INDICE

Introducción........................................................................................pág. 5

1. Diagnóstico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenasexistentes...........................................................................pág. 7

1.1 Premisas1.1. Constitución Nacional1.1.2 Relación Estado-minorías étnicas1.1.3 Sistemas educativos-Ley General de Educación No. 12641.1.4. Política y etnicidad1.2 Fenomenología escolar1.2.1 Origen de las escuelas1.2.2 Pueblos indígenas del Paraguay1.2.3 Familias lingüísticas1.2.3.1 Familia lingüística maskoy1.2.3.2 Familia lingüística mataco1.2.3.3 Familia lingüística guaicuru1.2.3.4 Familia lingüística zamuco1.2.3.5 Familia lingüística guarani1.2.3.6 Pueblos Indígenas urbanos1.2.4 Consideraciones

2. Principales corrientes ideológicas y educativas vinculadas a las Instituciones queasesoran o dirigen escuelas índígenas.....................pág. 15

2.1 Introducción2.2 Corrientes ideológicas2.2.1 Escuela homogeneizante2.2.2 Escuela del monte2.2.3 Escuela con finalidades educativas y evangelizadoras2.2.4 Escuela renovada2.2.5 Escuela bilingüe intercultural2.2.6 Escuela basada sobre la transfiguración cultural2.2.7 Escuela escéptica2.3 Consideraciones finales

3. Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas ..............pág 19

3.1 Introducción3.2 División en Zonas3.2.1 Zona A3.2.2 Zona D3.2.3 Zona C3.2.4 Zona B3.2.4.1 Zona 6

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3.2.4.2 Zona 73.3 Programa MEC-BID-Escuela Viva Hekokatuva- Subcomponente Escuelas Indígenas3.4 Otras iniciativas: capacitación de maestros/ as3.5 Presupuesto

4. Propuestas existentes tendientes a la creación de un nuevo modelo de escuelaindígena...............................................................................................pág. 24

4.1 Ambigüedades e incertidumbre4.2 Modelos de escuela propuestos4.2.1 Escuela étnica4.2.2 Escuela “nicho”4.2.3 Escuela de capacitación4.2.4 Escuela eficiente4.2.5 Escuela radial4.2.6 Escuela bilingüe4.2.7 Características4.2.8 Un modelo posible4.2.8.1 Principios fundamentales4.2.8.2 Criterios lingüísticos generales4.2.8.3 Alteridad y asimetría social4.2.8.4 Polarizaciones y múltiples relaciones4.2.8.5 Implementación estratégica4.2.8.6 Ámbitos prioritarios- Currículos4.2.8.7 Tendencias actuales4.2.9 Formación de maestros4.2.10 Observaciones conclusivas4.2.11 Una Ley de Educación Indígena

5. Mapas ...............................................................................................pág. 34

mapa No. 1 Comunidades Indígenas del Paraguaymapa No. 1.a Poblaciones Indígenas del Paraguaymapa No. 1.b Distribución histórica de las poblaciones indígenasmapa No. 2 Población Guanámapa No. 3 Población Angaitémapa No. 4 Población Sanapanámapa No. 5 Población Toba-Maskoymapa No. 6 Población Enlhetmapa No. 7 Población Nivaclémapa No. 8 Población Manjuimapa No. 9 Población Makámapa No. 10 Población Ayoreomapa No. 11 Población Ishir (Chamacoco)mapa No. 12 Población Mbyámapa No. 13 Población Avá Guaranímapa No. 14 Población Paî Tavyterâmapa No. 15 Población Achémapa No. 16 Población Guaraní Occidentalesmapa No. 17 Población Guaraní Ñandévamapa No. 17.b Población Oom-lik

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mapa No. 18 Zona “A” Educación Ind. Región Orientalmapa No. 19 Area Educativa No. 1mapa No. 20 Area Educativa No. 2mapa No. 21 Area Educativa No. 3Mapa No. 22 Area Educativa No. 4mapa No. 23 Area Educativa No. 5mapa No 24 Area Educativa No. 6mapa No. 25 Area Educativa No. 7

mapa No. 26 Area Educativa No. 8mapa No. 27 Zona “D” Educación Ind. Región Orientalmapa No. 28 Dto. de Concepciónmapa No. 29 Concepciónmapa No. 30 Dto. de San Pedromapa No. 31 Dto. de Amambaymapa No. 32 Dto. de Guairámapa No. 33 Dto. de Caazapámapa No. 34 Dto. de Caaguazúmapa No. 35 Dto. de Itapúamapa No. 36 Dto. Centralmapa No. 37 Zona “C” Educación Ind. Región Occidental mapa No. 38 Zona “B” Educación Ind. Región Occidental

6. Tablas .............................................................................................pág. 75

tabla No. 1 1er. y 2do. ciclo. Secciones por grado y zonatabla No. 2 3er. ciclo. Secciones por grado y zonatabla No. 3 Instituciones que imparten E.E.B. Ind. por ciclo y zonatablas No.4, 1er. y 2do. ciclo. Cargo por formación del Personal 5 y 6 tabla No. 7 Datos estadísticos de la zona A. Escuela y lugar tabla No. 8 Datos estadísticos de la zona A. Docentes y alumnostabla No. 9 Crecimiento de docentes. Zona Atabla No. 10 Matrícula de docentes ind. y no indígenas. Zona Atabla No. 11 Formación académica de docentes. Zona Atabla No. 12 Formación académica docente ind. y no ind. Zona Atabla No. 13 Resultado de exámenes finales. Año 2001. Zona Atabla No. 14 Categorías de docentestabla No. 15 No. y lugar de escuelas. Zona “D’’. Región orientaltabla No. 16 No. y lugar de escuelas. Zona “D’’. Región orientaltabla No. 17 No. y lugar de escuelas. Zona “D’’. Región orientaltabla No. 18 Datos estadísticos de la zona “D”. Docentes y alumnostabla No. 19 Alumnos matriculados del año 1999 al 2002tabla No. 20 Docentes ind. y no ind. del año 1999 al 2002. Zona “D”tabla No. 21 Formación académica doc. ind. y no ind. Zona “D”. Año 2002tabla No. 22 Resultado de examenes finales. Zona “D”. Año 2001tabla No. 23 Resumen de área. Zona “C”. Año 2002.tabla No. 24 Matriculados por área. Zona “C”. Año 2002tabla No. 25 Escuelas agrupadas por áreas. Zona “C”. Año 2002tabla No. 26 Escuelas agrupadas por áreas. Zona “C”. Año 2002tabla No. 27 Locales escolares. Docentes ind. y no ind. Zona “C” 2002tabla No. 28 Escuelas de la zona “B”. Año 2002tabla No. 29 Docentes y alumnos. Zona “B6”. Año 2002tabla No. 30 Alumnos y docentes por escuelas. Zona “B”. Año 2002tabla No. 31 Escuelas de la zona “B7”. Año 2002

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tabla No. 32 Resumen de serv. de coop. ind. mennonita Yalve Sangatabla No. 33 Resumen de serv. de coop. ind. mennonita Yalve Sanga tabla No. 34 Alumnos inscriptos y salidos. Zona “B7”. Año 2001tabla No. 35 Resultados exámenes finales. Zona “B7”. Año 2001tabla No. 36 Maestros en las esc. primarias de la ASCIM. 1993-1998tabla No. 37 Programa para cursos de maestros/ astabla No. 38 Presupuesto asignado a la educ. ind. Año 2000

7. Gráficos....................................................................................... pág. 115

gráfico No. 1 No. de alumnos de educ. escolar básica. 1993-2000gráfico No. 2 Alumnos por año y dpto. 1993gráfico No. 3 Alumnos por año y dpto. 1994gráfico No. 4 Alumnos por año y dpto. 1995gráfico No. 5 Alumnos por año y dpto. 1996gráfico No. 6 Alumnos por año y dpto. 1997gráfico No. 7 Alumnos por año y dpto. 1998gráfico No. 8 Alumnos por año y dpto. 1999gráfico No. 9 Alumnos por año y dpto. 2000gráfico No. 10 Concepción. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 11 San Pedro. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 12 Caaguazú. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 13 Caazapá. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 14 Itapúa. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 15 Alto Paraná. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 16 Central. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 17 Amambay. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 18 Canindeyú. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 19 Pte Hayes. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 20 Boquerón. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 21 Alto Paraguay. Cantidad de alumnos 1993-2000gráfico No. 22 Guairá. Cantidad de alumnos 1993-2000

8. Anexos......................................................................................... pág. 140

anexo No.1 Propuestas de los pueblos Enxhet y Ayoreoanexo No. 2 Propuestas del pueblo Toba Qomanexo No. 3 Propuestas de los pueblos Nivaclé y Makáanexo No. 4 Propuestas del pueblo guaraníanexo No. 5 Propuestas del tronco Maskoyanexo No. 6 Propuestas de los representantes del MECanexo No. 7 Resoluciones y propuestas de acción y acuerdosanexo No. 8 Peticiones de maestros/as EIBanexo No. 9 Convenio de la OIT sobre pueblos ind y tribalesanexo No. 10 Convención sobre los derechos del niñoanexo No. 11 Decenio internacional de los pueblos ind. 1994-2004anexo No. 12 Declaración de los pueblos indígenasanexo No. 13 Directiva operacional sobre pueblos ind. Banco Mundialanexo No. 14 Proyecto de ley de los pueblos ind. (Bolivia 1991)anexo No.15 Propuesta ind. ante la Carta Magna

9. Bibliografía...................................................................................pág. 1735

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓNESCOLAR BÁSICA ( Convenio 1254/OC-PR Subcomponente 4.1)

La educación indígena :características institucionales, organización y orientacionespedagógicas.

Introducción

Los pueblos indígenas han sufrido la marginación, el desprecio, el despojo de sus territorios yde lo más intimo de sus culturas hasta nuestros días. Sin embargo no han desaparecido, hanresistido atrincherándose alrededor de su identidad como palanca de fuerza para interpretarel nuevo mundo y para reinterpretarse a si mismos.La problemática indígena de América adquirió mucha notoriedad a escala mundial en 1992al conmemorarse los 500 años de la venida de los europeos a este continente. La históricafecha estimuló reflexiones sobre la presencia indígena en los modernos Estados constituidosen el siglo XIX. Se realizaron Congresos , Simposios, Encuentros Internacionales y aparecierontambién muchas publicaciones al respecto.Se entró en una nueva etapa de la historia de los pueblos indígenas de América; se fueconformando una nueva conciencia : los indígenas no son más considerados un estorbo paralos nuevos Estados, más bien son una riqueza cultural y una fuente de conocimientostradicionales para la conservación del medio ambiente y para las medicinas alternativas,además de proveer otros importantes saberes tradicionales.Reconocemos que la opinión pública ha cambiado paulatinamente sus conceptos hacia lospueblos indígenas y sigue cambiando. A la vez los pueblos indígenas tienen una diversamanera de mirar a si mismos y a la sociedad envolvente que está adquiriendo actitudes másrespetuosas, buscando caminos de diálogo para una convivencia armónica y reparadora delos errores del pasado.

El 10 de diciembre de 1994 las Naciones Unidas declararon el decenio 1995-2004 comoDecenio Internacional de los Pueblos Indígenas; la importancia estratégica de estadeclaración está estrechamente relacionada a varios documentos internacionales que pasobrevemente en reseña:1948: Declaración Universal de los Derechos Humanos ( Art. 1,2,4,7,17,26,27)1951 Convención para la eliminación del Genocidio (Art. 2)1957 Convención N.107 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre laProtección de los Pueblos Indígenas, Tribales y Semitribales en los Países independientes 1969 Convención para la Eliminación de la Discriminación Racial1976 Tratado Internacional sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Art.1,2,3,13, 15,25)1981 UNESCO- Declaración de San José sobre Etnocidio y Etnodesarrollo1982 Creación del “United Nations Working Group on Indigenous Populations” (UNWGIP)

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1985 El UNWGIP empieza los trabajos para la elaboración de la Declaración Universal de losDerechos de los Pueblos Indígenas1989 Convención N. 169 de la OIT sobre los Pueblos Indígenas ( revisión de la convenciónN.107 del 1957).

La Convención N.169 de la OIT fue ratificada por el Congreso de la República del Paraguayen 1993 y constituye jurídicamente el más alto documento que rige en nuestro país, porencima de la misma Constitución Nacional del 1992.Es un documento extenso en él que se reconocen los siguientes derechos:-el derecho al territorio propio

-el derecho de ser consultados cuando se trata de decisiones legislativas o ejecutivas que losafecte-el derecho al desarrollo y al control de sus recursos naturales-el derecho de preservar su identidad cultural, lingüística y religiosa-el derecho de usar sus nombres y de expresar libremente su identidad étnica-el derecho de constituir organismos representativos propios con un estatuto oficial-el derecho de conservar la estructura económica propia y los sistemas tradicionales de vida;sin embargo esto no debe contrastar el derecho de participar libremente y en condicionesigualitarias en el desarrollo económico, político y social del país-el derecho de conservar y utilizar la propia lengua en la administración y en la enseñanza-el derecho a la libertad religiosa-el derecho de organizar, dirigir y controlar su propio sistema educativo.

Los derechos escritos en negrito los hemos puestos nosotros porque tienen directarelación con el tema de esta consultoría.Además de los documentos citados arriba, existe una gran cantidad de otros documentoselaborados en los Congresos indígenas de cada país y en Congresos internacionales.

La Constitución Nacional del Paraguay en su Cap.V titulado “De los Pueblos Indígenas” harecogido el espíritu del Convenio 169 aunque le falta actualizar o explicitar algunoaspectos relevantes.

Basándose en los documentos nacionales e internacionales y bajo la presión de losmismos pueblos indígenas que reclaman una educación indígena propia respondiente asus necesidades étnicas, ha surgido la idea de esta consultoría. Las opiniones contrastantessobre la educación indígena, la dificultad de conocer realmente el pensamiento educativoindígena, sus expectativas y proyectos son algunas de las líneas conductoras de estaconsultoría que sin embargo es sólo un comienzo de investigación de un tema tandelicado y difícil de desentrañar.El CONEC espera que esta consultoría les permita tener ideas claras respecto a laeducación indígena; sin embargo adelantamos ya en esta introducción que aquí seofrecen sólo los elementos mínimos para empezar a elaborar una política educativaindígena; para elaborarla se necesitaría un trabajo articulado de por lo menos tres añosde intenso diálogo y experimentación entre todos los componentes interesados:indígenas, CONEC y MEC, organismos departamentales y antropólogos.Esta consultoría provee unos primeros materiales estadísticos, comentarios, documentos,tendencias e hipótesis para un posible plan de acción provisorio. Se ha analizado la relación Estado-Pueblos Indígenas en el ámbito teórico y práctico.

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De cada pueblo indígena presentamos la ubicación geográfica de sus comunidades y lasescuelas donde existen; además de estadísticas sobre números de alumnos / as, maestros /as se ofrece la situación sociolingüística de cada lengua.Hemos descritos analíticamente los diferentes tipos de escuela indígena con sus trasfondosideológico-culturales. Finalmente se sugiere elaborar una Ley de Educación Indígena; mientras tanto sedeberían de dar disposiciones ministeriales que refrenden las experimentacionesexistentes, permitan innovaciones bajo criterios y orientaciones surgidos en estaconsultoría.

1 Diagnostico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenas existentes .

1.1 Premisas

1.1.1 Constitución Nacional

La Constitución Nacional (CN) del 1992 en su Capítulo V titulado “De los Pueblos Indígenas”,ha introducido en la República del Paraguay un sustancial y profundo cambio de relacionesentre el Estado y las minorías étnicas. Con la CN se corrige el Decreto de Don Carlos AntonioLópez del 1848 mediante el cual se confiscaron todos los territorios y los bienes indígenas acambio del reconocimiento jurídico. Ahora el mismo Estado paraguayo en el Art. 62 de la CNreconoce la existencia de esos pueblos indígenas como anterior a la formación y a laorganización del mismo Estado paraguayo. Con esta afirmación jurídicamente importantísimay sin precedentes en ninguna otra legislación de América se reconoce la existencia y lapresencia en la sociedad paraguaya de los pobladores ancestrales de estas tierras con susderechos colectivos.El punto de arranque jurídico para una correcta relación con el tema de la educación de lospueblos indígenas debe ser el Art. 63 de la CN; el concepto clave es la palabra identidad.En virtud de este artículo, el Estado paraguayo al reconocer y garantizar el derecho de lospueblos indígenas a preservar y a desarrollar su identidad étnica en el respectivo hábitat secompromete evidentemente a respetar y promover toda iniciativa educativa que fomente laidentidad étnica. Las iniciativas educativas, entre ellas están las escuelas indígenas, debennecesariamente preservar y desarrollar la identidad étnica. No se admite por lo tanto, según laConstitución, ninguna disonancia entre la educación tradicional indígena y las modernasescuelas indígenas.

1.1.2 Relación Estado-minorías étnicas

En todos los países de América Latina la relación entre los Estados y las minorías étnicas escompleja y difícil. Estas aporías no son coyunturales o dependientes de gestiones políticasmás o menos eficientes; más bien son un fenómeno estructural que se relaciona íntimamentecon la naturaleza de los aparatos estatales. De facto la inserción de las minorías en el seno delas formaciones estatales resulta conflictiva por que tradicionalmente los Estados se hancomportado como formas altamente coercitivas de organización socio-estructural que tiendena inhibir cualquier tipo de unidad diferenciada dentro de su ámbito de control.Según D.Maybury-Lewis las agrupaciones étnicas son percibidas como intermediarias entre elindividuo y el Estado, ya que generan adscripciones quizás más totalizadoras que la filiación estatal. Por esto los Estados advierten en ellas un

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severo riesgo para su hegemonía, la que es tradicionalmente asumida como parte integral deuna definición política unitaria.El Estado-Nación contemporáneo, nacido a imagen y semejanza de los modelos derivados delas revoluciones burguesas europeas con la cuestionable identificación entre el Estado y laNación deja en realidad entrever que el Estado es sólo un especial tipo de aparato político yque la Nación es una comunidad social o cultural especifica. Pero a partir de esaidentificación, la voluntad del grupo social y/o cultural poseedor del Estado, pasó a serinterpretada como la voluntad de la sociedad en su conjunto. Para las sociedades alternas quequedaron dentro de las jurisdicciones políticas estatales, ello supuso no sólo un dominiopolítico sino también social y cultural(Miguel A. Bartolomé).El Estado-Nación se comporta como la unidad que no solo nos contiene sino que también nosconstruye, desarrollando formas particulares de seres sociales. Por ello, la sola presencia decomunidades alternas, representa una confrontación con los paradigmas

existenciales, que los Estados nacionales tratan de imponer a todos los actores socialesincluidos dentro del ámbito de su hegemonía. De esta manera los grupo étnicos son percibidoscomo irreductibles al modelo de ser social que forma parte de su propuestas genérica. Así esque los Estados se comportan objetivamente como aparatos políticos cerrados, orientadoshacia el cumplimiento de fines propios, los que por lo general no incluyen a los sectoresculturalmente diferenciados, cuya alteridad es vivida como un agravio. La pretensión hegemónica de que unidades sociales de distinta naturaleza cultural, puedanarticularse exclusivamente en función de las decisiones de un grupo rector, mantiene eincrementa los niveles de tensión entre dichas unidades, dando lugar a posibles seriosconflictos sociales. Mas allá de las relaciones asimétricas entre indígenas y aparatos estatales, yuna vez reconquistado el derecho a la vida, el derecho básico que se le ha pretendido negarhistóricamente, es el derecho a la existencia cultural alterna: el derecho a la diferencia.Tradicionalmente los marxistas dogmáticos y los desarrollistas han coincidido en confundirdiferencia con desigualdad, suponiendo que borrar la diferencia, suponía superar ladesigualdad, dentro de la tradicional teleología histórica de un mundo único en formación.Meta a la que se llegaría por los míticos caminos del progreso y del desarrollo conducentes auna evolución universal, percibida y entendida como una consecuencia del crecimientoeconómico ilimitado. La historia, y especialmente la reciente, nos demuestra como laslealtades étnicas se resisten a ser subsumidas dentro de estas supuestas dinámicas evolutivashomogeneizantes. Y es que perder los rostros étnicos significa no sólo renunciar a nosotrosmismos- a lo que la cultura ha construido de nosotros mismos-, sino también renunciar a laexperiencia histórica de la humanidad que implicó la milenaria construcción de cada una delas culturas.

1.1.3 Sistemas educativos

El Art. 63 de la CN afirma que “los pueblos indígenas tienen derecho a aplicar librementesus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa”.Al mencionar lo político, lo social, lo económico, lo cultural y lo religioso, nos vieneenseguida la pregunta; ¿por qué la CN en este artículo no menciona los sistemas educativos?¿Es una omisión voluntaria o involuntaria? Se hacen varias conjeturas al respecto y se danvarias posibles respuestas:-los constituyentes no se percataron de que los pueblos indígenas poseen milenarios sistemaseducativos propios diferentes por cada etnia.-los constituyentes tuvieron perplejidades en mencionar los sistemas educativos y lo omitierondeliberadamente por temor a abrir caminos a la anarquía educativa y a fomentar la deserciónde la escuela formal.

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-los constituyentes incluyeron lo educativo en lo cultural adoptando así el concepto holísticode cultura que abarca todas las manifestaciones-expresiones tangibles e intangibles de ungrupo humano.Sin embargo se retoma el tema de la educación en el Art. 66 de la CN titulado “De laEducación y la Asistencia”, en lo que se afirma: “El Estado respetará las peculiaridadesculturales de los pueblos indígenas, especialmente en lo relativo a la educación formal”. Aúnaquí no se habla de sistemas educativos propios de los pueblos indígenas, sino que se afirmala obligación de respetar sus peculiaridades culturales en el ámbito de la educación formal.Se infiere sin embargo la posible implícita existencia de escuelas indígenas al interno de lascomunidades indígenas, escuelas que deberían ajustarse o por lo menos respetar lascaracterísticas específicas de la etnia.

