

La perspectiva de género surge desde el análisis de los fenómenos sociales que

han impacto a las mujeres y que, en cierto sentido, han modificado la concepción

de feminidad, sin embargo es importante tomar en cuenta, y no perder de vista,


LXVIII

que estas construcciones femeninas también han afectado a las masculinidades,

ya que en cierto sentido los hombres han tenido que modificar ciertas conductas

frente a determinadas situaciones (Téllez, Anastasia y Vedú, Dolores, 2015)

Hasta este punto se reconoce la perspectiva de género como una mirada analítica

que indaga y explica cómo las sociedades construyen sus reglas, valores,

prácticas, procesos y subjetividades, dándole un nuevo sentido a lo que son las

mujeres y los hombres, y a las relaciones que se producen entre ambos.

La perspectiva de género como categoría de análisis también permite reconocer

que la diferencia entre la concepción de lo masculino y femenino radica, más allá

de las diferencias biológicas, en cuestiones culturales, específicamente que

dependen del contexto en el que se está presente. En este sentido delimita con

mayor claridad y precisión cómo la diferencia biológica cobra la dimensión de

desigualdad (Lamas, Marta, 2013).

La categoría de género plantea la forma de entender o visualizar cuestiones

fundamentales de la organización social, económica y política, como el sistema de

parentesco y el matrimonio…además permite sacar del terreno de lo biológico lo

que determina la diferencia entre los sexos, y colocarlo en el terreno de lo

simbólico (Lamas, Marta).

La incorporación de la perspectiva de género en México se logrará a través de

acciones afirmativas, reconocidas como estrategias destinadas a establecer la

igualdad de oportunidades por medio de acciones que compensen o corrijan las

discriminaciones resultantes de prácticas o sistemas sociales (Suplicy, Marta,

2002), estas acciones tienen la característica de ser temporales y surgen a raíz de

la discriminación de la que se puede ser parte como sociedad o como persona;

cabe mencionar que son el resultado de la voluntad política de superar los

problemas sociales.


LXIX

1.9. Marco normativo internacional de la perspectiva de género

La incorporación de la perspectiva de género modificó el marco jurídico

internacional y nacional en materia de derechos humanos y de igualdad de

oportunidades entre hombres y mujeres. La Declaración Universal de los

Derechos Humanos fue el primer documento oficial que hizo referencia a la

igualdad entre hombres y mujeres marcando la pauta para la creación de nuevos

materiales que continuaran sobre esta misma línea.

Los tratados internacionales que dieron pie a la perspectiva de género en las

políticas públicas en materia de derechos humanos fueron la “Convención sobre la

Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer” (CEDAW),

“Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra la Mujer”

(Belem Do Pará), la “Conferencia Mundial sobre la Mujer” y el “Programa

Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la

Equidad e Igualdad de Género”, con estas Convenciones y con el Programa se

contribuyó a la transformación y mejoramiento del marco legal mexicano, que tiene

como principal objetivo establecer las bases sobre las cuales las instituciones

públicas construyan el alcance y la naturaleza de su participación en la esfera de

la administración pública.

A continuación se describe cada una de ellas:

Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación de

la Mujer (CEDAW)

Es un documento que fortaleció lo establecido en la Convención Internacional de

los Derechos Humanos específicamente en el respeto a la dignidad humana de las

personas; sin importar la condición física, biológica, cultural o económica se

planteó que hombres y mujeres gozarán de los mismos derechos.


LXX

México firma el 17 de julio de 1980 esta convención y la ratifica el 23 de marzo de

1981, de esta manera se convierte en un documento primordial para el Gobierno

Mexicano en el planteamiento de estrategias en materia de género.

Este documento define la discriminación contra la mujer como:

Toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o

resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer,

independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y

la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas

política, económica, social, cultural y educativa o en cualquier otra esfera (Instituto

Nacional de las Mujeres, 2015).

Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia contra la

Mujer (Belem Do Pará)

Es el primer instrumento internacional que identificó la problemática de la violencia

hacia las mujeres como una transgresión a sus derechos humanos, este

documento fue aprobado por la Asamblea General de la Organización de Estados

Americanos el 9 de junio de 1994 y entró en vigor el 5 de marzo de 1995.

Esta convención consta de 25 artículos en los que se aborda la problemática de la

violencia contra las mujeres y cómo se atenta contra el ejercicio pleno de los

Derechos Humanos y las libertades fundamentales de todas las mujeres, de igual

forma se menciona a la violencia como una problemática actual que es resultado

de relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres.

Este documento define la violencia como:


LXXI

Cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o

sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como

privado (Organización de los Estados Unidos Americanos).

1.11 Ejes rectores para la incorporación de la perspectiva de género

Desde mediados de los años ochenta y principios del dos mil se buscó la

incorporación de la perspectiva de género de una manera transversal para tener

impacto en los procesos que interviene en la definición, ejecución y evaluación de

las políticas públicas.

La perspectiva de género supone actuar en distintos niveles e instancias,

articulando a una red de actores diversos, tanto internos como externos, de las

dependencias públicas. Por lo anterior, se considera lo siguiente:

La cultura marca a los seres humanos con el género y el género marca la

percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. La

lógica del género es una lógica de poder, de dominación (Lamas, Marta, 2013).

En este apartado se describirán los ejes rectores que, a partir del marco normativo

internacional y nacional, se encuentran dentro de una categoría de análisis

(Esquema 4).

Esquema 4. Ejes rectores de la perspectiva de género


LXXII

Fuente: Elaboración propia a partir de la Equidad e Igualdad de género.

Proporcionar un trato igualitario hacia todas las personas no es suficiente para

erradicar las desigualdades entre mujeres y hombres, por ello es necesario

diseñar estrategias que identifiquen las diferencias económicas y culturales en

mujeres y hombres, sin afán de hacer más valiosas unas realidades que otras,

sino con la intención de atenderlas.

Por lo anterior es necesario visibilizar y actuar con base en el primer eje: el de

derechos humanos, entendido como el conjunto de prerrogativas inherentes a la

naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el

desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente

organizada. Estos derechos se encuentran establecidos en la “Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos” así como en las leyes, y deben ser

reconocidos y garantizados por el Estado (Comisión Nacional de los Derechos

Humanos 2015). El principio de derechos humanos hace énfasis en la importancia

de la igualdad dentro de la diferencia, esto es, no importando las características

culturales, físicas o económicas de las personas, todas son dignas y libres.


LXXIII

Actualmente existen organismos internacionales y nacionales que ayudan y

contribuyen a que todas las personas hagan valer sus derechos humanos, y en

caso de que sean violentados, les ayuden a protegerlos ante las instancias

correspondientes; es necesario mencionar que tienen como característica el ser

universales, inherentes e intransferibles (Organización de las Naciones Unidas.

2015).

El segundo eje rector que se considera es el principio de no discriminación, éste

pretende alcanzar la igualdad a través de la eliminación de toda distinción,

exclusión o restricción que esté basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad,

discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo,

lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, y

que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los

derechos humanos y la igualdad real de oportunidades de las personas. En este

sentido cabe, mencionar que el sistema patriarcal ha planteado el ideal de

hombre, una persona con sexo masculino y perfecto, este ideal ha sido el

parámetro para la humanidad y a su vez ha provocado acciones discriminatorias

hacia todo aquello que es diferente a lo ya establecido.

El principio de no discriminación rechaza aquellas acciones que ubican a las

personas en una escala de menor o mayor valor. Se considera que los ejes de

valoración son culturales ya que en muchas partes se suele valorar la fuerza sobre

la debilidad, donde se considera a los hombres como los fuertes y a las mujeres

como las débiles. De ahí que resulten coherentes las expresiones “pareces vieja”

(ante la “debilidad” de un hombre), ni “pareces vieja” (dirigida a una mujer con

halago) o la expresión “vieja el último” (común entre niños que van a echar una

carrera, también es utilizada por niñas) (Lamas, Marta, 2013). Uno de los aspectos

más importantes de la educación ante este hecho es el diseño de propuestas

educativas que erradiquen cualquier acto de discriminación desde edades muy


LXXIV

tempranas, ya que una vez que estas valoraciones se hacen parte de la identidad

de género es muy difícil que se eliminen.

La perspectiva de género plantea acciones afirmativas encaminadas a la

eliminación de cualquier tipo de discriminación, de igual forma pretende evitar que

el sexo sea un determinante social, logrando así la construcción de relaciones

democráticas entre mujeres y hombres. Esta categoría de análisis no sólo afecta a

mujeres sino también a hombres, puesto que la subordinación de la que han sido

víctimas las mujeres es un asunto que compete a todas las personas que

convivimos en la sociedad mexicana. Dentro de la perspectiva de género se

pretende aportar nuevas formas de plantearse los viejos problemas, por ello se

incluye a mujeres a las que se les ha negado “hablar por sí mismas” y a hombres y

mujeres que han decidido optar por una orientación sexual diferente.

El tercer eje la igualdad sustantiva, es un elemento esencial dentro de la

perspectiva de género, se considera como el acceso al mismo trato y

oportunidades para el reconocimiento de los derechos humanos y de las libertades

fundamentales (Cámara de Diputados, 2006)

Históricamente la condición biológica de las mujeres, en su rol mujer-madre, ha

traído como consecuencia que el ámbito privado sea un lugar “exclusivo de ellas”

al igual que las acciones que se llevan a cabo dentro del mismo, como lo es el

cuidado de las otras personas; este rol ha limitado las acciones de las mujeres en

el espacio público. Por otro lado los hombres, debido al rol de proveedores,

realizan actividades laborales que les ayudan a cumplir con el rol impuesto

socialmente.

Estos roles de género han traído como consecuencia la división sexual del trabajo,

la cual se considera como la categoría analítica que permite captar y comprender

la inserción diferenciada de mujeres y hombres, dado un conjunto de factores


LXXV

culturales que han situado a las mujeres en clara desventaja respecto a los

hombres.

La igualdad sustantiva es el acceso al mismo trato y oportunidades, para el

reconocimiento, goce y ejercicio de los derechos humanos y las libertades

fundamentales, ésta permitirá empoderar a todas las personas, no sólo a las

mujeres, entendiendo el empoderamiento como la acción de brindarle a cada

individuo las herramientas económicas, culturales, laborales, para que puedan

tomar decisiones sobre sus propias vidas; de igual forma brindarles herramientas

para que hagan valer sus derechos, convirtiéndose así en personas libres. Cada

ser humano podrá acceder a los espacios públicos y privados y, dentro de ellos,

desarrollar actividades con base en sus habilidades y no según los roles de

género que se han establecido históricamente.

En sentido estricto el concepto empoderamiento no sólo es aplicable a las mujeres

sino a cualquier persona que sea víctima de la discriminación. Sin importar el

sexo, condición física o económica de las personas, el Estado es el responsable

de garantizar las mismas oportunidades económicas, laborales, culturales y

educativas a su población con la finalidad de que ésta aspire a una mejor calidad

de vida, una vida libre de estereotipos que limiten su desarrollo en la sociedad.

El camino hacia la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres será

posible gracias al cuarto y último eje rector: la equidad, en éste se establece la

posibilidad de alcanzar la igualdad a partir del reconocimiento de las diferencias y

mediante la implementación de acciones afirmativas. Crear acciones que logren

equilibrar las condiciones sociales de un sexo y otro, pero sobre todo percatarse

que las diferencias biológicas de mujeres y hombres no es lo que determina la

vida de las personas, simplemente son características que marcan la diferencia y

no por ello su valor.


LXXVI

Las nuevas interrogantes que surgen y las interpretaciones diferentes que se

generan no sólo ponen en cuestión muchos de los postulados sobre el origen de la

subordinación femenina (y de sus modalidades actuales), sino que replantean la

forma de entender o visualizar cuestiones fundamentales de la organización

social, económica y política, como el sistema de parentesco o matrimonio.

En este sentido una de las principales problemáticas que se plantean desde la

perspectiva de género es el respeto hacia la diversidad, no remitiendo este

concepto únicamente hacia las mujeres, sino hacia la diversidad humana,

buscando así plantear nuevas formas en que se relacionan e interactúan mujeres

y hombres en los diferentes ámbitos de la sociedad.

1.12 Perspectiva de género en la educación

Actualmente existen problemáticas sociales que aquejan día a día a los diferentes

países, regiones o ciudades; éstas exigen la creación de vínculos claros y precisos

entre el conocimiento que se enseña en las aulas y su relación con la atención y

resolución de los problemas sociales de los que se es parte: la violencia, la

delincuencia, la injusticia, la inequidad, entre otras.

Por lo anterior, los programas educativos pueden convertirse en proyectos

fundamentales para la consecución de una vida libre e igualitaria entre hombres y

mujeres que para conseguirlo deberán promover una educación libre de

estereotipos que evite la reproducción de actos de injusticia entre ambos géneros.

En lo que respecta al ámbito educativo es importante mencionar que el “Plan

Sectorial de Educación 2013-2018” en lo referente a la perspectiva de género

menciona como una sub estrategia el impulso de la perspectiva de género y de

derechos humanos en los procesos de planeación y evaluación del sector

educativo. Los principales objetivos encaminados al cumplimiento de ésta son:

• Permanencia de las mujeres en el sistema educativo.


LXXVII

• Planes y programas de estudio que visualicen la igualdad entre mujeres y

hombres, derechos humanos y no discriminación.

En este sentido es importante referir puntos clave que guíen la planificación de

proyectos educativos desde la perspectiva de género. Por lo anterior, y de acuerdo

con el planteamiento de Alda Facio (Facio, Alda. 2015), se describen siete

elementos básicos que permiten reconocer el sexismo y, que a su vez, marcan la

pauta para la incorporación de la perspectiva de género en los proyectos

educativos:

1. Androcentrismo. Se define como la presencia únicamente de la experiencia

masculina ya sea alguna investigación, en algún artículo o en cualquier otro

medio que aborde las realidades humanas, visibilizando así las otras

realidades. Existen dos formas de androcentrismo: la misoginia y la ginopia,

la primera consiste en el repudio hacia las mujeres mientras que la segunda

en la imposibilidad de ver lo femenino o la negación de la experiencia

femenina.

2. Sobre generalización y sobre especificidad. La primera se hace presente

cuando un estudio reconoce la experiencia masculina como válida para

ambos sexos, por lo que oculta las realidades de las mujeres. La segunda

reside en la presencia de necesidades, actitudes e intereses como

específicos de un sexo, cuando en realidad pueden pertenecer a ambos.

3. Insensibilidad al género. Se hace presente cuando la diferencia entre un

sexo y otro no se considera importante y por ende no se visibiliza en la

información que se está presentando. Este aspecto puede confundirse con

la ginopia, que es la forma exagerada del androcentrismo, sin embargo una

variable de este elemento es que no se presente la realidad de las mujeres

debido a que se ignoran las realidades o variables que las afectan. Se

consideran las realidades de los hombres como un asunto importante

mientras que las correspondientes a las mujeres no lo son.


LXXVIII

4. Doble parámetro. Se hace visible cuando una misma conducta, una

situación idéntica y/o características humanas son valoradas o evaluadas

con distintos parámetros para uno y otro sexo; éstas están fundamentadas

en el deber ser.

5. Deber ser para cada sexo. Consiste en que hay que partir de características

humanas que son más apropiadas para un sexo que para el otro.

6. Diferencia sexual. Consiste en tratar a los sexos como diametralmente

opuestos y no con características semejantes, se asignan los atributos más

valorados socialmente a los hombres y los menos valorados a las mujeres.

7. Familiar. Se considera el concepto mujer-familia, omitiendo así a la mujer-

persona. No se reconoce que las mujeres también tienen necesidades

propias de su humanidad y que, debido a su condición biológica, no sólo se

relacionan únicamente al ámbito familiar.

Estos elementos reconocen y hacen visible el sexismo del que somos parte, por

ello se consideran la base primordial para el reconocimiento de lo que se debería

plantear en cualquier proyecto que se realice desde la mirada del género.

Es así como de tener un currículum estático que sólo se enfoca en el contenido

científico mismo se busca un currículum flexible que permita observar y actuar

para la resolución de estas problemáticas sociales actuales, siguiendo a Reyábal:

Las preocupaciones y necesidades de los hombres y mujeres de finales del siglo

XX son muy diferentes de los pensadores clásicos. Vivimos en una sociedad que

clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la

mujer, por la conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera

más saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita

mejorar las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita formar sujetos

autónomos y críticos, capaces de respetar a las personas que opinan de distinta

manera y, a la vez, de defender sus derechos (Reyábal, María y Sanz, Ana).


LXXIX

Cabe mencionar que nuestros modos de vida se han visto permeados por un

esquema androcéntrico que ha negado la diferencia y no ha valorado ni respetado

la diversidad humana, al contrario, ha impuesto un modelo de “ser hegemónico”.

Este sistema ha construido esquemas de pensamiento que estigmatizan y señalan

lo diferente; negando así el valor y respeto de la diversidad. En este sentido, la

educación a través de acciones afirmativas es considerada un parteaguas para la

educación ya que contribuyen a la reestructuración y planteamiento de un modelo

encaminado a la construcción de relaciones más equitativas entre mujeres y

hombres.

La educación basada en la perspectiva de género busca la reproducción de

actitudes y de prácticas más equitativas; formar a las personas desde la libertad, y

no como seres femeninos o masculinos, capaces de actuar ante los constantes

cambios que se presentan en la sociedad.

Se habla de una educación inclusiva en el momento en que se decide formar

personas integrales y libres en igualdad independientemente del sexo al que

pertenezcan, significa tener a estudiantes disfrutando de las mismas ventajas en

términos de acceso y tratamiento educacional, favoreciendo la igualdad de

oportunidades de manera permanente (García, Ramón, 2015).

La escuela como una institución que pretende formar seres integrales deberá

preocuparse por desarrollar las habilidades de todos y todas las niñas, y no dar

por hecho que el sexo al que pertenece determina el área de interés de la

población estudiantil. En este sentido también es importante mencionar las

acciones docentes y el material educativo evitando que éstos reproduzcan tantos

estereotipos y/o roles de género.

Lo anterior, deberá tomar en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos, ya

que no sólo es cuestión de anexar una o dos materias que busquen la

construcción de relaciones más equitativas entre los sexos, también se trata de


LXXX

concientizar al personal docente sobre las prácticas que se están llevando a cabo

en la escuela.

Particularmente en nuestro marco jurídico nacional se le delegan funciones a la

Secretaría de Educación Pública como una institución obligada a promover, en

todas y cada una de sus acciones, una educación basada en los principios de

igualdad, equidad y no discriminación. Este proceso será posible gracias a la

transversalidad, entendida como el proceso que impregna todo el currículo (desde

los objetivos más generales a las decisiones más concretas sobre las actividades),

y debe estar presente en acciones y situaciones concretas que se crean dentro del

medio escolar (Martínez, María, 1995).

Considerando que las formas diferenciadas en que se ha educado a mujeres y a

hombres está reproduciendo la discriminación hacia las personas, se cree

pertinente que desde el ámbito educativo sean repensados valores como el

respeto y la tolerancia ya que éstos permiten hablar del reconocimiento; de la

diversidad humana, de tal forma que poco a poco, se obtengan más elementos

para construir una sociedad donde todas las personas accedan a una vida digna,

de empoderamiento y autonomía.

1.13 Transversalidad de la perspectiva de género en la educación

Desde finales del siglo pasado e inicios de éste todas las personas han sido parte

del proceso de globalización, esto trajo como principal consecuencia que la

mayoría de los países estén intercomunicados, esto mismo sucede con las

personas, no importa si se tiene ciudadanía canadiense o colombiana, hay

aspectos y elementos que plantean la igualdad dentro de la diversidad, es decir,

todas las personas son parte de la raza humana y por ende se rigen por derechos

humanos universales.


LXXXI

Actualmente es necesario plantear objetivos educativos encaminados al

reconocimiento de la diversidad humana, para el logro de relaciones equitativas

entre hombres y mujeres; sin importar la edad, sexo u orientación sexual, es

necesario que todas las personas sean valoradas bajo el principio de derechos

humanos, pero sobre todo que sus necesidades específicas sean atendidas desde

el diseño y puesta en práctica de políticas y proyectos en materia de igualdad de

oportunidades (Esquema 5).

En este contexto surge el concepto de transversalidad, definiéndose como:

Aquello que se halla o extiende atravesado de un lugar a otro; sin embargo este

concepto se aplica por primera vez en el ámbito de la pedagogía y es así como se

convierte en una manera de ver la realidad que aporta la superación de la

fragmentación de las áreas del conocimiento, maneras de entender el mundo y las

relaciones sociales en un contexto específico (Ferrini, Rita. 2015)

Esquema 5. La dimensión social de los ejes transversales

Fuente: María Reyaban y Ana Sanz, La transversalidad y la educación integral en Los ejes

transversales, aprendizaje para la vida (citado el 9 de junio de 2015),

Plantear la perspectiva de género como eje transversal en el currículum tiene

como principal objetivo proveer a la población estudiantil de herramientas

necesarias para que se reconozca y respete la diversidad humana, acentuando las

bases para una sociedad justa, sin discriminación y libre de sexismo.


LXXXII

La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o

transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas

dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas

formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la

dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta

o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es así, formar el

carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que

se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover

un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con

el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

Mediante la transversalidad se pretenden establecer vínculos entre las

problemáticas sociales y el conocimiento que se imparte dentro de las aulas, bajo

este planteamiento se forma a la población estudiantil con base en conocimientos

conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan adaptarse a las

condiciones cambiantes que se plantean en la sociedad actual. Sólo entonces se

podrá cumplir el principio de educar para la vida, donde además de plantear

cuestiones meramente conceptuales, es necesario el establecimiento de aspectos

éticos que garanticen el desarrollo integral de las personas, logrando así que la

incorporación de lo transversal trascienda lo temático y se convierta en criterios de

decisión en la vida de las personas.

Por lo anterior, se considera que uno de los principales objetivos educativos es la

formación de personas capaces, en primera instancia, de reconocer las

problemáticas sociales de su contexto inmediato: violencia, pobreza, degradación

del medio ambiente, entre otros. En segunda instancia se considera importante

que la educación formal haga consciente en cada estudiante la importancia de

actuar en su contexto a través de la construcción de herramientas necesarias para

la atención de dichas problemáticas sociales.


LXXXIII

Debido al vínculo que se desee establecer entre lo que sucede en la escuela y las

problemáticas sociales, surge la incorporación de temas transversales reconocidos

como (Esquema 6):

Aquellos contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la

convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que

demanda cada sociedad, a través de un educación en valores que permita a

nuestros alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos

críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, María)

Esquema 6: Los ejes transversales en la educación

Fuente: Monserrat Moreno citada por María Reyaban y Ana Sanz, La

transversalidad y la educación integral en Los ejes transversales, aprendizaje para

la vida (citado el 9 de junio de 2015),


LXXXIV

Cada uno de los temas trasversales tiene especial relevancia educativa, sin

embargo para el presente trabajo destaca la construcción de relaciones equitativas

entre mujeres y hombres a través de la educación; retomando que todas las

personas se pueden desarrollar libremente en todos los ámbitos que desee;

escuela, familia, trabajo, deporte, política, religión, etcétera. Retomando a

Mogollón:

Si se asume la sociedad de la información como un proceso más humano que

tecnológico, el desafío es enfocarse en el empoderamiento, construcción de

ciudadanía, disminución de la pobreza, eliminación de la violencia contra la mujer,

entre otros problemas que convocan la acción. La planificación género-TIC va más

allá del ciberespacio y sus herramientas como el Internet, contiene políticas

públicas de género, acceso a la infraestructura, programas educativos que

derriben paradigmas patriarcales y que estimulen una ciudadanía activa por parte

de las mujeres, entre otras propuestas (Mogollón, Esther, 2005).

En este sentido es importante recalcar la existencia de un eje fundamental que ha

permeado desde el inicio de la humanidad hasta la actualidad las formas en las

que vivimos y convivimos como seres humanos, así como la educación y

formación diferenciada que recibimos mujeres y hombres.

Por lo anterior, es necesario encaminar las acciones educativas a la cobertura de

las necesidades específicas tanto de mujeres como de hombres, lograr que sean

atendidas desde el diseño y puesta en práctica de políticas o proyectos en materia

de igualdad de oportunidades.

Marco de referencia

INTRODUCCIÓN




LXXXV











1.10 Marco normativo nacional de la perspectiva de género




CAPÍTULO II GÉNERO, EDUCACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO

2.1 ¿Qué es una política pública?

2.2 Los acuerdos internacionales sobre políticas públicas en materia de género.

2.3 Las Políticas Públicas en México.

2.4 La desigualdad entre los sexos como problema público

2.5 Marco Legal en materia de género en México

2.6 Programas gubernamentales en materia de género y educación

2.7 Programa Integral de Formación Cívica y Ética en materia de género.

2.8. La Calidad de la Educación

2.9. La Coeducación

2.10. Los Cuatro Sostenes de la Educación de Calidad

2.11. La Implementación de la Transversalidad de la Perspectiva de Género

CAPÍTULO III EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE IGUALDAD DE

GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO MEXICANO

3.1. Aspectos centrales sobre la educación.

3.2. Los valores.

3.3. Propiedad de los valores.


LXXXVI

3.4 Valores morales.

3.5. Los antivalores.

3.6. Educación y valores.

3.7 Socialización y género

3.8. La escuela y el género

3.9. La transmisión del sexismo en las escuelas infantiles

3.10. Igualdad de género y la educación

3.11. Legislación internacional en materia de igualdad de género y educación

3.12. Compromisos de México con la igualdad de género en la educación

3.13. Igualdad de género en la educación: Programa Sectorial de Educación 2007-

2012

3.14. Programas con gasto etiquetado para la igualdad de género.

3.15. Evaluación de programas de género y el sector educativo en México

CAPÍTULO IV. HACIA UNA EDUCACIÓN DE EXCELENCIA EN LA IGUALDAD

DE GÉNERO: LOS RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN

MÉXICO.

4.1. La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en México

4.2. Condición de la mujer en el país.

4.3. Educación objetiva igual a equidad de género

4.4. Economía, Trabajo y género

4.5. Política y género

4.6. La educación en México y sus indicadores internacionales

4.7. Los resultados de PISA en México

4.8. La transformación del sistema de educación básica.

4.9. Políticas educativas mexicanas

4.10 Reforma a las políticas educativas en México.

4.11. Impacto de las políticas en la Normatividad de la Educación en México

4.12. Plan Nacional de Desarrollo

4.13. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA


LXXXVII

6.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS.

El sistema educativo de carácter público en México ha respondido históricamente

a un modelo dinámico consistente con los principios sociales y políticos que le dan

origen al Estado y las demandas sociales de participación y libertad política.

Esta dinámica se materializa en una estructura normativa-institucional

determinada, que se encuentra dinamizada por las constantes luchas sociales e

ideológicas de las aspiraciones de diversos grupos sociales y políticos, esta

estructura anquilosada no permite que permee principios ideológicos distintos que

pudieran contravenir los intereses particulares y coyunturales del gobernante.

Secundarias

1. A pesar de que se tiene considerado en los programas de acción de

modernización de la oferta educativa pública, la implementación de estos

enfoques formadores de ciudadanía tiene poco impulso y compromiso por

parte de la autoridad educativa, lo que ha significado el que no se traduzca

en el cambio en las prácticas culturales de los educandos.

2. La necesidad de ampliar la cobertura en la educación básica de temas que

aportan a la construcción de ciudadanía, se ve limitada ante un enfoque

donde las materias histórico sociales han sido relegadas y por lo tanto no

existe conciencia de la relevancia de los temas orientadas al ámbito cívico

social de los estudiantes, por lo que tiene un bajo impacto en los escolares.


LXXXVIII

7. COMPROBACIÓN-FALSACIÓN DE LAS HIPÓTESIS (PRUEBAS EMPÍRICAS

O CUALITATIVAS).

El sistema educativo de carácter público en México ha respondido

históricamente a un modelo dinámico consistente con los principios

sociales y políticos que le dan origen al Estado y las demandas

sociales de participación y libertad política.

Esta dinámica se materializa en una estructura normativa-institucional

determinada, que se encuentra dinamizada por las constantes luchas

sociales e ideológicas de las aspiraciones de diversos grupos sociales

y políticos, esta estructura anquilosada no permite que permee

principios ideológicos distintos que pudieran contravenir los intereses

particulares y coyunturales del gobernante.

Para comprobar la hipótesis central que guio esta investigación se desarrolló en

primer lugar (capítulo 1) un marco teórico y conceptual que establece la

perspectiva de género como un instrumental valioso para la intervención para

entender y reducir la naturaleza de la discriminación y la metodología más

pertinente para la implementación de la estrategia para fomentar la equidad de los

géneros, a partir de herramientas como las políticas afirmativas que establecen un

cierto favoritismo a las mujeres, que será momentáneo en tanto se establezcan

condiciones igualitarias para ambos sexos.

Aquí mismo examinamos lo que ha hecho la comunidad internacional en

declaraciones, acuerdos y protocolos fundamentalmente a través de las Naciones

Unidas, quien establece la necesidad de que las políticas públicas y la acción del

gobierno incluya el enfoque de género como parte necesaria en el diseño y

ejecución de todas las políticas públicas. Dicho enfoque teórico permite situar

tanto en el tiempo como en el espacio la relevancia que para el desarrollo de una

vida democrática y constructiva tiene para los pueblos, el trato igualitario y


LXXXIX

equitativo entre los sexos. Dicho enfoque rescata el largo andar de pensamiento

ético democrático de la vivencia de una serie de principios que garantizan la

existencia de un ambiente que favorece el potencial humano, la cual se ha erigido

como un paradigma democrático que permite abordar los problemas sociales de

una manera más integral y equitativa.

En este sentido, los planteamientos de este enfoque son para nosotros los más

adecuados para evaluar la situación y posibilidades del proceso de

implementación de la perspectiva de género al modelo de educación de la equidad

en México. En el contexto de la transformación social y humana que se requiere

para abandonar como sociedad, prácticas toxicas que limitan el desarrollo pleno

de la mitad de la población. Asimismo, al ser un enfoque que se considera

columna del sistema democrático por naturaleza, encaja perfectamente con el

periodo que se analiza.

En el capítulo 1 expusimos la relación que existe entre el concepto de la igualdad

de géneros, su evolución y los diversos ámbitos como la democracia, el

empoderamiento de la mujer y la violencia de género. Ámbitos en los cuales se

desarrollan políticas que tienen como finalidad promover el principio de la

convivencia para todos de todos los derechos. Asimismo, se revisa los principales

postulados del marco normativo nacional e internacional, considerando también

los postulados de los acuerdos internacionales que México está obligado

constitucionalmente a acatar.

La hipótesis central quedó corroborada con la información presentada en los

capítulos 2 y 3. En el segundo capítulo, presentamos una selección de los

acuerdos y mecanismos jurídico-institucionales, tanto a nivel internacional como

nacional, que promueven el respeto y garantía por parte del estado mexicano de la

equidad entre los sexos y en particular respecto a políticas públicas en materia de

género. Para el caso de los mecanismos jurídico-institucionales a escala mundial,

se presentaron diversos instrumentos internacionales, entre declaraciones, pactos,


XC

convenios, convenciones y programas de acción, en materia de fomento a la

equidad e igualdad entre los sexos. Asimismo, se destacaron los aspectos

constituyentes de una política pública en materia de formación cívica y ética como

fundamento para instituir en los programas de estudio la perspectiva de género.

En el ámbito nacional, además de la recuperación documental, que abarca desde

la Constitución Política hasta leyes y programas específicos. También se

consideraron los análisis que en distintas esferas de especialidad han realizado

diversas instancias tanto pública, privada y de la sociedad civil nacional e

internacional como las Comisiones estatales y federales de los derechos

humanos, la Organización de las Naciones Unidas y grupos independientes de

mujeres y organizaciones de la sociedad civil.

El desfase entre el compromiso de la autoridad respecto a incluir el tema de la no

discriminación por género y la igualdad entre el hombre y la mujer en los

programas de educación básica, y los mecanismos jurídico-institucionales

establecidos y los resultados concretos reflejados en acciones y políticas públicas

explicitas orientadas a garantizar la implementación de estos temas y la

concientización en los educandos, al que hace referencia la hipótesis central

quedó corroborada al enfrentar los datos sobre el compromiso del estado a partir

de los mecanismos jurídico-institucionales, contra una serie de indicadores que

fueron elegidos para evaluar los niveles de correlación entre los principios

suscritos por el estado mexicano y las acciones realmente puestas en práctica al

amparo de dichos principios.

De esta manera presentamos información empírica sobre tres grandes rubros:

1) La situación general de la educación en materia de valores cívicos y sociales

donde la no exclusión y la igualdad entre los dos sexos deberían ser temas

torales, en tanto compromisos suscritos a nivel internacional y los mandatos

constitucionales.


XCI

Los indicadores utilizados fueron: los compromisos suscritos en diversos

programas de gobierno, en particular el Programa Integral de Formación Cívica

y Ética en materia de género, y la atención a recomendaciones de las

Comisiones nacionales y estatales de derechos humanos, entre otras.

2) La garantía de la igualdad y equidad de género en México.

Desde un enfoque de políticas públicas, el ejercicio de los derechos humanos

por la ciudadanía se sustenta en el ideal democrático, según el cual la

incorporación de unos derechos inalienables en todos los integrantes de la

sociedad profundiza la democracia, en esta tesitura la derogación de los

conceptos y actitudes contrarias al desarrollo y participación de la mujer debe

ser una meta constante y ampliamente difundida para transcender al ámbito

privado de la ciudadanía.

Los indicadores utilizados para evaluar la presencia de los principios y

garantías jurídicos-institucionales en materia de equidad de género en México

fueron: la presencia de criterios afines a los principios de los derechos

humanos compatibles a la escala internacional, en el marco jurídico que

sustenta los derechos sociales en el país, número de denuncias presentas en

las comisiones nacionales y regionales, entre otras.

Indicadores que asimismo apoyan la comprobación de la primera hipótesis

secundaria.

3) La baja presencia de mecanismos institucionales que garanticen la integración

transversal de la educación en valores cívicos como el respeto, el derecho a la

no discriminación, la igual entre los sexos, vienen a instalarse como

parámetros de exclusión social, propiciando que los cambios culturales que se

requieren con estas medidas, se utilizaron los siguientes indicadores:


XCII

coincidencia en el marco jurídico federal y local de los principios rectores que

definen los acuerdos internacionales, recursos públicos comprometidos en su

implementación entre otros.

En este sentido, no se trata solo de establecer el grado de presencia en el nivel

discursivo de los derechos de las mujeres y su derecho al trato igualitario, si no

de identificar primero la presencia formal de dichos principios en las acciones y

programas gubernamentales, sin importar si estos responden al interés de

cumplir con dichos principios o provienen de procesos coyunturales, pero que

de alguna manera coinciden en su propósito. La realidad es que existe poca

consistencia y continuidad en los mecanismos que garanticen la presencia de

estos temas en la formación de los educandos.

Los indicadores utilizados para medir la correspondencia entre ambos factores

fueron: el análisis entre los elementos constituyentes en las leyes de

obligaciones estatales en materia de promoción y garantía de la igualdad entre

los sexos, considerando que estos conforme lo establece la propia carta

magna, tienen rango constitucional.

Un aspecto sin duda relevante es la presencia de organismos e instituciones

(andamiaje institucional) que tienen como propósito dar seguimiento a la

aplicación de dichos principios de tal manera que los contenidos reflejen el

propósito final de igualdad a toda la ciudadanía, a la par de concientizar sobre

la necesidad de exigencia y respeto en todos los espacios sociales.

En nuestro país, la violación de los derechos humanos y civiles sigue siendo un

grave problema social, en este contexto la oportunidad de incidir en la

formación de la ciudadanía debería ser aprovechada en diversos ámbitos; sin

embargo la relevancia que alcanza el tema de discriminación y violencia hacia

las mujeres, el tema alcanza una dimensión de emergencia que no puede

esperar. Todo ello que por otra parte inhabilita el buen desarrollo


XCIII

socioeconómico de la población y que representa un ejemplo de la baja

presencia e incidencia del sistema democrático en la cultura cívica y política

del país. Asimismo, desde una perspectiva social se trata de una expresión

más de la desigualdad que afecta a la ciudadanía.

Estos indicadores apoyaron la comprobación de la segunda hipótesis

secundaria.

Cabe señalar que los indicadores utilizados provienen de fuentes

gubernamentales e instituciones públicas como el INEGI, la CEPAL, el

INMUJERES, las comisiones de derechos humanos, entre otras

Hipótesis secundaria 1

1. A pesar de que se tiene considerado en los programas de acción de

modernización de la oferta educativa pública, la implementación de

estos enfoques formadores de ciudadanía, tienen poco impulso y

compromiso por parte de la autoridad educativa, lo que ha significado

el que no se traduzca en el cambio en las prácticas culturales de los

educandos.

Esta hipótesis se comprobó con la presentación de instrumentos jurídicos

específicos en materia de rectoría y garantía de los derechos humanos a nivel

nacional, así como programas específicamente diseñados para promover el

adelanto de la mujer y la integración de entidades de la administración pública y

privada enfocados a la garantía de igualdad ante la ley, pero además el respeto a

su propia independencia y reconocimiento a sus capacidades.

Si bien dichos instrumentos fueron diseñados y modificados para garantizar y

promover diversos ámbitos de la vida social de todos los ciudadanos; las cifras

expuestas en materia de denuncias ciudadanas, relacionadas a la violencia y


XCIV

discriminación a la mujer en diversos ámbitos de sus derechos humanos, y la

forma en que estas son atendidas muestran que dichos documentos tienen poca

aplicabilidad, desde el tema de la persecución y castigo de los infractores hasta en

la prevención de dichas conductas, por lo que es claro que el resultado se

encuentra distante del efecto esperado, y como prueba se observa en el ambiente

escolar las mismas conductas, que han ido recrudeciendo ante la crisis educativa

actual.

Los indicadores utilizados para evaluar la baja presencia de acciones y

modificaciones afines a la implementación de la perspectiva de género que

garanticen el disfrute de los derechos humanos, en particular los relacionados a

igualdad entre los sexos, fueron: número de denuncias presentadas ante las

comisiones locales y federal de derechos humanos; resultados de estudios

realizados por organismos y organizaciones privadas y de organizaciones sociales

en materia de los contenidos de la educación básica. La información encontrada

sugiere que los escasos esfuerzos por parte de la autoridad se han diluido en la

conciencia y conducta de los educandos, por lo que se puede corroborar lo

enunciado en la primera hipótesis secundaria.

Hipótesis secundaria 2

2. La necesidad de ampliar la cobertura en la educación básica de

temas que aportan a la construcción de ciudadanía, se ve limitada

ante un enfoque donde las materias histórico sociales han sido

relegadas y por lo tanto no existe conciencia de la relevancia de los

temas orientadas al ámbito cívico social de los estudiantes, por lo que

tiene un bajo impacto en los escolares.

Esta hipótesis se comprobó con la presentación de los contenidos y propósitos de

los programas y acciones orientados a promover el respeto y apego a directrices

de conducta en los escolares; en este sentido no existe evidencia respecto el


XCV

impacto de la inclusión de estos temas de manera limitada y ocasional pueda

incidir en una toma de conciencia y menos aún en cambio de conductas de los

educandos con relación a la vivencia de estos preceptos social. Dicha relación

probablemente se encuentre asociada a la baja presencia también de asignaturas

que toquen el tema cívico o histórico, al cual se le ha relegado en los programas

educativos oficiales. Es por ello que es necesario que la implementación del

enfoque de género en los programas educativos se realice de forma transversal,

de tal manera que signifique una constante tan familiar que se vaya asimilando de

manera paulatina y permanente.

En consecuencia será necesario el rediseño de programas y contenidos

educativos; y el establecimiento de una serie de agencias gubernamentales para

garantizar y promover en diversos ámbitos de la vida social, y de todos los

ciudadanos la igualdad sustantiva entre los sexos; sin embargo parece una

paradoja el que en estos años, la re funcionalización de muchas de estas

instituciones las ha alejado del cumplimiento de estos principios.

Los indicadores utilizados para evaluar la baja presencia de acciones que

garanticen el disfrute de los derechos a la no discriminación a la mujer fueron:

evaluación de los mecanismos disponibles en distintas agencias gubernamentales,

la presencia de los derechos sociales en los diferentes organismos involucrados

con su salvaguarda, acciones de concientización e información contenidas en los

programas oficiales de educación básica.


XCVI

Objetivo General Objetivos

específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo

Identificar y

examinar las

condiciones

prevalecientes en

el sistema

educativo nacional

y establecer las

posibilidades de

incluir en éste, la

perspectiva de

género como una

herramienta para

fomentar la

equidad entre los

géneros, a través

de la inclusión de

valores y

conductas que

previenen la

presencia de la

exclusión y la

discriminación en

los ambientes

escolares y en

consecuencia en la

sociedad.

o Definir los

principios

básicos que

deberán ser

incluidos en el

modelo de

formación

transversal en el

sistema

educativo, así

como identificar

los elementos

que deben ser

incluido en los

cambios para

instaurar la

perspectiva de

género en la

práctica

educativa.

o Establecer la

relación entre la

cantidad de

recursos

asignados a la

educación básica

y sus resultados

en materia de

cobertura y

calidad de la

misma, y los

medios

necesarios para

incluir el valor de

la equidad.

o Analizar los

¿Cuáles son los

contenidos que

deben delinear el

diseño e

implementación de

una perspectiva de

género en los

programas de

educación básica?

¿Qué experiencia

se han tenido en

experiencias

semejantes en el

mundo?

¿Existe una

correlación entre la

implementación del

enfoque de género

en la educación

básica y la

transformación de

la pautas culturales

que caracterizan la

discriminación por

género?

¿Cuáles son las

directrices

establecidas por

las recientes

administraciones

federales para

implementar la

educación para la

equidad?

¿Cuáles son los

elementos que

integran la

El sistema educativo

de carácter público en

México ha respondido

históricamente a un

modelo dinámico

consistente con los

principios sociales y

políticos que le dan

origen al Estado y las

demandas sociales de

participación y libertad

política.

Esta dinámica se

materializa en una

estructura normativa-

institucional

determinada, que se

encuentra dinamizada

por las constantes

luchas sociales e

ideológicas de las

aspiraciones de

diversos grupos

sociales y políticos,

esta estructura

anquilosada no

permite que permee

principios ideológicos

distintos que pudieran

contravenir los

intereses particulares y

coyunturales del

gobernante.

Secundarias

1. A pesar de

que se tiene

CAPÍTULO I

IGUALDAD DE

GÉNERO:

CONCEPTO,

ENFOQUES Y

PERSPECTIVA DEL

TÉRMINO

1.1. Definición de

género

1.2. ¿Qué es igualdad

de género?

1.3. Enfoques

feministas

1.4. Marcadores de

género

1.5. El manejo del

empoderamiento

1.6. Índice de la

Desigualdad de

Género

1.7. El feminismo en

México

1.8 Marco conceptual

de la perspectiva de

género en México

1.8.1

Conceptualización

1.9. Marco normativo

internacional de la

perspectiva de género

1.10 Marco normativo

nacional de la


1.11 Ejes rectores para

la incorporación de la


1.12 Perspectiva de

género en la educación


XCVII



programas

gubernamentales

y su relación con

la

implementación

de contenidos y

metodologías en

torno a la

implementación

de valores

humanos como

es la tolerancia,

el respeto y

particularmente

sobre la igual y la

equidad entre los

géneros.

o Definir en qué

consiste la

perspectiva de

género en el

ámbito educativo

y sus

implicaciones

pedagógicas.

o Comparar las

distintas

definiciones de

“educación para

la equidad”

existentes, a las

cuales hacen

referencia los

organismos

internacionales.

o Describir la

perspectiva de

género como parte

de una estrategia

educativa?

¿Qué preceptos

han delineado las

estrategias de

implementación de

este enfoque en los

programas

educativos?

¿Qué ejes rectores

definen la

implementación de

la educación con

perspectiva de

género en los

organismos

internacionales?

¿Qué indicadores

se utilizan para

evaluar el impacto

en el cambio de

actitudes de la

educación básica?

¿Cuál ha sido la

experiencia de las

acciones previas

de implementación

de los programas

de educación en

materia de

igualdad de género

en México?

¿Cuáles son las

medidas

implementadas por

el gobierno

mexicano para la

considerado en los

programas de acción

de modernización de

la oferta educativa

pública, la

implementación de

estos enfoques

formadores de

ciudadanía, tienen

poco impulso y

compromiso por parte

de la autoridad

educativa, lo que ha

significado el que no

se traduzca en el

cambio en las

prácticas culturales de

los educandos.

2. La necesidad

de ampliar la cobertura

en la educación básica

de temas que aportan

a la construcción de

ciudadanía, se ve

limitada ante un

enfoque donde las

materias histórico

sociales han sido

relegadas y por lo

tanto no existe

conciencia de la

relevancia de los

temas orientadas al

ámbito cívico social de

los estudiantes, por lo

que tiene un bajo

impacto en los

escolares.

1.13 Transversalidad



CAPÍTULO II

GÉNERO,

EDUCACIÓN Y

POLÍTICAS

PÚBLICAS EN

MÉXICO

2.1 ¿Qué es una

política pública?

2.2 Los acuerdos

internacionales sobre

políticas públicas en

materia de género.

2.3 Las Políticas

Públicas en México.

2.4 La desigualdad

entre los sexos como

problema público

2.5 Marco Legal en

materia de género en

México

2.6 Programas

gubernamentales en

materia de género y

educación

2.7 Programa Integral

de Formación Cívica y

Ética en materia de

género.

2.8. La Calidad de la

Educación


2.10. Los Cuatro

Sostenes de la

Educación de Calidad

2.11. La

Implementación de la


XCVIII



forma en que se

diseñan y

construyen las

políticas públicas

en materia de

género a partir

de entender la

desigualdad

entre los sexos

como problema

público.

o Revisar el marco

legal nacional

que da sustento

a la obligación

del estado de

garantizar los

derechos de las

mujeres y

combatir los

actos de

exclusión y

discriminación

por género.

o Conocer los

alcances y

contenidos de los

programas

gubernamentales

en materia de

promoción de los

valores de la

equidad y

previsión de la

discriminación en

la educación

básica.

integración de la

perspectiva de

género en la

formación básica?

¿En qué medida el

gobierno se

encuentra

comprometido con

esta transformación

de la educación en

México? Reflejada

en los

presupuestos que

se disponen para

su implementación

¿Cuáles han sido

los efectos en el

medio ambiente

escolar de la

interacción de

estos temas, existe

evidencia del

impactos en la

conducta de los

educandos?

Transversalidad de la

Perspectiva de Género

CAPÍTULO III

EVALUACIÓN DE LOS

PROGRAMAS DE

IGUALDAD DE

GÉNERO EN EL

SECTOR EDUCATIVO

MEXICANO

3.1. Aspectos centrales

sobre la educación.

3.2. Los valores.

3.3. Propiedad de los

valores.



3.6. Educación y

valores.

3.7 Socialización y

género

3.8. La escuela y el

género

3.9. La transmisión del

sexismo en las

escuelas infantiles

3.10. Igualdad de

género y la educación

3.11. Legislación

internacional en

materia de igualdad de

género y educación

3.12. Compromisos de

México con la igualdad

de género en la

educación

3.13. Igualdad de

género en la

educación: Programa

Sectorial de Educación


XCIX



o Examinar y

comparar

distintos

indicadores

relacionados con

la

implementación

de la educación

con valores, para

identificar sus

logros y

determinar las

materias

pendientes y

determinar el

compromiso

presupuestal

como una

medida del

interés de la

autoridad

gubernamental

en impulsar

estos temas.

• Describir y

detallar los

compromisos

internacionales

de México, para

implantar la

formación en

valores para la

paz y en

particular el tema

de la equidad de

género en los

programas

2007-2012

3.14. Programas con

gasto etiquetado para

la igualdad de género.

3.15. Evaluación de

programas de género y

el sector educativo en

México

CAPÍTULO IV. HACIA

UNA EDUCACIÓN DE

EXCELENCIA EN LA

IGUALDAD DE

GÉNERO: LOS

RESULTADOS DE

LAS POLÍTICAS

EDUCATIVAS EN

MÉXICO.

4.1. La igualdad de

género y el

empoderamiento de la

mujer en México

4.2. Condición de la

mujer en el país.

4.3. Educación objetiva

igual a equidad de

género

4.4. Economía, Trabajo

y género


4.6. La educación en

México y sus

indicadores

internacionales

4.7. Los resultados de

PISA en México

4.8. La transformación

del sistema de

educación básica.

4.9. Políticas


C



oficiales de

educación

básica.

• Conocer y

examinar la

forma en que el

marco normativo

e institucional se

encuentra

actualmente,

identificando

aquellos

elementos que

evitan su

generalización.

• Describir las

experiencias

educativas

precedentes en

materia de

concientización

de la equidad de

género y valores

humanos, y su

relación con la

estructura socio

política en

México.

• Explorar los

impactos que la

implementación

de estos temas

en los programas

educativos, en

correspondencia

con la

educativas mexicanas

4.10 Reforma a las

políticas educativas en

México.

4.11. Impacto de las

políticas en la

Normatividad de la

Educación en México

4.12. Plan Nacional de

Desarrollo

4.13. Programa

Nacional de Educación

2001 – 2006


CI



conformación de

la pasada

reforma

educativa.

• Reconocer el

impacto y su

pertinencia social

en los libros de

texto gratuito.

1er, Secundaria



Identificar y

examinar las

condiciones

prevalecientes en

el sistema

educativo nacional

y establecer las

posibilidades de


perspectiva de

género como una

herramienta para

fomentar la

equidad entre los

géneros, a través

de la inclusión de

valores y

conductas que

previenen la

presencia de la

exclusión y la

discriminación en

los ambientes

escolares y en

o Definir los

principios

básicos que

deberán ser

incluidos en el

modelo de

formación

transversal en el

sistema

educativo, así

como identificar

los elementos

que deben ser

incluido en los

cambios para

instaurar la

perspectiva de

género en la

práctica

educativa.

o Establecer la

relación entre la

cantidad de

¿Cuáles son los

contenidos que

deben delinear el

diseño e

implementación de

una perspectiva de

género en los

programas de

educación básica?

¿Qué experiencia

se han tenido en

experiencias

semejantes en el

mundo?

¿Existe una

correlación entre la

implementación del

enfoque de género

en la educación

básica y la

transformación de

la pautas culturales

que caracterizan la

Secundarias

1. A pesar de

que se tiene

considerado en los

programas de acción

de modernización de

la oferta educativa

pública, la

implementación de

estos enfoques

formadores de

ciudadanía, tienen

poco impulso y

compromiso por parte

de la autoridad

educativa, lo que ha

significado el que no

se traduzca en el

cambio en las

prácticas culturales de

los educandos.

CAPÍTULO I

IGUALDAD DE

GÉNERO:

CONCEPTO,

ENFOQUES Y

PERSPECTIVA DEL

TÉRMINO

1.1. Definición de

género

1.2. ¿Qué es igualdad

de género?

1.3. Enfoques

feministas

1.4. Marcadores de

género

1.5. El manejo del

empoderamiento

1.6. Índice de la

Desigualdad de

Género

1.7. El feminismo en

México

1.8 Marco conceptual



CII



consecuencia en la

sociedad.

recursos

asignados a la

educación básica

y sus resultados

en materia de

cobertura y

calidad de la

misma, y los

medios

necesarios para

incluir el valor de

la equidad.

o Analizar los

programas

gubernamentales

y su relación con

la

implementación

de contenidos y

metodologías en

torno a la

implementación

de valores

humanos como

es la tolerancia,

el respeto y

particularmente

sobre la igual y la

equidad entre los

géneros.

o Definir en qué

consiste la

perspectiva de

género en el

ámbito educativo

y sus

implicaciones

discriminación por

género?

¿Cuáles son las

directrices

establecidas por

las recientes

administraciones

federales para

implementar la

educación para la

equidad?

¿Cuáles son los

elementos que

integran la

perspectiva de

género como parte

de una estrategia

educativa?

¿Qué preceptos

han delineado las

estrategias de

implementación de

este enfoque en los

programas

educativos?


definen la

implementación de

la educación con

perspectiva de

género en los

organismos

internacionales?

¿Qué indicadores

se utilizan para

evaluar el impacto

en el cambio de

actitudes de la

educación básica?

género en México

1.8.1

Conceptualización

1.9. Marco normativo

internacional de la


1.10 Marco normativo

nacional de la


1.11 Ejes rectores para

la incorporación de la


1.12 Perspectiva de


1.13 Transversalidad



CAPÍTULO II

GÉNERO,

EDUCACIÓN Y

POLÍTICAS

PÚBLICAS EN

MÉXICO

2.1 ¿Qué es una

política pública?

2.2 Los acuerdos

internacionales sobre

políticas públicas en

materia de género.

2.3 Las Políticas

Públicas en México.

2.4 La desigualdad

entre los sexos como

problema público

2.5 Marco Legal en

materia de género en

México

2.6 Programas

gubernamentales en


CIII



pedagógicas.

o Comparar las

distintas

definiciones de

“educación para

la equidad”

existentes, a las

cuales hacen

referencia los

organismos

internacionales.

o dos

o Describir la

forma en que se

diseñan y

construyen las

políticas públicas

en materia de

género a partir

de entender la

desigualdad

entre los sexos

como problema

público.

o Revisar el marco

legal nacional

que da sustento

a la obligación

del estado de

garantizar los

derechos de las

mujeres y

combatir los

actos de

exclusión y

discriminación

por género.

¿Cuál ha sido la

experiencia de las

acciones previas

de implementación

de los programas

de educación en

materia de

igualdad de género

en México?

materia de género y

educación

2.7 Programa Integral

de Formación Cívica y

Ética en materia de

género.

2.8. La Calidad de la

Educación


2.10. Los Cuatro

Sostenes de la

Educación de Calidad

2.11. La

Implementación de la

Transversalidad de la

Perspectiva de Género

CAPÍTULO III

EVALUACIÓN DE LOS

PROGRAMAS DE

IGUALDAD DE

GÉNERO EN EL

SECTOR EDUCATIVO

MEXICANO



3.2. Los valores.


valores.



3.6. Educación y

valores


género


género


sexismo en las

escuelas infantiles


CIV



o Conocer los

alcances y

contenidos de los

programas

gubernamentales

en materia de

promoción de los

valores de la

equidad y

previsión de la

discriminación en

la educación

básica.

3.10. Igualdad de


3.11. Legislación

internacional en





de género en la

educación

3.13. Igualdad de

género en la



2007-2012

3.14. Programas con






México

2ª. Secundaria



Identificar y

examinar las

condiciones

prevalecientes en

el sistema

educativo nacional

y establecer las

posibilidades de


perspectiva de

género como una

herramienta para

o Examinar y

comparar

distintos

indicadores

relacionados con

la

implementación

de la educación

con valores, para

identificar sus

logros y

¿Qué preceptos

han delineado las

estrategias de

implementación de

este enfoque en los

programas

educativos?


definen la

implementación de

la educación con

perspectiva de

2. La necesidad

de ampliar la cobertura

en la educación básica

de temas que aportan

a la construcción de

ciudadanía, se ve

limitada ante un

enfoque donde las

materias histórico

sociales han sido

relegadas y por lo

tanto no existe

CAPÍTULO III

EVALUACIÓN DE LOS

PROGRAMAS DE

IGUALDAD DE

GÉNERO EN EL

SECTOR EDUCATIVO

MEXICANO



3.2. Los valores.


valores.


CV



fomentar la

equidad entre los

géneros, a través

de la inclusión de

valores y

conductas que

previenen la

presencia de la

exclusión y la

discriminación en

los ambientes

escolares y en

consecuencia en la

sociedad.

determinar las

materias

pendientes y

determinar el

compromiso

presupuestal

como una

medida del

interés de la

autoridad

gubernamental

en impulsar

estos temas.

• Describir y

detallar los

compromisos

internacionales

de México, para

implantar la

formación en

valores para la

paz y en

particular el tema

de la equidad de

género en los

programas

oficiales de

educación

básica.

• Conocer y

examinar la

forma en que el

marco normativo

e institucional se

encuentra

actualmente,

identificando

género en los

organismos

internacionales?

¿Qué indicadores

se utilizan para

evaluar el impacto

en el cambio de

actitudes de la

educación básica?

¿Cuál ha sido la

experiencia de las

acciones previas

de implementación

de los programas

de educación en

materia de

igualdad de género

en México?

¿Cuáles son las

medidas

implementadas por

el gobierno

mexicano para la

integración de la

perspectiva de

género en la

formación básica?

¿En qué medida el

gobierno se

encuentra

comprometido con

esta transformación

de la educación en

México?

¿Reflejada en los

presupuestos que

se disponen para

su

implementación?

conciencia de la

relevancia de los

temas orientadas al

ámbito cívico social de

los estudiantes, por lo

que tiene un bajo

impacto en los

escolares.



3.6. Educación y

valores.


género


género


sexismo en las

escuelas infantiles

3.10. Igualdad de


3.11. Legislación

internacional en





de género en la

educación

3.13. Igualdad de

género en la



2007-2012

3.14. Programas con






México

CAPÍTULO IV. HACIA

UNA EDUCACIÓN DE

EXCELENCIA EN LA

IGUALDAD DE

GÉNERO: LOS

RESULTADOS DE


CVI



aquellos

elementos que

evitan su

generalización.

• Describir las

experiencias

educativas

precedentes en

materia de

concientización

de la equidad de

género y valores

humanos, y su

relación con la

estructura socio

política en

México.

• Explorar los

impactos que la

implementación

de estos temas

en los programas

educativos, en

correspondencia

con la

conformación de

la pasada

reforma

educativa.

• Reconocer el

impacto y su

pertinencia social

en los libros de

texto gratuito.

¿Cuáles han sido

los efectos en el

medio ambiente

escolar de la

interacción de

estos temas, existe

evidencia del

impacto en la

conducta de los

educandos?

LAS POLÍTICAS

EDUCATIVAS EN

MÉXICO.

4.1. La igualdad de

género y el

empoderamiento de la

mujer en México

4.2. Condición de la

mujer en el país.

4.3. Educación objetiva

igual a equidad de

género

4.4. Economía, Trabajo

y género


4.6. La educación en

México y sus

indicadores

internacionales

4.7. Los resultados de

PISA en México

4.8. La transformación

del sistema de

educación básica.

4.9. Políticas

educativas mexicanas

4.10 Reforma a las

políticas educativas en

México.

4.11. Impacto de las

políticas en la

Normatividad de la

Educación en México

4.12. Plan Nacional de

Desarrollo

4.13. Programa

Nacional de Educación

2001 – 2006


CVII

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN.

La desigualdad de género es un problema social que está presente en todas las

sociedades, debido a que históricamente las mujeres fueron relegadas a las

actividades de la esfera privada o doméstica; con base en ello, sus derechos y

libertades fundamentales no fueron reconocidos a la par con el hombre, sino

mucho tiempo después. Por lo que, hoy en día su participación en la vida social,

económica, política y cultural se ha caracterizado por recibir un trato

profundamente discriminatorio reduciendo sus potencialidades y a posibilidad de

contar con menores oportunidades de desarrollo, pero también esta concepción

social la vuelve más vulnerable y objeto de la violencia.

En este sentido, mediante el enfoque de género es posible comenzar a entender

que la desigualdad entre hombres y mujeres tiene un origen social, que se

materializa mediante el conjunto de ideas y creencias en las que históricamente se

asignaron a hombres y mujeres ciertas atribuciones y características que

determinan su valor y conducta, otorgándoles distintas funciones y capacidades

simplemente basándose en la diferencia de género. En consecuencia, dicha

diferenciación derivó en una división de roles de género entre lo público y lo

privado, lo que trajo consigo desiguales oportunidades entre hombres y mujeres,

ubicando socialmente a la mujer en una situación de subordinación y exclusión en

todos los ámbitos de la vida pública.

Por ello, la promoción de la igualdad de género en la educación pretende mejorar

la situación de desventaja de la mujer, haciendo que la relación entre hombres y

mujeres se dé en una base igualitaria, lo que implica contar con los mismos

derechos y mejorar las oportunidades de las mujeres para una plena incorporación

en la vida social, económica, política, y educativa, eliminando con ello la

discriminación con base en su sexo. En este sentido, la igualdad de género es una

estrategia que revierte múltiples características y lo convierten en un objeto de

análisis y estudio para las ciencias sociales, políticas y las relaciones


CVIII

internacionales. Además es un problema ético y de justicia social, ya que la

igualdad es un derecho y un principio de justicia, en el que toda persona debe

gozar de los mismos derechos y libertades, recibir el mismo trato sin distinción

alguna y que las relaciones entre éstos se den en igualdad de condiciones.

En consecuencia, la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer

deberían ser temas de vital importancia en el plano internacional, mediante la

acción de las organizaciones internacionales, la sociedad civil, y sobre todo de los

Estados, siendo estos últimos los principales responsables de combatir la

desigualdad de género y mejorar las oportunidades de las mujeres. Por lo que,

debería ser tomado en cuenta como una prioridad en todas las agendas

nacionales y a nivel internacional, ya que toda mujer tiene derecho a ser tratada

con dignidad, a que se respeten sus derechos y libertades fundamentales, a no

sufrir discriminación en razón de su sexo o falta de educación, a participar en

igualdad de condiciones en los ámbitos de su interés y a tener las mismas

oportunidades y beneficiarse del progreso en todas las esferas del desarrollo.

En este sentido, la desigualdad de género a través de la educación no es un

problema exclusivo de una región o país, se da en todo el mundo, y es un

problema que actualmente afecta a un sector mayoritario de la población (las

mujeres), a la cual se le tiene excluida y en una situación de subordinación y

desventaja en distintos ámbitos de la vida social, económica, política, y cultural no

se le da el mismo trato, ni las mimas oportunidades de participar y beneficiarse del

desarrollo. A pesar de los avances en materia de género, aún hoy en día no existe

un país que no tenga problemas de desigualdad de género, e incluso existen

regiones y países con marcadas asimetrías. Un ejemplo de ello es que

actualmente las mujeres representan el 60% de las personas más pobres y

vulnerables del mundo, además registran el 19% de los escaños parlamentarios

de todo el mundo, las mujeres constituyen las dos terceras partes de las personas

analfabetas, las niñas constituyen el 70% de los 130 millones de niños que no

asisten a la escuela, a nivel mundial la participación de las mujeres en el empleo


CIX

remunerado es del 40%, pero hay regiones como Asia Meridional y África

Subsahariana en donde su participación se ubica aún por debajo del 20%

(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2012).

Dicha situación demuestra que actualmente el problema de la desigualdad de

género en la educación es de grandes proporciones, por lo que es indispensable

combatirlo, ya que no será posible crear un mundo más próspero, con mayor paz,

justicia y desarrollo, si más de la mitad de la población mundial se encuentra en

condiciones de pobreza, sin acceso a la educación, a un empleo remunerado, con

altos índices de analfabetismo, con escasos ingresos, con falta de autonomía

económica y de representación política. Además, de no revertirse dicha situación

se seguirán generando ciclos de marginación, pobreza y desigualdad, haciendo

difícil que el futuro de las familias y de los países puedan alcanzar niveles

adecuados de bienestar y desarrollo.

Derivado de lo anterior, cabe señalar que la igualdad de género además de ser un

principio y un valor fundamental por derecho propio, también es un objetivo de

desarrollo, ya que para mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas

de un determinado país, se debe necesariamente promover una mayor igualdad

entre hombres y mujeres, mejorar la situación de los grupos vulnerables, promover

un desarrollo con igualdad para la construcción de sociedades más equitativas e

incluyentes. Por lo que, apostar por una mayor igualdad entre hombres y mujeres

traerá consigo un mayor desarrollo, un menor rezago social, en suma el

mejoramiento de las condiciones de vida de millones de mujeres, de sus familias y

de la sociedad en general, siendo una forma de promover un mayor desarrollo y

bienestar.

Una forma en que las mujeres pueden alcanzar una mayor autonomía tanto social,

como económica y política, es mediante su empoderamiento a través de la

educación, con el objetivo de mejorar su situación y eliminar las condiciones de

exclusión y subordinación en las que históricamente han sido ubicadas.


CX

En este sentido, dicho proceso supone ganar poder mediante el fortalecimiento de

la posición económica, social y política de las mujeres, para superar la

desigualdad de género y combatir la discriminación. Para ello, se requiere que las

mujeres tomen conciencia de su situación para luchar contra convencionalismos,

costumbres e ideas de inferioridad y tengan la posibilidad de desarrollarse en

cualquier ámbito. Así como un mayor control de los recursos materiales y

económicos, intelectuales e ideológicos, a fin de cambiar las condiciones de

desigualdad y subordinación en las que se encuentran las mujeres y se pueda

promover una mayor equidad y un mejor desarrollo.

Actualmente, la desigualdad de género constituye un importante reto en todas las

naciones y se refleja principalmente en áreas como la educación, el empleo

remunerado y la participación en la esfera política. En el caso de México, a pesar

de los avances aún prevalece una marcada desigualdad de género en dichos

ámbitos, especialmente en la participación de la mujer en el mercado laboral,

educativo y en la vida política donde se registran las mayores desigualdades.

En cuanto a la igualdad de género en el acceso a la educación, México ha tenido

una evolución positiva y la tendencia es a equilibrar la participación entre hombres

y mujeres debido al avance en todos los niveles de la educación, sobre todo en la

enseñanza básica, a excepción de la educación superior donde las mujeres

registran una menor participación. Sin embargo, a pesar de los avances las

mujeres siguen representando las cifras más altas de analfabetismo, rezago

educativo, así como la mayoría de las personas sin escolaridad y las que tienen un

menor nivel de estudios.

Lo que ha aplicado el gobierno mexicano en materia de políticas públicas y

políticas educativas no parece suficiente para realizar las transformaciones

profundas que se requieren en nuestra sociedad, combatir el sistema patriarcal y

acabar con la opresión femenina. Bajo el discurso de la igualdad de oportunidades


CXI

se diluyen las injusticias reales y se hace poco por subsanarlas. Por otro lado con

la transversalización de la perspectiva de género se corre el riesgo de no prestar

la suficiente atención que se requiere al tema y de que las acciones necesarias

acaben por perderse o no llevarse a cabo jamás. La transversalización podría

funcionar, pero teniendo primero un momento de intensa reflexión y un

convencimiento sobre la utilidad de tener una sociedad genéricamente más

equitativa, además de las herramientas para lograr que la perspectiva de género

se integre a nuestra vida cotidiana.