En el 1998 se promulgó en Paraguay la Ley General de Educación (LGE) – Ley N. 1264 , quetiene como objeto regular la educación pública y privada, establecer los principios y finesgenerales que deben inspirarla y orientarla, regular la gestión, la organización, la

estructura del sistema educativo nacional, la educación de régimen general y especial, elsistema escolar y sus modalidades; determinar las normas básicas de participación yresponsabilidades de los miembros de las comunidades educativas... etc (Art. 7).

En el marco de esta Ley están por lo tanto incluidas también las escuelas indígenas a lascuales se ha dedicado el Cap.II ( Educación para grupos étnicos) del Título V (Modalidadesde Atención Educativa) con los Art. 77 y 78.

Además existen referencias al tema étnico-educativo-cultural en otras partes de la Ley:

Art.2: “El sistema educativo nacional está formulado para beneficiar a todos los habitantesde la República. Los pueblos indígenas gozan al respecto de los derechos que le sonreconocidos por la Constitución Nacional y esta Ley”.

Art. 10 : “La educación se ajustará básicamente a los siguientes principios:a) el afianzamiento de la identidad cultural de la persona;b) el respeto a todas las culturas”

Art.11:”A efectos de lo dispuesto en esta ley:e) se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o

comunidades que poseen su propia cultura, su lengua y sus tradiciones y queintegran la nacionalidad paraguaya”.

Art 31: “La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde loscomienzos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñaratambién desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de unalengua”.Aquí se refiere al guarani y al castellano, pero se debería reconocer que cada lenguaindígena es oficial en su territorio.

Art.75 “Las instituciones publicas o privadas especializadas en el estudio y difusión delengua extranjera o lenguas de otras etnias de nuestro país, recibirán reconocimientooficial, sujetas al cumplimiento de la reglamentación establecida alefecto por el Ministerio de Educación y Cultura”.

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Art.77 “La educación de los grupos étnicos estará orientada por los principios y finesgenerales de la educación establecidos en la presente ley”.

Art.78 “La educación en los grupos étnicos tendrá como finalidad afianzar los procesos deidentidad e integración en la sociedad paraguaya, respetando sus valores culturales.

Esta LGE recoge el espíritu de la Constitución Nacional sobre los derechos de los pueblosindígenas y los aplica directamente a la educación; sin embargo esta ley , al abrir puertashasta ahora cerradas ha encontrado varias resistencias internas y externas; al decir internasme refiero a la población indígenas donde no faltaron personas que vieron a la ley comoracista en el sentido de que crearía una escuela discriminatoria tipo apartheid sólo paraindígenas. Estas personas llegan a dichas conclusiones, en general, por el contacto congrupos religiosos fundamentalistas. Por resistencias externas me refiero a ciertas personasde los estamentos educativos del mismo MEC y más en general a sectores de la sociedadnacional que siempre soñaron para los indígenas un tipo de escuela nivelador, donde losindios puedan aprender las

mismas cosas que todos los niños / as del país, puedan civilizarse y ser como los demásciudadanos. Este sueño-peligro está siempre al acecho dentro y fuera de las comunidadesindígenas.La LGE dio los primeros pasos para respaldar una nueva educación indígena acorde a lasgenuinas aspiraciones de los pueblos interesados así como aparecen en los documentosinternacionales citados en otro apartado; habrá que seguir avanzando de acuerdo a sabiasexperimentaciones ampliamente autorizadas por esta Ley e ir creando instrumentosjurídicos más específicos y exactos para las escuelas indígenas.

Con la LGE queda bien enfatizado que la educación formal indígena debe seresencialmente diferente de la educación formal para los no-indígenas.. Sabemos que existe un fuerte componente de la sociedad que minimiza estas diferenciaspara llegar paulatinamente a la destrucción cultural de los pueblos indígenas mediantela enseñanza formal. Es una tendencia que siempre acompañó la política de los Estadosen América Latina y en otros continentes. Los Estados por naturaleza quisieran impartir lamisma educación a todos los ciudadanos mediante un sistema rígido y uniforme. Sinembargo hoy sabemos por la teoría y por la praxis histórica que esto no es posible.

1.1.4 Política y etnicidad

Es un lugar común señalar que las identidades y las culturas indígenas deben ser respetadas,sin embargo es necesario entender los contenidos de la alteridad, para asumir la verdaderadimensión del derecho a la existencia que se reclama. Hay una tendencia a confundir laalteridad étnica con la alteridad cultural a pesar de los esfuerzo de la antropología parailuminar este tema. En realidad la identidad de un pueblo no puede estar linealmente referidaa un patrimonio cultural exclusivo, ya que éste es históricamente variable. Incluso el mismoconcepto de identidad no alude a una esencia inmutable, sino a la expresión contextual de laautopercepción de un grupo étnico. Tanto las formas culturales como las ideaciones que lareflejan se transforman con el tiempo. El proceso de configuración de la diversidad, no nosremite por lo tanto a entidades esenciales que deben ser preservadas, sino a la vigencia deespacios sociales diferenciados cuyos limites tienden a mantenerse.Uno de los desafíos a los que se enfrentan las minorías étnicas radica en reencontrarse con lahistoricidad, en la medida que su definición política suponga la recuperación de un proyecto

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propio basado en vigencia de una identidad colectiva. Incluso la dimensión política de laafirmación identitaria se hace más visible, debido a su inevitable confrontación con el sectorhegemónico; confrontación de la cual la misma identidad se nutre, ya que representa uno delos términos dialécticos de su existencia: no hay un “nosotros”si no existen los “otros”.

1.2 Fenomenología escolar

1.2.1. Origen de las escuelas.

Desde los comienzos del contacto histórico interétnico que llamaremos mas bien friccióninterétnica, el problema de la escuela ocupó un lugar eminente en las intenciones y praxis delos colonizadores. Estos sentían la necesidad de “civilizar”a los indios, de enseñarles “lamoral, las buenas costumbres, la religión, los códigos de relacionamiento social y de

relacionamiento con la naturaleza”. Así que desde siempre existieron estructuras simples paraenseñar; podemos tranquilamente llamar a estos procesos como procesos de enseñazaunidireccional: los indios por un lado tenían que aprender cosas que nunca experimentaron niescucharon y por la otra parte el cuerpo docente/educador que se sentía poseedor de laverdad. Dicho modelo de fricción educativo indios-blancos ha funcionando por varios sigloshasta hace pocas décadas.Las primeras escuelas formales en nuestro país surgen por iniciativa de las misionesreligiosas. Omitimos aquí el experimento de las reducciones jesuíticas, interrumpidobruscamente en el siglo XVIII dejando detrás de sí mas de un siglo de vacío educativo formal.Recién a fines del siglo XIX surgen iniciativas educativas hacia los indígenas por parte de lasiglesias; debemos mencionar la misión anglicana establecida con los indios lengua a fines delsiglo XVIII en el Chaco, a la misión salesiana con sus primeras incursiones entre loschamacocos y los maskoy sobre el río Paraguay a comienzo del siglo XX, la misión de losoblatos de Maria Inmaculada procedentes de Bolivia en 1925 entre los nivacle, los menonitasen 1927( Loma Plata) , en 1930 (Filadelfia) y 1947 (Neuland) y finalmente los misioneros delVerbo Divino con los indios ava-guarani y ache.Las misiones católicas mencionadas y la misión inglesa han implementado en el siglo XX lasprimeras escuelas entre los indígenas del Paraguay. “En general en los comienzos – comoapunta M.Fritz- los misioneros llegaron con la idea implícita de que los indígenas carecían decultura; y si tenían algo lo debían a otros. Por lo tanto, había que levantar el nivel cultural, loque fue visto como su labor cultural”. La escuela era vista como un excelente instrumento paraelevar el nivel de vida de los niños/as y así ir influenciando paulatinamente a toda lasociedad indígena.

1.2.2 Pueblos indígenas del Paraguay.En el mapa N.1.a se dan las familias liguísticas y los pueblos indígenas del Paraguay.En el mapa N. 1.b. tenemos la distribución histórica de las poblaciones indígenas.Por indígena entendemos aquella persona que se declara perteneciente a una identidadétnica, se reconoce en ella y vive o tiene vinculaciones estrechas con una comunidadindígena. Designamos comunidad indígena aquel grupo asentados en un territorio ( puede serun territorio ya titulado a nombre de la comunidad, o un territorio en tramite legal, o unterritorio provisorio en espera de una solución legal por parte del estado) que se reconocecomo adscrito a un pueblo indígena bien determinado en términos históricos, culturales,lingüísticos y sociales.En Paraguay contamos en la actualidad con 400 comunidades aproximadamente esparcidasen la Región Occidental y Oriental. Para las finalidades de este informe no necesitamos darmuchos detalles sobre estos pueblos; pero es necesario mencionar que se trata de 5 familias

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lingüísticas con distintas situaciones sociolinguística De los 17 diferentes pueblos que hastaahora pueblan nuestro territorio, hay una tendencia entre los antropólogos-lingüistas a elevar a19 los pueblos o las etnias-pueblos. La etnia ishir (chamacoco) se desdoblaría en Ybytoso ytomaraho y los lengua se desdoblarían en lengua norte y lengua sur conocido también comoenlhet y enxet respectivamente.Esta división no es meramente antropológica o lingüística, sino cultural y social ya que lasdiferencias son muy marcadas. Probablemente requieran también una diferente educaciónformal.

1.2.3 Familias lingüísticasConsignamos aquí los nombres de las familias lingüísticas, de las etnias y de su situacióncultural lingüística, con aquellas informaciones consideradas útiles para orientar futurasiniciativas educativas:

1.2..3.1 Familia lingüística maskoy

1) guana: pueblo con lengua en peligro de extinción a corto plazo. la situación lingüísticase puede sencillamente describir así: los abuelos hablan y entienden el idiomaoriginario; los hijos entienden pero no hablan; los nietos no entienden ni hablan. Estosignifica una ruptura cultural entre el pasado y el presente. Los guana hablantes estáncasi todos en una sola comunidad. (Ver Mapa N. 2)

2) angaite: lengua en peligro de extinción; sus problemas se han originado a raíz de larelación interétnica con los demás grupos maskoy y por los daños producidos duranteun siglo de funcionamiento de las fábricas tanineras, especialmente de Puerto Casado,donde los maskoy vivieron mezclados adoptando el guarani paraguayo como idiomacomún. (Ver Mapa N. 3) La Misión Nuevas Tribus ha estudiado la lengua angaite y ha traducido la Biblia aeste idioma.

3) sanapana: pueblo con lengua en peligro de extinción por las mismas razones queafectaron a los angaité; además muchos de estos viven en comunidades que seautodenominan por la familia lingüística maskoy y no por su denominación étnica.Frecuentemente son hijos de padres de diferentes etnias y también de abuelos dediferentes etnias pero afiliados a la familia lingüística maskoy. (Ver Mapa N. 4)

4) toba maskoy: este pueblo esta fortaleciendo su lengua con iniciativas educativas,

publicaciones de folletos escolares para re-enseñar su idioma tradicional a los jóvenes.(Ver Mapa N. 5)

5) enlhet (lengua norte): es un pueblo con una lengua muy hablada, posee diccionario,muchos materiales escritos :educativos, didácticos, historias de vida, folletos religiosos-evangélicos etc. (Ver Mapa N. 6)

6) enxet (lengua sur) : lengua que convive en algunos sitios con otras lenguas maskoy yhace que se hable frecuentemente el guarani paraguayo.

1.2.3.2 Familia lingüística mataco :

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7) nivacle: es un pueblo numeroso con connotaciones lingüísticas y educativas biendefinidas. En varias escuelas nivacle se implementa la educación bilingüe; se hanpublicado muchos materiales didácticos, la gramática, el diccionario nivacle-castellanoy castellano-nivacle por el P.José Seelwische, libros de lecturas, manuales escolarespara toda la primaria. (Ver Mapa N. 7)

8) manjui: lengua en peligro próximo de extinción; hay pocos grupos de indios manjui yvarios de ellos se han mimetizado en comunidades nivacle donde, si

bien no se identifican con los nivacle, están expuestos a un proceso de abandono paulatinode su lengua y de sus costumbres tradicionales. (Ver Mapa N. 8)La Misión Nuevas Tribus ha hecho estudios lingüísticos y traducción de partes de la Bibliaen manjui.

9) maka: a pesar de la fuerte fricción interétnica provocada por razones comerciales comopor ejemplo la venta de artesanía en las ciudades de Asunción y del interior, conservanuna fuerte identidad étnica y su lengua. La escuela no es bilingüe pero tienen algunosmateriales escrito en su idioma y se ha publicado el diccionario maka-castellano porA.Gerztein.

(Ver Mapa N. 9)

1.2.3.3 Familia guaicuru

10) toba qom: mantienen su lengua pero la escuela se realiza en castellano ; sin embargotienen ya experiencia realizadas con cartillas bilingüe. La lengua es ampliamentehablada por sus hermanos étnicos del Chaco argentino en los río Bermejo , Bermejito yen la ciudad de Resistencia (ver Mapa No. 17 b.).

1.2.3.4 Familia lingüística zamuco

11) ayoreo: comúnmente conocidos como moros o pyta yovai. Es la etnia chaqueña queresistió al contacto con los blancos hasta el 1962, fecha que marca la nueva historia deeste pueblo. Mantienen una fuerte cohesión étnica y cultural. Las primeras escuelasorganizadas por los salesianos con esta etnia se remontan al 1963; se han publicadosnumerosos materiales bilingüe, el diccionario ayoreo castellano, castellano ayoreo porBarrios-Bulfe-Zanardini y los manuales bilingüe de preescolar, primer, segundo y tercergrado por E.Bogado.

En Paraguay existen 9 comunidades ayoreo y en el Oriente Boliviano 12.Los contactos del pueblo ayoreo con la sociedad nacional se han realizado paulatinamentea partir del 1962; aún permanecen en el monte en estado silvícola varias familias, podríanser aproximadamente cincuenta personas dividida en más de un grupo por razones deoptimización de los recursos naturales. Una familia compuesta de 7 personas tuvo susprimeros contactos en 1999. La presencia de los ayoreo silvícolas ( hablan la misma lengua y tienen la misma cultura delos ayoreo ya asentados) es un enorme desafío educativo para la sociedad nacional. Lossilvícolas además del innegable miedo que puedan tener a los blancos y a los mismosayoreo asentados y conversos por la misión Nuevas Tribus, representan y defienden unestilo de vida altamente sustentable y culturalmente enriquecedor ya que mantienen unavinculación estrecha y respetuosa con la Madre Tierra, sin destrucciones ni alteraciones delambiente. (Ver Mapa N. 10)

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12) ishir : es un pueblo comúnmente conocido con el nombre de chamacoco. En realidadlos ishir comprenden dos grupos: los ishir ybytoso y los ishir tomaraho. La tendenciaactual es de considerarlos como dos etnias ya que se

han diferenciado lingüística y culturalmente. Así que en esta sede educativa los podemosconsiderar con toda razón dos diferentes grupos étnicos..Ishir ybytoso: son más numerosos , están todos concentrados en comunidades sobre el ríoParaguay en el Departamento del Alto Paraguay. Tienen varias escuelas pero laalfabetización se realiza en lengua castellana; existen textos escrito de origen bíblicoelaborados por la Misión americana Nuevas Tribus.

(Ver Mapa N. 11)13) Ishir tomaraho: son un grupo muy pequeño y vulnerable. Su lengua está en peligro de

extinción; pero mantienen y defienden con orgullo su identidad.

1.2.3.5 Familia lingüística guarani

14) Mbya: fueron ampliamente estudiados por León Cadogan quien recopiló textosreligiosos sumamente importantes y profundos; el mismo etnógrafo nos consignótambién un diccionario mbya y otros textos de altísimo valor literario y cultural.

En comparación con otros guarani, los mbya han tardado más en aceptar la escuelas porconsiderarlas destructoras de su sistema de vida. Los mbya viven en la región oriental.Hay mbya también en el Departamento de Misiones, (Argentina), en Brasil y en elUruguay. (Ver Mapa N. 12)

15) Ava guarani : están en la región oriental especialmente en el Alto Paraná y enCanindeyu. Es el grupo más aculturado entre los guarani orientales ya que han tenidosus primeros contactos con los blancos hace más de un siglo en los yerbatales.

Sin embargo mediante los rituales religiosos, especialmente el jeroky-ñembo ‘é, los mbyaconservan la identidad y las tradiciones ancestrales. Lingüísticamente hablan el guaranícon palabras avá-guaraní en el lenguaje religioso que es el más lento en desaparecer.Las misiones del Verbo Divino han dedicado esfuerzo en la preparación de cartillasescolares en el idioma ava-guaraní conservando las expresiones y las palabras típicas de laetnia. Además han recogido textos sobre medicina para uso de las escuelas; son unatransmisión de conocimientos valiosos para las nuevas generaciones. (Ver Mapa N. 13)16) Pai tavytera: están ubicados en la Región oriental, principalmente en el Departamento

de Amambay y también en Brasil. Desde varias décadas tienen una buena organizaciónde comunidades; se formó una Asociación para fortalecer política y culturalmente algrupo. En el pasado se han defendido de la invasión cultural realizada en la escuela,pero ahora buscan este instrumento para la formación de sus jóvenes.

León Cadogan, Samaniego y otros han publicado textos sobre su cosmovisión, tradicionesculturales y mitos. (Ver Mapa N. 14)17) Ache: comúnmente conocidos con el nombre despectivo de guayakies, fueron cazado

hasta la década del 70 en los montes de Caazapa; se los traía al mercado de San JuanNepomuceno para ser vendidos como criados / as. Existe una terrorífica crónica conrespecto a este pueblo muy sufrido. Sin embargo ha logrado sobrevivir a las peorescrisis y ataques; están ahora asentados en la región oriental. (Ver Mapa N. 15)

Los Misioneros del verbo Divino han creado escuelas y preparado materiales didácticos ensu lengua , además de recoger un vocabulario.18) Guarani occidentales: son guarani que viven en la región occidental; son los restos

de aquellas migraciones guarani hacia el oeste ocurrida en siglos pasados hacia laactual Bolivia; allá se les llama también chiriguano. Están muy aculturados pero seidentifican con su pueblo y celebran anualmente la profunda fiesta religiosa en

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mascaras. Es una re-evocación de los espíritu de los muertos , conocida como elCarnaval guarani. (Ver Mapa N. 16)

19) Tapiete o guarani ñandeva: viven en la Región occidental (Ver Mapa N. 17); tambiénhay comunidades en Bolivia. Probablemente eran un grupo no guaraní que fueantiguamente sometido a la fuerza por los guaraní y así se guaranizó. Los ancianosconservan una lengua propia secreta.

1.2.3.6. Pueblos indígenas urbanos

En algunas ciudades (Asunción, Concepción, Encarnación, Ciudad del Este, Filadelfia yotros centros del interior) se han instalado núcleos indígenas que cada vez más reciben aindígenas que migran a la ciudad en búsqueda de mejores condiciones de vida. Elproblema es nuevo para Paraguay pero no es nuevo para América Latina. Los indígenas enlas ciudades casi siempre se reúnen por etnias, separadamente y mantienen muchasconexiones y visitas a las respectivas comunidades de orígenes. Con el tiempo se vanformando en las ciudades auténticas comunidades con características propias: hablan lalengua originaria, conservan los vínculos de parentesco tradicionales pero su sistemaeconómico-laboral-alimenticio debe cambiar rápidamente. La educación en este contextodeberá asumir características propias.

1.2.4. Consideraciones Hemos querido elencar las 17 o 19 (según algunos autores) etnias del Paraguay con suposición geográfica y un mínimo de datos estadísticos para afirmar - que los pueblos indígenas existen y tienen un rostro concreto- que los mapas geográficos del Paraguay deberían señalar también lo principales

asentamientos indígenas.- que la variedad lingüística y por ende cultural sugiere la necesitad de tratar a cada

pueblo de acuerdo a su cultura- las escuelas indígenas no podrán ser todas iguales sino que deberán ajustarse a las

diferentes culturas.

2 Principales corrientes ideológicas educativas vinculadas a las instituciones que asesorano dirigen escuelas indígenas.

2.1. Introducción

En la educación indígena, se nota ampliamente la influencia de la ideología de la instituciónpublica o privada que asesora, organiza o dirige la escuela. La influencia puede llegar a sermuy profunda ya que la resistencia de los maestros / as o de la comunidad ante los agentesculturales extraños no suele ser abierta y manifiesta; prefieren boicotear desde adentro conausentismo u otras formas que están a su alcance, pero difícilmente entablan una discusión.Los agentes externos, ante el silencio de los indígenas piensan que hay consenso. Se sientenpor lo tanto autorizados a hacer cualquier cosa que a ellos ( los agentes externos) se le antojeconsiderado como un bien para esa comunidad indígena. Es frecuente escuchar expresiones

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como estas: “los indígenas quieren este tipo de escuela”, “ellos los pidieron”, “nosotrostenemos muchos años de experiencia y hemos visto que esta es la mejor manera de organizarla escuela indígena”, “hace varias décadas que estamos en el tema de la educación indígena ysabemos lo que los indios necesitan”. Sin quitar valor ni merito a la entrega y a la experienciade las personas y de las instituciones, se debe hacer un esfuerzo para estar en permanenteescucha y dispuestos a la observación, a la reflexión y al cambio.

2.2.Corrientes ideológico-educativas

Observamos en el Paraguay un amplio abanico de posturas con respecto a las escuelasindígenas, que podríamos así clasificar:

2.2.1. Escuela homogeneizante

El concepto subyacente a esta expresión radica en varias consideraciones:-todos los ciudadanos de un Estado, en nuestro caso el Paraguay, regido por una Constitucióny por leyes, pertenecen a ese Estado. Es necesario mantener la unidad del Estado mediante unaeducación formal igual para todos. De esta manera se va forjando una identidad nacional, unabase de conocimientos, conductas, códigos éticos y sociales comunes que facilitan laconvivencia mutua. Además los ciudadanos forjados en estas escuelas permiten diferenciarsede los ciudadanos de otros Estados.-los indígenas son ciudadanos como los demás; han nacido en el Paraguay, deben saber comocomportarse, deben civilizarse, conocer nuestras leyes y costumbres, deben conocer lahistoria, la higiene, las comidas de los demás ciudadanos. Los indígenas son

ignorantes, atrasados, analfabetos. Necesitan ser transformados en ciudadanos. Debenaprender a trabajar y deben abandonar su estilo de vida de cazadores y recolectores yaobsoleto, improductivo en el moderno mundo en que vivimos. Deben civilizarse ycristianizarse.- la escuela es un instrumento privilegiado de civilización y homogeneización cultural. Elproducto final debe ser un indígena con ideas y conductas parecidas a los demás niños y niñasparaguayos.El modelo de la escuela homogeneizante ha sido implementado desde los tiempos de laConquista y se ha extendido en formas diferentes, con pequeñas modificaciones y maquillajehasta los tiempos modernos.El cuestionamiento a este tipo de escuela empezó en la segunda mitad del siglo XXespecialmente por impulso de antropólogos y misioneros más iluminados. Podemos marcardos acontecimientos que cambiaron el rumbo de las actividades con los indígenas:-el cambio teológico producido por el Concilio Ecuménico Vaticano II (1962-65)especialmente con los documentos sobre la Libertad Religiosa y la Relación de la Iglesia con elMundo Contemporáneo y por lo tanto con sus culturas. Y además con el Documento deAsunción (1973) que tuvo como inspirador al P. Meliá.-el cambio antropológico producido por la Declaración de Barbados (1972) que marca elcertificado de defunción de una antropología desvinculada de la marcha histórica de lospueblos indígenas para empezar la etapa de la revaloración cultural y del empeño políticopara la defensa de los derechos colectivos (educación propia, territorio, valores religiososautóctonos, organización propia etc.). Se consagran en ese tiempo dos principiosfundamentales: la autodeterminación y la autogestión de los pueblos indígenas. Fueronprincipios muy fecundos que orientaron el destino de los mismos pueblos y seguirán siendofuente inagotable de iniciativas, legislaciones, teorías y praxis.Nos preguntamos en qué medida los conceptos que están a la base de la escuelahomogeneizante están difundido en el Paraguay.A pesar de que no existen estadísticas al respecto, podemos razonablemente asumir en base acontactos personales, datos periodísticos, congresos, simposios, asambleas etc. que lamayoría de la población paraguaya, especialmente de los estratos menos educados, comulga

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con los presupuestos y los prejuicios contra los indígenas, presupuestos que conducendirectamente a desear una escuela homogeneizante para ellos. Entre la clase política el panorama no es muy diferente, hechas unas pocas salvedades. Los intelectuales, artistas y académicos son los más atentos a la problemática indígenaespecialmente a partir de la década del 80 cuando se promulgó la Ley 904/81. Surgieronentonces varias iniciativas sostenidas por los intelectuales más iluminados.Entre los funcionarios públicos del Estado permanecen serias dificultades para comprender ensu cabalidad la diversidad de los pueblos indígenas y la necesidad de aplicar las leyescorrespondientes.En el MEC se nota esfuerzo y preocupación para llegar al meollo del problema educativoindígena; existen funcionarios bien preparados, con conocimientos teóricos y prácticos, asícomo se percibe solapadamente en algunos funcionarios/as el deseo de no cambiar modelode escuela y sueñan quizás con una escuela homogeneizante.

2.2.2 Escuela del monte

Los conceptos que sostienen esta ideología son opuestos al anterior. Se supone que losindígenas deben vivir en la selva de acuerdo a sus pautas tradicionales.Con expresión “escuela del monte”, entendemos la corriente que rechaza rotundamente laescuela formal y desea un retorno al sistema educativo tradicional de cada etnia. Se trata deuna corriente naturalista donde se pregona el encuentro directo y permanente de los personascon su hábitat, en una integración e interrelación directa y profunda entre sí, con lanaturaleza, con los dioses y con sus manifestaciones uránicas.Al lado de este modelo tradicional existen modelos menos radicales, que ponen el acentosobre lo tradicional pero que, aun en el rechazo de la escuela, están abiertos a que losindígenas adquieran ciertas habilidades útiles como las medidas métricas, los números paralas cuentas, el uso de herramientas básicas etc.Esta postura es sostenida por algunas ONG naturalistas, por algunos grupos indígenastradicionales y por los silvícolas evidentemente.

2.2.3 Escuela con finalidades educativo-evangelizadoras

Son aquellas escuelas motivadas por el deseo de crear adeptos a la propia confesión religiosa.Por lo tanto la enseñanza religiosa es determinante, es la razón principal por la que se creó laescuela. Este modelo es adoptado últimamente por las sectas religiosa o los gruposevangélicos.En el pasado generalmente las religiones asumieron la escuela como un doble instrumento:de evangelización y de educación humana pero el acento estaba en lo primero. Sin embargodesde hace varias décadas algunas Iglesias (como por ejemplo, la católica y la anglicana entreotras), dieron un giro histórico y la evangelización por medio de la escuela ya no es un

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objetivo. Mas bien estas iglesias se han adecuado a modernos conceptos antropológicosaplicados a la educación indígenas, a las escuelas, a las culturas y a las tradiciones etc.Pero permanecen sectas religiosas que condicionan la educación a la adscripción al gruporeligioso o utilizan la escuela para la propaganda religiosa.Aquí se dan también variaciones entre grupos religiosos mas radicales y fanáticos y otrosgrupos religiosos que conjugan el interés religioso con la eficiencia en la enseñanza casisiempre de tipo homogeneizante; o sea apuntan a una escuela y a un ciudadano paraguayosin identidad étnica.

2.2.4 Escuela renovada

Parte de la idea de que la escuela homogeneizante ha fracasado porque no ha llegado a lacultura del pueblo a causa de las dificultades lingüísticas y de comunicación; entonces estemodelo de escuela renovada, además de utilizar a maestros / as indígenas, intenta adaptar losmateriales didácticos oficiales del MEC a las necesidades del grupo. Se aplica en general una“cirugía reductora”, se recortan materias, se reducen los capítulos, se simplifica la metodologíade enseñanza. Se intenta transmitir nociones frecuentemente ajenas a la cultura y a lascategorías espaciales y temporales propia del grupo étnico.En este modelo se hace la alfabetización en castellano. Se asume que los niños/ as yaconocen su lengua y no necesitan aprenderla ni hablarla en la escuela. Mas bien les interesaaprender y practicar la lengua de intercambio.

2.2.5 Escuela bilingüe

En base a las recomendaciones de los lingüistas de alfabetizar en la lengua materna, se haabierto un espacio a un tipo de escuela que acepta las conquistas lingüística y que se haconvencido de preparar maestros /as para alfabetizar en las respectivas lenguas maternas.Esta corriente piensa utilizar la lengua materna hasta el tercer grado y luego pasar alcastellano; además elimina o sustituye los contenidos culturales oficiales de algunas materias (especialmente vida social, salud, historia, música etc. ) y los reemplaza con contenidosespecíficos de la cultura de la respectiva etnia.La lengua indígena, según esta perspectiva, quedaría escrita para siempre; de este modo sepasaría desde una cultura eminentemente oral a una cultura escrita. La escuela sería unmedio de fortalecimiento étnico y un lugar de re-creación de la cultura autóctona conparticipación activa de otros actores además de los maestros: se auspicia la presenciasistemática de los ancianos / as y de los /as chamanes / as allá donde todavía existen. Laescuela bilingüe pretende fortalecer a los alumnos en su cultura y a capacitarlo para el dialogointercultural con el complejo mundo circunstante.

2.2.6 Escuela fundada sobre la transfiguración cultural

Parte del presupuesto de la dinamicidad de la cultura y del cambio cultural como condición desupervivencia. Considera que los pueblos indígenas del Paraguay, y no sólo ellos, estando enneta minoría dentro de la sociedad nacional, deben inventar rapida y continuamenteestrategias eficaces de supervivencia étnica. La aculturación, entendida como aquellosfenómenos que resultan cuando grupos de individuos que tienen diferentes culturas entran encontinuo contacto de primera mano con subsiguientes cambios en los patrones culturales

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originales, aparecen como un proceso inevitable. Este proceso, por cierto, no es exclusivo delas minorías étnicas frente a la sociedad nacional envolvente, es también un proceso muchomás amplio y afecta prácticamente las mismas sociedades nacionales con respecto a otrospaíses mas grandes o enteros continentes. Se le suele llamar proceso de globalización. Todaslas sociedades viven actualmente dicho proceso de fricción intercultural. Ahora bien se tratade analizar e identificar de qué manera un grupo humano quiere y puede vivir la friccióninterétnica. Darcy Ribeiro pone al centro de su reflexión sobre la aculturación el concepto detransfiguración étnica; o sea da por supuesto que la transfiguración supone la existencia decambios adaptativos que cambian la fisonomía cultural.La transfiguración cultural no es un etnocidio entendido como destrucción sistemática de losmodos de vida y del pensamiento de gente diferentes, tampoco es una “aculturación dirigida”o la “inducción al cambio cultural” propiciados por ciertos sectores. Según Miguel Alberto Bartolomé la transfiguración cultural es la expresión de una serie deestrategias adaptativas que las sociedades subordinadas generan para sobrevivir y que vandesdibujando su propio perfil cultural: para poder seguir siendo hay que dejar de ser lo que seera. En una escuela donde se realiza la transfiguración cultural, no necesariamente se llega a ladescaracterización étnica y menos aun a la desafiliación étnica. Por ejemplo: ununiversitario indígena que vive en la ciudad puede ser tan indígena como su pariente queestá en el monte.

2.2.7 Escuelas escépticas

Se basan sobre el desaliento y el desanimo en las actividades escolares; traen a colación loscontinuos fracasos, la imposibilidad de avanzar a pesar de los esfuerzos. Lo que hace no estánunca conforme con las expectativas indígenas ni con las expectativas de la sociedad nacionaly del MEC.En este contexto se llega a desear la clausura de las escuelas indígenas y a propiciar la ida delos ninos/as indígenas a las escuelas paraguayas, sin distinción algunas con los otros alumnos.

2.3 Consideraciones finales:Los tipos de escuelas arriba descritos se encuentran presentes en el Paraguay; constituyenun mosaico muy variado; quizás dentro de algún modelo hay todavía subespecificacionessignificativas que merecerían un comentario a parte. Las instituciones asesoras publicas yprivadas tienen las más variadas ideologías educativas con respecto a los pueblos indígenas. Yesto dificulta enormemente cualquier decisión por parte del MEC.¿Y los pueblos indígenas qué opinan de la escuela? ¿Qué esperan? Esto será objeto de laultima parte de nuestro informe. Aquí basta señalar que los indígenas en general reflejan ensus escuetas perspectivas sobre la escuela, la opinión de las instituciones publicas o privadasque los apoyan y acompañan. Se mimetizan detrás de la opinión de quienes están con ellos, ose acomodan a quienes les podrían ayudar en solucionar algunos problemas prácticos.Parafraseando y exagerando un poco para dejar más claro el mensaje: frecuentemente losindígenas dicen lo que queremos oír. Esto no quiere decir que no tengan sus opiniones, todolo contrario: los indios suelen tener concepto muy acabados en varios temas pero actúan conprudencia, diplomacia y astucia.

3. Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas .

3.1. Introducción

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El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) especialmente a partir de la Ley 904/81-Estatutode las Comunidades Indígenas(1981) y de la Constitución Nacional (1992) sintió la necesidadde brindar más atención a las escuelas indígenas en términos pedagógicos, financieros yorganizativos. Antes de esta Ley 904/81 las iniciativas educativas pasaban casi todas por las misionesreligiosas o las ONG pero en los últimos años ha crecido en el MEC la inquietud y lapreocupación por las escuelas indígenas. Estas son entendidas no como escuelas detransición, sino como escuelas especificas y aptas para las comunidades indígenas. Ante seconsideraba la escuela indígena como una etapa en espera de transformarla gradualmente enescuela igual a las otras. Ahora por convicción propia o convicción inducida por el crecienteinterés mundial hacia las culturas indígenas, por los documentos nacionales e internacionales,el MEC siente la preocupación de reflexionar, de analizar experiencias validas, deprocesarlas y de proponerlas. Estamos ahora en una etapa difícil, bastante oscura y llena deobstáculos que pueden venir indistintamente de los estamentos internos del MEC, de lospolíticos, de los indígenas o de las diferentes ideologías de las organizaciones involucradascon los pueblos indígenas. El camino está diseminado de dificultades, incomprensiones, celos,y ocultamientos de intenciones e intereses reales.A partir del 1970 cuando se funda el Equipo Nacional de Misiones (ENM), organizaciónindigenista de la Conferencia Episcopal Paraguaya, la reflexión y las nuevas ideas sobre lareforma de la escuela indígena provinieron de esta organización pionera en el trabajoindigenista integral; sus objetivos eran: recuperación de parte de los territorios ancestrales,recuperación de los sistemas de curación incluyendo el chamanismo, recuperación de lossistemas educativos indígenas en vista a crear un modelos de escuela para los indígenas,pensado con ellos y por ellos. El ENM empezó a reunir a maestros / as indígenas, a chamanesy ancianos / as en diferentes Departamentos y también en Asunción. Se acumuló unacantidad de materiales, de observaciones y de inquietudes que sirvieron de base a lasexperimentaciones escolares.

3.2. División en zonas

Describimos aquí la presencia del MEC entre los pueblos indígenas del Paraguay con susestructuras actuales, donde podemos apreciar el grado de extensión cualitativo y cuantitativodel esfuerzo y del trabajo realizado. Las tablas y los gráficos que se presentan en los apartadossiguientes son de por si elocuentes y no precisan de muchos comentarios.El número total de las escuelas indígenas del país es de 241 ubicadas en 13 Departamentos(Ver Tabla N.3) El número total del personal directivo y docente es de 927 personas ( Ver Tabla N.4-5-6)El MEC organiza las escuelas indígenas en cuatro Zonas: la Zona A y la Zona D en la RegiónOriental; la Zona C y la Zona B en la Región Occidental (Chaco).

3.2.1 Zona A

Esta zona confiada a una Supervisora del MEC se extiende a dos Departamentos: Alto Paranáy Canindeyu ( Ver Mapa N.18) y se divide en 8 Áreas Educativas; de cada área consignamosla ubicación geográfica de las escuelas con el nombre de las localidades, el relativo distrito yel Número de Escuela Graduada, donde existe (Ver Mapa N.19 a 26). Las áreas 1 y 2 están en Alto Paraná mientras que las restantes están enCanindeyu.En la tabla N. 7/1 y 7/2 encontramos las localidades de las escuelas repartidas por áreamientras que en la Tabla N.8 resumimos el número de locales escolares (85) de docentes(160) y de alumnos (3871).

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En el Departamento del Alto Paraná se ha registrado un fuerte aumento de alumnos en laultima década (Ver Tabla N. 9)El porcentaje de docentes indígenas es de 39 sobre un total 50 en el Alto Paraná y de 62 sobre110 en Canindeyu. En la Tabla N.10 se comparan los docentes indígenas y no-indígenas con respecto al númerode alumnos y la cantidad de locales escolares. Hemos explorado la formación de los docentesespecificando si son bachilleres, si tienen formación docente o nivel medio o licenciatura; losresultados están en la Tabla N. 11 sin especificar si se trata de docentes indígenas o no-indígenas. En la Tabla N.12 comparamos la formación académica de los docentes indígenascon los no-indígenas.En la Zona A en el 2001 fueron aprobados 2172 alumnos sobre 2677 (Ver Tabla N.13).

3.2.2 Zona D

Esta zona, confiada a una sola Supervisora se extiende a 8 departamentos de la RegiónOriental: Concepción, Amambay, San Pedro, Caaguazu, Guaira, Caazapa, Itapua y Central.En los Departamentos de Cordillera, Paraguari y Misiones no se registra presencia decomunidades indígenas ni tampoco de escuelas.En el mapa N. 27 podemos apreciar los departamentos atendidos por la Supervisión de la zonaD.Esta zona comprende 11 áreas de las cuales 3 están en el Dep.to de Caaguazú, 2 en elDep.to de Concepción , dos en el Dep.to de Amambay y una en cada uno de losDepartamentos restantes (Ver Tabla N.14). En los mapas N.28 al 36 situamos en cadaDepartamento la posición de las Escuelas Centro y de las Escuelas Asociadas.

En las Tablas N. 15, 16 y 17 se dan los nombres de las escuelas por área y por Departamento.En el año 2002 se matricularon 4797 alumnos / as con un total de 191 docentes, de loscuales 74 indígenas y 117 no-indígenas. (Ver Tabla N.18). El crecimiento de alumnos en losúltimos tres años ha sido muy alto: se pasó de 2911 alumnos en 1999 a 4797 en 2001 (VerTabla N. 19).Ha aumentado considerablemente el número de docentes no indígenas con respecto a losdocentes indígenas en los últimos tres años. Se ha pasado del 55% de docentes indígenas en1999 al 38% de docentes indígenas en 2002 (Ver Tablas N.18, 19 y 20).Para conocer el nivel académico de los docentes indígenas y no-indígenas presentamos laTabla N.21 donde se especifica por Departamento y por docentes-indígenas y no-indígenassu formación en términos detallados: primaria inconclusa, primaria concluida, básicoinconcluso, básico concluido, bachillerato inconcluso, bachillerato concluido, formación docente inconclusa, formación docenteconcluida, licenciatura inconclusa, licenciatura concluida.En la Tabla N.22 recavamos la cantidad de alumnos no aprobados en el año 2001: son el12,7%.

3.2.3 Zona C Occidental

Se extiende a la Región occidental (Chaco) y comprende los Departamentos de Villa Hayes,Alto Paraguay y las escuelas ayoreo situadas en el Departamento de Boquerón (Ver mapa N.37). Se divide en 8 áreas, numeradas de 1 a 10; las áreas N. 6 y 7 están en el departamentode Boquerón y son supervisadas respectivamente por el Vicariato del Pilcomayo y por losmenonitas (ASCIM).

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En el año 2002 se matricularon 3211 alumnos / as de los cuales el 78,8% está en el primerciclo, el 20,7% en el segundo ciclo y sólo el 0,5% en el tercer ciclo.(Ver Tabla N. 23). En laTabla N.24 los alumnos están repartidos por áreas.En las tablas N.25 y 26 encontramos la localidad, el número, el distrito y el departamento delas escuelas de la zona C y que son 54. Con 3211 alumnos se tienen 202 docentes (Ver Tabla N.27), lo que proporciona un docentepor cada 16 alumnos.De los maestros el 72% son indígenas.Sobre las formación académica de los maestros tenemos los siguientes datos: el 33% tiene elbásico terminado o inconcluso, el 32% tienen la primaria terminada o inconclusa, el 24%tiene el bachillerado terminado o inconcluso, el 11% tiene formación pedagógica terminada oinconclusa.

3.2.4 Zona B Occidental

En Filadelfia el MEC ha creado la Coordinación Departamental de Supervisión y ApoyoEducativo-Región Educativa I-Boquerón que comprende escuelas no indígenas y escuelasindígenas.A esta Supervisión pertenecen las escuelas indígenas divididas en dos zonas: la Zona 6atendida por el Vicariato Apostólico del Pilcomayo(VAP) y la Zona 7 atendida por losmenonitas (ASCIM).

3.2.4.1 Zona 6 -VAP

Adjuntamos un mapa de la ubicación de cada escuela (Ver mapa N.38); aquí como en otraszonas la finalidad de los mapas no es meramente estético o en homenaje a una formalidad. Lapresencia de mapas es fundamental para darse cuenta de la dispersión de las escuelas, de lagran distancia entre las escuelas y la base operativa de las Supervisiones. Esto permitecomprender las eventuales falencias imputables a este problema y a la vez debe ser fuente yestímulo para buscar de soluciones más eficientes y para facilitar el contacto entre el MEC ysus escuelas.

En la Tabla N. 28 y 29 tenemos la lista de la localidad de las escuelas repartidas por área (son5 áreas).La Tabla N.30 nos presenta la cantidad de alumnos por ciclo, de los maestros indígena y no-indígenas. El total de alumnos es de 1335 de los cuales 1214 pertenecen al primero ysegundo ciclo y 121 pertenecen al tercer ciclo. Los maestros/as del 1 y 2 ciclo son 65; de ellos el 86% son indígenas. En el tercer ciclo hay23 docentes, de ellos el 53% son indígenas.

3.2.4.2 Zona 7-ASCIM

En la Tabla N.31 están localizadas las escuelas en sus respectivas áreas que son 5: Cesarea,Filadelfia, Campo Alegre, Campo Largo y Paz del Chaco. En la Tabla 32 y 33 recogemos lacantidad de alumnos y docentes indígenas y no indígenas por ciclo.Demos un vistazo a los datos generales: en el 1 y 2 ciclo hay 4.107 alumnos con 198maestros; en el tercer ciclo son 456 alumnos con 50 docentes.El 77,7% de los maestros del 1 y 2 ciclo son indígenas. Pero sólo el 8% de los docentes del 3ciclo son indígenas.Los maestros denominado “indígenas” pertenecen a las siguientes etnias: Nivacle, Enlhit(Lengua) Guarani, Sanapana, Toba, Ayoreo, Guarayo.Los maestros denominado “no-indígenas” comprenden dos grupos: los maestros “latino-paraguayo” y los maestros “menonitas” o “germano-paraguayos”.