En el caso de las y los docentes las acciones gubernamentales se han limitado a

incluir un párrafo que describe (de forma incompleta) lo que es la perspectiva de

género y a dictaminar que ésta se debe incorporar como una temática transversal.

De esta manera es imposible que se dé un cambio que vaya más allá del discurso

político, que atraviese las vidas de las y los docentes y beneficie la práctica y

represente un paso adelante hacia la coeducación.

De esta manera se identifica que la primera línea de acción es:

Reforma del planteamiento de transversalidad que contienen la estrategia de

gobierno, donde de manera superficial se concibe el tema de la igual entre

hombres y mujeres, aun proceso meramente informativo; cuando la esencia

del problema se encuentra en el arraigo de un lenguaje, conductas y

prejuicios fuertemente arraigados en la sociedad y en los educandos, siendo

que la escuela es el espacio idóneo de combate a dicha situación, través de

incluir en los programas educativos y contenidos de las asignaturas, con

mayor relevancia conteniendo una mayor extensión al tema y de forma

explícita.

Por otra parte es a nivel local, sobre todo en las zonas rurales, donde se aprecian

los mayores rezagos educativos y las más altas disparidades de género, ya que

los mayores problemas de analfabetismo y rezago educativo afectan más a las


CXII

mujeres que a los hombres principalmente en los estados del sur del país,

mientras que algunos estados del norte y centro del país es donde se reflejan los

mayores avances y la tendencia a eliminar las brechas de género. Lo anterior,

demuestra que a pesar del promedio positivo a nivel nacional los avances no han

sido homogéneos, y ni han llegado a todas las personas, lo que refleja una clara

situación de desventaja que enfrentan las mujeres.

Por otra parte, el nivel de escolaridad de la población se ha caracterizado por un

bajo incremento, ya que de 2000 a 2005 a nivel nacional alcanzó un promedio de

8 años escolares, mientras que para 2010 llegó a un promedio de 8.6 años

escolares, sin alcanzar siquiera un año más de educación en un transcurso de 5

años, por lo que tendrían que pasar varios años más para alcanzar siquiera un

nivel educativo básico de 12 años, ya que según la CEPAL lograr 12 años de

educación permite lograr un capital educativo básico y la condición necesaria para

poder salir del umbral de la pobreza. De acuerdo a análisis prospectivos tendrían

que pasar 25 años para que la población femenina alcanzará la cifra de 12 años

de escolaridad, lo que equivaldría al bachillerato terminado.

En este sentido, es claro observar que detrás del avance a nivel nacional en

materia de educación aún existen desigualdades significativas entre hombres y

mujeres que prevalecen aún hoy en día, siendo en las zonas rurales y en los

sectores más pobres donde es posible apreciar una menor participación de las

mujeres en la educación. Dicha desigualdad se atribuye en gran parte a la fuerte

prevalencia de los roles de género, ya que las mujeres tienden a abandonar la

escuela ante la necesidad de atender las actividades domésticas y del cuidado

familiar. Lo anterior, debido al rol tradicional de ama de casa en el que se piensa

que no será necesario invertir en su educación, ya que deberá atender las

actividades que demande el hogar y los hijos, en cambio los hombres debido a su

rol de ser el principal proveedor de recursos se tiende a invertir más en su

educación. Por lo que hay más probabilidades de que los niños continúen sus

estudios que las niñas.


CXIII

En este sentido, se establece la segunda medida específica de acción que

proponemos:

Es necesaria una reformulación de los espacios y comunidades educativas

de tal manera que tanto en la práctica docente, como en la toma de

decisiones escolares y en la cotidianidad de la comunidad escolar, se

subraye el principio de equidad entre los sexos y la apropiación de acciones

afirmativas y de avanzada para los miembros femeninos de la comunidad

educativa; de tal manera que la incidencia de actos discriminatorios sea

atendido de forma explícita y expedita.

Resulta importante aclarar que para que exista un cambio sustancial hacia

escuelas equitativas en cuanto al género, no basta con mejorar y transformar la

práctica docente, sino en primer lugar se necesita del apoyo y trabajo conjunto con

la SEP, como organismo que regula, norma y supervisa a las instituciones

educativas y las prácticas educativas; y en segundo lugar, del apoyo de las

madres y padres de familia de niñas y niños. A medida que se encuentre un

trabajo conjunto entre docentes, autoridad educativa, madres y padres de familia,

en beneficio tanto de un trato igualitario como de las mismas oportunidades

educativas para niñas y niños, se avanzará en el logro de una educación

igualitaria y equitativa en cuanto al género respecta.

En cuanto a la participación de las mujeres en el mercado laboral en México se

han apreciado avances, ya que en 1970 representaba una participación del 17.6%,

llegando a 1991 a un 31.5% (INMUJERES). De acuerdo con datos del 2012, la

participación económica de las mujeres representó el 41.9%, frente al 76.6% en el

caso de los hombres (INEGI, 2012). Así, a pesar de los avances aún sigue

representando una alta brecha que no ha podido cerrase, ya que sólo 41 de cada

100 mujeres logró acceder a un empleo remunerado, mientras que 76 de cada 100

hombres lo hicieron, lo que equivale a casi el doble de oportunidades que tienen

los hombres de emplearse que las mujeres.


CXIV

Aunado a lo anterior, cabe señalar que a pesar de una mayor inserción de las

mujeres en el trabajo remunerado ello no se ha traducido en mayores niveles de

igualdad, ya que las condiciones en las que las mujeres acceden al mercado de

trabajo no son las mismas con las que cuentan los hombres, enfrentando

problemas como menores ingresos, segregación laboral, doble jornada de trabajo

entre el trabajo remunerado y el no remunerado o doméstico, ya que una mayor

inserción en el empleo remunerado no hace que disminuya la responsabilidad de

las mujeres en atender el trabajo del hogar y el cuidado de los hijos. Lo que trae

como consecuencia una notable desigualdad de género y menores oportunidades

para las mujeres de percibir ingresos propios y lograr su autonomía económica.

Además, cabe resaltar, que el trabajo no remunerado que lleva a cabo

mayormente la mujer no es reconocido ni valorado socialmente, a pesar, de que

en términos económicos tiene un gran valor debido a su importante contribución a

la economía nacional mediante la prestación de bienes y servicios, el cual

representa actualmente de acuerdo a estimaciones del INEGI, el 21.9% del PIB

nacional.

Asimismo, las mujeres constituyen la mayor parte de la población que vive en

condiciones de pobreza, al ocuparse mayormente en las actividades de la esfera

doméstica, al no tener un trabajo remunerado y al no percibir ingresos propios. Lo

que las ubica en una situación de alta vulnerabilidad, evidenciando la situación de

desigualdad y exclusión en la que se encuentran con menores oportunidades de

alcanzar un nivel de vida adecuado para ellas y sus familias.

Respecto a la participación de las mujeres en la vida política. El panorama general

en México muestra que ha habido avances en el número de mujeres en los

puestos de toma de decisión, sin embargo, su inclusión ha sido lenta y limitada, y

hoy en día se está muy lejos de llegar a una paridad. Con datos del 2012, en los

congresos federales las mujeres representaron menos del 30% en ambas


CXV

cámaras, encontrándose lejos de alcanzar la cuota mínima de género del 40%, por

lo que la situación en México dista mucho de ser equitativa.

No obstante, permitir a las mujeres desempeñarse en la esfera política trae

consigo varios efectos positivos. Así, una mayor participación de las mujeres en

los espacios de poder permitirá fortalecer el sistema democrático, lo que se

traduce en una mayor representatividad y pluralidad. En este sentido, al incorporar

mayormente las opiniones, puntos de vista, ideas, e intereses de las mujeres en

todos los niveles de gobierno permitirá una mayor igualdad y un desarrollo más

equitativo e incluyente.

En consecuencia, retomando la hipótesis que da sustento a la investigación se

puede concluir que el panorama general en México muestra que a pesar de los

avances aún existen rezagos importantes que sitúan a la mujer en una situación

de desventaja y desigualdad, con menores oportunidades de desarrollarse en el

ámbito social, económico y político, por lo que aún el reto sigue siendo lograr la

igualdad de género en la educación, y lograr con ello su participación en el

mercado laboral y en la vida política, que es en donde siguen prevaleciendo las

mayores desigualdades. Por lo que dicha situación significará un obstáculo

importante para el cumplimiento del objetivo de lograr promover la igualdad de

género y el empoderamiento de la mujer.

Además se demostró que la igualdad de género es un valor y un principio

universal, mediante el cual se deberán garantizar los derechos y libertades de las

mujeres sin discriminación en razón de su sexo, para que de esta forma puedan

contar con mejores oportunidades para su desarrollo. Además la igualdad de

género es un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de la

mujer permitirá mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas de un

país, lo que se traducirá en un mejor desarrollo para sus familias e hijos y un

mayor progreso social.


CXVI

En cuanto a las políticas o programas que tratan de combatir la desigualdad de

género en la educación, se puede concluir que no hay un programa que aglutine

todos los aspectos de la desigualdad de género, sino que hay distintos programas

que trabajan en forma independiente en alguna área en específico. En este

sentido, en el área de la educación, el Programa de Desarrollo Humano

Oportunidades promueve el otorgamiento de becas a niños y niñas resulta ser

ineficaz, ya que las transferencias de dinero resultan ser sólo paliativos y no

garantizan la permanencia de los niños y niñas en la escuela, ni que se revierta el

problema de desigualdad de género. Además resulta ser una acción muy limitada,

ya que el porcentaje de personas beneficiadas mediante el otorgamiento de becas

es muy bajo, ya que en el ciclo escolar 2010-2011, sólo se benefició a 2.6 millones

de niñas y niños. Además no se garantiza que dicha ayuda se utilice

específicamente en la educación de los niños y niñas, por lo que no resuelve el

problema en la educación, ni revierte el problema de desigualdad de género.

Es indudable que el nivel educativo de un país tiene que ser alto para que sus

industrias sean competitivas y para que un buen número de sus habitantes pueda

tener acceso a buenas posiciones en la iniciativa privada, en el gobierno o en

empresas estatales.

Por lo anterior, en la política educativa se manifiesta en gran medida lo que es un

país y lo que será en el futuro próximo. Ninguna otra política pública indica las

capacidades de los gobernantes y de la sociedad para construir posibilidades de

un futuro mejor para sus habitantes.

Es innegable que ha habido avances que se expresan en indicadores tales como

el aumento de los años de escolaridad, la disminución del índice de analfabetismo,

la cobertura en la educación primaria o la mayor participación de las niñas y de las

jóvenes. Pero no ha sido suficiente, ya que más que marcar rumbos, la política

educativa ha mostrado ser rehén de condicionantes provenientes de otros

ámbitos, especialmente del político. Para sustentar este planteamiento es


CXVII

conveniente examinarla como un resultado de la interacción entre los gobiernos y

los distintos actores sociales que confluyen en el medio educativo.

Uno de los objetivos finales de los responsables de la adopción de las políticas de

educativas la OCDE es permitir a los ciudadanos aprovechar la economía mundial

globalizada. Esto les ha llevado a centrarse en la mejora de las políticas de

educación, garantizando la calidad de los servicios, una distribución más equitativa

de las oportunidades de aprendizaje y mayores incentivos para lograr más

eficiencia en la enseñanza. Estas políticas se basan en información fiable sobre la

eficacia con que los sistemas educativos preparan a los alumnos para la vida. La

mayoría de los países hacen un seguimiento del aprendizaje de los alumnos y su

rendimiento en los centros educativos.

Tanto las personas como los países se benefician de la educación. Las personas

alcanzan una mejor calidad de vida, obtienen mejores oportunidades de empleo y

con ello un desarrollo económico sostenido. Para los países, los beneficios

potenciales recaen en el crecimiento económico y el desarrollo de valores

compartidos que fortalecen la cohesión social.

Programas como PISA, dictan a los países participantes lo que sus alumnos

deberían aprender sin que este dictado haya sido objeto de un debate nacional

con los actores relevantes. Es más, en la mayoría de los países esta velada

imposición curricular acostumbra a pasar absolutamente inadvertida porque, entre

otras razones y como se acaba de indicar, apenas se realizan esfuerzos de

comparación entre las exigencias de las pruebas PISA y los programas educativos

nacionales. Cuando un gobierno acepta sumarse al Programa acepta que el

criterio de medida de los logros de aprendizaje de sus alumnos será, no el

nacional, sino el marco de evaluación de competencias establecido por PISA.

En el caso mexicano, las políticas educativas nacionales han ido perdiendo

autonomía en la medida en que la globalización, como imposición de las


CXVIII

tendencias integracionistas, han superado las particulares de los Estados

nacionales, propiciando una incorporación a los sistemas hegemónicos. Estas

políticas educativas trasnacionales aparecen de manera pública en los acuerdos

suscritos por el país en la reunión internacional de los ministros y organismos

educativos, organizada por la UNESCO en la ciudad de Jomtien, Tailandia en

1990; en esta reunión se hace evidente la incorporación de México a las políticas

globales en el terreno de la educación.

En resumen, el lento y limitado avance para alcanzar una verdadera igualdad de

género atreves de la educación es un reflejo de las carencias en las acciones que

se han implementado, aún no se han podido generar las condiciones necesarias

que permitan eliminar la situación de desigualdad en que se encuentran las

mujeres en sectores claves como la educación, el empleo y su participación en la

vida política, donde aún existen rezagos importantes, los cuales son visibles y

cuantificables.

Derivado de lo anterior resulta necesario abordar integralmente dicho problema

mediante la creación de programas y políticas sociales de mayor alcance e

impacto, que engloben la igualdad de género (en todos los aspectos sociales,

económicos y políticos), mediante acciones coordinadas a nivel federal y local,

que permitan revertir en mayor medida la desigualdad de género y puedan

beneficiar a un mayor número de personas, a fin de contar con mayores

oportunidades y niveles de desarrollo.

Además de fomentar cambios de tipo cultural, ya que las condiciones de

desigualdad que padecen las mujeres se debe en gran parte a la carga social y

cultural de los roles de género, en detrimento de la mujer, ya que al

responsabilizarlas socialmente de las actividades domésticas eso ha impedido en

mucho el libre goce de sus derechos y libertades, y al mismo tiempo ha limitado

sus oportunidades de participar y beneficiarse en igualdad de condiciones en las

distintas esferas de la vida pública. Por lo que, resulta necesario cambiar la cultura


CXIX

de exclusión y desigualdad, hacia una más incluyente y equitativa, la cual tienda a

eliminar la discriminación de género, siendo responsabilidad del Estado y la

sociedad en su conjunto el promover dichos cambios hacia una mayor

colaboración y entendimiento, generando con ello la conciencia y voluntad

necesarias para promover cambios positivos hacia un desarrollo y progreso con

igualdad.

En este sentido, para construir un mundo mejor es necesario cambiar las

condiciones de desigualdad en que viven millones de mujeres en nuestro país, ya

que la pobreza, el analfabetismo, los menores ingresos, la falta de autonomía

económica y de representación política tienen hoy en día un rostro de mujer. Por

lo que es menester exigir al Estado una mayor conciencia y responsabilidad en la

lucha por lograr la igualdad de género a través de la educación y la eliminación de

la discriminación hacia la mujer, para la construcción de un mejor futuro, más

equitativo y justo, con menores desigualdades.

En este sentido, la tercera propuesta específica como línea de acción, se

encuentra:

Limitar el criterio funcionalista de la educación y reincorporar la educación

para la paz, como un componente sustantivo del perfil curricular de

educación básica. Es decir, la formación con base a valores cívicos y

sociales en el marco de vigencia constitucional de los derechos humanos,

debe ser la directriz la formación para la vida y no para servir. Ampliar el

peso relativo de asignaturas (civismo, humanismo, historia) en los

programas de educación básica hasta alcanzar al menos un 40% de la carga

académica.

La política educativa nacional debería trascender los criterios de formar en las

necesidades básicas; para buscar una formación basada en las necesidades del

desarrollo autónomo. Es decir, educar para el desarrollo nacional, para la


CXX

convivencia democrática y para superar la desigualdad generada por las

estructuras de producción entre la industria exportadora y los mecanismos del

mercado interno. Una educación que considere la diversidad y reconozca los

procesos de la modernidad como alternativa para la superación de las

inequidades.


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LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA

EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN


ÍNDICE.

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I IGUALDAD DE GÉNERO: CONCEPTO, ENFOQUES Y PERSPECTIVA DEL TÉRMINO ........................................................................................................................................ 10

1.1. Definición de género........................................................................................................ 10

1.2. ¿Qué es igualdad de género? ....................................................................................... 17

1.3. Enfoques feministas ........................................................................................................ 22

1.4. Marcadores de género .................................................................................................... 29

1.5. El manejo del empoderamiento .................................................................................... 33

1.6. Índice de la Desigualdad de Género ............................................................................ 41

1.7. El feminismo en México .................................................................................................. 44

1.8 Marco conceptual de la perspectiva de género en México .................................... 50

1.8.1 Conceptualización ...................................................................................................... 50

1.9. Marco normativo internacional de la perspectiva de género ............................... 52

1.10 Marco normativo nacional de la perspectiva de género ....................................... 56

1.11 Ejes rectores para la incorporación de la perspectiva de género ...................... 62

1.12 Perspectiva de género en la educación .................................................................... 67

1.13 Transversalidad de la perspectiva de género en la educación ........................... 72

CAPÍTULO II GÉNERO, EDUCACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO ................. 77

2.1 ¿Qué es una política pública? ........................................................................................ 77

2.2 Los acuerdos internacionales sobre políticas públicas en materia de género. 78

2.3 Las Políticas Públicas en México. ................................................................................. 79

2.4 La desigualdad entre los sexos como problema público ....................................... 85

2.5 Marco Legal en materia de género en México ........................................................... 88

2.6 Programas gubernamentales en materia de género y educación ........................ 92

2.7 Programa Integral de Formación Cívica y Ética en materia de género. ............ 102

2.8. La Calidad de la Educación ......................................................................................... 108

2.9. La Coeducación .............................................................................................................. 111

2.10. Los Cuatro Sostenes de la Educación de Calidad .............................................. 113

2.11. La Implementación de la Transversalidad de la Perspectiva de Género ...... 116


CAPÍTULO III EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE IGUALDAD DE GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO MEXICANO ......................................................................................... 121

3.1. Aspectos centrales sobre la educación. .................................................................. 121

3.2. Los valores. ...................................................................................................................... 123

3.3. Propiedad de los valores. ............................................................................................. 125

3.4 Valores morales. .............................................................................................................. 126

3.5. Los antivalores. ............................................................................................................... 128

3.6. Educación y valores. ..................................................................................................... 129

3.7 Socialización y género ................................................................................................... 131

3.8. La escuela y el género .................................................................................................. 140

3.9. La transmisión del sexismo en las escuelas infantiles ........................................ 146

3.10. Igualdad de género y la educación .......................................................................... 158

3.11. Legislación internacional en materia de igualdad de género y educación .. 160

3.12. Compromisos de México con la igualdad de género en la educación .......... 162

3.13. Igualdad de género en la educación: Programa Sectorial de Educación 2007-2012 ............................................................................................................................................ 165

3.14. Programas con gasto etiquetado para la igualdad de género. ........................ 167

3.15. Evaluación de programas de género y el sector educativo en México ......... 171

CAPÍTULO IV. HACIA UNA EDUCACIÓN DE EXCELENCIA EN LA IGUALDAD DE GÉNERO: LOS RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO. ......... 174

4.1. La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en México ............... 174

4.2. Condición de la mujer en el país. ............................................................................... 174

4.3. Educación objetiva igual a equidad de género ...................................................... 181

4.4. Economía, Trabajo y género........................................................................................ 190

4.5. Política y género ............................................................................................................. 199

4.6. La educación en México y sus indicadores internacionales .............................. 207

4.7. Los resultados de PISA en México ............................................................................ 212

4.8. La transformación del sistema de educación básica. .......................................... 222

4.9. Políticas educativas mexicanas ................................................................................. 226

4.10 Reforma a las políticas educativas en México. ..................................................... 230

4.11. Impacto de las políticas en la Normatividad de la Educación en México ..... 233

4.12. Plan Nacional de Desarrollo ...................................................................................... 235

4.13. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 .................................................... 242


CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 248

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 262


1

INTRODUCCIÓN

Desde edades tempranas se nos hace partícipes de diferentes espacios públicos y

privados donde se presentan diversas visiones del mundo, mismas que son

permeadas por roles y estereotipos de género, representando a las mujeres como

sensibles y a los hombres como rudos; esto trae como consecuencia que ambos

géneros tengan una visión diferente y, a veces contradictoria, de cómo es y cómo

se debe actuar en los diferentes contextos sociales.

Esta disyuntiva entre ambas visiones, la masculina y la femenina, desencadena un

problema fundamental para el desarrollo de la humanidad: las relaciones

desiguales entre mujeres y hombres.

Ya que a lo largo de la historia las mujeres han sido objeto de discriminación y

exclusión social, en razón de su sexo. Desde el surgimiento de los Estados

modernos sus derechos y libertades no fueron reconocidos en pie de igualdad con

el hombre, sino hasta mucho tiempo después, lo que las mantuvo en una situación

de desigualdad y subordinación, la cual puede observarse aún hoy día. En este

sentido, la historia de la igualdad de género ha sido la historia de lucha por la

reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, así como el poder

contar con las mismas oportunidades para poder desarrollarse en los distintos

ámbitos de la vida pública en igualdad de condiciones con el hombre.

Esta desigualdad que se aborda se visualiza en forma central a través de la

educación en la equidad de género como el tema principal. Esta discriminación por

cuestión del género al cual se pertenece, o también llamado sexismo, el cual

existe aún en nuestra sociedad y se manifiesta a partir de los estereotipos y roles

de género que se consideran “propios” de mujeres y de hombres. El sexismo es

un problema de doble naturaleza: como desigualdad social, en tanto que las

mujeres ven limitadas sus oportunidades de acceso a determinados puestos de

trabajo; y como jerarquización cultural, en la medida en que la sociedad valora una


2

forma cultural concreta, la relacionada con lo masculino e ignorando la femenina.

A pesar de existir diversas problemáticas en torno al tema, en nuestro punto de

vista y comprendiendo la importancia de la educación para el ser humano,

consideramos pertinente analizar la relación entre la educación y el género, ya que

es a partir de la transmisión de generación en generación, que se preservan o

transforman las concepciones que la sociedad posee de la realidad y en particular

de lo que significa el género para ella.

En general las dos instituciones fundamentales en la educación del ser humano

son: la familia y la escuela. Hablando particularmente del género, estas

instituciones son las que se encargan de la transmisión de estereotipos sexuales y

formas de comportamiento “propios” de cada sexo, influyendo de manera

trascendental en la vida de los seres humanos.

Podría pensarse a simple vista que la escuela es la institución que menos sexista

es, ya que tanto mujeres como hombres ahora pueden estudiar, esto es en

términos de acceso a la educación. Sin embargo, la discriminación dirigida

principalmente por razón de sexo, no ha sido erradicada por completo, ya sea por

acción o por omisión, la escuela refuerza, mantiene y reproduce los estereotipos

que la sociedad considera propios de cada género. El sexismo en la escuela se

presenta de una forma casi invisible y sutil, porque los sujetos que intervienen en

la educación tienen interiorizada una serie de estereotipos sociales, los cuales

establecen tanto la forma de comportamiento como la manera de ver el mundo.

En tanto a la evaluación de políticas y programas implementadas por el gobierno

mexicano en torno a la equidad de género es una práctica que en las últimas

décadas ha adquirido un papel crucial en la rendición de cuentas y en el proceso

de toma de decisiones de los gobiernos de regímenes democráticos, ya que

permite acreditar la medida en que sus acciones logran los objetivos planteados.

Sin embargo, pese a que se reconozca la necesidad de evaluar las políticas y los

programas públicos, sus productos no siempre coadyuvan a la toma de decisiones


3

o a su legitimación, pues su origen, método y resultados suelen generar

desconfianza en los sectores público y privado, particularmente cuando no hay un

procedimiento institucionalizado que se encargue de corroborar la calidad del

proceso de la evaluación.

En este sentido, la igualdad de género es un principio ético, moral y jurídico,

mediante el cual se pretende que tanto hombres como mujeres tengan los mismos

derechos y disfruten de las mismas oportunidades para la construcción de

sociedades más equitativas. Así, la igualdad de género es un derecho y un

principio universalmente reconocido, y constituye la condición social y jurídica

necesaria para garantizar a hombres y mujeres el mismo trato, contar con las

mismas oportunidades y gozar de los mismos derechos y libertades, sin hacer

distinción del sexo al que pertenecen.

La igualdad de género además de constituir un valor ético en sí mismo, también es

un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de las mujeres

permite alcanzar un mayor desarrollo social, siendo la condición necesaria que

permite promover el bienestar en las distintas esferas del desarrollo social,

económico, político y cultural (educativo), tanto en beneficio de las mujeres, como

de sus familias y de la sociedad en general.

Pese a todo esto aún en los contextos actuales sigue prevaleciendo una marcada

desigualdad entre hombres y mujeres, derivado de las diferentes atribuciones que

se otorgan a cada uno, con base en la valoración de su sexo y no en las

capacidades reales de las personas, por lo que aún constituye un reto pendiente el

superar las condiciones de exclusión y discriminación por razones de género, a fin

de mejorar la situación de marginación y subordinación de las que han sido

víctimas las mujeres. No habiendo razones físicas, ni intelectuales para que las

mujeres se les niegue los mimos derechos y oportunidades a que tiene derecho

todo ser humano.


4

En este sentido, la desigualdad de género en la educación coloca a la mujer en

una situación de desventaja y vulnerabilidad, limitando sus derechos y

oportunidades de desarrollo y generando graves problemas como mayor pobreza,

menor asistencia y permanencia en la educación, mayores tasas de

analfabetismo, menor ocupación en el empleo remunerado, segregación salarial y

ocupacional, menores ingresos, falta de autonomía económica y de

representación política, baja participación en los puestos de toma de decisión y

mayores problemas de salud para las mujeres y sus hijos, entre otros. Lo que trae

como consecuencia una disminución no sólo en el bienestar de las mujeres, sino

el de sus familias y la sociedad en general.

Dicha situación es un problema que existe en todos los países y regiones, es un

problema mundial que es preciso resolver, a fin de poder garantizar a todas las

mujeres el respeto de sus derechos y libertades, así como mejorar su condición

social para alcanzar un nivel de vida digno. Y aunque se han logrado avances, aún

existen graves problemas de desigualdad, siendo las regiones de África y Asia en

donde se observan los menores avances y las más grandes desigualdades. Por su

parte, América Latina y el Caribe es una región de altos contrastes, donde es

posible observar progresos pero en forma desigual, siendo algunos países del

Caribe los que más avances ha tenido en materia de igualdad de género,

sobresaliendo el caso de Cuba, y en algunos rubros se distingue a Barbados,

Nicaragua, Costa Rica, Bahamas, Trinidad y Tobago, Santa Lucía, entre otros.

A nivel internacional se han fijado objetivos y metas para promover una mayor

igualdad de género, un ejemplo de ello son los Objetivos de Desarrollo del Milenio

(ODM), los cuales concentran importantes objetivos en materia de desarrollo, con

la intención de combatir los problemas sociales más graves y poder mejorar la

vida de las personas en todo el mundo. Dichos objetivos se suscribieron en

septiembre del año 2000, promovidos por la Organización de Naciones Unidas

(ONU), y en los cuales se establecieron objetivos y metas concretas para su

cumplimiento en la mayoría de ellos para el año 2015. Entre los objetivos de la


5

ODM se centra en promover la igualdad de género y el empoderamiento de la

mujer, así mediante dicho objetivo es posible poner en la agendas nacionales el

tema de la igualdad de género, y con ello reivindicar el derecho de la mujer a una

vida digna con igualdad de oportunidades. Y México fue uno de los países que se

comprometió al cumplimiento de dichos objetivos.

Ya que en el marco de las relaciones internacionales, la igualdad de género

representa un valor y un principio fundamental de justicia social, es un derecho

que debe garantizarse, mediante la eliminación de la discriminación y la exclusión

social por razones de género. Así, la lucha por la igualdad de género ha sido tema

de varios acuerdos, convenios y conferencias y ha estado plasmada en diversos

instrumentos de observancia a nivel mundial. Un ejemplo de ello son los

principales tratados de derechos humanos relativos a la eliminación de la

desigualdad entre los géneros y la promoción de la autonomía de las mujeres,

como es el caso de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de

Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), la cual

consagra los derechos humanos y libertades fundamentales, así como los

derechos económicos, sociales, políticos y culturales de las mujeres, pretendiendo

con ello eliminar todas las formas de discriminación hacia las mujeres, a fin de

mejorar su condición, social, económica y política.

En el caso particular de México, se han logrado avances sobre todo en el área de

la educación. Sin embargo, aún prevalecen disparidades importantes que no han

podido superarse como el analfabetismo, el rezago educativo y la población sin

escolaridad que afecta en mayor medida a las mujeres. Además en las esferas de

participación económica y política, es en donde se evidencian las mayores

condiciones de desigualdad para las mujeres, ya que tienen que enfrentar serias

desventajas como una menor participación en el empleo remunerado, menores

ingresos, una marcada diferencia de salarios entre hombres y mujeres,

segregación ocupacional, mayores índices de pobreza, menores oportunidades de

participar en la vida política, así como menor representación política en las


6

estructuras de poder. Además de la doble jornada de trabajo, ya que a la mujer se

le ha responsabilizado socialmente de las actividades domésticas y del cuidado

familiar.

Ante esto el objetivo de esta investigación es analizar los procesos de evaluación

de la “Aplicación de Políticas educativas de Equidad de Género”, con el propósito

de conocer, describir, entender y valorar dichos procesos desde una perspectiva

de género. Para el desarrollo de este trabajo se plantean cuatro capítulos: el

primero, Se Definen conceptos básicos como género, igualdad de género,

empoderamiento, para entender cómo es que surgen y se dan las relaciones de

género, y porqué a la mujer se le ha ubicado en una situación de desigualdad y

desventaja. Así, como la lucha por la igualdad de género mediante la necesidad

de que se reconozcan los derechos y libertades de las mujeres en igualdad con el

hombre, a tener las mismas oportunidades para poder participar activamente en la

esfera de la vida pública, ya que debido a la división de los roles de género dichos

derechos y oportunidades les han sido negados a las mujeres en razón de su

sexo.

En el segundo capítulo, Género, Educación y políticas públicas en México

igualmente forma parte de los antecedentes. Sin embargo, además de presentar

información teórica, tiene una parte importante que representa una descripción y

un análisis que se hace sobre las políticas públicas que tienen que ver con género

y la educación.se abordarán los Objetivos de las políticas públicas describiendo

sus antecedentes, sus principales características y su objetivo de impulsar en la

agenda internacional los más graves problemas de desarrollo. Asimismo, se

explica que uno de dichos objetivos busca promover una mayor igualdad de

género, tratando de eliminar las disparidades de género en la educación, y

promoviendo la participación de las mujeres en el empleo remunerado y en los

escaños parlamentarios, abordando los avances y resultados que se han obtenido

en los últimos años. Además de explicar la labor, estrategias y objetivos que se


7

han llevado a cabo por parte de las organizaciones internacionales en la

promoción de la igualdad de género, a nivel mundial y nacional.

El objetivo del capítulo tercero “Evaluación de programas de igualdad de género

en el sector educativo mexicano” es contextualizar los programas para la igualdad

de género que implementó la SEP en el marco del Programa Sectorial de

Educación (PSE) 2007-2012, a la luz de los compromisos adquiridos por el Estado

mexicano. Se exponen los principales instrumentos internacionales y nacionales

que orientan las acciones para llevar a cabo políticas públicas que contribuyen a

eliminar la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminación contra las

mujeres y a garantizar y proteger su derecho a una vida libre de violencia en

México, y se presentan algunos compromisos de la Administración Pública Federal

(APF) respecto a la promoción de la igualdad de género, así como puntos

centrales en la educación de la gente atreves de los valores sociales.

En el cuarto capítulo, se analizará la situación de México en materia de igualdad

de género y su evolución durante la última década, así como la situación actual.

Lo anterior, con la finalidad de hacer un balance general del desempeño de

México en el cumplimiento del objetivo de promover la igualdad de género y el

empoderamiento de la mujer, para analizar y demostrar que aunque ha habido

ciertos avances, actualmente siguen prevaleciendo grandes brechas de

desigualdad en áreas como la educación, así como en la participación de las

mujeres en el empleo remunerado y en la esfera política que es donde se

evidencian las mayores desigualdades, por lo que se espera que tendrá que pasar

más tiempo o hacer cambios sustantivos para alcanzar una verdadera igualdad de

género, así como implementar las medidas necesarias que contribuyan a eliminar

las causas de la desigualdad de género y que dichos problemas sean tomados en

cuenta como prioridad nacional.

Para finalizar, La educación, además de transmitir conocimientos, debe propiciar

una formación en valores; cada sociedad se encarga de inculcar resguardar,


8

transmitir y preservar su propio esquema axiológico. Los valores cambian y se

transforman en el discurso temporal conforme evoluciona la sociedad.

Incorporar la perspectiva de género en cualquier acto educativo es una necesidad

que surge, entre otros factores, de los tratados internacionales y que

necesariamente implica la promoción de formas de convivencia entre hombres y

mujeres desde el enfoque de derechos humanos.

A través de los principios de igualdad, equidad y no discriminación se pretende

eliminar cualquier tipo de violencia de género presente en las prácticas educativas

actuales. Se considera que una acción concreta para hacer esto posible y para

evitar que la escuela continúe reproduciendo, validando y perpetuando

estereotipos y/o roles de género es la incorporación de la perspectiva de género

en los materiales didácticos, para crear en los jóvenes estudiantes una visión más

clara de la igualdad de derechos entre ambos sexos y una mayor equidad de

género dentro de la sociedad misma.

La investigación es de naturaleza no experimental, descriptiva y observacional, es

decir, se han identificado y descrito los principales elementos y características de

la situación de la implementación de enfoque de género en la educación básica,

que en este trabajo reconocemos como educación para la equidad, para lo cual se

utilizaron bases de datos del pasado como son estadísticas, así como

documentación oficial e informes y reportes de programas de gobierno.

La actividad se centra en el uso de fuentes bibliográficas y hemerográficas, así

como referencias documentales como informes, evaluaciones y de manera

relevante memorias de los trabajos realizados diversos ámbitos de evaluación de

las condiciones en que se han implementado en la educación básica de todo el

país, y con referencia particular al marco normativo.


9

Las referencias utilizadas se encuentran adecuadamente registradas en el aparato

crítico y la bibliografía que acompaña al reporte escrito.

Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de

carácter retrospectivo y transversal, dado que se preparó con información obtenida

con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así

como se miden las variables una sola vez y en un momento determinado.


10




Al hablar de género no existe un término general o único que defina

adecuadamente lo que se entiende sobre éste. Existen muchas definiciones y son

varias disciplinas y ciencias sociales las que han enriquecido su conceptualización

dadas las características del objeto de estudio de cada ciencia o disciplina. Así, los

orígenes del término género son históricos y sociales y tienen lugar en la

psicología, la antropología y la filosofía. Dichas disciplinas enriquecieron el

concepto de género tal y como se conoce hoy en día.

Actualmente, el género “es una categoría utilizada para analizar cómo se definen,

representan y simbolizan las diferencias sexuales en una determinada sociedad.

Por tanto, el concepto de género alude a las formas históricas y socioculturales en

que mujeres y hombres construyen su identidad, interactúan y organizan su

participación en la sociedad. Estas formas varían de una cultura a otra y se

transforman a través del tiempo” (Instituto Nacional de las Mujeres y Programa de

las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2007, p. 7).

En cuanto a sus antecedentes se ubica a la filósofa Simone de Beauvoir, quien

hace referencia al término de género en su obra el “El segundo sexo”. Según

Marta Lamas, “Simone de Beauvoir desarrolla una aguda formulación sobre el

género en donde plantea que las características humanas consideradas como

“femeninas” son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso

individual y social, en vez de derivarse “naturalmente” de su sexo. Así, al afirmar

en 1949: “una no nace, sino que se hace mujer”, De Beauvoir hizo la primera

declaración célebre sobre el género” (Marta Lamas, 1996, p. 9).


11

Dicha declaración puso en el debate la reflexión acerca de la condición social de la

mujer, ya que ubica la diferencia de las mujeres en el terreno de lo social,

mediante el papel que se les asigna socialmente con base en su sexo. Por su

parte, la naturaleza del sexo no define conductas o comportamientos exclusivos,

por lo que no debería de tomarse como desventaja o diferenciación alguna.

En 1985, en el terreno de la psicología, los trabajos del psicólogo médico Jonh

Money, sobre sus investigaciones de sujetos inter-sexuados o hermafroditas, hace

referencia a los términos de identidad de género y rol de género. Para este

científico, “la identidad de género es la afinidad, unidad y persistencia de la

individualidad de uno mismo como hombre o mujer, en mayor o menor grado, ya

que es experimentada en la conciencia y la conducta. El rol de género es todo lo

que una persona dice y hace para indicar el grado en que uno es masculino o

femenino […] “Llegó a la conclusión de que el sexo de asignación y la crianza es

el pronóstico más fiable de la futura identidad y el rol de género del individuo […]”

(Louis Gooren, 2004).

Cobra relevancia su aportación al afirmar que el “sexo de asignación y crianza”

tiene una influencia social y que por tanto la identidad de género se adquiere o se

asigna a las personas, y ésta persiste mediante la conciencia y la conducta. Dicha

identidad se reproduce mediante el rol de género que se deriva en

comportamientos considerados femeninos y masculinos.

En 1988, el psicoanalista Robert Stoller mediante una investigación señaló que “lo

que determina la identidad y el comportamiento de género no es el sexo biológico,

sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las experiencias, ritos y

costumbres atribuidos a cierto género. Y concluyó que la asignación y adquisición

de una identidad es más importante que la carga genética, hormonal y biológica”

(Marta Lamas, op. cit., p. 113).


12

La aportación de Stoller es la diferenciación que hace entre sexo y género. Pone

en relieve el rechazo a la idea de bastante tiempo atrás de que el comportamiento

y la conducta de hombres y mujeres estaban determinados por el sexo con el que

nacen. Esto se conoce como “la diferencia biológica entre los sexos, y a partir de

ella se explicaba la subordinación femenina en términos ‘naturales’ y hasta

‘inevitables’” (Ibid., p. 105). Derivado del análisis de Stoller se dio paso al uso del

término género con la idea de explicar que la diferencia entre hombres y mujeres

es una construcción de tipo social, en la que históricamente han sido asignados

ciertos atributos y creencias para definir las conductas y comportamientos de cada

sexo.

Por su parte, en 1985, la antropóloga Gayle Rubin para analizar la desigualdad

que padecían las mujeres propuso el análisis de lo que llamó “sistema

sexo/género”. Gayle Rubin “señala que lo que cuenta verdaderamente es cómo se

determina culturalmente el sexo. Cada sociedad tiene su ‘sistema sexo/género’,

una manera propia de organizarse por la cual el material biológico ‘crudo’ del sexo

humano y de la procreación es modelado por la intervención social y satisfecho de

acuerdo con ciertas convenciones” (Ibid., p. 14). Concluyendo que “la

subordinación de las mujeres es consecuencia de las relaciones que organizan y

producen el género” (Idem).

Con base en las aportaciones de los anteriores autores cabe señalar la diferencia

entre sexo y género. El término sexo hace alusión a las “diferencias y

características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas de los seres

humanos que los definen como mujeres u hombres. Se nace con esas

características, son universales e inmodificables” (Instituto Nacional de las

Mujeres, 2008, p. 71). Mientras que el término género, es el “conjunto de ideas,

creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento

histórico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de ello se construyen

los conceptos de ‘masculinidad’ y ‘feminidad’, los cuales determinan el

comportamiento, las funciones, oportunidades, valoración y las relaciones entre


13

mujeres y hombres. Son construcciones socioculturales que pueden modificarse,

dado que han sido aprendidas” (Ibídem).

En este sentido, al reconocer que existen diferencias sexuales entre el hombre y la

mujer, las cuales son naturales y permanentes, ello no determina que haya

comportamientos o conductas exclusivas de cada sexo, sino que es la asignación

de género, es decir, las construcciones ideológicas de origen social y cultural las

que definen los comportamientos y actividades a desempeñar por hombres y

mujeres. Muchas de estas creencias están basadas en la diferenciación sexual, en

detrimento de la condición de las mujeres. Un ejemplo de ello es el siguiente: “la

maternidad sin duda juega un papel importante en la asignación de tareas, pero no

por parir hijos las mujeres nacen sabiendo planchar y coser” (Marta Lamas, op.

cit., p. 114).

Una definición más amplia sobre el concepto género es la siguiente:

“El género es una categoría de análisis para describir las características que

comparten y diferencian a hombres y mujeres basados en factores sociales: El

sexo es una característica biológica, resultado de determinantes genéticos

universales que definen dos categorías en nuestra especie: hombre y mujer. El

género es una característica social, resultado de la asignación de roles diferentes

a los hombres y a las mujeres en función de las actitudes, valores y relaciones que

conciernen a los hombres y a las mujeres en diferentes sociedades, y a la que se

asigna igualmente dos categorías: masculino y femenino. Las normas y valores de

cada sociedad definen para hombres y mujeres los comportamientos adecuados,

las esferas de actividad, el acceso a infraestructuras y servicios incluidos los

relacionados con la educación y la salud, al poder personal, social y político,

conformando además las identidades” (Estefanía Molina, op. cit., pp. 13-14).

Por lo tanto, la importancia de la definición de género radica en lo que representa

y su utilidad. El género es un referente básico que nos ayudará a entablar


14

relaciones más justas, entendiendo que las diferencias sexuales no deben ser la

razón de las inequidades. Así, la comprensión del género nos dará la posibilidad

de cuestionar dichas normas de conductas heredadas de tiempo atrás para dar

paso a las reivindicaciones de los derechos, libertades y oportunidades de las

mujeres en la educación. Tomando en cuenta que la construcción del género es

dinámica y no inmutable, éste puede cambiar de acuerdo al contexto y desarrollo

de cada sociedad.

En este sentido, se entiende que la identidad de género es una construcción social

que norma y define el comportamiento de mujeres y hombres, mediante la

asignación de valores y atributos que se otorgan a cada sexo. Dicha diferenciación

se traduce a menudo en desigualdad en detrimento de las mujeres. Por ello, es

importante tomar en cuenta los elementos que determinan dichas diferencias, y

cómo están enmarcadas en las relaciones sociales en la asignación de las

identidades de género.

Una forma de entender cómo se determinan las identidades de género en una

sociedad es mediante la comprensión de la división sexual del trabajo, entre el

espacio público y privado, el cual sirve de referencia para comprender la

separación de las esferas de participación entre mujeres y hombres y la

conceptualización de lo femenino y masculino, respectivamente.

Para la antropóloga M.Z. Rosaldo, “lo privado y lo público constituye lo que

podríamos llamar una invariante estructural que articula las sociedades

jerarquizando los espacios: el espacio que se adjudica al hombre y a la mujer […]

las actividades socialmente más valoradas, las que tienen un mayor prestigio, las

que se realizan prácticamente en todas las sociedades conocidas los varones. […]

son las actividades más valoradas las que configuran o constituyen el espacio de

lo público: es el espacio más valorado por ser el del reconocimiento, de lo que se

ve, de aquello que está expuesto a la mirada pública, por definición” (Celia


15

Amorós, p. 24). Para Amorós, el espacio público “constituye un espacio de los

iguales, porque allí todos son individuos sujetos de poder” (Ibid., p. 26).

Mientras que el espacio privado es en donde se llevan a cabo las actividades

consideradas femeninas, las cuales “son las menos valoradas socialmente […],

son las que no se ven ni son objeto de apreciación pública” (Ibid., p. 25). Para

Amóros, el espacio privado lo denomina “el espacio de las idénticas, el espacio de

la indiferencia, porque es un espacio en el cual no hay nada sustantivo que repartir

en cuanto a poder ni en cuanto a prestigio ni en cuanto a reconocimiento, porque

son las mujeres las repartidas ya en este espacio” (Ibid., p. 26).

Lo anterior advierte que dicha división trae como consecuencia la separación en

los ámbitos de participación de mujeres y hombres, el cual se manifiesta en la

división de papeles o roles de género, además de su jerarquización, atribuyéndole

más importancia y mayor reconocimiento social a las actividades realizadas en la

esfera pública reservada a los hombres, en detrimento de las actividades del

hogar y del cuidado familiar llevadas a cabo por las mujeres en la esfera privada.

Dicha separación tiene su base en la división sexual del trabajo, atribuido en gran

medida a la valoración social y cultural de la naturaleza sexual de cada persona, lo

que determina la asignación de roles de género entre hombres y mujeres. Así, el

rol productivo asignado al hombre se identifica con “aquellas actividades que se

desarrollan en el ámbito público y que generan ingresos, reconocimiento, poder,

autoridad y estatus” (Instituto Nacional de las Mujeres, op. cit., p. 11). Mientras que

el rol reproductivo asignado a la mujer “se relaciona con la reproducción social y

las actividades dirigidas a garantizar el bienestar y la supervivencia familiar, es

decir, la crianza y la educación de los hijos y las hijas, la preparación de los

alimentos, el aseo de la vivienda” (Idem).

En consecuencia, el rol reproductivo se atribuye de acuerdo a la idea de la

naturaleza sexual de la mujer, es decir, es determinado por razones biológicas al


16

atribuir el hecho de que son ellas quienes conciben a los hijos y por tanto se

encargan de su cuidado y crianza, además de atender las labores domésticas que

demanda el seno familiar. Por lo tanto, al ser considerado un trabajo propio o

natural de la mujer éste no es reconocido ni valorado socialmente, es decir, no es

visible.

Por el contrario, el rol productivo ha sido desempeñado en gran parte por los

hombres, y son las actividades que por lo general se llevan a cabo fuera del hogar,

y mediante las cuales se percibe un ingreso, además de que dicho trabajo goza de

reconocimiento público.

En este mismo sentido, se menciona que “la modernidad instauró como uno de

sus fundamentos la idea de que el binomio público político era el equivalente de lo

masculino y lo privado social de lo femenino, lo que permitió excluir a las mujeres

del ámbito laboral, del ejercicio de poder y de los asuntos públicos” (Silvia Bolos

Jacob, 2008, p. 17).

En consecuencia, la división del espacio público y privado desde el enfoque de

género trata de advertir que dicha división ha traído desventajas para las mujeres,

tanto en su condición social como en sus intereses, ya que a pesar de ser un

sujeto con derechos y libertades, éstas fueron relegadas del ámbito público al

ámbito privado para atender las necesidades y tareas relativas en el seno familiar.

Por lo que es necesario dar cuenta de sus derechos, libertades y oportunidades y

cuestionar su condición social para revalorizar su participación tanto en el ámbito

público como en el privado.

Actualmente, dichas concepciones del espacio público y privado y de los roles de

género no han sido permanentes y han cambiado mediante el desarrollo y

evolución de las sociedades. Sin embargo, aún quedan muchas brechas por cerrar

para otorgar a las mujeres las mismas oportunidades para desarrollarse en

cualquier ámbito de la vida social, económica, política y educativa, para un mayor


17

bienestar social y progreso. Por ello es necesario reivindicar sus derechos y

libertades, además de crear las condiciones necesarias para su plena

participación en distintos ámbitos del desarrollo económico, social y político, e

impulsar relaciones más equitativas entre hombres y mujeres para fomentar una

sociedad más equitativa.


Para comprender a qué se refiere la igualdad de género es necesario comprender

el término de igualdad, siendo un concepto histórico y social es complejo en sí

mismo y tiende a tener diferentes concepciones, de acuerdo a la disciplina o área

de estudio, el cual se interpreta mediante diferentes enfoques desde la filosofía, la

política y el derecho. De ahí su complejidad y polémica en cuanto a aceptar una

sola definición.

El término igualdad tiene que ver con connotaciones morales, éticas, políticas y

normativas.

En este sentido, Norberto Bobbio menciona que la igualdad es un valor moral,

político y jurídico y se puede identificar con “la libertad igualitaria de carácter

social, jurídico y político” (Norberto Bobbio, 1993, p. 37). Además se relaciona con

la idea de justicia, al mencionar que “una relación de igualdad es un fin deseable

en la medida en que es considerado justo, donde por justo se entienda que tal

relación tiene de algún modo que ver con un orden que hay que instituir o restituir

(una vez perturbado), con un ideal de armonía de las partes del todo […]” (Ibid., p.

58).

Desde la perspectiva de María Torres Falcón, “la idea de igualdad está siempre

relacionada con la justicia. Se reconoce al otro como igual, es decir, merecedor del

mismo trato que cada individuo considera merecer. Toda persona es igualmente


18

digna que las otras y, por lo tanto, debe tener los mismos derechos frente al

Estado” (Marta Torres Falcón, 2009).

Para Amelia Valcárcel, la igualdad tiene un valor moral y político, así “la igualdad

es un reconocerse, es en primer lugar una relación concedida o pactada. […] si la

moral consiste en la capacidad de ser justo, libre, benévolo o lo que se quiera

añadir, con los demás, cada una de estas cosas existe sobre el fundamento de

que los demás son como uno mismo y que nada que uno se conceda a sí mismo

tiene derecho moral a no concedérselo a otro, sino que, al contrario, tiene el deber

de pensar en el otro como en sí mismo” (Amelia Valcárcel, p. 2).

Las ideas anteriores adquieren relevancia para entender que la igualdad denota lo

que es justo, reconociendo que las relaciones entre los individuos deben de ser

mediante una base igualitaria, de mutuo reconocimiento y respeto de los

derechos, libertades y oportunidades que tiene todo ser humano.

En el enfoque de los derechos humanos, se dice que todo ser humano tiene

derecho a la igualdad, es decir, a ser tratado con dignidad y que sean respetados

sus derechos y libertades. Así, “el derecho a la igualdad es el derecho de todos los

seres humanos a ser iguales en su dignidad, a ser tratados con respeto y

consideración y a participar con base igualitaria con los demás en cualquier área

de la vida civil, cultural, política, económica y social. Todos los seres humanos son

iguales ante la ley y tienen derecho a una misma protección y garantía ante la ley”

(Bob Hepple Q.C, 2008, p. 5).

Desde este punto de vista la igualdad es tomada como el derecho humano que

tiene toda persona de respetar su dignidad humana, así como sus derechos y

libertades para su óptimo desenvolvimiento en los diferentes ámbitos sociales en

donde participe, sin distinción alguna.


19

Por lo tanto, la igualdad como principio ético, moral y político se ha valorado como

una condición de la que deben disfrutar todas las personas por la razón de su

condición humana, siendo además un derecho universal tal como la libertad y la

justicia. Tanto a nivel internacional como nacional, se ha recogido este principio

como una norma a seguir para garantizar el reconocimiento y respeto de los

derechos y oportunidades de todas las personas, especialmente eliminar las

desigualdades de los grupos más vulnerables, como son las mujeres.

Otra posible interpretación se da desde el punto de vista político y en relación a las

ideas democráticas en las que se asientan varios países, en donde se entiende

que “la igualdad de las personas equivale a la igualdad de derechos civiles o

políticos, y no al hecho de que las personas son idénticas por su naturaleza o

condición. Justamente porque una sociedad democrática tiene en su base el

reconocimiento de la pluralidad y la diversidad, cobra relevancia la distinción de la

igualdad como opuesta a la desigualdad, pero no a la diferencia. En el marco de la

justicia básica, lo que se busca corregir es la desigualdad de condición de las

personas, la igualdad de oportunidades y el respeto profundo de las diferencias,

es decir, la no discriminación” (Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo, 2006, pp. 7-8).

Así, la noción de igualdad busca el trato justo entre las personas mediante el

reconocimiento de sus derechos, respetando las diferencias, es decir, evitando

que las diferencias de raza, color, origen étnico, de género o cualquiera que éstas

sean, se traduzcan en desigualdad y discriminación.

En este sentido, la igualdad de género busca cambiar las condiciones de

desigualdad en que se ha ubicado a la mujer, mediante el reconocimiento

igualitario de los derechos, libertades y oportunidades entre hombre y mujeres,

reconociendo sus diferencias de acuerdo a su sexualidad, pero negando que dicha

diferencia sea causa de desigualdad. Es así que “el reconocimiento de las

diferencias es lo que otorga la posibilidad de ser tratados igualmente. […] En otras


20

palabras la relación entre igualdad y diversidad se refiere a la combinación (sic)

del respeto a todos como iguales, y del respeto a cada uno como diferentes”

(D´Elia Yolanda y Thais Maignon, 2004, p. 16).

Desde el enfoque de la teoría de género “la igualdad invoca el otorgamiento de

condiciones iguales en los dominios en los que históricamente las mujeres han

estado en desventaja por el hecho de ser mujeres. Desde esta perspectiva, la

igualdad significa iguales oportunidades, derechos y responsabilidades para

hombres y mujeres; no en función de que ambos sean tratados como idénticos,

sino que las oportunidades, derechos y responsabilidades de unos y otras no

dependan de que sean hombres o mujeres, lo cual implica que sus intereses,

necesidades y prioridades sean tomados en consideración. […] La igualdad de

género constituye un principio de organización que busca estructurar el futuro de

la sociedad sobre la base del mejoramiento de la condición femenina” (Programa

de las Naciones Unidas para el Desarrollo, op. cit., pp. 3-4).

En este sentido, Marta Lamas menciona que lo importante es comprender que el

problema no es la diferencia, sino la manera en que se valora y jerarquiza; o sea,

la forma en que la diferencia se traduce en desigualdad.

Por lo tanto, la igualdad de género pretende establecer que pese a las diferencias

biológicas del hombre y la mujer, éstas no deben ser la razón para establecer

relaciones desiguales, en detrimento de éstas últimas. Por lo que las necesidades

e intereses de las mujeres, así como sus derechos, libertades y oportunidades

deben de tomarse en cuenta para la construcción de condiciones favorables que le

permitan la obtención de las mismas oportunidades y capacidades para su plena

participación en las esferas de desarrollo social, económica, política y educativa, lo

que llevará a mejorar su condición social, y la de la sociedad en general.

Así, mediante el uso del enfoque de género se puede analizar la asimetría en que

se han mantenido las relaciones entre hombres y mujeres a lo largo de la historia,


21

la cual se ha caracterizado por situar a la mujer en el ámbito de lo privado o

doméstico y al hombre en el ámbito de lo público.

Dicha diferenciación se ha traducido en desigualdad, al no haber sido reconocidos

los derechos y libertades de las mujeres en pie de igualdad con el hombre, por lo

que su participación en la vida pública no fue reconocida sino hasta mucho tiempo

después mediante la creación de instrumentos y convenciones internacionales.

Un ejemplo de estos instrumentos internacionales en materia de derechos

humanos más representativos que promueven la igualdad de género y el respeto a

los derechos humanos y la no discriminación es la Convención sobre la

Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, (CEDAW, por

sus siglas en inglés), adoptada por Naciones Unidas en 1979.

Su importancia radica en ser el principal marco jurídico internacional sobre los

derechos de la mujer, de carácter vinculante que obliga a los Estados a crear las

condiciones necesarias para la eliminación de barreras, sociales, culturales,

económicas y políticas que sitúan a la mujer en condiciones de desventaja y

discriminación. Su finalidad es eliminar las desigualdades de género y garantizar

con ello el respeto de los derechos sociales, económicos y políticos de la mujer, a

fin de mejorar sus oportunidades en las distintas esferas del desarrollo.

En este sentido, la CEDAW impulsa la construcción de un orden común, mediante

el establecimiento de sociedades que se construyan sobre una base de igualdad

entre hombres y mujeres, contemplando el principio de no discriminación y

promoviendo la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer. Así, en el

preámbulo se “reafirma el principio de la no discriminación y proclama que todos

los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos […] sin distinción

alguna y, por ende, sin distinción del sexo” (Instituto Nacional de las Mujeres,

2010, p. 15).


22


Por otra parte, a lo largo de la historia los movimientos feministas han permitido

evidenciar la condición de desventaja en que han vivido las mujeres, por lo que

desde diferentes enfoques se han planteado cambios en la cultura, en la vida

política, económica y educativa, así como la demanda de la protección de los

derechos y libertades de la mujer, a fin de eliminar su condición de discriminación

y subordinación. En los inicios, la lucha se centró por la igualdad de género

mediante la reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, los cuales

debían ser reconocidos y garantizados por el Estado y la sociedad para el

mejoramiento de su condición social, ya que desde la construcción de las

sociedades modernas éstas fueron excluidas de los ideales liberales de igualdad,

libertad y fraternidad, por lo que, sus derechos y libertades no fueron reconocidos

sino hasta mucho tiempo después.

En este sentido, los movimientos feministas han tenido como objetivo suprimir las

desigualdades de la mujer en relación al hombre, a fin de mejorar su condición

social. A lo largo de la historia han sido muchos y muy variados los movimientos

feministas impulsados tanto por mujeres como hombres consientes de la condición

de desventaja y desigualdad a las que han sido ubicadas las mujeres. En términos

generales, las corrientes feministas se encuentran “a favor de la igualdad y la

equidad de género, exigen cambios profundos en la sociedad, la cultura y el poder

para eliminar la discriminación y la opresión en razón del sexo. […] Así, para las

feministas, la igualdad es la meta superior por medio de la cual hombres y mujeres

logren gozar de la misma condición para ejercer sus derechos humanos” (D´Elia

Yolanda y Thais Maignon, op. cit., p. 30).

La inserción de los enfoques feministas en las ciencias sociales y especialmente

en las Relaciones Internacionales ha sido reciente y data de los años ochenta del

siglo XX aproximadamente, debido a la importancia que han tomado

recientemente a nivel internacional la situación de las mujeres y su papel, así


23

como el respeto a sus derechos humanos. De acuerdo con Mónica Salomón, el

feminismo en las Relaciones Internacionales se define como “un proyecto político

que tiene el objetivo de acabar con las situaciones de desigualdad, explotación y

opresión de la mujer” (Mónica Salomón González, pp. 28-29).

Así, el feminismo trata de explicar a través de la categoría de género cómo se ha

manifestado la desigualdad entre hombres y mujeres en las sociedades y los

Estados. En términos generales, analiza cómo afecta el género las políticas a nivel

nacional e internacional y cuáles han sido sus implicaciones en la vida de hombres

y mujeres, tomando en cuenta la diferenciación que se hace de ambos respecto a

su género (John Baylis y Stve Smith 2007, p. 181). Es decir, analiza las

consecuencias que han traído consigo las prácticas y políticas, económicas y

sociales tanto a hombres y mujeres, evaluando sus diferentes impactos, las cuales

muy a menudo se traducen en desigualdad y desventaja para las mujeres. Lo

anterior con el interés de que se eliminen prácticas discriminatorias y se valore la

participación de la mujer en la construcción de sociedades más justas para un

desarrollo de todas las personas, sin distinciones de género.

Para entender la construcción del enfoque feminista y su desarrollo a nivel

internacional, se analizan a continuación las principales corrientes y sus enfoques.

El movimiento feminista liberal argumenta que todos los derechos deben ser

garantizados a las mujeres en equivalencia con los hombres, de acuerdo con los

principios liberales de libertad e igualdad, con el objetivo de mejorar su condición

social. Critica la marcada desigualdad en la esfera pública en detrimento de las

mujeres, por motivos de discriminación sexual. En este sentido, sostiene que “la

discriminación sexual es injusta puesto que niega a las mujeres la igualdad de

derechos que les permitiría perseguir sus propios intereses. La justicia requiere la

igualdad de oportunidades y la misma consideración para todos los individuos

independientemente del sexo” (Universidad Autónoma de Barcelona, 1998, p. 2).


24

Además sostiene que la exclusión de las mujeres de la vida pública es la causa de

su desigualdad y subordinación.

El feminismo marxista y/o socialista sostiene que la desigualdad y subordinación

de la mujer se relaciona con el capitalismo y el patriarcado, ya que señala que la

desigualdad de las mujeres no es un problema de derechos y/o libertades. El

problema principal es la desigualdad en las estructuras sociales, la asimetría en

las relaciones predominantemente patriarcales entre las mujeres y hombres, la

división de clases y la desigualdad en las condiciones económicas y políticas.

Considera que la desigualdad o explotación que padecen las mujeres es “debido a

su papel en el seno familiar y la división sexual del trabajo” (Elena López, 2012).

Dicha subordinación “es vista como una forma de opresión que es mantenida

porque sirve a los intereses del capital y de la clase dominante” (Idem). Se

menciona que dicha desigualdad puede cambiar con una nueva estructura social y

política de tipo socialista.

Por su parte, el feminismo radical sostiene que la desigualdad y la subordinación

de la mujer tienen que ver con la cultura del patriarcado y la sexualidad. Dicha

postura afirma “que la causa básica de la subordinación de las mujeres es el

patriarcado, un conflicto sexual que los hombres han resuelto a su favor,

controlando los cuerpos, la sexualidad y los procesos reproductivos de las

mujeres” (Universidad Autónoma de Barcelona, op. cit., p. 6). Asimismo, considera

necesario rechazar los valores de la cultura dominante del patriarcado en donde

los valores femeninos se encuentran subordinados a los masculinos. En este

sentido, “el feminismo radical pretende poner en duda la superioridad de unos

valores sobre otros y promover nuevos valores para las mujeres basados en la

valoración de su cultura, rechazando únicamente aquellos valores de la cultura de

las mujeres ligados a la subordinación” (Idem).


25

El feminismo post-modernista es una corriente contemporánea, que pretende

romper con el pensamiento tradicional occidental, basados en la razón y la

Ilustración. Se caracteriza por criticar “la ciencia masculina, racional, el poder que

está implícito en sus prácticas y construcción del conocimiento, los valores que los

acompañan, y las conclusiones que promueven” (Nancy Piedra Guillén, 2003, p.

47). Aboga por la eliminación del análisis de género, ante la necesidad de analizar

las múltiples diferencias o diversidad de identidades entre las mujeres, negando la

colectividad de las mujeres y afirmando el individualismo. Así, para las feministas

posmodernistas, el feminismo replicó los mismos errores de la ciencia masculina

en tanto que impulsaron el desarrollo de principios universales y esencialistas que

representaban las voces únicamente de las mujeres blancas occidentales,

burguesas, heterosexuales y cristianas. Así, fallaron al no reconocer la diversidad

de las experiencias de las mujeres, y se buscó explicaciones causales de la

opresión de las mujeres universales (Idem).

Asimismo, esta corriente propone crear otro orden simbólico no masculino,

opuesto a éste, a fin de expresar la verdadera diferencia de las mujeres en la

construcción de una identidad desde un discurso no masculino (Ibid., pp. 49-50).

• Feminismo socialista

Entre los enfoques feministas, el feminismo socialista es uno de los enfoques que

permitió ubicar el papel de la mujer y evaluar su situación en función de la

importancia que este último asigno a la estructura del patriarcado y las relaciones

sociales y económicas, permitiendo dar cuenta de la división sexual del trabajo y la

separación de esferas de participación entre la esfera pública y la privada.

En este sentido, el feminismo socialista tomo en consideración el lugar que

ocuparon las mujeres, tratando de explicar su estado de opresión y subordinación.

Su propósito consistió en analizar las relaciones de poder entre los sexos, en

términos sociales y económicos, utilizando el método histórico materialista para


26

entender la desigualdad entre hombres y mujeres y el papel de los medios de

producción y reproducción que afectan a las mujeres (Elena Beltrán, 2001, p. 116).

Los elementos que consideraba para su análisis son el patriarcado y el

capitalismo, considerados como un doble sistema de dominación sexual y de

clase. Así, el patriarcado es visto como la causa de la subordinación de las

mujeres, al definirlo como “un sistema de dominación en el que los hombres

poseen un poder superior y un privilegio económico” (Ibid., p. 117). Mientras que

en el capitalismo la mujer mantiene una condición de subordinación, ubicada en

las labores de reproducción o del espacio privado.

En este sentido, la teoría del doble sistema explica las causas de dominación

entre el patriarcado y el capitalismo, y la relación entre estos dos conceptos. Para

Zillah Eisenstein, el patriarcado define la opresión de la mujer, en función de que

explica “su ubicación como clase y conjuntamente por la existencia de papeles

diferenciados en función del sexo” (Ibid., p. 121).

Por su parte, Heidi Hartmann es considerada la principal exponente de la teoría

del doble sistema. Dicha autora considera al patriarcado como una estructura

social y económica, y afirma que la sociedad se encuentra organizada sobre

bases capitalistas y patriarcales y que entre ellas se mantiene una alianza, que

marca las desigualdades entre hombres y mujeres. Afirma la existencia de una

base económica en el patriarcado, la cual la define como “el conjunto de

relaciones jerárquicas y de dominación entre hombres y mujeres, con una base

material que es el control de los hombres sobre la fuerza de trabajo de las mujeres

[…] Ese control es ejercido excluyéndolas del acceso a algunos recursos

productivos esenciales y restringiendo la sexualidad de las mujeres mediante la

imposición del matrimonio heterosexual y monógamo” (Ibid., p. 122).

Dicha autora afirma que la base material del patriarcado en relación con el

capitalismo es en sentido económico; y la estructura que perpetua el patriarcado


27

es su relación con el sistema sexo-género, entendido como la manera en que una

sociedad determina el comportamiento o las actividades de cada sexo. Por ello

menciona que los elementos fundamentales del patriarcado son, “el matrimonio

heterosexual, la crianza de los hijos, el trabajo doméstico, el Estado y las

instituciones basadas en las relaciones sociales entre los varones (como los

clubes, los sindicatos, los partidos o la iglesia)” (Idem).

Por lo tanto, el patriarcado como estructura social dominante representa los

valores sociales y culturales del género masculino y el control de los recursos

económicos, lo que refuerza el control capitalista, y este a su vez, beneficia la

dominación masculina. Ello hace posible la jerarquización en las relaciones entre

hombres y mujeres, excluyendo a éstas últimas de los roles productivos y

ubicando su esfera de participación en el ámbito reproductivo o doméstico.

Esta teoría sirve como punto de referencia para entender que las relaciones entre

hombres y mujeres se caracterizan por su desigualdad y jerarquización, además

permite explicar la subordinación de las mujeres tanto en la esfera económica

como social, tomando en cuenta la condición en la que se ubica a la mujer dentro

de la estructura dominante patriarcal.

• Feminismo radical

Por su parte, el feminismo radical permite explicar la condición de desigualdad y

subordinación de la mujer, tanto en el plano social como político. Esta corriente

surge como un movimiento político que tiene como objetivo denunciar que a pesar

de los avances en el reconocimiento de los derechos de las mujeres, aún se

mantienen las condiciones de desigualdad y opresión. Así, esta corriente plantea

que “la lucha por la incorporación a la vida pública, las demandas del sufragismo y

la igualdad formal, no lograban poner de manifiesto y denunciar la estructura de

relaciones de poder entre hombres y mujeres” (Ibid., p. 104).


28

Para el feminismo radical, la estructura o elemento que explica la subordinación de

la mujer es el patriarcado, el cual lo define como “la estructura de dominación y

opresión en la que se encuentran insertas las mujeres respondiendo

fundamentalmente al ejercicio de poder masculino presente en todos los contextos

de la vida, pública y privada” (Ibid., p. 105).

Varias autoras definen este mismo sistema de dominación masculino como un

sistema de dominación sexual, otorgando al sexo un elemento importante que da

origen a la subordinación de la mujer, en base a ello evidenciaban la “opresión

sexual”, causada por la propia anatomía y naturaleza biológica de la mujer (Ibid.,

p. 106). Autoras como Firestone señalan que la subordinación de la mujer está

determinada por la naturalidad de su sexo, es decir, con base en su naturaleza

biológica y función reproductora, y no a causa del patriarcado como estructura

social y cultural (Ibid., p. 109).

Por su parte, Kate Millet rechaza la idea de determinar que la opresión de la mujer

se base en la naturalidad de su sexo al incorporar el término de género. De ésta

manera, considera que el patriarcado es una estructura que se construye

mediante valores sociales y culturales que una sociedad atribuye a hombres y

mujeres, ubicando a los hombres como el grupo dominante al atribuirle cualidades

como el de persona activa y dinámica, en detrimento de las mujeres como grupo

dominado al atribuirle cualidades de persona pasiva o menos emprendedora.

Estas representaciones del ser mujer y hombre determinan en gran medida la

división sexual del trabajo o los roles de género que por lo general, ubican a la

mujer en actividades domésticas poco valoradas y poco reconocidas (Ibid., p.

107).

En este sentido, el patriarcado en su término más amplio se entiende como “una

estructura de opresión y dominación que despliega el poder masculino sobre las

mujeres en todos los contextos de la vida, aunque es en la familia en donde el


29

patriarcado tiene su origen y donde ejerce su fuerza mayor, a través de la

asignación de roles de género” (Idem).

Se señala que, como grupo dominante, el patriarcado manifiesta diversas formas

de dominación en contra de la mujer, uno de ellos es la dominación sexual, la cual

se caracteriza por el uso de la fuerza contra la mujer y se expresa en forma de

violencia sexual. Otro tipo de dominación es la económica, por la dependencia de

las mujeres de los recursos financieros, lo cual refuerza su condición de

subordinación y opresión.

Las aportaciones del feminismo radical son importantes para comprender la

condición desigual de la mujer frente al hombre, debido a la subordinación de las

mujeres en el sistema de dominación patriarcal, el cual está presente en las

relaciones sexuales, en la familia y en la vida social y política de las mujeres.

Además, mediante el análisis de género en el patriarcado es posible dar cuenta de

las diferentes cualidades que se atribuyen a mujeres y hombres, dando origen a la

división de roles de género, los cuales permite formas de dominación y

subordinación de la mujer.

En consecuencia, las aportaciones de dichos enfoques en las relaciones

internacionales contribuyen a poner en la agenda internacional los problemas de

desigualdad de género, es decir, concientizar a la sociedad y los Estados sobre la

importancia de luchar por eliminar las brechas de género, el rechazo a la opresión

y discriminación hacia la mujer. Y señalar, que la importancia de la utilización de la

categoría de análisis del género en las ciencias sociales radica en el hecho de

hacer visible desde la perspectiva de género las desigualdades existentes entre

hombres y mujeres.



30

Tratar de medir y evaluar la igualdad de género no es una tarea sencilla, es tan

compleja como tratar de definirla, ya que relaciona múltiples factores y depende

del contexto específico de cada sociedad, además de la dificultad de contar con

información desagregada por sexo y que sea confiable.

En este sentido, para medir el cumplimiento de los compromisos asumidos es

necesario el uso de marcadores que permitan identificar los avances y retrocesos

en materia de igualdad de género, para evaluar los resultados de las acciones

implementadas por parte de los Estados y dar cuenta de la evolución de los

cambios mediante la evaluación de los resultados.

Así, un marcador es una medida, un número, un hecho, una opinión o una

percepción que señala una situación o condición específica y que mide cambios

en esa situación o condición a través del tiempo (Mónica Dávila Díaz, 2004, p. 3).

Por lo que resulta ser una importante herramienta de análisis que permite dar

seguimiento y evaluar una situación específica.

Por su parte, los marcadores de género han sido utilizados recientemente ante la

necesidad de entender la condición de vida de hombres y mujeres y sus

diferencias, ya que anteriormente los marcadores eran mayormente utilizados para

medir aspectos económicos. En los años setenta del siglo XX se empezaron a

utilizar los marcadores para analizar fenómenos sociales como la educación, la

pobreza, la salud, entre otros temas de desarrollo, en un intento por conocer la

situación de la vida de las personas y las dimensiones de la desigualdad. Fue

hasta los años noventa del siglo XX cuando se impulsó el uso de indicadores de

género por parte de los organismos internacionales, a fin de poder contar con

información que diera cuenta de las desigualdades de género, entender las

necesidades de hombres y mujeres y formular acciones encaminadas a eliminar

las brechas de género (Ibid., pp. 4-5).


31

En este sentido, los marcadores de género constituyen un instrumento de

medición que señala determinados hechos o fenómenos sociales de acuerdo al

enfoque de género. Son herramientas de análisis que ofrecen información sobre

las situaciones y posiciones de mujeres y hombres, reflejando las desigualdades

entre los sexos (Asociación Global e-Quality, 2010, p. 36).

La utilización de los marcadores de género permite medir:

• La situación relativa de mujeres y hombres.

• Los cambios producidos entre las mujeres y hombres en distintos

momentos del tiempo (Mónica Dávila Díaz, op. cit., p. 3).

Por lo que su objetivo fundamental es dar seguimiento a la situación de hombres y

mujeres, reflejar las desigualdades de género producidas en razón del sexo y

señalar las tendencias mediante los cambios producidos en las relaciones entre

hombres y mujeres a través del tiempo. Lo anterior, a fin de analizar el avance en

diversos temas de desarrollo y evaluar el cumplimiento de metas trazadas tanto en

políticas y programas nacionales, como en acuerdos internacionales.

Entre las principales características y beneficios en el uso de marcadores de

género se señalan las siguientes:

• Permiten visibilizar a las mujeres y sus experiencias, relacionando los

condicionantes de género con las situaciones de desigualdad o

discriminación.

• Cuantifican las desigualdades de género, mediante la identificación de las

brechas de género y las desigualdades específicas entre hombres y

mujeres.

• Permite sensibilizar y concienciar en cuestiones de género, ya que permite

mostrar las situaciones de discriminación directa e indirecta vividas por las

mujeres, y valorar las desigualdades en la posición y situación de las


32

mujeres con respecto a los hombres como primer paso para la igualdad de

oportunidades.

• Impulsar la adopción de políticas más equitativas, ya que trata que las

políticas respondan a los diferentes intereses de mujeres y hombres

(Asociación Global e-Quality, op. cit., pp. 35-36).

Existen varios tipos de marcadores de acuerdo a su naturaleza y objetivo, sin

embargo, se pueden distinguir entre indicadores simples y compuestos. Los

indicadores simples son series de datos básicos que utilizan una sola variable

para analizar un determinado hecho o fenómeno social.

Mientras que los marcadores compuestos reflejan el resultado de la combinación

de diversos indicadores utilizando más de una variable, llamados índices (Mertxe

Larrañaga, 2011, p. 38).

La elaboración de este tipo de marcadores ha sido promovida principalmente por

los organismos internacionales, debido a la necesidad de contar con indicadores

que permitan avanzar en la medición de las desigualdades de género y tener

referentes básicos para hacer uso de comparativos internacionales (Idem).

Actualmente, los marcadores que se manejan son los siguientes:

• El índice de Desigualdad de Género (IDG)

• El índice de Compromiso Cumplido (ICC)

• El índice de Brecha Global de Género (IBGG) o Índice de Disparidad entre

Géneros

• El índice de Equidad de Género (IEG)

• El índice de Género e Instituciones Económicas o Social Institutions and

Gender Index (SIGI)

• El índice de Oportunidades Económicas de las Mujeres (IOEM) o Women’s

Economic Opportunity Index


33


El uso de la palabra” empoderamiento” o su verbo “empoderar” está relacionado

con el vocablo inglés de “empowerment” o “empower”. Su acepción o equivalencia

en la lengua castellana ha sido variado, de acuerdo a la postura de cada autor, así

se han usado términos como “potenciación y poderío” o “potenciar y apoderar”,

entre otros. Para la autora María Elena Vernier su significado en español es “dar

poder” y “conceder a alguien el ejercicio del poder” (Magdalena de León, 1997, p.

5).

Para Magdalena de León, es preferible usar los términos “empoderamiento” y

“empoderar”, por la razón de que “ellos señalan acción, y porque empoderamiento

implica […] que el sujeto se convierta en un agente activo como resultado de un

accionar” (Ibid., p. 6), es decir de un cambio. Además, pone de manifiesto que el

uso del vocablo “empoderamiento” contribuye a “impulsar cambios en la cultura,

en particular en los imaginarios sociales sobre la relación de la mujer en el poder”

(Idem).

Entendiendo que su empleo hace referencia a la lucha de los grupos sociales que

desean cambiar su situación de discriminación y subordinación.

En términos generales, el empoderamiento se define como “un proceso para

cambiar la distribución de poder, tanto en las relaciones interpersonales como en

las instituciones de la sociedad” (Ibid., p. 78). Asimismo, se considera que “una

sociedad está conformada por grupos separados, los cuales poseen diferentes

niveles de poder y control sobre los recursos. El empoderamiento se interesa, […]

en los muchos que están excluidos por la mayoría de la sociedad, por sus

características demográficas o por sus dificultades físicas o emocionales

experimentadas ya sea en el presente o el pasado” (Ibid., p. 62). Siendo una lucha

por la no discriminación.


34

De acuerdo a sus antecedentes históricos, el término empoderamiento tiene su

origen en los movimientos sociales de lucha contra la discriminación y la

reivindicación de los derechos civiles de la población afrodescendiente en Estados

Unidos. Dicho proceso de acción se identificó como “poder negro” (Ibid., p. 8).

Otro antecedente se encuentra en el documento que fue resultado de la

Conferencia Mundial de la Mujer en Nairobi de 1985, bajo el título de Desarrollo,

crisis y enfoques alternativos: perspectivas de la mujer en el Tercer Mundo, cuyo

objetivo fue cambiar las estructuras sociales que ubicaban a la mujer en una

situación de subordinación. Así, el empoderamiento se entendía como una

estrategia promovida por los países del sur, a fin de mejorar la condición de vida

de la mujer mediante cambios estructurales de tipo social. Señalando que para su

logro era necesario contar con cambios sociales medidos por “procesos

democráticos y participativos que pudieran contribuir al empoderamiento de las

mujeres” (Ibid., p. 12).

Posteriormente, el término empoderamiento empezó a usarse por los movimientos

feministas, como un proceso para contrarrestar las relaciones de poder

dominantes, las cuales mantenían a la mujer en una condición de desigualdad y

subordinación. Por lo que, la adquisición de poder por parte de las mujeres era

algo necesario para superar la desigualdad de género y eliminar su discriminación.

De acuerdo con enfoques feministas, el empoderamiento se refiere “tanto al

proceso, como al resultado del proceso a través del cual las mujeres ganan un

mayor control sobre los recursos intelectuales y materiales, y desafían la ideología

del patriarcado y la discriminación por género” (Irene Casique, 2010, p. 37). En

este sentido, el empoderamiento “pretende alterar radicalmente los procesos y

estructuras encargados de reproducir la posición subordinada de las mujeres”

(Paki Venegas, 2000, p. 1). Lo anterior, de acuerdo al contexto de lucha de los

movimientos feministas por eliminar la opresión y marginación en que han vivido

las mujeres en razón de su sexo.


35

Para Srilatha Batliwala, en términos generales, lo importante del término

empoderamiento es que denota poder, una característica necesaria para que las

mujeres puedan transformar su situación de subordinación y vulnerabilidad ante

relaciones de poder dominadas por la cultura patriarcal. Por ello, es necesario que

el proceso de empoderamiento sea un objetivo esencial que promueva el

mejoramiento en las condiciones, capacidades y oportunidades de las mujeres.

Para la autora, el poder se entiende como “el control sobre los bienes materiales,

los recursos intelectuales y la ideología. Los bienes materiales […] pueden ser

físicos, humanos o financieros, tales como la tierra, el agua, los bosques, los

cuerpos de las personas, el trabajo, el dinero y el acceso a éste. Los recursos

intelectuales incluyen los conocimientos, la información y las ideas. El control

sobre la ideología significa la habilidad para generar, propagar, sostener e

institucionalizar conjuntos específicos de creencias, valores, actitudes y

comportamientos, determinando virtualmente la forma en que las personas

perciben y funcionan en un entorno socioeconómico y político dado“(Magdalena

de León pp. 191-192).

En este sentido, el proceso de empoderamiento es el proceso mediante el cual es

posible ganar poder mediante el control de los recursos materiales, intelectuales e

ideológicos, y con ello, contrarrestar el predominio del poder patriarcal. Lo anterior,

para un mayor control y autonomía, tanto de forma individual como colectiva, a

favor de la mujer.

Asimismo, el empoderamiento se define como “una redistribución del poder […]

Las metas del empoderamiento de las mujeres son desafiar la cultura patriarcal

(dominación masculina y subordinación de la mujer), transformar las estructuras e

instituciones que refuercen y perpetuán la discriminación de género y la

desigualdad social (la familia, la raza, la religión, los procesos educativos y las

instituciones, los sistemas y prácticas de salud, las leyes y los códigos civiles, los

procesos civiles, los procesos políticos, los modelos de desarrollo y las


36

instituciones gubernamentales) […] De esta manera, el proceso de

empoderamiento tiene que aplicarse a todas las estructuras y fuentes de poder

relevantes” (Ibid., p. 194).

Cabe señalar, que el empoderamiento no debe traducirse como pérdida de poder

para los hombres, ya que el empoderamiento de las mujeres es visto como un

poder positivo, que no trata de subordinar o reprimir los deseos, intereses o

capacidades de sus contrapartes, sólo se trata de equilibrar el poder entre unos y

otros. Asimismo, se señala que “el empoderamiento de las mujeres también libera

y empodera a los hombres tanto en términos materiales como psicológicos” (Ibid.,

p. 195). Lo anterior, debido a que el mayor control de los recursos materiales y de

conocimiento por parte de las mujeres permitirá el beneficio directo de las familias,

los hijos y los hombres, en lo psicológico, se menciona que libera a los hombres

de ideologías marcadamente patriarcales, permitiéndoles compartir las

responsabilidades y la toma de decisiones. Además, de que hace posible su

participación en actividades consideradas socialmente femeninas, como la

responsabilidad de la crianza y cuidados en el seno familiar, eliminando con ello

tabús y prejuicios sociales (Ibid., p. 196).

En términos generales, se entiende que el empoderamiento representa la idea de

ganar poder, desafiando a los grupos o estructuras sociales que concentran el

poder, y luchando por cambiar las condiciones de subordinación y opresión en que

viven los grupos menos favorecidos, como son las mujeres. Sin embargo, no

existe un único modelo que explique el proceso de empoderamiento, existen

varios enfoques, de acuerdo al peso que se le da a los aspectos o variables a

considerar, conforme a la visión de cada autor, así se habla de niveles, facetas o

dimensiones de empoderamiento.

Para Nelly Stromquist, el empoderamiento debe incluir los componentes

cognitivos, psicológicos, políticos y económicos. El componente cognitivo tiene la

intención de concientizar a las mujeres sobre sus condiciones de subordinación,


37

por lo que resulta necesario adquirir conocimiento y control sobre su sexualidad,

para evitar que estos sean controlados por los hombres, además del conocimiento

de sus derechos para poder exigir su cumplimiento. El componente psicológico,

representa en general el desarrollo de la autoconfianza y la autoestima y la

creencia en las capacidades que se tienen en sí mismas para su óptimo

desenvolvimiento a nivel personal y en relación con otras personas (Ibid., pp. 80-

81).

Por su parte, el componente económico hace necesario que las mujeres participen

dentro de la economía para percibir algún recurso y esto se traduzca en una

mayor autonomía económica (Ibid., p. 81). El componente político es la habilidad

para organizarse socialmente en la lucha por cambios en el mejoramiento de sus

condiciones sociales, para apelar por el cambio en las estructuras sociales. Se

requiere tomar conciencia individual de su situación y la puesta en práctica de una

acción colectiva (Ibid., p. 82).

Desde otra perspectiva, Jo Rowlands sostiene que el empoderamiento implica tres

dimensiones: “la personal (desarrollo del sentido de ser, de la confianza y la

capacidad individual), la referente a las relaciones cercanas (habilidad para

negociar la naturaleza de las relaciones y las decisiones que se toman en su

interior), y la colectiva (participación en estructuras políticas locales e informales,

internacionales o formales; acción fundamentada en un modelo cooperativo y no

competitivo)” (Brígida García, 2003, p. 227).

Por su parte, Kate Young plantea la idea de que el empoderamiento “incluye tanto

el cambio individual como la acción colectiva” (Magdalena de León p. 105). Es

decir, el empoderamiento para las mujeres “consiste en asumir el control sobre

sus propias vidas para sentar sus propias agendas, organizarse para ayudarse

unas a otras y elevar demandas de apoyo al Estado y de cambio a la sociedad”

(Pati Venegas, op. cit., p. 1). Es decir, es necesario el cambio individual mediante

la eliminación de prejuicios y prácticas discriminatorias, enmarcada en una acción


38

colectiva, en donde en conjunto las mujeres puedan organizarse y abordar sus

problemas y plantear soluciones para alcanzar un empoderamiento colectivo.

Para Srilatha Batliwala, la cual define el poder como el control de los bienes

materiales, intelectuales e ideológicos. Menciona que el empoderamiento no es un

proceso lineal se necesita de cambios al interior de las personas, en decir,

mediante la conciencia y una fuerza colectiva de mujeres organizadas. Así,

considera que la conciencia constituye el primer paso para eliminar la opresión de

las mujeres, ya que en la medida en que se adquiera conciencia de su condición

será posible combatir las ideologías dominantes (patriarcales) que denotan

inferioridad a la mujer y la imposibilitan a tener oportunidades de desarrollarse

fuera del ámbito de lo permitido socialmente. Por ello, señala la importancia de

que “las mujeres tienen que ser convencidas de sus derechos innatos a la

igualdad, la dignidad y la justicia” (Magdalena de León, p. 197).

Para comprender el proceso de empoderamiento y sus alcances Foucault define el

concepto de poder como aquel que “opera en todos los niveles de la sociedad,

desde las relaciones interpersonales hasta el nivel estatal” (Ibid., p. 157). Así, “[…]

el poder […] debe ser visto como un aspecto inherente a todas las relaciones

económicas, políticas, sociales y personales“(Ibid., pp. 157-158). Por lo tanto, el

poder no es lineal o unidimensional, tiene muchas facetas y está representado en

las estructuras sociales, donde el individuo se encuentra inmerso, ya que participa

como sujeto y objeto de las relaciones sociales de poder. Lo anterior tiene

relevancia al comprender que el enfoque feminista menciona que “si la razón del

feminismo es contribuir a las transformaciones en las relaciones de género

basadas en el ejercicio del poder, según Foucault, este está presente en todos los

niveles de la sociedad, entonces los cambios deben darse en todos los tipos de

relaciones sociales” (Ibid., p. 14).

Por su parte, el teórico Luckes habla sobre tres dimensiones de poder, el “poder

sobre”, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”. El “poder sobre”,


39

“es un poder de suma cero, en el que el aumento de poder de una persona implica

la pérdida de poder de otra” (Ibid., p. 16). “Se trata del poder que una persona o

grupo ejerce para lograr que otra persona o grupo haga algo en contra de su

voluntad. El poder sobre se manifiesta con claridad en la toma de decisiones por

parte de los individuos(as) o grupos, o bien cuando alguien gana un conflicto,

trátese de un pleito entre países por motivos territoriales o entre el marido y la

esposa […] El poder sobre a veces se hace efectivo por medio de la violencia o el

miedo; también es posible que simplemente existan reglas sociales que obliguen a

la parte más débil a aceptar la voluntad del más fuerte” (Emma Zapata Mortelo,

2002, p. 44).

Por el contrario, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”, son

considerados “poder de suma positiva”. El “poder para”, denota “un poder que es

generativo, por ejemplo el poder que algunas personas tienen para estimular la

actividad en otros y levantar su ánimo. […] Es una forma de poder que puede

persuadir o abrir nuevas posibilidades” (Magdalena de León p. 220). El “poder

con” se define como, “la capacidad de lograr junto con los(as) demás lo que no

sería posible conseguirlo solo(a) […] en el sentido de que el todo es más que la

suma de los individuos, sobre todo cuando un grupo aborda un problema en

conjunto” (Emma Zapata Martelo, p. 51). El “poder desde dentro”, “trata de la

fuerza y unicidad espirituales que reside en cada uno(a) de nosotros(as) y que nos

hace auténticamente humanos(as). Se basa en la aceptación y respeto hacia a si

mismo(a)” (Ibid., p. 49).

La anterior exposición da cuenta de las diferentes formas en cómo se representa

el proceso de empoderamiento, de acuerdo al enfoque de cada autor y la

disciplina de la que se trate. No obstante, la utilidad de esta división de poderes

radica en entender que el “poder es tanto la fuente de opresión en su abuso, como

la fuente de emancipación en su uso” (Magdalena de León p. 221). Por lo que

para suprimir la opresión y subordinación de un determinado grupo social como en

el caso de las mujeres, es necesario su empoderamiento, como un medio para


40

alcanzar su emancipación y autonomía, y cambiar las relaciones de desigualdad

entre hombres y mujeres. Así, las mujeres pueden hacer uso de esta división de

poderes a su favor, mediante un proceso de contra poder, para eliminar su

condición de subordinación.

En términos generales, el proceso de empoderamiento es un mosaico de

posibilidades amplias, no define un solo modelo o estrategia a seguir. Por el

contrario, es diverso y plural, al igual que plural y bastos son las contextos sociales

y las condiciones de desigualdad y subordinación en que se encuentran los

individuos, por lo que, dependiendo de las condiciones, particularidades y el

contexto en que se encuentren los diferentes grupos aplicará uno u otro proceso

de empoderamiento.

Sin embargo, en forma general podemos definir que independientemente del

proceso que se requiera para el empoderamiento de la mujer, es indispensable,

que en primer lugar la mujer tome conciencia de su condición y pueda romper la

carga cultural y social que la sitúa en una condición de inferioridad y

discriminación. Así lo señala Emma Zapata, al sostener que “el empoderamiento

es un proceso que se inicia dentro de la persona y que la capacita para

autoevaluarse, cambiar, crecer y buscar mayor autonomía” (Emma Zapata

Martelo, p. 192). Además, deberá tomarse en cuenta la relación de la mujer con su

entorno, el cual se deriva de desigualdades de tipo económico, político, social e

institucionales, las cuales es necesario modificar para la eliminación de prácticas

que promuevan la subordinación y opresión de la mujer, ya sea en forma

individual, de grupo o colectiva.

De ahí que, de acuerdo con Nelly Stromquist y Srilatha Batliwala, es importante el

control de recursos económicos y sociales que le posibiliten el acceso a ingresos y

bienes y con ello ganar autonomía económica. En este sentido, de acuerdo con

Blumberg “promover el control relativo de las mujeres sobre los ingresos y otros

recursos económicos […] facilita tanto la igualdad de género como la riqueza y


41

bienestar de las naciones. Las mujeres con poder económico ganan mayor

igualdad y control sobre sus propias vidas” (Irene Cacique, op. cit., p. 39). En el

aspecto político, la posibilidad de poder organizarse colectivamente para exigir el

reconcomiendo de sus derechos y oportunidades promoverán los cambios que

sean necesarios en las estructuras sociales para suprimir injusticias y lograr

eliminar las desigualdades.

En consecuencia, promover el empoderamiento de la mujer puede ayudar a

eliminar las relaciones desiguales entre hombres y mujeres, el rechazo a la

separación entre las esferas pública y privada y la división de los roles de género.

Ya que a través del empoderamiento tanto personal como en su participación en

las esferas económica, social, política y educativa supondrá cambios positivos

para una mayor igualdad de condiciones y oportunidades hacia un desarrollo

equitativo en beneficio de las mujeres, los hombres y la sociedad en general.


El Índice de Desigualdad de Género (IDG) es un indicador publicado

recientemente en el Informe sobre Desarrollo Humano 2010 por el PNUD, el cual

engloba y reemplaza a los indicadores utilizados anteriormente siendo éstos el

Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG) y el Índice de Potenciación de

Género (IPG). Lo anterior por cuestiones de mejora metodológica y conceptual, y

sobre todo por la importancia de medir correctamente los avances o retrocesos en

materia de desigualdad de género, para obtener una mejor aproximación de las

desventajas e inequidades en la que se encuentran las mujeres, de acuerdo al

análisis de cada país.

Por ello el actual indicador toma en cuenta tres dimensiones consideradas

elementales: la salud reproductiva, empoderamiento y la participación en el

mercado laboral, los cuales se describen a continuación:


42

1. Salud reproductiva. Se basa en dos indicadores: tasa de mortalidad

materna y la tasa de fecundidad adolescente. En ambos criterios lo que se

desea evaluar es el acceso a la salud, a la nutrición, a anticonceptivos, a la

educación en salud y su adecuada atención, para evitar la mortalidad

materna y los embarazos prematuros que imposibilitan a las mujeres

acceder a un mejor nivel de vida.

2. Empoderamiento. Se mide con dos indicadores: el porcentaje de escaños

del parlamento ocupados por cada sexo y los niveles de educación

secundaria o superior obtenidos.

Señalando que el nivel de instrucción o educación es el elemento que le permite a

la mujer aumentar sus posibilidades de tener un trabajo satisfactorio, participar en

el ámbito público, mejorar su salud y la de su familia y lograr una mayor autonomía

en la toma de decisiones.

3. Participación en el mercado laboral: Se mide mediante la participación de la

mujer en la fuerza de trabajo, incluye a personas tanto empleadas como

desempleadas, así como aquellas que buscan un empleo en horario parcial

(Ibid, p. 40)

En este sentido, el Índice de Desigualdad de Género constituye una medida

compuesta que refleja la desigualdad entre hombres y mujeres, mediante la

comparación entre el grupo de hombres y mujeres en las dimensiones antes

señaladas, utilizando la escala de 0 y 1, donde 0 es cuando no existe desigualdad

entre mujeres y hombres y 1 cuando hay una desigualdad completa (Programa de

las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010).

La importancia del IDG radica en su utilidad, ya que al medir las desigualdades

entre hombres y mujeres en un determinado país lo que se busca es conocer los

logros no alcanzados por cuestiones de género entre hombres y mujeres en las

dimensiones de salud, empleo y su desempeño en el ámbito político. Además de


43

ser una útil herramienta de análisis que permite dar seguimiento al desempeño de

cada nación, haciendo visibles los avances y retrocesos, para exigir los cambios

necesarios que contribuyan a la igualdad de género y el adelanto de las mujeres.

El IDG permite conocer las desventajas en que se encuentran las mujeres y

reconocer que la desigualdad de género sigue siendo un obstáculo para el

desarrollo, por lo que es necesario hacer conciencia de los problemas que

enfrentan las mujeres para dar seguimiento y vigilar los avances en materia de

igualdad de género. Además de ser un indicador innovador, es considerado un

referente básico en cuestiones de desarrollo de mayor investigación y divulgación.

De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano 2010, es posible observar los

avances y retrocesos en cuestiones de desigualdad de género a nivel global, así

como la posición general en que se encuentran los países.

De acuerdo al IDG, los países que muestran una mayor igualdad de género son:

Suecia, seguido de Países Bajos, Dinamarca, Suiza y Finlandia. Mientras que los

países donde se reflejan las mayores desigualdades de género corresponden a:

Yemen, Chad, Níger, Malí y República del Congo, siendo la región de África la

más afectada (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2011, pp. 157

y 160)

Por su parte, México de acuerdo al IDG, ocupa el lugar 79, y en comparación con

otros países latinoamericanos se encuentra por debajo de Trinidad y Tobago (53),

Bahamas (54), Cuba (58), Uruguay (62), Costa Rica (64), Barbados (65),

Argentina (67), Chile (68) y Perú (72) (Ibid., p. 157).

Lo analizado a la referencia teórico conceptual sobre género nos abre el

panorama para entender la importancia de promover la igualdad de género y el

empoderamiento de la mujer, para con ello eliminar las desigualdades entre

hombres y mujeres en razón del sexo. Además, la desigualdad de género, no es


44

un problema exclusivo de una sola sociedad o país, es un problema que está

presente en todas las sociedades y países, por lo que resulta ser un problema a

nivel mundial que es preciso resolver para el mejoramiento de la condición de las

mujeres en todo el mundo.

Es por ello necesario analizar el cumplimiento de los acuerdos de los Objetivos de

Desarrollo del Milenio (ODM), dentro de los cuales el tercer objetivo se enfoca en

promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en los rubros de

educación, empleo remunerado y escaños en los parlamentos nacionales.

Asimismo, es necesario describir los principales organismos internacionales que

promueven la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, para conocer,

sus estrategias y líneas de acción para garantizar la igualdad de oportunidades

entre hombres y mujeres.


En el siglo XVII surgió el feminismo como un movimiento social y político (Gamba,

Susana, 2008), entre sus principales planteamientos estaba la lucha en contra de

las desigualdades construidas socialmente entre hombres y mujeres justificadas

por las diferencias biológicas y sexuales de unas y otros; el sexo era usado como

medio de exclusión. Desde ese tiempo y hasta la actualidad el movimiento

feminista está vigente en las agendas de la política pública y, de acuerdo a la

época y el lugar, ha atravesado por diversas corrientes (Gamba, Susana)

El movimiento feminista tuvo su principal antecedente en 1789 con la Revolución

Francesa, la cual surgió como un movimiento político y social regido

principalmente por dos ejes: igualdad y libertad, debido a estos principios se

consideraba como el primer acontecimiento histórico que marcó la pauta para el

inicio de las luchas feministas.


45

Al frente de la Revolución Francesa se encontraban obreros que luchaban por

mejores condiciones laborales, políticas y económicas; posteriormente las mujeres

se unieron a sus filas de combate ellas, a diferencia de los hombres, buscaban

igualdad política, traducida en la consecución del sufragio para el ejercicio de sus

derechos políticos.

Con el movimiento francés en el año de 1789 se escribió la “Declaración Universal

de los Derechos del Hombre y del Ciudadano”, en este documento se

mencionaron las obligaciones que el Estado tenía con su población; a través de la

erradicación de actitudes esclavizadoras se planteó un nuevo modo de vida

edificado sobre los principios de igualdad y libertad.

En este contexto social se publicaron las ideas de Olympe de Gouge (Fue

guillotinada el 3 de noviembre de 1973), quien redactó una contrapropuesta a esta

declaración y escribió el documento “Declaración de los Derechos de la Mujer y la

Ciudadana”, en el que aludió a lo siguiente:

La ley debe ser la expresión de la voluntad general; todas las Ciudadanas y

Ciudadanos deben concurrir ya sea personalmente o por medio de sus

representantes, a la formación de dicha ley. Esta debe ser la misma para todos,

ciudadanas y ciudadanos, por ser iguales ante los ojos de la ley, deben ser

admitidos por igual a cualquier dignidad, puesto o empleo público, según sus

capacidades y sin otras distinciones que las derivadas de sus virtudes y talentos

(Cano, Gabriela, 2015).

La creación de este documento se consideró un parteaguas en la lucha constante

por la igualdad y la libertad de las mujeres en las mismas condiciones que los

hombres. Con el paso del tiempo se afinó el objetivo de los movimientos

feministas, encaminándolo hacia la consecución de la igualdad jurídica a través de

la obtención del voto, lo que les permitiría participar en los asuntos sociales y

políticos de su contexto inmediato.


46

Con base en los dos documentos mencionados, se reconoció en 1948 la

“Declaración Universal de los Derechos Humanos” (Asamblea General de la ONU

el 10 de diciembre de 1948) aludiendo por primera vez a los derechos universales

para todas las personas, sin embargo, para fines de esta propuesta se consideran

de suma importancia los dos primeros artículos (Esquema 1).

Fuente: Elaboración propia a partir de la Convención Internacional de los Derechos Humanos.

El primer aspecto relevante que se retoma de la “Declaración Universal de los

Derechos Humanos” se refiere a que todas las personas por el simple hecho de

haber nacido tienen los mismos derechos, no importando las diferencias que

pudieran existir en el ámbito biológico, social o económico, cada ser humano se

deberá ubicar en los planos de igualdad, equidad y no discriminación.

El segundo aspecto a considerar es que cada ser humano gozará de las mismas

oportunidades en el ámbito público y privado para el desarrollo de una vida plena,


47

libre de discriminación y en condiciones de igualdad, logrando así el desarrollo y

construcción de una sociedad democrática.

Es así como la Revolución Francesa y los movimientos feministas se consideran

parte fundamental del diseño y puesta en marcha de la “Declaración Universal de

los Derechos Humanos”.

En este sentido el feminismo se consideraba crucial en el levantamiento de otros

movimientos a nivel mundial que luchaban por el reconocimiento e igualdad de las

mujeres. A continuación hablaremos del origen del feminismo en México.

Uno de los momentos cruciales que vivo México fueron las acciones del gobierno

del Presidente Adolfo Ruiz Cortines, que el 17 de octubre de 1953 reconoce el

voto de las mujeres (Secretaría de Educación Pública), y el derecho a ser electas.

Aunque es a mediados del siglo XIX cuando se reconoce a las mujeres en el

ámbito público es hasta después del movimiento estudiantil de 1968 que se

reconoció una política democratizadora que abrió espacios de “voz pública” para

exigir y pelear por el cumplimiento de los derechos de todas las personas, de una

mejor calidad de vida y de mejores oportunidades para desarrollarse en los

diferentes espacios públicos. A partir de este acontecimiento se cimientan las

bases para luchas posteriores, entre ellas el feminismo.

En los orígenes del movimiento feminista en México se plantearon objetivos

encaminados a visibilizar las diversas realidades de las mujeres así como la

satisfacción de sus necesidades en el ámbito público y privado, sin embargo se

considera que la esencia de estos movimientos era la transformación de las

imperantes relaciones desiguales entre ambos géneros donde no se utilizara el

sexo o las condiciones biológicas de las mujeres como medio de discriminación.


48

Aunque no se tiene la fecha exacta del inicio del movimiento feminista en México,

es en el año 1970 cuando se reconoce su principal objetivo: el desplazamiento de

la desigualdad que sufrían las mujeres en busca de la construcción de la equidad

entre los géneros, partiendo del entendimiento de que el sexismo imperante es un

fenómeno de raíces netamente culturales (Bartra, Eli, 2002 pp. 13-15).

La población femenina inmersa en las aulas universitarias unió esfuerzos para

crear un único movimiento feminista, sin embargo, debido a la dificultad de

establecer acuerdos que beneficiaran a las mujeres, no fue posible continuar con

el proyecto de un único movimiento. Independientemente de esa dificultad, se

puede considerar que a partir de la década de los setentas hubo tres etapas del

feminismo mexicano (Bartra, Eli).

1. De 1970 a 1982 de “organización, establecimiento y lucha”.

2. Durante los ochentas de “estancamiento y despegue”. Existió una

confrontación entre las integrantes clase media, mujeres de sectores

urbanos y de los sindicatos.

3. Durante los noventas de “alianzas y conversiones”. Y en esta última, el

diseño de las declaraciones mundiales.

El movimiento feminista en México poco a poco introdujo la palabra Género a nivel

cotidiano y gubernamental como una nueva forma de ejercer la democracia en

nuestro país. Problemas tales como discriminación, violencia, libre maternidad,

educación sin estereotipos, entre otros, fueron planteados en el marco legal

mexicano a finales del siglo XX. De ahí que se hayan concretaron las siguientes

acciones:

• Creación del Centro de Información y Documentación para el Decenio de la

Mujer y el Desarrollo (CIDDEM), aquí por primera vez los gobiernos

debieron informar a la comunidad internacional y sus propios gobernados y

gobernadas sobre el estado de la educación, el trabajo y la salud de la


49

población femenina. Aprobaron un plan de acción mediante el cual se

comprometían a diseñar y poner en práctica políticas estatales dirigidas a

compensar las desigualdades de las mujeres y a eliminar las formas legales

y de hecho de discriminación (Bartra, Eli).

• En 1981 se fundó la Coordinación Nacional del Movimiento Urbano Popular

(CONAMUP) cuya base social la constituyeron las mujeres.

• En 1984 se instauró el Colectivo de Lucha contra la Violencia hacia las

mujeres (COVAC) y en 1989 la Red Nacional contra la Violencia hacia las

Mujeres con el objetivo de apoyar legal y psicológicamente a mujeres

maltratadas o violadas; por sus derechos o educación.

• En 1992 se crea el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG)

de la Universidad Nacional Autónoma de México, el cual ha centrado su

objetivo en la identificación, coordinación y promoción de actividades de:

investigación, formación y extensión con perspectiva de género dentro y

fuera de la Universidad Nacional Autónoma de México (Programa

Universitario de Estudios de Género, 2015).

Las acciones antes mencionadas se concretaron gracias al movimiento feminista

mexicano, a través de éstas se consiguió visibilizar y socializar la problemática y

las demandas específicas de las mujeres. Fue así como esa época contribuyó,

desde diferentes áreas, a erradicar la opresión patriarcal en la familia, el sexismo y

el sistema androcéntrico existente en la sociedad mexicana, además de la lucha

contra la explotación y desvalorización del trabajo doméstico, la violencia hacia las

mujeres en sus distintas formas y caras, y la unificación de las mujeres en los

medios de comunicación.


50



La perspectiva de género surge a raíz de los movimientos feministas como una

mirada que permite observar formalmente las realidades y necesidades de las

mujeres y hombres; para entender a qué se refiere esto es necesario retomar la

definición de género, la cual, en su significado más simple, hace referencia a la

clase, especie o tipo a que pertenecen las personas o las cosas, sin embargo para

cuestiones de este trabajo, el género se entiende como una categoría que permite

comprender la complejidad social, cultural y política existente entre las relaciones

de mujeres y hombres, ignorada por otros enfoques obstinados en presentar un

mundo naturalmente androcéntrico.

Debido a que no se hablaba de la situación específica de las mujeres porque se

concibió que éstas estaban en relación con la de los hombres, fue hasta los años

sesentas que se incorporaron los estudios de género en los programas

universitarios (Bach, Ana. 2015), éstos dieron un giro a lo que se había estudiado

y analizado hasta ese momento.

Es así como la categoría género amplía su mirada mencionando que, tanto

mujeres como hombres, son sujetos de discriminación y obligados a actuar de

determinada forma en la sociedad.

Por lo anterior, y aunado a la visibilidad de las realidades de mujeres y hombres

surge la perspectiva de género como:

Una herramienta conceptual que busca mostrar que las diferencias entre mujeres

y hombres se da no sólo por su determinación biológica, sino también por las

diferencias culturales asignadas a cada ser humano. Esta perspectiva ayuda a

comprender tanto la vida de las mujeres como la de los hombres y las relaciones


51

que se dan entre ambos, de igual forma cuestiona los estereotipos con que se

educa a mujeres y hombres, y abre la posibilidad de elaborar nuevos contenidos

de socialización y relación entre los seres humanos (Cámara de Diputados 2015).

El concepto perspectiva de género refiere a una categoría de análisis que aborda

las problemáticas relacionada con el sistema sexo-género. Aunque se ha

mencionado que ésta surge a raíz de los movimientos feministas, actualmente es

un error considerarla como una perspectiva que estudia sólo las realidades y

necesidades de la población femenina ya que también aborda las realidades

masculinas.

La perspectiva de género surge desde el análisis de los fenómenos sociales que

han impacto a las mujeres y que, en cierto sentido, han modificado la concepción

de feminidad, sin embargo es importante tomar en cuenta, y no perder de vista,

que estas construcciones femeninas también han afectado a las masculinidades,

ya que en cierto sentido los hombres han tenido que modificar ciertas conductas

frente a determinadas situaciones (Téllez, Anastasia y Vedú, Dolores, 2015)

Hasta este punto se reconoce la perspectiva de género como una mirada analítica

que indaga y explica cómo las sociedades construyen sus reglas, valores,

prácticas, procesos y subjetividades, dándole un nuevo sentido a lo que son las

mujeres y los hombres, y a las relaciones que se producen entre ambos.

La perspectiva de género como categoría de análisis también permite reconocer

que la diferencia entre la concepción de lo masculino y femenino radica, más allá

de las diferencias biológicas, en cuestiones culturales, específicamente que

dependen del contexto en el que se está presente. En este sentido delimita con

mayor claridad y precisión cómo la diferencia biológica cobra la dimensión de

desigualdad (Lamas, Marta, 2013).


52

La categoría de género plantea la forma de entender o visualizar cuestiones

fundamentales de la organización social, económica y política, como el sistema de

parentesco y el matrimonio…además permite sacar del terreno de lo biológico lo

que determina la diferencia entre los sexos, y colocarlo en el terreno de lo

simbólico (Lamas, Marta).

La incorporación de la perspectiva de género en México se logrará a través de

acciones afirmativas, reconocidas como estrategias destinadas a establecer la

igualdad de oportunidades por medio de acciones que compensen o corrijan las

discriminaciones resultantes de prácticas o sistemas sociales (Suplicy, Marta,

2002), estas acciones tienen la característica de ser temporales y surgen a raíz de

la discriminación de la que se puede ser parte como sociedad o como persona;

cabe mencionar que son el resultado de la voluntad política de superar los

problemas sociales.


La incorporación de la perspectiva de género modificó el marco jurídico

internacional y nacional en materia de derechos humanos y de igualdad de

oportunidades entre hombres y mujeres. La Declaración Universal de los

Derechos Humanos fue el primer documento oficial que hizo referencia a la

igualdad entre hombres y mujeres marcando la pauta para la creación de nuevos

materiales que continuaran sobre esta misma línea.

Los tratados internacionales que dieron pie a la perspectiva de género en las

políticas públicas en materia de derechos humanos fueron la “Convención sobre la

Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer” (CEDAW),

“Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra la Mujer”

(Belem Do Pará), la “Conferencia Mundial sobre la Mujer” y el “Programa

Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la

Equidad e Igualdad de Género”, con estas Convenciones y con el Programa se


53

contribuyó a la transformación y mejoramiento del marco legal mexicano, que tiene

como principal objetivo establecer las bases sobre las cuales las instituciones

públicas construyan el alcance y la naturaleza de su participación en la esfera de

la administración pública.

A continuación se describe cada una de ellas:

Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación de

la Mujer (CEDAW)

Es un documento que fortaleció lo establecido en la Convención Internacional de

los Derechos Humanos específicamente en el respeto a la dignidad humana de las

personas; sin importar la condición física, biológica, cultural o económica se

planteó que hombres y mujeres gozarán de los mismos derechos.

México firma el 17 de julio de 1980 esta convención y la ratifica el 23 de marzo de

1981, de esta manera se convierte en un documento primordial para el Gobierno

Mexicano en el planteamiento de estrategias en materia de género.

Este documento define la discriminación contra la mujer como:

Toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o

resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer,

independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y

la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas

política, económica, social, cultural y educativa o en cualquier otra esfera (Instituto

Nacional de las Mujeres, 2015).

Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia contra la

Mujer (Belem Do Pará)


54

Es el primer instrumento internacional que identificó la problemática de la violencia

hacia las mujeres como una transgresión a sus derechos humanos, este

documento fue aprobado por la Asamblea General de la Organización de Estados

Americanos el 9 de junio de 1994 y entró en vigor el 5 de marzo de 1995.

Esta convención consta de 25 artículos en los que se aborda la problemática de la

violencia contra las mujeres y cómo se atenta contra el ejercicio pleno de los

Derechos Humanos y las libertades fundamentales de todas las mujeres, de igual

forma se menciona a la violencia como una problemática actual que es resultado

de relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres.

Este documento define la violencia como:

Cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o

sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como

privado (Organización de los Estados Unidos Americanos).

Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer

Es uno de los principales documentos emitidos que menciona la importancia del

fortalecimiento del papel de las mujeres en los diferentes ámbitos de la sociedad.

Este informe se presentó en Beijing el 15 de septiembre de 1995.

Entre sus principales objetivos se menciona:

La igualdad entre mujeres y hombres es una cuestión de derechos humanos y

constituye una condición para el logro de la justicia social, además de ser un

requisito previo necesario y fundamental para el desarrollo y la paz (Organización

de las Naciones Unidas).


55

Asimismo, menciona la importancia de conjuntar acciones para que los gobiernos

se responsabilicen del tema y lo incorporen en sus agendas. También pretende

potencializar, a través de los esfuerzos de hombres y mujeres, el papel de las

mujeres en todos los ámbitos en los que se desenvuelven.

En lo que respecta al ámbito educativo este documento se enfoca en la inserción y

conservación de las mujeres en las aulas con el objetivo de convertirlas en

agentes de cambio para la sociedad.

Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de

la Mujer y la Equidad e Igualdad de Género

Este documento se constituyó en 2002 por la Comisión Interamericana de Mujeres

en la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos (OEA),

éste último fue el primer organismo de carácter intergubernamental de lucha por

los derechos civiles y políticos de la mujer.

Se promueve que tanto mujeres como hombres participen en condiciones de

igualdad en todos los ámbitos de la vida social a fin de disfrutar plena y

equitativamente los beneficios del desarrollo.

Dos de los principales conceptos que se mencionan en su contenido son:

1. Igualdad de género. Valoración imparcial, por parte de la sociedad, de las

similitudes y diferencias entre el hombre y la mujer y de los diferentes

papeles que cada uno juega. Significa que mujeres y hombres disfruten de

la misma situación, así como de la igualdad de condiciones para la plena

realización de sus derechos humanos, haciendo hincapié en su potencial

para contribuir al desarrollo político, económico, social y cultural.

2. Incorporación de la perspectiva de género. Estrategia destinada a hacer

que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, así como de los


56

hombres, sean elementos primordiales en la elaboración, aplicación,

supervisión y evaluación de políticas y programas en todas las esferas

sociales. Lo anterior con el fin de que mujeres y hombres se beneficien por

igual, evitando así perpetuar la desigualdad.

Uno de sus principales objetivos es alentar a los Estados Miembros de la OEA a

formular políticas públicas, estrategias y propuestas dirigidas a promover los

derechos humanos de la mujer y la igualdad de género en todas las esferas de la

vida pública y privada considerando su diversidad y ciclos de vida.

Entre las principales recomendaciones que hace a los Estados Miembro se

destaca:

Institucionalizar un programa de capacitación en género para todos los

funcionarios y funcionarias del poder judicial y otros funcionarios de la

administración de justicia en turno.

1.10 Marco normativo nacional de la perspectiva de género

Los acuerdos y conferencias internacionales en materia de derechos de las

mujeres y hombres así como la modificación que se hizo al marco jurídico

internacional y nacional plasman en sentido estricto, la obligación de México

(como parte de la OEA) de diseñar estrategias necesarias para atender los

problema de violencia y discriminación hacia las mujeres, no dejando de lado la

importancia de la construcción de relaciones equitativas entre un sexo y otro.

En este sentido, fue con el gobierno del Presidente Vicente Fox Quezada que a

través del “Plan Nacional de Desarrollo” (PND) que rigió su sexenio en los años

2001 – 2006 (Gobierno de la República. Plan Nacional de Desarrollo. 2001-2006),


57

que hace mención de la situación de las mujeres a través del paso de los años en

México.

Asimismo menciona cuáles han sido las principales problemáticas de esta

población, destacando como principales: educación, trabajo e igualdad de

oportunidades.

Entre las principales ideas que menciona el PND respecto al tema de género

plantea (Esquema 2).

En este sentido se convierte en el primer PND que incorpora como un eje principal

la equidad e igualdad de oportunidades (Presidencia de la República. Plan

Nacional de Desarrollo. 2001-2006). Se hace énfasis en la atención a los grupos

diferentes, impulsando así un México que atienda la diversidad.

En el caso del sexenio del Presidente Felipe Calderón Hinojosa siguió la misma

línea planteada con Vicente Fox Quezada.


58

Uno de los principales ejes planteados se relaciona directamente con el tema de

Igualdad de Oportunidades, a través de éste se busca que todas las personas

nacidas en territorio mexicano tengan las mismas oportunidades de desarrollo

económico, laboral, y educativo.

En uno de sus principales objetivos menciona a la igualdad entre hombres y

mujeres referida como su participación activa en el desarrollo del país (Gobierno

de la República. Plan Nacional de Desarrollo. 2007-2012). Asimismo menciona la

importancia del diseño de políticas públicas que se rijan en este eje.

Los Planes Nacionales de Desarrollo mencionados hasta este momento marcan la

pauta para la incorporación de la perspectiva de género en las agendas de la

política pública de México, sin embargo es hasta el año 2011 donde se hace una

modificación importante en el marco legal mexicano.

Se reformó el artículo 133 constitucional donde se estableció que la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, las leyes del Congreso de la Unión que

emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la Constitución

celebrados y que se celebren por el Presidente de la República con la aprobación

del Senado serán la Ley Suprema de toda la Unión.

Por lo anterior, el gobierno del Presidente Enrique Peña Nieto se vio obligado a

mencionar y a incorporar políticas que trazaran acciones en materia de género.

Actualmente la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se

encuentra a la par de los Instrumentos Jurídicos Internacionales en materia de

género, considerándose como las principales: la “CEDAW”, la “Belem Do Pará”, la

“Conferencia Mundial sobre la Mujer” y el “Programa Interamericano sobre la

Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la Equidad e Igualdad de

Género”; con base en estos tres documentos México comienza a armonizar su

marco legal (Esquema 3).


59

Esquema 3. Principales documentos internacionales y nacionales en materia de

género.

Elaboración propia a partir de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y del Plan

Nacional de Desarrollo 2013 – 2018.

Entre los principales documentos nacionales que han incorporado la perspectiva

de género como un elemento primordial se encuentra: la “Ley General para la

Igualdad entre Mujeres y Hombres”, el “Sistema Nacional para la Igualdad entre

Mujeres y Hombres”, y el “Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y

No Discriminación contra las mujeres”, los cuales se mencionan a continuación:

Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (LGIMyH)

Se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 2 de agosto de 2006, su última

reforma fue el 14 de noviembre de 2013.

Su principal objetivo es la promoción de la igualdad sustantiva entre mujeres y

hombres, esto a través de acciones afirmativas que fomenten el empoderamiento

de las mujeres en el espacio público y privado, buscando así acabar con cualquier


60

tipo de inequidad basada en el sexo. Esta ley tiene tres ejes rectores: la igualdad,

no discriminación y la equidad.

Se mencionan las funciones que tiene el Gobierno Federal, Estatal y Municipal en

materia de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, así como la

necesidad de crear un Programa Nacional que establezca los objetivos principales

que se tienen que cumplir como gobierno.

Además Plantea la necesidad de contar con un Sistema de Evaluación que

observe y garantice que las acciones afirmativas que se están realizando

contribuyan al logro de la igualdad sustantiva entre hombres y mujeres.

Sistema Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres

Es el conjunto orgánico y articulado de estructuras, relaciones funcionales,

métodos y procedimientos que establecen las dependencias y las entidades de la

Administración Pública Federal entre sí con organizaciones de diversos grupos

sociales y con las autoridades de los Estados, Distrito Federal y Municipios, a fin

de efectuar acciones de común acuerdo destinadas a la promoción y procuración

de la igualdad entre mujeres y hombres.

Entre sus Objetivos:

• Generar acciones de común acuerdo para promover y procurar la igualdad

en toda la República.

• Promover la igualdad entre mujeres y hombres y contribuir a la erradicación

de todo tipo de discriminación.

• Contribuir al adelanto de las mujeres.

• Coadyuvar a la modificación de los estereotipos que discriminan y fomentan

la violencia contra la mujer.


61

• Promover el desarrollo de programas y servicios que fomenten la igualdad

entre mujeres y hombres.

Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminación

contra las Mujeres (PROIGUALDAD 2013-2018)

Con base en lo establecido en el “Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018”, el

gobierno mexicano ha creado el “Programa Nacional de Oportunidades y no

Discriminación contra las Mujeres” donde se proyecta:

• Reducir las brechas de desigualdad entre mujeres y hombres.

• Garantizar mejores oportunidades en los espacios culturales, económicos y

laborales.

• Establecer los lineamientos para la transversalidad de la perspectiva de

género en las políticas públicas de las dependencias del gobierno

mexicano.

Tiene seis objetivos transversales, treinta y seis estrategias, treinta y cuatro líneas

de acción y dieciocho indicadores que contribuyen a reconocer las diferencias

entre mujeres y hombres y a identificar las brechas de desigualdad para diseñar

acciones que permitan eliminarla, lo anterior se hará con base en los principios de

igualdad, derechos humanos y no discriminación. En resumen lo que se quiere

lograr con este programa es la construcción de una sociedad inclusiva con una

ciudadanía participativa.

Los seis ejes transversales son:

1. Alcanzar la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres y propiciar un

cambio cultural respetuoso de los derechos de las mujeres.

2. Prevenir, atender, sancionar y erradicar la violencia contra mujeres y niñas,

y garantizarles acceso a una justicia efectiva.


62

3. Promover el acceso de las mujeres al trabajo remunerado, empleo decente

y recursos productivos en un marco de igualdad.

4. Fortalecer las capacidades de las mujeres para participar activamente en el

desarrollo social para alcanzar el bienestar.

5. Generar entornos seguros y amigables de convivencia familiar y social,

actividades de tiempo libre y movilidad segura para las mujeres y las niñas.

6. Incorporar las políticas de igualdad de género en los tres órdenes de

gobierno y fortalecer su institucionalización en la cultura organizacional.

En este programa se define la transversalidad como un método de gestión pública

que permite aplicar recursos de distintas esferas a un mismo propósito, agregando

valor a las políticas públicas para alcanzar sus objetivos con oportunidad,

eficiencia y pertinencia. En este sentido la transversalidad es un proceso activo de

transformación en las concepciones y en el abordaje de un problema público que

requiere de una planeación coordinada entre agencias, actores y proyectos que

comparten objetivos, metas, prioridades que permitan generar energías para

responder con flexibilidad a los problemas.

A través de la transversalidad de género se pretende cambiar el enfoque de un

supuesto individuo neutro-universal sin diferencias sexuales a un enfoque que

identifique las brechas de desigualdad entre mujeres y hombres para poder

diseñar acciones afirmativas que las eliminen.


Desde mediados de los años ochenta y principios del dos mil se buscó la

incorporación de la perspectiva de género de una manera transversal para tener

impacto en los procesos que interviene en la definición, ejecución y evaluación de

las políticas públicas.


63

La perspectiva de género supone actuar en distintos niveles e instancias,

articulando a una red de actores diversos, tanto internos como externos, de las

dependencias públicas. Por lo anterior, se considera lo siguiente:

La cultura marca a los seres humanos con el género y el género marca la

percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. La

lógica del género es una lógica de poder, de dominación (Lamas, Marta, 2013).

En este apartado se describirán los ejes rectores que, a partir del marco normativo

internacional y nacional, se encuentran dentro de una categoría de análisis

(Esquema 4).

Esquema 4. Ejes rectores de la perspectiva de género

Fuente: Elaboración propia a partir de la Equidad e Igualdad de género.

Proporcionar un trato igualitario hacia todas las personas no es suficiente para

erradicar las desigualdades entre mujeres y hombres, por ello es necesario

diseñar estrategias que identifiquen las diferencias económicas y culturales en


64

mujeres y hombres, sin afán de hacer más valiosas unas realidades que otras,

sino con la intención de atenderlas.

Por lo anterior es necesario visibilizar y actuar con base en el primer eje: el de

derechos humanos, entendido como el conjunto de prerrogativas inherentes a la

naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el

desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente

organizada. Estos derechos se encuentran establecidos en la “Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos” así como en las leyes, y deben ser

reconocidos y garantizados por el Estado (Comisión Nacional de los Derechos

Humanos 2015). El principio de derechos humanos hace énfasis en la importancia

de la igualdad dentro de la diferencia, esto es, no importando las características

culturales, físicas o económicas de las personas, todas son dignas y libres.

Actualmente existen organismos internacionales y nacionales que ayudan y

contribuyen a que todas las personas hagan valer sus derechos humanos, y en

caso de que sean violentados, les ayuden a protegerlos ante las instancias

correspondientes; es necesario mencionar que tienen como característica el ser

universales, inherentes e intransferibles (Organización de las Naciones Unidas.

2015).

El segundo eje rector que se considera es el principio de no discriminación, éste

pretende alcanzar la igualdad a través de la eliminación de toda distinción,

exclusión o restricción que esté basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad,

discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo,

lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, y

que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los

derechos humanos y la igualdad real de oportunidades de las personas. En este

sentido cabe, mencionar que el sistema patriarcal ha planteado el ideal de

hombre, una persona con sexo masculino y perfecto, este ideal ha sido el


65

parámetro para la humanidad y a su vez ha provocado acciones discriminatorias

hacia todo aquello que es diferente a lo ya establecido.

El principio de no discriminación rechaza aquellas acciones que ubican a las

personas en una escala de menor o mayor valor. Se considera que los ejes de

valoración son culturales ya que en muchas partes se suele valorar la fuerza sobre

la debilidad, donde se considera a los hombres como los fuertes y a las mujeres

como las débiles. De ahí que resulten coherentes las expresiones “pareces vieja”

(ante la “debilidad” de un hombre), ni “pareces vieja” (dirigida a una mujer con

halago) o la expresión “vieja el último” (común entre niños que van a echar una

carrera, también es utilizada por niñas) (Lamas, Marta, 2013). Uno de los aspectos

más importantes de la educación ante este hecho es el diseño de propuestas

educativas que erradiquen cualquier acto de discriminación desde edades muy

tempranas, ya que una vez que estas valoraciones se hacen parte de la identidad

de género es muy difícil que se eliminen.

La perspectiva de género plantea acciones afirmativas encaminadas a la

eliminación de cualquier tipo de discriminación, de igual forma pretende evitar que

el sexo sea un determinante social, logrando así la construcción de relaciones

democráticas entre mujeres y hombres. Esta categoría de análisis no sólo afecta a

mujeres sino también a hombres, puesto que la subordinación de la que han sido

víctimas las mujeres es un asunto que compete a todas las personas que

convivimos en la sociedad mexicana. Dentro de la perspectiva de género se

pretende aportar nuevas formas de plantearse los viejos problemas, por ello se

incluye a mujeres a las que se les ha negado “hablar por sí mismas” y a hombres y

mujeres que han decidido optar por una orientación sexual diferente.

El tercer eje la igualdad sustantiva, es un elemento esencial dentro de la

perspectiva de género, se considera como el acceso al mismo trato y

oportunidades para el reconocimiento de los derechos humanos y de las libertades

fundamentales (Cámara de Diputados, 2006)


66

Históricamente la condición biológica de las mujeres, en su rol mujer-madre, ha

traído como consecuencia que el ámbito privado sea un lugar “exclusivo de ellas”

al igual que las acciones que se llevan a cabo dentro del mismo, como lo es el

cuidado de las otras personas; este rol ha limitado las acciones de las mujeres en

el espacio público. Por otro lado los hombres, debido al rol de proveedores,

realizan actividades laborales que les ayudan a cumplir con el rol impuesto

socialmente.

Estos roles de género han traído como consecuencia la división sexual del trabajo,

la cual se considera como la categoría analítica que permite captar y comprender

la inserción diferenciada de mujeres y hombres, dado un conjunto de factores

culturales que han situado a las mujeres en clara desventaja respecto a los

hombres.

La igualdad sustantiva es el acceso al mismo trato y oportunidades, para el

reconocimiento, goce y ejercicio de los derechos humanos y las libertades

fundamentales, ésta permitirá empoderar a todas las personas, no sólo a las

mujeres, entendiendo el empoderamiento como la acción de brindarle a cada

individuo las herramientas económicas, culturales, laborales, para que puedan

tomar decisiones sobre sus propias vidas; de igual forma brindarles herramientas

para que hagan valer sus derechos, convirtiéndose así en personas libres. Cada

ser humano podrá acceder a los espacios públicos y privados y, dentro de ellos,

desarrollar actividades con base en sus habilidades y no según los roles de

género que se han establecido históricamente.

En sentido estricto el concepto empoderamiento no sólo es aplicable a las mujeres

sino a cualquier persona que sea víctima de la discriminación. Sin importar el

sexo, condición física o económica de las personas, el Estado es el responsable

de garantizar las mismas oportunidades económicas, laborales, culturales y


67

educativas a su población con la finalidad de que ésta aspire a una mejor calidad

de vida, una vida libre de estereotipos que limiten su desarrollo en la sociedad.

El camino hacia la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres será

posible gracias al cuarto y último eje rector: la equidad, en éste se establece la

posibilidad de alcanzar la igualdad a partir del reconocimiento de las diferencias y

mediante la implementación de acciones afirmativas. Crear acciones que logren

equilibrar las condiciones sociales de un sexo y otro, pero sobre todo percatarse

que las diferencias biológicas de mujeres y hombres no es lo que determina la

vida de las personas, simplemente son características que marcan la diferencia y

no por ello su valor.

Las nuevas interrogantes que surgen y las interpretaciones diferentes que se

generan no sólo ponen en cuestión muchos de los postulados sobre el origen de la

subordinación femenina (y de sus modalidades actuales), sino que replantean la

forma de entender o visualizar cuestiones fundamentales de la organización

social, económica y política, como el sistema de parentesco o matrimonio.

En este sentido una de las principales problemáticas que se plantean desde la

perspectiva de género es el respeto hacia la diversidad, no remitiendo este

concepto únicamente hacia las mujeres, sino hacia la diversidad humana,

buscando así plantear nuevas formas en que se relacionan e interactúan mujeres

y hombres en los diferentes ámbitos de la sociedad.


Actualmente existen problemáticas sociales que aquejan día a día a los diferentes

países, regiones o ciudades; éstas exigen la creación de vínculos claros y precisos

entre el conocimiento que se enseña en las aulas y su relación con la atención y

resolución de los problemas sociales de los que se es parte: la violencia, la

delincuencia, la injusticia, la inequidad, entre otras.


68

Por lo anterior, los programas educativos pueden convertirse en proyectos

fundamentales para la consecución de una vida libre e igualitaria entre hombres y

mujeres que para conseguirlo deberán promover una educación libre de

estereotipos que evite la reproducción de actos de injusticia entre ambos géneros.

En lo que respecta al ámbito educativo es importante mencionar que el “Plan

Sectorial de Educación 2013-2018” en lo referente a la perspectiva de género

menciona como una sub estrategia el impulso de la perspectiva de género y de

derechos humanos en los procesos de planeación y evaluación del sector

educativo. Los principales objetivos encaminados al cumplimiento de ésta son:

• Permanencia de las mujeres en el sistema educativo.

• Planes y programas de estudio que visualicen la igualdad entre mujeres y

hombres, derechos humanos y no discriminación.

En este sentido es importante referir puntos clave que guíen la planificación de

proyectos educativos desde la perspectiva de género. Por lo anterior, y de acuerdo

con el planteamiento de Alda Facio (Facio, Alda. 2015), se describen siete

elementos básicos que permiten reconocer el sexismo y, que a su vez, marcan la

pauta para la incorporación de la perspectiva de género en los proyectos

educativos:

1. Androcentrismo. Se define como la presencia únicamente de la experiencia

masculina ya sea alguna investigación, en algún artículo o en cualquier otro

medio que aborde las realidades humanas, visibilizando así las otras

realidades. Existen dos formas de androcentrismo: la misoginia y la ginopia,

la primera consiste en el repudio hacia las mujeres mientras que la segunda

en la imposibilidad de ver lo femenino o la negación de la experiencia

femenina.

2. Sobre generalización y sobre especificidad. La primera se hace presente

cuando un estudio reconoce la experiencia masculina como válida para


69

ambos sexos, por lo que oculta las realidades de las mujeres. La segunda

reside en la presencia de necesidades, actitudes e intereses como

específicos de un sexo, cuando en realidad pueden pertenecer a ambos.

3. Insensibilidad al género. Se hace presente cuando la diferencia entre un

sexo y otro no se considera importante y por ende no se visibiliza en la

información que se está presentando. Este aspecto puede confundirse con

la ginopia, que es la forma exagerada del androcentrismo, sin embargo una

variable de este elemento es que no se presente la realidad de las mujeres

debido a que se ignoran las realidades o variables que las afectan. Se

consideran las realidades de los hombres como un asunto importante

mientras que las correspondientes a las mujeres no lo son.

4. Doble parámetro. Se hace visible cuando una misma conducta, una

situación idéntica y/o características humanas son valoradas o evaluadas

con distintos parámetros para uno y otro sexo; éstas están fundamentadas

en el deber ser.