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Sobre la perseverancia de alumnos hasta fin de año, tenemos la Tabla N.34 referente al año2001: el 18,6 % del alumnado del 1, 2 y 3 ciclo no terminó el año. Y de los que terminaron,el 16% no fue aprobado en los exámenes finales. (Ver Tabla N.35)En la Tabla N. 36 tenemos una comparación entre las etnias de pertenencia de los maestrosen 1993 y 1998. En cuatro etnias ha disminuido levemente el porcentaje de maestrosindígenas; asimismo ha disminuido la presencia de maestros menonitas (germano-paraguayos)y ha más que duplicado la presencia de maestros latino-paraguayos.

3.3 Programa MEC-BID- Escuela Viva Hekokatuva Subcomponente Escuelas Indígenas.

La creciente preocupación de personas e instituciones públicas y privadas por la situaciónde las escuelas indígenas ha encontrado en el MEC personas y departamentos sensibles ydispuestos a reflexionar sobre el tema; y abiertos a posibles cambios. Se ha mencionado enun apartado que algunas instituciones privadas desde hace décadas experimentan modelosde escuelas acorde a la filosofía de su institución; se dieron y se dan escuelas conaproximaciones más o menos intensa a la cultura tradicional de los grupos autóctonosconforme a la ideología de la organización.

3.3.1. Primer Congreso de Educación Indígena

El Primer Congreso Nacional de Educación Indígena organizado por el MEC e con el apoyode varias Instituciones Internacionales ( UNESCO, UNICEF, PNUD, AECI) se realizó en YcuaSaty (Asunción) desde el 16 al 20 de julio de 2001.En realidad no es el primero, sino que hubo anteriormente Congresos de Educación Indígenaen los años 1992, 1993, 1998 y 2000 organizados por Instituciones privadas dondeparticiparon todas las etnias del país (maestros, líderes, ancianos chamanes) con la asistenciade algunos funcionarios del MEC. Las propuestas de los diferentes pueblos indígenas presentadas en el Primer Congreso deEducación Indígena del Paraguay han sido publicadas en las Pág.115 a 120 de la

“Memoria del Primer Congreso Nacional de Educación Indígena en el Paraguay”. En generallas propuestas no son nuevas y se pueden agrupar en tres núcleos:-el deseo de una escuela intercultural; el tema del bilingüismo no aparece todavía claro en suconcepción y en su formulación.-capacitación de los docentes y preparación de materiales didácticos.-vinculación más eficiente con el MECPor su parte las autoridades del MEC y del MAG presentes en el Congreso presentaron 8 líneasde Acción (Ver Anexo No. 6). La más significativas son: -integrar una mesa de diálogo entre técnicos del MEC y docentes indígenas-revisar y valorar experiencias y materiales didácticos ya existentes- abordar el tema de la formación de los docentes.En este Congreso se ha abierto el campo a la experimentación de nuevos caminos.Concretamente se han candidatado algunas escuelas, precisamente el 5%, lo que hace 13escuelas, para empezar en el año 2002 la búsqueda de nuevos rumbos. El objetivo generalera: “Elaborar participativamente con las Comunidades Indígenas involucradas, una propuestade Educación Intercultural Multilingüe que sirva como principio orientador de las PolíticasEducativas del Ministerio, con respecto a la Educación del los Pueblos Indígenas delParaguay”.El objetivo específico era: “implementar un Proyecto Experimental focalizado en el 10% delas escuelas Indígenas, con el fin de elaborar comunitariamente nuevos modelos pedagógicos,

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de capacitación docente en aula, y de elaboración de materiales curriculares del eje central delcurrículo integrado en lengua vernácula...”.En realidad la experimentación se autorizó sólo para el 5% de la Escuelas Indígenas.

3.3.2. Taller Sobre Educación Indígena en Ycua Saty (Asunción) desde el 15 al 19 de julio de2002

Después del Congreso de Julio 2001 han seguido encuentros, reuniones, visitas a lascomunidades y monitoreos a las escuelas de la experimentación hasta llegar al Taller de juliode 2002.Dicho Taller ha contado con la participación de 62 personas de las cuales 47 indígenas( maestros / as, directoras de área, algunos lideres y chamanes) y 12 no indígenas incluyendolos funcionarios del ETC del MEC e indigenistas. Otros funcionarias del MEC, antropólogos odisertantes no están incluidos en esa lista.En este Taller se llegó a consensuar 6 características de la Educación escolar Indígena (EEI):1) Entronque con lo ancestral2) Fortalecimiento étnico3) Apertura a “lo otro”4) Maestros enraizados en su cultura5) Nuevos conocimientos para la cotidianeidad y la modernidad6) Ritmo y tiempos propios

3.3. Formación de formadores

La capacitación de maestros por áreas o por etnia tiene antecedentes de por lo menos 50años; pioneros en esta tares fueron las misiones religiosas de los oblatos, de los salesianos yde los menonitas en el Chaco y de los verbitas en la Región Oriental. Ante la ausencia depropuestas oficiales para la formación de docentes indígenas, no hubo mas remedio queorganizar cursos internos en las misiones o agrupaciones religiosas. Mientras tanto losdocentes no-indígenas venían paulatinamente remplazados por docentes autóctonos. El pasede docentes no-indígenas a docentes indígenas no fue y no es fácil; por una parte se deseaque el maestro sea de la comunidad porque su entorno familiar asegura así un ingresomensual fijo y por la otra, a raíz del sueldo mensual, se crea una situación contraria aligualitarismo tradicional de los pueblos indígenas. Además en varias

comunidades se sigue pensando que el maestro indígena sabe menos que el maestro no-indígena y se le valora menos.En la formación de maestros nivacle, ayoreo, ava guarani, realizados respectivamente por looblatos, los salesianos y los verbitas se ha destacado el aprecio y el incentivo al conocimientode su historia, de sus héroes y chamanes. Se ha además reflexionado sobre la figura delmaestro en las comunidades ayudando a esclarecer la confusa situación todavía persistente enalgunas comunidades.También ASCIM realiza cursos y talleres de formación para los maestros de sus escuelas.Algunas Supervisión del MEC en los últimos años han realizado encuentros de capacitacióndel personal directivo y docente. Por ejemplo la Zona C en el año 2001 realizó 5 encuentros de dos días cada uno en mesesalternos por un total de 100 horas. En los contenidos (Ver Tabla N.37) prevalece lacapacitación técnica y burocrática del maestro o directivo.En la Zona D en el año 2002 se realizó una Capacitación a Agentes Educativos del PreescolarIndígena.En todas las zonas se ha intentado responder a las exigencias del personal directivo y docentecon iniciativas tendentes a reducir la distancia entre el nivel real y el nivel ideal del personal.

3.4 Presupuesto

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En la Tabla N.38 apreciamos el presupuesto asignado a la educación indígenas en el año2000. Sobre un presupuesto total de 652.006.686.773 guaraníes para el primer y segundociclo de la Educación escolar Básica (EEB), 6.349.702.918 guaraníes son el presupuesto delprimero y segundo ciclo de las escuelas indígenas. En porcentaje, el presupuesto de lasescuelas indígenas corresponde al 0,97% del total.

4. Identificar las propuestas existentes tendientes a la creación de un nuevo modelo deescuela indígena, especificando su fundamento, organización, estrategia y articulación con elsistema educativo nacional

4.1 Ambigüedades e incertidumbreLa situación de la escuela indígena en Paraguay y en otros países de América Latina secaracteriza por una marcada confusión, incertidumbre y temor; además la escuela llevaconsigo el peso de errores históricos cuyas consecuencias han dejado secuelas difícilmenteremediables.Hemos ya comentado en otro apartado que la escuela fue una institución impuesta a lospueblos indígenas para enseñarles a leer, a escribir, a conocer diferentes valores religiosos ymorales. No debemos entonces extrañarnos si los pueblos indígenas han rechazado por largotiempo las escuelas o si se han mostrado pasivos ante cualquier iniciativa educativa externa.Recién cuando algunos indígenas descubrieron que la escuela era transmisora de un poderposeído por los blancos, poder que les permitía a los mismos blancos conseguir bienesporque utilizan otra lengua, porque conocen las operaciones numéricas y otros elementostécnicos , es entonces en esta etapa que los pueblos indígenas empezaron a dar cierta cabidaa la escuela. Pero si analizamos el grado de interés hacia la escuela, debemos reconocer,salvo excepciones que esta institución sigue siendo un cuerpo extraño. Probablemente loslideres, los padres y hasta los maestros nunca afirmarán o reconocerán la problematicidad yambigüedad de la escuela, pero en su funcionamiento se encuentran numerosas aporías. Losconflictos son de varias índoles: algunos profundos y tienen que ver con sus raíces culturalesamenazadas o presuntamente amenazadas por la escuela; la otra clase de conflictos es de tipopráctico: uno de ellos, por ejemplo, es proveído por los maestros / as. Su sueldo suscitaenvidias, a veces peleas entre familias con resultados nefastos para el alumnado:simplemente retiran el alumno de la escuela con el pretexto de que el maestro no enseña bien,o lo que es peor, no sabe nada.

En este contexto las aspiraciones de los pueblos indígenas de nuestro país son muyheterogéneas, frecuentemente contradictorias. Además las opiniones son muy cambiantes y seadaptan a quien escucha: a un funcionario del MEC le dirán ciertas cosas, a un antropólogootras cosas, a un misionero otras cosas y así sucesivamente. Ahora bien, sabemos que elantropólogo no es el único que puede entender la problemática indígenas, ni el único quepuede suscitar confianza en los indígenas como para llegar realmente al meollo de susituación, pero tiene una gran ventaja: posee los conocimientos teóricos y los métodoscualitativos propios de la antropología para acercarse más a lo realmente pensado y vivido.Se tiene comprobado que aun en los congresos indígenas de líderes o maestros, no siempresurge lo que verdaderamente ello piensan y desean. Es necesario mediar todos esto con elaporte de los antropólogos, acostumbrados a una observación participantes prolongada en susrespectivas comunidades. Por eso considero que la reflexión y las sugerencias de losantropólogos tienen un lugar especial y cualificado en lo referente a todos los temas indígenas.

4.2 Modelos de escuelas propuestas26

Para elaborar esta parte me sirvo fundamentalmente de dos fuentes: a) Los aporte de los Congresos sobre Educación Indígena en nuestro país con sus

propuestas escritas (ver documentos anexos).

b) Los comentarios recibidos y escuchados en forma personal o grupal en las mismascomunidades indígenas, donde los opinantes eran lideres, ancianos / as, maestros / as einclusos alumnos / as/. De todo esto material en parte escrito y en parte oral(probablemente el más valioso y el más veraz) he identificado cuatro líneas orientativaque podríamos llamar impropiamente modelos, pero que en realidad no lo son pues lesfalta una reflexión científico-pedagógica , una organización estructural y unaexperimentación Son más bien aspiraciones, deseos, propósitos sobre la escuela delfuturo. Debemos también advertir que los confines entre un “modelo”y otro non sonsiempre bien definidos, ya que algunos elementos de un modelos pueden estarpresentes también en el otro.

Hechas estas observaciones, presentamos aquí las seis propuestas o modelos (más bien sontendencias).

4.2.1 Escuela étnicaEstá muy vinculada a las raíces étnicas; todas las materias deben ajustarse a lo tradicional yestablecido por los ancianos. Se concibe esta escuela solo si es transmisora de la cultura deese pueblo. Se deberá por lo tanto tener una estrecha colaboración entre maestros, ancianos ychamanes. Los maestros más autorizados serán los ancianos y chamanes que reunirán losalumnos y les enseñaran la vida del monte. Se basa sobre la comunicación oral y se debeextender a la selva. Los niños y niñas deben ser conducidos por sus padres y ancianos/as aexperimentar las situaciones antiguas, a aprender habilidades y destrezas, a conocer losanimales y las plantas, sus usos y peligros. Deberán aprender a reconocer los cantos de lospájaros y adivinar el futuro leyéndolo en las señales que la naturaleza ofrece. En breve, este tipo de escuela, apunta a reproducir fielmente miembros de una etnia; en esesentido la escuela es vista como una extensión del proceso de endoculturación vivido porlos niños en su ambiente natural.Sin embargo ese modelo no se encierra en si mismo, sino que reconoce la utilidad delcastellano como lengua de intercambio y las ciencias matemáticas elementales para poderutilizar las medidas y el dinero.

4.2.2 Escuela “nicho”Hemos detectado algunas etnias cuyas lenguas originales se están extinguiendo a causa decontactos, migraciones y aparejamientos entre diversas etnias de la misma familia lingüística.Algunas de ellas, como ya mencionamos en otro acápite, corren serio riesgo de desaparición acorto plazo. Para recuperar la lengua y las tradiciones algunos lideres indígenas proponen la creación de laescuela “nicho” ; es un ambiente donde los ancianos/as que aun hablan la lengua originalconviven diariamente con los niños / as que ahora hablan y entienden solo el guarani. Enesta convivencia se utiliza exclusivamente el idioma étnico hablado por los ancianos. Porconvivencia se entiende que ancianos y niños comparten todos los momentos del día: lacomida, el juego, el paseo, el relato histórico o mítico, la música y la danza, la vida del monte,la caza, la recolección, la confección de artesanía etc. El resultado final de esta escuela apunta a que los niños recuperen su lengua ancestral con suscontenidos originales, aprendidos de las fuentes más autorizadas como son los últimossobrevivientes de esa etnia.

4.2.3 Escuela de capacitaciónParte del presupuesto de que los niños ya conocen su lengua y su cultura y aun que no laconozcan, no es tan importante. Por lo tanto la escuela debe impartir los conocimientos de los

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blancos. Es una escuela basada sobre la idea de que los blancos son superiores a losindígenas, que tienen conocimientos acabados en todas las cosas, que han progresado en lomaterial a causa de esas tecnologías mágicas y del trabajo. En esta óptica se desea que laescuela además de enseñar la lengua de intercambio ( el castellano) provea conocimientosagrícolas y ganaderos, enseñe como hacer una cooperativa de producción, de distribución y deconsumo.En esta concepción la escuela es la puerta mágica para el acceso ácritico al mundo delbienestar de los blancos. Se toma distancia del mundo del pasado obsoleto e incapaz deresolver los problemas actuales. Quizás algunos indígenas miran al pasado con ciertanostalgia, otros lo miran como un mundo perimido, muerto, sepultado y lo único que vale eslo que procede del mundo de los blancos.

4.2.4 Escuela eficienteQuiero agrupar bajo esta denominación un modelo de escuela que no niega el pasado ni seidentifica con la visión de los blancos. No niegan su historia y se proyectan en el futuro conuna identidad propia cambiante; es lo que podemos definir como transfiguración cultural. Loque quieren de los blancos es la eficiencia educativa, la metodología, la didáctica, el horario,las estructuras materiales etc. E incluso desearían que los maestros de varias asignaturas ( comopor ejemplo: castellano, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales) fueran blancos.

4.2.5 Escuela radialExisten grupos de familias indígenas adscritos a una determinada comunidad pero en situaciónmigratoria de una estancia a otra por razones laborales. Para estos casos, que en algunasetnias, podría llegar a interesar el 30 o 40% de los niños, algunos lideres han solicitado unaenseñanza por radio.En nuestro país no se conocen hasta ahora iniciativas en este ámbito; sólo existentransmisiones semanales por la radio Paí Pucu y por radio ZP 30 de Filadelfia en algunaslenguas indígenas ( enlhet, ayoreo, nivaclé); mientras que en otros países, por ejemploEcuador, la enseñanza vía radio tiene mucha difusión con resultados más que satisfactorios.

4.2.6 Escuela Bilingüea) Monolingüismo, Bilingüismo , Plurilingüismo y comunicaciónLa presencia de más de una docena de diferentes lenguas indígenas diferentes en nuestro Países sin duda uno de los indicadores más claros de la heterogeneidad cultural. Sin embargo laciudadanía y los poderes gubernamentales y legislativos se preguntan si esto es un bloqueo ouna ventaja para el país. Las respuesta son varias; pero de nuestro punto de vista elplurilingüismo es una ventaja siempre y cuando deje de ser una mera suma de monolingüesen diversas lenguas y se convierta en una cualidad de cada individuo. O sea no nos interesa elplurilinguismo exclusivamente social sino el plurilinguismo como destreza individual quefacilita el entendimiento, el dialogo y por ende la convivencia entre todos .Que un país sea multilingüe no es un obstáculo sino una riqueza en la construcción de lanación-estado, especialmente cuando todos pueden comunicarse entre sí para enriquecerserecíprocamente. Se puede incluso teorizar que en cualquier sociedad, cuantas más lenguas seconozcan, mayor es la capacidad de comunicación y de convivencia del individuo y entre losgrupos sociales.b) Lengua y estatusLas desigualdades en la estructuras social se reflejan en sus lenguas, que adquieren por ello unstatus y usos sociales diferenciados y formas asimétricas de reconocerse e influenciarse

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mutuamente. Xavier Albo señala que como consecuencia del diferente status económico,social y político de los grupos que hablan cada lengua, ocurre el fenómeno de la diglosia. Notamos claramente en nuestro país la diglosia entre castellano considerado de alto prestigio yel guarani de bajo o menor prestigio; se habla también de lenguas dominantes y lenguasdominadas o subordinadas que puede incluso llegar a ser lenguas oprimidas o reprimidas.La habilidad o destreza de hablar una lengua pone en condición de comunicar con otros de lamisma lengua y la posibilidad de conocer algunos rasgos de la cultura del otro pero nonecesariamente implica la capacidad o la voluntad de aprender la cultura del otro. Se quiereaquí poner en alerta sobre ecuaciones muy simplista como por ejemplo: el bilingüe es tambiénbicultural o el multilingüe es también multicultural.c) ¿Qué se entiende por escuela bilingüe?Generalmente los indígenas por escuela bilingüe entienden un conjunto de situaciones quedeben ocurrir en la escuela:1 El maestro debe ser de la misma lengua de los alumnos2 Se supone que los lingüistas hayan ya escrito la lengua hasta ese entonces sólo oral3 Se supone alfabetizar en la lengua materna4 Se supone que se hayan preparado las cartillas y los materiales de lectura en su lengua

materna 5 Se supone que a partir del 3 o 4 grado se enseñe una lengua de mayor prestigio (casi

siempre el castellano, pero podría ser también el guarani)6 Se supone disponer de materiales de lectura bilingüe para ejercitarse en ambos

idiomas.

Sin embargo no faltan grupos de indígenas ( y que probablemente son mayoría) queentienden simplemente que la escuela bilingüe es dónde se aprende una segunda lengua ( elcastellano). 4.2.7 CaracterísticasLas diferentes propuestas indígenas no están exentes de contradicciones, lagunas, e intereses aveces extraños al proceso educativo en sí. Pero contienen elementos fundamentales para queeducadores, antropólogos y políticos tengan una base sólida de donde partir para diseñar unnuevo modelo de escuela.

Dicho modelo debe tener unas características fundamentales imprescindibles: debe serprovisorio ( se sugiere experimentación renovable cada 5 años), debe ser diferente ( o sea haylugares y regiones donde se hace una cosa y lugares donde se hacen otras cosas), debe serflexible ( los componentes educativos de la escuela indígena con su respectivas Supervisionesdeben tener la posibilidad de modificar).

4.2.8 Un modelo posibleIntentamos aquí sistematizar el material propuesto por los indígenas; creemos que puede servirpara elaborar un modelo de escuela indígenas de acuerdo a lo expuesto en el párrafo anterior. 4.2.8.1 Principio fundamentales

a) Cada indígena tiene el derecho de utilizar su propia cultura y de identificarse deacuerdo a ella en los diversos ámbitos de actividad, tanto privada como publica, sinque ello sea motivo de ninguna forma de discriminación social; aquí se trata de lapropia identidad y de la alteridad, del derecho mutuo a la diferencia que es unprincipio ético de equidad social.

b) Deben promoverse los mecanismos adecuados para que todos los ciudadanos(indígenas y no indígenas) puedan expresarse y comunicarse entre sí , cada uno desdesu propia práctica e identidad cultural, enriqueciéndose mutuamente con lasexperiencias de unos y de otros.

Aquí se apunta a que especialmente los funcionarios/s de los Ministerios que tratan conindígenas estudien y aprendan las lenguas indígenas. No sólo los indígenas debenaprender el castellano o el guarani, sino que también los no-indígenas (o por lo menosalgunos de ellos especialmente los funcionarios) deben aprender las lenguas de los nativos.

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Para este fin se precisa que surjan en las Universidades especiales departamentos donde secultiven las lenguas y las literaturas de las diferentes etnias del Paraguay.c) Los programas, actividades, instituciones y normas públicas deben tener un enfoqueintercultural y un contenido pluricultural, de acuerdo a las características de suspotenciales usuarios.

Estos principios generales valen para todo ciudadano y crean las condiciones parafundamentar un modelo de escuela indígena en armonía con las formulaciones anteriores.

4.2.8.2 Criterios lingüísticos generalesa) Todas las instituciones públicas y privadas, deberían tener la capacidad de relacionarse consus usuarios en su propia lengua.b) La población indígena debería desarrollar la capacidad de comunicarse en su propioidioma y en la otra lengua o lenguas de su entorno.c) Se debería proveer a todas las escuelas los medios para el buen manejo del castellano,debido a las ventajas sociales y económicas que con ello pueden adquirir.

4.2.8.3 Alteridad y asimetría socialEn los contenidos de las escuelas y en los mecanismos de comunicación con institucionespublicas y privadas se deberá poner un empeño especial en incentivar la autoestima de losmiembros de las culturas subordinadas, mediante la valoración pública de estas en los diversoscontextos.Además se deberá priorizar el desarrollo de actitudes de respeto y apertura en quienes sesienten portadores de una cultura “superior”en todas sus relaciones con los miembros de lasculturas que ellos consideran “inferiores”.