5. Deber ser para cada sexo. Consiste en que hay que partir de características

humanas que son más apropiadas para un sexo que para el otro.

6. Diferencia sexual. Consiste en tratar a los sexos como diametralmente

opuestos y no con características semejantes, se asignan los atributos más

valorados socialmente a los hombres y los menos valorados a las mujeres.

7. Familiar. Se considera el concepto mujer-familia, omitiendo así a la mujer-

persona. No se reconoce que las mujeres también tienen necesidades

propias de su humanidad y que, debido a su condición biológica, no sólo se

relacionan únicamente al ámbito familiar.

Estos elementos reconocen y hacen visible el sexismo del que somos parte, por

ello se consideran la base primordial para el reconocimiento de lo que se debería

plantear en cualquier proyecto que se realice desde la mirada del género.


70

Es así como de tener un currículum estático que sólo se enfoca en el contenido

científico mismo se busca un currículum flexible que permita observar y actuar

para la resolución de estas problemáticas sociales actuales, siguiendo a Reyábal:

Las preocupaciones y necesidades de los hombres y mujeres de finales del siglo

XX son muy diferentes de los pensadores clásicos. Vivimos en una sociedad que

clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la

mujer, por la conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera

más saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita

mejorar las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita formar sujetos

autónomos y críticos, capaces de respetar a las personas que opinan de distinta

manera y, a la vez, de defender sus derechos (Reyábal, María y Sanz, Ana).

Cabe mencionar que nuestros modos de vida se han visto permeados por un

esquema androcéntrico que ha negado la diferencia y no ha valorado ni respetado

la diversidad humana, al contrario, ha impuesto un modelo de “ser hegemónico”.

Este sistema ha construido esquemas de pensamiento que estigmatizan y señalan

lo diferente; negando así el valor y respeto de la diversidad. En este sentido, la

educación a través de acciones afirmativas es considerada un parteaguas para la

educación ya que contribuyen a la reestructuración y planteamiento de un modelo

encaminado a la construcción de relaciones más equitativas entre mujeres y

hombres.

La educación basada en la perspectiva de género busca la reproducción de

actitudes y de prácticas más equitativas; formar a las personas desde la libertad, y

no como seres femeninos o masculinos, capaces de actuar ante los constantes

cambios que se presentan en la sociedad.

Se habla de una educación inclusiva en el momento en que se decide formar

personas integrales y libres en igualdad independientemente del sexo al que

pertenezcan, significa tener a estudiantes disfrutando de las mismas ventajas en


71

términos de acceso y tratamiento educacional, favoreciendo la igualdad de

oportunidades de manera permanente (García, Ramón, 2015).

La escuela como una institución que pretende formar seres integrales deberá

preocuparse por desarrollar las habilidades de todos y todas las niñas, y no dar

por hecho que el sexo al que pertenece determina el área de interés de la

población estudiantil. En este sentido también es importante mencionar las

acciones docentes y el material educativo evitando que éstos reproduzcan tantos

estereotipos y/o roles de género.

Lo anterior, deberá tomar en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos, ya

que no sólo es cuestión de anexar una o dos materias que busquen la

construcción de relaciones más equitativas entre los sexos, también se trata de

concientizar al personal docente sobre las prácticas que se están llevando a cabo

en la escuela.

Particularmente en nuestro marco jurídico nacional se le delegan funciones a la

Secretaría de Educación Pública como una institución obligada a promover, en

todas y cada una de sus acciones, una educación basada en los principios de

igualdad, equidad y no discriminación. Este proceso será posible gracias a la

transversalidad, entendida como el proceso que impregna todo el currículo (desde

los objetivos más generales a las decisiones más concretas sobre las actividades),

y debe estar presente en acciones y situaciones concretas que se crean dentro del

medio escolar (Martínez, María, 1995).

Considerando que las formas diferenciadas en que se ha educado a mujeres y a

hombres está reproduciendo la discriminación hacia las personas, se cree

pertinente que desde el ámbito educativo sean repensados valores como el

respeto y la tolerancia ya que éstos permiten hablar del reconocimiento; de la

diversidad humana, de tal forma que poco a poco, se obtengan más elementos


72

para construir una sociedad donde todas las personas accedan a una vida digna,

de empoderamiento y autonomía.


Desde finales del siglo pasado e inicios de éste todas las personas han sido parte

del proceso de globalización, esto trajo como principal consecuencia que la

mayoría de los países estén intercomunicados, esto mismo sucede con las

personas, no importa si se tiene ciudadanía canadiense o colombiana, hay

aspectos y elementos que plantean la igualdad dentro de la diversidad, es decir,

todas las personas son parte de la raza humana y por ende se rigen por derechos

humanos universales.

Actualmente es necesario plantear objetivos educativos encaminados al

reconocimiento de la diversidad humana, para el logro de relaciones equitativas

entre hombres y mujeres; sin importar la edad, sexo u orientación sexual, es

necesario que todas las personas sean valoradas bajo el principio de derechos

humanos, pero sobre todo que sus necesidades específicas sean atendidas desde

el diseño y puesta en práctica de políticas y proyectos en materia de igualdad de

oportunidades (Esquema 5).

En este contexto surge el concepto de transversalidad, definiéndose como:

Aquello que se halla o extiende atravesado de un lugar a otro; sin embargo este

concepto se aplica por primera vez en el ámbito de la pedagogía y es así como se

convierte en una manera de ver la realidad que aporta la superación de la

fragmentación de las áreas del conocimiento, maneras de entender el mundo y las

relaciones sociales en un contexto específico (Ferrini, Rita. 2015)


73

Esquema 5. La dimensión social de los ejes transversales

Fuente: María Reyaban y Ana Sanz, La transversalidad y la educación integral en Los ejes

transversales, aprendizaje para la vida (citado el 9 de junio de 2015),

Plantear la perspectiva de género como eje transversal en el currículum tiene

como principal objetivo proveer a la población estudiantil de herramientas

necesarias para que se reconozca y respete la diversidad humana, acentuando las

bases para una sociedad justa, sin discriminación y libre de sexismo.

La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o

transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas

dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas

formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la

dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta

o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es así, formar el

carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que

se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover

un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con

el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

Mediante la transversalidad se pretenden establecer vínculos entre las

problemáticas sociales y el conocimiento que se imparte dentro de las aulas, bajo

este planteamiento se forma a la población estudiantil con base en conocimientos

conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan adaptarse a las


74

condiciones cambiantes que se plantean en la sociedad actual. Sólo entonces se

podrá cumplir el principio de educar para la vida, donde además de plantear

cuestiones meramente conceptuales, es necesario el establecimiento de aspectos

éticos que garanticen el desarrollo integral de las personas, logrando así que la

incorporación de lo transversal trascienda lo temático y se convierta en criterios de

decisión en la vida de las personas.

Por lo anterior, se considera que uno de los principales objetivos educativos es la

formación de personas capaces, en primera instancia, de reconocer las

problemáticas sociales de su contexto inmediato: violencia, pobreza, degradación

del medio ambiente, entre otros. En segunda instancia se considera importante

que la educación formal haga consciente en cada estudiante la importancia de

actuar en su contexto a través de la construcción de herramientas necesarias para

la atención de dichas problemáticas sociales.

Debido al vínculo que se desee establecer entre lo que sucede en la escuela y las

problemáticas sociales, surge la incorporación de temas transversales reconocidos

como (Esquema 6):

Aquellos contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la

convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que

demanda cada sociedad, a través de un educación en valores que permita a

nuestros alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos

críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, María)


75

Esquema 6: Los ejes transversales en la educación

Fuente: Monserrat Moreno citada por María Reyaban y Ana Sanz, La transversalidad y la

educación integral en Los ejes transversales, aprendizaje para la vida (citado el 9 de junio de

2015),

Cada uno de los temas trasversales tiene especial relevancia educativa, sin

embargo para el presente trabajo destaca la construcción de relaciones equitativas

entre mujeres y hombres a través de la educación; retomando que todas las

personas se pueden desarrollar libremente en todos los ámbitos que desee;

escuela, familia, trabajo, deporte, política, religión, etcétera. Retomando a

Mogollón:

Si se asume la sociedad de la información como un proceso más humano que

tecnológico, el desafío es enfocarse en el empoderamiento, construcción de

ciudadanía, disminución de la pobreza, eliminación de la violencia contra la mujer,


76

entre otros problemas que convocan la acción. La planificación género-TIC va más

allá del ciberespacio y sus herramientas como el Internet, contiene políticas

públicas de género, acceso a la infraestructura, programas educativos que

derriben paradigmas patriarcales y que estimulen una ciudadanía activa por parte

de las mujeres, entre otras propuestas (Mogollón, Esther, 2005).

En este sentido es importante recalcar la existencia de un eje fundamental que ha

permeado desde el inicio de la humanidad hasta la actualidad las formas en las

que vivimos y convivimos como seres humanos, así como la educación y

formación diferenciada que recibimos mujeres y hombres.

Por lo anterior, es necesario encaminar las acciones educativas a la cobertura de

las necesidades específicas tanto de mujeres como de hombres, lograr que sean

atendidas desde el diseño y puesta en práctica de políticas o proyectos en materia

de igualdad de oportunidades.


77

CAPÍTULO II GÉNERO, EDUCACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO

2.1 ¿Qué es una política pública?

La definición que ofrece Luis F. Aguilar (2009) tiene varios elementos que deben

de cumplirse para que a un conjunto de acciones gubernamentales se les pueda

etiquetar como política pública. Una política pública (PP) es:

1. Un conjunto (secuencia, sistema ciclo) de acciones, estructuradas en modo

intencional y causal, que se orientan a realizar objetivos o a resolver

problemas cuya acción o solución es considerada de interés o beneficio

público.

2. Acciones cuya intencionalidad y causalidad han sido definidas por la

interlocución que ha tenido lugar entre el gobierno y los sectores de la

ciudadanía.

3. Acciones que han sido decididas por autoridades públicas legítimas.

4. Acciones que son ejecutadas por actores gubernamentales o por éstos en

asociación con actores sociales (económicos, civiles).

5. Que dan origen o forman un patrón de comportamiento del gobierno y de la

sociedad.

El último punto es importante ya que nos indica que no cualquier acción realizada

por alguna autoridad, o por una autoridad en conjunto con otros actores sociales,

es parte de una política pública. Hay acciones circunstanciales y aisladas, que

responden a situaciones políticas o a demandas sociales de forma pasajera que

no son una PP.

El análisis de una política pública tiene varias capas que responden a la forma en

la que está estructurada la política (las creencias valorativas y científico técnicas

que la soportan), al proceso mediante el cual se originó (cómo se identificó un


78

conjunto de hechos como un problema público, quiénes participaron en este

proceso) y a la manera en la que está integrada por uno o varios programas.

2.2 Los acuerdos internacionales sobre políticas públicas en materia de

género.

En México las políticas públicas en materia de género tienen como marco legal la

adscripción a acuerdos y tratados internacionales que incluyen entre sus objetivos

prioritarios mejorar las condiciones de vida y el ejercicio de los Derechos Humanos

de las mujeres. Entre esos tratados se encuentran:

• La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación

contra la Mujer. CEDAW, 1979 (1981, año en que entra en vigor en México)

• Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo. El Cairo, 1994

Plataforma de acción de la Conferencia de Pekín, 1995


Violencia contra la Mujer, Belém Do Pará, 1994

• Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Viena, 1993

• Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos. Jomtien, 1990

• IV Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos. Paris, 1985

• Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer. Beijing, 1995

La realización de cada uno de estos encuentros internacionales y la firma de ellos

por parte de nuestro país responde a las demandas hechas por los colectivos de

mujeres feministas durante varios años de lucha. Las últimas tres conferencias

abordan de manera más directa la situación de las mujeres en la educación. Sin

embargo, en Jomtien y París se habla de la equidad sólo como una cuestión de

acceso a la educación y a la capacitación. Es hasta la Cuarta Conferencia, en

Beijing, en donde se delimitan mecanismos, propósitos y acciones de forma más

específica en cuanto a la educación básica (González, 2000).


79

Según Rosa María González (2000) Los objetivos estratégicos que se proponen

en Beijing son:

1. Asegurar un acceso equitativo a la educación.

2. Erradicar el analfabetismo entre las mujeres.

3. Mejorar el acceso de las mujeres a una instrucción vocacional, científica y

tecnológica y a una educación continua.

4. Desarrollar una educación y capacitación sin discriminaciones.

5. Asignar recursos para la implementación y el monitoreo de las reformas

educativas.

6. Promover una educación y capacitación para niñas y mujeres, a lo largo de

sus vidas.

Los gobiernos que firman estos acuerdos, entre ellos el de México, se

comprometen a impulsar políticas públicas y acciones específicas para cumplir

con éstos objetivos a favor de la educación de niñas y jóvenes en aras de crear un

ambiente más equitativo entre ambos sexos.

2.3 Las Políticas Públicas en México.

Para las sociedades modernas es de importancia vital invertir en la educación para

alcanzar niveles óptimos en el desarrollo humano, tecnológico, económico,

político, cultural, ecológico; asimismo, para incidir en una democratización social,

calidad de vida y asegurar el avance de los pueblos.

La educación es el más trascendente medio para conducirnos hacia la tolerancia,

el respeto, a cambios de conductas, costumbres, estilos de vida, a la supresión de

diferentes tratos en función de ser mujer o varón, o por el color de piel, raza, etnia,

edad, clase social, diferencias culturales o sexuales, etcétera. Es formadora en

múltiples órdenes, de conciencia y reproductora de valores culturales. Por todo

ello desde las culturas antiguas hasta la sociedad más moderna del mundo, deja


80

en claro que es pieza clave y motor de grandes transformaciones históricas,

políticas, sociales, económicas y culturales.

La mayoría de las preocupaciones sociales y educativas que enfrentan los

gobiernos del mundo como son la violencia, desempleo, acciones, tráfico de

drogas y seres humanos, feminicidio, etc., están reflejadas en nuestro país.

Aspirar a una calidad de vida significa, entre otras cosas a un cambio de

paradigma político, social, económico y educativo.

En México, como sabemos pertenecemos al segundo de los tres países, en donde

se concentra más de la mitad de la población en extrema pobreza: el primero es

Brasil, 25%; después México 14% y al final Colombia con 12%. También

formamos parte de la región global más inequitativa del mundo (Naciones Unidas,

2005, p. 32), con 104, 213.5 millones de habitantes de los que 52, 368,900 son

mujeres (ALOP, América Latina 2003-2004). Es desde este contexto que

corresponde articularse un proyecto holístico económico, ecológico, social,

cultural, jurídico y educativo que permita una igualdad y justicia sociales y de

equidad de género.

Mediante la teoría feminista y desde el abordaje de marcos conceptuales

interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios es posible implementar

una política educativa capaz de articularse de manera coherente y respaldada por

instrumentos de las conferencias y convenios internacionales antes mencionados,

ya que apuntan en esa trayectoria. Las contribuciones feministas han sido fuente

de renovación y transformación para la ciencia y los gobiernos del mundo. El

análisis de género ha sido el elemento clave para identificar de manera certera las

necesidades más imperantes de las mayorías y minorías de la sociedad mexicana.

Las políticas públicas son una disciplina de la ciencia política y tienen por estudio

la acción de las autoridades públicas en el seno de la sociedad. En las políticas


81

públicas intervienen tanto en el diseño como en la implementación otras áreas

como la economía, la sociología, la psicología, la ingeniería, entre otras. En los

planes de desarrollo anual y sexenal se reflejan las direcciones de políticas

públicas aplicadas.

Existen distintos enfoques de políticas públicas dirigidos hacia la mujer. Por un

lado la política de mujeres en desarrollo que surgió en los setentas, parte de una

concepción de exclusión, es decir, considera que la mujer está excluida del

proceso de desarrollo; por tanto su objetivo es integrar a la mujer al mercado de

trabajo sin cuestionar las relaciones de poder del patriarcado. Así, se sigue

manteniendo las estructuras cultural, social, política y económica y las mujeres

siguen concebidas como generadoras secundarias del trabajo para el hogar, su

incorporación al mercado laboral es en condiciones desventajosas, en cargos de

baja productividad y ocupando los cargos con menores remuneraciones y de

menor prestigio (Rojas, Christian, 2006, p.5-6). A través de estas políticas, en los

proyectos implementados quedó claro que por un lado se visibilizó la situación de

infravaloración y por otra la claridad de que las condiciones de vida social de la

mujer no se modificaban.

Por el otro lado, el segundo enfoque de política hacia las mujeres, género en

desarrollo, surgió en los ochentas del siglo pasado, partiendo de que existen

relaciones desiguales de poder, personas ricas y pobres, mujeres y hombres en

desarrollos inequitativos. Admite se debe partir del reconocimiento de las

diferencias y buscar la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos y niveles

políticos, sociales, económicos, culturales, etcétera, respetando la diversidad. Aquí

no son un simple agregado las mujeres, desde este enfoque se convierten las

mujeres en plural con cada una de sus diversidades igual a los hombres en una

integrante reconocida desde sus propias particularidades y demandas concretas,

nuevas y distintas.


82

Es desde esa aplicación, como este enfoque aborda la situación de las mujeres y

sectores oprimidos, misma de la cual tendría que partir la política educativa, ya

que en la esencia de sus postulados se encuentran los mecanismos estratégicos

para promover la solución de condiciones de desigualdad, ventajas y desventajas

que ha generado una educación que promueve el desarrollo mayormente de uno

de los dos hemisferios en lugar de ambos; forjando humanas y humanos divididos,

en lo externo y lo interno a través de una socialización que en los mensajes del

profesorado y sus contenidos oficiales sigue siendo androcéntrica, en todos los

niveles educativos.

Irónicamente, en México, el profesorado de niveles básico y medio superior se ha

sensibilizado más a través de capacitaciones, aunque debemos decirlo, es aún un

escaso número y de ese grupo reducido, el casi 90 por ciento de asistentes a

dichas formaciones especializadas son mujeres. La capacitación que reciben no

es obligatoria que en apego a derecho debieran ser de acuerdo a las

convenciones y cambios constitucionales realizados para alcanzar una sociedad

respetuosa de las diferencias y de los derechos humanos de las mujeres.

En los niveles universitarios, no se considera indispensable una actualización

obligatoria a los altos directivos de las facultades e institutos, mucho menos para

el rector, la máxima figura de la casa de estudios, lo cual en este siglo resulta

inaudito, ya que, como afirmaba Victoria Campus, experta académica de España:

“…en la actualidad se muestran los grados de incultura cuando se desconocen las

teorías feministas…” (Victoria Camps 1998).

Es claro pues que el asunto no es una cuestión meramente económica para

obtener los presupuestos etiquetados para acciones de género, acciones que se

requieren y deben aplicarse en una sociedad democrática. Se develan argumentos

obstaculizadores de carácter esencialmente cultural y científico androcéntricos,

que se superponen a las propias rigurosidades científicas y éticas, para salir

airosamente adelante el pensamiento subjetivo androcéntrico.


83

Lo anterior habla de una profunda ignorancia en el mejor de los casos de un

conjunto de personas que ocupan los cargos académicos de primer nivel de

dirección, quienes son predominantemente varones, que podemos ver en el

acontecer de la sociedad mexicana. No es casual que: “En la Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales, de UNAM, las primera tesis sobre mujeres, comunicación y

periodismo surgieron en 1980 y fueron: Revistas femeninas, de Carola García

Calderón; El uso de la imagen de la mujer como objeto sexual en la publicidad de

las revistas femeninas, de Laura Márquez; y, Las realizadoras del cine mexicano y

el feminismo, de Luz María Campos Castro” (Hernández Carballido). El pobre

incremento de un profesorado experto en este tema, la no obligatoriedad de la

transversalidad de la perspectiva de género, la no inclusión de bibliografía

obligatoria sensible al género en todas las facultades, etcétera, son unas de las

tantas muestras de la fuerza de una cientificidad subjetiva y androcéntrica, ya que

no existe una sola ciencia que escape a ser trastocada en sus análisis cuando es

aplicado un marco conceptual desde la teoría feminista.

Que permanezca así o se transforme en una participación justa y equitativa entre

mujeres y hombres, no es una situación automática, natural e inexplicable, todo lo

contrario. La actitud de desdén hacia la teoría feminista como ciencia, como

movimiento histórico social parte aguas para el avance de las mujeres, grupos

oprimidos y hasta de los propios hombres, es un asunto poco reconocido no a

nivel de discurso sería políticamente incorrecto, sino en la formación, capacitación

y actualización tanto del sector administrativo, como del profesorado y la

comunidad de educación, “Los contenidos de género varían mucho entre unas

culturas y otras, aunque el predominio de lo masculino sea una constante

transcultural” (Rivera Garretas, 1994, p. 166).

Los escenarios que se configuran bajo la enramada androcéntrica para afectar

mayormente a los intereses de las mujeres, niñas y ancianas, se siguen viendo

como asunto para una agenda pendiente, con puntos suspensivos…, es decir, ni


84

siquiera es claro para cuándo. Aun cuando todo personal de la función pública

está obligado a conocer lo que significa en su ramo la aplicación adecuada de la

perspectiva de género. De igual modo está extendida la idea de no considerar

imperativo exigir en el perfil académico el conocimiento y manejo de las temáticas

de género, igualdad y equidad, en general se le ubica como un requisito

innecesario, incluso hasta fuera de lugar, particularmente, en los niveles

universitarios donde el cuerpo académico del profesorado científico, supone contar

con una formación de visiones democráticas, “…la verificación de que la igualdad

es aún muy insatisfactoria nos lleva a la conclusión de que la auténtica igualdad

de oportunidades no existe. Formalmente ahí está: las profesiones, los puestos de

trabajo, los cargos de responsabilidad están a disposición de todos, los hombres y

mujeres. […] Esa es la teoría […] Hay por lo menos dos razones que explican esta

circunstancia. Una, la más evidente, es que el hombre se defiende como puede

para no perder protagonismo. No lo hace abiertamente. Nos atrevemos a decir

que ni siquiera lo hace muy a conciencia. Es la costumbre de siglos la que lleva

por sí sola a no pensar en las mujeres cuando hay que nombrar cargos, hacer

listas electorales, contratar directivos. La segunda razón menos evidente y quizá

no aceptada por todas las mujeres es la resistencia de ellas mismas a sacrificar

determinados valores. La maternidad, el cuidado de la familia, es uno de ellos, […]

no quiere pagar por su emancipación el coste de echar por la borda una “cultura

femenina” que, si es posible librarla de la subordinación intrínseca que padece, es

legítima y valiosa para todos.” (Camps, Victoria, 1998, p.14-15)

El feminismo y la teoría feminista no se ciñe a ser una ciencia, como afirma Alda

Facio, “El feminismo es mucho más que una doctrina social; es un movimiento

social y político, una teoría y una epistemología […] no se circunscribe a luchar por

los derechos de las mujeres, sino a cuestionar profundamente y desde una

perspectiva nueva (lo que ahora se llama la perspectiva de género), todas las

estructuras de poder, incluyendo, pero no reducidas a las de género. De ahí que

cuando se habla de feminismo, se aluda a profundas transformaciones en la


85

sociedad que afectan necesariamente a hombres y mujeres” (Facio Montejo,

Alda).

La apuesta es hacia una educación con calidad y en este renglón rescatamos las

dos propuestas antes mencionadas que desde nuestro punto de vista, reflejan

campos de encuentro con el enfoque feminista y con un marco conceptual inter,

multi y disciplinario. Estas dos propuestas que se han hecho en los países

europeos, basados en análisis a los diagnósticos regionales, identificando

problemáticas concretas, visualizando al planeta tierra como el mundo de la

humanidad, y no dividido, como lo hemos hecho.

Las propuestas pueden integrarse y favorecer la posibilidad de especializar a la

experiencia pedagógica de la coeducación con los nuevos elementos del Informe

Delors.

La coeducación se fundamenta en la triada de la educación para la paz, el respeto

al medio ambiente y la integración de la igualdad entre los géneros.

2.4 La desigualdad entre los sexos como problema público

A partir de las demandas hechas por las mujeres y de la firma de los tratados

internacionales anteriormente mencionados, es que la inequidad y desigualdad en

las que se encuentran las mujeres se han convertido en un problema público.

Para que una situación social de injusticia pase a ser una problemática de interés

público y se incorpore en la agenda gubernamental es necesaria la presión de

ciertos colectivos sociales que llaman la atención sobre los aconteceres que

componen el problema. Siempre existe la tensión generada en la relación con

otros actores sociales que se niegan a que determinados hechos se consideren

como problemas públicos (Aguilar, 2009).


86

En México, a partir de 1970 hubo un grupo de feministas que se mostraron menos

resistentes a negociar con los sectores políticos del país (Lamas, 2006). El

crecimiento del feminismo civil (Espinosa, 2009), que corresponde a la explosión

de la aparición de ONG´s que tenían como objetivo trabajar con mujeres y que

fueron encontrando financiamientos para sus propósitos, promovió la participación

de grupos organizados de mujeres mexicanas en las conferencias mundiales

realizadas en las últimas tres décadas del siglo pasado.

Esta participación se dio en conjunto con la movilización de los grupos del

feminismo civil para tratar de incidir en las políticas públicas nacionales.

Finalmente se llegó a una institucionalización de la perspectiva de género:

La acción de todas las vertientes feministas ha gestado una masa crítica

pendiente de la desigualdad de género. Bajo presión interna y consigna de

organismos internacionales las últimas administraciones federales… han adoptado

la equidad de género en el discurso oficial (Espinosa, 2009, p. 225).

Un ejemplo de las desventajas de la institucionalización son los Institutos de

Mujeres que, aunque resultan de la presión del movimiento feminista, se crean en

la administración de Vicente Fox que tiene una ideología conservadora ajena al

feminismo. En el Instituto Nacional de las Mujeres [INMUJERES] han sido muy

pocos los casos en los que las feministas dirigen y orientan las tareas, por lo que

la visión de la perspectiva de género pierde sus rasgos más esenciales y se

transforma en un discurso acorde con los objetivos desarrollistas de los gobiernos

(Espinosa, 2009).

La ventaja es que la inequidad de género, la violencia, los derechos de las

mujeres y los derechos sexuales y derechos reproductivos son ya asuntos

públicos que se incorporan en la legislación, entran en los programas y en los

presupuestos nacionales.


87

Regresando al análisis de las políticas públicas en materia de género, el proceso

mediante el cual se debe definir el problema de la inequidad de género es

complejo, ya que implica el reconocimiento de las condiciones culturales,

estructurales e institucionales que ponen en desventaja a las mujeres, además de

la necesaria evaluación de su situación actual en varios ámbitos de la vida pública

y privada. En otras palabras se trata de delimitar los componentes de este

problema y las causas que le originan.

Desde la Política Nacional la falta de igualdad entre hombres y mujeres se

considera algo indeseable a nivel público en función del desarrollo y el progreso

del país. La discriminación por cuestiones de género no sólo vulnera a las mujeres

sino que también limita el desarrollo de todo el país. Para progresar, México

requiere garantizar que todos sus ciudadanos, hombres y mujeres por igual,

ejerzan sus derechos a plenitud (Mensaje de Felipe Calderón en el Programa

Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres [PROIGUALDAD], Instituto

Nacional de las Mujeres [INMUJERES], 2008).

En el mismo tenor se refleja en la política educativa. En el Programa Sectorial de

Educación 2007-2012 [PSE] (SEP, 2007) se plasma también una concepción

desarrollista: La educación es la base del progreso de las naciones (primera frase

del programa), La educación ha tenido y tiene un papel fundamental en el

desarrollo de México, debe hacer la educación, la ciencia y la tecnología los

puntales de su desarrollo. En ellas está la solución de los más acuciantes

problemas nacionales; de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la

población (párrafo incluido en los Principales Retos del PSE 2007-2012, p. 10).

Educación y equidad se piensan como condicionantes del desarrollo. Este marco

va de la mano con una visión económica de las funciones de la educación y de los

beneficios que aportaría la mejora de la situación de las mujeres. El desarrollo y el

progreso de los que se habla son en primer lugar económicos, son la antesala y la


88

meta de las transformaciones en otras esferas que tienen que ver con el bienestar

social como la educación y la salud.

Las causas que originan las desventajas para las mujeres no se definen de

manera clara en los documentos que expresan las políticas públicas en materia de

igualdad entre los sexos en nuestro país. En consecuencia, los programas en

general ofrecen acciones de tipo compensatorio, y no atacan el origen real de la

discriminación y la violencia contra las mujeres: la cultura patriarcal y sus

manifestaciones en las instituciones y estructuras sociales. Como menciona Marta

Lamas ninguna institución toma en serio la realidad psíquica de los seres

humanos, y cómo es el fundamento de las relaciones de poder, y se articula con la

cultura en las pequeñas cosas de la vida cotidiana (Lamas, 2003, p. 5). Aunque en

las políticas de educación se habla de formar contra los estereotipos y prejuicios

de género, las acciones realizadas hasta ahora no han sido suficientes para

lograrlo, comenzando porque no se ha sensibilizado y capacitado a una gran parte

de las maestras y maestros para comprender lo que son los estereotipos de

género y cómo estos se aprenden y se reproducen en la escuela (Comisión

Nacional de Derechos Humanos [CNDH], 2008).

2.5 Marco Legal en materia de género en México

La firma de acuerdos internacionales que obligan a los gobiernos a realizar

acciones para lograr los objetivos previstos y la presión de los colectivos

feministas han tenido como resultado que en México se propongan y se aprueben

un conjunto de leyes que actúan a favor de las mujeres.

En el 2006 se publica la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y

Hombres, que sienta por primera vez las bases jurídicas para la promoción

coordinada de los tres órdenes de gobierno (Municipal, Estatal y Federal) para

garantizar la igualdad sustantiva eliminando todas las formas de discriminación por

razón de sexo. (INMUJERES, 2007)


89

Según esta Ley, La Política Nacional en Materia de Igualdad entre Mujeres y

Hombres debe ser conducida por el ejecutivo Federal, definirse en el Programa

Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres y ser encauzada a través del

Sistema Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres. La política debe

desarrollar acciones interrelacionadas para alcanzar los objetivos propuestos. El

INMUJERES debe proponer el Programa Nacional y coordinar las acciones en los

tres órdenes gubernamentales y finalmente, la Comisión Nacional de Derechos

Humanos debe dar seguimiento, monitoreo y evaluación a las acciones realizadas

por las demás entidades de la administración pública (INMUJERES, 2007).

En relación con la educación la Ley incluye lo siguiente:

• Fomentar la incorporación a la educación y formación a las personas que

en razón de su sexo están relegadas (art. 34, fracción II).

• Garantizar que la educación en todos sus niveles se realice en el marco de

igualdad entre mujeres y hombres y se cree conciencia de la necesidad de

eliminar toda forma de discriminación (art. 36, fr. II).

• Impulsar acciones que aseguren la igualdad de acceso de mujeres y de

hombres a la alimentación, la educación y la salud (art. 38, fr. VI).

• Será objetivo de la Política Nacional la eliminación de los estereotipos que

fomentan la discriminación y la violencia contra las mujeresǁ (Art. 41).

Según la clasificación antes citada de Rosa María González (2000), el primero y el

tercer punto corresponderían a políticas de equidad; el segundo y el cuarto a

políticas de igualdad de oportunidades en materia de género y educación.

Dentro de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de

Violencia [LGAMVLV] publicada en el 2007 (Diario Oficial de la Federación

[DOF], 2007), se establece que el Estado mexicano debe garantizar la

erradicación de la violencia a través de: La reeducación libre de estereotipos y la


90

información de alerta sobre el estado de riesgo que enfrentan las mujeres en una

sociedad desigual y discriminatoriaǁ (Art. 17, fr. I). Además se establecen acciones

como Fomentar y apoyar programas de educación pública y privada, destinados a

concientizar a la sociedad sobre las causas y las consecuencias de la violencia

contra las mujeres (Art. 38. fr. VI).

Entre las acciones que el artículo 45 de la LGAMVLV señala como

correspondientes a las Secretaría de Educación Pública se encuentran las

siguientes:

Definir en las políticas educativas los principios de igualdad, equidad y no

discriminación entre mujeres y hombres (fr. I)

Desarrollar programas educativos que fomenten la cultura de una vida libre de

violencia contra las mujeres, el respeto a sus derechos e incorporar contenidos

educativos tendientes a modificar los modelos de conducta sociales y culturales

que impliquen prejuicios y que estén basados en la idea de la inferioridad o

superioridad de uno de los sexos y en funciones estereotipadas asignadas a las

mujeres y a los hombres (fr. II y fr. VII).

Garantizar el derecho de las niñas y mujeres a la educación, a la alfabetización y

al acceso, permanencia y terminación de estudios. A través de la obtención de

becas (fr. IV).

Capacitar al personal docente en derechos humanos de las mujeres y las niñas (fr.

VI).

Diseñar y difundir materiales educativos que promuevan la prevención y atención

de la violencia contra las mujeres (fr. X).


91

La Ley General de Educación [LGE], publicada en el DOF (1993), tiene como

antecedente la Ley Federal de Educación. En su artículo 2° establece que todo

individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del

país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. Y

en su artículo 8° establece que el criterio que orientará a la educación… se basará

en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas

y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de

estereotipos, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce contra

las mujeres, niñas y niños. Vale la pena destacar que este artículo fue reformado

hasta abril del 2009 para incluir lo relativo a las niñas y las mujeres. (DOF, 2009)

El enfoque de equidad que tiene la Ley General de Educación corresponde a un

enfoque económico en el que se trata de distribuir los recursos de una manera en

la que se privilegie el desarrollo de los grupos que tienen más dificultades para el

acceso y la permanencia en el sistema educativo, grupos a los que se denomina

vulnerables. Se trata de igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo

y de permanecer y avanzar en él e igualar los resultados educativos logrando que

quienes pertenecen a distintos estratos sociales adquieran las mismas

habilidades. (Muñoz, 2005).

La LGE ordena (Art. 32) a las autoridades educativas tomar medidas con el

propósito de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a

la educación de cada individuo después exige que esas medidas se dirijan de

manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que

enfrenten condiciones económicas y sociales en desventaja, en donde entrarían

las mujeres. Las medidas se clasifican en preventivas, compensatorias y

remediales. (Muñoz, 2005)

Fue hasta el 2009 que algunas acciones para garantizar la igualdad de

oportunidades para las mujeres se describieron con precisión en esta Ley,

obligando así al Estado a su cumplimiento. Estas acciones van encaminadas a


92

otorgar facilidades de acceso, permanencia, reingreso y egreso a las mujeres (Art.

33, fr. IV); a desarrollar programas de becas con perspectiva de género (Art. 33, fr.

VIII) y a desarrollar programas educativos para padres y madres de familia

dirigidos a promover que las niñas reciban un trato igualitario y las mismas

oportunidades educativas (Art 33, fr. XIV). Las primeras dos son compensatorias y

la tercera es preventiva.

2.6 Programas gubernamentales en materia de género y educación

Una política pública está compuesta o integrada por programas (Aguilar, 2009).

Ésta debe ser un sistema de acción por lo que es necesario analizar si el conjunto

de los programas que integran la política tienen una relación coherente y en qué

los modo, las acciones y resultados de los programas en conjunto estructuran un

sistema de acciones públicas que se mueven en la misma dirección.

En México, como en otros países de América Latina, la respuesta al problema de

la desigualdad entre los sexos ha sido la transversalización de la perspectiva de

género en las políticas públicas. Según las Reglas de Operación del Programa de

Fortalecimiento a la Transversalidad de la Perspectiva de Género:

La perspectiva de género significa tomar en cuenta el impacto que tienen sobre

las mujeres y los hombres las diversas acciones, proyectos, programas y políticas

públicas, por lo cual para efectos de este Programa, la transversalidad de la

perspectiva de género es considerada una metodología de intervención que

admita la inclusión de elementos de equidad de género en los diversos ámbitos de

la administración pública, como son: reestructuración de procedimientos y normas,

cambios en la cultura organizacional de las instituciones, desarrollo de

capacidades, entre otros; todo ello, con el fin de poder incidir en la creación o

transformación de políticas públicas para avanzar en el proceso de

institucionalización de la perspectiva de género (INMUJERES, 2009)


93

Con esta estrategia se pretende cambiar la desigualdad que existe en las

relaciones entre hombres y mujeres. Sin embargo solamente se contempla el

elaborar políticas y regulaciones para las instituciones que contemplen la forma en

la que se impacta a los hombres y las mujeres, no hay una propuesta de crear

políticas públicas que ataquen el origen de la desigualdad entre los sexos.

En el enfoque de la ONU se busca impactar en las relaciones de género mediante

la transversalización de la perspectiva de género. México se ha sumado a estas

acciones, sin embargo, esta aceptación discursiva no ha logrado que el gobierno

[…] incorpore verdaderamente una perspectiva de género ni a la política

macroeconómica ni a los aspectos más sencillos de la política pública social

(Lamas, 2003, p. 2). La perspectiva de género se visualiza como un tema

transversal que debe permear los programas en educación, las leyes, el ambiente

en centros laborales, etc. Una de las dificultades es que no hay un entendimiento

sobre lo que es el género y cómo funciona, se deja de lado su componente cultural

y simbólico, que es el origen de las prácticas que producen la desigualdad y la

discriminación. Para lograr la equidad entre los sexos se debe ir más allá de los

compromisos políticos y las acciones públicas, es necesaria una transformación

en los valores. Desgraciadamente, este objetivo no es común en las políticas de

transversalización del género (Lamas, 2003).

En el programa se tiene la meta de disminuir la brecha de género producida por la

desigualdad en varios ámbitos definidos como temas de desarrollo, que se

plasman en los programas nacionales y estatales de desarrollo.

Uno de estos temas es la educación.

El problema de la desigualdad se pone en términos cuantitativos a través del

concepto de brecha de género. Que el objetivo sea disminuir esta brecha tiene la

ventaja de que el cambio generado es fácilmente medible. La desventaja es que

los cambios que pueden medirse cuantitativamente son aquellos que responden a


94

políticas compensatorias, como las becas, dejando de lado otro tipo de políticas

que pretenderían promover cambios culturales.

El programa en el que se expresa la Política Nacional en materia de igualdad entre

los sexos es el Programa Nacional para la Igualdad entre las Mujeres y los

Hombres 2008-2012 [PROIGUALDAD], (INMUJERES, 2008). Este programa

tiene 7 objetivos estratégicos orientados a lograr la Igualdad entre Mujeres y

Hombres que se alinean con los del Plan Nacional de Desarrollo [PND] (Poder

Ejecutivo Federal, 2007). La estrategia 3.5 del Eje Rector Igualdad de

Oportunidades del PND manifiesta el compromiso de promover acciones para

fomentar una vida sin violencia ni discriminación y una auténtica cultura de la

igualdad, a través de la transversalidad de la perspectiva de género, que es la

estrategia vinculante para desarrollar las acciones del PROIGUALDAD.

(PROIGUALDAD, p. 19).

El Objetivo estratégico 5 “Fortalecer las capacidades de las mujeres para ampliar

sus oportunidades y reducir la desigualdad de género” es el que está directamente

relacionado con la educación. Se enfoca a disminuir las brechas de desigualdad

en el desarrollo de las capacidades de mujeres y hombres, mediante la creación y

fortalecimiento de condiciones que permitan a las mujeres acceder de forma

igualitaria a los servicios básicos de educación y salud, a la obtención de créditos,

a la tenencia de la tierra, a las oportunidades productivas así como el acceso a

empleos, con objeto de mejorar las condiciones de vida de las mujeres y

coadyuvar a la superación de la pobreza (PROIGUALDAD, pp. 22). Sin embargo,

dentro de las metas solamente se menciona aumentar al 100% el número de

alumnas con un logro académico elemental en la prueba de matemáticas de

ENLACE en secundaria.

Dentro del Objetivo 5 hay dos estrategias de acción que se relacionan

directamente con la educación:


95

Estrategia 5.1: “Eliminar la desigualdad de género en todos los niveles y

modalidades del sistema educativo y disminuir la brecha educativa entre mujeres y

hombres. Aquí se habla de eliminar el rezago educativo, garantizar la

permanencia, garantizar el acceso a la escuela y a las TIC´S de forma igualitaria

para hombres y mujeres, garantizar el acceso de las mujeres a todos los

programas de becas y ampliar la cobertura del programa de becas para Madres

Jóvenes y Jóvenes Embarazadas.

Estrategia 5.2: “Eliminar los estereotipos sexistas y discriminatorios de los libros

de texto, métodos de enseñanza, materiales didácticos, prácticas educativas, y

profesionalizar al magisterio en perspectiva de género y derechos humanos de las

mujeres. Entre las Líneas de Acción se incluyen:

A) Elaborar contenidos educativos en los libros de texto, programas y prácticas

escolares que no reproduzcan ideas, imágenes discriminatorias de las mujeres, ni

propicien la tolerancia o aceptación de la violencia de género.

B) Fomentar el uso del lenguaje no sexista y promover, en contenidos y prácticas

educativas, la valorización de las actividades y aportes de las mujeres a la vida

social, al desarrollo y la democracia, así como el conocimiento de sus derechos

humanos.

C) Fortalecer las acciones del Programa de Capacitación al Magisterio y la Carrera

Magisterial dirigidas a promover el conocimiento y manejo de la perspectiva de

género en la práctica docente, así como a prevenir la violencia en contra de las

mujeres, e incorporar materias de género y educación en la currícula básica de las

escuelas normales.

La instancia encargada de evaluar el cumplimiento de las acciones establecidas

por el PROIGUALDAD es la Comisión Nacional de los Derechos Humanos. Según


96

el informe publicado para el 2008, los programas de la Secretaría de Educación

Pública que se encuentran en operación a la fecha son los siguientes:

Programa de Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia hacia las

Mujeres (que opera en todas las entidades federativas a excepción del D.F.).

Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes

Embarazadas.

Programa de Difusión de los Derechos de las Madres Jóvenes y Jóvenes

Embarazadas.

Programa de Educación Preescolar y Primaria para Niños y Niñas de Familias

Jornaleras Agrícolas Migrantes.

Además, se inició el diagnóstico de violencia de género en las primarias y

secundarias públicas del país y se realizaron programas académicos como el

Programa de investigación con enfoque de género y el Programa de estudio para

la prevención de violencia contra las mujeres (CNDH, 2008).

De acuerdo a la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, de la

cual depende la Dirección Adjunta de Equidad de Género, los programas

mencionados anteriormente conforman las acciones para la equidad y contra la

violencia de género de la SEP. La autora del informe menciona que, a la fecha de

la redacción, no había aún información disponible sobre dicha dirección o sobre su

formación, quizás debido a su reciente formación (CNDH, 2008).

Ninguno de estos programas está planeado para tener una incidencia en las

dinámicas escolares que se dan en la educación primaria del Distrito Federal. Los

objetivos de cada programa son diferentes, lo mismo el efecto que puede llegar a


97

tener en las relaciones entre los sexos, no se percibe una coherencia en cuanto a

las acciones y los objetivos de cada programa para llegar en suma a un fin común.

Los programas compensatorios, como es el caso de las Becas, están pensados

para aumentar el acceso y la permanencia de las mujeres en el sistema educativo,

sin embargo, no actúan para prevenir que las mujeres se lleguen a encontrar en la

condición de tener que dejar la escuela. No hay un análisis profundo de la

situación que viven las jóvenes antes de embarazarse y de las razones culturales

que las llevan a tomar ciertas decisiones. Aunque efectivamente aumentan las

oportunidades de las mujeres, son programas que no buscan cambiar las

condiciones de desigualdad y que su efecto real en un cambio cultural es nulo o

muy difícil de apreciar.

Los cursos de capacitación docente son indispensables cuando se quiere generar

un cambio en las prácticas pedagógicas y en las relaciones que ocurren dentro de

la escuela y el aula. Las creencias y estereotipos que están detrás del sistema de

dominación que subordina a la mujer se encuentran tan arraigados en nuestra

cultura que necesitan un trabajo muy profundo por parte de cada docente para

entender cómo funciona el patriarcado. Éste atraviesa nuestras acciones,

pensamientos, sentimientos, elecciones y en general la forma en la que estamos

en el mundo, después de entender cómo funciona es necesario realizar una

autocrítica para hacerse consiente de la forma en la que lo reproducimos. Esto

permitirá construir nuevas formas de práctica pedagógica y de relación con las y

los estudiantes, las madres y padres de familia, el personal directivo y

administrativo y las otras personas que forman parte de la vida escolar.

El objetivo del Programa de Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia

hacia las Mujeres es la sensibilización y formación de los docentes sobre la

inequidad traducida en violencia de género y la inclusión de la perspectiva de

género en su práctica docente para contribuir con la erradicación de la violencia.


98

Según el informe de la CNDH (2008), tomando en consideración la información

disponible sobre el programa, éste carece de una línea base e indicadores para

medir resultados e impacto de sus acciones.

Hablando del Programa para la Actualización Permanente de los Maestros de

Educación Básica en Servicio, en el catálogo de cursos del año 2007 se incluyeron

nuevas propuestas temáticas para la enseñanza de la formación cívica y ética.

Entre otras se menciona la equidad de género. Aun así destaca que cada entidad

tiene un enfoque diferente sobre las temáticas y los ejes principales a tratar,

generando experiencias heterogéneas que no siempre responden a las

necesidades formativas y contextos de las entidades (CNDH, 2008).

Por otro lado, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 [PSE] (SEP,

2007), como se había mencionado antes, se plasma una concepción desarrollista

de la educación, en donde ésta se ve como un medio privilegiado para lograr el

desarrollo económico del país.

Otra de las funciones que se le atribuye a la educación es la de fortalecer la

democracia mediante la creación de la ciudadanía. Entre los Principales Retos que

se nombran en el Programa está la formación cívica y ética como una manera

para que las y los estudiantes interioricen el trato igualitario entre hombres y

mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas

y religiosas, así como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de

nuestro tiempo, como la drogadicción, la violencia, la inequidad y el deterioro

ambiental (p. 10). A la escuela y a las y los docentes se les otorga la

responsabilidad de solucionar todas aquellas problemáticas que se desprenden de

la sociedad actual y de su modelo de desarrollo.

El PSE tiene 6 objetivos sectoriales, en cada uno se especifican las acciones para

los distintos niveles educativos y para algunas otras instancias involucradas en la

problemática específica de cada objetivo. El objetivo 4 es el que tiene que ver con


99

la propuesta de incluir una materia de FCyE en educación primaria y en donde se

podría incluir la educación con perspectiva de género, si la consideramos como

una condición fundamental para lograr formas de convivencia más democráticas:

“Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos,

el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de

actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para

fortalecer la convivencia democrática e intercultural” (PSE, p. 43).

En el objetivo 2 se inserta de manera más clara en lo relativo al género y la

educación, con un enfoque de igualdad de oportunidades y equidad: “Ampliar las

oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar

brechas e impulsar la equidad” (PSE, p. 11)

La explicación que se ofrece en el PSE de dicho objetivo nos da una pista sobre

las personas a las que se dirige, las acciones específicas para lograrlo y los focos

de atención:

Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y

grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con

necesidades educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliación de la

cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela,

el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia

(PSE, p. 11).

Las mujeres no se mencionan, se incluyen dentro de igualdades educativas de

género y su problemática se equipara a la de muchos otros grupos en desventaja.

Se habla de mejoras a la calidad y la pertenencia, como una parte en la que el

sistema educativo debe transformarse, pero las demás acciones están dirigidas

hacia las personas a las que se les considera rezagadas. La política que aquí se

expresa es compensatoria.


100

Dentro de los indicadores de este objetivo solamente hay uno que hace referencia

a las mujeres: el aumento de becas para madres jóvenes y jóvenes embarazadas.

El resto de los indicadores no sólo no están dirigidos a las mujeres, sino que ni

siquiera tienen perspectiva de género.

En algunas estrategias se habla de incorporar la perspectiva de género, sin

embargo en las líneas de acción que se proponen esto no se ve reflejado. Por

ejemplo, la estrategia 4.1 en Educación Básica habla de articular en la formación

ciudadana los temas emergentes (temas transversales en el PIFCyE) que apoyen

la reflexión y actuación de las y los estudiantes: derechos humanos, medio

ambiente, interculturalidad, equidad de género, cuidado individual y colectivo de la

salud y la seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la

rendición de cuentas, entre los principales.

En las acciones descritas para llevar esto a cabo se habla de actualización y

formación docente, de introducir algunos temas al aula y de diseñar libros de texto

y materiales. Pero en ningún caso se hace mención a la formación, práctica

docente o diseño de materiales didácticos específicos para avanzar en una cultura

con equidad de género.

Después de revisar la legislación en materia de equidad de género y educación y

los programas destinados a cambiar la situación de desigualdad de las mujeres, a

evitar la discriminación, la violencia y promover el respeto y ejercicio de sus

Derechos Humanos, en particular en el ámbito escolar, lo que enfatizamos es El

apoyo mediante becas a madres jóvenes y jóvenes embarazadas también está

dentro de las estrategias y líneas de acción establecidas por el PSE.

El problema de la desigualdad entre los sexos se define principalmente mediante

dos líneas argumentativas: una que privilegia el acceso de las mujeres a los

servicios educativos y su permanencia en ellos como solución a la situación social

de disparidad, este argumento es la base de las políticas de equidad y tiene sus


101

raíces en el feminismo liberal que busca la igualdad de oportunidades para las

mujeres en el ámbito público sin buscar una transformación cultural más amplia y

un cambio en las relaciones de poder que se dan en la vida privada; la otra, que

reconoce que la distribución equitativa de recursos no es suficiente y señala la

importancia de trastocar los aspectos en la escuela que contribuyen a la

reproducción de la desigualdad entre hombres y mujeres. Este argumento es la

base de las políticas de igualdad de oportunidades, en las que se busca

sensibilizar y capacitar a las y los docentes y revisar que los libros de texto y

materiales didácticos no sean sexistas e incluyan contenidos que promuevan la

igualdad, por ejemplo.

El gasto etiquetado para mujeres representó el 0.98% del total del Presupuesto de

Egresos de la Federación del 2009. Aunado a esto, los programas a los que se

destinan más recursos económicos y a los que se les pone más atención desde

las instancias políticas son aquellos de tipo compensatorio, que corresponden a la

primera línea argumentativa. Por ejemplo, para el Programa Oportunidades, cuya

principal acción es otorgar becas para garantizar el ingreso y la permanencia en

los estudios, se aprobaron un total de 15, 468, 435,596 de pesos; para el

Programa de Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia contra las

Mujeres se asignaron 18, 512,821 pesos, en el 2009 (Equidad de Género,

Ciudadanía, Trabajo y Familia, A. C., 2009).

Los programas de tipo compensatorio no generan necesariamente un cambio en

la cultura ni en el sistema de dominación masculina. Sus efectos son inmediatos y

se pueden medir fácilmente, pero no tienen una incidencia duradera en la

sociedad. Estos objetivos están en concordancia con el discurso desarrollista de

los últimos gobiernos, en los que se privilegia el combate a la pobreza mediante

programas compensatorios que no transforman las estructuras que son origen de

la desigualdad.


102

2.7 Programa Integral de Formación Cívica y Ética en materia de género.

Los contenidos dirigidos a promover la perspectiva de género en la educación se

han añadido en el currículum oficial a través del Programa Integral de Formación

Cívica y Ética [PIFCyE] (SEP, 2008).

El desarrollo de este programa se comenzó desde el sexenio de Vicente Fox. Sin

embargo es hasta marzo del 2008 que se publica el acuerdo 438 en el Diario

Oficial de la Federación, en donde se establece el Programa Integral de

Formación Cívica y Ética y su correspondiente asignatura.

La implementación de este programa forma parte de una política más amplia de

reforma educativa que en el 2008 ya había iniciado en la educación básica y que

se llevó posteriormente a cabo, en el ciclo 2009-2010, en educación primaria. La

Reforma Integral de Educación Básica, pretende, entre otras cosas, incorporar la

enseñanza por competencias, siguiendo los acuerdos firmados por nuestro país y

lo recomendado por la UNESCO.

El PIFCyE tiene como antecedente la Guía Didáctica de Formación Cívica y Ética

en materia de género para la Educación Primaria, publicada en el 2007 por la SEP

como material de apoyo para las y los docentes. En esta guía se aborda la

formación cívica y ética no como asignatura sino de manera transversal, utilizando

la incorporación de ciertos temas que reflejan problemáticas significativas

socialmente en cada una de las asignaturas. Esta guía da algunas pautas para

que las y los docentes puedan diseñar secuencias didácticas o proyectos

educativos tomando como base los temas transversales.

El PIFCyE retoma varios aspectos propuestos en la Guía Didáctica: las

orientaciones formativas (que en el PIFCyE se denominan competencias cívicas y

éticas), los temas transversales a los que se les prestará atención y la importancia


103

de promover una educación cívica y ética en varios ámbitos: el ambiente escolar,

la vida cotidiana y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. En el

PIFCyE se agrega la asignatura específica de Formación Cívica y Ética como un

ámbito más.

La decisión de darle un espacio curricular a esta formación tiene sus ventajas y

sus desventajas. Por un lado está el beneficio de poseer un tiempo específico para

realizar las actividades correspondientes, por lo que se corre menos riesgo de que

la formación se quede en el olvido. Por el otro se genera una mayor carga de

contenidos y de trabajo para las y los docentes e implica la posibilidad de que se

pierda la transversalidad y la atención a las problemáticas que teórica y

metodológicamente fueron pensadas para trabajarse de ésta forma, como la

perspectiva de género.

En este nuevo programa se plantean 5 unidades para cada grado escolar.

En cada unidad se describen los propósitos, las competencias que se quiere

fortalecer y la forma de trabajar en los cuatro ámbitos: la asignatura, el trabajo

transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana. También se precisan las

actividades que se deben practicar para lograr los objetivos de la asignatura y al

final de cada unidad se dan orientaciones para la evaluación de los aprendizajes

esperados.

En cada unidad se da énfasis a dos competencias, la secuencia de las unidades y

las competencias en cada grado responde a una lógica en la que se empieza por

trabajar lo correspondiente a la esfera personal y se avanza hacia los temas que

involucran una convivencia social más amplia.

Las competencias cívicas y éticas en materia de género que le PIFCyE propone

son las siguientes:


104

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo (sic.)

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

3. Respeto y aprecio de la diversidad

4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad

5. Manejo y resolución de conflictos

6. Participación social y política

7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

8. Comprensión y aprecio por la democracia.

Esta unidad es en la que más actividades se incluyen para abordar algunos

contenidos relacionados con la perspectiva de género.

Respeto y aprecio de la diversidad

Este apartado refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas

en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su

forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir.

Implica, además, estar en condiciones de colocarse en el lugar de los (sic.)

demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas

en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta

competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con disposición de

trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y

culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de

cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir

comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.

Dentro del ámbito de trabajo transversal con otras asignaturas es donde se

plantean ciertas temáticas emergentes que, según el Programa, enfrenta nuestra

sociedad hoy en día y requieren el establecimiento de compromisos éticos por

parte de las y los estudiantes, dichas temáticas son:


105

1. Educación ambiental

2. Educación para la paz

3. Educación intercultural

4. Perspectiva de género

No hay orientaciones ni indicaciones específicas sobre cómo se debe trabajar

cada una de las temáticas, la información que da el programa se reduce a un

párrafo descriptivo.

Perspectiva de género

La formación con perspectiva de género basada en el respeto, la reciprocidad y la

equidad, constituye un enfoque que apunta a enriquecer la convivencia entre

hombres y mujeres en el seno de una sociedad orientada a la consolidación de la

democracia. Se pretende que los alumnos comprendan críticamente cómo los

estereotipos afectan las posibilidades de desarrollo de mujeres y hombres, las

prácticas de exclusión y la discriminación que se ejercen en su entorno y las

alternativas que contribuyen a plantear relaciones humanas sobre una base de

respeto y equidad.

El PIFCyE propone trabajar la formación cívica y ética en otros dos ámbitos: el

ambiente escolar y la vida cotidiana de las y los estudiantes. En cuanto al

ambiente escolar se da una propuesta innovadora ya que requiere de un ejercicio

de autocrítica por parte del personal que labora en cada escuela. Se debe revisar

la organización escolar, es especial las relaciones que se establecen en varios

niveles: entre estudiantes, entre docentes, entre docentes y estudiantes, entre

directivos y docentes, entre directivos y estudiantes y entre el resto del personal

con estas otras figuras. Se habla también de promover un ambiente de confianza,

de respeto a los derechos y la dignidad de las personas, en donde haya equidad,

se valoren las diferencias y exista una inclusión e integración educativa, en donde


106

las reglas de convivencia sean acuerdos en los que participan de manera

democrática las y los estudiantes y en donde los conflictos se puedan resolver

negociando sin recurrir a la violencia. Esto permitirá fortalecer de forma coherente

las competencias cívicas y éticas incluidas en el programa.

Al abordar el ámbito de la vida cotidiana del alumnado se habla de la necesidad de

ubicar a la escuela como parte de un contexto cultural, que influye en él y a la vez

es fuertemente influida por lo que sucede a su alrededor. Es importante que lo que

se realiza en la escuela tenga un sentido ante lo que sucede fuera de ella. Debe

haber un intercambio más cercano con las familias, tomando en cuenta la

diversidad cultural como un insumo para los aprendizajes escolares.

También debe estrecharse la relación con la comunidad, las organizaciones de la

localidad e involucrarse en proyectos para resolver problemas específicos del

entorno.

Desde de primaria se realizan actividades destinadas a reflexionar en torno a los

estereotipos y prejuicios de género. Sin embargo dentro de las actividades no se

contempla la definición de los mismos, es hasta sexto grado que se definen.

Cuando se habla de discriminación y rechazo hacia las mujeres y de análisis de

prejuicios y estereotipos de género la mayoría de las veces se hace junto con la

reflexión en torno a otros grupos como ser indígena, personas de la tercera edad,

personas con discapacidad, creencias religiosas o posición socioeconómica. El

poner a todos estos grupos juntos refleja una concepción patriarcal en donde se

generaliza a los otros como a todas las personas que no han tenido éxito en este

modelo de desarrollo social: que no son hombres, de mediana edad, de piel

blanca y con un nivel socioeconómico medio o alto.

En varias ocasiones las actividades que se proponen no tienen una relación con

los objetivos planteados anteriormente o con los aprendizajes esperados. Muchas


107

veces se habla de conocer los derechos, reconocer situaciones de inequidad y

argumentar en contra de la discriminación cuando no ha habido actividades

específicas que puedan promover el desarrollo de tales competencias.

En ninguna parte del programa de la SEP se aborda la violencia contra las

mujeres ni contra ningún otro grupo, solo se habla de discriminación y rechazo. No

hay actividades donde se hable de cuáles son los derechos de las mujeres y las

leyes que los promueven y protegen en nuestro país.

Como conclusión podemos ver que la línea argumentativa de la política pública en

materia de género es que la falta de igualdad repercute en el desarrollo y el

progreso económico del país. Por otro lado, la educación también se ve como

precursora del progreso. Bajo esta visión es difícil que se ataque el origen cultural

de la inequidad, ya que no se reconoce al ser humano como sujeto (Lamas, 2003).

En consecuencia, los programas en su mayoría son de tipo compensatorio y

buscan disminuir la brecha de género, midiendo su éxito de forma cuantitativa; los

cambios culturales, que difícilmente se pueden medir de esta forma, no forman

parte de los objetivos de estos programas.

En la conferencia de Beijing, 1995, firmada por México, se establece que cada

país debe desarrollar una educación sin discriminaciones. El programa en el que

se expresa la Política Nacional en materia de igualdad entre los sexos es el

PROIGUALDAD. En su objetivo 5: estrategia 5.2, se plantea eliminar los

estereotipos sexistas de los libros de texto, métodos de enseñanza, materiales

didácticos y prácticas educativas. Sin embargo, según la evaluación de la CNDH

(2008), hasta el primer semestre del 2008 había cuatro programas desarrollados

por la SEP relacionados con el cumplimiento de las acciones del PROIGUALDAD

y ninguno de ellos tenía la potencialidad de incidir en las dinámicas escolares y la

práctica educativa de las primarias del Distrito Federal.


108

El PIFCyE es innovador en el sentido de que incorpora la perspectiva de género a

los contenidos curriculares oficiales. Sin embargo no tiene información suficiente

sobre lo que es esta perspectiva y cómo incorporarla de manera transversal.

Mediante el estudio empírico.

Para redondear este apartado nos gustaría resaltar que en las políticas públicas

en educación de nuestro país no hay una serie de acciones congruentes y

coordinadas que se dirijan a atacar el origen cultural de las inequidades de

género. La escuela, al no reconocerse de manera clara como posible reproductora

del sistema patriarcal, difícilmente podrá contribuir a subsanar este problema. Por

lo que, siguiendo los puntos que propone Luis F. Aguilar (2009) para analizar una

política pública, afirma que actualmente no hay una política pública educativa que

tenga como objetivo incorporar la perspectiva de género en la educación.

La información que se presenta da cuenta de que la sociedad mexicana es

profundamente patriarcal y que esto se refleja en la escuela, donde se reproduce

la discriminación hacia la mujer mediante prácticas sexistas, que coadyuvan a la

subordinación. La aportación de esta investigación es explorar las acciones contra

hegemónicas y prácticas de resistencia hacia el patriarcado que se dan en la vida

cotidiana y analizar el intento que realiza el Estado de incorporar la perspectiva de

género en la educación mediante las políticas públicas

2.8. La Calidad de la Educación

Una contemporánea y fuerte preocupación en todo el mundo es la calidad, aunque

no existe un sólo criterio ni medición para definirla, tampoco se coincide aún en

una sólo manera de abordarla. Los documentos oficiales del gobierno mexicano

define lo que debe lograr, pero no hay un único acuerdo en el cómo. Pérez Juste,

académico español, especialista en cuestiones de calidad en educación retoma a

Pirsig y se refiere a ésta como aquello que: “...se sabe lo que es, pero no se sabe

expresar lo que es. Sin embargo, esto no es una contradicción. Algunas cosas son


109

mejores que otras, es decir, tienen más calidad. Pero cuando se intenta decir lo

que es calidad, separada de las cosas que la poseen, ¡no se tiene ni idea!” (Pérez

Juste, Ramón).

De acuerdo al Ministerio de Ciencia, Tecnología y Desarrollo de Dinamarca, la

calidad es el punto central de partida en la planeación, reclutamiento y ejercicio

práctico profesional que considera tanto los elementos internos (recursos

humanos y recursos materiales), como la adecuada preparación de la comunidad

estudiantil para su incorporación a la sociedad y al mercado laboral, vinculando la

necesidad social.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, UNESCO, afirma en relación a la calidad en el ámbito educativo superior

en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, en su

artículo 11 señala”.

a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que

debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas

académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,

equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario.

Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por

expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son

esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales

independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el

plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la

uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los

contextos institucional, nacional y regional.

Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación

institucional.


110

b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por

su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de

sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de

investigación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los

valores culturales y las situaciones nacionales.

c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos

elementos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada

del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la

promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del

personal docente, incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la

movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior y entre

los establecimientos de educación superior y el mundo del trabajo, así como la

movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países. Las nuevas

tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este

proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y

prácticos” (Declaración Mundial sobre la educación en el siglo XXI).

En la práctica internacional, como sabemos, en materia de educación, el término

calidad está definido según el país, o la persona experta, normalmente lo define el

gobierno en turno o el Ministerio o Secretaría de Educación tendrá la función de

definirlo y quizá otros actores especializados de la sociedad, dependiendo de la

estructura, función y poder de esas organizaciones dentro del aparato estatal.

Al tratar de obtener una conceptualización, invariablemente habrá que plantearnos

y definir con claridad una cosmovisión, una ideología, una filosofía, en concreto,

un paradigma de la realidad humana determinada por su escenario particular e

internacional, planteando el porqué, qué y el cómo se programa obtener la calidad.


111

Cualquier propuesta de calidad, afirman personas peritas en la materia,

idealmente, debiese incluir una visión que integre tanto recursos y medios; es

decir, al menos cuatro grandes componentes, interdependientes e

interrelacionados con un papel central para el primero de estos: a) La concepción

educativa, b) los medios y recursos, c) los resultados y d) el contexto de la

institución.

No existe un indicador de estadística en ningún país del mundo que tenga un

sistema en que pueda cotejarse algo así y considerarse como definitivo o único

todo lo contrario, cambia, porque ciertamente es algo complejo de abordar.

Aunado a ello, cada país considera sus propios criterios y visiones, desde

aspectos centrales en las áreas administrativas, sociales, culturales, económicos,

etcétera. Lo anterior deja sentado su conflicto epistemológico.

La calidad es un vocablo, como hemos visto, de compleja definición y se interpreta

desde diversas posiciones y bajo variadas premisas, según el país, corrientes

académicas, ideológicas, económicas, etcétera.


Desde el feminismo internacional, la calidad de los centros educativos se

incorpora mediante lo que es conocido como formación de calidad desde la

equidad por un lado, una integración transversal en sus currículos en torno al

género y las diversidades, por el otro la formación y sensibilización del

profesorado y autoridades educativas, acorde a los contenidos de los mismos.

Paralelamente, la transversalización de la perspectiva de género en las políticas

públicas.

Esta propuesta y su implementación adecuada pueden apoyar un proceso de

cambio en un dilema antiguo e ignorado por los líderes del mundo y que la


112

educación no ha sido capaz de transformar: el androcentrismo, etnocentrismo, las

fobias; asimismo la intolerancia a través del silencio, la ausencia o negación de

contenidos y visiones múltiples.

En las últimas décadas, se han fortalecido situaciones sesgadas por cuestión de

género, orientación sexual, raza, etc., en los espacios sociales, económicos,

educativos, políticos, profesionales, empresariales, etcétera, y la educación es la

principal herramienta que se ha utilizado para modificar estas realidades en

algunos de los países nórdicos, modelos del índice más alto de calidad de vida.

Este modelo educativo fue bautizado con el nombre de coeducación y se

fundamente en una tríada: educación para la paz (buscando la erradicación de la

violencia, los estereotipos y discriminaciones sociales), medio ambiente

(promueve el desarrollo de la conciencia y el cuidado a la tierra y el entorno) y la

perspectiva de género (fomenta la equidad y la igualdad entre la diversidad).