4.2.8.4 Polarizaciones y múltiples relacionesEn las escuelas se deberá evitar actitudes fundamentalistas para facilitar el diálogo interculturaly la convivencia entre los diferentes.

a) En las relaciones de intercambio entre diversos grupos culturales se deberá respetar lasformas expresivas y operativas de cada uno de ellos, sin imponer modelos traídos de lacultura dominante.

b) Es necesario, por otra parte, enfatizar lo mucho en común que a todas la etnias lo une,y a lo mucho en común entre todas la etnia y la sociedad envolvente.

c) Así mismo es preciso evitar que las identidades culturales sean el único marco dereferencia; y se deberán estimular otras formas de asociación que crucen y unan agente de diversas culturas.

4.2.8.5 Implementación estratégica de los principios arriba enunciados La estrategia principal para lograr construir un modelo de escuela consiste en otorgarprioridad absoluta a la participación activa de los pueblos involucrados. Esto implicamucho más que una consulta, o la realización de seminarios o congresos; se extiende a lalibertad de experimentación y de equivocación. Estamos aquí en un campo nuevo, sinexperiencia histórica así que debemos correr el riesgo de que los indígenas se equivoquenen sus planteos y en su realizaciones. Por otro lado ¡ cuántas equivocaciones pedagógicas ydidácticas se han hecho en todos los países del mundo! Así que también los indígenasreclaman su derecho de experimentar y de aprender de los errores que puedan cometer.Dicha participación deberá tener en cuenta y privilegiar los sistemas organizativosoriginario de los pueblos indígenas, o sea sus organizaciones tradicionales que son las queestablecen las pautas del grupo y velan por la identidad de sus miembros. Sin embargoexisten también al lado de estas, las nuevas organizaciones o instancias más capacitadaspara entender los problemas de hoy. Por eso es necesario un diálogo profundo entre todos

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los actores que componen el mundo indígena y el mundo circunstante. Y esto se da si secrean canales de diálogo y de encuentro entre todos. Aquí se choca contra una grandificultad, ya que las aproximadamente más de 400 comunidades esparcidas en elterritorio nacional, están lejos o muy lejos de la Capital, o sea lejos de las personas eInstituciones públicas con quienes deben relacionarse. Las mismas Supervisones deEscuelas Indígenas tienen dificultad en visitar sus escuelas por falta de medios.

4.2.8.6 Ámbitos prioritarios a) Metodología : se siente la necesidad de que la metodología de enseñanza parta de la

situación de ese pueblo, de su manera de transmitir las informaciones, de su manera dereaccionar, de su peculiar manera de comunicarse con los niños y con las niñas( pueden darse situaciones muy diferentes en lo que se refiere al genero)etc. Dicho deotra manera, la metodología debe conocer los códigos comunicativos, conductuales yéticos de cada etnia para ser eficaz, además de tener en cuenta los peculiares conceptos deespacio y de tiempo.

b) ContenidosSe perfilan tres grandes áreas de interés para los indígenas:

1. Histórico- mítico-religiosaSe entiende aquel bloque de asignaturas que se refieren a su pasado cultural: suhéroes, sus caciques, sus mitos, sus símbolos, sus creencias y sus ritos. 2. Lingüístico –Este área comprende el conocimiento de las dos lenguas: lecto-escritura de lalengua materna y lecto-escritura de la lengua aprendida para el intercambio cultural.3. De capacitaciónAquí entran todas aquellas asignaturas o habilidades nuevas:desde la matemáticas a las ciencias físicas y sociales, desde el higiene a laalimentación y al conocimiento de las leyes generales de la Republica(especialmente la Constitución Nacional) y de las leyes específicas de los pueblosindígenas.

c) Vinculación con el MECHay consenso sobre estos aspectos:-Las actuales Supervisiones son muy grandes y no permiten contactos frecuentes entre lasSupervisiones y las escuelas. Además de la extensión, la Supervisiones carecen de medios( entre ellos el transporte para llegar hasta lugares aledaños). Se deberían subdividir enáreas mas pequeñas o acelerar el proceso de descentralización por Departamentos. En estecaso cada Departamento tendría un responsable para escuelas indígenas y el problemapodría mejorar ipso facto.

-Se pide crear una Dirección General de Educación Indígena -Hay una tendencia generalizada a que los cargos directivos ( Supervisiones,Directores de área, directores de escuelas) sean ocupados por indígenas.

d) CurrículosEs conveniente partir de la definición de currículo aportada por la Ley 1264 en el Art. 11 c)donde “se entiende por currículo el conjunto de los objetivos, contenidos, métodospedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados ymodalidades del sistema educativo nacional, que regulan la practica docente”.En la introducción a los Currículos oficiales, la 2da característica muy oportunamenterecuerda el concepto de cultura y que el “Paraguay posee una pluralidad de culturasrepresentadas por diferentes etnias que lo habitan y los grupos de inmigración antigua y

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reciente. Las ciencias pedagógicas y la didáctica mostraran los medios y los modos máseficaces para satisfacer las exigencias de este pluralismo cultural

A partir de ese entendimiento de currículo y al analizar las Consideraciones Generalesprepuestas a la presentación de los currículos oficiales de la Educación Básica nosencontramos con un cuerpo de características y de propuestas aptas para el alumnado engeneral del Paraguay y en parte válidas también para los pueblos indígenas.De hecho hoy en la casi totalidad de las escuelas indígenas se siguen los currículosoficiales de la Enseñanza Básica, Se aceptan las mismas áreas e unidades con sus finesespecíficos, las mismas estrategias de evaluación y se tiende a adecuarse al mismocalendario. Pero existen también variaciones de acuerdo a la sensibilidad de los maestros /as presentes y por sobre todo de los asesores religiosos o laicos que orientan las distintasescuelas. Aquí tenemos un abanico muy variado en términos étnicos-culturales:encontramos escuelas donde se enseña la religión cristiana así como encontramos escuelasdonde se enseñan los mitos y las creencias tradicionales de ese pueblo.Encontramos escuelas donde se educa a un tipo de trabajo asalariado así como escuelasdonde se enfatizan los valores comunitarios y el igualitarismo económico sinacumulación de bienes.Estamos realmente ante una situación muy variada y quizás caótica, frecuentemente a lamerced de fuertes influencias externas.La salida de este marasmo debe ser cautelosa para no crear ulteriores daños.

El MEC debería revisar y adaptar todos los currículos de acuerdo con representantessignificativos de los pueblos indígenas y de sus asesores antropológicos. Está en juego engran medida la sobrevivencia cultural de los pueblos indígenas ; de no tener un perfiladecuado de escuela indígena en un plazo de no más de 20 años se podría llegar a laextinción cultural de los pueblos indígenas del Paraguay.El esquema en tres columnas propuesto en los currículos oficiales con los títulos:Objetivos de Unidades, Situación de Aprendizaje y Estrategias de Evaluación, AdecuaciónCurricular, puede servir también para las escuelas indígenas como marco lógico,organizativo y didáctico; pero evidentemente por cada etnia se establecerán y adaptaránlos contenidos, la metodología, la evaluación etc.

Por ejemplo, en el primer ciclo, el Currículo oficial determina 5 áreas: Comunicación,Matemática, Vida Social y Trabajo, Medio Natural y Salud, Proyecto Comunitario; elesfuerzo de cada pueblo será de abrir estas cajas (áreas) y meter adentro las herramientasnecesarias para su fortalecimiento étnico, social, económico y político.No consideramos pertinente en esta consultoría revisar los currículos oficiales e intentarofrecer una adaptación por cada etnia porque contrariaríamos al Convenio 169 de la OITque reconoce para los pueblos indígenas el “derecho de organizar y controlar el propiosistema educativo”.

4.2.8.7.Tendencias actuales¿Cuál es la tendencia de los pueblos indígenas con respecto a la escolarización? En laúltima década se han vencido considerables rémoras internas en las comunidades conrespecto a la escolarización. Ha crecido el nivel de conciencia sobre la necesidad de quelos niños / as se escolaricen; y no sólo los niños, también los adultos jóvenes y los adultosno-jóvenes en varios lugares reclaman o ya tiene escuelas de alfabetización.Reconocemos que hasta los mbya, tradicionalmente hostiles a las escuelas porconsiderarlas disgregadoras de sus comunidades, hoy piden con interés escuelas para sus

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hijos / as. interpretan y consideran la escuela como un inevitable anillo de conjunciónentre su pasado y el futuro que le espera; un futuro incierto, pero piensan que si tienenbuenas escuelas se les ofrecen más oportunidades de relacionamiento económico y social.En las estadísticas que presentamos a continuación vemos que el numero de alumnos esglobalmente creciente en la última década (ver Grafico 1) y lo mismo dígase de cadaDepartamento (ver Gráficos No. 2 al No. 22 ) No disponemos de gráficos por cada etniapero según nuestras estimaciones el crecimiento de cada etnia es parecido a la línea delcrecimiento global ( Gráfico No. 1).

En lo que se refiere a la pregunta: ¿ Ayudan las escuelas a conservar su acervo cultural?Debemos rehacernos a los conceptos de transfiguración cultural mencionados enapartados anteriores . Si tomamos el concepto de cultura en términos estáticos y fijosdebemos decir que los pueblos indígenas están perdiendo su cultura tradicional y laescuela contribuye a ello. Así, por ejemplo, la mayoría de los indígenas no son máscazadores, recolectores y pescadores como antes ( es cierto que siguen practicando estasactividades pero en medida inferior y de todo modo combinada con otra clase de trabajoasalariado) ; ya no son nómadas, muchos han adherido a otras religiones , han cambiadoalimentación etc. En este sentido su cultura ha cambiado y sigue cambiando. Pero, estoscambios ¿ alteran sustantivamente los rasgos culturales propios de cada etnia hastadesdibujar ante sí y antes los observadores externos su rostro étnico?. Y ¿ Por qué siguenidentificándose con un determinado pueblo indígena, con una lengua, una tradicióncultural, cultual y mitológica propia a pesar de los cambios aparentemente profundos quehan padecido? De los pueblos indígenas del Paraguay las etnias que más conservan sus tradicionesculturales y religiosas son los guarani de la región oriental:los mbya, los pai-tavytera,losache y los ava-guarani.De los pueblos chaqueños la gran mayoría ha adherido a una confesión religiosa cristianadesestimando los contenidos religiosos tradicionales o a veces recorriendo los caminos deun sincretismo religioso.

4.2.9 Formación de maestros /as

a) La experiencia del ISE con indígenas en general ha fracasado, sólo algunos de elloshan logrado pasar los exámenes. El ISE no está diseñado para formar docentes dediferentes culturas y lenguas.

b) Algunas misiones religiosas y ONG han empezado desde más de 20 años a hacercursos de capacitación para maestros: mencionamos aquí los cursos para nivacle, paraenlhet (lengua), para ayoreo, para ava guarani con finalidades didácticas. Además sehicieron cursos para maestros de varias etnias sobre los problemas generales de laescuela, sobre las leyes y los criterios generales que deberían regir en una escuelaindígena.

c) En el Chaco existe la experiencia de formación de maestros en Yalve sanga y en laRegión Oriental la de Arroyo Guasu

d) Desde hace unos años los indígenas piden al MEC crear un Instituto de FormaciónDocente para indígenas.

4.2.10 Observaciones conclusivas

33

El material recogido sobre la educación indígena es altamente desafiante y denota un real yprofundo deseo de los pueblos indígenas de salir del atolladero educativo-escolar en que seencuentran.Se descubrió que no existe consenso ni entre los indígenas ni entre los indigenistas (ONG,Misiones, otras instituciones). Así que no se puede todavía construir un modelo o diferentesmodelos de escuela para proponer.Lo que se presentó en este informe no es todavía un modelo, es más bien un embrión demodelo, susceptible de desarrollarse así como de morirse. Todo depende del MEC y de lavoluntad indígena.Esto exige la necesidad de experimentar pacientemente hasta que los primeros frutosorienten las decisiones que se deberán tomar.Según nuestras proyecciones recién después de un tiempo de 10 a 15 años de atentavigilancia y experimentación se perfilará un modelo real y factible.Mientras tanto el MEC deberá ser tolerante aceptar lo que los grupos étnicos con susasesores vayan presentando y experimentando.Nos parece necesario que el MEC incorpore en forma permanente asesores antropólogos /as en las Supervisiones de Escuelas Indígenas, en la Dirección General de EducaciónPrimaria y en el CONEC.

4.2.11 Una Ley de Educación Indígena De nuestro punto de vista la Ley General de Educación-Ley1264 , a pesar de las referenciasa la educación indígena en los Art. citados anteriormente, es insuficiente para encararadecuadamente la Educación Indígena.En los últimos años se han realizados encuentros de lideres y maestros indígenas con lafinalidad de estudiar la Ley 1264 y escudriñar si, en base a ella, las escuelas indígenashabrían podido organizarse de acuerdo a los criterios indígenas. Los comentarios sobre laLGE fueron favorables sobre algunos puntos y bastante escépticos sino negativos en otrospuntos. Algunas importantes organizaciones indigenistas, entre ellas las dos más antiguas yreconocidas por sus actividades: la Asociación Indigenista del Paraguay-AIP fundada en1942 y la Coordinadora Nacional de Pastoral Indígena-CONAPI fundada en 1971 (en esetiempo y hasta 1994 se llamaba Equipo Nacional de Misiones – E.N.M.), desde hace un parde años realizan congresos y reuniones con maestros / as y líderes indígenas con el fin depreparar un borrador de Ley de Educación Indígena.

Consideramos que se debe recorrer este camino legal con urgencia para asegurar a lospueblos indígenas la correcta aplicación de sus derechos y para recordar al Estado lanecesidad de una diversificación jurídica en materia educativa. No es oportuno ni seguroutilizar sólo los espacios abiertos con la Ley 1264; son débiles y sus aplicacionesdependen en gran medida de la buena voluntad o de la sensibilidad de las personasprepuestas a la educación en ese tiempo.Se necesita un instrumento jurídico más sólido que solo puede darse mediante una Leyespecial.

34

35

___________________________________________________________MAPA No. 1.a

36

_______________________________________________________________________MAPA No. 1.b

37

_____________________________________________________________________MAPA No. 2

140 Riacho Mosquito285 Vallemí

38

66 Santo Domingo 296 Estancia Quebrachales 365 La Patria- Caroa-í67 San Martín 298 Estancia Dos Estelas 366 La Patria- Caroa101 Diez Leguas 299 Estancia Santa Isabel 367 La Patria- Leona120 Cora’í 300 Tupasý Rendá 368 La Patria Monte Kué129 12 de Junio 301 Estancia Km. 42 369 La Patria- Flores131 Palo Blanco 302 Estancia La Novia 370 La Patria- RiachoGonzález132 Casanillo 303 Estancia San Carlos 371 La Patria- Laguna Teja138 Riacho Mosquito 362 La Patria- Carpincho

39

_______________________________________________________MAPA No. 3

________________________________________________________MAPA No. 4__

94 La Esperanza 373 La Patria - Leona97 Nueva Promesa

374 La Patria- Flores 119 Lhamoc Casis

375 La Patria- Laguna Teja121 San Carlos130 12 de Junio (diez leguas)130 Casanillo139 Riacho Mosquito341 Xakmamettekteg (Laguna Pato)342 Xakmok Rasck372 La Patria San Fernando

40

_______________________________________________________MAPA No. 5___

95 Pozo Amarillo- Carpa kue348 padre Livio Fariña

125 Laguna Porá349

Km. 11199 Pozo Amarillo- colonia Blanco

350 Km. 39200 pozo Amarillo- col. Chaco- i

376 Casanillo- linda vista201 pozo amarillo

377casanillo- pozo 3343 San Juan

378 Casanillo- campo Rayo

41

344 Castilla

379 Casanillo- Capiata345 Machete vaina

380Casanillo- campo aroma346 Km. 40347 Riacho Mosquito

_____________________________________________________MAPA No. 6_____

63 Filadelfia115 Siete horizontes

197 Pozo amarillo- col. 1

42

69 Casanillo117 Nakte Amyip

198 Pozo amarillo- col. 270 Capiatá

118 Lhamoc Casic310 Est. Aurora

71 Campo Aroma 122Col. 14

313 Buena Vista72 Linda Vista

124 Laguna Porá316 Est. Alborada

98 Armonía126 Pesempo’o

317 Est. Yacucay99 Paz del Chaco 141Riacho Mosquito 319Estancia Ledesma100 Nueva Vida 193El estribo- Alegre 320Es. Mendula Kue109 La esperanza 194El estribo- Caranda 321 est. Setenta y cinco113 Makxawaiya 195El estribo- 20 de Enero 322 Km. 20114 Puerto Colón 196Pozo amarillo- centro 323 La patria – Laguna jhu

_______________________________________________________MAPA No. 7___

43

51 Sta. Teresita 78Yi’shinachat 74Nicha Toyish55 Campo Loa- Nasuc 79Quenjaclai

110 Escalante56 Campo Loa- Primavera 80 Fischat- San Leonardo

111 Lavoc Ocfi- Pablo Satahl57 campo Loa- Shtavôjcat 81 San José Esteros

112 Mistolar58 Campo Loa- Vojolhanshiyiish 82 Novoctas

127 Sandhorst59 Campo Loa- Tsivôijot 83 Cayin’ô Clim60 Campo Loa- Jotoicha 92 Yalve Sanga61 Filadelfia- Uj’e Lhavos 93 Comunidad Unida64 Colonia 22

94 Abundancia74 Pedro P. Peña 102Campo Alegre76 Yacacvash

103 Casuarina

44

____________________________________________________MAPA No. 8______

65Colonia 22

75Pedro P. Peña

77Yacacvash

45

128Sandhorst

137Santa Rosa

_____________________________________________________MAPA No. 9_____

46

398 Bartolomé de las Casas105 Puente Remanso106 Quemkuket

______________________________________________________MAPA No. 10___

47

68 Jesudi88

Isla Alta84 Cucaaní

89Guidai Ichai85 Campo Loro

90 Aocoiandi86 Edetogue

91Tunucojai87 Chovoreca

48

______________________________________________________MAPA No. 11___

142 Puerto Diana143 Puerto Esperanza- Onichta144 Karcha Balut145 Fuerte Olimpo292 Bella Vista- Iihorta

49

_____________________________________________________MAPA No. 12____

202 Tacuarita212 Ayvu Rapyta

222 karreria’i203 Kora’i

213 Arroyo Morotí223 Ka’aguy Poty

204 Azotey- Vy’apave214 M. Montanía224 Takua’y Poty

205 Ñurugua215 Yvy Rapyta

225 Ypachi206 Naranjay

216 Kupa’y226

Guayayui207 Naranjito

217 Ñu Apua227 Paraje Puku

50

208 Tapykue218 Mboí Kua

228Mondaymi209 Ka’aguy Porã

219 Cancio Kue/ Javier Kue 229Yvy Moroti210 Yvy Katu

220 Alicia Kue230 Planchada

211 Kavayu Paso221 Mbokaya’i231 Mbokayai

_____________________________________________________MAPA No. 13____

51

152 Pindoty162 Arrotugue

172Mba’e Katu153 Guaraní

163 Bajada Guazú173 Jeroky

154 Comunidad 164Guavira

174 1°. de Marzo155 Sta. Carolina 165Fortuna I

175 Agua’e Yvy K156 Itanamí

166 Arroyo Mokoî176 Fortuna

157 Ita Poty167 San Juan Potrerito

177 Jukeri158 Mboi Jagua 168Brites Kue

178 Pindoju159 Paso Jovai- Horquetami 169 Ko’e Poty

179 Y’apy- Sta. I.160 Felicidad

170 Kuruperamí180 Ko’e Poty- R.

161 Ynambu Yagua 171Siete Monte

181 Jukyry

_______________________________________________________MAPA No. 14__

52

1 Jeroky Roka- Urukuty 11Cerro Puka 21Panambi2 Gua’ay- Kapi’itindy 12Yrapey 22Y Asory- Pirity 3 Takuaju Poty

13 Sanguina Kue- San Juan 23 Ndyvaa- Jakaira4 Pariri

14 Yvyra’y Ja 24 Jagua Ti

5 Pypuku15 Ka’agua Poty Rory

25 Apyka Rovaju6 Carupéra Mi

16 Jeguahaty 26 Yvy Oka

7 Guyra Keha17 Apyka Jegua

27 Cerro Akangue

53

8 Ypyju18 Pysyry

28 Yvyty Rovi9 Takuariti’y

19 Takua Guy Oy gue 29 Ita Jeguaka

10 Mberyo- Jaguary mi 20Yvy Ata’i 30Ita Guazú

_____________________________________________________MAPA No. 15____

146 Chupapou147 Ceero Moroti148 Ypetîmi

54

149 Puerto Barra150 Arroyo BAndera151 Kuetuvy

_______________________________________________________MAPA No. 16__

50 Santa Teresita62 Filadelfia73 Pedro P. Peña192 Palomita

55

______________________________________________________MAPA No. 17___

49 Pykasu52 San Lázaro53 Santa Helena123 Colonia 5134 Sta. Teresita135 Marité136 Loma

56

____________________________________________________MAPA No. 17.b___

57

58

59

Hernandarias

Ciudad Del Este

1

2

3

4

5

6

8

7

9

10

11

Area Educativa Nr. 1 Centro Educ. Nr. 1.521 – Alto Paraná

Referencia1 – Esc. Centro Gda. N. 1.521 - Acaray –mi2 – Esc. Gda. N. 3.565 – Pindó3 – Esc. Gda. N. 11.881 – Kirito Kue4 – Esc. Gda. N. 13.052 – Paso Cadena5 – Esc. Gda. N. 14.082 – Mcal. Lopez6 – Esc. Gda. N. 14.484 – Ka’aguy Yuate7 – Esc. Gda. N. 14.692 – Acaray – mi8 – Esc. Gda. S/N. -

60

Area Educativa Nr.3Centro Educ. Gda. Nr. 2.489 - Canindeyú

Referencia1- Esc. Centro N. 24.489 – Fortuna2- Esc. Grda. N. 12.554 – Aguaé3- Esc. Gda. N. 14.698 – Rio Verde4- Esc. Gda. N. 14.702 – Tonide5- Esc. Gda. N. 14.703 – Isla Yovái6- Esc. Gda. N 14.975 – Nueva Esperanza7- Esc. Gda. N. 15.186 – Pindoyú8- Esc. Gda. N. 15.187 – Itaymí9- Esc. Gda. N. 15.191 – Yvyra Pyta Poty10- Esc. Gda. N. 15.192 – Yaka Poty11- Esc. Gda. N. S/N. – Tajy Poty12- Esc. Gda. N. S/N. - Yakaju

61

t

Curuguaty

Salto del Guairá

1

2

12

3

5

8

7

9

4

11

6

10

62

63

64

65

66

67

MAPANo. 28

68

Concepción Horqueta

Ruta V

13Km

Kora’i Esc.Gda. N. 15.237 Azotey Esc.