Con la perspectiva de género se aplica la transversalidad, que tiene como fin la

integración de la transversalización de las necesidades de todos los sectores:

independientemente del sexo, edad, color de piel, capacidades, ideología,

orientación sexual, etnia, estado civil, clase social, nacionalidad, entre otros, es

decir, toma en cuenta sus particularidades y atiende sus diferencias.

¿Qué quiere decir esto?

De acuerdo al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en todas

las regiones geográficas del mundo, en porcentajes variados y de maneras

múltiples y grotescas, observamos que aún persiste la infravaloración,

discriminación, exclusión y denigración en particular del género y de grandes

sectores sociales segregados, es una realidad que nos afecta a todas las

personas en todos los aspectos y en especial y directamente a la vida de las

mujeres y niñas, que ven limitadas sus oportunidades para desarrollarse

plenamente como ciudadanas con derechos. La situación es preocupante. De los


113

más de 875 millones de personas sin estudios, dos tercios son mujeres; y de los

más de 120 millones de infantes no escolarizados, el 70% son niñas. Luego

entonces, ¿qué es una educación de calidad? Una educación de calidad de

acuerdo a UNICEF es la coeducación y debe ser:

• Universal, es decir accesible y asequible a todos los niños y niñas.

• Obligatoria, significa no es negociable el ir o no a la escuela.

• No discriminatoria, no sexista y respetar las diferencias de los niños y niñas.

• No hetero sexista, que respete los diferentes tipos de familias: madres y

padres solteros, viuda/os, de parejas con el mismo sexo, etcétera.

• Desarrollarse en un ambiente sano y agradable.

• Respetar el medio ambiente

• Contribuir al pleno desarrollo físico, mental y social de niños y niñas y del

entorno social y para la paz del mundo.

1. La educación en sí misma es un factor indispensable para conseguir la paz;

2. es fundamental en el desarrollo más humano de las personas y de la

sociedad; y por último,

3. “aunque hay otros medios para lograrlo, la educación es el más importante

medio, para lograr la igualdad de género.

2.10. Los Cuatro Sostenes de la Educación de Calidad

En 1988, a petición de la UNESCO, se conforma una comisión internacional para

realizar un informe que recoja los diagnósticos y análisis de la situación

internacional y con base en ello elaborar un proyecto de estrategia mundial para la

educación del siglo XXI. En 1989 se acepta la primera etapa del Informe Delors. El

nombre obedece a Jacques Delors quien presidió al equipo de profesores de todo

el mundo, en 1996 publica en París, Francia el informe completo.


114

Delors identifica en su primera parte del informe problemas concretos, como es la

globalización versus localización, universalización versus individualización,

generando la asistencia de figuras que entran en conflicto como es el de la

identidad diversa y el pensamiento único. Ante esto sugiere la defensa por la

diversidad, donde cada quien tenga posibilidad de “ser quien es”, tratando de

superar cualquier tensión. Asimismo, podemos reconocer una segunda

discrepancia que se encuentra entre la tradición y la modernidad, abonándose en

los Medios de Información, un camino hacia la deshumanización.

Una divergencia es referida a las soluciones a largo y corto plazo, expresada en el

“todo se debe resolver de hoy para mañana”, tema vital para la educación, porque

en el entorno educativo los cambios se trabajan durante largos periodos de

tiempo; la historia de los pueblos atestigua, no se cambia de un día para otro. En

esta confrontación surge el punto de la competitividad versus la igualdad de

oportunidades, donde el grupo de Delors es categórico: debemos defender la

igualdad de oportunidades.

Otra discordancia se da en la expansión del conocimiento contra la capacidad de

asimilar: es imposible asimilar todo el conocimiento de que disponemos, como

también el acceso a ella. Sin embargo uno de los más serios conflictos es en

relación a los grandes riesgos desde distintas direcciones y pensamientos y

grupos y es en las dimensiones material y espiritual, que de no atenderse está en

peligro la continuidad de la misma humanidad, al priorizar lo material sobre el

bienestar social y natural del medio ambiente.

En el documento se habla de que las anteriores discrepancias entre las naciones

tienen como principio las modificaciones en los estilos de vida, que van generando

tensiones, cambios culturales, transformaciones en la estructura familiar, etcétera.

El Informe Delors aborda en su segunda parte lo que caracteriza como los cuatro

sostenes de la educación de calidad y como instrumento guía en una educación


115

que permita obtener resultados favorables para el desarrollo humano, social,

espiritual y económico, es decir, la realización de las personas mediante:

La educación de calidad: Aprender a conocer

Aprender a hacer

Aprender a vivir juntas y juntos

Aprender a ser

1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir

dignamente y hacer nuestro propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en

los métodos que se deben utilizar para conocer; distinguiéndolos de los

métodos que no permiten el aprender a conocer, buscando un fin último: el

placer de conocer, comprender y descubrir.

2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para

hacer una aportación a la sociedad. Las personas se forman para hacer un

trabajo, aunque muchas veces no puedan ejercerlo. El día de hoy se

considera como indispensable conseguir una calificación personal así como

un desarrollo de las competencias personales, reflejadas en la capacidad

del trabajo en grupo, la toma de decisiones, la capacidad de relacionarse,

crear sinergias, etc., es decir, el grado de creatividad que aportamos.

3) Aprender a vivir juntas y juntos, significa desarrollar proyectos comunes,

acción que representa uno de los retos más importantes del siglo XXI,

especialmente cuando en la actualidad se posee un enorme poder de

destrucción. Ante tal situación, se afirma en el Informe, resulta imperativo el

aprender a descubrir progresivamente a la otra y al otro; reconocer y

conocer tanto las diferencias como las interdependencias.


116

El Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste

atención a la persona como a su propia diversidad, considerado esto, como una

pieza que fomenta la creatividad, elemento necesario de toda obra.

Dichas actividades comunes suponen realizarse con una actitud abierta, misma

que puede ser fuertemente fomentada por la actitud del mismo profesorado.

4) Aprender a ser equivale al florecimiento de la personalidad,

permitiendo la suficiencia de operar con autonomía, juicio y

responsabilidad, sin menospreciar cada una de las diversas capacidades

humanas, como son, la memoria, el razonamiento, el sentido estético, las

capacidades físicas, las aptitudes para comunicarse, etc., explica el

Informe.

Esta estrategia educativa se considera contiene las bases para un aprendizaje de

desarrollo integral y óptimo para cada persona, así como el respeto entre ambos

sexos.

2.11. La Implementación de la Transversalidad de la Perspectiva de Género

El origen formal a nivel internacional de la transversalidad se remite a la Cuarta

Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en 1995, en Beijing. El objetivo

entonces se expresaba como una urgencia de integrar las cuestiones de género

en la totalidad de los programas sociales. La propuesta fue que se realizara una

estrategia global para promover la igualdad entre los géneros, en la Plataforma de

Acción adoptada en dicha conferencia. Entonces se resaltó la necesidad de

garantizar que la igualdad entre los géneros es un objetivo primario en todas las

áreas del desarrollo social (OIT).


117

En julio de 1997 el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas

(ECOSOC) definió el concepto de la transversalización de la perspectiva de

género en los siguientes términos:

"Transversalizar la perspectiva de género es el proceso de valorar las

implicaciones que tiene para los hombres y para las mujeres cualquier acción que

se planifique, ya se trate de legislación, políticas o programas, en todas las áreas y

en todos los niveles. Es una estrategia para conseguir que las preocupaciones y

experiencias de las mujeres, al igual que las de los hombres, sean parte integrante

en la elaboración, puesta en marcha, control y evaluación de las políticas y de los

programas en todas las esferas políticas, económicas y sociales, de manera que

las mujeres y los hombres puedan beneficiarse de ellos igualmente y no se

perpetúe la desigualdad. El objetivo final de la integración es conseguir la igualdad

de los géneros" (Ibíd).

Esta estrategia de transversalización incluye actividades específicas en el ámbito

de la igualdad y acción positiva, ya sean los hombres o las mujeres, que se

encuentren en posición de desventaja. Las intervenciones específicas para la

igualdad pueden orientarse a las mujeres exclusivamente, a las mujeres y a los

hombres al mismo tiempo o únicamente a los hombres, con el fin de que puedan

participar en la labor de desarrollo y se beneficien de ella por igual. Se trata de

medidas provisionales necesarias, concebidas para luchar contra las

consecuencias directas e indirectas de la discriminación en el pasado.

Mientras en México las mujeres obtenían el voto el 1953, en Europa se estableció

el 1957 el principio de la igualdad de trato entre hombres y mujeres en los Estados

miembros de la Unión Europea, en el famoso Tratado de Roma.

En el cambio y mejora por nuevas formas de relaciones entre mujeres y hombres,

a nivel de legislación en la década entre 1970-1980 se ubicó a la discriminación

sexual en la ilegalidad. Sin embargo, como en el resto de los países del mundo


118

aunque en diferentes niveles, la segregación entre mujeres y hombres sigue

existiendo. Así, para su corrección, en nuestros días, existen cinco documentos

importantes considerados como contribuciones para el modelaje de políticas

gubernamentales en tal dirección, éstos son: Om hälften vore kvinnor (1983) en

Suecia; The Rising Tide (1994), en el Reino Unido; Excellence in Research (1995),

en Dinamarca; Women in Academia (1998), en Finlandia y Reommendations for

Equal Opportunities for Women in Science (1998) en Alemania.

El camino no es tan sencillo y se presentan muchos obstáculos, especialmente de

la dimensión cultural. De acuerdo al último informe de la Comisión Europea esta

segregación se da en nuestros días desde diferentes ámbitos y niveles científicos:

“Horizontal: las mujeres están confinadas a ciertos ámbitos científicos como la

biología y las ciencias médicas, vertical: las mujeres constituyen en torno a la

mitad de los estudiantes universitarios de ciertas disciplinas, pero su

representación en el profesorado es escasa y contractual: los hombres cuentan

con una mayor probabilidad de alcanzar la titularidad de un puesto; las mujeres

firman más a menudo contratos de corta duración y a tiempo parcial” (Comisión

Europea).

A estas tres, debemos agregar dentro del contractual, el económico. La mujer

sigue recibiendo, un salario inferior al del hombre aún en el mismo puesto y

contando con el mismo nivel educativo e incluso, a veces, hasta superior, las

diferencias europeas varían desde el 12% hasta un 33%, aumentando estos

porcentajes en los grupos de más edad (Gender Equality Magazine).

Con el fin de corregir estas barreras que tienden a la invisilización del problema y

que obstaculizan la igualdad y el avance de la participación de las mujeres se han

realizado una serie de acuerdos y proyectos bajo la política del mainstreaming en

su traducción al castellano conocido como transversalidad.


119

El mainstreaming o transversalidad es “la integración sistemática de la igualdad

de oportunidades entre hombres y mujeres en la organización y la cultura, en

todos los programas, políticas y prácticas, y en las maneras de ver y de hacer las

cosas” (Mainstreamin).

Este enfoque estratégico, incluye una serie de medidas de acción positiva, con el

fin de fomentar el mismo trato para mujeres y hombres, abordando algunos de los

inconvenientes que enfrentan las mujeres y se basa en tres orientaciones:

Igualdad de trato: garantiza que las mujeres y los hombres reciban el mismo trato

Acción positiva: adopta acciones especiales para corregir las diferencias creadas

Mainstreaming: logra integrar la igualdad entre géneros en los sistemas,

estructuras, instituciones, programas, políticas y prácticas.

El objetivo de esta política se basa primero, en “identificar los modos sutiles en

que el statu quo está planificado a la medida de los hombres; segundo es abrir los

sistemas para acomodar en ellos a los hombres y mujeres de la misma manera”

(Comisión Europea, op. cit., p. 27).

La importancia del género como análisis, es el punto clave de una propuesta

inclusiva, permite incorporar todas las variables posibles, porque precisamente las

mujeres están en todas las clases sociales, nacionalidades, razas, orientaciones

sexuales, etcétera.

En este sentido, la intención es anotar un par de elementos que asumimos como

puntos básicos indispensables que permanentemente son conflictivos a nivel de

los currículos de los contenidos y requieren contemplarse en todo momento de la

planeación y desarrollo.

Por otro lado, proponemos indagar e incursionar en formas nuevas, desde el

análisis feminista, lo cual supone la utilización de una metodología más amplia,


120

que continúa en crecimiento y descubrimiento en direcciones que tomen en

consideración tres niveles: el plano físico (la materia), mental (el conocimiento) y

espiritual (el desarrollo interiorizado, el corazón). El marco conceptual que ofrece

el enfoque feminista, desde la inter, multi y transdisciplinariedad, es una vía

posible de desarrollar y alcanzar la unificación de los tres planos.

Requerimos una educación que desarrolle ambos hemisferios cerebrales, dirigida

a escolares, comunidad universitaria y profesorado, es el paso pendiente. En el

mundo se necesita que se nos enseñe en todo momento a cuidarnos como entes

sociales y cuidar el espacio que habitamos, con todos los aspectos que nos

conforman como humanidad. La propuesta del Informa de Delors contiene claros

lineamientos de visiones de oriente y occidente que van de la mano con lo que

señalo; la propuesta para la equidad e igualdad, por la paz en el mundo y una vida

en armonía con el planeta, desarrollada desde una visión feminista durante las

últimas décadas, la coeducación representa el siguiente paso para el progreso

humano, la perspectiva de género es el punto clave de una propuesta inclusiva.


121

CAPÍTULO III EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE IGUALDAD DE

GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO MEXICANO

3.1. Aspectos centrales sobre la educación.

Etimológicamente la palabra “educación” proviene del término latín “educare” que

equivale a criar, nutrir, alimentar y de “exducare” que equivale a “conducir fuera”.

“Es un […] proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los

usos y costumbres, las prácticas y hábitos, las ideas y creencias, en una palabra,

las formas de vida de las generaciones adultas” (Larroyo, p. 35), educar implica

provocar cambios en la conducta.

La sociología pedagógica, representada por la Escuela Sociológica Francesa

concibe a la educación como un hecho social, considera que los procesos sociales

son de carácter educativo; entendiendo por éstos a los actos que se realizan de

manera consciente con el fin de conformar al hombre.

En su obra Educación y sociología Emile Durkheim, representante de esta

corriente pedagógica, concibe a la educación como la socialización de las nuevas

generaciones.

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que

todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y

desarrollar en el niño […] estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él

la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente

destinado” (Durkheim, p. 70).

Para él “...la educación responde […] a necesidades sociales...” (Ibid. p. 74); su fin

es constituir el ser social, la educación es la socialización del niño. Los adultos

ejercen una influencia sobre los niños y jóvenes para que se apropien de la


122

cultura, en la medida que esto se logra el hombre se educa. Es la sociedad la que

educa al individuo no se puede escapar a su influjo:

...la sociedad [...] nos impregna de sus usos, sus costumbres y sus normas

convencionales [...] Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto […]

con las influencias exteriores que rechazamos, aceptamos o transformamos, [...]

La educación es [...] una realidad en la vida de las comunidades (Nassif, p. 9).

Tan es así, que representa una de las instancias más importantes dentro de

cualquier sistema, se transmite a través de la familia, la escuela y la comunidad.

La familia es el primer agente educador cumple una función formativa, por su parte

la escuela da prioridad al aspecto cognoscitivo y formativo; imparte la educación

formal, científica y sistemática; reproduce la sociedad; ejercita los deberes y

derechos; refuerza la cooperación, la autonomía y la responsabilidad. Las

escuelas:

... inculcan, desde edades muy receptivas, la tradición, la historia, la moral, el

derecho, las concepciones y valores artísticos, las creencias, el sentido del deber,

la lealtad patriótica, […] las bases de la jerarquía social, las supersticiones, los

prejuicios, […] la solidaridad, el sentido de cooperación [...] esta transmisión es

esencial para la sociedad” (López Austin, p. 9-10).

La comunidad es otro agente educador, en ella se aprenden inconscientemente

las normas, las reglas, los usos y costumbres que predominan en el entorno

social.


123

3.2. Los valores.

Los valores son parte sustancial del proceso educativo, ayudan a el hombre a

decidir entre lo que se debe o no hacer, van ligados a la forma de ser y de actuar,

determinan en gran parte la conducta del individuo.

La rama de la filosofía encargada de estudiar los valores es la axiología (del griego

“axia” valor y “logos” estudio o tratado). Aparece hacia la segunda mitad del siglo

XIX, como una rama relativamente independiente de la filosofía. Adquiriendo

relevancia a principios del siglo XX, intenta descifrar la naturaleza de los valores

humanos. La introducción del término, se atribuye al filósofo francés P. Lapie,

después fue utilizado y difundido por Eduard Von Hartmann y otros filósofos.

Los valores favorecen la plena realización del hombre; son principios que trazan el

camino hacia el cual la humanidad debe orientarse con el propósito de fomentar

una convivencia armónica, orientan las decisiones. Se manifiestan en el

comportamiento, las opiniones y las interacciones con otros; se adquieren y se

configuran a lo largo de la vida.

La investigación se fundamentará en la corriente del sociologismo axiológico,

representada por Emilio Durkheim (1858-1917), Lucien Lévy-Bruhl (1857-1934) y

Celestin Bouglé (1870-1940), según la cual es valioso lo que la sociedad aprueba

como tal. Los valores son el resultado de convenciones sociales aceptadas por la

mayoría, se promueven a través de la cultura y las tradiciones. El hombre al estar

inmerso dentro de una sociedad, acepta un sistema de valores vigentes y lo

manifiesta mediante el ejercicio de sus comportamientos éticos.

Durkheim, insiste en que la sociedad no es una suma de individuos éstos

componen un todo original con propiedades específicas que no pueden ser

atribuidas a los individuos, tomados uno a uno, sino que todos juntos constituyen


124

una estructura que persiste aunque sus integrantes cambien. La sociedad es un

todo que obra como un contexto, un medio ambiente específico que modifica el

comportamiento y los juicios del individuo.

La axiología de Durkheim descansa en el “debería”, el valor implica una

obligación, es lo deseable, representa un bien estimable en los planos individual y

social. Los valores son inspiradores de la conducta, son un elemento motivador de

las acciones y el comportamiento del hombre. En dicha propuesta sociológica la

sociedad tiene una doble función; por un lado es un sujeto axiológico que se

expresa por las conciencias individuales y por otro proporciona un ideal común

que está conforme a la norma, apela a la sociedad como fuente legitimadora de

valores, establecen que sí el ser humano es eminentemente social sus valores

deben tener igual naturaleza; asume al valor como el resultado consensuado de la

conciencia colectiva de la sociedad:

... los valores sedimentados en la cultura, arraigados en la conciencia colectiva,

actúan en relación con los individuos, los grupos sociales y la sociedad histórico

concreta, con la fuerza de un hecho dado, objetivo, trascendente, que orienta la

conciencia y la conducta de aquellos (Garagalza, p. 46).

Los valores son cualidades subjetivas, son individuales aunque surjan en una

sociedad. Se fundan en el ser, responden a un interés, a una necesidad y a una

preferencia; valen cuando se aprehenden y se aprueban. “El hombre es un

mediador entre el valor y la realidad...” (Quintana, p.125), es él quien cristaliza los

valores en el mundo, decide los que ha de adoptar y los que ha de rechazar de

acuerdo a la selección y jerarquización que haga de ellos.

Durkheim considera que todo lo humano “... es puramente social, de modo que los

valores los crea la sociedad de acuerdo con las circunstancias por las cuales en

cada momento atraviesa...” (Ibid. p. 126), por tanto los valores son adquiridos

cuando el individuo se incorpora a las reglas de interacción humana, influyen en la


125

formación del esquema axiológico; son inseparables del contexto social que los

produce, los mantiene y los suscita en circunstancias apropiadas; se adquieren

gracias a un proceso de aprendizaje, se inician en el núcleo familiar y continua

durante toda la vida; definen lo que se espera, lo que se desea, alinean la

conducta:

... el proceso de socialización al que estamos sometidos desde nuestra infancia,

nos incita a tomar como propios los valores de la comunidad a la que

pertenecemos. Cuanto mayor sea nuestro sentido de pertenencia a un grupo, a

una sociedad, mayor es nuestra probabilidad de asumir un punto de vista imparcial

sobre los valores que benefician a la totalidad (Villoro, p. 62). Gracias al carácter

individual de los valores cada “… quien tiende a apreciar en lo que ve, aquello que

le da la razón y a desdeñar lo que pone en cuestión sus opiniones” (Ibid. p. 25),

los postulados axiológicos son aceptados cuando son determinados por la

necesidad, se eligen con la convicción de que son verdaderos y necesarios. “Los

valores subsisten independientemente de su realización...” (Stern, p. 73).

3.3. Propiedad de los valores.

De acuerdo con José María Quintana en su obra Pedagogía axiología. La

educación ante los valores, los valores presentan las siguientes características:

• Apacibilidad: los valores no son indiferentes, son apetecibles por estar en

una dimensión ideal de vida tenidas como válidas y significativas por sí

mismas.

• Polaridad: el valor oscila dentro de una polaridad que encierra dos límites;

el negativo y el positivo, todo valor tiene un antivalor.

• Jerarquía: los valores se representan de acuerdo con una gradación, hay

valores inferiores y valores superiores. Todos los valores valen, pero no

valen lo mismo.


126

• Requerimiento: los valores no son asépticos y neutros, por el contrario

llevan una carga de exigencia e imposición que demandan del hombre su

aceptación, su respuesta positiva y su compromiso. Poseen una fuerza

coactiva que ejerce presión sobre la voluntad y la libertad.

• Referencia a un sujeto: los valores no existen por sí mismos, necesitan un

depositario en quién descansar, no valen por sí mismos sino en relación a

un sujeto, el valor es siempre valor “para alguien”.

• elección: los valores atraen o inclinan hacia sí mismos las facultades, la

atención y la voluntad del individuo que los capta.

• Trascendencia: los valores rebasan las fronteras del tiempo y del espacio,

son históricos.

La conducta humana debe ajustarse a las exigencias de su propia naturaleza y a

las de la sociedad. Las nuevas generaciones se enfrentan a un mundo de valores

ya creados, convertido en normas morales, religiosas, ideales estéticos o leyes

jurídicas de las que se puede apropiar o no.

Cada cultura conforma su propio sistema de valores que responde a sus

necesidades en un tiempo y espacio determinado.


Se juzga y estima la forma cómo se comportan los hombres, se formulan

principios, criterios y se adoptan disciplinas que ayudan a definir el actuar, tal es el

caso de la ética (del griego ethos; temperamento, carácter, hábito, modo de ser)

es la parte de la Filosofía que se encarga del estudio de los hábitos, las

costumbres, la conducta, el comportamiento, el acto moral y en general el actuar

del hombre. Es una disciplina normativa del orden moral, atañe a la vida individual

y social del sujeto, es la instancia desde la cual se juzga y aprecia la forma en la

que se conducen las personas; describe los actos voluntarios que el hombre

controla en forma consciente, deliberada y de los que es responsable; tiene como


127

objeto la interpretación de lo que “está bien” y lo que “está mal”. No se propone

comprobar lo que es, sino determinar lo que debe ser; se encarga de suministrar

las reglas y normas de conducta que han de seguirse. Hace referencia al “deber

hacer” del sujeto que, como ser reflexivo es capaz de darse cuenta de sus actos,

criticarlos y estimarlos.

Las virtudes éticas son fruto de la costumbre, se llega a ellas mediante la puesta

en práctica de una serie de acciones voluntarias y conscientes susceptible de ser

valoradas según las normas y criterios morales asumidos previamente. Aristóteles

decía al respecto que las “… virtudes no nacen en nosotros ni por naturaleza ni

contrariamente a la naturaleza, sino que, siendo nosotros naturalmente capaces

de recibirlas, las perfeccionamos en nosotros por la costumbre”.

El fenómeno moral es una creación exclusiva del hombre, sólo él tiene un sentido

o una conciencia de carácter ético, reflejado en su comportamiento. El término

moral:

… procede de la palabra latina ‘mores’, que significa modales, costumbres y

modos populares de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los

conceptos de moralidad, las reglas de conducta a las que se han acostumbrado

los miembros de una cultura y que determinan los patrones esperados de

comportamiento de todos los miembros del grupo (Ibid. p. 103).

La moral está constituida por normas, costumbres y formas de vida que se

presentan como obligatorias, valiosas y orientadoras; postulan deberes que

regulan la actuación interna del sujeto.

No es posible establecer fines y valores que valgan igual para todos, tal es el caso

de los valores morales. “Nadie puede trazar los fines de otro. Cada quien ha de

andar su propio camino” (Villoro, p. 56), dichos valores son personales se


128

manifiestan en la forma de actuar, dependen del libre albedrío, sólo pueden existir

en un ser libre y se reflejan en su conducta.

Cuando los actos humanos concuerdan con la forma de pensar y responden a los

principios estipulados socialmente, adquieren un valor definitivo, absoluto y

universal, ésta es la esencia íntima de los valores morales; éstos se imponen por

la presión social, la “… realización de los valores constituye los fines últimos que

guían nuestra conducta. Cada quien elige esos fines, para sí y su sociedad” (Ibid.

p. 47). La competencia moral es la capacidad de elegir entre lo que se debe o no

hacer; todo acto moral se realiza de manera libre y consciente.


Los adjetivos con un tenor axiológicos se dan por pares de opuestos, otras tantas

no tienen polaridad o por lo menos no se les puede oponer sino su propia

negación. La polaridad es una característica de los valores que los ubica en dos

grupos que se contraponen y obligan al agente a elegir “...los valores se oponen a

menudo entre sí. La realización de unos puede costar la de otros” (Villoro, p. 46).

A cada valor positivo le corresponde uno negativo, hacer lo correcto es lo que

agrada, es el orden, la perfección del acto del ser. Lo incorrecto es la negación, lo

contrario, es la ausencia de lo que debería ser, es la falta de conformidad con la

regla, es el desorden, la imperfección del hombre. "Un valor negativo está

mantenido en el ser por un elemento positivo que entraña. (Ruyer, p. 37), el valor

negativo representa la ausencia accidental de valor “… se presenta [...] como ‘lo

otro’ [...] su ‘otredad’ se manifiesta en el contraste entre dos órdenes de

existencia...” (Villoro, p. 32), cada valor tiene su contraparte.

El valor es una unidad dialéctica en relación con el sujeto que lo juzga como

preferible o no, es él quien lo califica de positivo o negativo, las cosas son

correctas o incorrectas según su acción.


129

Cada persona emite su juicio de valor, “...juzga que una cosa o un ser tienen valor,

o tienen más valor que otro” (Ruyer, p. 53). El juicio de valor constituye un

“debería ser” que aspira llegar al “...ideal que es el espacio en el que los opuestos

se concilian” (Villoro, p. 48).

Las crisis de carácter axiológico tiene un origen multifactorial en consecuencia los

valores se excluyen, cambian, se transforman o desaparecen sin que se

construyan otros que los sustituyan:

La ausencia de valores provoca comportamientos que pueden acercarse a lo

primitivo, dejando fluir las pasiones, los enojos o las frustraciones sin que exista

mediador alguno; explotando en crisis de violencia. “Hemos aprendido a controlar

la naturaleza antes de haber aprendido a controlarnos a nosotros mismos” (Ibid. p.

29), dicho control emana justamente de los valores.

Según Platón la libertad está en ser dueños de la propia vida, pero se debe llegar

a una libertad bien orientada que acepte las exigencias del orden natural objetivo,

racional y razonable del que forman parte los valores; no hay libertad bien

entendida ni respetable sin ellos.

3.6. Educación y valores.

Toda educación desarrolla y realiza valores, los cuales “… son un supuesto del

cual tenemos que partir para todas y cada una de nuestras actividades; son como

el principio y la meta, la causa y el fin de todas ellas, y de la misma vida ”

(Santamaria, p. 19), se nutren del medio social ayudan a orientar la conducta, son

aprendidos; en el primer caso el sujeto se apropia de ellos mediante la selección y

la jerarquización que hace de los mismos, en el segundo los adquiere mediante el

proceso de socialización. La educación se fundamenta en premisas axiológicas,

su función es la transmisión de la cultura, las creencias, el conocimiento y el

sistema de valores, educar equivale a socializar. “La educación siempre se dirige


130

hacia algo valioso, y no se puede educar sin valorar... los fines de la educación

son valores en sí mismos” (Schemelkes, p. 73-74).

La familia es la primera instancia que aprueba y estimula las relaciones humanas,

inculca y fomenta las normas y los valores, permite al niño adquirirlos. Después de

un tiempo el ámbito familiar cede su lugar a la escuela, en ella se enseñan

además de conocimientos las normas morales que deben regir la conducta.

. “Si la escuela no se propone explícitamente la educación en valores [...] es

antítesis de la búsqueda de la verdad [...] toda escuela, todo maestro, forman

principios.” (Ibid. p. 49), esta enseñanza de valores permitirá la autodeterminación

de la voluntad del sujeto. El objetivo de la educación en valores consiste en que el

sujeto llegue a seleccionar, jerarquizar, conocer, estimar, preferir, aceptar e

incorporar determinados valores y rechaza o ignora otros. Una educación

completa y de calidad no es posible si no incluye en ella valores. “Si la escuela no

forma valores descuida la importante función socializadora...” (Ibid. p. 50) y por

ende no logra su cometido.

El sociólogo francés Emile Durkheim postula que la educación funge como

instrumento de cohesión. Considera a la sociedad como un conjunto de individuos

que deben obedecer cierto orden y uniformidad para poder cumplir y mantener la

ley y las obligaciones. La educación es a su vez, el medio para inculcar en las

conciencias la autoridad, el respeto a las formas y tradiciones, el orden y la

disciplina, comportamientos e ideas y lo más importante, al menos para nosotros,

valores de la cultura. Su fin último consiste en la formación de seres humanos que

desarrollen un pensamiento alternativo, una conciencia histórica que permita

conocer la trascendencia generacional de los actos humanos; que ayude a

fortalecer la identidad, incrementar la autoestima, valorar la cultura.

La escuela es la encargada de enseñar a descubrir, apreciar, captar y practicar los

valores; de educar a una sociedad en constante transformación; y de desarrollar


131

las capacidades, las actitudes positivas hacia los demás fomentar la formación de

valores que interpreten la cultura de su pueblo y de la humanidad.

El hombre como ser social vive bajo reglas, lineamientos, valores y normas. “Es la

sociedad la que, […] ha ido formándose y consolidándose, ha sacado de su propio

seno esas grandes fuerzas morales” (Durkheim, p. 12).

Al igual que los valores, la moral tiene un carácter histórico porque:

“… cambia cuando las sociedades cambian [...] es una resultante de la vida en

común. Es la sociedad, [...] quien nos saca fuera de nosotros mismos, […] nos

obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; […] nos enseña a

dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a mostrarnos,

a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más

altos.

Todo el sistema de representación que mantiene en nosotros la idea y el

sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que externa, es la

sociedad quien lo instituyó en nuestras conciencias” (Ibid. p. 77-78).

Los valores son relativos e inherentes a la vida del hombre. Las culturas se

perfeccionan, modifican, mezclan, transforman y adaptan sus tendencias

axiológicas.

3.7 Socialización y género

Los seres humanos, entre tantas particularidades, tenemos la capacidad de

convivir y asociarnos en grupos humanos, creando en conjunto la llamada

sociedad. Esta última es considerada como una estructura organizada de un

determinado grupo humano. Además la sociedad está compuesta de organismos,

instituciones y actos sociales, que en conjunto representan la totalidad de sus


132

integrantes (Kaminsky, 1981: PP. 21). Por lo tanto, desde que el ser humano nace,

inicia un proceso de inserción y adaptación del ser nuevo, a un determinado grupo

social. A lo anterior se le ha llamado generalmente socialización. Ésta ha sido

conceptualizada por diversos autores de diferentes ciencias sociales. Para

Kaminsky (1981 p. 11) y Bustos (1994 p. 280) la socialización es “todas y cada

una de las instancias a través de las cuales un sujeto humano integra e incorpora

las consignas y determinaciones de la estructura social en la que interactúa. La

socialización incluye todas las instancias a través de las cuales un sujeto humano

se hace individuo.” En esta noción los autores exaltan dos características

esenciales de la socialización: la primera es que el ser humano se convierte en

individuo cuando se adecúa y adapta a las normas, creencias, prescripciones y

valores que son aceptadas por la sociedad; la segunda, se refiere a que las

estructuras sociales, son las que determinan y crean las condiciones para que se

dé la socialización a través de organismos o instituciones sociales, en

consecuencia se encuentran íntimamente relacionadas estructura social y

socialización, no se concibe la una sin la otra (Bustos, 1994 p. 269, 279;

Kaminsky, 1981 p., 20-21). De las características anteriormente mencionadas, se

deriva que la socialización se vincula al proceso de ideologización de una

sociedad, en donde el objetivo principal que une a ambos procesos es el de la

“homogeneización” de los miembros de una sociedad (Bustos, 1994 p. 279-280;

Kaminsky, 1981 p. 11-12).

Para comprender el proceso de socialización en su totalidad, Kaminsky (1981 p.

24) lo divide en cuatro niveles que van del general al específico: el primero es el

comunitario o social; el segundo el institucional; el tercero, el socio dinámico; y el

último, el psicosocial. Dentro de estos niveles se encuentran las instancias

socializadoras o también llamadas ideo-socializadoras, entre las cuales podemos

encontrar principalmente a la religión, la institución familiar, los partidos políticos,

los medios de difusión y comunicación, y finalmente, pero no menos importante la

educación (Bustos, 1994 p. 269; Kaminsky, 1981 p. 30). Estas instancias

contribuyen de manera fundamental en la forma en que se transmiten, mantienen,


133

conforman y perpetúan los valores, las creencias y las actitudes, que influyen

definitivamente en el modo de pensar, sentir y actuar de las personas.

En este mismo orden, otros autores consideran a la socialización como “un

proceso por cuyo medio la persona aprende a interiorizar en el transcurso de su

vida, los elementos de su medio ambiente, los integra a la estructura de su

personalidad y se adapta al entorno al que vive” (Rocher, 1990). De acuerdo con

la cita anterior se entienden dos elementos relevantes. El primer elemento, se

refiere a que la socialización es un proceso que se encuentra presente desde el

momento del nacimiento y a lo largo de toda la vida del ser humano, este proceso

se lleva a cabo gracias a tres aspectos: a) a los vínculos afectivos que se

establecen con familiares y amigos, b) por los procesos mentales (conocimiento

de símbolos sociales, costumbres, tradiciones, creencias, valores), que

contribuyen a la conformación de la socialización, c) y finalmente por la

adquisición de conductas sociales adecuadas. El segundo elemento importante de

la conceptualización, se refiere a la importancia que tienen los agentes

socializadores en la conformación de la socialización, entre los tres más

importantes la autora señala a la familia, los grupos de iguales y las instituciones

educativas (Ídem).

Una concepción de socialización que tiene diferentes connotaciones es la de

Berthelot (Bronfman y Martínez, 1996 p. 48), quien la considera como “un proceso

de adquisición- por parte del niño y, más ampliamente, por parte de los miembros

del grupo de los conocimientos y saber que son necesarios en el contexto de

interacción social para establecer lazos sociales”.

Para comprender esta noción Bronfman y Martínez (1996), se sitúan en la

perspectiva interaccionista, la cual concibe a los sujetos de la socialización no

como pasivos, sino con una participación activa dentro de su proceso socializador.


134

Para fundamentar dicha concepción, se basan en un estudio de Goffman

(Goffman, et al., 1996 p. 49), en el cual se demostró que el actor social contribuye

a la recreación del sistema social donde vive y actúa. En este sentido, es que el

interés de la socialización dentro de esta perspectiva, reside en los mecanismos

por los que el sujeto construye su identidad y llega a ser miembro autónomo de los

grupos sociales, en donde vive y actúa. Además de lo antes mencionado, en esta

perspectiva interaccionista de la socialización se considera que la infancia no es el

periodo único y definitivo de socialización del ser humano, sino por el contrario

concibe que ésta se realiza durante toda la vida de los sujetos, de modo que

también el niño socializa a sus socializadores (Percheron, 1983).

Para Subirats, (2002 p. 17) la socialización es “el medio por el que las criaturas

humanas adquieren la capacidad de vivir según las normas sociales”. Para esta

autora tanto la socialización como la educación contribuyen a la vinculación de los

(as) individuos (as) con la sociedad. Según la autora, la socialización ha existido

desde los inicios de la humanidad, con el fin de insistir en la importancia de la

repetición de la tradición, en donde cualquier intento de variación y cambio social,

sería sancionado negativamente y pondría en peligro a la convivencia y el orden

social. En este sentido la educación fungía como perpetuadora de la tradición y la

experiencia social (Ídem). Sin embargo, Subirats (2002 p. 18) en términos

generales, considera que en la actualidad el proceso de educación tiene como

papel fundamental la transmisión consciente y ordenada de unos conocimientos y

habilidades indispensables para mejorar y desarrollar esta sociedad, es decir, que

ahora no basta con reproducir la vida colectiva, sino de mejorarla a partir del

cambio.

Finalmente, Lorente (2007: p. 27), entiende por socialización, “el desarrollo integral

de la persona, posibilita la incorporación de los valores predominantes en la

sociedad y la asunción de las conductas y papeles previamente normalizados,

algo que tiende a la reproducción de los mismos y a la perpetuación de los

elementos más profundos”. Para este autor, la socialización es una adquisición e


135

incorporación de valores y normas sociales que se materializan en los actos y

conductas de los seres humanos, que tienden a la transmisión, perpetuación de

los elementos importantes y aceptados por la sociedad.

A partir de las distintas nociones mencionadas anteriormente sobre el proceso de

socialización, existen dos grandes visiones acerca de ésta: en primera, se

encuentran las conceptualizaciones que conciben a la socialización como una

vinculación entre sociedad y sujeto, cuya finalidad se encuentra en la perpetuación

y continuidad de las tradiciones, la ideología, las creencias y normas aceptadas

por la sociedad, este proceso inicia desde el nacimiento y exige una

interiorización, integración y adaptación de la infancia a las condiciones y

requerimientos de la sociedad (Kaminsky, 1981; Rocher, 1990; Subirats, 2002;

Lorente, 2007); en segunda se considera a la socialización, desde la perspectiva

interaccionista, en la cual se concibe al sujeto como actor, constructor y

transformador, dentro del proceso de socialización, por otra parte no considera

que la infancia sea el único periodo definitivo e irreversible de este proceso, por el

contrario, se piensa que tanto los adultos socializan a la infancia, como ésta a su

vez a los adultos (Bustos, 1994; Bronfman, et. al., 1996; Berthelot, 1988).

Un elemento indispensable que se encuentra en todas las nociones de

socialización es el que se refiere a las instancias o agentes de socialización, entre

las cuales se encuentran fundamentalmente: la familia, la escuela e instituciones

educativas, los medios de difusión y comunicación, la religión y los grupos de

iguales (Bustos, 1994; Rocher, 1990; Kaminsky, 1981; Subirats, 2002). La función

principal de estas instancias socializadoras es la transmisión al individuo de las

reglas, normas y tradiciones sociales, con el objetivo primordial de contribuir a la

convivencia, homogeneización y al orden social (Bustos, 1994; Kaminsky, 1981;

Subirats, 2002).

Si bien no se puede negar que los individuos son sujetos activos de su

socialización, entiendo que ésta es un proceso social que tiene gran influencia en


136

las formas de pensar, sentir y comportarse de los sujetos, además de buscar un

orden social y una homogeneidad en los modelos de comportamiento de los seres

humanos. Siguiendo a Moreno (1986 p. 20-21) los modelos de comportamiento

son: en primer lugar, determinadas formas de actuación que cada sociedad elige

para sus individuos (as), estableciéndose como normas o pautas de conducta; en

segundo lugar, son consideradas en cada sociedad como universales e inherentes

al género humano; en tercer lugar, son las pautas que guían el comportamiento de

los individuos, sus actitudes, y su manera de juzgar los hechos y los sucesos que

les rodean; en cuarto lugar, actúan como organizadores inconscientes de la

acción; y finalmente, son diferentes según el sexo de las personas. Por lo tanto,

los modelos de comportamiento al ser pautas y normas sociales, necesitan de la

socialización y la educación para reproducirlas de generación en generación.

Este proceso de socialización tiene un papel fundamental en lo que respecta a la

transmisión, reforzamiento y continuidad de los significados, atribuciones y

características diferenciadas que la sociedad realiza respecto a la diferenciación

sexual, ésta se materializa en las actitudes, comportamientos y valores diferentes

y desiguales para hombres y para mujeres (Bustos, 1994 p. 269).

La socialización en los seres humanos inicia desde el momento del nacimiento y a

lo largo de toda la vida, sin embargo la infancia es una etapa importante en cuanto

al aprendizaje del género. De acuerdo con Arenas (2006 p. 26) hay dos grandes

grupos de teorías que explican cómo aprenden las niñas y los niños a socializarse,

las cuales son: las teorías del aprendizaje social y las teorías del desarrollo

cognitivo.

Las teorías del aprendizaje social, principalmente proponen que las niñas y los

niños aprenden cómo comportarse y las actitudes apropiadas de su sexo, por

imitación de los modelos de los adultos, y las personas con las que conviven a su

alrededor. Los procesos de aprendizaje para los papeles del sexo son iguales que

para otro tipo de aprendizaje social. Para esta teoría, son indispensables los


137

premios y los castigos, de esta manera es que se premian los comportamientos y

las actitudes de niñas y niños que son “propios” de su género, con lo cual se

refuerzan; por el contrario, se castigan o desalientan los comportamientos

impropios, y tienden a desaparecer o evitarse. La función de los adultos es

indispensable en este proceso, ya que son los únicos que pueden premiar o

castigar lo que hacen niñas y niños. Por su parte, la función de éstos últimos, es

pasiva y receptiva, ya que se encuentran en relación de dependencia con los

adultos, por lo que no presentan ninguna resistencia niñas y niños al aceptar y

repetir lo que se les ha enseñado. La crítica principal que recibe la teoría del

aprendizaje social, es que al centrarse en el premio y el castigo al niño y la niña,

limitan el proceso de socialización de género que se lleva a cabo, además de que

se considera que la acción de los infantes es pasiva en dicho proceso (Arenas,

2006 p. 27).

Las teorías del desarrollo cognitivo, parten de considerar de forma activa a los

niños y las niñas en el proceso de aprendizaje del género, ya que se analiza

principalmente cómo es motivado el individuo para alcanzar las competencias

necesarias y adaptarse mejor a los grupos sociales a los que pertenecen. Las

teorías consideran que los individuos poseen las capacidades cognitivas

necesarias para desarrollar en ellos mismos las formas y categorías

indispensables para comprender el mundo, los medios para adaptarse a él, y

además dan forma a las reglas para solucionar estas categorías. La función de la

sociedad es estimular a la niña y al niño, a través de presentarles una imagen

determinada de los estereotipos de género, de lo que es masculino y lo femenino,

el niño y la niña crea un cuerpo de atributos de género, y lo interioriza a sus

formas de comportamiento. El beneficio de esta teoría es que considera a la niña y

al niño como participante activo en la conformación de su personalidad, ya que por

sí mismos aprenden las estructuras de sus experiencias y forman los conceptos

de género y sexo (Ídem).


138

Estos dos grupos de teorías, si bien parten de puntos de vista diferentes sobre la

socialización y la conformación del género en los seres humanos, contribuyen en

gran medida en aclarar que la imitación de modelos, el refuerzo y los procesos

cognitivos son elementos fundamentales para la fijación social de los papeles de

sexo y género (Arenas, 2006 p. 28).

Las sociedades a lo largo del tiempo, han mantenido un orden social patriarcal,

con visión única, es decir, donde el hombre ha destacado por un papel

protagónico, de poder y autoridad, en cambio la mujer ha quedado relegada a un

papel secundario, de invisibilidad en la vida social y cotidiana (Delgado, 1991 p.

21).

Uno de los agentes socializadores o también llamados ideo socializantes más

importantes, que se ha encargado de transmitir, reproducir y mantener estos

modelos culturales de comportamiento socialmente apropiados para hombres y

mujeres, ha sido la educación. Ésta es una instancia de gran amplitud, de la cual

se dan dos grandes divisiones: la educación informal y la formal (Bustos, 1994).

Esta última forma de educación se da principalmente en la escuela, la cual es

considerada un lugar inminentemente socializador. Moreno (1986 p. 10) afirma

que “…la escuela colabora eficazmente en la clarificación conceptual del

significado de ser niño y niña”, por lo que queda claro que en ella se transmiten,

fomentan y refuerzan pautas de comportamiento consideradas como “propias”

para hombres y mujeres, que se han aprendido con anterioridad en el seno de la

familia y por los medios de comunicación (Arenas, 2006 p. 19).

Es importante aclarar, que en la fijación y conformación del género en niños y

niñas en la escuela están presentes diversos elementos: a) se encuentra la

influencia de la sociedad que a través del proceso de socialización, crea y

comunica modelos para identificar a los niños y las niñas con los adultos de igual

sexo y género; b) la intervención activa de los infantes en la construcción de un

código de identidad para ellos y ellas mismas; c) la transmisión del código de


139

género en la escuela, éstos códigos están unificados y son transmitidos

simultáneamente por la familia, los compañeros (as), medios de comunicación, y

profesoras (es); y d) no se puede dejar de lado la influencia que tiene el ámbito

político y económico, en el escolar, ya que para poder realizar cambios

importantes es necesario implantar y crear condiciones sociales y económicas

para dar pasos seguros en el cambio de las imágenes tradicionales de feminidad y

masculinidad que ofrece la escuela desde los primeros años de vida (Arenas,

2006 pp. 32-34).

La asistencia a la estancia infantil y al jardín de niños, es el primer acercamiento a

la institución escolar, desde esta etapa es que se inicia a través de la

socialización, el reforzamiento y continuidad de los estereotipos y roles de género

que son socialmente considerados para niños y niñas (Delgado, 1991 p. 22).

Asisten de los tres a los seis años de edad, etapa fundamental en la conformación

de la identidad de género de niños y niñas.

La identidad de un ser humano se refiere básicamente a “…la persistencia de una

individualidad y a la capacidad inalterable de una persona o cosa a través del

tiempo y en diferentes circunstancias” (Corona, 1994 p. 300). En esta misma línea

Kipen y Caterberg (2006) consideran a la identidad como “nuestra esencia

misma…, lo que nos hace sentir que somos nosotros…, una unidad a través de

los múltiples cambios que nos puedan suceder”. Por lo tanto se entiende que la

identidad es un pilar importante en la conformación de los seres humanos, tanto

mujeres como hombres. Por su parte la identidad de género, según Arenas (2006:

p. 21) “se refiere al propio concepto personal que cada uno tenemos como

persona; es un sentido propio de ser macho o hembra, hombre o mujer”. Para

Kipen y Caterberg (2006 p. 47) la identidad de género “Incluye todo lo que se

piensa o se siente, todo lo que se hace o se dice, y que indica para uno y para los

demás que se es varón o mujer”. En las dos concepciones anteriores se entiende

que en la identidad de género de una persona se encuentra presente la


140

individualidad, pero al mismo tiempo el consenso social de lo que es ser hombre o

mujer.

La adquisición de la identidad de sexo y el género en los seres humanos pasa por

diferentes etapas, inicia desde el nacimiento, tiene un gran impacto en la etapa de

la infancia y continúa la consolidación del género a lo largo de la vida. De acuerdo

con Arenas (2006 p. 25-27) son cinco etapas por las que se adquiere la identidad

de sexo y género, además de que tienen principalmente un impacto en la infancia

de las personas: desde el nacimiento, al año y medio, entre los dos y tres años, a

los tres años y finalmente entre los seis y nueve años.

Las etapas anteriores coinciden con las investigaciones de Bleichmar (1985 en

Bustos, 1994 p. 273) y Lamas (1996), la conformación del género pasa por tres

etapas: a) la atribución del género, inicia desde el nacimiento y está determinada

por la característica biológica del sexo, a partir de ésta es que la familia realiza la

crianza diferenciada ya sea niño o niña; b) la identidad de género, la cual se

subdivide en dos niveles el núcleo de la identidad, es el esquema ideo-afectivo

más primitivo consciente e inconsciente de la pertenencia a un sexo y no al otro, y

la identidad propiamente dicha; c) finalmente, el rol de género, se refiere al

conjunto de expectativas acerca de los comportamientos sociales apropiados para

las personas que poseen un sexo determinado.

Queda claro entonces, que cuando los niños y niñas entran a la escuela en el nivel

preescolar, saben muy bien cuál es su identidad sexual y su rol de género

(Moreno, 1986). Sin embargo, lo importante es resaltar qué función tiene la

escuela en el refuerzo, la definición y la construcción del género en niñas y niños.

3.8. La escuela y el género

El sistema de enseñanza es una instancia fundamental que ha servido en gran

parte para la reproducción de la sociedad, a través de la transmisión de una serie


141

de conocimientos, valores culturales y actitudes en niños y niñas, con lo cual se

asegura en ellos, la integración como miembros de la sociedad en la que viven

(Arenas, 2006 p. 113).

La razón principal de la diferenciación sexual, es porque la escuela se encuentra

inmersa en una sociedad que arrastra principios androcéntricos y patriarcales, lo

cual provoca en términos generales desigualdad y jerarquización de un género

sobre otro, siendo históricamente el género femenino, discriminado, infravalorado

y devaluado por la sociedad.

En este sentido, concuerdan Moreno (1986 p. 10) y Arenas (2006 p.113), en que

la escuela cumple con dos funciones principales: la primera es la formación social,

en la preparación de las pautas culturales, discriminando y jerarquizando según el

sexo, reproduciendo la imposición del modelo masculino; y la segunda, la

formación intelectual e ideológica, transmitiendo los sistemas de pensamiento,

ideología y actitudes sexistas, como elemento fundamental de la ideología

dominante.

El análisis de la escuela como institución influyente no sólo en la transmisión de

conocimientos científicos, sino en la socialización y escolarización de las

personas, ha sido tomado en cuenta por diversos estudios e investigaciones

pertenecientes al campo de la sociología de la educación (Bonal, 1997; Giroux,

1990, Parga, 2004; Subirats y Brullet, 1988). Según Parga (2004) y Giroux (1990)

son dos grupos de teorías principalmente las que han explicado el papel que

desempeña la escuela en la reproducción de desigualdades y discriminaciones

sociales como la de clase, etnia y de género: las teorías de la reproducción y las

teorías de la resistencia (Bonal, 1997; Giroux, 1990,; Parga, 2004; Rambla y

Tomé, 2002; Subirats y Brullet, 1988). Las primeras tienen como propósito central

revelar las apariencias que tiene la escuela como integradora y democrática;

afirman que en dicha institución se desarrollan relaciones de poder que están

inmersas en la definición del conocimiento socialmente validado, además toman


142

como punto de análisis la categoría de clase social, para evidenciar la función

social de la escuela en la reproducción de las desigualdades de clase (Parga,

2004 p. 30). Las teorías de la resistencia, si bien parten de la afirmación de

desigualdad en las escuelas, que explican las teorías anteriores, critican el

carácter reduccionista de éstas, al no considerar la posibilidad de cambio social y

educativo a partir de la lucha y la oposición resultante de la conciencia, creatividad

e intervención de los actores sociales.

Estas dos teorías se enfocaron principalmente al análisis de la escuela en relación

con la clase social, sin embargo, ambas teorías sirvieron como base y

fundamentación para investigaciones orientadas específicamente en las relaciones

de género en la escuela (Bonal, 1997; Parga, 2004). Las explicaciones y

consecuencias que tiene la discriminación social y racial en la escuela son

diferentes a la existencia de la discriminación de género, ya que esta última forma

es menos visible, pues no se refleja en problemas de disciplina o rendimiento

académico, que sí son visibles en la discriminación social o racial. Los factores

que intervienen en la discriminación de género en la escuela son más sutiles, ya

que se encuentran incorporados en la cultura y la visión del mundo, teniendo

repercusiones en las relaciones cotidianas (Bonal, 1997).

De acuerdo con lo anterior, son tres tipos de estudios que se han realizado

respecto a la transmisión y reproducción del sexismo en la escuela: el currículum

explícito, que hace referencia a lo que se enseña y no se enseña en los

contenidos y libros de texto; el currículum oculto, que toma en consideración la

transmisión cultural de estereotipos de género y la definición de roles sexuales

femeninos y masculinos; y finalmente, la posición de mujeres en el sistema de

enseñanza (Bonal, 1997 p. 15-16 ). Estas tres formas que han utilizado diversos

(as) autores (as) para explicar la transmisión del sexismo en la escuela y por lo

tanto de la conformación de roles y estereotipos de género, se presentan

simultáneamente en las instituciones educativas, coadyuvando al entendimiento

de la relación entre el género y la educación (Parga, 2004 p. 38).


143

El tema del currículum oculto se considera de gran relevancia porque si partimos

de comprenderlo como: “…aquellas normas, creencias y valores no declarados,

implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que

estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida en las

aulas” (Giroux, 1992 p. 72), se infiere el papel fundamental que tiene en la

transmisión y reproducción de las normas, creencias y valores de género

socialmente aceptados, lo cual se lleva a cabo implícitamente a través de las

prácticas educativas, la cultura escolar y las prácticas de los y las docentes de las

instituciones escolares.

Los diversos estudios que se han realizado en lo que respecta al currículum

oculto, se han enfocado en develar bajo qué mecanismos se transmite el sexismo

o la discriminación por razón de sexo o género en las instituciones educativas, así

como la forma en que se refuerza, produce y reproduce en la escuela, el

significado de lo masculino y lo femenino (Parga, 2004 p. 43). De acuerdo con

Bonal (1997), se pueden agrupar en dos grandes rubros, los estudios que reflejan

la presencia del sexismo en el currículum oculto: a partir de la visión y

expectativas del profesorado; y por otra parte la interacción en el aula y otras

prácticas escolares.

En el primer grupo se encuentran los estudios de Clarricoates (1980 y 1987, en

Bonal, 1997), quien basándose en los resultados de su estudio realizado sobre

cuatro escuelas primarias, encontró que el tipo de lenguaje que utiliza el

profesorado en la descripción de los individuos de cada sexo corresponde a

adjetivos diferenciados según el sexo, contribuyendo lo anterior en la formación de

las identidades de género de niñas y niños. En el estudios que realizó Stanworth

(Bonal, 1997) a profesoras y profesores se percató de la influencia que tiene que

ellos clasifiquen, agrupen y etiqueten a su alumnado en función de su sexo, pues

se realizaba de forma diferenciada y jerárquica; también en este estudio se

descubrió que el profesorado recordaba y utilizaba con mayor facilidad los


144

nombres de los niños que los de las niñas, lo anterior hace evidente que existe

una invisibilización y discriminación de la presencia femenina en el ámbito

educativo. Asimismo se encuentra a Spear (Bonal, 1997), quien devela la

influencia que tienen las expectativas inconscientes del profesorado que se hallan

diferenciadas y estereotipadas en función del sexo del alumnado, lo cual repercute

en la elección profesional posterior de los niños y las niñas. Finalmente, en este

grupo, se inscribe la investigación de Kelly (Bonal, 1997), la cual demuestra la

actitud crítica y consciente que puede tener el profesorado con respecto a la

función socializadora que tiene la familia en los niños y las niñas; sin embargo no

es consciente de que a partir de su actitud refuerce la definición de los

estereotipos y roles de género.

Los estudios que se han enfocado al tema de la interacción en el aula entre

docentes y alumnado, se centran en cómo el profesorado se orienta más hacia los

niños, invisibilizando la presencia de las niñas (Sarah, 1980; Blumenfeld, 1982, en

Parga, 2004; Subirats y Brullet, 1988). Lo han realizado mediante investigaciones

cuantitativas y cualitativas; en las primeras se ha analizado la interacción verbal de

profesores con niños y niñas, para lo cual se confirma un nivel más elevado de

interacción con los primeros y menor para las segundas. En las investigaciones

cualitativas, se analizan las diferencias en los contenidos de los mensajes dirigidos

a niños y niñas, así como los efectos sobre la adquisición de sus respectivos roles

de género (Parga, 2004). Entre las indagaciones que dan cuenta de las diversas

prácticas que producen relaciones estereotipadas entre los géneros y roles de

género en el ámbito educativo, se encuentran: Delamont (en Parga, 2004), quien

se enfoca a la organización formal de la escuela; las estrategias disciplinarias la

socialización y sociabilidad del alumnado (Parga, 2004).

Como se ha podido percibir, los distintos estudios muestran la diversidad de

situaciones, sujetos y espacios que intervienen en la transmisión de estereotipos y

roles de género y, por lo tanto, dan cuenta de la conformación inconsciente o

consciente del sexismo en las instituciones educativas. Por estereotipos de


145

género se entienden los juicios y creencias consensuadas socialmente sobre las

actividades, los roles, los rasgos, características o atributos que caracterizan y

distinguen a las mujeres de los hombres (INMUJERES, 2007). Entre los

estereotipos de género con rasgos femeninos, se encuentran principalmente: la

inestabilidad emocional, falta de control, pasividad, ternura, sumisión,

dependencia, subjetividad, intuición, afectividad, miedo, debilidad, poco desarrollo

intelectual, frivolidad e incoherencia. Por el contrario, los estereotipos de género

con rasgos masculinos, se encuentran: estabilidad emocional, mecanismos de

autocontrol, dinamismo, agresividad, dominio, afirmación del yo, objetividad,

cualidades y habilidades intelectuales, afectividad poco definida, aptitud para la

ciencia, racionalidad, franqueza, valentía, riesgo.

En tanto, los roles de género son el conjunto de conductas, funciones, tareas,

responsabilidades y privilegios que la cultura considera propios de las mujeres y

propios de los hombres, siendo diferenciados y estereotipados para ambos

(INMUJERES, 2007 p. 116). Los estereotipos y los roles de género son categorías

asociadas entre sí, ya que los primeros orientan la función y conducta de los

segundos, es decir los estereotipos son las creencias que se tienen sobre las

funciones, tareas y conductas que realizan de forma diferenciada y dicotómica, los

hombres y las mujeres. Sin embargo, esta diferenciación, como se ha visto

anteriormente, es realizada de forma desigual y jerarquizada, en donde lo

considerado masculino y que realizan los hombres, tiene mayor valor y presencia

social que lo considerado femenino y realizado normalmente por mujeres. Lo

anterior se traduce en una falta de igualdad tanto en el trato como en las

oportunidades; que en síntesis se denomina discriminación por razón de sexo o

género.

Los jardines de niños y niñas aparecen como lugares privilegiados para el análisis

de la discriminación en función del sexo: a) al ser un espacio favorecido en el que

los niños y las niñas de tres a seis años adquieren además de contenidos

escolares (cognoscitivos y habilidades), contenidos culturales (valores, actitudes,


146

ideologías y creencias) (Román, 2000); b) el nivel de preescolar constituye un

momento en la vida de todo ser humano en donde se aceptan como verdades

únicas las pautas ofrecidas por la autoridad y los adultos; c) las enseñanzas tienen

una profunda influencia en los niños y las niñas, lo que a su vez adquiere gran

relevancia principalmente porque las primeras experiencias en la vida de niños y

niñas, pueden ser vitales en la determinación de las actitudes y expectativas de su

futuro (INMUJERES, 2005). En este sentido, se deduce que en la escuela del nivel

preescolar se aprende: a desempeñar roles y comportamientos apropiados a cada

sexo; se transmite y refuerza el código de género; y junto a la familia se contribuye

a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en nuestra cultura

(Román, 2000).

Las distintas investigaciones vistas hasta el momento han revelado la presencia

del sexismo o distinciones en los roles de género en las escuelas lo podemos

encontrar en el conjunto del aparato escolar a través del: lenguaje; la organización

de la escuela; los contenidos curriculares androcéntricos; los libros de texto,

cuentos e ilustraciones; los murales, rótulos, carteles y señalizaciones de la

escuela; el juego del alumnado y el patio de juegos; y las actitudes, expectativas y

comportamientos del profesorado (Arenas, 2006).

3.9. La transmisión del sexismo en las escuelas infantiles

El niño y la niña encuentran en el jardín de niños elementos para identificarse

como tales a través de las actividades, el lenguaje, los materiales educativos, los

juegos, los juguetes, la organización social de la escuela y las relaciones con sus

docentes. Cabe señalar que muchas de las veces, esta identificación se da de

forma estereotipada, dividida y jerarquizada, contribuyendo a conformar

comportamientos y roles de género a través de:

Lenguaje


147

El lenguaje refleja el sistema de pensamiento humano y social, su beneficio

principal radica en que es un código común para todos los miembros de la

comunidad, ya que con él se transmite una gran parte de la forma de sentir,

pensar y actuar de cada sociedad (Moreno, 1986). El lenguaje está conformado

por signos o símbolos construidos bajo la interpretación y los juicios de valor de

una sociedad o cultura. A través del lenguaje se transmite la percepción que las

personas tienen sobre la realidad, lo cual estará condicionado por las pautas

culturales de la sociedad. Sin embargo, constantemente las diversas sociedades,

a lo largo del tiempo, se han distinguido por tener rasgos patriarcales en donde se

valora lo masculino sobre lo femenino. De esta manera se entiende que en el

lenguaje se encuentran implícitamente mensajes culturales, de los cuales

normalmente no somos conscientes. Especialmente nuestro idioma, el castellano,

utiliza gramaticalmente palabras diferentes para dirigirse a personas, cosas o

animales, según el sexo al que pertenezcan.

El lenguaje tanto oral como escrito en la escuela mixta, es utilizado como el

principal medio de comunicación, es un factor que incide en la transmisión

inconsciente del sexismo o la discriminación de género. De acuerdo con Moreno

(1986 p. 30), “la balanza de la equidad lingüística se desequilibra

escandalosamente, en el momento en que, por razones de economía, hay que

utilizar una fórmula común para referirse a individuos de ambos sexos”. Como es

de esperarse es un hábito común, incorporado en la educación, el predominio del

lenguaje masculino genérico o plural lo cual tiene dos consecuencias importantes:

la primera se refiere a que el uso del masculino plural para referirse a ambos

sexos, induce a la ambigüedad y confusión en perjuicio de la mujer; la segunda, se

oculta a la mujer tras términos plurales como “el hombre”, “los niños”, “los

profesores”, “los alumnos”, por mencionar algunos. A partir de lo anterior, la niña

pequeña que entra al jardín de niños y niñas, se enfrenta a lo que Moreno (1986 p.

31) llama una imagen sexo lingüística desdibujada, y también aprende que el

lenguaje utilizado en la escuela dota de orden y jerarquía a un solo género, el

masculino. Según esta autora la jerarquía masculina se visualiza en frases


148

comunes como “los niños y las niñas”, “que venga un niño y una niña”, quien las

utiliza nunca olvida y se equivoca en el orden (Moreno, 1986 p. 32).

El lenguaje escrito en la escuela se presenta constantemente a través de dos vías,

principalmente: a) los libros de texto; y b) los murales, los carteles y las

señalizaciones (Subirats y Tomé, 1992).

En los libros de texto, de consulta, los cuentos y los materiales escritos se

encuentran importantes rasgos sexistas y del refuerzo del modelo lingüístico

androcéntrico (Spender y Sarah, 1993 p. 41-51). Tanto la imagen como el texto se

combinan para discriminar a las mujeres, los valores y las tareas consideradas

“femeninas”, lo anterior se realiza a través de ignorar, omitir y silenciar las

aportaciones y la presencia de las mujeres. La consecuencia que tiene lo anterior

en las niñas, es que no se sientan vinculadas, identificadas o incluidas con el

contenido de los textos; en los niños, la consecuencia, es que se refuerce la

creencia de inferioridad de lo femenino, y dominio de lo masculino (Subirats y

Tomé, 1992). Según la investigación de Moreno (1986) sobre los libros de texto

infantiles, que se utilizan para aprender el lenguaje, se puede decir que: palabras y

enunciados se encuentran jerarquizados según el sexo; las frases asignan roles y

estereotipos de género; en las ilustraciones, la cantidad, la naturaleza y el carácter

de las imágenes se encuentran mayor porcentaje de imágenes masculinas y

personajes masculinos. Finalmente Moreno (1986 p. 35) concluye que en lo que

respecta al lenguaje: “La forma en que se enseña el lenguaje y el lenguaje oral y

escrito se encuentran teñidos de ideología androcéntrica y contribuyen

activamente a la formación de pautas inconscientes de conducta en las niñas y los

niños, pautas que van a seguir actuando a lo largo de toda la vida, y se nos van a

aparecer como inmodificables, gracias, a su precocidad de adquisición”.

Por ejemplo en los murales, los rótulos, los carteles y la señalización, es decir el

material gráfico y escrito que se encuentra visualmente en los alrededores de las

escuelas, también se demuestran elementos sexistas, en cuanto a la presencia y


149

cantidad en mayor medida de las imágenes de hombres y lo masculino, en

algunas ocasiones se transmiten estereotipos, roles y actividades “propias” de

cada género (Subirats y Tomé).

Contenidos curriculares androcéntricos

De acuerdo con Moreno (1986) las imágenes que se dan al alumnado, de la mujer

y del hombre, a través de los contenidos que se contemplan para la enseñanza en

la escuela, contribuyen a la conformación de su yo social: por las pautas

diferenciales de comportamiento, por el modelo con el que deben identificarse, y

por la diferente valoración que nuestra sociedad hace de los individuos de cada

sexo.