Gda. N. 5.834

Ruta III

Pasiño Esc. Gda. N.15.150

Yby Yau Esc.Gda N.5.833 Yuyrdija S/N

Tukambiju S/N

San Juan Esc.Gda. N. 15.149

Tacuati Esc. Gda. N. 13.686

30Km

I DEPARTAMENTO DE CONCEPCIÓN

MAPA No. 29

69

Juan Diego Esc. Gda. N. 14.986

Yby-Yaú Esc.Gda. N. 12.236

Azoley Esc.Gda. N. 13688

Kovai Esc. Gda.N. 15.237

Sanguina Esc.Gda. N. 15.149

Tucambiju Esc.Gda. S/N.

Guyrai KejaEsc. Gda. S/N.

Ko’neuyi Esc.Gda. N. 15.150

Referencia: Escuela Centro

Escuela Asociada

CONCEPCIÓN

70

MAPA No. 31

71

Pedro Juan Caballero

Capitan Bado

Ita Poty Esc.Gda. N. 14486

Piray Esc. Gda.N. 13691

Au’apy Esc.Gda. N. 12.084

Campo Flor Esc.Gda. N. 12.237

Jurukà Esc.Gda. N. 12.786

Jaguati Esc.Gda. N. 15.154

Campo Flor Esc.Gda. N. 14.272

Yuy Pyte Esc.Gda. N. 10.968

AMAMBAY

Referencia: Escuela Centro

Escuela Asociada

Yvy ataí Esc.Gda. N. 13.690

72

MAPA No. 33

Gda No. 12.905

Esperanza

Esc. Gda. No. 12.791

73

Esc. Gda. N.

Nueva Esperanza Esc. Gda. N. 12.791

Ypetimi Esc. Gda. N. 12.905

Referencia: Escuela Centro

Escuela Asociada

CAAZAPA’

MAPA No. 34

74

Panambi Esc. Gda. N. 5.844

Paso Cadena Esc.Gda. N. 12087

Tonatiry

Yhù Esc.

Gda. N. 14.696

Toy Poty Esc.

Gda. N. 14.488

Santa Teresa Esc.

Gda. N. 12.790

Yuù Esc.

Gda. N. 14.488

18 de Febrero Esc.

Gda. N. 14.489Pindo’i Esc. Gda.

N. 14.695

Referencia: Escuela Centro

Escuela Asociada

CAAGUAZU’

75

Pindó Esc. Gda. N. 13.374

Ka’atimi Esc. Gda. N. 14.968

Referencia: Escuela Centro

Escuela Asociada

ITAPÚA MAPA No.35

MAPANo. 36

Kanaih

Esc. Gda. No. 2.490

Esc. Gda. No. 5.934

76

Mohà “Angel KanaihEsc. Gda. N. 2.490

Cerro PotyEsc. Gda. N. 5.934

Referencia: Escuela Centro

Escuela Asociada

CENTRAL

77

78

TABLASINFORMATIVAS

79

TABLA No. 1

80

TABLA No 2

81

TABLA No. 3

82

83

84

85

86

87

TABLA No. 8

Datos estadísticos de la zona A docentes y alumnos

Zona A año 2002

Departamento de Alto ParanáCantidad de locales escolares No. Docentes No. De matriculados

22 50 1201

Departamento de CanindeyúCantidad de locales escolares No. Docentes No. De matriculados

63 110 2670

Locales No. Docentes No. De matriculadosTOTAL 85 160 3871

88

89

TABLA No. 10

90

TABLA No. 11

91

TABLA No. 12

92

TABLA No. 13

93

TABLA No. 14

94

TABLA No. 15

Departamento de ConcepciónArea 1

Numero LOCALIDAD12.236 Yvy-Yaú13.688 Azotey15.149 Sanguina-Kue15.150 Pasiño15.237 Kora'iS/No. TukambijuS/No. Yvyra'iya

Departamento de San PedroArea 2

Numero LOCALIDAD12.085 Palomita2.491 Sta. Carolina11.593 Y'apy13.686 Ñu Rugua13.687 Vaiabogelasche14.690 Tapyî Kue14.691 Naranjito15.151 San Francisco15.152 Tahekyí15.153 Ñu Apu'a15.195 Arroyo Sa'yju15.196 Arasa Pety15.197 Naranjay15.394 Río Verde15.395 Tekoha Ypoty Ju15.339 MboykuaS/No. Parakau KehaS/No. Apyka Renda

Departamento de AmambayArea 3

Numero LOCALIDAD10.968 Yvypyte12.084 Ñuapy12.237 Campo Flor12.786 Juruka13.690 Yvy Ata'i14.272 Campo Flor15.198 Ymorotî

95

Número y lugar de escuelas de la zona D (Región Oriental) Año 2002

TABLA No. 16Departamento de AmambayArea 4

Numero LOCALIDAD14.486 Ita Poty12.792 Paso Historia13.691 Piray15.155 Jasuka Venda15.199 Yete Poty15.200 Pira-mi

Departamento de ItapúaArea 5

Numero LOCALIDAD13.374 Col. Pindó14.968 Ka'atimi15.407 Pirapo'i Mboy Ka'êS/N. Pastoreo

Departamentos de Guairá- CaazapáArea 6

Numero LOCALIDAD12.791 Nueva Esperanza12.905 Ypetimi14.985 Sta. Teresa6.012 Ykua PorâS/N. YvytumiS/N. OveniaS/N. Isla HûS/N. Naranjito

Depertamento de CaaguazúArea 7

NUMERO LOCALIDAD5.844 Panambi5.845 Sta Teresa14.487 Yvú14.488 Tajy Poty14.696 Mbokaja'i15.347 Puentecita15.398 Arroyo Guazú15.399 Parahe Puku15.423 Ypachî15.400 CampitoS/N. Yvyku'i Yovay

Departamento de CaaguazúArea 8

NUMERO LOCALIDAD13.692 Jaguary12.556 Col. Guayakí13.693 Che'iro Ara Poty14.080 San Juan-Yhovy14.489 3 de Febrero14.695 Pindo'i14.969 Mbarigui 1415.402 Toro KangueS/N. Ypaû SeñoritaS/N. Ka'atymiS/N. Mbokaja YguazúS/N. Punta PorâS/N. Ñu Hovy

96

15.403 Pikykua15.404 Tajy15.405 Tavamboa'e15.406 Pirary

TABLA No. 17Departamento CentralArea 9

NUMERO LOCALIDAD2.490 B. Universo M.R. Alonso5.934 Cerro Poty

Departamento de CaaguazúArea 10

Numero LOCALIDAD12.087 Paso Cadena15.396 Yvy MorotîS/N. Ka'ay PotyS/N. Ko'ê Poty

Departamento de ConcepciónArea 11

Numero LOCALIDAD14.986 Redención13.138 Vallemi15.194 Paso ItáS/N. Jegua HatyS/N. Tacuarita

97

TABLA No. 18

Area Educativa Cantidad de Loc. Escolares No. De matriculados Docentes No. indígenas no indígenas1 7 387 2 152 18 680 12 223 12 497 9 64 6 420 11 25 4 150 3 46 8 333 5 87 11 582 5 158 14 711 14 169 2 450 7 13

10 4 262 6 411 5 325 0 12

Total 91 4797 74 117

Cantidad de alumnos matriculados por área en la zona D en el año 2002 E.B.E.

98

Datos estadisticos dela zona D docentes yalumnos

área 1 387área 2 680área 3 497área 4 420área 5 150área 6 333área 7 582área 8 711área 9 450área 10 262área 11 325

Año Cant. Alumnosaño 1999 2.911año 2001 3.476año 2002 4.797

99

Cantidad dealumnosmatriculados

TABLA No. 19

Año aprobados No aprobados1999 2.124 2552001 3.034 428

TABLA No. 20100

1999docentes indígenas 70

docentes no indígenas 57

101

2002

docentes indígenas 74docentes noindígenas 117

TABLA No. 21

102

TABLA No. 22

103

104

TABLA No. 23

105

106

Departamento de Pte HayesArea 1

No.y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO12.019 Cerrito B. Aceval3.970 4.098 4.765 13.377 Cerrito B. Aceval13.697 Com. La Esperanza Pozo Colorado

Departamento de Pte HayesArea 2

No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO13.136 Col. El Estribo 2 pal. Pozo Colorado13.467 Col. Sta Fe Tte. 1o. Manuel I.13.696 San Carlos el Estribo Tte. 1o. Manuel I.14.497 15.440 S/N La madrina S/N 25 leguas

Departamento de Pte HayesArea 3

No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO11.531 Est. Juan de Zalazar Pozo Colorado12.423 Col. San Bernardino Pozo Colorado12.425 Col. San Pablo Pozo Colorado14.496 Com. Meyik Pozo Colorado15.099 4.709 4.764

15.438 S/N La Palmera

Departamento de Pte HayesArea 4

No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO14.497 2.482 14.156 Com. Vacazankok Puerto Pinazco14.704 14.945 5.957 5.958 5.959 S/N Lolaico S/N Carpincho S/N Col. 24 14.946

Departamento de Pte HayesArea 5

No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO1.241 Ang. San Pedro Pozo Colorado14.706 14.949 15.368 15.439

107

No. Ylugar deescuelasagrupadas

Departamento de Alto ParaguayArea 8

No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO2.484 2.483 11.770 14.499

Departamento de Alto ParaguayArea 9

No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO3.730 14.708

Pdte. Hayes 15.367 4.710

Departamento de BoquerónArea 10

No. y NOMBRE LOCALIDAD DISTRITO

Alto Paraguay 1.154Pto. MariaAuxiliadora Isla Margarita

14.300 Col. Campo Loro Mcal. Estigarribia14.498 Com. Jesudi Mcal. EstigarribiaS/N Isla Alta S/N Tunucujnai

108

TABLA No. 26

TABLA No. 27

109

Departamento de Boquerón ( Zona 6 )Area 1

No. y NOMBRE LOCALIDAD1.157 Pquial. Subv. Sta. Teresita Misión Santa Teresita2.485 Laguna Negra \ Macharety12.234 Santo Domingo Km. 22011.535 Pykasu Nueva Asunción

Area 2No. y NOMBRE LOCALIDAD

5.810 Jotoicha5811 priv. Subv. San Miguel Tsivôijôt5.809 ShavôjcatS/No. VôjôlhanshiyiishS/No. Yacac'vash

Area 3No. y NOMBRE LOCALIDAD

1.566 Pquial. Subv. Inmaculada Concep. Pedro P.Peña2.488 MistolarS/No. Campo AmpuS/No. La Laguna

Area 4No. y NOMBRE LOCALIDAD

1.146 Pquial. Subv. San Leonardo 1.156 Pquial. Subv. San José Esteros San José5.813 Quenjaclai2.487 Yi'shinachat3.729 Priv. Subv. San Agustín Novoctas

Area 5 (no reconocida)No. y NOMBRE LOCALIDAD

12.427 CasanilloS/N Campo AromaS/N CapiatáS/N Para Todo

110

Escuelas de la Zona 6 TABLA No. 28

Zona B año 2002

TABLA No. 29Docentes y alumnos de la zona 6escuela y lugar Zona B año 2002

docentes indigenasDepartamento de Boquerón ( Zona 6 ) docentes no indigenasArea 1

No. y NOMBRE No. De docentes No. De alumnos1.157 Pquial. Subv. Sta. Teresita 22 + 5 = 27 2982.485 3 7112.234 2 4211.535 2 77TOTAL 34 488

Area 2No. y NOMBRE No. De docentes No. De alumnos

5.810 2 +1 = 3 755811 priv. Subv. San Miguel 2 495.809 3 44S/No. 1 17S/No. 1 28TOTAL 10 213

Area 3No. y NOMBRE No. De docentes No. De alumnos

1.566 Pquial. Subv. Inmaculada Concep. 7 + 4 = 11 1402.488 3 44S/No. 1 9S/No. 1 23TOTAL 16 216

Area 4No. y NOMBRE No. De docentes No. De alumnos

1.146 Pquial. Subv. San Leonardo 2 321.156 Pquial. Subv. San José Esteros 6 + 7 = 13 1295.813 1 192.487 4 673.729 Priv. Subv. San Agustín 2 46TOTAL 22 293

Area 5 (no reconocida)No. y NOMBRE No. De docentes No. De alumnos

12.427 1+ 1 = 2 41S/N 1 44S/N 2 24S/N 1 16TOTAL 6 125

111

TABLA No. 30

112

113

114

TABLA No. 32

115

TABLA No. 33

116

TABLA No. 34

117

118

TABLA No. 35

119

TABLA No. 36

120

121

TABLA No. 38

122

GRAFICOS

123

TOTAL DE ALUMNOS POR AÑO YDEPARTAMENTOS

124

GRÁFICO No. 1NÚMERO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA (1993-2000)

125

1993 76401994 82771995 92721996 104491997 111101998 118001999 130492000 15038

TOTAL 86635

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDO

CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 2Total de alumnos por año y departamento

Año 1993

126

127

DEPARTAMENTO No. DE ALUMNOSConcepción 89San Pedro 316Cordillera 0Guairá 0Caaguazú 392Caazapá 60Itapúa 19Misiones 0Paraguarí 0Alto Paraná 475Central 224Ñeembucú 0Amambay 270Canindeyú 997Pte. Hayes 889Boquerón 3380Alto Paraguay 529TOTAL 7640

Total de alumnos por año y departamento

Año 1994

128

GRÁFICO No. 3

DEPARTAMENTO No. DE ALUMNOSConcepción 140San Pedro 300Cordillera 0Guairá 0Caaguazú 379Caazapá 62Itapúa 19

129

Misiones 0Paraguarí 0Alto Paraná 537Central 254Ñeembucú 0Amambay 270Canindeyú 969Pte. Hayes 1274Boquerón 3615Alto Paraguay 458TOTAL 8277

Total de alumnos por año y departamento

Año 1995

130

GRÁFICO No. 4

DEPARTAMENTO No. DE ALUMNOSConcepción 152San Pedro 312Cordillera 0Guairá 0Caaguazú 463Caazapá 64Itapúa 18

131

Misiones 0Paraguarí 0Alto Paraná 543Central 283Ñeembucú 0Amambay 338Canindeyú 1209Pte. Hayes 1578Boquerón 3774Alto Paraguay 538TOTAL 9272

GRÁFICO No. 5

Total de alumnos por año y departamento

Año 1996

132

DEPARTAMENTO No. DE ALUMNOSConcepción 114San Pedro 424Cordillera 0Guairá 0Caaguazú 616Caazapá 110Itapúa 19

133

Misiones 0Paraguarí 0Alto Paraná 551Central 250Ñeembucú 0Amambay 361Canindeyú 1440Pte. Hayes 1780Boquerón 4231Alto Paraguay 553TOTAL 10449

Total de alumnos por año y departamento

Año 1997

134

GRÁFICO No. 6

DEPARTAMENTO No. DE ALUMNOSConcepción 173San Pedro 382Cordillera 0Guairá 25Caaguazú 639Caazapá 85Itapúa 34

135

Misiones 0Paraguarí 0Alto Paraná 704Central 253Ñeembucú 0Amambay 403Canindeyú 1418Pte. Hayes 2948Boquerón 3470Alto Paraguay 576TOTAL 11110

Total de alumnos por año y departamento

Año 1998

136

GRÁFICO No. 7

DEPARTAMENTO No. DE ALUMNOSConcepción 224San Pedro 416Cordillera 0Guairá 0Caaguazú 957Caazapá 77Itapúa 21

137

Misiones 0Paraguarí 0Alto Paraná 658Central 228Ñeembucú 0Amambay 416Canindeyú 1481Pte. Hayes 3169Boquerón 3571Alto Paraguay 582TOTAL 11800

Total de alumnos por año y departamento

Año 1999

138

GRÁFICO No. 8

No. DE ALUMNOS DEPARTAMENTOConcepción 458San Pedro 626Guairá 41Caaguazú 983Caazapá 64Itapúa 63Alto Paraná 758Central 301Amambay 398Canindeyú 1784Pte. Hayes 3404Boquerón 3577Alto Paraguay 592TOTAL 13049

139

Total de alumnos por año y departamento

Año 2000

140

GRÁFICO No. 9

CONCEPCION 532SAN PEDRO 824GUAIRÁ 48CAAGUAZÚ 1306CAAZAPÁ 91ITAPÚA 85ALTO PARANÁ 969CENTRAL 282AMAMBAY 683CANINDEYÚ 2170PTE. HAYES 3426BOQUERÓN 3898ALTO PARAGUAY 724

141

RESUMEN DE CANTIDAD DE ALUMNOS PORDEPARTAMENTOS (1993-2000)

142

CONCEPCIÓN

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

143

GRÁFICO No. 10

AÑO

No. DE ALUMNOS

199389

1994

140

1995

152

1996

114

144

1997

173

1998

224

1999

458

2000

532

TOTAL

1882

145

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDO

CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

SAN PEDRO

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

DEPARTAMENTO DE SAN PEDRO

AÑO No. DE ALUMNOS1993 3161994 3001995 312 146

GRÁFICO No.11

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDO

CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

CAAGUAZÚ

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

147

GRÁFICO No. 12

DEPARTAMENTO DE CAAGUAZÚ

AÑO No. DE ALUMNOS1993 3921994 3791995 4631996 6161997 6391998 9571999 9832000 1306

TOTAL 5735

148

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDO

CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 13CAAZAPÁ

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

149

DEPARTAMENTO DE CAAZAPÁ

AÑO No. DE ALUMNOS1993 601994 621995 641996 1101997 851998 771999 642000 91

TOTAL 613

150

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDO

CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 14ITAPÚA

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

151

DEPARTAMENTO DE ITAPÚA

AÑO No. DE ALUMNOS1993 191994 191995 181996 191997 341998 211999 632000 85

TOTAL 278

152

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDO

CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 15ALTO PARANÁ

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

153

DEPARTAMENTO DE ALTO PARANÁ

AÑO No. DE ALUMNOS1993 4751994 5371995 5431996 5511997 7041998 6581999 7582000 969

TOTAL 5195

154

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 16CENTRAL

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

155

DEPARTAMENTO CENTRAL

AÑO No. DE ALUMNOS1993 2241994 2541995 2831996 2501997 2531998 2281999 3012000 282

TOTAL 2075

156

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 17AMAMBAY

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

157

DEPARTAMENTO DE AMAMBAY

AÑO No. DE ALUMNOS1993 2701994 2701995 3381996 3611997 4031998 4161999 3982000 683

TOTAL 3139

158

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 18CANINDEYÚ

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

159

DEPARTAMENTO DE CANINDEYÚ

AÑO No. DE ALUMNOS1993 9971994 9691995 12091996 14401997 14181998 14811999 17842000 2170

TOTAL 11468

160

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 19PTE. HAYES

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

161

DEPARTAMENTO DE PTE. HAYES

AÑO No. DE ALUMNOS1993 8891994 12741995 15781996 17801997 29481998 31691999 34042000 3426

TOTAL 18468

162

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 20BOQUERÓN

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

163

DEPARTAMENTO DE BOQUERÓN

AÑO No. DE ALUMNOS1993 33801994 36151995 37741996 42311997 34701998 35711999 35772000 3898

TOTAL 29516

164

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 21ALTO PARAGUAY

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

165

DEPARTAMENTO DE ALTO PARAGUAY

AÑO No. DE ALUMNOS1993 5291994 4581995 5381996 5531997 5761998 5821999 5922000 724

TOTAL 4552

166

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

GRÁFICO No. 22GUAIRÁ

CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000

167

1997 251999 412000 48

168

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA AFORMAR PARTE DEL 3er. CICLO LLAMANDOSE 7mo. GRADO, Y EN EL AÑO 2000, EL SEGUNDOCURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.B. Y SE LLAMA 8vo. GRADO

ANEXOS

169

Anexos 1Propuestas de los Pueblos Enxhet y Ayoreo al borrador del Proyecto del Ministerio de

Educación y Cultura.

a. Introducción:El Artículo 66 de la Constitución Nacional garantiza a los pueblos indígenas decidir la

orientación de cómo educar a sus hijos. El Estado debe respetar esa orientación ydisponer de los medios necesarios para su desenvolvimiento.

b. Objetivos a mediano y largo plazo:• Elaborar un currículo de las culturas indígenas para incluir, en el currículo de la

educación formal no universitaria, los elementos de. las culturas indígenas, de modoque se construya un proceso del conocimiento que rescate y revalorize las diversasculturas indígenas del Paraguay, sus valores, conocimientos, técnicas sustentables,cosmovisión.

• Localizar y reunirse con las personas y grupos que han elaborado y puesto enpráctica los materiales educativos y didácticos ya existentes en las diversas lenguasmaternas indígenas, y revisarlos conjuntamente par dar a conocerlos oficialmente.