Es sabido que en las escuelas mixtas existe el currículo único, se establecen un

conjunto de contenidos únicos e “iguales” para el alumnado, aparentemente sin

distinción de su sexo. Sin embargo, de acuerdo con Moreno (1986) y Arenas

(2006), los contenidos que se manejan en todas las áreas del conocimiento, como

las ciencias naturales y las ciencias sociales, están centradas casi exclusivamente

en la presencia, protagonismo y actuación de los hombres, por lo tanto de lo

considerado masculino. Moreno (1986 p. 36-48), realiza un análisis de los

mensajes que transmite la escuela, a través de los contenidos de los libros de

historia, en ellos se encuentran todo tipo de mitos y tópicos machistas: la

valoración de la fuerza, la violencia, la virilidad, el heroísmo, el orden jerárquico, la

capacidad de someter a otros por la fuerza y la pericia por destruir y matar. Por su

parte el protagonismo, la intervención y la actuación por parte de las mujeres y de

lo considerado femenino, es omitido en la historia, enviando el mensaje implícito a

niñas y niños que las “mujeres no tienen historia” (Moreno, 1986 p. 41). También

esta autora, analizó los conocimientos de las ciencias y las matemáticas, en este

caso, tradicionalmente se han considerado a las mujeres poco aptas y con

dificultades para el estudio de las matemáticas y las ciencias; sin embargo, existen

estudios que han tratado de contradecir esta idea tan arraigada tradicionalmente


150

en las escuelas (Arenas, 2006), para hacer mención, que más que las niñas no

sean “aptas” y tengan dificultades para las matemáticas, se realiza desde

preescolar una serie de expectativas y comparaciones hechas por el profesorado,

entre niñas y niños, favoreciendo y estimulando principalmente a los niños.

Moreno (1986 p. 54) también concuerda con lo anterior, al explicar que las

expectativas del profesorado con respecto a los resultados de su alumnado,

influyen en el comportamiento infantil, el cual es muy sensible a lo que se espera

de ellos. Finalmente se encuentra la investigación de Lee (1993 p. 155-165), en la

cual se encuentran las razones y elementos que tanto en la escuela como en la

familia influyen en la conformación de estereotipos de género y a su vez en el

aprendizaje diferenciado según el sexo, Es así como se explica que las mujeres

en su mayoría sean mejores en lectura y los niños en ciencias.

Arenas (2006) y Subirats (2002), proponen que se incorporen en la enseñanza

algunos temas que tomen aspectos considerados del ámbito femenino, para que

sirvan de base para la formación integral de niñas y niños y con ello crear una

igualdad de género, que permitan a la vez una comprensión más completa de la

vida y los problemas cotidianos, lo anterior se encuentra en temáticas como: la

vida doméstica, la salud, la higiene, el cuidado de las personas, el trabajo

doméstico, viejas tecnologías desconocidas por los niños, la educación corporal,

sexual, afectiva, emocional, e introducir todas las aportaciones de las mujeres a la

civilización.

Organización de la escuela

En la organización escolar, se muestra constantemente que existe en términos

generales una jerarquización, clasificación y separación tomando como referencia

constante al sexo. Lo anterior, se encuentra en los jardines de niños en ejemplos

tan comunes como: a) la división y separación de niñas y niños en grupos por

cuestión de sexo, cuando perfectamente pueden realizar los trabajos

conjuntamente; b) acomodados por filas separadas por sexo en ceremonias o en


151

las listas de grupo, cuando esto se puede realizar por orden alfabético; c) en los

uniformes escolares es muy normal ver a las niñas vestidas con faldas y los niños

con pantalones, con lo cual se permite mayor actividad y comodidad en los

varones que en las niñas; la jerarquización de la escuela, comúnmente se da en

los cargos de las autoridades, los más altos en jerarquía son ocupados por

hombres o están en lenguaje masculino, y los cargos de menor jerarquía, en el

sistema educativo y escolar, por mujeres. Todo este tipo de separaciones,

contribuye en generar ideas erróneas en niños y niñas, y en lugar de disminuir las

diferencias entre los sexos las exaltan (Clarricoates, 1980 p. 26-41).

También se puede ver en las escuelas una organización jerarquizada y

diferenciada dentro del aula, las profesoras utilizan la estrategia de la competencia

entre niños y niñas para motivarlos a ambos y para que éstos se esfuercen en su

trabajo (Arenas, 2006: p. 124), lo anterior tiene como consecuencia que niños y

niñas se sientan constantemente enfrentados (Arenas, 2006 p. 125). Según

Delamont (1990) explica, con base en sus investigaciones, que este tipo de

prácticas que parten de la base de la división y separación por sexos, son muy

importantes porque recuerdan constantemente al alumnado los estereotipos

femeninos y masculinos, por lo tanto los refuerzan.

Juego y patio de juegos en la escuela.

Como es sabido el juego es un elemento fundamental para el desarrollo humano,

que se da en forma constante y especial en la etapa infantil. De acuerdo con

Arenas, a simple vista parecería que el juego en niños y niñas responde a

condiciones naturales y biológicas, y que es el espacio o lugar en que niños y

niñas se muestran con libertad y sin imposiciones. Sin embargo, paradójicamente

y siguiendo a Moreno (1986 p. 24), se entiende que:

“En el juego libre es cuando se ejercitan espontáneamente los modelos

aprendidos de conducta, es cuando aparece la fantasía con la que cada individuo


152

se identifica. Pero, curiosamente, en estos momentos de “libertad” es cuando cada

individuo se halla más fuertemente coartado por las pautas establecidas, como si

tuvieran “plena libertad” para identificarse con los arquetipos que les están

destinados en función de su sexo, pero no para transgredirlos”.

Partiendo de esta idea, es que diversos estudios enfocados en el significado del

juego y las relaciones de género que se desprenden de él (Arenas, 2006), dan

cuenta de pautas sexistas que se pueden encontrar si se realiza una observación

y reflexión sistemática de lo que acontece a la hora del juego de niños y niñas.

El primer punto en cuestión, que se toma para develar las posibles pautas sexistas

del juego, es que se encuentran diferencias sustanciales y estereotipos de género

en el juego espontáneo de niños y niñas. Los primeros, muestran un juego

generalmente agresivo, se les puede encontrar jugando a indios, bandidos,

policías, superhéroes, animales salvajes, principalmente. El juego de las niñas, es

en términos generales pacífico, se les puede encontrar jugando a cocineras,

peluqueras, hadas, mamás, enfermeras (Moreno, 1986 p. 24).

Por su parte, Arenas cita las investigaciones de Serbin y Hodgeon, para explicar

que los niños juegan con construcciones, ladrillos, camiones y aparatos, guerras,

luchas, defensas de castillos y fortalezas, ejercicios de mayor esfuerzo y energía;

las niñas juegan a trabajos domésticos, actividades de servicio a los demás, como

a la casita, o a los bebés. En estas investigaciones se reflejan la cantidad de

estereotipos y roles de género que los niños y niñas interiorizan de las relaciones

con sus familiares, los medios de comunicación y sus compañeros y compañeras,

todo lo anterior tiene una repercusión a la hora en que niños y niñas llegan a la

escuela y como mencionan Tomé y Ruiz (Abad et. al., 2002)

“…lo que ocurre es que niños y niñas salen al patio cada uno y cada una con la

cultura que adquieren en el aula, en casa, con sus amigas y amigos y a través de

los medios de comunicación. Una cultura que, como ya sabemos, no es una


153

cultura neutra, sino que está marcada por el sexo y el género, la edad, la clase

social y la etnia.”

Tomé y Ruiz explican que se observa una desigualdad en el espacio que ocupan

niños y niñas en el patio de juego, que refleja al mismo tiempo una relación de

poder, lo cual se constata cuando los niños ocupan la mayor parte del espacio y

se apropian del centro (espacios exteriores), mientras las niñas se reparten en los

espacios de los alrededores del patio (espacios interiores). En esta relación de

poder, los niños son dominantes y las niñas se encuentran subordinadas en

cuanto al espacio y al juego. En consecuencia, entre niños y niñas no hay

comunicación a la hora de jugar (Arenas, 2006 p. 147). La importancia que tiene

entender lo anterior, radica en que se evidencia que hay límites en la construcción

de las identidades de niños y niñas, ya que desde el preescolar se van

configurando y constituyendo a partir del juego diferenciado y desigual, sus

identidades de una forma excluyente y exclusiva, ya que el niño juega siempre

juegos masculinos y se asegura de nunca jugar juegos de niñas. Esto habla, de

que el juego de niños y niñas además de ser excluyente, es dicotómico.

Como tercer punto en cuestión, en lo que respecta al juego en los niños y las

niñas, se encuentra la implicación y consecuencia que tiene éste en el aprendizaje

en la escuela. Si se parte de la creencia común de que las niñas muestran más

aptitud para las materias del lenguaje, pero dificultad en las matemáticas, en

cambio los niños muestran mayor interés y aptitud para las matemáticas, pero

mayor dificultar para aprender a leer y escribir, las posibles explicaciones ante

este problemática de la diferencia en el aprendizaje que muestran niños y niñas,

puede estar en primer lugar, en la influencia que tienen los juegos y juguetes que

utilizan niños y niñas, desde sus primeros años de vida (Arenas, 2006: p. 148).

En concordancia, se piensa que los juegos de construcciones, carros, etc., que se

les proporcionan a los niños en sus primeros años de vida, facilitan el desarrollo

matemático y ciertas habilidades espaciales y mecánicas, lo que es un elemento


154

importante para el desarrollo de la lateralidad y las habilidades científicas y

matemáticas; sin embargo mientras desarrollan este tipo de habilidades, reducen

sus oportunidades en el aprendizaje de la lectura; a la inversa de las niñas que en

sus primeros años de vida, a través de los juegos, se les dan mayor apertura a las

habilidades comunicativas y que ayudan al aprendizaje de la lectura. Un segundo

elemento que explica la diferencia de aprendizaje entre niños y niñas, es la

influencia de los familiares y el profesorado a través de las expectativas y

motivaciones realizadas de forma diferenciada hacia niños y niñas. A las niñas se

les alienta hacia la lectura y la pintura, a los niños, hacia el movimiento y la

construcción; estos dos tipos de motivaciones y expectativas diferentes, los

familiares lo reforzarán a través de los juguetes que consideran adecuados para

las actividades “propias” de su sexo (Lee, 1980). Según estas investigaciones,

queda claro que la influencia que tienen en niñas y niños, tanto los juegos y

juguetes, como las motivaciones y expectativas de familiares y profesorado, en las

distintas formas de comportamiento y estilos de aprendizaje en la escuela, se

realiza según su género. Por el contrario, Grosz demuestra que en un centro

escolar, donde se motiva y prepara desde el principio a niños y niñas en el

aprendizaje de la lectura y matemáticas, ellos y ellas aprenden por igual y hay una

igualdad y respeto en los roles de género.

Expectativas, actitudes y comportamiento del profesorado

La práctica docente del profesorado es una pauta de suma importancia,

considerada en el estudio de la igualdad de género en las escuelas, por la

interacción que se da en el aula entre docentes, alumnos y alumnas. En cuanto a

esta última relación, existe según Arnot un código de género compartido entre

ambos, entendiendo por éste, todas aquellas convenciones culturales que

configuran lo masculino y lo femenino, y admiten como natural la jerarquía de lo

masculino sobre lo femenino. En este sentido, tanto profesorado como alumnado

interactúan bajo este código, influyendo principalmente en la construcción y

reproducción de las creencias, los comportamientos, los valores y las actitudes de


155

género de niños y niñas, las cuales tienen las características principales de ser

estereotipadas, jerarquizadas y valorado lo masculino sobre lo femenino.

De acuerdo con diversos estudios enfocados en la transmisión de estereotipos y

roles de género que se dan en la interacción entre profesorado y alumnado en el

aula, se muestra la importancia que tienen las actitudes, las expectativas, las

suposiciones y las opiniones de las profesoras y profesores, que afectan

directamente al éxito de sus alumnos y alumnas, según sea el género, la raza, o la

clase social (Arenas, 2006 p. 150).

Las expectativas del profesorado se muestran de diversas maneras en el aula, a

través de: palmaditas, toques sutiles, expresiones faciales, el contacto con la

mirada y el tono de la voz. Esto se realiza de forma diferenciada, de acuerdo al

sexo del alumnado. Estudios como el de Rosenthal y Jacobsen y el de Subirats y

Brullet (1988), muestran que las expectativas de los profesores pueden manipular

y afectar al progreso y crecimiento intelectual de los alumnos, alumnas. Además

en las investigaciones de Subirats y Brullet (1988), mencionan que las

expectativas son diferentes para las niñas que para los niños, en estos últimos se

asientan mayores expectativas, que en las niñas, a través de ciertos comentarios

como, “los profesores esperan más de los niños por eso se les motiva más”

(Subirats y Brullet, 1988), en la investigación de Sikes (1991), un profesor

mencionó: “es normal que nosotros pensemos en sostener las diferencias innatas

entre los sexos”. Este tipo de comentarios envía mensajes diferentes y desiguales

para niños y niñas, valorando más lo masculino, esto influye tanto en su

comportamiento como en sus aprendizajes.

En cuanto al tiempo dedicado y la atención de parte del profesorado a alumnas y

alumnos, también las investigaciones (Subirats y Brullet,), expresan que los

alumnos varones consiguen: mayor atención y ayuda del profesorado, atención

individual, aprendizaje directo, instrucción intencionada, son más corregidos

disciplinariamente, y finalmente mayor dominio del espacio físico y del juego.


156

Hablando específicamente del jardín de niños, aquí es donde se empieza con esta

desigualdad en los roles de género, como lo demuestra el estudio de Hodgeon.

En este estudio, se analizó el desarrollo del lenguaje, siendo un objetivo principal

en la educación de los infantes, sin embargo, la interacción lingüística que los

profesores y profesoras dedican y tienen con los niños es diferente en cantidad y

calidad al que tienen con las niñas. Lo anterior se constata cuando: los niños

siempre consiguen que sus preguntas sean contestadas, con mayor facilidad que

las de las niñas; a parte los adultos atienden siempre a los niños, los escuchan

cuando hablan, les contestan, y les ayudan cuando éstos lo solicitan, mientras

silencian a las niñas. También Hodgeon mostró que el profesorado de educación

infantil, prepara sus lecciones, con base en los intereses de los niños y no en las

niñas. En este planteamiento concuerda Clarricoates quien menciona que el

profesorado parece planificar el currículo y dirigir el contenido de sus lecciones

para favorecer los intereses de los niños. Otros estudios que coinciden en la

diferencia de atención hacia los niños en cantidad y calidad, sobre las niñas, son

los estudios de Serbin (Arenas, 2006), quien encontró que los niños conseguían

ocho veces más atención directa e individual que las niñas; Subirats y Brullet,

demuestran que existe mayor atención a los niños, expresada por el número de

palabras dirigidas a ellos, en general la relación obtenida es de 100 a 74, lo que

quiere decir que por cada 100 palabras dirigidas a niños, hay 74 palabras dirigidas

a niñas.

En la forma de dirigirse a niños y niñas, el profesorado de escuelas infantiles,

también muestra que lo hace de forma diferente y estereotipada, de acuerdo con

la investigación de Browne y France a las niñas comúnmente se les dice, bonitas,

tesoro, preciosas, cariño, ordenadas, calladas, quietas, tranquilas…. A los niños,

por su parte, se les dicen términos que reflejan fuerza, machos, duros, hombres,

fuertes, valientes, grandes, inteligentes, brillantes. Esta forma diferenciada de

hablarles a niños y niñas, fomenta y refuerza la práctica de estereotipos, ya que


157

ellos y ellas van a tratar de imitar todo aquello que ven y escuchan de sus

profesores y profesoras.

Otra forma en la que se transmiten diferentes mensajes de género a niños y niñas

por parte del profesorado es mediante los códigos de comportamiento que se

refiere a lo que permiten, toleran o corrigen de su alumnado. De acuerdo con una

investigación de King se identificó que a las niñas se les permite y aprueba cuando

muestran comportamientos pasivos, tranquilos y delicados, mientras que de los

niños se esperan y toleran conductas más agresivas, ya que es una conducta

“propia” de los varones, además de que se les considera menos sensibles y más

duros en temperamento. En este sentido Clarricoates, afirma que a los niños se

les permite hacer más ruido, gritar, pelearse y agredir a otros niños y niñas; sin

embargo, está muy mal visto y menos permitido, si esta forma de comportamiento

la manifiestan las niñas. El estudio de Clarricoates (1990), se basó en la

observación de diversos centros, de distintas clases sociales y ubicaciones tanto

de medios rurales como urbanos. En conclusión, este estudio muestra que los

códigos de comportamiento o de género, se dan de forma diferente según sea la

clase social, la raza, la etnia, y el lugar, sin embargo, ya sea en menor o mayor

medida, el profesorado muestra un trato diferente y estereotipado en las formas de

comportamiento de niños y niñas, según su sexo y género.

Sin duda la figura y el papel que tiene el profesorado dentro de las instituciones

educativas es de suma importancia porque es el soporte y el centro en el cual

descansa la totalidad del proceso educativo. Siguiendo a Ornelas (1995 p. 131)

“…el maestro es el agente principal de la educación es el eje en el que descansa

la actividad práctica de todo el aparato escolar. El plan de estudios, los libros de

texto, los materiales didácticos y cualquier otro auxiliar para la enseñanza, son

insustanciales sin la participación del maestro que es el mediador de todo el

proceso”. En cuanto a su participación en la transmisión de los roles de género en

la escuela es relevante su papel en dos sentidos principalmente: como reproductor

de estereotipos y de igualdad género; y como sujeto que produce


158

transformaciones en la forma en que se perciben niños y niñas, como personas

libres, con autonomía y sin límites impuestos por la pertenencia a un género

específico (Bonal, 1997: p. 11).

3.10. Igualdad de género y la educación

En los contenidos de interacción escolar afloran prácticas relativas a estereotipos,

creencias y construcciones de género. Para cuestionar y transformar los prejuicios

y las paradojas que se presentan en el ámbito escolar a partir de la reflexión sobre

los pensamientos, conocimientos y actuaciones relativos a las relaciones de

género (Fainholc, 2011, pp. 45, 72) es necesario formular políticas y programas

educativos que promuevan la modificación de patrones tradicionales de género.

La perspectiva de género, entendida como “un punto de vista a partir del cual se

visualizan los distintos fenómenos de la realidad (…) que tiene en cuenta las

implicaciones y efectos de las relaciones sociales de poder entre los géneros”

(Serret, 2008, p. 15) es una herramienta de análisis útil para visibilizar la

“desigualdad de oportunidades en el acceso al sistema educativo y laboral,

reproducción de significados y distinciones que señalan lo que es “adecuado” para

los hombres y las mujeres” (Subirats, Tomé, & Pederzini, 2007).

El conocimiento acumulado a través de los años por investigaciones feministas,

señala componentes clave en políticas que buscan mejorar o alterar el sistema

educativo desde una perspectiva de género; Stromquist (2006, págs. 26, 27)

recupera algunos compromisos propuestos en foros internacionales, y propone a

partir de ellos una serie de estrategias aplicables a los sistemas educativos, entre

las que destacan:

• La provisión de programas de educación preescolar y aprendizaje

temprano, conjuntamente con servicios de nutrición y salud; a fin de


159

asegurar el desarrollo inicial del niño o de la niña, y para permitir que la

adolescente y la mujer sean liberadas de tareas de cuidado infantil.

• El uso de libros y guías curriculares que sean no-sexistas y anti-sexistas en

su contenido.

• La formación inicial y la capacitación en servicio de los maestros y las

maestras en el área de género y la atención paralela a la condición de los

maestros/maestras como profesionales, especialmente en cuestiones de

salarios y reconocimientos en su carrera docente.

• La aplicación de prácticas de enseñanza que promueven interacciones

entre maestro/alumno que demuestran sensibilidad al género.

• La aplicación de prácticas de interacción entre alumnos que contribuyen a

crear relaciones democráticas, dialógicas e igualitarias entre ambos sexos.

• El uso de conocimientos nuevos y contestatarios de modo que la

enseñanza incluye tópicos tales como identidad, igualdad, derechos

humanos, sexualidad, educación sexual, y nociones de masculinidad y

feminidad.

• El fomento de la selección de campos de estudio a nivel post-secundario

que van contra los estereotipos sexuales tradicionales.

• La redefinición del ámbito de poder y cómo éste se ejerce dentro de la

sociedad y dentro del sistema educativo.

• El reconocimiento de distintas opciones sexuales.

Estrategias como las propuestas por Stromquist resultan útiles e incluso

necesarias en la transformación de significados y prácticas en el sistema

educativo, pero para implementar cualquier política y estrategias para la igualdad

de género, es necesario que las y los actores conozcan y se apropien de los fines

de las políticas en cuestión y que exista claridad en los lineamientos y

mecanismos que permitirán la implementación de la política y las acciones. Por

ello es indispensable conocer el marco normativo, tanto nacional como

internacional, que sustenta la promoción de la igualdad de género y que establece

compromisos y coordinación de las acciones en la Administración Pública. A


160

continuación se presenta una breve revisión de la legislación internacional y

nacional en material de igualdad de género y educación.

3.11. Legislación internacional en materia de igualdad de género y educación

Como resultado de los movimientos y luchas de mujeres y grupos feministas en

todo el mundo, en las últimas décadas ha existido una sólida producción de

instrumentos para la igualdad de género (Tratados y Convenciones

principalmente) de los cuales México es Estado Parte y que son jurídicamente

vinculantes, es decir, que lo obligan ante organismos internacionales a dar

cumplimiento de los mandatos señalados en dichos instrumentos (ver Tratados

Internacionales ratificados por México en materia de igualdad).

En 1975 México fue sede de la Primera Conferencia Mundial sobre las Mujeres, y

en ese contexto se estableció el Decenio de la Mujer, que constituyó un importante

marco para una serie de acciones por parte de la Comunidad Internacional en la

lucha por la igualdad. De todas ellas, la Convención sobre la Eliminación de Todas

las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW por sus siglas en inglés)

es probablemente el tratado internacional más relevante, pues se concentra en

tres aspectos de la situación de la mujer: los derechos civiles y su condición

jurídica y social; aspectos relacionados con la reproducción humana, y factores

culturales en las relaciones entre hombres y mujeres (Secretaría de Relaciones

Exteriores, 2011, p. 15). Entre otras estrategias, CEDAW destaca en su Artículo 2º

que los Estados parte están comprometidos a “Adoptar todas las medidas

adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes,

reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer”

(Organización de las Naciones Unidas, 2004).

Para dar seguimiento al cumplimiento a la Convención, ésta cuenta con un Comité

para la eliminación de la discriminación contra la mujer, integrado por 23 expertos,

quienes se reúnen dos semanas cada año y cuyo sistema de vigilancia consiste


161

en examinar los informes enviados por los demás Estados parte. En materia de

educación, en 2006 CEDAW recomendó a México como Estado parte:

• (…) que aplique una estrategia global que incluya iniciativas de prevención

en las que participen los medios de comunicación y programas de

educación pública destinados a modificar las actitudes sociales, culturales y

tradicionales que se hallan en el origen de la violencia contra la mujer y que

la perpetúan.

• (…) que amplíe la cobertura de los servicios de salud, en particular la

atención de la salud reproductiva y los servicios de planificación de la

familia (…) y que se promueva e imparta ampliamente la educación sexual

entre hombres y mujeres y adolescentes de ambos sexos (Comité para la

Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, 2006, págs. 3, 7).

Junto con CEDAW, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y

Erradicar la Violencia contra la Mujer "Belém Do Pará" (1994) señala como uno de

los instrumentos vinculantes más importantes en materia de igualdad, pues

permitió definir y desarrollar derechos humanos de las mujeres y generar acciones

para prevenir, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres, perpetrada en

la comunidad, la familia, el trabajo o por el Estado y sus agentes. En 1995 México

ratificó dicha Convención, comprometiéndose en el ámbito educativo a:

• Artículo 8-b. Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres

y mujeres, incluyendo el diseño de programas de educación formales y no

formales apropiados a todo nivel del proceso educativo, para contrarrestar

prejuicios y costumbres y todo otro tipo de prácticas que se basen en la

premisa de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los géneros o en

los papeles estereotipados para el hombre y la mujer que legitiman o

exacerban la violencia contra la mujer;

• Artículo 8-c. Fomentar la educación y capacitación del personal en la

administración de justicia, policial y demás funcionarios encargados de la


162

aplicación de la ley, así como del personal a cuyo cargo esté la aplicación

de las políticas de prevención, sanción y eliminación de la violencia contra

la mujer;

• Artículo 8-e. Fomentar y apoyar programas de educación gubernamentales

y del sector privado destinados a concientizar al público sobre los

problemas relacionados con la violencia contra la mujer, los recursos

legales y la reparación que corresponda (Diario Oficial de la Federación,

1999)

La Cuarta Conferencia de Naciones Unidas sobre las Mujeres que se llevó a cabo

en 1995 en Pekín (o Beijing) fue otro evento crucial que, si bien no tiene carácter

jurídico, genera compromisos políticos entre los gobiernos que la suscriben. Su

Plataforma de Acción declaró como objetivo estratégico la realización de políticas

de Estado en favor de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así

como impulsar la creación de institutos de las mujeres encargados de formular

planes de igualdad de oportunidades entre los géneros.

En la Declaración realizada en el marco de la Conferencia de 1995, se estableció

la importancia de “promover un desarrollo sostenible centrado en las personas,

incluyendo el crecimiento económico sostenido, a través de la enseñanza básica,

la educación permanente, la alfabetización y capacitación y la atención primaria de

la salud para niñas y mujeres”, así como “asegurar la igualdad de acceso y la

igualdad de trato de hombres y mujeres en la educación y la atención a la salud y

promover tanto la salud sexual y reproductiva de las mujeres como la educación”

(Seguimiento de Beijing en los países del Cono Sur. Plataforma para la Acción:

Declaración de Beijing, 2002). Esta Conferencia es revisada cada cinco años,

como Conferencias de Seguimiento.

3.12. Compromisos de México con la igualdad de género en la educación


163

En virtud de que el Estado Mexicano ha ratificado varios instrumentos

internacionales en materia de igualdad y derechos humanos, en los últimos años

se han formulado leyes que buscan responder y armonizarse con dichos

instrumentos y con el principio fundamental de igualdad jurídica entre el hombre y

la mujer, que se señala en el Artículo 4º de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos (Legislación nacional en materia de igualdad).

Podría aseverarse que dos de las Leyes más importantes en materia de igualdad

entre mujeres y hombres fueron la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y

Hombres (LGIMH, 2006) y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida

Libre de Violencia (LGAMVLV, 2007).

La LGIMH se considera una herramienta coordinadora coyuntural porque, además

de ser una ley reglamentaria del Artículo 4º constitucional, propone lineamientos y

mecanismos institucionales para el cumplimiento de la igualdad sustantiva o de

hecho, ya que “sienta las bases jurídicas para la coordinación, colaboración y

concertación entre los tres órdenes de gobierno para garantizar la igualdad

sustantiva, eliminando todas las formas de discriminación basadas en las

diferencias sexuales” (Instituto Nacional de las Mujeres, 2007, p. 5) y de este

modo atender a los compromisos internacionales, como los adquiridos con la

CEDAW.

Además estableció como uno de sus instrumentos para la puesta en marcha y la

evaluación de políticas de igualdad, el Programa Nacional para la Igualdad entre

Mujeres y Hombres (Pro-igualdad), que debe alinearse al PND y, para la

determinación de su contenido, debe considerar las recomendaciones de CEDAW

y otros instrumentos internacionales.

Por su parte, la LGAMVLV, además de reconocer el derecho de las mujeres a vivir

sin violencia, establece un marco para coordinar acciones entre la Administración

Pública y cuya aplicación es para todo el país. La LGAMVLV se considera un logro


164

importante en materia legislativa, ya que distribuye competencias (obligaciones,

acciones legislativas y políticas públicas), en los tres niveles de gobierno en

materia de prevención, atención sanción y erradicación de la violencia contra las

mujeres; crea el Sistema Nacional para Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la

violencia contra las Mujeres, presidido por la Secretaría de Gobernación, y

encomienda al Inmujeres la Secretaría Ejecutiva del Sistema; atribuye facultades y

obligaciones a los refugios públicos y privados que reciben recursos públicos

(Secretaría de Relaciones Exteriores, 2011).

En materia educativa, la LGAMVLV (Cámara de Diputados H. Congreso de la

Unión, 2007, págs. 11, 15) establece en sus Artículos 38 y 45 las obligaciones de

la Secretaría de Educación Pública (SEP), entre las que destacan:

• Artículo 38-II: Transformar los modelos socioculturales de conducta de

mujeres y hombres, incluyendo la formulación de programas y acciones de

educación formales y no formales, en todos los niveles educativos y de

instrucción, con la finalidad de prevenir, atender y erradicar las conductas

estereotipadas que permiten, fomentan y toleran la violencia contra las

mujeres;

• Artículo 45 –I: Definir en las políticas educativas los principios de igualdad,

equidad y no discriminación entre mujeres y hombres y el respeto pleno a

los derechos humanos.

• Artículo 45 – II: Desarrollar programas educativos, en todos los niveles de

escolaridad, que fomenten la cultura de una vida libre de violencia contra

las mujeres, así como el respeto a su dignidad; así como la comprensión

adecuada al ejercicio del derecho a una paternidad y maternidad libre,

responsable e informada, como función social y el reconocimiento de la

responsabilidad compartida de hombres y mujeres en cuanto a la educación

y el desarrollo de sus hijos;

• Artículo 45 – VII: Incorporar en los programas educativos, en todos los

niveles de la instrucción, el respeto a los derechos humanos de las mujeres,


165

así como contenidos educativos tendientes a modificar los modelos de

conducta sociales y culturales que impliquen prejuicios y que estén basados

en la idea de la inferioridad o superioridad de uno de los sexos y en

funciones estereotipadas asignadas a las mujeres y a los hombres;

• Artículo 45- X: Diseñar y difundir materiales educativos que promuevan la

prevención y atención de la violencia contra las mujeres;

• Artículo 45 – XII: Eliminar de los programas educativos los materiales que

hagan apología de la violencia contra las mujeres o contribuyan a la

promoción de estereotipos que discriminen y fomenten la desigualdad entre

mujeres y hombres.

Para que los Instrumentos y Leyes, tanto nacionales como internacionales,

adquieran carácter de política pública, además de la adopción de la

responsabilidad por parte del Estado, es necesaria la etiquetación de

presupuestos para la operación de programas y proyectos públicos. En el caso del

sector educativo mexicano, es la SEP la que se ha encargado de implementar

programas con presupuesto etiquetado para la igualdad de género desde 2008 a

la fecha. En los siguientes apartados se revisa el contexto y las acciones

derivadas de la aplicación del presupuesto etiquetado para género en el sector

educativo mexicano, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-

2012.

3.13. Igualdad de género en la educación: Programa Sectorial de Educación

2007-2012

En marzo de 2007 los Poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial, así como

representantes de los gobiernos estatales y municipales, firmaron el Acuerdo

Nacional por la Igualdad entre Mujeres y Hombres para la armonización de leyes y

normas referidos a: la igualdad entre mujeres y hombres; el principio de igualdad

como eje rector de planes y políticas públicas; la institucionalización de la


166

perspectiva de género, y la erradicación de la violencia de género (Comisión

Económica para América Latina y El Caribe , 2010, p. 3).

Derivado del PND, el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012

estableció como Objetivo “ampliar las oportunidades educativas para reducir

desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”

(Secretaría de Educación Pública, 2007). Para dar cumplimiento a dicho objetivo la

SEP implementó una serie de programas y acciones, haciendo uso del gasto

etiquetado para la igualdad entre mujeres y hombres.

Con el fin de dar observancia a la LGIMH, se formuló el Pro-igualdad 2009-2012

en el marco del PND 2007-2012, que estableció la “Igualdad de Oportunidades”

como el tercero de sus cinco Ejes Rectores de política pública (Diario Oficial de la

Federación de México, 2007). El PND señaló como estrategia “el compromiso de

promover acciones para fomentar una vida sin violencia ni discriminación y una

auténtica cultura de la igualdad, a través de la transversalidad de la perspectiva de

género” (Matarazzo, p. 8). El decreto de aprobación del Pro-igualdad 2009-2012

estableció como obligación de la APF dar cumplimiento a éste utilizando

presupuesto autorizado para ello, de modo que se procedió a la etiquetación de

presupuestos para la igualdad de género y la creación de unidades de género en

las dependencias de la APF.

Acorde con la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria

(LFPRH) que establece que la administración de los recursos públicos federales

debe realizarse con base en criterios de equidad de género (Cámara de Diputados

H. Congreso de la Unión, 2006), Inmujeres elaboró el “Manual de Planeación,

Programación y Presupuesto con perspectiva de género”, además instauró la

“Mesa Interinstitucional para la Elaboración del Presupuesto 2008 con perspectiva

de género”. A partir de 2008 se incorporó el artículo 25 en el Decreto de

Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) en el que se estableció el

compromiso del Ejecutivo Federal para impulsar la igualdad de oportunidades


167

entre mujeres y hombres a través de la incorporación de la perspectiva de género

en el diseño, elaboración y aplicación de los programas de la Administración

Pública Federal mediante la creación de un Anexo específico (9.A) que estableció

un presupuesto etiquetado en el gasto público para la puesta en marcha de

políticas para la igualdad entre mujeres y hombres el cual se ha mantenido cada

año en el Decreto del PEF (ONU Mujeres, 2012, p. 18).

A partir de estas acciones y normativas se canalizaron montos del presupuesto

federal para “impulsar la creación y/o fortalecimiento de mecanismos nacionales y

otros órganos gubernamentales en los tres poderes de la Unión y en los tres

órdenes de gobierno, dirigidos a promover la igualdad entre los géneros y la

autonomía de la mujer, así como para materializar los preceptos legales y

normativos de igualdad para las mujeres” (Comisión Económica para América

Latina y El Caribe, 2010, p. 4).

3.14. Programas con gasto etiquetado para la igualdad de género.

Los presupuestos públicos con enfoque de género (PPEG) se refieren a la

formulación de “presupuestos que en lugar de ignorar los roles, responsabilidades

y capacidades diferentes y socialmente determinadas que predominan para

hombres y mujeres, las reconocen y buscan modificarlas para lograr una sociedad

más igualitaria” (Barajas, 2012, p. 88). La perspectiva de género en los

presupuestos públicos es un instrumento que: por un lado, provee los medios para

determinar el efecto de las políticas de ingresos y gastos sobre las mujeres y los

hombres y, por el otro, permite corregir desigualdades atribuibles a la condición

social de las mujeres, a la discriminación que padecen y a la infracción o

vulneración de sus derechos (Instituto Nacional de las Mujeres; Entidad de las

Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres,

2014, p. 57).


168

Sin embargo la adopción de presupuestos etiquetados no garantiza un gasto

responsable ni el logro de los resultados esperados. Por ejemplo, para los países

en desarrollo, los focos principales en el sector educativo siguen siendo, por un

lado, identificar las razones por las que las niñas superan a los niños en campos

como la lectura, pero tienen un desempeño inferior en matemáticas, y por otro,

promover “que las niñas vayan a la escuela y se mantengan allí, asegurando (…)

que las escuelas a las que asisten son seguras y el transporte de ida y vuelta es

seguro (…) y que las instalaciones sanitarias sean adecuadas” (Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2012, p. 22).

En México, en 2008 la SEP recibió por primera vez presupuesto etiquetado por

parte de la Cámara de Diputados para incorporar la perspectiva de género en las

acciones y programas educativos con el fin de coadyuvar en la deconstrucción de

estereotipos y roles sociales que perpetúan la desigualdad entre hombres y

mujeres, además de visibilizar y desnaturalizar la violencia que afecta a las niñas y

niños desde su más temprana edad (Subsecretaría de Planeación y Evaluación de

Políticas Educativas [SPEPE], 2012).

El presupuesto etiquetado para “transversalizar la perspectiva de género en el

ámbito educativo” (SEP-ONU Mujeres, 2012) fue asignado a tres órganos de la

SEP: la Subsecretaría de Educación Básica, la Subsecretaría de Educación

Superior y la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. En el

cuadro número uno se exponen los 16 programas a los que dichas entidades

destinaron su presupuesto entre 2008 y 2012.


169

Cuadro 1. Programas del ramo 11 a los que se les asignó recursos en el

periodo 2008-2012

No. Programa 2008 2009 2010 2011 2012

1. Diseño y aplicación de la política educativa

(Cumplimiento a la LGAMVLV)

2. Diseño y aplicación de políticas de equidad de

género

3. Diseño y aplicación de política educativa

4. Programa Fondo de Modernización para la

Educación Superior (FOMES)

5. Programa de capacitación al magisterio para

prevenir la violencia contra las mujeres

6. Programa del Sistema Nacional de Formación

Continua y Superación Profesional de Maestros de

Educación Básica en Servicio

7. Programa becas de apoyo a la educación básica de

madres jóvenes y jóvenes embarazadas

8. Programa de Becas

9. Promoción y difusión de los derechos de las madres

jóvenes y jóvenes embarazadas

10. Programa de educación preescolar y primaria para

niños y niñas de familias jornaleras agrícolas

migrantes

11. Programa de investigación con enfoque de género

12. Programas de estudio para la prevención de

violencia contra las mujeres

13. Programa Integral de Fortalecimiento Institucional

14. Deporte

15. Sistema Mexicano de Alto Rendimiento

16. Impulso al desarrollo de la cultura

Programas implementados: 33 7 5 8 7 8

Fuente: elaboración propia con base en la información de los Presupuestos de Egresos de la

Federación, 2008 a 2012.


170

Como se aprecia en el cuadro uno, tanto el primero como los dos últimos

ejercicios fiscales del periodo sectorial 2007-2012 fueron los más productivos

cuantitativamente respecto a la implementación de programas con GEMIG (en

2008 se implementaron 7 programas, mientras que en 2011 y 2012 se

implementaron 7 y 8 programas, respectivamente). No obstante, hablar de

cantidad y continuidad de programas no necesariamente refleja planificación,

monitoreo y evaluación de los mismos, así como tampoco la efectividad de sus

resultados; puede haber recursos pero siempre se evalúa lo que se hace con

ellos.

El gasto total asignado al ramo de la educación en el periodo correspondiente a la

implementación del PND 2007-2012, osciló entre el 2.4% (en 2010) y el 3.7% (en

2012) del PEF, de modo que aunque el monto del gasto asignado al ramo de la

Educación Pública fue variable, la proporción se mantuvo relativamente estable, y

menor al 5% del Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género

(GEMIG) a lo largo de los cinco años señalados (Gasto Etiquetado para las

Mujeres y la Igualdad de Género (GEMIG) 2008-2012); pero como señalaba en

2009 Matarazzo ( p. 31), “la falta de conocimiento, diagnósticos apropiados, y un

incipiente interés en incorporar la perspectiva” fueron elementos que impidieron la

explicitación de estrategias y líneas de acción específicas que orientaran la

acciones planteadas por la SEP.

Por lo tanto la formulación de los programas para ejercer los presupuestos de

género en el sector educativo debe obedecer a una planeación con conceptos,

objetivos y criterios claros y sistemáticos que permitan monitorear y evaluar el

desarrollo del programa. Sin dicha condición, la toma de decisiones y la

asignación de recursos corre el riesgo de realizarse sin claridad respecto a las

brechas de género, y por tanto a los mecanismos de actuación en consecuencia.

(Instituto Nacional de las Mujeres; Entidad de las Naciones Unidas para la

Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres, 2014, p. 33).


171

3.15. Evaluación de programas de género y el sector educativo en México

La medición y evaluación de los resultados de los programas es uno de los retos

más complejos en el ámbito de las políticas públicas. En México, la evaluación

externa de programas sujetos a reglas de operación (PSRO) comenzó a

implementarse en 2001, con el fin de que existiera un proceso de rendición de

cuentas respecto a la forma en que se ejercía el presupuesto federal asignado, los

beneficios en la población objetivo y el impacto del programa (Conde, 2007).

En 2008 se llevó a cabo la Reforma Constitucional en materia de Gasto Público y

Fiscalización bajo el enfoque de Gestión para Resultados, de acuerdo con el cual,

el Presupuesto Basado en Resultados (PBR) y el Sistema de Evaluación del

Desempeño (SED) se constituyen en mecanismos básicos para la asignación de

recursos públicos.

En este contexto, a partir de 2008 la Secretaría de Hacienda y Crédito Público

(SHCP) definió a la Metodología de Marco Lógico (MML) y la Matriz de

Indicadores para Resultados (MIR) como las herramientas a utilizar por la

administración pública federal para diseñar, organizar, ejecutar, dar seguimiento y

evaluar los programas, y con ello implementar el PBR y el SED (Instituto Nacional

de las Mujeres; Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el

Empoderamiento de las Mujeres, 2014, p. 11).

Los programas derivados de la política social y la política pública son evaluados

por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social

(CONEVAL), con el fin de “mejorar constantemente su desempeño y conocer

cuáles de las acciones son o no efectivas” (Consejo Nacional de Evaluación de la

Política de Desarrollo Social, 2014), pues tal como se mencionó anteriormente el

fundamento del PBR es el enfoque de política y práctica basada en la evidencia,

cuyo propósito es precisamente mejorar el desempeño de los gobiernos a través

de evaluaciones. Si bien en México existe una creciente tendencia hacia la


172

promoción de la evaluación en la administración pública, no todos los programas

federales son evaluados por CONEVAL, pues dadas sus características, no todos

se ubican en el “Inventario CONEVAL de Programas y Acciones Federales de

Desarrollo Social”. La evaluación de políticas y programas no implica únicamente

la comprobación del cumplimiento de compromisos verificables a través de

controles contables, sino que expresa un juicio sobre los procesos, resultados e

impactos deseados o no, de dichas políticas y programas; es un “instrumento de

mejora de las intervenciones públicas” (Ministerio de Política Territorial y

Administración Pública, 2010, p. 15).

La evaluación de las políticas y programas con gasto etiquetado para la igualdad

de género es una práctica fundamental, pues tal como se señaló en la Plataforma

de Beijing en 1995, no basta con que las decisiones presupuestarias sobre las

políticas y programas integren la perspectiva de género, sino que hace falta que

los gobiernos revisen sistemáticamente como se benefician las mujeres de los

gastos del sector público y con ello ajusten los presupuestos para asegurar la

igualdad de acceso a los gastos del sector público (Mujeres del Sur, 2002). Una

revisión sistemática requiere de un proceso estructurado de evaluación y

seguimiento de las políticas y programas implementados con el GEMIG. En 2008

se implementó un ejercicio de seguimiento a los programas y acciones de política

pública para promover la igualdad entre mujeres y hombres a cargo del Centro de

Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género (CEAMEG) de la

Cámara de Diputados, al tiempo que el decreto de aprobación del Pro-igualdad

2009-2012 estableció como obligación del Inmujeres, de la Secretaría de

Hacienda y Crédito Público (SHCP) y de la Secretaría de la Función Pública (SFP)

evaluar de manera periódica la ejecución de resultados del Pro-igualdad. Producto

de su actividad de investigación, el CEAMEG determinó que el problema principal

en materia de educación es que el PSE 2007-2012 no estuvo adecuadamente

alineado al PND 2007-2012 y al Pro-igualdad, por lo tanto no incluyó de manera

explícita en sus objetivos e indicadores, la promoción de la igualdad de

oportunidades entre mujeres y hombres en el ámbito educativo (Centro de


173

Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género. Cámara de

Diputados, 2008, p. 13).

En concordancia con lo señalado por el CEAMEG, en 2009 Matarazzo realizó un

análisis de algunos de los programas que implementaba entonces la SEP (con

reglas de operación), con el fin de identificar la presencia o no de acciones para:

formación docente en cuestiones de género; la inclusión de contenidos de género

en los diferentes niveles; combatir la discriminación en la escuela y promover el

acceso igualitario de hombres y mujeres a la educación (Matarazzo, p. 1). Uno de

sus hallazgos durante su estudio en el ámbito normativo fue que, a pesar de que

Pro-igualdad definió lineamientos específicos, éstos no se expresaron en los

objetivos y estrategias del PSE 2007-2012 y por lo tanto no incluyeron acciones

que permitieran atender al cumplimiento de las metas de Pro-igualdad. Las

experiencias de sistematización y evaluación de programas para la igualdad de

género pueden facilitar la identificación de buenas y malas prácticas que permitan

desarrollar modelos o propuestas de monitoreo y evaluación. El primer reto es

reconocer que la perspectiva de género no puede ser un elemento más en una

lista de control, sino un factor transversal a los procesos de la evaluación. El otro

reto, quizás aún mayor, es determinar en qué medida los programas realmente

contribuyen a transformar los patrones culturales que favorecen la desigualdad

entre mujeres y hombres, pues los indicadores de gestión y resultados no siempre

aportan elementos necesarios o suficientes para reflejar el verdadero producto o

impacto de los programas.


174

CAPÍTULO IV. HACIA UNA EDUCACIÓN DE EXCELENCIA EN LA IGUALDAD

DE GÉNERO: LOS RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN

MÉXICO.

4.1. La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en México

En este capítulo haremos un análisis de la situación en México en materia de

igualdad de género, señalando su evolución y tendencia durante la última década,

hasta la situación actual. A fin de hacer un balance general del desempeño que ha

tenido México en relación al cumplimiento del tercer objetivo de los ODM, el cual

se centra en promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en

los rubros de educación, empleo remunerado y su participación en los

parlamentos nacionales.

Derivado de ello haremos un breve análisis histórico en forma cronológica de la

condición de la mujer en México hasta la actualidad, para tener un panorama

general sobre los inicios y avances en la promoción de la igualdad de género.

Para finalizar se hará un análisis sobre la situación de la mujer en México, así

como un balance de los avances y/o retrocesos en materia de igualdad de género,

en el rubro de educación, participación de las mujeres entre los empleos

remunerados y la proporción de escaños ocupados por mujeres en los

parlamentos nacionales. Lo anterior, con el objetivo de señalar su evolución y

tendencias actuales, a fin de contar con un balance general de la situación de

México en materia de igualdad de género.

4.2. Condición de la mujer en el país.

Históricamente, la condición de la mujer en México se ha caracterizado por la

inequidad y la desigualdad de oportunidades frente al hombre en los ámbitos

social, económico y político. A pesar, del avance en las últimas décadas en


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materia de igualdad de género mediante el reconocimiento de sus derechos,

libertades y el mejoramiento de su participación en las distintas áreas del

desarrollo, aún persisten importantes brechas de género.

En materia de educación, el derecho al acceso al conocimiento por parte de las

mujeres ha sido una de las manifestaciones sociales más antiguas. La

desigualdad en el acceso a la educación se atribuye en gran medida a las

marcadas concepciones sociales y culturales que definen los roles de hombres y

mujeres; así, el derecho a la educación y a su participación en la vida pública se

concedía a los hombres, mientras que a las mujeres se les ubicaba en actividades

domésticas y de cuidado de los hijos y demás miembros de la familia. Por lo que,

con base en su rol de madre y esposa no valía la pena que accedieran a la

educación, ni que ejercieran alguna profesión (Instituto de la Mujer Oaxaqueña,

2008, p. 70).

En México, en la mitad del siglo XIX mediante el establecimiento de leyes en

materia de instrucción pública, se fue impulsando el acceso a la educación de

niñas y jóvenes en el sistema educativo nacional. El ingreso de las mujeres fue

gradual en razón de las costumbres y convencionalismos que determinaban el

papel que deberían de desempeñar como esposas y madres. Sin embargo, a lo

largo del siglo XXI el acceso a la enseñanza básica, media superior y superior se

generalizó, aunque en menor medida para las mujeres.

El impulso en el acceso a la educación se dio mediante la creación de la

Secretaría de Educación Pública en 1921 con el objetivo de lograr la cobertura del

sistema educativo a nivel nacional. Además del establecimiento de leyes de

instrucción pública como el derecho a la educación consagrado en el Artículo 3°

constitucional, mediante el cual, la enseñanza básica debía ser gratuita y

obligatoria, esta medida para muchas mujeres significó el reconocimiento de su

derecho a la educación.


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La creación de escuelas especiales y la cobertura cada vez más amplia del

sistema educativo impulsó el ingreso de las mujeres a la educación. En 1869 se

creó la primera secundaria para niñas en la que podían formarse como profesoras.

Entre 1887 y 1919 egresaron de la universidad la primera médica, abogada,

dentista e ingeniera y en 1907 ingresa la primera mujer a la Escuela Nacional

Preparatoria (Ibid., p. 73-74).

El ingreso de las mujeres a la educación superior fue lento, no obstante, fue

creciendo a través de los años. Las mujeres optaban mayormente por profesiones

como la docencia y en áreas de salud como la enfermería. Tiempo después, se

empezaron a diversificar las preferencias en las áreas de estudio y las mujeres

incursionaron en áreas como comercio, odontología, química, letras, historia,

medicina, obstetricia y leyes (Francisco Blanco Figueroa, 2001, p. 110).

En este sentido, la mayor incursión en el mercado laboral para la mujer se

concentró en el área de la educación como docentes, y en el área de la salud

como enfermeras, además de su inserción en sectores del comercio y de oficina.

Lo anterior, en relación a las cualidades que se les atribuía en razón de su sexo,

de acuerdo al rol socialmente asignado de educar a los niños, cuidar a los

enfermos y desempeñar labores organizativas y de asistencia a directivos.

Lo anterior reflejaba, y aun actualmente, que a pesar del avance de las mujeres en

el nivel de educación y la diversificación en las profesiones, la marcada división

sexual del trabajo entre hombres y mujeres divide igualmente las actividades o

empleos que llevan a cabo hombres y mujeres.

Dicha división sexual del trabajo de acuerdo con la teoría feminista atribuye ciertas

cualidades, habilidades y aptitudes a hombres y mujeres para llevar a acabo

ciertas funciones o tareas en relación a su naturaleza sexual. En este sentido, el

rol de la mujer se centra en actividades domésticas o reproductivas, cuyo trabajo

es poco reconocido y valorado, mientras que al hombre se le atribuye el rol


177

productivo o público, mediante el desempeño del trabajo fuera del hogar, el cual

tiende a ser valorado y reconocido socialmente.

Por ello, para los hombres el acceso a un empleo constituía un derecho, mientras

que para la mujer era algo innecesario, el cual tenía que justificarse (Ibid., p. 127).

En este sentido, la incursión de las mujeres en el mercado laboral ha sido en

condiciones desiguales, aunque al pasar de los años y ante la creciente

participación de las mujeres en la educación, ha permitido lograr una mayor

participación en el área laboral. Así para el año de 1950 las mujeres

representaban el 4.6% del total de la población trabajadora, para 1960

representaban el 13.6% y para 1970, constituían el 18%. En 1980, la distribución

de los empleos en las mujeres fue la siguiente: el 60.1% se encontraba en el

sector de servicios, en donde el 19.8% se dedicaba al servicio doméstico en casas

particulares, el 7.6% se ubicaba en áreas técnicas y profesionistas y el 0.6% en el

personal directivo. Por su parte, las mujeres de clases populares se ubicaban en el

sector terciario, como obreras en la rama textil, alimenticia, del calzado y trabajos

artesanales (Ibid., p. 128).

De acuerdo a lo anterior, se observa el lento proceso de inserción de la mujer en

el mercado laboral, además de su concentración en ciertas áreas como el de

servicios, empleo doméstico, enseñanza básica, servicios de salud y como

obreras en la industria textil, del calzado, etc. Lo que da cuenta de una marcada

división laboral, motivada por la valoración en las capacidades y aptitudes que se

atribuyen a cada sexo, y dicha situación aún persiste actualmente.

En cuanto al reconocimiento de la igualdad de los derechos políticos entre

hombres y mujeres, éstos no fueron consagrados formalmente sino hasta 1953, ya

que a pesar de que en las constituciones de 1857 y 1917 no se negaron los

derechos políticos de la mujer, tampoco se les mencionaba al no considerarse

importante, puesto que el uso y las costumbres determinaron que ése no era un


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ámbito en el que deberían de participar las mujeres. Un ejemplo de ello es la

Constitución de 1857, la cual consagraba por vez primera el sufragio

supuestamente universal y sólo se prohibía el derecho al voto de estafadores y

ebrios, sin alusión alguna de las mujeres (Beatriz Rodríguez Pérez, 1999).

La Revolución Mexicana alentó la incorporación y participación política de las

mujeres y en 1916 se presentó la solicitud al Congreso para lograr el sufragio

femenino. Sin embargo, no se otorgó el derecho al voto a la mujer argumentando

que sus actividades estaban sujetas al hogar doméstico y la familia, por lo que no

habían desarrollado una conciencia política, además de no sentir la necesidad de

participar en los asuntos públicos (Idem).

Lo anterior, ante la idea de que el ámbito político es el ámbito social del hombre y

no de la mujer, debido a la marcada herencia social y cultural de la división de

roles de género, al considerarse que “el ámbito y la razón de la mujer es el hogar,

la familia y los hijos, siendo la responsable de la educación, salud, desarrollo

comunal, servicios etc., sin permitirles participar en la definición de las políticas

públicas, culturales, educativas o de inversión. Así, se aísla y reduce la

participación de la mujer al hogar, a la casa, al espacio restringido del ámbito

familiar, en donde la figura paterna aparece como el poder externo y el poder

materno se da precisamente en el papel de reproducción de los valores sociales y

culturales existentes […]”(Ibid., p. 42).

Fue en la administración de Adolfo Ruiz Cortines, el 17 de octubre de 1953

cuando se reconoce formalmente el derecho al sufragio femenino, mediante la

reforma al Artículo 34 constitucional en el cual se menciona que “son ciudadanos

de la república, los varones y las mujeres que, teniendo la calidad de mexicanos,

reúnen además los siguientes requisitos: I. Haber cumplido 18 años y II. Tener un

modo honesto de vivir” (Francisco Blanco Figueroa, op. cit., p. 137). Sin embargo,

a nivel federal las mujeres en México votaron por primera vez en 1955, en las


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elecciones del 3 de julio, para elegir a Diputados Federales para la XLIII

Legislatura.

Cabe señalar, que el reconocimiento de los derechos políticos y el ejercicio de la

ciudadanía por parte de las mujeres fueron garantizados inicialmente en algunos

estados y municipios y posteriormente, a nivel nacional. Entre ellos cabe destacar

el estado de Yucatán que en el año de 1922 reconoció el derecho de las mujeres a

votar y participar en las elecciones estatales y municipales, seguido de San Luis

Potosí en 1923, Chiapas en 1925 y Puebla en 1936. Además de que en 1947 se

concede el derecho a las mujeres a votar y ser votadas en los procesos

electorales municipales a nivel nacional.

Sin embargo, a pesar de que el voto femenino conseguido a nivel nacional en

1953 significaba otorgar derechos ciudadanos a las mujeres, esto no garantizaba

la igualdad jurídica entre el hombre y la mujer. Así en 1974 se garantizó a nivel

constitucional la igualdad jurídica plena entre el hombre y la mujer, mediante la

reforma al Artículo 4° constitucional, el cual establece que “El varón y la mujer son

iguales ante la ley.

En consecuencia, la participación de las mujeres en el ámbito político en México

se ha caracterizado por la desigualdad de condiciones y derechos frente al

hombre, además de una lenta y limitada participación en los cargos de

representación pública durante el siglo XX.

Debido a la desigualdad de género en materia de representación política se han

implementado medidas especiales mediante la creación de leyes de cuotas de

género para las legislaturas de ambas cámaras. Así, en 1996, en materia electoral

se adicionó la fracción XXII transitoria del Artículo 5° del Código Federal de

Instituciones y Procesos Electorales (COFIPE), en el que se señala que “Los

partidos políticos nacionales considerarán en sus estatus que las candidaturas a

diputados y senadores no excedan del 70% para un mismo género. Asimismo


180

promoverán la mayor participación política de las mujeres” (Instituto Nacional de

las Mujeres). Cabe señalar, que en el 2007, la cuota de género se incrementó en

un 40% para candidatos propietarios de un mismo género. Sin embargo, hoy en

día sigue existiendo una marcada desigualdad y la representación de las mujeres

en la pasada legislatura no supero el 30%.

Derivado de lo anterior, la situación de la mujer en México se ha caracterizado por

mantener condiciones desfavorables frente al hombre, tanto en el reconocimiento

de sus derechos como en la lenta y limitada participación en la vida pública en

áreas como la educación, el mercado laboral y en el terreno político, lo que la ha

colocado en una situación de clara desventaja, impidiendo beneficiarse del

desarrollo y progreso en igualdad de condiciones con el hombre.

Es por ello que en septiembre del año 2000, México al igual que otras naciones en

todo el mundo suscribió los acuerdos para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del

Milenio con el compromiso de incorporar en la agenda nacional el cumplimiento de

dichos objetivos, a fin de que los avances en materia de desarrollo económico y

social se tradujeran en aspectos positivos. Ante el desafío de conseguir que los

beneficios del progreso y el desarrollo sean más equitativos e incluyentes.

Actualmente, México tiene el compromiso de promover la igualdad de género y el

empoderamiento de las mujeres, mediante la eliminación de la desigualdad entre

hombres y mujeres en materia educativa, laboral y de representación política.

Cabe señalar, que cumplir con dicho objetivo es importante en la medida que

permitirá ampliar las opciones de desarrollo de una parte importante de la

población, además de impactar directamente en el mejoramiento de las

condiciones de las familias, los hijos y la sociedad en general.

De acuerdo con el Informe sobre el Desarrollo Mundial 2012 del Banco Mundial,

se menciona que la igualdad de género contribuye al crecimiento económico y

permite mejorar los resultados en otras esferas del desarrollo. Al señalar que la


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eliminación de las barreras que impiden a las mujeres el acceso a la educación, a

las oportunidades económicas y a insumos productivos, pueden contribuir al

desarrollo económico y productivo de un país. Además el mejoramiento del

estatus social y económico de las mujeres tiene un efecto multiplicador en el

desarrollo en otras áreas, así como el desarrollo de los hijos e hijas. Por último,

señala que la posibilidad de que mujeres y hombres tengan las mismas

oportunidades en el ámbito social, político y de toma de decisiones en la

elaboración de políticas se traducirá con el tiempo en gobiernos e instituciones

más representativas e incluyentes (Banco Mundial, 2012).

4.3. Educación objetiva igual a equidad de género

La educación se considera un derecho individual que posee todo ser humano, y

también es el medio que posibilita un mejor desarrollo social y económico de las

personas, a fin de alcanzar un nivel de vida adecuado.

En este sentido, “el mejoramiento de la cobertura educativa en toda la población y

la erradicación de las diferencias de género en el acceso al aprendizaje de la

lento-escritura, significa velar por el derecho básico de las mujeres y hombres de

contar con las oportunidades de alcanzar algún grado de instrucción o

capacitación y a un desarrollo humano completo” (Instituto Nacional de las

Mujeres, 2004, p. 25).

Para las mujeres la educación es importante, ya que les permite obtener una

mayor autonomía tanto individual como social y económica, además de ser un

elemento indispensable para su empoderamiento, ya que mediante el

conocimiento y el desarrollo de sus capacidades y habilidades será posible

reconocer y ejercer sus derechos, a fin de lograr una plena autonomía y

autodeterminación. En este sentido, la educación en las mujeres conlleva varios

aspectos positivos, algunos de ellos son los siguientes:


182

• Las mujeres con más educación fomentan la educación y la salud para sus

hijos, promoviendo la continuación de sus estudios, reduciendo

enfermedades y la mortalidad infantil, además de cuidar su salud y hacer

efectivos sus derechos sexuales y reproductivos, asimismo, tienden a tener

menos hijos.

• En materia laboral se relaciona con mayores posibilidades de conseguir un

empleo remunerado y permanecer en él, así como obtener mayores

ingresos, lo que permitirá lograr su autonomía económica, eliminando con

ello la situación de vulnerabilidad ante la dependencia económica.

• Además, un mayor nivel educativo permite a las mujeres una mayor

autodeterminación y toma de decisiones en el ámbito familiar, social y

político. Haciendo posible su participación en la esfera política, en el acceso

a cargos públicos y de toma de decisión (Instituto Nacional de Geografía y

Estadística, 2011, p. 65).

En México la educación se considera un derecho fundamental, y está consagrado

en el Artículo 3° constitucional, haciendo obligatoria y gratuita la educación básica

que incluye la educación prescolar, primaria y secundaria, además de hacer

obligatoria la educación media superior.

En México el desempeño en la esfera educativa ha sido positivo en las últimas

décadas, debido a la mayor asistencia de hombres y mujeres en los sistemas

educativos nacionales sobre todo en la educación básica, además de avances

significativos en los niveles de secundaria, media superior y superior. Un ejemplo

de ello es el siguiente:


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Cuadro 2.

Población que asiste a la escuela por grupos de edad y sexo.

Grupos por

edad y

sexo

Años

2000 2005 2010

H M H M H M

6-12 años 93.9 93.8 96 96.1 96.1 96.4

13-15 años 77.7 75.4 82.4 82.5 85.3 86.4

16-19 años 42.3 40.6 47.9 47.6 50.7 51.7

20-24 años 19.1 16.4 22.2 19.6 22.8 21.3

Fuente: Elaboración propia con datos del INEGI. Censos de Población y Vivienda, 2000 y 2010.

De acuerdo a la tasa de asistencia escolar en la educación primaria de 6 a 12

años se han registrado avances en el periodo de 2000 a 2010, para los niños

representa un cambio del 93.9 al 96.1%, frente al avance de las niñas del 93.8 al

96.4% (Instituto Nacional de Geografía y Estadística, 2010).

En relación a la asistencia escolar en la educación secundaria correspondiente a

la edad de 13 a 15 años también se registraron avances positivos en el mismo

periodo. Por parte de los niños aumentó del 77.7 al 85.3% y por parte de las niñas

paso de un 75.4 a un 86.4%, respectivamente (Idem).

Sin embargo, a partir de esta edad se aprecia una disminución en el acceso tanto

de niños como de niñas en dicho nivel educativo en comparación con la educación

primaria, ya que aproximadamente el 15% de niños y niñas no asisten a este nivel

de enseñanza.

Por su parte, la tasa de asistencia escolar en la educación media superior de 16 a

19 años fue para los hombres de 42.3 a 50.7% y para las mujeres fue de 40.6 a

51.7%, en el mismo periodo (Idem). Cabe señalar, que el acceso de niños y niñas

en este nivel escolar representa dos cuartas partes de la población.


184

En la educación terciaria o superior en la edad de 20 a 24 años hubo avances

pero en forma muy gradual, el incremento para los hombres fue de 19.1% a 22.8 y

para las mujeres fue de 16.4%, a 21.3%, en el periodo de 2000-2010 (Idem). Cabe

señalar, que menos de una cuarta parte de los jóvenes asiste a este nivel

educativo.

Con base en lo anterior, se pueden apreciar avances positivos en la asistencia

escolar en el periodo comprendido de 2000 a 2010, sobre todo en educación

primaria, secundaria y media superior con ventaja para las mujeres y con una

brecha de más de un punto porcentual en ventaja para los hombres en la

educación superior. Sin embargo, aún sigue existiendo un grave problema de

acceso a la educación, especialmente en la población que va de los 13 a los 24

años, ya que a medida que se avanza en los niveles educativos va disminuyendo

porcentualmente la asistencia después de terminar la educación primaria.

De acuerdo con datos del 2012, se indica la diferencia por nivel educativo de

hombres y mujeres de 15 años y más. Dichos datos reflejan que el 59.2% de la

población masculina cuenta con al menos educación básica, además de que el

15.5% termino la primaria, el 22.7% terminó la secundaria y el 36.5% cuenta con

algún grado en el nivel medio y superior. Mientras que las mujeres en promedio

cuentan con un 57.1% en educación básica, menor que la de los varones,

registrando un porcentaje de 16.5% que termino la primaria, un 21.9% que termino

la secundaria. Además de que el 35.2% cuenta con algún grado en el nivel medio

y superior (Instituto Nacional de las Mujeres, 2012).

Lo anterior demuestra que aunque hay avances en la asistencia escolar de las

mujeres en todos los niveles educativos, (sobre todo en la educación primaria en

donde las mujeres completan dicho nivel con ciertas ventajas,) no garantiza que

las mujeres cuenten con una mayor proporción en permanencia y termino en los

demás niveles educativos, sobre todo en la educación secundaria, y superior.

Varios autores mencionan que las niñas tienden a abandonar la educación


185

después de la primaria en una proporción más alta, debido a encontrarse en

comunidades pequeñas, falta de infraestructura y en hogares de bajos ingresos, y

por atender actividades domésticas, por lo que tienen mayor propensión a recibir

soló educación primaria. Por su parte los niños en edades de 16 y 17 años tienden

a abandonar la escuela, que normalmente coincide con la terminación de la

secundaria, motivados por la necesidad de trabajar y obtener ingresos para sus

familias. Mientras que a los 19 años se da una nueva brecha en la educación

superior en detrimento para las mujeres (Elizabeth G. Katz, 2002).

Otros indicadores como la no escolaridad es más alta para las mujeres en la

población de 15 años y más, con datos de 2010 la proporción es de 6.2% en el

caso de los hombres y para las mujeres se sitúa en 8.1%, brecha que no ha

podido cerrarse ya que desde el año 2000, la proporción se mantenía en 8.7%

para los hombres y 11.6% para las mujeres, y para el año 2005 la proporción

equivalía a 7.2% para los hombres y 9.6% para el caso de las mujeres (Instituto

Nacional de Geografía y Estadística, 2010).

Por otra parte, la tasa de analfabetismo entre la población de 15 años y más sigue

representando para las mujeres una brecha de género importante, a pesar de los

avances obtenidos en las últimas décadas. Los datos del año 2000 señalan que

en promedio la tasa de analfabetismo en los hombres equivalía a 7.5 por cada

cien hombres y las mujeres representaban una tasa de 11.4 por cada 100 mujeres

(Instituto Nacional de Geografía y Estadística, 2000). En el 2010, las cifras indican

una proporción de 5.57% en el caso de los hombres y un 8.08% en el caso de las

mujeres, aunque ha disminuido la tasa de analfabetismo aún no se ha cerrado la

brecha de género en desventaja para las mujeres. A nivel local, es en las

entidades federativas en donde el problema del analfabetismo se agudiza, ya que

hay estados en los que el analfabetismo se eleva muy por encima del promedio

nacional, en detrimento de las mujeres.


186

Los estados más afectados se ubican al sur del país, siendo el caso de Chiapas,

Oaxaca y Guerrero, mientras que los estados con índices más bajos de

analfabetismo y menor disparidad de género se ubican en algunas partes del norte

y centro del país, siendo los más destacados el estado de Nuevo León, Coahuila y

el Distrito Federal, de acuerdo a los siguientes datos:

Cuadro 3.