• Iniciar y llevar a término un proceso experimental para la elaboración de currículosprotagonizados por los miembros de la comunidad educativa y maestros indígenas delas diferentes etnias, en función de las prioridades manifestadas por cada puebloindígena. Se iniciará una primera etapa con los tres primeros grados de educaciónescolar básica.

• Llevar a cabo un proceso de interculturalidad en la formación docente.

• Crear en la estructura del MEC, la Dirección General de Educación Indígena.

170

c. Resultados esperados:

• Puesta en funcionamiento de la comunidad educativa y maestros indígenas de las 17etnias, para la selección de contenidos culturales y formas de incluirlos, en los diversoscurrículos y maneras de entender la educación.

• Selección interna de los currículos experimentales que se implementarán en primerlugar, al menos en 5 escuelas del Chaco y 5 de la Región Oriental.

• Se habrá arbitrado un mecanismo de comunicación y enlace entre los comités ygrupos de trabajo.

• Se solicita la creación de centros para la formación, especialización y capacitación dedocentes indígenas, instituciones que funcionarán en zonas geográficas y culturalesindígenas.

• Puesta en funcionamiento de la Dirección General de Educación Indígena.• Se propone al Lic. Marciano Cruzabié para que se le nombre como Supervisor de la

Educación indígena de la Zona C Oriental.

Anexos 2

• Propuestas del Pueblo TobaQom:

1. Actividades:

1. Creación de un grupo de trabajo permanente integrado por docentes indígenas ytécnicos del MEC.

2. Contratación dc expertos en interculturalidad y educación a propuesta de la comisiónpermanente.

3. Sesiones de información y sensibilización, a través de los medios de comunicación, alos diferentes estamentos docentes y departamentos del MEC y Comisión Nacional deBilingüismo.

4. Entrevistas y reuniones con ONGs, misiones e instituciones indígenas que hanelaborado materiales educativos.

5. Relaciones de trabajo intercambio, visitas a expertos de otros países latinoamericanosinmersos en procesos educativos interculturales y elaboración del currículo deformación docente.

6. Talleres conjuntos, periodicidad a determinar.

b. Propuestas:

1. Teniendo en cuenta el último Congreso Internacional de Educación InterculturalBilingüe, queremos proponer que se invite y participe a los docentes indígenas delParaguay, al V Congreso que se va a realizar el próximo año en Perú,

171

2. Que este Primer Congreso Nacional de Educación Indígena, tenga frutos, por ejemplo,convocar al Segundo Congreso Nacional de Educación Indígena para evaluar laspropuestas de este Primer Congreso, los logros y las dificultades.

3. Como representante de la etnia Tobaqom propongo que el II Congreso Nacional deEducación Indígena se realice en el Chaco, específicamente en Cerrito, en la Escuela SanFrancisco .

Anexos 3Propuestas del Pueblo Nivaclé:

1. Reelaborar Proyecto Interculturalidad y Educación Formal incluyendo los objetivos demediano y largo plazo de las propuestas presentadas por los pueblos indígenas en losCongresos anteriores de 1992, 1993, 1998 y 2000.

2. Que un representante de cada etnia participe activamente en la elaboración delproyecto, que se constituya en equipo permanente para el seguimiento de los trabajos ycomunicación con las comunidades.

3. Que el MEC respete el Artículo 64 de la Constitución Nacional al establecer requisitospara la construcción de escuelas en las comunidades indígenas.

Propuestas del Pueblo Maká:

Coincidimos con las propuestas de los Nivaclé:

1. Inclusión de la carrera profesional del indígena a la educación formal con currículopropio.

2. Participación y aceptación de la propuesta de la reglamentación de la Ley General deEducación.

3. La interculturalidad también es fundamental y debe partir de la filosofía y pensamiento172

del indígena. 4. Los beneficios del estatuto de los educadores tienen que alcanzar también a losdocentes indígenas.

Anexos 4

Propuestas del Pueblo Guaraní:

1. Que la educación indígena sea pluricultural y multilingue.

2. Reconocimiento de todos los materiales educativos y didácticos ya existentes en ladiversas

lenguas maternas indígenas, revisarlos, elaborarlos y promoverlos conjuntamente con la etnia que aún no tiene.

3. Que el MEC apoye económicamente la elaboración de los materiales didácticos en lalengua de las distintas etnias indígenas.

4. Que se respete el ritmo y el tiempo de la escolarización de los indígenas.5. Creación en la estructura u organigrama del MEC de una Dirección de Educación

Indígena, o un Departamento de Educación Indígena para atender todo lo relativo a laeducación indígena: currículo, planes, etc, en todos los niveles de la educación.

6. Formación de un equipo de elaboración de programas de la Educación Escolar Básica,Secundaria. Formación Docente, etc., marco referencial para todas las etnias.Financiación del MEC.

7. Contar con docentes indígenas de experiencia en educación de la misma y personasconocidas y aceptadas por los indígenas, para orientar y asesorar la elaboración de losmateriales y programas propuestos por los indígenas, remunerados por cl MEC.

8. Realizar un Congreso, Encuentro o Taller anualmente. con participación dc todas lasetnias del país, para tratar y actualizar el tema de la educación indígena y, si es posible,que se realice otra vez en Asunción para facilitar el acceso de todos,

9. Creación del Instituto de formación Docente y profesionalización.10.Actualización de los indígenas en Reforma Educativa.

173

11.Participación y aceptación de la propuesta de la reglamentación de la Ley General deEducación.Que todas las tierras indígenas estén aseguradas y protegidas contra lainvasión de campesinos u otras personas para que las comunidades tengan másseguridad de desarrollo, tanto en lo educativo como en lo religioso y cultural.

12.Que el MEC y el MAG hagan un convenio para que los pueblos indígenas armen suspropias escuelas agropecuarias con el reconocimiento respectivo, adecuando losprogramas nacionales.

13.Que se respete la cosmovisión de los pueblos indígenas. 14.Formación de un equipo permanente indígena para trabajar conjuntamente con el MEC.

Conclusiones:

El encuentro de todos los pueblos, el compartir trabajos y experiencias, nos ayudó aanalizar la Educación Indígena. Consideramos que fue muy valioso. A partir de ahoratenemos una visión más clara de la realidad de la educación indígena teniendo en cuentael desafío que eso implica, no obstante estamos dispuestos a llevar a cabo esteemprendimiento.

Anexos 5

Propuestas del Tronco Maskoy:

1. La formación de una Dirección General de Educación Indígena.2. La formación de un equipo formado por representantes indígenas, que estos sean

indígenas y que estén trabajando en las comunidades, que entiendan la importancia yla necesidad de la educación intercultural bilingüe.

3. Que en la reelaboración del proyecto se tengan en cuenta las propuestas de lospueblos indígenas de los años 1 992 y 2 000, además de las de este año.

4. Que en esta reelaboración se utilicen términos más simples, más comprensibles paraque los participantes lo puedan transmitir con mayor facilidad en las bases.

5. Más tiempo para trabajar en la base, en cada comunidad.6. Pedimos la realización del II Congreso para evaluar los trabajos.7. La formación y capacitación de los docentes indígenas con relación a la inter-

culturalidad por zonas.

Cambios que queremos introducir en el proyecto:

1. El proyecto debe tener introducción.2. Cambiar la palabra líderes espirituales por comunidad educativa.3. El objetivo 3 debe considerar la educación inicial con los tres primeros años de la EEB.4. En el objetivo cambiar fortalecer por crear una Dirección de Educación Indígena5. En el resultado 3.3 cambiar a palabra arbitrado por dirigido.

174

6. En el resultado 4.3 expresar: “Será llevado a cabo por el grupo de trabajo de lacomunidad educativa indígena asistido por representantes expertos del MEC yespecialistas en educación de otras organizaciones indígenas experimentadas eneducación intercultural bilingüe”.

7. Resultado en el objetivo 5, optimizará la educación en los pueblos indígenas.

Hemos incluido lo siguiente:

1. Objetivos: 2. 1 “Contratar un experto para enseñar la elaboración de materiales paraeducación indígena, ya sea indigenista, antropólogo, o de las instituciones queacompañan al MEC, y que sea aceptado por la comunidad”.

2. Localizar y reunir a las personas que han elaborado los materiales para compartir conlos que “no tienen”.

3. Que los directores indígenas ejerzan su función como director, para disponer deltiempo necesario para trabajar en el rescate de los valores y rol de la cultura indígena,para capacitar a los padres de familia, para saber administrar sus recursos y mejoraprovechamiento.

4. Becas para la capacitación de docentes indígenas con financiamiento del gobierno y/ofinanciamiento exterior.

5. Que se quite el término que se tiene actualizado Toba Maskoy; en realidad no somosToba, más bien pertenecemos al tronco lingüístico Maskoy y la palabra “Lengua queeste término es chocante para nosotros, en realidad somos Enxhet.

6. Que se realice el Segundo Congreso.

Evaluación del Congreso:

1. Aspectos positivos:

• El encuentro de los 17 pueblos indígenas del Paraguay lo consideramos positivo paraseguir animándonos con el propósito de seguir creciendo en nuestra educación.

• La participación de los pueblos indígenas en la elaboración de las propuestas para laeducación indígenas.

2. Aspectos negativos:

• Falta de buena administración del tiempo.• Diagnósticos por demás incompletos de la realidad del indígena.• Falta de interpretación de puntos en decisión.• El proyecto del MEC es muy reducido y es necesario ampliar;• Ausencia de las autoridades nacionales con poder de decisión a excepción del MEC.• Falta de liderazgo de la mesa directiva de este Congreso.• Falta calendarizar el trabajo de la mesa del diálogo.

175

Anexos 6

Propuestas de Líneas de Acción de los Representantes del MEC y del Ministerio deAgricultura y Ganadería.

Se ha cumplido uno de los objetivos a cabalidad cual es el de sensibilizar a los técnicos delMinisterio de Educación y Cultura. Ha sido una satisfacción integrarnos y conocemos,valoramos su organización su trabajo y el amor a su cultura. Tenemos nuestra propuesta olíneas de acción y asumiremos nuestro compromiso como MEC.

Líneas de Acción:

1. Integrar una mesa de diálogo entre técnicos del MEC y docentes indígenas de las 17etnias, que pensamos deben venir con las ideas consensuadas en sus respectivascomunidades.

2. Necesitamos capitalizar todas las experiencias, todos los saberes que ustedes tienen entérminos de educación.

3. Desde la formación docente creemos importante y necesario impulsar y acompañar unproceso de diagnóstico para determinar a quién vamos a capacitar, es decir, paradirigir la capacitación a las poblaciones y dar respuesta a sus realidades y susnecesidades.

3. Iniciar un proceso de revisión y valoración de los materiales con que cuentan lasdiferentes parcialidades: cartillas, libros, folletos, cuadernillos y otras obras que setengan, integrando un equipo de trabajo con los representantes del MEC y docentesindígenas.

176

5. Es importante fortalecer la coordinación interinstitucional y brindar asistencia técnicapara las adecuaciones curriculares y para la elaboración de proyectos pedagógicos,principalmente para las parcialidades que aún no cuentan con materiales.

6. A mediano plazo, desarrollar experiencias focalizadas en la capacitación docente yelaboración de materiales didácticos.

7. Desde el Ministerio de Agricultura y Ganadería existe una oferta educativa para lasactuales escuelas agrícolas, que en algún momento se ha mencionado. Flexibilizar elcurrículo para implementar escuelas agrícolas indígenas.

8. Respecto a la complementariedad de género, hemos sido gratamente informadosacerca del rol fundamental de la mujer indígena, el rescate de la convivencia en lavida cotidiana. Seguiremos incorporando dichos saberes en el PRIOME, de laSecretaría de la Mujer o en los programas de igualdad de género.

Anexos 7

Resoluciones, Propuestas de Acción y Acuerdos del“IV Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe”

Asunción, 6-9 Noviembre 2000.

RESOLUCIONES:

1. Apoyamos la manifestación de los Pueblos Indígenas del Paraguay en el sentido de quesean atendidas sus solicitudes en cuanto a un mayor protagonismo en la planificación dcsus propios currículos, en consideración de sus necesidades educativas y provisión derecursos suficientes.

PROPUESTAS DE ACCIÓN Y ACUERDOS:

1. En cuanto a la cultural identidad en contextosde globalización, aparecen las siguientes propuestas:

1.1. Todo ciudadano tiene derecho a vivir su propia cultura y a identificarse de acuerdo aella en los diversos ámbitos, tanto privado como públicos sin que ello sea motivo deninguna forma de discriminación social.

1.2. Las instancias publicas deben promover los mecanismos adecuados para la libreexpresión y comunicación desde la propia práctica e identidad cultural.

1.3. Los programas, actividades, instituciones y normas públicas deben tener un enfoqueintercultural y un contenido pluricultural de acuerdo a las características de suspotenciales usuarios.

1.4. Toda estructura institucional, estatal o privada, debe reconocer y expresar en su mismaestructura la diversidad cultural de su entorno y debe tener la capacidad de

177

relacionarse satisfactoriamente con sus usuarios, de acuerdo con sus variadascaracterísticas e identidades culturales

1.5. Asimismo, de manera creciente, se debe desarrollar la capacidad de comunicaciónen el propio idioma y en otra u otras lenguas. El bilingüismo debe abrirse a untrilingüismo e incluso dominio de más lenguas.

1.6. La interculturalidad debe ser vista como componente transversal de todo el sistemaeducativo.

2. Las propuestas de acción en el campo de las políticas lingüísticas, son:

2.1 La atención privilegiada sobre la diversidad étnica y cultural de nuestras sociedades yde cada lengua como una realidad particular y propia.

2.2El rescate y promoción de la diversas culturas del país y en el continente de Abya Yala.2.3 La reconstrucción de la historia de los pueblos originarios de América Latina.2.4 La preservación y el respeto a la diversidad cultural como tarea de todos.2.5 El fortalecimiento del protagonismo de las organizaciones indígenas en

las tares de planificación. .

2.6 La elaboración de leyes del Estado, o su aplicación decidida cuando existan, quesalvaguarden y promuevan los derechos lingüísticos de todos.

3. Las acciones orientadas a la Educación Intercultural Bilingüe en los sistemas educativos sonpropuestos en dos conjuntos: la enseñanza bilingüe y la formación del docente.

3.1 Para la elaboración curricular se convocará a los representantes de los diversospueblos indígenas, a los que se apoyará con capacitación y suficientes recursoseconómicos, con atención especial a los libros ya elaborados por ellos.

3.2 Se recomienda la elaboración de diseños de educación apropiados y específicos paralos pueblos y comunidades.

3.3 La Educación Intercultural Bilingüe, no puede limitarse al ámbito de la EducaciónBásica. La educación secundaria y universitaria necesitan incluso más lainterculturalidad y el bilingüismo para su desarrollo.

3.4 Urge la formación especializada de los docentes responsables de la EIB (o EBI).

Estos acuerdos reflejan los puntos capitales señalados en los cuatro días de trabajo ypretenden ofrecer líneas orientadoras sobre el trabajo conjunto en la búsqueda de políticaslingüísticas que respeten y valoren la diversidad cultural de los países Latinoamericanos.

178

Anexos 8

PETICIONES QUE REALIZARON LOS MAESTROS Y MAESTRASASISTENTES AL IV CONGRESO LATINOAMERICANO DE

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB).

• Reconocimiento oficial de los materiales didácticos elaborados por ellos y que están en uso.

• Que el Ministerio de Educación y Cultura apoye económicamente la elaboración de estosmateriales didácticos.

• Que se respete el ritmo y el tiempo indígena.

• Creación de estructuras en el Ministerio, tales como:

a.Dirección de Educación indígena.

b.Instituto de Formación del Profesorado Indígena.

• Que se cree un equipo específico con indígenas para la elaboración de sus currículos.

• Que las personas con experiencia y sabiduría, conocedoras dc la realidad indígena yaceptados por ellos, les apoyen en su formación

• Realización de un Congreso de Educación Indígena.

179

• Que el Gobierno les consulte en la elaboración de la Ley que va a sustituir a la Ley actual.

La Educación Intercultural Bilingüe en los Convenios Internacionales.

• Declaración Universal de los Derechos Humanos (Adoptado en 1948 por laAsamblea General de las Naciones Unidas).

Artículo 26 (Acápite 2). La Educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de lapersonalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a laslibertades fundamentales; favorecerá la comprensión, tolerancia y amistad entre todas lasnaciones y todos los grupos étnicos o religiosos: y promoverá el desarrollo de lasactividades de la Naciones Unidas para el mantenimiento de la Paz.

Anexos 9

Convenio 169 dc la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales. Ratificado por Paraguay en1993.

Artículo 26: Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblosinteresados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en piede igualdad con el resto de la comunidad nacional.

Artículo 27: Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblosinteresados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder asus necesidades particulares y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sussistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

La autoridad competente deberá asegurar la formación de los miembros de estos pueblos ysu participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras atransferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad y la realización de estosprogramas cuando haya lugar.

Además, los Gobiernos deberán reconocer el derecho de estos pueblos a crear sus propiasinstituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normasmínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberánfacilitarse recursos apropiados con tal fin.

Articulo 28: Siempre que sea viable deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesadosa leer y escribir en su propia lengua indígena. Cuando ello no sea viable, las autoridadescompetentes deberán tomar medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de

180

llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país .

Articulo 29: Un objetivo de la Educación de los niños de los pueblos interesados deberá serimpartirles conocimientos generales y actitudes que les ayuden a participar plenamente y enpie de igualdad en la vida de sus propia comunidad y en la comunidad nacional. Articulo 30: Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas delos pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones,especialmente en los servicios sociales, y los derechos dimanantes del presente Convenio. Atal fin deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización de losmedios de comunicación de masa en las lenguas de los pueblos.

Artículo 31: Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de lacomunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con lospueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto aesos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia ydemás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de lassociedades y culturas de los pueblos interesados.

Anexos 10

La Convención sobre los Derechos del Niño

Artículo 29: Los estados partes convienen en que la educación del niño deberá estarencaminada a:

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma yde sus valores, de los valores nacionales del país del que sea originario y de civilizacionesdistintas a la suya.

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu decomprensión paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos,grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena.

Articulo 30: En los estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personasde origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena,el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener supropia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o a emplear su propio idioma.

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Anexos 11

Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo 1994-2004.

Entre otras cosas este Decenio pretende especialmente impulsar el diálogo directo de losPueblos Indígenas con sus Gobiernos y con los Organismos Internacionales, con losinterlocutores válidos en todos los temas que les afecten.

• PROMEDLAC VII.El Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y elCaribe UNESCO /OREALC, reunidos los Ministros de Educación de los países Centro ySudamérica en Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de marzo del 2001, once de las cincuenta ycuatro recomendaciones giran en torno a la valoración de la diversidad e interculturalidad,como elementos de enriquecimiento de los aprendizajes, y la necesidad de potenciar ladimensión multicultural e intercultural del currículo y la práctica educativa: focalizando elaprendizaje de la lengua materna, especialmente en los pueblos indígenas. También se asume como factor positivo nuestra rica diversidad étnica y cultural, yutilizando la diversidad cultural como uno de los más interesantes recursos educativos.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Miembros de las MinoríasNacionales, Étnicas, Religiosas y Lingüísticas. 1992

“Los Estados deberán adoptar, cuando sea apropiado, medidas en la esfera de la educación afin de promover el conocimiento de la historia, las tradiciones, el idioma y la cultura de lasminorías que existen en su territorio. Las personas pertenecientes a minorías deberán teneroportunidad adecuada a adquirir conocimientos sobre la sociedad en su conjunto’ (Artículo4. inciso 4).“ Todas la comunidades lingüísticas tienen el derecho a decidir cuál debe ser el grado de

presencia de su idioma, como lengua vehicular y como objeto de estudio en todos los

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niveles de educación dentro de su territorio: educación preescolar primaria, secundaria,técnica y vocacional, universitaria y de adultos” (Sección 11: Artículo 24).

Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. UNESCO. “La enseñanza del pluralismo no es solo una protección contra la violencia, sino además unprincipio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas.Entre el universalismo abstracto y reductor y el relativismo, para el cual no hay exigenciasuperior más allá del horizonte de cada cultura particular, conviene afirmar a la vez elderecho a la diferencia y a la apertura a lo universal (...) siempre se debe tener en cuenta elriesgo de aislamiento de las minorías. En efecto, hay que evitar que un igualitarismointercultural mal entendido las encierre en guetos lingüísticos y culturales que se transformen en guetos económicos”.

Anexos 12

DECLARACIÓNDE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

París, 20 de diciembre de 1991

IntroducciónNosotros, los pueblos indígenas del Mundo, desde tiempos ancestrales, venimos

construyendo una cultura, civilización, historia y una visión del mundo que nos ha permitidocoexistir en forma armoniosa con la naturaleza.

Este proceso normal fue interrumpido en América en 1492 con la invasión europea alcontinente y ha significado el genocidio, la negación de nuestra cultura, la violación denuestros derechos humanos, la discriminación racial, la usurpación de los recursos naturales,económicos, tecnológicos y la ocupación de nuestros territorios y sitios sagrados.

En la actualidad, los pueblos Indígenas se ven muy afectados por las necesidades creadaspor el sistema económico y cultural impuesto por las grandes potencias y gobiernos.

Hemos contribuido al “desarrollo” sacrificando a nuestros Pueblos y recursos sin querecibamos ninguna recompensa. Preocupados por estas y otras situaciones, declaramos:

Territorios

Nuestros territorios se han conservado porque los hemos manejado en forma integral ycolectiva, sin decisiones geopolíticas, han sostenido la existencia física y el desarrollo cultural

183

y espiritual de nuestros pueblos. Sin embargo en muchos países del mundo nuestros derechossobre la tierra y el ambiente están amenazados, algunas comunidades han sido desplazadas aáreas inhóspitas e improductivas como consecuencia de la explotación de los recursosnaturales por parte de las sociedades dominantes.