Porcentaje de analfabetismo en la población de 15 años y más, según sexo.

Grupos por sexo y entidad

federativa

Año

2010

Hombres Mujeres

México (promedio nacional) 5.57 8.08

Nuevo León 1.96 2.43

Coahuila 2.54 2.71

Distrito Federal 1.28 2.80

Chiapas 13.47 21.82

Oaxaca 12.07 19.94

Guerrero 13.82 19.26

Fuente: Elaboración propia con datos del ING. Censos de Población y Vivienda, 2010.

A pesar de los avances positivos en la cobertura y acceso a la educación en todos

los niveles actualmente en México el promedio de escolaridad es de 8.6 años, cifra

que no representa siquiera la terminación de la educación básica. Según la

CEPAL para lograr un capital educativo básico es necesario alcanzar 12 años de

educación, condición necesaria para que las personas puedan salir de la pobreza.

Por lo que en promedio aún hace falta alrededor de 4 años para completar el

capital educativo básico en México. Además, dicho avance no es equitativo en

cuestiones de género, ya que el nivel de escolaridad sigue siendo menor para las

mujeres de 8.5 a 8.8 años en relación con los hombres (Instituto Nacional de las

Mujeres, 2012). De acuerdo a su evolución, dicha cifra ha reflejado una tendencia

aún en desventaja para las mujeres, ya que en 1970 la relación entre mujeres y


187

hombres fue de 3.2 frente a 3.7 años y en el año 2000 fue de 7.1 frente a 7.7

años, respectivamente (Instituto Nacional de las Mujeres).

Además del avance en el promedio general en los tres niveles de educación tanto

para hombres como para mujeres, cabe destacar, que dicho promedio esconde el

rezago de aquellas entidades menos favorecidas, las cuales se concentran en el

medio rural. De acuerdo a un estudio en donde se analizó el nivel de escolaridad

desglosado por entidad federativa, es posible observar los rezagos educativos que

enfrentan mujeres y hombres en zonas rurales. Tomando como referencia el

periodo de 2000 a 2005 se observa que las zonas urbanas tienen mayores niveles

educativos con una tendencia creciente para ambos géneros, siendo el caso del

Distrito Federal, con cifras para las mujeres de 9.1 años escolares frente a 9.9

años escolares para los hombres en el año 2000 y su evolución en 2005 para las

mujeres fue de 9.8, frente a 10.5 años escolares para el caso de los hombres. Sin

embargo, a pesar del incremento, el avance no es significativo tanto para hombres

como para mujeres, ya que en cinco años el crecimiento no supero un año más de

escolaridad para ambos géneros. Sigue la misma tendencia el estado de Nuevo

León seguido de Coahuila. Mientras que aquellas entidades donde se registraron

menos años de escolaridad fueron Chiapas, Oaxaca y Guerrero. En el caso de

Chiapas durante el ciclo 2000-2005, para las mujeres la evolución en la proporción

fue de 4.8 a 5.6 años escolares, mientras que los hombres alcanzaron un

promedio de 5.8 a 6.5 años escolares, lo que se traduce en una marcada

diferencia tanto en el acceso educativo como en una mayor brecha de género, en

comparación con las zonas urbanas (Jesica Lorena Escobar 2008, pp. 12-13).

Con datos del 2010 y siguiendo el mismo análisis para medir el nivel de

escolaridad se aprecia que aunque ha habido avances la tendencia sigue

señalando que aún existen brechas de género importantes en desventaja para las

mujeres, y las mayores diferencias se observan a nivel de las entidades

federativas, siendo los estados del sur del país los más afectadas, mientras que la

región norte y centro del país supone los mayores logros.


188

Algunos motivos por los que la participación y la eficiencia terminal en la

educación entre hombres y mujeres es desigual sobre todo en las zonas rurales se

explica por el contexto social y cultural en el que se encuentran, derivado de las

diferentes atribuciones y roles que se asignan socialmente a hombres y mujeres,

además de las dificultades geográficas por la lejanía de los centros escolares y la

falta de infraestructura. Por su parte las mujeres ven limitada su participación en la

educación debido a la división sexual del trabajo, donde socialmente a las mujeres

se les ha responsabilizado de las actividades domésticas o reproductivas, además

de considerar que su participación en el mercado laboral tiende a ser interrumpida

por periodos de tiempo, por lo que su inversión en la educación no resulta ser

productiva e indispensable. En cambio, el rol que desempeña el hombre en la

esfera pública o productiva lo responsabilizan de ser el principal proveedor de

ingresos para la familia, por lo que se tiende a invertir más en su educación, para

su posterior inserción al mercado laboral. Otros factores que alientan la baja

inserción en la educación sobre todo en zonas rurales o marginadas es la lejanía

de las escuelas, debido al largo trayecto que emprenden niños y niñas. Además

de la percepción que tienen los padres hacia los varones como apoyo o soporte

económico en su vejez, por lo que tienden a invertir más recursos en su educación

(Instituto Nacional de las Mujeres).

En el caso de América Latina y el Caribe, la mayor parte de los países han

registrado avances en la tasa de terminación en la educación primaria, así como el

mejoramiento en el acceso a la educación secundaria y terciaria. Con datos de

2007, los países que aún no han alcanzado la paridad en el acceso a la educación

primaria han sido, Santa Lucía, Guatemala, San Vicente y las Granaditas, Antigua

y Barbuda, Jamaica y Surinam. En relación a la educación secundaria aún no se

alcanzado la meta en Saint Kitts y Nevis y en educación terciaria es Bolivia quien

aún representa rezagos, al igual que México quien está a un punto porcentual por

debajo de la meta de paridad de género. Mientras que los países que han

destacado por sobrepasar la meta de paridad en el acceso a la educación terciaria


189

han sido en primer lugar Santa Lucía, seguido de Guyana y Cuba, entre los más

representativos. Por su parte México, en cuanto al acceso a la educación a nivel

primaria y secundaria presenta avances positivos lo que lo ubica en la meta de

paridad de género (Naciones Unidas).

Por otra parte, de acuerdo al Índice de Desigualdad de Género (IDG), actualmente

en México la población de 25 años y más con al menos un nivel de educación

secundaria, representa para las mujeres un porcentaje del 55.8%, mientras que

los hombres alcanzan un 61.9%, lo que refleja una diferencia de más de cinco

puntos porcentuales, aun sin poder cerrar la brecha de género. Por su parte, en

América Latina y el Caribe hay casos sobresalientes con porcentajes en el caso de

las mujeres superiores al 60% por ciento, un ejemplo de ellos es Barbados con un

promedio de participación para las mujeres de 89.5%, seguido de Jamaica con

74.0%, Cuba con 73.9%, Trinidad y Tobago con 67.6%, Chile con 67.3% y

Panamá con 63.5%, logrando con ello un mayor acceso y mejores oportunidades

en educación para las niñas (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,

2011).

En términos generales, se observan avances en todos los niveles de educación en

México, en cuanto al acceso se tiende a eliminar las brechas de género, sobre

todo en la enseñanza básica (educación primaria) donde se aprecia una paridad

de género al término del mismo. No obstante, aún los problemas de analfabetismo

y de rezago educativo son más altos en las mujeres, además es al interior de las

entidades federativas en donde dichos problemas se agudizan afectando en

mayor medida a las mujeres, principalmente en los estados del sur como son

Chiapas, Oaxaca y Guerrero, mientras que en el norte y centro del país se reflejan

los mayores avances, entre los estados que más destacan son el Distrito Federal,

Nuevo León y Coahuila.

Además el nivel de escolaridad se ha caracterizado por un bajo incremento ya que

actualmente es de 8.6 años escolares, mientras que de 2000 a 2005 equivalía a 8


190

años escolares, sin alcanzar un año más de educación en 5 años, siendo menor

en el caso de las mujeres llegando a 8.5 años, sin poder completar aún el nivel de

enseñanza básica.

4.4. Economía, Trabajo y género

El acceso al empleo constituye un derecho fundamental consagrado en el Artículo

23 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el que toda persona

tiene derecho a un trabajo digno, a tener las mismas condiciones laborales y el

mismo trato, sin discriminación alguna. Además de ser un derecho, es el medio

que permite a las personas desarrollarse profesionalmente, obtener ingresos, y

poder satisfacer sus necesidades básicas y contribuir al desarrollo económico y

social (Paula Cirujano e Irene López, op. cit., p. 44).

En México el acceso al empleo está consagrado en el Artículo 123 Constitucional,

como el derecho que tiene toda persona a tener un trabajo digno y útil, además del

derecho a recibir un salario igual al trabajo realizado sin distinción alguna,

prohibiendo con ello la discriminación salarial en razón del sexo (Instituto de

investigaciones Jurídicas, 2012).

Para las mujeres el acceso al trabajo remunerado es importante ya que les

permite una mayor autonomía económica y bienestar social, mejorando con ello su

condición económica y social, tanto a nivel individual, como familiar y socialmente.

Asimismo, permite obtener otros beneficios importantes, como son:

• Una mayor toma de decisiones dentro del hogar, cambiando con ello el

equilibrio de poder dentro de la familia.

• La obtención de ingresos propios, que le permitan mejorar su condición

económica y patrimonial.


191

• El cambio en la percepción de las mujeres de sí mismas, mejorando su

autoestima y confianza.

• Una mayor autonomía y libertad personal.

• Reducción de la violencia doméstica (Naila Kabber, 2003, p., 202 y 204).

La participación de la mujer en el mercado laboral se ha ido incrementando a lo

largo de las últimas décadas, beneficiando a muchas mujeres, sin embargo, es

uno de los ámbitos donde se evidencia mayormente las desigualdades de género,

debido a las diferentes condiciones y oportunidades que tienen hombres y mujeres

al acceder y permanecer en un empleo.

En este sentido, a pesar de la creciente inserción de las mujeres en el trabajo

remunerado, este no se ha traducido en una mayor igualdad, debido a distintos

factores que afectan su participación, algunos de ellos se aprecian en las bajas

tasas de participación laboral respecto al hombre, el nivel de ingreso, la

segregación ocupacional, la doble jornada de trabajo (distribución desigual entre

las actividades del hogar y el trabajo formal), así como el tipo de ocupación laboral

en la que se emplean mayormente (empleos precarios, mal remunerados y de

baja productividad), etc.

La anterior asimetría se debe en gran parte a la valoración de las relaciones de

género en una sociedad, es decir, a la forma en que una cultura o sociedad

determina los derechos y responsabilidades de los hombres en relación con las de

las mujeres y viceversa. Así, la diferente valoración que se da a cada uno de los

sexos otorga distintas oportunidades y opciones a hombres y mujeres, lo que lleva

a mantener relaciones desiguales, en detrimento de la mujer. En este sentido, la

división sexual del trabajo en la cual se basan las relaciones de género, determina

las responsabilidades entre el trabajo productivo que realiza el hombre y el trabajo

reproductivo o doméstico que se asigna a la mujer, produciendo una marcada

desigualdad de género, la cual se ve reflejada en las distintas oportunidades que

tienen hombres y mujeres al participar en el mercado laboral.


192

En México, la participación de hombres y mujeres en el mercado laboral se ha

caracterizado por ser desigual, debido a la marcada división sexual del trabajo, la

cual se refleja en la prevalencia de roles tradicionales del hombre como el

responsable de llevar el ingreso a los hogares y la mujer de llevar a cabo las

actividades domésticas y de cuidado familiar.

Un ejemplo de ello son las tasas de participación en el empleo remunerado, ya

que a pesar del incremento de la participación de las mujeres en las últimas

décadas aún sigue estando por debajo en comparación con el hombre. Cabe

señalar que en 1980 la participación económica de las mujeres representaba el

17.6%, y para 1991 se ubicó en 31.5% (Instituto Nacional de las Mujeres, 2012).

Las cifras señalan lo siguiente:

Cuadro 4.

Tasa neta de participación económica de la población de 14 años y más, según

sexo.

Grupos por

sexo

Años

2010 2011 2012

H M H M H M

76.4 40.8 77.4 43.4 76.6 41.9

Fuente: Elaboración propia en base a datos del INEGI. Encuesta Nacional de Ocupación y

Empleo. Indicadores estratégicos. 2010 IV trimestre/Base de datos.

.

Las cifras actuales señalan un incremento del 2010 al 2011, seguido de una baja a

comienzos del 2012. En este sentido, en el primer trimestre de 2012 se estima que

76 de cada 100 hombres participan en alguna actividad económica, mientras que

sólo 41 de cada 100 mujeres logra insertarse en el mercado laboral (Instituto

Nacional de Geografía y Estadística, 2012). Lo anterior demuestra que a pesar del


193

incremento de las mujeres en el empleo remunerado aún sigue representando un

importante rezago, siendo menor su participación, y por tanto, aún menor la

obtención de ingresos propios.

A nivel local, actualmente el avance en las entidades federativas dista mucho de

ser homogéneo, ya que hay estados en los que se registra una mayor

participación económica de las mujeres que llega a superar el promedio nacional,

entre los que cabe señalar a Baja California Sur con un 52.1%, seguido de Colima

y Quintana Roo con un 51.9%, así como el Distrito Federal con un 49.6%.

Mientras que hay estados en donde la participación de la mujer se encuentra muy

por debajo del promedio nacional, correspondiendo a los estados de Chiapas,

Chihuahua, Tabasco y Veracruz (Idem).

En comparación con América Latina en 2007 se muestra que el promedio de

mujeres en el trabajo remunerado no agrícola representó un promedio de 42%

frente a 58% en el caso de los hombres, siendo en la zona del Caribe donde se

registran los mayores avances, un ejemplo de ello es Barbados con un porcentaje

de participación de las mujeres del 49%, seguido del Salvador y Colombia con el

mismo porcentaje de 49% y Uruguay con un 46%. En cambio, entre los países con

menor porcentaje se encuentra Honduras con un promedio de 33%, así como

Ecuador y Chile con un porcentaje del 37%, en ambos países (Naciones Unidas).

En México, cabe señalar que de acuerdo a la situación conyugal las mujeres

casadas muestran una menor participación en el trabajo remunerado a diferencia

de los hombres. Con datos del 2010 en el caso de hombres y mujeres solteros su

participación en el trabajo remunerado representó el 46.9% y el 37.9%,

respectivamente, mientras que los hombres casados o en unión mantuvieron un

porcentaje de ocupación del 81.2%, en comparación con las mujeres casadas

quienes alcanzaron solamente una participación del 33.2%. Lo anterior, evidencia

la prevalencia en esta etapa de la vida de los tradicionales roles de género en la

vida familiar, y la carga de trabajo no remunerado que lleva a cabo la mujer en las


194

actividades del hogar y del cuidado de los hijos (Instituto Nacional de Geografía y

Estadística).

Por otra parte, la segregación ocupacional en razón del sexo en el mercado

laboral muestra las distintas oportunidades que tienen las mujeres al insertarse en

el mercado laboral, la cual se manifiesta en una distribución desigual en las

actividades que llevan a cabo hombres y mujeres. A pesar de una mayor

participación de las mujeres en distintas áreas laborales incluso aquellas

consideradas masculinas, aún es evidente la concentración de hombres y mujeres

en distintas ocupaciones.

En este sentido, con datos de 2012, las ocupaciones con una mayor concentración

de mujeres se encuentran en el sector de servicios personales, seguido de las

ocupaciones relacionadas con la educación, las labores administrativas de oficina

y del sector comercio, en cambio, la menor presencia de las mujeres se da en las

ocupaciones de operadores de transporte, seguido del sector agropecuario, en el

de protección y vigilancia y en las ocupaciones del sector industrial, artesanos y

ayudantes (Instituto Nacional de Geografía y Estadística).

Otra desventaja para las mujeres en el mercado laboral la constituye la

desigualdad salarial, de acuerdo con datos del 2010 se necesita incrementar en

promedio un 8.2% el salario de las mujeres para cerrar las brechas salariales,

mientras que en 2007 llegaba a 9.7% la diferencia salarial (Instituto Nacional de

las Mujeres). De igual forma, en la mayoría de las ocupaciones que llevan a cabo

hombres y mujeres se refleja una diferencia salarial, en detrimento de las mujeres.

Con datos del 2010 y de acuerdo al índice de discriminación salarial, el cual

señala las diferencias salariales entre hombres y mujeres y el cambio que se

requiere para eliminar dicha discriminación, señala las ocupaciones donde existe

una mayor discriminación salarial. Entre las principales ocupaciones en las que es

necesario aumentar el salario de las mujeres para lograr una paridad de género,


195

es en primer lugar en el sector del comercio donde las mujeres necesitan

aumentar su salario en un 52.2%, más de dos cuartas partes para alcanzar la

paridad con los hombres, otra área la constituye el sector industrial, donde se

necesita un aumento del 29%, seguido de los funcionarios y directivos, donde se

necesita aumentar el salario de las mujeres a un 24.9%, entre los más

representativos. De igual forma, se reflejan los salarios de las mujeres que

tendrían que disminuir no más de 5.2% en algunos sectores de predominio

masculino (Instituto Nacional de Geografía y Estadística).

Por otra parte, el trabajo no remunerado, del cual se ha responsabilizado

socialmente a la mujer representa una doble carga de trabajo al combinarlo con el

empleo remunerado, ya que el incremento de la mujer en el trabajo remunerado

no se ha traducido en una disminución en las tareas domésticas, y la

responsabilidad sigue recayendo en la mujer, quien dedica más tiempo a las

actividades del hogar en comparación con el hombre.

En este sentido, la tasa de participación en el trabajo doméstico sigue siendo

mayor para las mujeres, ya que en el año 2010 mantuvo una participación del

61.8%, frente a un 26.3%, en relación con los hombres (Instituto Nacional de

Geografía y Estadística). Asimismo, con datos de 2009 las mujeres dedican un

promedio de 54 horas semanales al trabajo no remunerado, mientras que los

hombres dedican sólo 17 horas a la semana, lo que representa 37 horas más de

trabajo para las mujeres.

La proporción del tiempo que se dedica al trabajo no remunerado en México varía

en las zonas urbanas y rurales, siendo en estas últimas donde se incrementa la

brecha de género. Con datos de 2009, es posible apreciar que en las zonas

urbanas el tiempo que dedican mujeres y hombres al trabajo doméstico es de 52

horas frente a 17 horas, mientras que en las zonas rurales es de 60 y 14 horas,

respectivamente.


196

En comparación con otros países latinoamericanos se observa que en México es

donde existe una mayor disparidad de género en la proporción del tiempo que

ocupan mujeres y hombres en el trabajo no remunerado, seguido de Uruguay con

un porcentaje de 41 horas de trabajo para las mujeres, frente a 15 horas para los

hombres y Perú con un porcentaje de 40 horas para las mujeres, frente a 11 horas

para los hombres.

Lo anterior demuestra las condiciones de desigualdad que experimentan las

mujeres en relación con los hombres en las responsabilidades del hogar y el

cuidado de los hijos, ya que mayormente siguen estando a cargo de las mujeres,

haciendo que el rol tradicional del ama de casa siga vigente aún hoy en día. Dicha

responsabilidad, sumada a su creciente participación en el empleo remunerado,

evidencian las condiciones desigualdad en las que las mujeres participan en el

mercado laboral. Además, de ser un trabajo en donde no se perciben ingresos y

es poco reconocido y valorado socialmente.

Sin embargo, el trabajo no remunerado en términos económicos representa un

gran valor a nivel nacional, en 2010 de acuerdo con datos del INEGI representó un

valor de 2.9 billones de peso, lo que equivale al 21.9% del PIB nacional. Dicha

aportación en la economía nacional es superior en comparación con otros

sectores como la industria manufacturera que genera el 17.2% del PIB o el

comercio que contribuye con el 15%. Así, el trabajo no remunerado por parte de

las mujeres representa el 16.6% del PIB mientras que los hombres registran el

5.3% restante (Roberto González, 2012). Dichas cifras permiten hacer visible la

aportación que hacen las mujeres a la economía nacional en la generación de

bienes y servicios necesarios para satisfacer las necesidades que demanda el

hogar y la familia, además, permite entender que el trabajo no remunerado resulta

esencial para el funcionamiento del sistema económico y social en países como

México.


197

Por otra parte, la pobreza repercute de forma diferente a mujeres y hombres, para

las mujeres representa un incremento mayor, lo que evidencia las condiciones de

desigualdad que experimentan las mujeres en una determinada sociedad. Así, la

feminización de la pobreza se entiende como la falta de oportunidades que tienen

las mujeres para subsistir, impidiendo satisfacer sus necesidades básicas y

limitando su desarrollo social y económico.

Las causas de la mayor pobreza en las mujeres se debe a la desigualdad de

oportunidades atribuida a la división sexual del trabajo, la cual mediante la

asignación de roles de género determina las actividades y oportunidades con que

cuentan hombres y mujeres. En este sentido, la mujer al estar mayormente

representada en la esfera doméstica tiene menores posibilidades de acceder a

recursos tales como ingresos, bienes y servicios, un trabajo remunerado,

educación, capacitación, etc. Dicha inequidad en la distribución de los recursos la

coloca en una situación desfavorable y limita sus oportunidades de realizarse

plenamente y salir del umbral de la pobreza.

En este sentido, con estimaciones del 2005 al 2010 la pobreza tanto en hombres

como en mujeres ha ido incrementándose. Sin embargo, las mujeres representan

los más altos porcentajes de pobreza, de acuerdo a las tres dimensiones para

medir el umbral de la pobreza: alimentaria, de capacidades y patrimonio.

Lo anterior trae como consecuencia una clara desventaja en la posición

económica y social de las mujeres, ante las menores posibilidades de poder cubrir

las necesidades básicas de alimentación, así como de los servicios de educación,

salud y de riqueza patrimonial. Reflejando la vulnerabilidad y falta de autonomía

económica de las mujeres. Aunado a que la mayor parte de las mujeres aún no se

incorporan al mercado de trabajo por lo que no perciben ingresos, y aquellas que

se incorporan lo hacen con menores oportunidades laborales y de ingreso, lo que

demuestra como las mujeres se ven más afectadas económicamente corriendo el

riesgo de ingresar al umbral de la pobreza.


198

Con datos del 2010, en América Latina los países cuya población no percibe

ingresos es más evidente en las mujeres, y México se ubica en los países con

altos índices de disparidad con un promedio de 33.5% de mujeres que no perciben

ingresos, frente a un 9.8% de hombres en la misma situación. Entre otros países

latinoamericanos con mayores disparidades se encuentra Honduras, Paraguay,

Bolivia, Costa Rica y el Salvador por arriba del 35% de mujeres que no perciben

ingresos propios. Mientras que países como Uruguay, Argentina, Chile y Panamá

sólo menos del 30% de las mujeres no perciben ingresos propios.

Por otra parte, para medir el avance de las mujeres en la esfera económica el

Índice de Desigualdad de Género (IDG) refleja la desigualdad de género a través

de la tasa de participación de las mujeres en la fuerza de trabajo. De acuerdo al

informe sobre Desarrollo Humano 2011, actualmente en México la participación de

las mujeres en el mercado laboral representa un porcentaje de 43.2% y para los

hombres de 80.6%, una diferencia de casi el doble. Lo que demuestra una menor

participación de las mujeres en el mercado laboral, así como una menor

percepción de ingresos propios, impidiendo con ello él logró de su autonomía

económica. En cambio, el desempeño de otros países latinoamericanos muestra

que hay países donde la participación de las mujeres en el mercado laboral ha

sido mayor al 50%. Entre ellos cabe destacar a Bahamas con 68.3%, Barbados

con 65.8%, Bolivia con 62.1%, Brasil con 60.1%, Perú con 58.2%, Paraguay con

57%, Jamaica con 56.1%, San Vicente y las Granaditas con 56%, Trinidad y

Tobago con 55.1%, Uruguay con 53.8, Chile con un 52.4%, Venezuela (República

Bolivariana de) con 51.7% y Santa Lucía con 51.0%, entre los más sobresalientes.

Lo anterior demuestra que a pesar del aumento de las mujeres en la actividad

económica, esto no se ha traducido en una mayor igualdad de género, debido a

las diferentes condiciones y opciones que enfrentan las mujeres en el mercado

laboral. Por lo que, aún se está lejos de lograr una paridad de género, un ejemplo


199

de ello son las bajas tasas de participación en el mercado laboral en comparación

con el hombre, además, de la segregación ocupacional, los menores salarios, y la

mayor carga de trabajo no remunerado entre trabajo doméstico y de cuidado

familiar que recae en las mujeres, la cual frecuentemente no se reconoce ni es

valorada socialmente, pero que en términos económicos tiene un gran valor

debido a su importante contribución a la economía nacional mediante la prestación

de bienes y servicios. Además, de la situación de vulnerabilidad y exclusión en la

que se encuentran por ser el sector de la población con los más altos porcentajes

de pobreza y la que no percibe ingresos propios, limitando con ello su desarrollo

social y económico e impidiendo alcanzar una autonomía económica.


El mundo de la política ha sido tradicionalmente el espacio del hombre, en el cual

las mujeres históricamente han sido excluidas, por lo que, el reconocimiento de

sus derechos políticos y el ejercicio de su ciudadanía fue posterior en relación con

los hombres. Lo anterior, a pesar de que el origen de los Estados modernos se

vinculó con la creación de sociedades con derechos y libertades para todos sus

individuos, pero que en la práctica dichos derechos fueron negados a las mujeres.

En este sentido, fue a mediados del siglo XX cuando en el plano internacional se

reconocieron los derechos políticos y ciudadanos, como un derecho humano

universal consagrado en el Artículo 21 de la Declaración Universal de Derechos

Humanos. Asimismo, la CEDAW (por sus siglas en inglés), establece en los

Artículos 7 y 8 la eliminación de la discriminación contra la mujer en la vida pública

y política del país, así como el derecho a votar y ser elegibles en cargos de

elección popular (Paula Cirujano e Irene López, op. cit., p. 46).

En México, el reconocimiento de los derechos políticos y la posibilidad de

participar en la vida política en el caso de las mujeres se concedió formalmente en

1953, mediante la reforma al Artículo 34 constitucional, el cual le otorgó el estatus


200

de ciudadana, mediante el derecho a votar y ser electas en cargos de elección

popular en todos los niveles (Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la

Mujer y Comisión Nacional de la Mujer). No obstante, fue hasta 1955 cuando

votaron por primera vez.

En este sentido, el reconocimiento de la ciudadanía de la mujer en el sistema

jurídico mexicano es reciente, y no data más allá de cinco décadas, lo que

representa para las mujeres una tardía inclusión en la esfera política, y se ha

reflejado en una marcada disparidad debido a su baja representación en los

espacios de elección popular, en la estructura política y en los cargos de toma de

decisión. Lo anterior, es evidente a nivel internacional, ya que en el periodo de

1893 y 1952 a nivel mundial 60 países y en América Latina 25 más, ya habían

reconocido en sus leyes el derecho al voto femenino (Comisión Nacional de los

Derechos Humanos, 2009).

Los motivos por los cuales históricamente las mujeres han tenido una lenta y

limitada participación en la esfera política se debe en gran parte a la división

sexual del trabajo, a los estereotipos de género y debido a que el sistema político

ha sido históricamente un espacio predominantemente masculino. Lo anterior, con

base en las distintas atribuciones que socialmente se asignan a hombres y

mujeres, mediante la división sexual del trabajo o roles de género que ubican a la

mujer en actividades domésticas o del hogar, y que debido a dichas

responsabilidades ven limitadas sus posibilidades de ejercer sus derechos

ciudadanos íntegramente, además de que el papel reproductivo de la mujer limita

su participación en la carrera pública, en especial el cuidado de la familia, los

enfermos y los adultos mayores (Silvia Chant y Nikki Craske, 2007).

Lo anterior, ha hecho posible que prevalezca la idea de que la mujer no tiene las

capacidades necesarias para ejercer un liderazgo político y social eficiente, y el de

desempeñarse en un puesto de alta responsabilidad, además de la idea de que

los asuntos políticos no son temas de interés para las mujeres debido a su baja


201

participación, lo que la has colocado en una situación de subordinación con

menores oportunidades de participar e integrarse en las estructuras de poder,

debido en gran parte a la discriminación de género.

En México después de conseguir el sufragio femenino, las mujeres se

encaminaron a conseguir un espacio en los cargos de presentación y en los

puestos de decisión, por lo que un indicador que mide el avance de la igualdad de

género en el ámbito político es el número de escaños que ocupan las mujeres en

los parlamentos nacionales.

En términos generales, la tendencia señala un incremento en la presencia de las

mujeres en los escaños parlamentarios pero acompañado de algunas bajas

considerables. En la legislatura de 2009 a 2012 es posible apreciar una mayor

representación de la mujer con un porcentaje del 27.9%, lo que equivale a 139

diputadas, de 500 escaños en la Cámara de Diputados. Lo anterior demuestra que

aún se está muy lejos de alcanzar una paridad de género, ya que la

representación de la mujer se encuentra a menos de un tercio del total de los

escaños. (Menos del 40% de la cuota mínima de género).

Por parte de la Cámara de Senadores la inclusión de las mujeres ha sido más

tardía y precaria, siendo en el período de 1964 a 1970, que por vez primera dos

mujeres fueron electas senadoras, las cuales representaron sólo el 3.1%. De igual

forma, fue aumentando la participación de las mujeres hasta 1991 en donde se

registró una baja considerable al ubicarse en 4.7%, dando como resultado sólo 3

escaños ocupados por mujeres. En la legislatura de 2009 a 2012, es posible

observar un incremento para las mujeres del 22.4%, lo que equivale a 28

senadoras de 125 escaños. Sin embargo, dichos resultados siguen reflejando la

tendencia de desigualdad de género, ya que no llego a alcanzar siquiera el 30%

en la participación de las mujeres en la pasada legislatura.


202

En términos generales, es posible observar en ambas cámaras un incremento en

los escaños ocupados por mujeres, no obstante, dicho avance se debe en gran

parte a la aplicación de la ley de cuotas de género, la cual representa una medida

compensatoria para promover un mayor número de candidaturas encabezadas por

mujeres en la contienda electoral. Sin embargo, dichas medidas aún no reflejan

los resultados esperados, ya que la cuota mínima de género vigente es del 40%, y

actualmente la participación de las mujeres en no supera dicha cuota, por lo que

dichas acciones no han sido suficientes para generar condiciones de mayor

igualdad entre los sexos en el ámbito de la esfera política sobre todo en los

puestos de toma de decisión. Sector en el que todos los intereses y puntos de

vista de todos los grupos sociales deberían estar representados en igualdad de

condiciones.

En cuanto al desempeño en la región de América Latina y el Caribe en materia de

representación legislativa femenina es posible destacar los países que en 2011

registraron un notable avance de las mujeres en las cámaras bajas o únicas,

superior al umbral del 30%, en la primera posición se ubica a Cuba con 45 %,

seguido de Nicaragua con 40%, Costa Rica con 38%, Argentina con 37%, Ecuador

con 32% y Guyana con 31%. Sobresale el caso de Cuba, ya que a pesar de no

contar con una ley de cuotas de género para cargos legislativos se encuentra

cerca de llegar a una paridad de género.

Por otra parte, si la participación en las legislaturas se ha caracterizado por una

limitada participación de la mujer, el sector del poder ejecutivo no ha sido la

excepción. En México en toda su historia no ha tenido a una sola mujer como

Presidenta. Aunque a nivel mundial no han sido muchas las mujeres que han

llegado a ocupar el puesto ejecutivo o de jefatura de Estado, es en América Latina

y el Caribe en donde ha sido posible observar a más mujeres ocupar el cargo de

Presidentas o Jefas de Estado. Entre las que cabe destacar las siguientes:


203

• Argentina. Isabel Perón (1974-1976). Cristina Fernández de Kirchner Sus

dos periodos presidenciales han sido (2007-2011) y su reelección (2011-

2015)

• Bolivia. Lidia Gueiler Tejeda (1979-1980).

• Nicaragua. Violeta Barrios de Chamorro (1990-1997).

• Panamá. Mireya Elisa Moscoso Rodríguez (1999-2004).

• Chile. Michelle Bachelet Jeria (2006-2010).

• Brasil. Dilma Vana Roussef (2011-2015).

• Costa Rica. Laura Chinchilla Miranda en (2010-2014).

• Trinidad y Tobago. Kamla Persad-Bissessar, como primera ministra en

2010.

• Jamaica. Portia Simoson-Miller, como primera ministra de 2006 a 2007

(Silvia Chant y Nikki Craske, op. cit., p. 101).

En cuanto a la conformación del gabinete, la presencia de las mujeres en las

Secretarías de Estado ha ido aumentando, sin embargo, su inclusión ha sido lenta,

además de concentrase mayormente en temas sociales o culturales que aquellos

dedicados a temas de economía, política y defensa. Cabe señalar, que dicha

posición depende en gran parte del nombramiento del titular del ejecutivo.

Con datos del 2012, en México sólo tres Secretarias de Estado estuvieron

presididas por mujeres de un total de 19, lo que representó el 15.7%. No obstante,

al inicio de la anterior administración sólo se había nombrado a dos mujeres en el

gabinete, lo que representaba el 10.5%, una cifra muy por debajo en comparación

con otros países latinoamericanos. Dichos cargos correspondieron en 2012 a la

Secretaria de Relaciones Exteriores presidida por Patricia Espinosa Castellano y

la Secretaria de Turismo que estuvo a cargo de Gloria Guevara Manzo. Por

dimisión de algunos titulares la Secretaria de Trabajo y Previsión Social fue

presidida por Rosalinda Vélez Juárez y la Procuraduría General de la República le

sucedió al cargo Marisela Morales Ibáñez.


204

No obstante, si observamos el desempeño de América Latina es evidente la

existencia de países con una alta representación de mujeres en el gabinete. Un

ejemplo sobresaliente es Chile, quien en el año 2006 bajo la administración de

Michelle Bachelet se convirtió en el primer país latinoamericano y el tercero a nivel

mundial junto con España y Suecia, en contar con un gabinete ministerial

proporcional, nombrando en su gobierno a 10 hombres y 10 mujeres al frente de

los diversos ministerios. En 2010, algunos países latinoamericanos que contaron

con una alta representación en los Ministerios o Secretarias de Estado fueron:

Nicaragua con un 55.6%, seguido de Costa Rica con un 45%, Bolivia con un

37.7% y Ecuador con un 34.8%.

Por lo tanto, es evidente que en el sistema político mexicano aún sigue

prevaleciendo una notable desigualdad de género, ante las escasas oportunidades

que tienen las mujeres en ocupar altos cargos públicos, debido a una marcada

exclusión en las estructuras de poder.

Por otra parte, es importante que la participación política de la mujer se de en

todos los niveles de gobierno, tanto a nivel federal como local, para garantizar una

mayor representación. Sin embargo, es a nivel local donde se observa una mayor

exclusión de las mujeres en la esfera política.

Lo que resulta paradójico, ya que fue a nivel local donde por vez primera las

mujeres contaron con el derecho a votar y ser electas antes que a nivel nacional.

En México, los gobiernos locales se han caracterizado por una baja participación

de la mujer. Un ejemplo de ello son los cargos ejecutivos a nivel estatal, siendo el

caso de Griselda Álvarez, quién en 1979 fue electa como la primera gobernadora

por el estado de Colima, hace escasos 30 años aproximadamente (Comisión

Nacional de los Derechos Humanos, op. cit., p. 276). En este sentido, a nivel de

gubernatura sólo 6 mujeres han alcanzado la titularidad, siendo éstas las

siguientes: Griselda Álvarez Ponce de León (1979) en Colima, (Beatriz Paredes


205

(1987) en Tlaxcala, Dulce María Sauri (1992) en Yucatán, Rosario Robles (1999)

en el Distrito Federal, Amalia García Medina (2004) en Zacatecas e Ivonne

Aracely Ortega Pacheco (2007) en Yucatán (Alejandro Domínguez, 2013).

En 2011 se contó con una gobernadora de 32 estados, lo que representó apenas

el 3.1% por ciento. Lo anterior representó que el 1.7% de la población del país, es

decir, cerca de 1 millón 955 mil 577 personas fueron gobernadas por una mujer,

mientras que el 98.3%, es decir, un total de 110 millones 380 mil 961 personas

fueron gobernadas por hombres (Instituto Nacional de las Mujeres, 2011).

Por otra parte, con datos de 2011 en las diputaciones locales a nivel nacional las

mujeres encabezaron 262 diputaciones de un total de 1141, lo que representó

solamente el 23% de diputaciones locales a nivel nacional. Entre los Estados

donde se registró una mayor paridad de género en las diputaciones locales fueron:

Oaxaca con un porcentaje de 35.7%, Chiapas con 35%, Campeche con 34.3%,

Morelos y Zacatecas con 30% y Baja California Sur con 33%. En cambio, los

estados donde prevaleció una mayor brecha de género en la representación en los

congresos locales, los cuales no llegaron ni al 15% fueron: Nayarit con un

porcentaje de 10.3%, Michoacán con el 12.5% y Puebla con el 14.6% (Ibid).

A nivel municipal, la desigualdad de género se encuentra aún más acentuada, ya

que de acuerdo con datos del 2011 el 5.7% representó el porcentaje de

presidentas municipales, lo que equivale a 140 presidencias municipales

encabezadas por mujeres de entre 2456 municipios a nivel nacional. Además la

representación de las mujeres en este nivel de gobierno no rebasó el 20%.

Entre los estados donde se registró más del 10% en dichos cargos fueron: Baja

California Sur con el 20.0%, Tlaxcala con el 13.3%, Guanajuato con el 13.0%,

Quintana Roo con el 11.1%, Veracruz con un 10.4% y Colima con un 10.0%.

Mientras que los estados en los que no se contó con ninguna mujer como


206

presidenta municipal fueron: Baja California, Morelos, Nayarit, Querétaro y

Tabasco (Ibid).

Por otra parte, para medir el empoderamiento de las mujeres el Índice de

Desigualdad de Género (IDG) refleja la desigualdad de género a través de la

representación de hombres y mujeres en los parlamentos nacionales. En el caso

de México, de acuerdo al Informe de Desarrollo Humano 2011, en el rubro de

escaños ocupados por mujeres en el parlamento se ubica con un porcentaje del

25.5%. Comparado con otros países latinoamericanos se observa que hay países

que rebasan el 30% de mujeres en el parlamento, resaltando el caso de Cuba con

43.2%, seguido de Costa Rica con 38.6%, Argentina con 37.8%, Ecuador con un

32.3%, Bolivia con 30.1% y Guyana con 30% (Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo, 2011).

De acuerdo a las cifras anteriores, se demuestra la baja o a veces nula

participación de las mujeres en los puestos de representación tanto a nivel federal

como estatal y municipal, lo que supone marcadas desigualdades y menores

oportunidades para las mujeres de desarrollarse profesionalmente en la vida

política. Asimismo, se demuestra que es a nivel local en donde existen las

mayores asimetrías entre hombres y mujeres, debido a que es en los estados y

municipios en donde se encuentra más arraigada la estructura patriarcal y de

dominación masculina en los asuntos de la vida política, además de la mayor

prevalencia de estereotipos y roles tradicionales de género, lo cual ha limitado la

participación de las mujeres.

En consecuencia, la evolución de la participación política de las mujeres tanto a

nivel nacional como local se ha caracterizado por ser desigual, y aún hoy en día,

sigue la misma tendencia, además aun cuando se haya incrementado su

participación mediante el sistema de cuotas de género, el reto sigue siendo la

equidad de género. Por lo que, para llegar a un verdadera democracia es

necesario que las mujeres se encuentren bien representadas en todos los niveles


207

de gobierno y en todas las estructuras de poder, para que sean tomados en

cuenta sus intereses, opiniones y puntos de vista, para la construcción de una

sociedad más democrática, libre y plural.

Derivado de lo anterior, cobra relevancia el contar con acuerdos a nivel

internacional que vinculen a los Estados y sean guía para solucionar los

problemas y desequilibrios sociales más apremiantes a nivel mundial. Un ejemplo

de ello son los Objetivos de Desarrollo del Milenio, concretamente para el tema de

esta investigación lo constituye el tercer objetivo enfocado en promover la igualdad

de género.

El cumplir con dicho objetivo supondrá combatir la situación de desigualdad y

exclusión en la que se encuentran las mujeres, reivindicando con ello sus

derechos, libertades y oportunidades, para un mayor bienestar y progreso para

ellas mismas, sus familias y el de la sociedad en general.

En este sentido la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, deberían

ser temas de vital importancia en la agenda de todos los Estados, haciendo

obligatorio su cumplimiento, y con ello garantizar a todas las mujeres el respeto de

sus derechos, la eliminación de la discriminación con base en su sexo, su libre

acceso en las distintas esferas de acción, el mejoramiento de sus capacidades y

en general de la condición femenina.

Así que, para alcanzar los ODM se requiere de un desarrollo equitativo e

incluyente, que permita a todas las personas beneficiarse del progreso y

desarrollo, en igualdad de condiciones y sin discriminación alguna.

4.6. La educación en México y sus indicadores internacionales

Mejorar la educación es un gran reto para cualquier país, y México no es la

excepción.


208

La población mexicana es una de las más extensas en la OCDE, y sus

características socioeconómicas hacen de México uno de los países de la OCDE

que se enfrenta a grandes retos educativos. Sin embargo, también cuenta con un

fuerte potencial para la mejora. A pesar de los múltiples desafíos, el Consejo

Asesor de la OCDE sobre Gestión Escolar y Política Docente en México está

convencido, y tiene suficiente evidencia para confirmarlo, de que México posee no

sólo la voluntad política y social, sino también la capacidad para responder a la

necesidad de mejorar la educación para todos los niños y niñas mexicanos

(OECD, 2013).

Mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo de México, y ayudar a todos

los estudiantes a alcanzar su máximo potencial, deben ser una prioridad nacional

para la sociedad. Existen varios argumentos, sociales, económicos, legales y

estratégicos, que apoyan este objetivo. Existen otros factores importantes también

que considerar.

Varios indicadores muestran que la desigualdad creciente, el aumento de los

brotes de violencia y un crecimiento económico limitado hacen vulnerables los

procesos de desarrollo de México (Ibídem). En este contexto, una estrategia bien

planeada y a largo plazo para mejorar el sistema educativo, tras la cual se alineen

todos los actores, no es sólo esencial, también es urgentemente necesaria.

México es un país con mucho potencial para proporcionar mejores condiciones de

vida a sus ciudadanos. En décadas recientes, México ha tomado su lugar entre los

países más industrializados de la OCDE. Sin embargo, con un PIB per cápita de

14 500 dólares estadounidenses en 2008 (OCDE, 2013), México tiene uno de los

ingresos per cápita más bajos de la OCDE. También tiene el porcentaje más alto

de gente que vive en la pobreza entre los países de la OCDE (más del 25% de la

población total), y sólo está en la posición 53 (de 177) en el Índice de Desarrollo

Humano Internacional (Ibídem). Más aún, la población de México es relativamente


209

joven, pero la mitad de los que viven en la pobreza son niños, lo que puede tener

consecuencias estructurales para el país.

Comparada con la actividad y el dinamismo de otras economías emergentes, en

los últimos 20 años la economía mexicana no se ha desempeñado de acuerdo a

su potencial. Se han realizado esfuerzos para responder a este reto y se debe

continuar buscando opciones.

Si México no logra aumentar su tasa de crecimiento a largo plazo, se necesitarán

varias generaciones para poder alcanzar niveles de vida comparables a los de

otros países de la OCDE. Algunos de estos avances necesitan enfocarse en

mejorar el crecimiento de la productividad. Esto implica implementar diferentes

medidas de política pública, como las que fomentan la competencia, la mejora del

marco regulatorio y del capital humano fortaleciendo los resultados educativos

(OECD 2010). Además, en años recientes, las altas tasas de pobreza, la fuerte

desigualdad y el aumento de la criminalidad han hecho que el desarrollo de una

educación de buena calidad se convierta en una prioridad: el objetivo es poner a

las escuelas en el centro del sistema y apoyar a los docentes para que se

desarrollen como profesionales que creen en su trabajo y poseen las herramientas

necesarias para llevarlo a cabo.

No hay que olvidar que las reformas de política educativa sólo tienen un éxito

limitado si no son acompañadas por una mayor equidad en la distribución de los

ingresos o un acceso a otras oportunidades de desarrollo social. La educación

puede contribuir no sólo al crecimiento económico, sino también a mejorar la

equidad en la sociedad y a reducir la pobreza a largo plazo. Incluso se le ha

asociado con la reducción de las tasas de criminalidad. Para apoyar más el

crecimiento económico y mejorar las condiciones de vida de la población, una de

las principales áreas en las que hay que enfocarse en México es fortalecer la

impartición de la educación básica.


210

En tiempos de crisis, lo que a menudo se sacrifica es el gasto social para apoyar

los gastos en otros sectores públicos. Sin embargo, desde una perspectiva de

desarrollo a largo plazo, es importante continuar con inversiones sociales en

campos como la nutrición, la salud y la educación, para promover la movilidad

social y permitir a los ciudadanos salir de la pobreza, encauzándolos en una

trayectoria de desarrollo de habilidades de alto nivel. Los cortes en el gasto social

durante las crisis han tenido un impacto negativo en los resultados educativos y de

salud pública, generando un crecimiento más bajo (Ibídem). El apoyo

gubernamental en estas áreas es especialmente importante, teniendo en cuenta

que los hogares vulnerables no pueden estar protegidos contra las consecuencias

de la crisis pues, como se ha demostrado, las crisis suelen conllevar pérdidas

continuas en el capital humano de la población pobre.

Por tal motivo, hay que continuar con las reformas educativas que buscan mejorar

de forma deliberada el logro de los niños; y es sobre todo ahora, en el actual

ambiente económico de bajo crecimiento, cuando se vuelve más importante

invertir en educación.

El sistema educativo mexicano ha crecido rápidamente, de menos de un millón de

estudiantes en 1950 a más de 30 millones en 2000. La tasa actual de niños

inscritos de entre 5 y 14 años de edad es casi universal (Aguerrondo, I., 2013).

México también ha visto algún progreso en los esfuerzos por garantizar que los

jóvenes terminen la escuela teniendo una base sólida de calificaciones. La

proporción de estudiantes graduados de la educación media superior ha

aumentado del 33% en el 2000 al 44% en 2008, reduciendo la distancia en el logro

educativo entre México y otros países de la OCDE (OCDE, Statistics Portal, “Op

Cit”). Este progreso se ha alcanzado a pesar de un contexto de restricciones

presupuestarias, de un rápido crecimiento de la población en edad escolar, de la

gran diversidad lingüística, de la importante migración interna y fronteriza, y de un

porcentaje considerable de la población (15%) viviendo con menos de 2 dólares

estadounidenses al día. Se han realizado progresos también a nivel estatal:


211

durante los últimos diez años, la brecha entre los estados ricos y pobres se ha

reducido en cuanto al número de estudiantes que dejó la escuela, al porcentaje

que repitió el año escolar, y también de aquellos que completaron su educación

sin desertar. Sin embargo y debido a que los esfuerzos se concentraron en la

Educación Primaria, en Educación Media sigue habiendo marcadas diferencias en

el logro y las matrículas entre los estados. La descentralización significó que los

estados se hicieron cargo de operar los servicios de educación básica que antes

manejaba el gobierno central, es decir, de los niveles Preescolar, Primaria y

Secundaria, de las Normales, y de la Educación Especial e Indígena. Así, cada

estado tuvo que añadir estos servicios federales a los servicios estatales que ya

eran su responsabilidad (Ibídem).

Para el 2009, 28 de las 32 entidades federativas tenían una Secretaría de

Educación estatal que gestionaban sus sistemas educativos; otros tres estados,

Aguascalientes, Oaxaca y Quintana Roo, crearon instituciones descentralizadas.

Los servicios educativos en el Distrito Federal no se descentralizaron y siguieron

siendo dirigidos a nivel federal por un administrador de educación, designado

directamente por la Secretaría de Educación Pública.

En el año escolar 2007-2008, alrededor de 25 millones de estudiantes estuvieron

inscritos en Educación Básica, y cerca del 90% estuvo inscrito en escuelas

públicas. Cuatro millones estuvieron inscritos en educación media superior y tres

millones en educación superior. Los docentes y los directores de escuela

representan cerca de 1.7 millones de trabajadores de la educación (entre estos,

1.1 millones están en educación básica) repartidos en 32 jurisdicciones: 31

estados y un distrito federal.

Los servicios de educación están organizados en tres niveles principales: a)

Educación Básica, que incluye: la Educación Preescolar (tres años: de los 3 a los

5 años de edad); Educación Primaria (seis años: de los 6 a los 11 años de edad);

y la Educación Media Básica (3 años: de los 12 a los 14 años de edad), así como


212

la Educación Inicial, Especial y para Adultos (personas analfabetas); b) la

Educación Media Superior; c) y la Educación Superior.

Asistir a la escuela es obligatorio hasta completar la educación media básica, a la

edad de 14-15 años. En 2002 se decidió que la educación preescolar fuera

obligatoria para los niños entre los 3 y 5 años de edad. Esta medida fue

implementada progresivamente entre los ciclos 2004/05 y 2008/09.

4.7. Los resultados de PISA en México

Casi todos los sistemas educativos suelen monitorear en mayor o menor medida

el aprendizaje de los alumnos con el fin de obtener una imagen de la situación

nacional y con ello impactar a la Política Educativa Nacional. Un estudio

comparativo internacional del rendimiento de los estudiantes es una herramienta

invaluable para extender y enriquecer el panorama nacional al proveer de un

contexto más grande para interpretar los resultados nacionales. El Programa para

la Evaluación Internacional de los Estudiantes promovido y organizado por la

OCDE, es un esfuerzo de colaboración internacional que representa un

compromiso de los gobiernos de los países de la OCDE para monitorear

regularmente los resultados de los sistemas educativos de los países

participantes; dentro y fuera de la OCDE, en términos de logros de los estudiantes.

Al proporcionar información relevante de los resultados educativos y de los

contextos en los que éstos ocurren, PISA se propone fundamentalmente ayudar a

reflexionar a los países participantes sobre la política y las metas educativas y

asimismo proporcionar datos para el establecimiento de estándares educativos y

ayudar a una mejor comprensión de las causas y consecuencias de las

deficiencias que se observen.

PISA hace énfasis en la evaluación de las habilidades que los estudiantes

necesitarán en su vida diaria y por eso su grupo objetivo es la población de 15

años que es la que se encuentra en el momento de ingresar a la educación


213

postsecundaria o a punto de ingresar a la vida del trabajo; por ello, el estudio se

enfoca más a evaluar si es que los estudiantes pueden aplicar el conocimiento que

han aprendido en la escuela que al contenido de los planes de estudio o al

currículo de la escuela secundaria. A la fecha, PISA es el estudio internacional

más riguroso para evaluar el desempeño de los estudiantes. Las decisiones

acerca de la proyección y naturaleza del estudio PISA y sobre la información que

debe ser recabada están a cargo de expertos de reconocido prestigio

internacional. Existe asimismo un mecanismo estricto de control de calidad para la

traducción, muestreo, aplicación, calificación y procesamiento de datos. Todos los

pasos desde el diseño, aplicación, análisis etc., son monitoreados regularmente

por agentes externos a las instancias responsables de operarlo. Como

consecuencia de lo anterior, los resultados de PISA tienen un alto grado de validez

y confiabilidad y pueden ayudar a mejorar significativamente nuestra comprensión

de los resultados de la educación en los países que participan en el proyecto.

En este apartado se presenta un resumen de las tendencias en el desempeño de

México en PISA, desde la primera evaluación en 2000 hasta el 2009, y se analiza

el desempeño en relación con la meta de PISA establecida por el presidente

Calderón para el año 2012. También se examinan las tendencias en materia de

acceso a la educación para los alumnos de 15 años de edad, el desempeño del

alumnado y las cuestiones de equidad de género, indicadas por el impacto del

entorno socioeconómico en el desempeño de alumnos en México.

PISA proporciona tendencias de los resultados desde 2000 para lectura, desde

2003 para matemáticas y desde 2006 para ciencias. México ha participado en

todas las evaluaciones PISA desde 2000, lo que permite que su información esté

completa. El número de alumnos que participan en PISA también ha crecido de

manera considerable durante este periodo, pasando de aproximadamente 4600 en

el año 2000 a más de 38 000 en 2009, lo que convierte a México en el país con la

muestra de alumnos más amplia. En México, la aplicación de PISA está a cargo


214

del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) y se hace con

una muestra ampliada que permite el análisis por entidad.

En el año del 2003 PISA, obtuvo en México en promedio 385 puntos en la

competencia matemática situándolo en el nivel 1, en 2009 obtuvo 419 puntos,

aunque avanzó 34 puntos lo sitúa aún en la frontera del nivel 1. Esto nos indica

que existe una gran proporción de estudiantes (51% según datos de la OCDE),

que solo son capaces de contestar a reactivos que impliquen contextos familiares,

preguntas claramente definidas y resolver instrucciones directas en situaciones

explícitas, llevar a cabo acciones que sean obvias; situación que no es muy

diferente en ciencias y en lectura.

Los resultados se presentan principalmente de dos maneras: mediante la

puntuación obtenida en promedio por los estudiantes de un país y mediante los

porcentajes de alumnos en cada uno de varios niveles de desempeño. La escala

está diseñada de modo que el promedio de los países de la OCDE es igual a 500

puntos. Los puntajes individuales más altos pueden llegar hasta 800 puntos y los

más bajos hasta 200. El promedio de la puntuación obtenida por países de la

OCDE es de 500 puntos, es decir llegan a un nivel 3, sin embargo para el caso de

México se tiene un nivel 2 en promedio que implica que se obtengan resultados

mínimos para poder desempeñarse.

A partir de los criterios antes mencionados podemos ubicar a nuestro país

comparativamente con otros países de la muestra. Inicialmente podemos destacar

que México desde el año 2000, fecha en que inició la prueba no ha podido

alcanzar el promedio de la OCDE, que es de 500 puntos, sin embargo fue en el

2000 cuando se alcanzaron las mejores puntuaciones en los tres ámbitos de

evaluación. También se muestra un incremento en el promedio de las tres áreas

del 2006 con respecto al año 2003, sobre todo en lo que se refiere en

matemáticas, alcanzando 21 puntos adicionales; sin embargo, sólo 5 puntos en

ciencias y 10 en lectura. Cuando hacemos el análisis comparativo con respecto a


215

otros países, México se ubica en la posición 44 en lectura, 48 en matemáticas y 49

en ciencias, posiciones con respecto a los 57 países evaluados por la OCDE. Con

respecto al promedio internacional, tenemos una diferencia de 36 puntos en

lectura, 48 en matemáticas y 51 puntos en ciencias.

Estas puntuaciones ubican a México en una posición similar a países como

Uruguay, Turquía y Chile y superior a países como Brasil y Túnez; sin embargo,

en promedio México se ubica en el último lugar con respecto a los países de la

OCDE.

Como se indicó anteriormente, los resultados obtenidos en esta evaluación se

pueden presentar como puntaje obtenido, como por porcentajes de alumnos que

se ubican en cada nivel. El porcentaje de alumnos que obtuvieron puntajes que los

ubican entre el nivel 0 y 1 fue cercano al 50% en las tres áreas evaluadas.

Desfavorablemente comparado con el promedio de la OCDE, se encontró que

mientras en México la mitad de los estudiantes cuentan con resultados entre el

nivel 0 y 1 en ciencias; en Finlandia esa proporción es de sólo el 5%, en Estados

Unidos es del 25% y en Chile el 40%. Tener altas proporciones abajo del nivel 2

implica para la OCDE, que muchos jóvenes no están siendo preparados para una

vida fructífera en la sociedad actual. Tener muy pocos estudiantes en niveles altos

(5-6) quiere decir que no se está preparando a los mejores para que puedan

ocupar puestos de alto nivel en el terreno científico, académico, gerencia, de

dirección.

Los resultados antes mencionados permiten ubicar también cuál es la situación

comparativa entre las entidades federativas. En ciencias, sólo el Distrito Federal,

Querétaro, Aguascalientes y Nuevo León superan significativamente el promedio

nacional y junto con otras entidades se encuentran en el nivel 2 que les permite

proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a

conclusiones basadas en investigaciones simples, tienen un razonamiento directo


216

y llegan a interpretaciones literales de los resultados de una investigación

científica. Por el contrario Oaxaca, Chiapas, Tabasco, Guerrero y Campeche, se

encuentran significativamente por debajo del promedio nacional ubicándose en el

nivel 1 de desempeño, que significa que los estudiantes tienen un conocimiento

científico limitado que sólo pueden aplicar a reducidas situaciones familiares.

Como puede apreciarse existen grandes diferencias entre las entidades

federativas con respecto al puntaje obtenido, pero también existen grandes

distancias entre las entidades mejor evaluados y las entidades de las últimas

posiciones con respecto a los porcentajes de alumnos ubicados en cada nivel.

Mientras en el DF sólo el 33% de los estudiantes se ubicaron en el nivel 0 y 1, en

Oaxaca el 70% de ellos se encuentran en esos niveles, y el 37% en el nivel 0, es

decir menos de 334 puntos en la prueba.

Sin perder de vista la complejidad del reto educativo del país, la experiencia

internacional enseña que es posible mejorar los resultados de la educación

mediante una combinación apropiada de elementos. Estos elementos pueden ser:

la revisión, actualización e innovación de los contenidos y métodos de enseñanza;

la focalización de las políticas en la mejora continua de la calidad; la evaluación

sistemática y transparente de todos los componentes del sistema; un esquema de

gasto que otorgue prioridad al fortalecimiento de los elementos críticos de la

calidad educativa, tales como la formación del magisterio, la infraestructura

escolar y los recursos de apoyo al aprendizaje, entre otros. A pesar de la tasa de

matriculación casi universal de niños de entre 5 y 14 años de edad, muy pocos

estudiantes continúan en México la Educación Media Superior, y la calidad de la

educación es aún muy baja en muchas partes del sistema. La situación de los

jóvenes que están fuera del sistema educativo es preocupante. Casi 19.2 millones

de jóvenes de entre 15 y 29 años de edad (lo equivalente al 66.4% de la población

total de esta categoría de edad) no están escolarizados: ésta es, por mucho, la

cifra más alta en los países de la OCDE y los países asociados.


217

De este grupo, más de 12.5 millones de ellos (65%) están empleados y 6.7

millones (el 35%) son jóvenes que ni estudian ni trabajan. Poder acceder al

mercado de trabajo y una necesidad importante de mano de obra parecen ser

razones clave por las que los jóvenes no permanecen en la escuela, quienes

además se ven muchas veces en la necesidad de mantener a sus familias y a

ellos mismos. Si los jóvenes no están en la escuela o trabajando de manera

formal, es muy probable que un porcentaje significativo de ellos trabaje en el

sector informal (comercio no regulado, por ejemplo).

En términos de desempeño, los resultados de PISA muestran que, en

comparación con otros países de la OCDE, demasiados estudiantes mexicanos no

tienen un alto nivel de habilidades y de conocimiento.

En México, la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no alcanzó el nivel básico

2 de PISA, mientras que el promedio de la OCDE fue de 19.2% (en 2006). Sólo el

3% de los estudiantes mexicanos alcanzó los niveles superiores 5 y 6, los cuales

requieren que los estudiantes demuestren que pueden identificar, explicar y aplicar

conocimiento científico en una variedad de situaciones complejas de la vida. Por

su parte, el porcentaje de los jóvenes de 15 años de edad que alcanzó los niveles

5 y 6 en otros países de la OCDE fue de 9% (OCDE, PISA 2006, Op. Cit.).

El desempeño de los estudiantes mexicanos puede mejorarse. A pesar de los

múltiples desafíos y de las numerosas estrategias que existen para hacerles

frente, México necesita centrar sus esfuerzos en este objetivo: que todos los niños

y jóvenes alcancen su máximo potencial de aprendizaje. Para conseguir esto en el

complejo sistema educativo mexicano, el Consejo Asesor de la OCDE recomienda

establecer un número reducido de objetivos claros, medibles y de la más alta

prioridad, enfocados en la mejora del aprendizaje de todos los estudiantes y dirigir

todos los esfuerzos para alcanzar estos objetivos. Los objetivos concretos

deberían ser: mejorar el desempeño de los estudiantes, reducir la deserción


218

escolar, asegurar el “egreso oportuno” y reducir las desigualdades dentro del

sistema educativo, objetivos relacionados a los aspectos propuestos en la EPT.

El desempeño de los estudiantes varía en función de diversos factores que van

desde los individuales (aspectos psicológicos, motivación, hábitos de estudio), los

del entorno inmediato de los estudiantes (escuela, condiciones socioeconómicas y

culturales de las familias) o los del contexto de un país, entidad o modalidad.

Un factor de especial relevancia es la condición socioeconómica y cultural de las

familias de los estudiantes, es por ello que la OCDE a través de su prueba PISA

ha generado el Índice de Estatus Económico, Social y Cultural (ESCS), que es

usado para asociarlo al rendimiento. El índice ESCS se deriva de las variables

máximo nivel educativo y ocupacional de los padres, y aspectos relacionados con

artículos culturales, por ejemplo el número de libros leídos y disponibles en los

hogares. Es posible anticipar a partir de diversos análisis que los mejores

resultados en esta prueba internacional correspondieron a países que presentan

por lo general mejores niveles de desarrollo socioeconómico medidos a través de

este índice. Si revisamos este índice por entidad federativa, un aspecto importante

a resaltar es que ninguna entidad federativa se encuentra por arriba de la media

de la OCDE por lo que se sitúa el análisis respecto a la media nacional que es de

(-0.99). Las entidades que tienen una mejor condición socioeconómica y cultural

son el Distrito Federal, Coahuila y Nuevo León. Por el contrario, los tres estados

cuyos estudiantes se encuentran con mayor desventaja son Oaxaca, Chiapas y

Veracruz. De los 31 estados (El estado de Morelos no llevó a cabo sus

evaluaciones), 19 se sitúan por arriba del promedio nacional Este índice sin duda

modifica sustancialmente los resultados de las evaluaciones que llevó a cabo la

OCDE a través de la prueba PISA, dado que se pueden hacer inferencias

considerando este índice, es decir, los resultados en las pruebas cambiarían si se

realiza el ejercicio de considerar el mismo índice para todos los países como si

tuvieran las mismas condiciones, lo cual sin duda mejorarían los resultados para el

caso de México.


219

México necesita desarrollar una estrategia educativa a largo plazo para garantizar

un nivel general de habilidades y conocimiento más altos, lo que facilitará el

crecimiento económico y mejores condiciones de vida para todos los mexicanos.

Una de las primeras condiciones debe ser el establecimiento de un reducido

número de objetivos claros, medibles y de alta prioridad, enfocados en mejorar el

desempeño de los estudiantes, reducir las tasas de deserción, asegurar el “egreso

oportuno” y reducir las desigualdades dentro del sistema educativo.

El Consejo Asesor de la OCDE de Gestión Escolar y Política Docente en México

sugiere un conjunto de condiciones que puedan facilitar que se avance en la

implementación de esta estrategia:

• Proporcionar espacios para el diálogo y la comunicación entre todos los

actores relevantes.

• Asegurar que los actores y las políticas públicas sigan los lineamientos

mediante la coordinación y la distribución de responsabilidades entre los

distintos niveles nacional, regional y local, así como asegurar la

disponibilidad de recursos y su uso eficaz para que lleguen a las escuelas.

Esto puede necesitar la revisión de las estructuras que propondrán las

reformas.

• Hacer que haya una concordancia entre la atención dada a la educación, a

la formación, al desarrollo y el apoyo a la fuerza laboral de educadores, con

las decisiones de políticas públicas y los recursos. Incentivar el desarrollo

de la creación de capacidad nacional, regional y local que permita una

mejor gestión de las escuelas.

• Seguir produciendo fuentes fiables de información para la evaluación y la

mejora, como son el ENLACE, EXCALE, PISA, así como los esfuerzos de

evaluación a nivel estatal.


220

El primer punto clave de la reforma es la necesidad de poner a las escuelas

mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseño de las políticas educativas.

Aunque mejorar las escuelas mexicanas requiere actuar en un cierto número de

frentes, la investigación subraya enfáticamente la importancia del liderazgo escolar

y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje: estas áreas son el núcleo central de

este informe. La mejora de escuelas mexicanas necesitará repensar el sistema de

gobernanza, así como el papel que juegan los directores y supervisores de las

escuelas y los docentes. Esto requiere reforzar la importancia del papel que

juegan los docentes; determinar estándares claros de la práctica docente;

profesionalizar la selección, contratación y evaluación; y vincular a los docentes de

forma mucho más directa con las necesidades de la escuela.

Resulta también necesario redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de

excelencia; consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares

claros, proporcionando formación, selección y contratación profesionales y

facilitando la autonomía con estructuras de apoyo. Para concretizar estos

objetivos, se puede ayudar a los directores y a las escuelas para que trabajen de

manera conjunta en redes, para que compartan la excelencia individual, las

mejores prácticas institucionales e incrementen así sus capacidades. También

necesitan tener una fuente de financiamiento estable, equitativo y racional que

responda a las necesidades de cada una de sus escuelas y de sus estudiantes.

Asimismo, necesitan tener el apoyo y rendir cuentas a los padres y a la comunidad

que los rodea (Ibídem).

A fin de que dichas recomendaciones se lleven a cabo, la OCDE emite

publicaciones coordinadas por el Proyecto Calidad Educativa; cuyo objetivo es

ayudar a las autoridades educativas en México, y a las de otros países miembros

de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos. Enfocándose en las políticas

públicas para optimizar la enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las

escuelas, con el fin de mejorar los resultados de los niños en educación básica.

Desarrollando un marco comparativo de los factores clave de la política pública en


221

escuelas y sistemas escolares exitosos, con la finalidad de adaptarlo al contexto y

la realidad en México.

Al poner el éxito de las escuelas y los estudiantes mexicanos en el centro del

diseño de política educativa, se establecen quince recomendaciones claves para

elaborar una agenda práctica de la política con el fin de que las escuelas,

directores y docentes reciban un mayor apoyo para realizar sus tareas en México.

En términos generales, las recomendaciones proponen lo siguiente:

• Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar

estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de

formación inicial docente (ITP, por sus siglas en inglés) de alta calidad;

atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y

evaluación de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo

profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas.

• Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia;

consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros:

proporcionando formación, selección y contratación profesionales,

facilitando una autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando

la participación social. Las escuelas también necesitan tener una fuente de

financiamiento estable que responda a sus necesidades específicas (Ibíd.

P. 13).

Ante estas recomendaciones, los países pueden llevar a cabo mejoras

excepcionales en sus resultados educativos en un periodo de tiempo

relativamente corto, que puede ir desde unos pocos años, hasta una generación.

Llevar a cabo mejoras significativas e integrales en los resultados educativos es

una tarea compleja que requiere una estrategia polifacética. En el centro hay

políticas públicas que se enfocan en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje,

incluyendo el currículum, las habilidades docentes, liderazgo y evaluación. Al

mismo tiempo, el diseño de política pública debe tomar en cuenta el contexto y las


222

posibilidades de la implementación. La mejora en la calidad educativa es una

prioridad política y social en México, especialmente en años recientes, debido a

las altas tasas de pobreza, la fuerte desigualdad y el aumento de la criminalidad.

Aunque ha habido una mejora educativa y un enfoque cada vez más importante

en las políticas educativas en años recientes, todavía una alta proporción de

jóvenes no finalizan la educación media superior y el desempeño de los

estudiantes no es suficiente para proporcionar las habilidades que México

necesita: la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no alcanzó el nivel básico 2

de PISA (el promedio de la OCDE fue de 19.2% en 2006) (OCDE, PISA 2006: Op.

Cit). La jornada escolar es corta, con tiempo de enseñanza efectiva insuficiente; y

en muchas escuelas la enseñanza y el liderazgo son de baja calidad, y el apoyo

con el que se cuentan es débil. México necesita desarrollar una estrategia

educativa a largo plazo para garantizar un nivel general de habilidades y

conocimiento más alto, lo que facilitará el crecimiento económico y mejores

condiciones de vida para todos los mexicanos. Una de las primeras condiciones

necesarias es establecer un reducido número de objetivos claros, medibles y de

alta prioridad, enfocados en la mejora el desempeño de los estudiantes, reducir las

tasas de deserción, asegurar el “egreso oportuno” y reducir las desigualdades

dentro del sistema educativo. El primer punto clave de la reforma es la necesidad

de poner a las escuelas mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseño de

las políticas educativas. La mejora de las escuelas mexicanas necesitará repensar

el sistema de gobernanza, así como el papel que juegan los líderes escolares y los

docentes, para permitirles enfocarse en el apoyo de todos los niños y jóvenes para

que alcancen su mayor potencial de aprendizaje (Ibídem).

4.8. La transformación del sistema de educación básica.

En el ámbito educativo, las tendencias del desarrollo económico y social en el

mundo del siglo XXI, con la globalización y la llamada economía del conocimiento

han dado lugar, entre otras cosas, a una creciente importancia de las evaluaciones

del aprendizaje alcanzado por los alumnos, en la mayor parte de los países y en el


223

plano internacional. Es decir, que no basta aumentar la educación en cantidad,

sino que es indispensable mejorar también en calidad y equidad de género. Los

países más pobres enfrentan hoy el reto que debieron superar hace décadas, los

más desarrollados: después de conseguir que todos los niños accedan a la

escuela, evitar que la abandonen al poco tiempo, tras lo cual surge el tema de los

niveles de aprendizaje o, en forma simplificada, de la calidad: no es suficiente que

los alumnos terminen cierto grado o nivel escolar, si lo hacen sin haber alcanzado

los objetivos que establecen los planes y programas de estudio.

En los últimos diez años, las comparaciones internacionales sobre el desempeño

de los distintos sistemas educativos se han vuelto cada vez más importantes. El

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, ha

desempeñado un papel fundamental en centrar la atención sobre este tema. En

algunos países fueron desmentidos los mitos nacionales sobre los resultados, y se

subrayaron las deficiencias en la calidad y la equidad de género. Asimismo,

existen pruebas convincentes de que la calidad y la equidad no se excluyen

mutuamente, y de que es posible obtener excelentes resultados para

prácticamente todos los estudiantes.

Países como Canadá, Corea del Sur, Finlandia, Irlanda, Polonia y Suecia, tienen

un alto desempeño escolar y tasas bajas de abandono escolar; la proporción de su

población adulta que completa la educación media superior aumentó, y tienen un

porcentaje bajo de estudiantes con dificultades escolares muestra el porcentaje de

los estudiantes de 15 años de edad y su desempeño por nivel de competencia en

ciencias).

De entre los países que forman parte de la OCDE, México y Turquía tienen una

proporción particularmente elevada de estudiantes con bajo desempeño y tasas

de abandono escolar altas durante la enseñanza secundaria.


224

A pesar de la presencia de la crisis, la enseñanza pública ha sido un éxito

considerable en muchas partes del mundo: en la mayor parte de los países

miembros de la OCDE, prácticamente todos tuvieron acceso a, por lo menos, 12

años de educación formal. La proporción de jóvenes que completa la enseñanza

secundaria ha ido en constante aumento en las últimas décadas, así como la

proporción que se incorpora a la educación después de la educación secundaria.

Grupos a los que antes les fue negado cualquier tipo de educación formal, ahora

tienen acceso a ella: la situación educativa de las mujeres ha mejorado de manera

dramática y muchas personas con discapacidades reciben una educación

infinitamente mejor de la que recibían antes. El analfabetismo ha disminuido

significativamente. Aunque haya todavía mano de obra poco calificada y empleos

mal remunerados, algunos estudios demuestran que en las economías avanzadas

ha aumentado en promedio la demanda de las habilidades de lectoescritura y

pensamiento matemático los logros han sido considerables.

A pesar de ello, aún falta mucho por hacer. Ahora sabemos que el desarrollo del

capital humano está estrechamente ligado a la productividad, al desarrollo

económico y al bienestar social, y que un año adicional de escolaridad puede

contribuir a incrementar el PIB per cápita en un 0.58% anual (OECD, 2014).

Las evidencias recientes indican que un aumento en los niveles de habilidades se

traduce en un aumento del desarrollo económico en los países, y que las políticas

educativas pueden hacer una gran diferencia en la mejora de los resultados

escolares (Ibídem). Aunque resulta evidente que la mejora de los sistemas

educativos es importante, hasta los sistemas más exitosos enfrentan desafíos, y la

educación pública está bajo presión debido a las cambiantes condiciones

económicas y sociales.

Datos recientes muestran que los países pueden llevar a cabo mejoras

espectaculares en sus resultados en un período de tiempo relativamente corto,


225

que puede ir desde unos pocos años, hasta una generación. En muchos de estos

casos, la educación se ha convertido en una prioridad nacional para el gobierno.

Es el caso de Corea del Sur que, en una sola generación, pasó de ser uno de los

países con desempeño más bajo, a uno de los países con desempeño más alto en

muchos de los indicadores educativos. Su estrategia ha sido dar prioridad al

desarrollo del capital humano, apoyar una estrategia de enseñanza a largo de la

vida, y asegurar un currículum sólido seleccionando y apoyando docentes de

calidad. En Finlandia hubo un salto cualitativo en los resultados educativos

después de haberse enfocado en la calidad de la enseñanza y en mejorar la

equidad de los resultados, proporcionando ayuda inmediata a los estudiantes

rezagados.

Otro hallazgo importante de los estudios es que, más allá de un cierto nivel básico,

los resultados de los estudiantes no parecen estar relacionados con el nivel del

gasto educativo nacional. Los resultados de PISA muestran que, en general, hay

una correlación bastante moderada entre el gasto educativo y los resultados en

matemáticas; pero si se toma en cuenta que esta relación es más fuerte en

algunos países de más bajo desempeño, esto sugiere que el nivel de gasto

nacional en estos países podría tener una mayor consecuencia en este rubro.

Un resultado importante que emerge del análisis, tanto de los datos de PISA como

de otros estudios de política pública e investigación, es el hecho de que es poco

probable que las medidas de política pública, del tipo que sean, produzcan por sí

solas los efectos deseados. La mejora real en los resultados depende de

estrategias integrales que toman en cuenta muchos aspectos al mismo tiempo.

Puesto que no todos estos elementos requieren o pueden recibir el mismo nivel de

atención simultáneamente, los esfuerzos para mejorar los resultados de sistemas

enteros necesitan estrategias multifacéticas. Estos resultados han elevado el nivel

de exigencia para todos los países y han enfatizado la importancia de tomar las


226

decisiones correctas en políticas públicas. Ningún país puede estar satisfecho con

su nivel actual de desempeño educativo, y cada uno debe reconocer que,

independientemente de lo bien que esté trabajando un país, siempre se puede

hacer más. Por ende, los países son ahora más sensibles a sus éxitos relativos, y

muestran un mayor interés en seguir aprendiendo cómo crear niveles de

desempeño más alto y cómo reducir la falta de equidad de género.

Dos fuentes principales de referencia ilustran sobre estas cuestiones. Como se

mencionó antes, los datos de estudios internacionales como el de PISA han sido

importantes, así como los análisis comparativos de política pública y de práctica

llevados a cabo por la OCDE y otros organismos. Además, la creciente y cada vez

más sofisticada investigación educativa ha examinado muchas iniciativas de

mejora usando una gran variedad de metodologías de investigación, que va de los

estudios de caso hasta los análisis cuantitativos de grandes bases de datos.

Aprender cómo hacer política pública y cómo implementarla en los países es una

tarea compleja. Por una parte, la creciente base de evidencias ofrece algunas

conclusiones claras sobre los requerimientos para llevar a cabo las mejoras. Por

otra parte, la adopción de políticas públicas y prácticas que inevitablemente se

lleva a cabo, se ve influenciada por el contexto local, que consta de estructuras

institucionales, mercados laborales, estructuras de incentivos, historia, valores y

creencias propios. El contexto es importante para el diseño de una política pública.

Las prácticas y las políticas públicas que en un contexto son exitosas, pueden en

otro funcionar de forma diferente. No se pueden adoptar políticas educativas de

otros contextos y esperar tener éxito sin llevar a cabo el análisis adecuado.

4.9. Políticas educativas mexicanas

Para dimensionar los cambios recientes de las políticas educativas mexicanas en

materia de género, es necesario tener presente que con base en su Constitución,

el país es una República Federal, formada por 31 estados y un Distrito Federal en


227

el que reside el gobierno federal; en realidad, y en parte debido a la ausencia de

un funcionamiento plenamente democrático de las instituciones nacionales, el

régimen de gobierno a lo largo del siglo xx se distinguió por un fuerte centralismo,

mayor incluso que el de muchos países democráticos de régimen no federal.

El sistema educativo moderno se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo

XIX, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación

elemental pública laica, obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la época de la

Revolución (1910-1917), y de manera congruente con el régimen federal, el

manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal

sólo le correspondió manejar las escuelas del Distrito y de los territorios federales.

Tras la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementó su

peso respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo relativo a educación esto

se reflejó en la creación de un ministerio federal, la SEP en 1921. A partir de ese

momento el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema educativo

nacional se hizo cada vez mayor. De esa fecha a la década de 1990 pueden

distinguirse unas cuantas grandes tendencias en las políticas educativas:

• La de impulsora de la SEP, que veía en la escuela un medio clave para

construir un país culto y democrático tras la Revolución. Admirador de las

culturas prehispánicas y de los predicadores que acompañaron la conquista

en el siglo XVI, José Vasconcelos promovió la Educación con una

concepción civilizadora y un espíritu misionero, que se reflejó en heroicas

campañas de alfabetización y continuó con la Época de Oro de la escuela

rural mexicana.

• La llamada de la Educación Socialista, impulsada a partir de 1934 con la

presidencia de Lázaro Cárdenas, y que duró hasta el final de la de Ávila

Camacho, en 1945, con la idea de formar un hombre libre de prejuicios y

fanatismos religiosos, y una sociedad igualitaria.


228

• Desde finales de los años 20 se desarrolló también un proyecto paralelo a

los anteriores, el de la educación tecnológica, orientada a apoyar la

industrialización del país, impulsado por Moisés Sáenz desde la presidencia

de Calles.

• A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce

con la expresión de Escuela de la Unidad Nacional, promovida por Jaime

Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación

Socialista.

• A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política

de Modernización Educativa de fines del siglo; podemos rastrear los

antecedentes de esos elementos repasando las políticas educativas de los

sexenios gubernamentales de la segunda mitad del siglo XX.

En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) las escuelas comenzaron a

enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el secretario

de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros, planteó por primera vez la necesidad

de planificar el desarrollo del sistema. En su segundo período al frente de la SEP,

en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), Torres Bodet dirigió la

elaboración del primer Plan Nacional de Educación, el Plan de Once Años, en

forma casi simultánea aunque relativamente independiente de los primeros

esfuerzos de planeación hechos en otras partes de América Latina, como

Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la UNESCO, en

particular del Proyecto Regional Mediterráneo.

Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once

Años, tratando de hacer frente a la explosión demográfica en el ámbito escolar,

aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las

escuelas, el impulso del Programa Federal de Construcción de Escuelas

(CAPFCE) y el crecimiento de las Escuelas Normales para formar a los maestros

que se requerían. Otras iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseñanza,

teniendo en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población,


229

formados por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban

con los elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el

programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza

primaria.

Las tendencias modernizadoras llegaron a un punto culminante en la presidencia

de Carlos Salinas (1988-1994). El término modernización se volvió central en el

discurso y en las políticas, impulsadas por el deseo de incorporar a México al

grupo de países altamente desarrollados. Orientando la política en dirección de la

reducción del peso del Estado en la economía, incrementando en cambio el papel

del mercado, coincidiendo con las tendencias de Reagan y Thatcher dominantes

en la época (Martínez Rizo, 2002, p. 38 – 42).

En el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la

importancia de basar la competitividad no en el bajo precio de las materias primas

y de la mano de obra, sino en una mayor productividad gracias a los avances de la

ciencia y la tecnología, la modernización del país incluía, como componente

fundamental, la del sistema educativo. En las políticas para la modernización

educativa 1989-1994 se aplicaban las ideas generales sobre modernización al

terreno educativo en nueve capítulos, relativos a la educación básica, la formación

de docentes, la educación de adultos, la capacitación para el trabajo, la educación

media superior; la educación superior, el postgrado y la investigación; los sistemas

abiertos, la evaluación, y los inmuebles educativos.

En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la

enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así

como la nueva Ley General de Educación y las reformas del Art. 3· de la

Constitución. De especial trascendencia potencial fueron los avances en la

descentralización educativa: en mayo de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la

SEP, se logró el consenso necesario para que los 31 gobernadores de los estados

de la República y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación


230

(SNTE) firmaran con el gobierno federal el Acuerdo para la Modernización de la

Educación Básica y Normal (ANMEB), con cuya base el gobierno federal transfirió

a los estados el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los

niveles de educación básica y normal. Pese a estos avances, es cierto que las

políticas educativas del Sexenio Salinista no resolvieron los viejos problemas

educativos, como los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema,

en especial la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones,

siguieron intactos.

La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de

la SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado

de continuidad respecto a las de Carlos Salinas; considerando así, como el

antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el de

modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta

2000.

4.10 Reforma a las políticas educativas en México.

A partir del 2000, México inicia uno de los giros políticos más relevantes en su

historia reciente. La definición de las nuevas orientaciones que guiaron la

conformación del proyecto nacional, han trastocado sus instituciones

fundamentales. Uno de los espacios más importantes depositarios de los efectos

de las reformas, ha sido el educativo.

La transformación del sistema educativo mexicano, en cuanto a educación, a partir

del establecimiento de reformas económicas, constitucionales, políticas

educativas, regulaciones y recomendaciones de organismos externos que están

propiciando nuevas relaciones entre el Estado, el sector educativo y la sociedad,

que en un corto tiempo tendieron a modificar la trayectoria histórica de las

instituciones educativas en torno a su función social, marcándose de ésta manera,

nuevas rutas hacia las demandas del mercado global. En México, como en todos


231

los países de América Latina, se discuten las decisiones que está tomando la

educación como resultado de la aplicación de las políticas públicas y las

sugerencias de los organismos internacionales como UNESCO, BM y la OCDE.

La visión de la OCDE, como organismo que promueve las políticas de cooperación

y expansión económica, divide su propuesta en dos grandes apartados: el

primero, es un extenso diagnóstico de los Sistemas de Educación Media Superior

y Superior elaborado por la SEP. El segundo, es la valoración de dicho diagnóstico

por expertos de la OCDE, que realizaron a cabo una serie de entrevistas a varias

instituciones de educación básica de toda la República Mexicana.

Los exámenes que la OCDE diseña se orientan a apreciar en qué medida el

sistema educativo responde a las necesidades de la economía y la sociedad y en

qué medida puede contribuir al desarrollo económico y el progreso social. El

diagnóstico emitido por éste organismo, pone de relieve el carácter heterogéneo,

complejo, frágil, poco articulado y rígido de instituciones de educación básica,

media superior y superior.

El desarrollo por demás dinámico de las relaciones económicas y políticas en el

último tercio del siglo XX, propició nuevas configuraciones de las estructuras

sociales y sus instituciones, el sector educativo constituye uno de los

componentes primordiales en este proceso de transformación al considerársele un

ámbito estratégico en la política internacional. La globalización, fue uno de los ejes

fundamentales que dio cabida al proceso de la transformación de fin de siglo que

implicó un reordenamiento de los compromisos del Estado y de una toma de

posición ante los inminentes cambios que atravesaron por condiciones nacionales

complejas, incluidas las derivadas de la producción material, la demografía, la

migración, la diversidad cultural y la reconfiguración política. El surgimiento de

estos procesos, no solo condujo a un replanteamiento de la organización y gestión

educativa, derivaron también en la emergencia de nuevos espacios de reflexión


232

teórica que permitieran la explicación de los procesos de cambio (Olivier, Téllez,

2006, p. 5).

El proyecto de modernización económica y su complemento indispensable, la

reforma de las instituciones políticas y sociales, hacen de la educación un área de

interés fundamental para la transformación estructural en materia de género que

México enfrenta hoy. En el ámbito educativo, las políticas públicas se elaboran y/o

modifican a fin de dar respuesta a los requerimientos de la distribución

internacional del trabajo. Generando el “Programa de Modernización de la

Educación”, cuyos objetivos están acorde a los cambios económicos,

tecnológicos, políticos y culturales; a fin de incidir en una activa participación de

México en los mercados internacionales; por lo que para alcanzar un mayor nivel

de desarrollo socioeconómico, es necesario formar recursos humanos

especializados y de la más alta calidad en todos los niveles.

Por esta vía, el país podrá crear el conjunto de ventajas competitivas en las que

deberá apoyarse para lograr una óptima incorporación a mercados más amplios y

asegurar así el crecimiento sostenido de la economía. Más importante aún, el

mejoramiento cualitativo de la educación permitirá el ingreso de un mayor número

de mexicanos a los nuevos procesos productivos, a partir de lo cual será posible

lograr una distribución más equitativa de los beneficios emanados del crecimiento

económico (Trejo, Guillermo, 1992, p. 10).

La educación como precondición del desarrollo no puede disociarse de lo político y

de lo social. Una educación fragmentaria, inequitativa, parcial y de baja calidad no

estimula ni facilita la participación social, ya que ésta es la que, en definitiva,

determina el carácter y la dinámica de las sociedades modernas y democráticas:

no es posible concebir una sociedad que por un lado reproduzca eficazmente las

condiciones propicias de la esfera económica, y por el otro, permanezca al margen

de las formas de comunicación y de organización que tienen lugar en la esfera

política y social. Estas esferas son indisociables en la realidad; el desarrollo no


233

puede reflejarse sino en ambas. Para ello, la educación no sólo es el mejor

insumo, sino el factor indispensable.

En México, las recomendaciones de la Declaración Mundial de Educación para

Todos signada en Jomtien, Tailandia, se recuperaron puntualmente; uno de los

argumentos más fuertes ahí, fue estrictamente económico: los estudios del BM

mostraban que la inversión en Educación Básica es altamente redituable a

mediano plazo, ya que aparentemente es el mecanismo más efectivo para

controlar la explosión demográfica y reducir los elevados costos de otros

programas sociales como Salud Pública y Seguridad. Por lo que, en 1992 se

marcó el comienzo de una nueva ronda de reformas educativas diseñadas para

resolver el problema de la cobertura, la calidad y la equidad de género del sistema

nacional de educación.

En ese año, los actores políticos principales en el sistema educativo firmaron el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), en el

cual acordaron tres cambios fundamentales: la reorganización del sistema

educativo; la reformulación de los contenidos y los materiales, y finalmente, el

fortalecimiento del valor o importancia asignado al trabajo de los maestros. El

acuerdo fue la base política necesaria para la aprobación de la Ley General de

Educación de 2003.

4.11. Impacto de las políticas en la Normatividad de la Educación en México

En toda sociedad moderna, la educación es considerada en forma unánime como

un factor de primera importancia. La Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos establece, en su Artículo 3o., que la educación impartida por el Estado

tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y

fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad

internacional, en la independencia y en la justicia. La fracción I del artículo

establece su carácter laico, y la fracción II añade tres criterios:


234

• La educación será democrática, considerando a la democracia no

solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un

sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y

cultural del pueblo.

• Será nacional, en el sentido de que, sin hostilidades ni exclusivismos,

atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de

nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al

aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y el

acrecentamiento de nuestra cultura.

• Contribuirá a una mejor convivencia humana, tanto por los elementos que

aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio por la

dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés

general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los

ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres,

evitando privilegios de razas, religión, grupos, sexos o individuos.

Otro punto de referencia indispensable para toda política es el análisis de la

situación prevaleciente. En este sentido, una lectura objetiva del desarrollo de la

educación nacional muestra que la sociedad mexicana realizó un enorme y

sostenido esfuerzo en este terreno durante el siglo XX, a lo largo del cual el

sistema educativo creció en una forma sin precedentes, pasando de menos de un

millón de alumnos a más de 30 millones. La misma lectura hace ver también que,

por diversas razones, los avances alcanzados no han sido suficientes para hacer

frente a los retos que el crecimiento demográfico y el desarrollo cultural,

económico, social y político plantean al país.

Es imperativo replantear las tareas de la educación mexicana, con el propósito de

que efectivamente contribuya a construir el país que queremos: la nación

plenamente democrática, con alta calidad de vida, dinámica, orgullosamente fiel a

sus raíces, pluri-étnica, multicultural y con profundo sentido de la unidad nacional,


235

a la que se adhiere el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006; un país en el que

se hayan reducido las desigualdades sociales extremas y se ofrezca a toda la

población oportunidades de desarrollo y convivencia basadas en el respeto a la

legalidad y el ejercicio real de los derechos humanos, en equilibrio con el medio

ambiente ( Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006)

Para garantizar el progreso en el diseño y la implementación de la política pública,

puede ser de gran ayuda: proporcionar espacios para el diálogo y la comunicación

entre todos los actores relevantes; asegurar que los actores y las políticas públicas

estén alineados; revisar las estructuras que propondrán las reformas; hacer que

haya una concordancia entre los siguientes tres elementos: la atención puesta en

la educación, la formación, el desarrollo y el apoyo a la fuerza laboral de

educadores, las decisiones de políticas públicas, y los recursos; incentivar el

desarrollo de la creación de capacidad nacional, regional y local que permita tanto

una mejor gestión de las escuelas, como seguir produciendo fuentes fiables de

información para la evaluación y la mejora de esta.

4.12. Plan Nacional de Desarrollo

El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 estableció que la educación es la

estrategia central para el desarrollo mexicano, y por lo tanto su propósito central y

prioritario es hacer de la educación el gran proyecto nacional, y que lograrlo

implica contar con programas, proyectos y acciones que permitan tener educación

de calidad y de vanguardia para todos, para lo que establece objetivos rectores y

estrategias entre las que destacan: Proporcionar una educación de calidad,

adecuada a las necesidades de todos los mexicanos; ofrecer a los jóvenes y

adultos que no tuvieron o no culminaron la educación básica, la posibilidad de

capacitación y educación para la vida y el trabajo que les permita aprovechar las

oportunidades de desarrollo; diversificar y flexibilizar las ofertas de la educación

media superior y superior a fin de lograr una mayor adecuación de los

aprendizajes respecto a las necesidades individuales y los requerimientos


236

laborales; aprovechar la acción educativa cotidiana a fin de impulsar una nueva

ciudadanía; impulsar el federalismo educativo, la gestión institucional y la

participación social en la educación, y disminuir los riesgos de deserción escolar

mediante sistemas de becas diseñados para proteger a los estudiantes

provenientes de familias con apremios económicos (Ibídem p. 62).

Que mediante consulta popular, y con base en el Plan Nacional de Desarrollo

2001-2006, la Secretaría de Educación Pública elaboro el Programa Nacional de

Educación, que señala los objetivos, estrategias y acciones del sector a fin de que

durante este sexenio se construyan las bases fundamentales para que México

cuente con un sistema educativo, amplio, equitativo, flexible, dinámico, articulado y

diversificado que ofrezca educación para el desarrollo integral de la población, y

que sea reconocido nacional e internacionalmente por su buena calidad y contar

con mecanismos efectivos de participación de la sociedad en el desarrollo del

mismo.

Esa administración federal inició su gestión el 1 de diciembre de 2000, un mes

antes del inicio del siglo XXI y el tercer milenio. Más allá de la carga simbólica que

encierra esta fecha, el momento actual de la sociedad mexicana se caracteriza por

presentar un conjunto de cambios importantes en todos los ámbitos. El Plan

Nacional de Desarrollo los designa como las transiciones del México

contemporáneo, y los analiza agrupándolos en cuatro rubros: demográfico, social,

económico y político cada uno de estos aspectos, presentan al país retos y

oportunidades de especial importancia; de la manera y eficacia con que México

enfrente los nuevos escenarios dependerá que se encamine en la dirección del

desarrollo o que se estanque por décadas, rezagándose cada vez más con

relación a las naciones que avanzan con paso económico y político.

En este contexto, el Plan Nacional de Desarrollo confiere a la educación, en forma

reiterada y enfática, un lugar de primera importancia en el conjunto de las políticas

públicas y afirma: la educación es el eje fundamental y deberá ser la prioridad


237

central del gobierno de la República. No se puede aspirar a construir un país en el

que todos cuenten con la oportunidad de tener un alto nivel de vida si nuestra

población no posee la educación que le permita, dentro de un entorno de

competitividad, planear su destino y actuar en consecuencia (Ibídem p. 5).

Con el fin de lograr la transmisión desde la OCDE hacia México, es necesario que

un grupo nacional de actores reflexione, es decir, se “apropie” de las

recomendaciones y las adapte. Resulta absolutamente esencial que todos los

actores participen como socios legítimos y responsables en la implementación de

estas recomendaciones. Por ejemplo, diferentes estados pueden conducir distintos

aspectos de estas recomendaciones y construir mecanismos que les permitan

aprender los unos de los otros, evitando así que cada cual tenga que empezar

desde el principio por su cuenta.

Además, estas recomendaciones deberían concordar con las líneas de acción de

los Planes Nacionales de Desarrollo subsecuentes.

La Secretaría de Educación y todos los actores educativos tienen igual interés por

crear en México una cultura profesional de la enseñanza mucho más sólida. Hacer

el mejor uso posible de las iniciativas ya en curso y alinearlas con estas

recomendaciones puede generar un mayor impulso que propicie el cambio. La

reforma educativa es demasiado importante para el futuro de México como para

dejar solos a los educadores en esta tarea.

El Consejo Asesor de la OCDE considera urgente la creación de una “coalición

orientadora” que incluya a los líderes políticos y universitarios, a los líderes del

sector privado y de la sociedad civil. La coalición debe impulsar estas reformas en

la arena pública y hacerse cargo de su defensa para obtener el financiamiento

adecuado y equitativo, así como exigir que los actores clave de la educación

rindan cuentas de los resultados. La capacidad del país para incrementar las

oportunidades económicas y la movilidad social de la población se verán


238

altamente comprometidas si no se cuenta con una fuerza laboral de docentes y

directores motivados, y altamente calificados, capaces de mejorar de forma radical

los resultados de los jóvenes de México. No invertir en las amplias reformas de la

política docente y el liderazgo escolar recomendadas por el Consejo Asesor puede

ser, a largo plazo, mucho más costoso para el futuro de México que las

inversiones que implican las iniciativas sugeridas por la OCDE. A continuación, se

enlistan las propuestas a políticas públicas emitidas por la OCDE, en cuanto a

materia educativa se refiere.

1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita definir claramente los

estándares docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son

el conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una

enseñanza eficaz.

2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la docencia en

México adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso a

dar es mejorar la calidad de los candidatos en las instituciones de formación

inicial docente, especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales.

Una forma de lograrlo es aumentar la exigencia en la entrada a los

programas de formación inicial docente (ITP, por sus siglas en inglés) y

establecer un examen de selección nacional y otras herramientas de

evaluación.

3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y

privadas y otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar

sustancialmente si pretenden ser el principal medio del país para preparar a

sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estándares

rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de

formación inicial.

4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe desarrollar y mejorar

el Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes; continuar la

introducción del uso de instrumentos más auténticos basados en el

desempeño para medir el conocimiento y las habilidades de los docentes;


239

también mejorar la estructura de gobernanza de estos mecanismos y en

particular la operación del Organismo de Evaluación Independiente con

Carácter Federalista (OEIF), buscando consolidar una estrategia más

eficiente a largo plazo.

5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes

(incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, pues algunas son

asignadas actualmente por una comisión mixta y otras a través del examen

de acreditación (Concurso). El sistema de asignación de docentes a

escuelas, actualmente basado en la preferencia del docente, se debe

mejorar para que exista una mayor concordancia entre el tipo de escuelas y

los docentes.

6. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros años de

práctica son clave para la calidad docente, y como existe una preocupación

sobre la formación y la selección inicial docentes, es importante

implementar un primer periodo formal de inducción, con apoyo sustancial

para todos los docentes principiantes (incluyendo aquellos que no tienen

plazas permanentes), y un segundo periodo de prueba en el que se espera

que los docentes principiantes sean capaces de demostrar en la práctica

que pueden favorecer realmente el aprendizaje del estudiante y hacerse

cargo de otros aspectos de su papel como docentes.

7. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones de

desarrollo profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores

y organizaciones, y los docentes señalan que los cursos no siempre

responden a sus necesidades. Muchos docentes financian sus propias

opciones más allá de los cursos que ofrecen el gobierno o los estados. La

oferta de desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse más

coherente y relevante para las necesidades de las escuelas. El esfuerzo

actual por aumentar la importancia del Catálogo Nacional debe prolongarse,

así como deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades de desarrollo

profesional basado en las necesidades de la escuela.


240

8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con urgencia un sistema

de evaluación docente basado en estándares. Un sistema puramente

formativo en sus primeros años, acompañado de un adecuado apoyo

profesional. Después de haber implementado este sistema y de haber

socializado sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y

sustantivas; por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar

apoyo a los docentes de menor desempeño. Los docentes que presenten

un bajo desempeño de forma permanente deben ser excluidos del sistema

educativo.

9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, México

necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión para señalar a la

profesión, y a la sociedad en general: el conocimiento esencial, las

habilidades y los valores asociados a los directores de escuelas eficientes.

10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las

habilidades que requiere un director son distintas a las habilidades que

requiere un docente, por lo que el sistema necesita preparar a los líderes

usando estándares como punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe

ser considerado como un todo. Esto implica alentar la formación inicial de

liderazgo, organizar programas de inducción, y garantizar la formación en

servicio para satisfacer las necesidades del contexto. El hecho de tener un

marco de estándares de liderazgo hará posible usar la evaluación de

directores para diagnosticar las habilidades clave que puede necesitar un

director y encontrar las opciones convenientes para adquirirlas. La

asignación de puestos de directores de escuela debe, en la medida de lo

posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que comprueben, en

base a los estándares, estar calificados para el cargo.

11. Construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas y entre

ellas: Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades

independientes, y por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para,

entre otras tareas de gestión, acceder a los esquemas de desarrollo

profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las


241

escuelas en donde existen buenas prácticas y de alta calidad deben

compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su

propia mejora. De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo

únicamente lo que saben hacer y tendrán oportunidades muy limitadas para

mejorar.

12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y

exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones

clave que ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes.

Las estructuras de decisión que se adaptan a sus contextos escolares

también pueden tener un impacto positivo en su desempeño.

13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las

escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan asignar a

sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las

escuelas en comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución

de recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocráticas difíciles

de sobrellevar para las escuelas.

14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un

recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de

crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares

necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; así

como suficiente información, formación y transparencia.

15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para reflejar y

proponer estrategias de implementación, el comité debería estar compuesto

por los responsables de generar políticas educativas, por miembros de la

academia altamente respetados, por docentes, así como por

personalidades del sector público y de la sociedad civil. Una de sus

principales tareas debe ser el desarrollar un plan específico de

implementación, considerando las prioridades e iniciativas existentes en

México y en coordinación con los estados. El Consejo Asesor recomienda

que la Secretaría otorgue al Comité de Trabajo el poder suficiente para

crear grupos de trabajo, por ejemplo, en las siguientes áreas, teniendo en


242

mente que cada una debe concentrarse en una tarea clara para desarrollar

el plan de trabajo con plazos y presupuesto determinados: 1) estándares

para la enseñanza y el liderazgo escolar y del sistema; 2) las Normales y

otras instituciones de formación inicial docente; 3) desarrollo profesional

docente y evaluación; 4) directores de escuela y tutores; 5) autonomía,

financiamiento escolar, redes escolares y participación social.

A casi dos décadas de que México se incorporó como miembro de la OCDE, las

relaciones de trabajo y análisis entre ambos han alcanzado mayor relevancia y

cercanía en los últimos años. Dicha organización de cooperación internacional ha

proporcionado de manera permanente documentos de análisis y proyecciones que

sirven de referencia para México como economía emergente. En cuanto a materia

educativa se refiere, ámbito que refleja la productividad de un país, se pone

principal interés en la preparación y evaluación de los docentes como punto de

partida para garantizar una educación eficiente, al mismo tiempo que se promueve

una mayor autonomía en las escuelas y su financiamiento.

4.13. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006

La educación en México es una política de Estado de la más alta prioridad, que

tiene como objetivo construir un país democrático, con alta calidad de vida,

dinámico, orgullosamente fiel a sus raíces, pluriétnico, multicultural y con un

profundo sentido de la unidad nacional. Por ello, el Programa Nacional de

Educación 2001 - 2006 supera el planteamiento de un crecimiento del Sistema

Educativo Nacional; su -visión anticipa el futuro y pretende atender los cambios

cualitativos que demanda el México del siglo XXI.

Uno de esos cambios, quizá el más importante, parte del reconocimiento de que,

un sistema educativo que no logra asegurar el derecho a una educación de buena

calidad para todos, que no logra diversificar y hacer accesible las oportunidades


243

de formación para la vida y el trabajo al grueso de la población, actuará como

instrumento de exclusión social.

En este contexto, el Programa Nacional de Educación (ProNae) representa un

espacio propicio para impulsar la conformación de un pensamiento educativo para

el México del nuevo milenio, referido a un proyecto de nación cuya construcción

requiere del impulso insustituible de la educación. El Programa Nacional de

Educación 2001-2006 está organizado en tres partes (Plan Nacional de Desarrollo

2001 – 2006).

1. La Primera Parte, comienza con un análisis de las cuatro transiciones del

México contemporáneo con relación al sistema educativo. Se presenta un conjunto

de consideraciones, surgidas a partir de la experiencia nacional e internacional y

con base en aportaciones de investigadores. Buscando trascender lo meramente

descriptivo, se trazan las grandes líneas de un pensamiento educativo que

proporcione coherencia a las políticas que propone el Programa Nacional de

Educación, para clarificar el enfoque educativo deseado y en la perspectiva del

país que queremos construir.

También se propone un Enfoque Educativo para el Siglo XXI, es decir, la visión de

la situación deseable del Sistema en 2025. Se resumen los objetivos estratégicos

para el 2016, precisando los pasos que se dieron, durante la pasada

administración, para alcanzar la visión al 2025. La Primera Parte termina con el

planteamiento de los mecanismos de evaluación y seguimiento que permitirán

saber si se avanza en la dirección propuesta.

2. La Segunda Parte, denominada Reforma de la gestión del sistema educativo,

propone políticas, objetivos particulares y líneas de acción que tienen que ver con

aspectos estructurales y organizativos que permean a todos los tipos y niveles

educativos. Se trata de cuestiones relacionadas con la federalización y gestión del

Sistema: su financiamiento y los mecanismos de coordinación, de consulta y de


244

participación de la sociedad; su marco jurídico; los mecanismos de información y

evaluación, y los de control escolar. Además de cruzar tipos y niveles educativos,

las líneas de acción de la Segunda Parte tienen un carácter estratégico para la

gestión integral del Sistema, y constituyen los instrumentos institucionales que

apoyarán la realización de los propósitos sustantivos del Programa Nacional.

3. La Tercera Parte está integrada por los subprogramas relativos a la Educación

Básica, la Educación Media Superior, la Educación Superior y la Educación para la

Vida y el Trabajo.

La importancia de la educación básica, para ofrecer a los futuros ciudadanos el

bagaje intelectual, afectivo y cultural necesario para la convivencia social, es

admitida universalmente. La de la educación superior, por su parte forma a los

profesionales que requiere la vida económica, social, política, cultural y científica

del país. Con la misma claridad se subraya la importancia de la educación media

superior, la de mayor despunte en las próximas décadas y la que mayor esfuerzo

requerirá para brindar a millones de jóvenes un apoyo decisivo para su

maduración personal y social. Por ello, en este Programa Nacional de Educación

2001-2006 se incluye, por primera vez, un subprograma sobre la Educación Media

Superior.

En cuanto a la Educación para la Vida y el Trabajo, su importancia se pone en

evidencia por las dimensiones del rezago educativo acumulado tras décadas de

crecimiento demográfico explosivo en la segunda mitad del siglo XX. En la

actualidad hay todavía 32 millones de jóvenes y adultos que no terminaron los

estudios de secundaria, la que forma parte de la educación obligatoria a partir de

1993. El reto de ofrecer a ese tercio de la sociedad mexicana formas efectivas de

educación es de dimensiones similares al de atender a toda la población en edad

de cursar los diversos tipos y niveles de la educación formal. Sin embargo, el

organismo que tendrá a su cargo la coordinación de este importante conjunto de

acciones, el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT);


245

por ello en este Programa Nacional de Educación 2001-2006 solamente se

adelantan los grandes lineamientos de las políticas respectivas, que se precisarán

en el programa que el CONEVyT, cuya Acta Constitutiva fue promulgada en el

Diario Oficial de la Federación el 02 de febrero de 2002 y sigue vigente a la fecha.

La Conclusión General, además de recordar la naturaleza permanente del trabajo

de planeación, destaca los aspectos del Programa con lo que inaugura una etapa

Novedosa en las políticas educativas de México. Se destaca la necesidad de que

todos los actores del sistema educativo, y todas las fuerzas sociales del país,

lleguen a un consenso sobre las grandes líneas que presenta el Programa

Nacional de Educación 2001-2006, en virtud de que se trata de verdaderas

políticas de Estado en este ámbito tan importante de la vida de nuestro país.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE 2001 – 2006) no se limitó a

plantear un crecimiento inercial del Sistema Educativo Nacional, sino que pretende

atender los cambios cualitativos que el México del siglo XXI exige. Por ello es

necesario que se base en un pensamiento educativo riguroso y se refiera a un

proyecto de nación, cuya construcción pretende impulsar la educación. Esto, a su

vez, implica cierta forma de apreciar la realidad y ciertos ideales o concepciones

éticas sobre lo que debería ser esa realidad.

En cualquier sociedad plural coexisten diversos sistemas de valores, y formas

variadas de percibir la realidad que comparten unos elementos y difieren en otros.

Si se pretende que las políticas públicas alcancen un consenso amplio, sobre cuya

base puedan aglutinarse los esfuerzos de la sociedad en la consecución de

propósitos compartidos, es necesario un diálogo que permita identificar puntos de

coincidencia, aclarar discrepancias y alcanzar acuerdos importantes, por encima

de las diferencias de perspectiva, que son dignas de respeto. Por su naturaleza,

que tiene que ver con la formación intelectual, afectiva y ética de las personas, las

políticas educativas, más que otras, deben basarse en un desarrollo explícito y

sistemático de su fundamento en ciertas apreciaciones de la realidad y


246

concepciones de los valores. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 era

un espacio propicio para impulsar la conformación de un pensamiento educativo

para el México del nuevo siglo.

La construcción de un pensamiento educativo que oriente la política pública no es,

por supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; es un compromiso colectivo de

maestros y académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos,

historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros

investigadores. El gobierno apoyará dicha tarea si promueve el desarrollo de

instituciones educativas y académicas fuertes y, en general, en la medida en que

fomente las condiciones que propicien el estudio, la investigación, la reflexión y el

diálogo respetuoso.

Buscando promover esa reflexión y ese diálogo, se presentan algunos elementos

centrales del pensamiento educativo en que se basa el proyecto que contiene este

Programa Nacional de Educación 2001-2006. Los temas que se abordarán son los

que tienen que ver con las nociones de equidad de género y justician educativa,

como elementos indisociables de la calidad; con lo relativo a las concepciones de

la identidad nacional y del papel de la educación en su fortalecimiento; con la

discusión acerca del sentido de la responsabilidad pública sobre la educación, y

con la reflexión en torno a la innovación educativa en la sociedad del

conocimiento.

El PNE 2001-2006 pretendía guardar un delicado equilibrio entre continuidad y

cambio en relación con las políticas seguidas por las autoridades del sistema

educativo durante los dos períodos anteriores de la administración federal, los

sexenios de Carlos Salinas y Ernesto Zedillo, de 1989 al 2000. Esta tensión entre

cambio y continuidad parece una clave fundamental para analizar el discurso en

que se plasman oficialmente las nuevas políticas educativas nacionales del

gobierno mexicano. El discurso resulta interesante: sin abandonar los propósitos

modernizadores de la década anterior, se pretende buscar al mismo tiempo la


247

calidad y la equidad de género, como señala el subtítulo mismo del documento. El

ideal que se busca es alcanzar niveles de cobertura, eficiencia terminal y

aprendizaje en educación básica, media superior y superior que nos acerquen a

los de los países más desarrollados con los que la globalización nos obliga a

interactuar, al tiempo que reducir las desigualdades ancestrales de la sociedad

mexicana y fortalecer su equidad de género en todo el país.


248

CONCLUSIONES

La desigualdad de género es un problema social que está presente en todas las

sociedades, debido a que históricamente las mujeres fueron relegadas a las

actividades de la esfera privada o doméstica; con base en ello, sus derechos y

libertades fundamentales no fueron reconocidos a la par con el hombre, sino

mucho tiempo después. Por lo que, hoy en día su participación en la vida social,

económica, política y cultural se ha caracterizado por recibir un trato

profundamente discriminatorio reduciendo sus potencialidades y a posibilidad de

contar con menores oportunidades de desarrollo, pero también esta concepción

social la vuelve más vulnerable y objeto de la violencia.

En este sentido, mediante el enfoque de género es posible comenzar a entender

que la desigualdad entre hombres y mujeres tiene un origen social, que se

materializa mediante el conjunto de ideas y creencias en las que históricamente se

asignaron a hombres y mujeres ciertas atribuciones y características que

determinan su valor y conducta, otorgándoles distintas funciones y capacidades

simplemente basándose en la diferencia de género. En consecuencia, dicha

diferenciación derivó en una división de roles de género entre lo público y lo

privado, lo que trajo consigo desiguales oportunidades entre hombres y mujeres,

ubicando socialmente a la mujer en una situación de subordinación y exclusión en

todos los ámbitos de la vida pública.

Por ello, la promoción de la igualdad de género en la educación pretende mejorar

la situación de desventaja de la mujer, haciendo que la relación entre hombres y

mujeres se dé en una base igualitaria, lo que implica contar con los mismos

derechos y mejorar las oportunidades de las mujeres para una plena incorporación

en la vida social, económica, política, y educativa, eliminando con ello la

discriminación con base en su sexo. En este sentido, la igualdad de género es una

estrategia que revierte múltiples características y lo convierten en un objeto de

análisis y estudio para las ciencias sociales, políticas y las relaciones


249

internacionales. Además es un problema ético y de justicia social, ya que la

igualdad es un derecho y un principio de justicia, en el que toda persona debe

gozar de los mismos derechos y libertades, recibir el mismo trato sin distinción

alguna y que las relaciones entre éstos se den en igualdad de condiciones.

En consecuencia, la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer

deberían ser temas de vital importancia en el plano internacional, mediante la

acción de las organizaciones internacionales, la sociedad civil, y sobre todo de los

Estados, siendo estos últimos los principales responsables de combatir la

desigualdad de género y mejorar las oportunidades de las mujeres. Por lo que,

debería ser tomado en cuenta como una prioridad en todas las agendas

nacionales y a nivel internacional, ya que toda mujer tiene derecho a ser tratada

con dignidad, a que se respeten sus derechos y libertades fundamentales, a no

sufrir discriminación en razón de su sexo o falta de educación, a participar en

igualdad de condiciones en los ámbitos de su interés y a tener las mismas

oportunidades y beneficiarse del progreso en todas las esferas del desarrollo.

En este sentido, la desigualdad de género a través de la educación no es un

problema exclusivo de una región o país, se da en todo el mundo, y es un

problema que actualmente afecta a un sector mayoritario de la población (las

mujeres), a la cual se le tiene excluida y en una situación de subordinación y

desventaja en distintos ámbitos de la vida social, económica, política, y cultural no

se le da el mismo trato, ni las mimas oportunidades de participar y beneficiarse del

desarrollo. A pesar de los avances en materia de género, aún hoy en día no existe

un país que no tenga problemas de desigualdad de género, e incluso existen

regiones y países con marcadas asimetrías. Un ejemplo de ello es que

actualmente las mujeres representan el 60% de las personas más pobres y

vulnerables del mundo, además registran el 19% de los escaños parlamentarios

de todo el mundo, las mujeres constituyen las dos terceras partes de las personas

analfabetas, las niñas constituyen el 70% de los 130 millones de niños que no

asisten a la escuela, a nivel mundial la participación de las mujeres en el empleo


250

remunerado es del 40%, pero hay regiones como Asia Meridional y África

Subsahariana en donde su participación se ubica aún por debajo del 20%

(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2012).

Dicha situación demuestra que actualmente el problema de la desigualdad de

género en la educación es de grandes proporciones, por lo que es indispensable

combatirlo, ya que no será posible crear un mundo más próspero, con mayor paz,

justicia y desarrollo, si más de la mitad de la población mundial se encuentra en

condiciones de pobreza, sin acceso a la educación, a un empleo remunerado, con

altos índices de analfabetismo, con escasos ingresos, con falta de autonomía

económica y de representación política. Además, de no revertirse dicha situación

se seguirán generando ciclos de marginación, pobreza y desigualdad, haciendo

difícil que el futuro de las familias y de los países puedan alcanzar niveles

adecuados de bienestar y desarrollo.

Derivado de lo anterior, cabe señalar que la igualdad de género además de ser un

principio y un valor fundamental por derecho propio, también es un objetivo de

desarrollo, ya que para mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas

de un determinado país, se debe necesariamente promover una mayor igualdad

entre hombres y mujeres, mejorar la situación de los grupos vulnerables, promover

un desarrollo con igualdad para la construcción de sociedades más equitativas e

incluyentes. Por lo que, apostar por una mayor igualdad entre hombres y mujeres

traerá consigo un mayor desarrollo, un menor rezago social, en suma el

mejoramiento de las condiciones de vida de millones de mujeres, de sus familias y

de la sociedad en general, siendo una forma de promover un mayor desarrollo y

bienestar.

Una forma en que las mujeres pueden alcanzar una mayor autonomía tanto social,

como económica y política, es mediante su empoderamiento a través de la

educación, con el objetivo de mejorar su situación y eliminar las condiciones de

exclusión y subordinación en las que históricamente han sido ubicadas.


251

En este sentido, dicho proceso supone ganar poder mediante el fortalecimiento de

la posición económica, social y política de las mujeres, para superar la

desigualdad de género y combatir la discriminación. Para ello, se requiere que las

mujeres tomen conciencia de su situación para luchar contra convencionalismos,

costumbres e ideas de inferioridad y tengan la posibilidad de desarrollarse en

cualquier ámbito. Así como un mayor control de los recursos materiales y

económicos, intelectuales e ideológicos, a fin de cambiar las condiciones de

desigualdad y subordinación en las que se encuentran las mujeres y se pueda

promover una mayor equidad y un mejor desarrollo.

Actualmente, la desigualdad de género constituye un importante reto en todas las

naciones y se refleja principalmente en áreas como la educación, el empleo

remunerado y la participación en la esfera política. En el caso de México, a pesar

de los avances aún prevalece una marcada desigualdad de género en dichos

ámbitos, especialmente en la participación de la mujer en el mercado laboral,

educativo y en la vida política donde se registran las mayores desigualdades.

En cuanto a la igualdad de género en el acceso a la educación, México ha tenido

una evolución positiva y la tendencia es a equilibrar la participación entre hombres

y mujeres debido al avance en todos los niveles de la educación, sobre todo en la

enseñanza básica, a excepción de la educación superior donde las mujeres

registran una menor participación. Sin embargo, a pesar de los avances las

mujeres siguen representando las cifras más altas de analfabetismo, rezago

educativo, así como la mayoría de las personas sin escolaridad y las que tienen un

menor nivel de estudios.

Lo que ha aplicado el gobierno mexicano en materia de políticas públicas y

políticas educativas no parece suficiente para realizar las transformaciones

profundas que se requieren en nuestra sociedad, combatir el sistema patriarcal y

acabar con la opresión femenina. Bajo el discurso de la igualdad de oportunidades


252

se diluyen las injusticias reales y se hace poco por subsanarlas. Por otro lado con

la transversalización de la perspectiva de género se corre el riesgo de no prestar

la suficiente atención que se requiere al tema y de que las acciones necesarias

acaben por perderse o no llevarse a cabo jamás. La transversalización podría

funcionar, pero teniendo primero un momento de intensa reflexión y un

convencimiento sobre la utilidad de tener una sociedad genéricamente más

equitativa, además de las herramientas para lograr que la perspectiva de género

se integre a nuestra vida cotidiana.

En el caso de las y los docentes las acciones gubernamentales se han limitado a

incluir un párrafo que describe (de forma incompleta) lo que es la perspectiva de

género y a dictaminar que ésta se debe incorporar como una temática transversal.

De esta manera es imposible que se dé un cambio que vaya más allá del discurso

político, que atraviese las vidas de las y los docentes y beneficie la práctica y

represente un paso adelante hacia la coeducación.

De esta manera se identifica que la primera línea de acción es:

Reforma del planteamiento de transversalidad que contienen la estrategia de

gobierno, donde de manera superficial se concibe el tema de la igual entre

hombres y mujeres, aun proceso meramente informativo; cuando la esencia

del problema se encuentra en el arraigo de un lenguaje, conductas y

prejuicios fuertemente arraigados en la sociedad y en los educandos, siendo

que la escuela es el espacio idóneo de combate a dicha situación, través de

incluir en los programas educativos y contenidos de las asignaturas, con

mayor relevancia conteniendo una mayor extensión al tema y de forma

explícita.

Por otra parte es a nivel local, sobre todo en las zonas rurales, donde se aprecian

los mayores rezagos educativos y las más altas disparidades de género, ya que

los mayores problemas de analfabetismo y rezago educativo afectan más a las


253

mujeres que a los hombres principalmente en los estados del sur del país,

mientras que algunos estados del norte y centro del país es donde se reflejan los

mayores avances y la tendencia a eliminar las brechas de género. Lo anterior,

demuestra que a pesar del promedio positivo a nivel nacional los avances no han

sido homogéneos, y ni han llegado a todas las personas, lo que refleja una clara

situación de desventaja que enfrentan las mujeres.

Por otra parte, el nivel de escolaridad de la población se ha caracterizado por un

bajo incremento, ya que de 2000 a 2005 a nivel nacional alcanzó un promedio de

8 años escolares, mientras que para 2010 llegó a un promedio de 8.6 años

escolares, sin alcanzar siquiera un año más de educación en un transcurso de 5

años, por lo que tendrían que pasar varios años más para alcanzar siquiera un

nivel educativo básico de 12 años, ya que según la CEPAL lograr 12 años de

educación permite lograr un capital educativo básico y la condición necesaria para

poder salir del umbral de la pobreza. De acuerdo a análisis prospectivos tendrían

que pasar 25 años para que la población femenina alcanzará la cifra de 12 años

de escolaridad, lo que equivaldría al bachillerato terminado.

En este sentido, es claro observar que detrás del avance a nivel nacional en

materia de educación aún existen desigualdades significativas entre hombres y

mujeres que prevalecen aún hoy en día, siendo en las zonas rurales y en los

sectores más pobres donde es posible apreciar una menor participación de las

mujeres en la educación. Dicha desigualdad se atribuye en gran parte a la fuerte

prevalencia de los roles de género, ya que las mujeres tienden a abandonar la

escuela ante la necesidad de atender las actividades domésticas y del cuidado

familiar. Lo anterior, debido al rol tradicional de ama de casa en el que se piensa

que no será necesario invertir en su educación, ya que deberá atender las

actividades que demande el hogar y los hijos, en cambio los hombres debido a su

rol de ser el principal proveedor de recursos se tiende a invertir más en su

educación. Por lo que hay más probabilidades de que los niños continúen sus

estudios que las niñas.


254

En este sentido, se establece la segunda medida especifica de acción que

proponemos:

Es necesaria una reformulación de los espacios y comunidades educativas

de tal manera que tanto en la práctica docente, como en la toma de

decisiones escolares y en la cotidianidad de la comunidad escolar, se

subraye el principio de equidad entre los sexos y la apropiación de acciones

afirmativas y de avanzada para los miembros femeninos de la comunidad

educativa; de tal manera que la incidencia de actos discriminatorios sea

atendido de forma explícita y expedita.

Resulta importante aclarar que para que exista un cambio sustancial hacia

escuelas equitativas en cuanto al género, no basta con mejorar y transformar la

práctica docente, sino en primer lugar se necesita del apoyo y trabajo conjunto con

la SEP, como organismo que regula, norma y supervisa a las instituciones

educativas y las prácticas educativas; y en segundo lugar, del apoyo de las

madres y padres de familia de niñas y niños. A medida que se encuentre un

trabajo conjunto entre docentes, autoridad educativa, madres y padres de familia,

en beneficio tanto de un trato igualitario como de las mismas oportunidades

educativas para niñas y niños, se avanzará en el logro de una educación

igualitaria y equitativa en cuanto al género respecta.

En cuanto a la participación de las mujeres en el mercado laboral en México se

han apreciado avances, ya que en 1970 representaba una participación del 17.6%,

llegando a 1991 a un 31.5% (INMUJERES). De acuerdo con datos del 2012, la

participación económica de las mujeres representó el 41.9%, frente al 76.6% en el

caso de los hombres (INEGI, 2012). Así, a pesar de los avances aún sigue

representando una alta brecha que no ha podido cerrase, ya que sólo 41 de cada

100 mujeres logró acceder a un empleo remunerado, mientras que 76 de cada 100

hombres lo hicieron, lo que equivale a casi el doble de oportunidades que tienen

los hombres de emplearse que las mujeres.


255

Aunado a lo anterior, cabe señalar que a pesar de una mayor inserción de las

mujeres en el trabajo remunerado ello no se ha traducido en mayores niveles de

igualdad, ya que las condiciones en las que las mujeres acceden al mercado de

trabajo no son las mismas con las que cuentan los hombres, enfrentando

problemas como menores ingresos, segregación laboral, doble jornada de trabajo

entre el trabajo remunerado y el no remunerado o doméstico, ya que una mayor

inserción en el empleo remunerado no hace que disminuya la responsabilidad de

las mujeres en atender el trabajo del hogar y el cuidado de los hijos. Lo que trae

como consecuencia una notable desigualdad de género y menores oportunidades

para las mujeres de percibir ingresos propios y lograr su autonomía económica.

Además, cabe resaltar, que el trabajo no remunerado que lleva a cabo

mayormente la mujer no es reconocido ni valorado socialmente, a pesar, de que

en términos económicos tiene un gran valor debido a su importante contribución a

la economía nacional mediante la prestación de bienes y servicios, el cual

representa actualmente de acuerdo a estimaciones del INEGI, el 21.9% del PIB

nacional.

Asimismo, las mujeres constituyen la mayor parte de la población que vive en

condiciones de pobreza, al ocuparse mayormente en las actividades de la esfera

doméstica, al no tener un trabajo remunerado y al no percibir ingresos propios. Lo

que las ubica en una situación de alta vulnerabilidad, evidenciando la situación de

desigualdad y exclusión en la que se encuentran con menores oportunidades de

alcanzar un nivel de vida adecuado para ellas y sus familias.

Respecto a la participación de las mujeres en la vida política. El panorama general

en México muestra que ha habido avances en el número de mujeres en los

puestos de toma de decisión, sin embargo, su inclusión ha sido lenta y limitada, y

hoy en día se está muy lejos de llegar a una paridad. Con datos del 2012, en los

congresos federales las mujeres representaron menos del 30% en ambas


256

cámaras, encontrándose lejos de alcanzar la cuota mínima de género del 40%, por

lo que la situación en México dista mucho de ser equitativa.

No obstante, permitir a las mujeres desempeñarse en la esfera política trae

consigo varios efectos positivos. Así, una mayor participación de las mujeres en

los espacios de poder permitirá fortalecer el sistema democrático, lo que se

traduce en una mayor representatividad y pluralidad. En este sentido, al incorporar

mayormente las opiniones, puntos de vista, ideas, e intereses de las mujeres en

todos los niveles de gobierno permitirá una mayor igualdad y un desarrollo más

equitativo e incluyente.

En consecuencia, retomando la hipótesis que da sustento a la investigación se

puede concluir que el panorama general en México muestra que a pesar de los

avances aún existen rezagos importantes que sitúan a la mujer en una situación

de desventaja y desigualdad, con menores oportunidades de desarrollarse en el

ámbito social, económico y político, por lo que aún el reto sigue siendo lograr la

igualdad de género en la educación, y lograr con ello su participación en el

mercado laboral y en la vida política, que es en donde siguen prevaleciendo las

mayores desigualdades. Por lo que dicha situación significará un obstáculo

importante para el cumplimiento del objetivo de lograr promover la igualdad de

género y el empoderamiento de la mujer.

Además se demostró que la igualdad de género es un valor y un principio

universal, mediante el cual se deberán garantizar los derechos y libertades de las

mujeres sin discriminación en razón de su sexo, para que de esta forma puedan

contar con mejores oportunidades para su desarrollo. Además la igualdad de

género es un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de la

mujer permitirá mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas de un

país, lo que se traducirá en un mejor desarrollo para sus familias e hijos y un

mayor progreso social.


257

En cuanto a las políticas o programas que tratan de combatir la desigualdad de

género en la educación, se puede concluir que no hay un programa que aglutine

todos los aspectos de la desigualdad de género, sino que hay distintos programas

que trabajan en forma independiente en alguna área en específico. En este

sentido, en el área de la educación, el Programa de Desarrollo Humano

Oportunidades promueve el otorgamiento de becas a niños y niñas resulta ser

ineficaz, ya que las transferencias de dinero resultan ser sólo paliativos y no

garantizan la permanencia de los niños y niñas en la escuela, ni que se revierta el

problema de desigualdad de género. Además resulta ser una acción muy limitada,

ya que el porcentaje de personas beneficiadas mediante el otorgamiento de becas

es muy bajo, ya que en el ciclo escolar 2010-2011, sólo se benefició a 2.6 millones

de niñas y niños. Además no se garantiza que dicha ayuda se utilice

específicamente en la educación de los niños y niñas, por lo que no resuelve el

problema en la educación, ni revierte el problema de desigualdad de género.

Es indudable que el nivel educativo de un país tiene que ser alto para que sus

industrias sean competitivas y para que un buen número de sus habitantes pueda

tener acceso a buenas posiciones en la iniciativa privada, en el gobierno o en

empresas estatales.

Por lo anterior, en la política educativa se manifiesta en gran medida lo que es un

país y lo que será en el futuro próximo. Ninguna otra política pública indica las

capacidades de los gobernantes y de la sociedad para construir posibilidades de

un futuro mejor para sus habitantes.

Es innegable que ha habido avances que se expresan en indicadores tales como

el aumento de los años de escolaridad, la disminución del índice de analfabetismo,

la cobertura en la educación primaria o la mayor participación de las niñas y de las

jóvenes. Pero no ha sido suficiente, ya que más que marcar rumbos, la política

educativa ha mostrado ser rehén de condicionantes provenientes de otros

ámbitos, especialmente del político. Para sustentar este planteamiento es


258

conveniente examinarla como un resultado de la interacción entre los gobiernos y

los distintos actores sociales que confluyen en el medio educativo.

Uno de los objetivos finales de los responsables de la adopción de las políticas de

educativas la OCDE es permitir a los ciudadanos aprovechar la economía mundial

globalizada. Esto les ha llevado a centrarse en la mejora de las políticas de

educación, garantizando la calidad de los servicios, una distribución más equitativa

de las oportunidades de aprendizaje y mayores incentivos para lograr más

eficiencia en la enseñanza. Estas políticas se basan en información fiable sobre la

eficacia con que los sistemas educativos preparan a los alumnos para la vida. La

mayoría de los países hacen un seguimiento del aprendizaje de los alumnos y su

rendimiento en los centros educativos.

Tanto las personas como los países se benefician de la educación. Las personas

alcanzan una mejor calidad de vida, obtienen mejores oportunidades de empleo y

con ello un desarrollo económico sostenido. Para los países, los beneficios

potenciales recaen en el crecimiento económico y el desarrollo de valores

compartidos que fortalecen la cohesión social.

Programas como PISA, dictan a los países participantes lo que sus alumnos

deberían aprender sin que este dictado haya sido objeto de un debate nacional

con los actores relevantes. Es más, en la mayoría de los países esta velada

imposición curricular acostumbra a pasar absolutamente inadvertida porque, entre

otras razones y como se acaba de indicar, apenas se realizan esfuerzos de

comparación entre las exigencias de las pruebas PISA y los programas educativos

nacionales. Cuando un gobierno acepta sumarse al Programa acepta que el

criterio de medida de los logros de aprendizaje de sus alumnos será, no el

nacional, sino el marco de evaluación de competencias establecido por PISA.

En el caso mexicano, las políticas educativas nacionales han ido perdiendo

autonomía en la medida en que la globalización, como imposición de las


259

tendencias integracionistas, han superado las particulares de los Estados

nacionales, propiciando una incorporación a los sistemas hegemónicos. Estas

políticas educativas trasnacionales aparecen de manera pública en los acuerdos

suscritos por el país en la reunión internacional de los ministros y organismos

educativos, organizada por la UNESCO en la ciudad de Jomtien, Tailandia en

1990; en esta reunión se hace evidente la incorporación de México a las políticas

globales en el terreno de la educación.

En resumen, el lento y limitado avance para alcanzar una verdadera igualdad de

género atreves de la educación es un reflejo de las carencias en las acciones que

se han implementado, aún no se han podido generar las condiciones necesarias

que permitan eliminar la situación de desigualdad en que se encuentran las

mujeres en sectores claves como la educación, el empleo y su participación en la

vida política, donde aún existen rezagos importantes, los cuales son visibles y

cuantificables.

Derivado de lo anterior resulta necesario abordar integralmente dicho problema

mediante la creación de programas y políticas sociales de mayor alcance e

impacto, que engloben la igualdad de género (en todos los aspectos sociales,

económicos y políticos), mediante acciones coordinadas a nivel federal y local,

que permitan revertir en mayor medida la desigualdad de género y puedan

beneficiar a un mayor número de personas, a fin de contar con mayores

oportunidades y niveles de desarrollo.

Además de fomentar cambios de tipo cultural, ya que las condiciones de

desigualdad que padecen las mujeres se debe en gran parte a la carga social y

cultural de los roles de género, en detrimento de la mujer, ya que al

responsabilizarlas socialmente de las actividades domésticas eso ha impedido en

mucho el libre goce de sus derechos y libertades, y al mismo tiempo ha limitado

sus oportunidades de participar y beneficiarse en igualdad de condiciones en las

distintas esferas de la vida pública. Por lo que, resulta necesario cambiar la cultura


260

de exclusión y desigualdad, hacia una más incluyente y equitativa, la cual tienda a

eliminar la discriminación de género, siendo responsabilidad del Estado y la

sociedad en su conjunto el promover dichos cambios hacia una mayor

colaboración y entendimiento, generando con ello la conciencia y voluntad

necesarias para promover cambios positivos hacia un desarrollo y progreso con

igualdad.

En este sentido, para construir un mundo mejor es necesario cambiar las

condiciones de desigualdad en que viven millones de mujeres en nuestro país, ya

que la pobreza, el analfabetismo, los menores ingresos, la falta de autonomía

económica y de representación política tienen hoy en día un rostro de mujer. Por

lo que es menester exigir al Estado una mayor conciencia y responsabilidad en la

lucha por lograr la igualdad de género a través de la educación y la eliminación de

la discriminación hacia la mujer, para la construcción de un mejor futuro, más

equitativo y justo, con menores desigualdades.

En este sentido, la tercera propuesta específica como línea de acción, se

encuentra:

Limitar el criterio funcionalista de la educación y reincorporar la educación

para la paz, como un componente sustantivo del perfil curricular de

educación básica. Es decir, la formación con base a valores cívicos y

sociales en el marco de vigencia constitucional de los derechos humanos,

debe ser la directriz la formación para la vida y no para servir. Ampliar el

peso relativo de asignaturas (civismo, humanismo, historia) en los

programas de educación básica hasta alcanzar al menos un 40% de la carga

académica.

La política educativa nacional debería trascender los criterios de formar en las

necesidades básicas; para buscar una formación basada en las necesidades del

desarrollo autónomo. Es decir, educar para el desarrollo nacional, para la


261

convivencia democrática y para superar la desigualdad generada por las

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