Frente a esta situación hacemos un llamado y demandamos a los gobiernos de los paísesy a las organizaciones internacionales que respeten y garanticen en forma real y legal lademarcación de nuestros territorios. Este proceso debe entenderse como la confirmación de underecho histórico natural e inalienable como mecanismo para alcanzar el desarrollo sus-tentable y asegurar la diversidad biológica y cultural dc nuestras naciones indias.

Autodeterminación de los PueblosLos pueblos indígenas consideramos que la autodeterminación de los pueblos es una de

las bases esenciales para la libertad, la justicia y consecuentemente para la paz, tanto en cadapaís como internacionalmente.Sin el reconocimiento de este derecho no se puede hablar de democracia real. En losconvenios internacionales sobre los derechos humanos y el derecho internacional se debeestablecer el derecho de nuestros pueblos a la autodeterminación, como consecuencia de suexistencia continua como pueblos libres y diferentes.

Entendemos que en cl ejercicio del derecho a la autodeterminación por los pueblosindígenas, está el derecho a la autonomía, al autogobierno y a escoger nuestros propiosmodelos de desarrollo.

Para nosotros la autonomía y el auto desarrollo constituyen prerrequisitos básicos paralograr la igualdad y dignidad en el goce completo de todos los derechos humanos y para elafianzamiento de los diferentes sistemas democráticos del mundo.

Dentro de nuestro derecho a la autodeterminación, y dado las relaciones actuales quetenemos con los Estados, reconocemos el alto nivel de decisión que tienen los partidospolíticos en las instituciones de dicho Estado, y exigimos que éstos respeten la diversidadcultural y representación de nuestros Pueblos. También que los diferentes Estados permitan alos Pueblos Indígenas participar equitativamente en sus instituciones, dentro de un marco dereconocimiento de dichos Estados de su condición de ser pluriculturales, plurinacionales,multiétnicos y plurilinguísticos.

Ambiente

Por siglos los Pueblos Indígenas hemos tenido una relación íntima con la creación naturalbasada en el respeto, interdependencia y equilibrio que es llamado actualmenteambientalismo.

Nuestra espiritualidad tradicional, valores, cultura y sociedades están basadas en lasleyes naturales tal y como las dicta la Madre Tierra. El mundo natural y la protección delambiente son aspectos de importancia máxima en nuestra vida.

Después del holocausto que se hizo en nuestras tierras debido a la colonización, seafectó el equilibrio ecológico, y las poblaciones enteras de animales, peces, aves y otrasformas de vida fueron destruidas.

Debido a nuestra posición en los sistemas coloniales y neocoloniales, hemos estadoexpuestos a la agresión degradante de las sociedades industriales y tecnológicas. En laactualidad penden sobre nuestras comunidades muchas amenazas ambientales que son partedel microcosmos de crisis ambientales que afronta el mundo, tales como contaminación nu-clear, metales pesados, deforestación y muchas formas de daños al aire y al agua.

Los pueblos indígenas todavía nos mantenemos en primera fila en nuestra lucha paraproteger los círculos sagrados de la vida.Como seres humanos sentimos que es nuestra sagrada e inherente esperanza y deber cuidar

de lo que vamos a heredar a las futuras generaciones.184

Por estas razones estamos decididos a continuar trabajando para detener la destrucciónambiental y restaurar una relación sana y sostenible con todos nuestros hermanos.

Desarrollo

El etnocidio y la destrucción causada por la depredación de los recursos naturales,consecuente con la visión de acumulación insaciable de grandes sectores de las sociedadesoccidentales, ha trastornado nuestro equilibrio que habíamos venido sosteniendo con nuestraMadre Tierra desde hace muchos siglos.

El desarrollo para nosotros únicamente ha significado desalojos, miseria, muerte ygenocidio.

Por eso declaramos- Que no podemos permitir mas que el “progreso” y “desarrollo” siga afincado en nuestros

territorios en perjuicio directo de nosotros.- No queremos que se sigan construyendo gigantescas obras que inundan nuestros

territorios y exterminan nuestras culturas como es el caso actual de los nahuas deMéxico o de los mapuches en Chile, en Canadá, India, y muchos otros lugares.

- No queremos que se nos siga reubicando en otras zonas como consecuencia de esos proyectos. - El desarrollo en los territorios indígenas se debe realizar en estrecha coordinación con

las comunidades indígenas respetando la opinión y participa-ción de los indígenas entodas las actividades de desarrollo.

- Que se implementen políticas energéticas que no deterioren nuestro entorno ecológico.

Quinto Centenario de la Invasión de América

Antes de la invasión y sus consecuencias coloniales, las culturas indígenas estaban en plenodesarrollo en otras direcciones diferentes a la del actual desarrollo occidental, las culturasindígenas estaban equilibradas con la naturaleza, no existía la propiedad privada sinoprevalecía el trabajo comunitario.

El 11 de octubre de 1492, fue el último día de libertad para los Pueblos Indígenas deAmérica y comenzó otra forma de vida con el distanciamiento entre los valores culturales y losvalores naturales.

En la actualidad, sectores de los países del norte o llamados desarrollados pretendennegociar la naturaleza y los territorios indígenas bajo determinación total de intereses foráneos,sin el consentimiento ni la participación de los habitantes originarios de este continente y laimposición de modelos de desarrollo no acordes con la realidad y valores propios de losindígenas.

Manifestamos repudio a la celebración del Quinto Centenario y a las políticas dedesarrollo vigentes promovidas por los gobiernos y hacemos las siguientes propuestas:- Exigimos a todos los gobiernos de América que durante 1992 reconozcan el derecho

histórico de los Pueblos Indígenas a sus territorios, como primeros pobladores delcontinente.

- Reclamamos el respeto a los derechos humanos de las personas indígenas, impulsando unacampaña para la liberación de presos políticos indígenas y no indígenas.- Tomar acciones concretas para definir los proyectos de desarrollo propios dirigidos al bienestar de los pueblos basado en nuestros valores culturales y espiritualesque son los que garantizan una relación armónica con la naturaleza.

- Demandamos a los países productores o comerciantes de armas que frenen sus provisionesa los países del sur, y a los gobiernos que no introduzcan armas ni actividades militares enlos territorios indígenas.

185

ECO 92A nuestro entender la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y

Desarrollo, promovida por las Naciones Unidas en 1992, busca promover la consolidación delactual modelo económico y de desarrollo. Esta conferencia si no supone la condonación de ladeuda externa en forma total, nuevas relaciones comerciales y diplomáticas, basadas en la justicia y equidad, noofrecería reales garantías de respeto a nuestro derecho a la especificidad y a poseer nuestromodelo alternativo de desarrollo, desde nuestra propia concepción de la vida, y de lasrelaciones con la Madre Tierra y nuestros semejantes. En el contexto actual no podemosaceptar nuevas orientaciones para el desarrollo, que si bien es cierto trata de solucionaralgunos de los problemas que enfrenta el planeta, también es cierto que no propone lasuperación de la causa principal, como lo es el modelo de desarrollo occidental impuesto y laeconomía de mercado, que beneficia sólo a grupos de poder, tanto en los paísesindustrializados, como en los países del tercer mundo, con mejor posición política en lasrelaciones internacionales. Este nuevo modelo de desarrollo sustentable sigue proponiendo lasobreexplotación de los recursos naturales y humanos y provoca las conocidas consecuenciaslamentables en el ámbito social y ecológico.

Dentro de este pensamiento, los Pueblos Indígenas exigimos un espacio relevante yespecífico dentro de la CNUMAD, en donde podamos expresar nuestras propuestasalternativas para un nuevo orden mundial; y en donde las instancias de decisión asistentes a laCumbre de la Tierra, se comprometan a darnos el apoyo político y económico necesario parala autogestión de los pueblos Indígenas en la realización de nuestros modelos de desarrolloeconómico alternativo. Entendemos que un primer paso concreto para esta exigencia, es quelas Naciones Unidas, reconozca un estatus especial para los Pueblos Indígenas para suparticipación en la CNUMAD a efectuarse en Brasil en 1992.

Por todas estas consideraciones los pueblos indígenas recomendamos y demandamos dela comunidad internacional:

Que las Naciones Unidas, mediante la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo,contemple y apruebe los siguientes puntos, entre otros:

1) Que los Estados reconozcan a todas las Naciones y Pueblos Indígenas, sus derechosterritoriales, culturales, políticos, sociales y económicos.

2) Se exija a los gobiernos de Europa y América, que devuelvan a los pueblos Indígenastodos los recursos substraídos durante la colonia y después, en el actual período neo colonial.Como así mismo la devolución, para la administración y custodia de los sitios sagrados yreligiosos, y otros lugares fundamentales para los pueblos Indígenas.

3) Que se respeten, se fomenten y se fortalezcan los sistemas económicos, políticos,culturales y sociales y de producción de los diferentes pueblos Indígenas; dado que estossistemas tradicionales ofrecen al mundo modelos alternativos de desarrollo auténticamentesustentables.

4) Que los gobiernos reconozcan las formas de organización tradicional de los PueblosIndígenas, como la valorización de los sistemas democráticos de nuestros pueblos, diferentes alos de Occidente. Esto también incluye el respeto de los sistemas jurídicos y de derecho de losPueblos Indígenas.

5) Que las Naciones Unidas, mediante la CNUMAD, apruebe un Fondo Económico, paraque los Pueblos Indígenas promuevan su desarrollo auto sostenido de cada pueblo y quepuedan recuperar y remediar SUS privaciones actuales. Este Fondo deberá ser controlado porlos Pueblos Indígenas y sus organizaciones representativas.

6) Se inste a los gobiernos de los países industrializados a pagar precios justos ypreferenciales a los productos comercializados por los pueblos Indígenas.

7) Que esta Conferencia exija a los Estados la ratificación del Convenio 169 de laOrganización Internacional del Trabajo.

8) Que se exija a los gobiernos a revisar y abolir todas aquellas leyes discriminatorias, de186

corte racista, sobre los recursos naturales tales como minería, bosques, agua, fauna, parquesnacionales y otros, que lesionan la integridad de nuestros pueblos; y que impiden a losindígenas disfrutar de SUS plenas relaciones con la Madre Tierra.

9) Finalmente, se exija a los gobiernos a adoptar políticas de cooperación en diferentescampos (económico, tecnológico, educativo y otros) con los Pueblos Indígenas; en lugar de lasactuales políticas de confrontación.

Disposición Especial

Los pueblos Indígenas asistentes a la Conferencia de ONGs de París, “Las raíces delfuturo”, hemos decidido y acordado nombrar al hermano Marcos Terena, como Coordinadordel Comité Intertribal “500 años de Resistencia” del Brasil, como representante oficial de losPueblos Indígenas, para coordinar y organizar la participación de los diferentes pueblosIndígenas del mundo, en cooperación con sus organizaciones representativas, en el proceso dela CNUMAD y en coordinación con la Secretaría de dicho organismo del sistema de NacionesUnidas. Asimismo se hace un llamado especial a los diferentes organismos financieros quecontribuyan a las gestiones que dicha organización del Brasil efectúe para organizar laConferencia Internacional sobre Territorio Medio Ambiente y Desarrollo -Parlamento de laTierra, a efectuarse en Río de Janeiro, Brasil, entre el 21 y el 31 de mayo de 1992.

Anexos 13

DIRECTIVA OPERACIONAL SOBRE PUEBLOS INDÍGENAS

(Banco Mundial)

Introducción1. Esta directiva describe las políticas del Banco y las instalaciones procésales para los

proyectos para los pueblos indígenas, y los requerimientos procésales y documentales.2. La directiva brinda una guía política para: (a) asegurar que los pueblos indígenas se

beneficien de los proyectos de desarrollo, y (b) evitar o mitigar potenciales efectos adversossobre los pueblos indígenas causados por las actividades asistidas por el Banco. Se requiereespecial atención cuando las inversiones del Banco afecten a los pueblos indígenas, tribus,minorías étnicas, u otros grupos cuyo estatus social y económico restrinja su capacidad deafirmar sus intereses y derechos sobre la tierra y otros recursos productivos.

Definiciones3. Los términos pueblos indígenas, minorías étnicas, indígenas, grupos tribales, y tribus

registradas, describen grupos sociales con una identidad social y cultural distintas de lasociedad dominante que los hace susceptibles de ser desfavorecidos en el proceso dedesarrollo. Para los propósitos de esta directiva, pueblos indígenas es el término que se usarápara referirse a estos grupos.

4. En sus constituciones nacionales, estatutos y legislaciones pertinentes, muchos de lospaíses prestatarios del Banco incluyen cláusulas definitorias específicas y marcos legales quebrindan una base preliminar para identificar a los pueblos indígenas.

5. A causa de los contextos diversos y cambiantes en los cuales se encuentran lospueblos indígenas, ninguna definición singular puede aprehender su diversidad. Los pueblosindígenas se encuentran frecuentemente entre los segmentos más pobres de la población.Están abocados a actividades económicas que se extienden desde la agricultura zafral en ocerca de los bosques hasta el trabajo asalariado, o incluso actividades de orientación comercialen pequeña escala. Los pueblos indígenas pueden ser identificados en áreas geográficasparticulares por la presencia en diferentes grados, de las características siguientes:

a. un vínculo estrecho con los territorios ancestrales y con los recursos naturales en esas áreas;

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b. auto identificación e identificación por parte de otros como miembros de un grupo culturaldistinto;

c. una lengua indígena, generalmente diferente de la lengua nacional;

d. presencia de instituciones sociales y políticas consuetudinarias;

e. producción fundamentalmente orientada a la subsistencia.

Los administradores de tareas (AT) deben ejercer su propio juicio para determinar laspoblaciones a las cuales se aplica esta directiva y deberían hacer uso de expertos antropólogosespecializados en el correr del ciclo del proyecto.

Objetivos y política

6. El amplio objetivo del Banco en función de los pueblos indígenas, así como para todoel pueblo de sus países miembros, es asegurar que el proceso de desarrollo implique plenorespeto a su dignidad, derechos humanos e individualidad cultural. Más

específicamente, el objetivo central de esta directiva es asegurar que los pueblosindígenas no sufran efectos negativos durante el proceso de desarrollo, particularmente a causade proyectos financiados por el Banco, y que reciban beneficios sociales y económicosculturalmente compatibles.

7. Cómo encarar a los pueblos indígenas afectados por proyectos de desarrollo es unasunto controversial. El debate es frecuentemente expuesto como una opción entre dosposiciones opuestas. Un polo es aislar a las poblaciones indígenas cuyas prácticas culturales yeconómicas les dificulten tratar con grupos externos poderosos. Las ventajas de este enfoqueson las protecciones espaciales provistas y la preservación de la diversidad cultural; los costosconsisten en la ausencia de beneficios de los programas de desarrollo. El otro polo argumentaque los pueblos indígenas deben ser aculturizados a los valores y actividades económicas de lasociedad dominante, de tal manera que puedan participar en el desarrollo nacional. Aquí losbeneficios pueden incluir mejores oportunidades sociales y económicas, pero el costo esfrecuentemente la pérdida gradual de las diferencias culturales.

8. La política del Banco es que la estrategia para encarar los asuntos pertinentes a lospueblos indígenas debe basarse en la participación informada de los pueblos indígenasmismos. Por lo tanto, la identificación de las preferencias locales a través de la consultadirecta, la incorporación del conocimiento indígena en el enfoque de proyectos, y un usoapropiado desde los comienzos de especialistas con experiencia son las actividades centralespara cualquier proyecto que afecte a los pueblos indígenas y sus derechos a los recursosnaturales y económicos.

9. Se darán casos, especialmente en lo que respecta a los grupos más aislados, donde losefectos negativos son inevitables y no han sido elaborados planes de mitigación adecuados. Entales situaciones, el Banco no evaluará proyectos hasta que los planes adecuados hayan sidoelaborados por el prestatario y revisados por el Banco. En otros casos, los pueblos indígenaspueden desear ser incorporados, y así lo podrán hacer, en el proceso de desarrollo. En suma,una serie completa de acciones positivas por el prestatario debe asegurar que los pueblosindígenas se beneficien de las inversiones desarrollistas.

El papel del banco

9. El Banco encara los asuntos relativos a los pueblos indígenas a través de (a) trabajo

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económico y sectorial en el país, (b) asistencia técnica, y (c) disposiciones ycomponentes de proyectos inversores. Los asuntos

concernientes a los pueblos indígenas pueden surgir en una diversidad de sectores queconciernen al Banco; aquellos que implican, por ejemplo, agricultura, construcción decaminos, explotación forestal, energía hidráulica, minería, turismo, educación, y el medioambiente, deberían ser cuidadosamente protegidos. Los asuntos relacionados con los pueblosindígenas están comúnmente identificados a través de la evaluación ambiental o los procesosde evaluación de efectos sociales, y deberían adoptarse medidas apropiadas bajo acciones demitigación ambiental (ver DO 4.01, Evaluación Ambiental, a ser publicado).

11. Trabajo Económico y Sectorial Nacional.

Los departamentos de los países deben mantenerse informados sobre las tendencias enlas políticas de los gobiernos e instituciones que tratan con los pueblos indígenas. Los asuntosconcernientes a los pueblos deben tratarse explícitamente en el trabajo sectorial y subsectoriale introducirse en el diálogo Banco-país. Los marcos de las políticas de desarrollo nacional y lasinstituciones para los pueblos indígenas frecuentemente necesitan ser fortalecidos para podercrear una base más firme para delinear y procesar proyectos con componentes referentes apueblos indígenas.

12. Asistencia técnica

El banco puede suministrar asistencia técnica para desarrollar la capacidad del prestatariode afrontar asuntos sobre pueblos indígenas. La asistencia técnica es normalmente brindada enel contexto de preparación del proyecto, pero la asistencia técnica puede también necesitarsepara fortalecer las instituciones gubernamentales relevantes o para apoyar iniciativasdesarrollistas emprendidas por los mismos pueblos indígenas.

13. Proyecto de Inversión

Para un proyecto de inversión que afecte a Pueblos indígenas, el prestatario debepreparar un plan de desarrollo de pueblos indígenas que sea coherente con la política delBanco. Cualquier proyecto que afecte a los pueblos indígenas debe incluir componentes oprevisiones que incorporen un tal plan. Cuando el grueso de los beneficiarios directos delproyecto sean los pueblos indígenas, los intereses del Banco serán referidos por el proyectomismo y las previsiones de esta DO serán aplicables entonces al proyecto en su totalidad.

Plan de desarrollo para Pueblos Indígenas

Requisitos

14. Los requisitos de un plan de desarrollo exitoso para pueblos indígenas son lossiguientes:

a. El paso clave en la configuración del proyecto es la preparación de un plan dedesarrollo culturalmente apropiado basado en la plena consideración de

las opciones preferidas por los pueblos indígenas afectados por el proyecto.b. Los estudios deberán hacer todo el esfuerzo para anticipar tendencias negativas

susceptibles de ser inducibles por el proyecto y desarrollar los medios para evitar omitigar el daño.

c. Las instituciones responsables de la interacción gubernamental con los pueblosindígenas deben poseer la capacitación social, técnica y legal necesaria para larealización de las actividades de desarrollo propuestas. Las medidas de implementacióndeben ser simples. Deben normalmente involucrar instituciones existentes apropiadas,

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organizaciones locales, y organizaciones no gubernamentales (ONG) con experienciaen asuntos relativos a los pueblos indígenas.

d. Modelos locales de organización local, creencias religiosas, y uso de recursos deben sertenidos en cuenta en el trazado del plan. e. Las actividades de desarrollo deben apoyar los sistemas de producción bienadaptados a las necesidades y al medio ambiente de los pueblos indígenas y debenayudar a los sistemas de producción bajo presión a alcanzar niveles sostenibles.

e. El plan debe evitar crear o agravar la dependencia de los pueblos indígenas de losproyectos. La planificación debe alentar el temprano traspaso de la administración deproyectos a la gente local. Si fuera necesario, el plan debe incluir educación general ycapacitación en administración para pueblos indígenas desde los comienzos delproyecto.

f. La planificación exitosa para los pueblos indígenas frecuentemente requiere largo tiempo de preparación, así como organización de extensos seguimientos. Las áreas remotas o desatendidas donde poca experiencia previa es obtenible, generalmente requieren investigación adicional y programas pilotos para ajustar las propuestas de desarrollo.

h. Cuando existan programas efectivos ya funcionando, la ayuda del Banco puede tomar laforma de financiamiento adicional para fortalecerlos en vez del desarrollo de programasenteramente nuevos.

Contenidos

15.El plan de desarrollo debe prepararse en conjunción con la preparación de la inversiónprincipal. En muchos casos, la protección adecuada de los derechos de los pueblosindígenas requerirá la implementación de componentes especiales del proyecto quepueden estar afuera de los objetivos primarios del proyecto. Estos componentes puedenincluir actividades relacionadas a la salud y alimentación, infraestructura productiva,preservación cultural y lingüística, derechos a los recursos naturales, y educación. Elcomponente del proyecto para el desarrollo de pueblos indígenas debe incluir lossiguientes elementos, en la medida de su necesidad:

a.. Marco Legal. El plan debe contener una evaluación de (i) el estatus legal de los gruposcubiertos por esta DO, tal como se refleja en la constitución, legislación, y legislaciónsubsidiaria (regulaciones, órdenes administrativas, etc) del país; y (ii) la capacidad de dichosgrupos para obtener el acceso y el uso

efectivo del sistema legal para defender sus derechos. Se debería prestar atención particular alos derechos de los pueblos indígenas a usar y desarrollar las tierras que ocupan, de serprotegidos contra intrusos ilegales, y de tener acceso a los recursos naturales (tales comobosques, fauna, y agua) vitales para su subsistencia y reproducción.

b. Informaciones básicas. Las informaciones básicas deben incluir (i) mapas y fotografíasaéreas precisos y actualizados del área de influencia del proyecto y las áreas habitadas porlos pueblos indígenas; (ii) inventario de los recursos que usan los pueblos indígenas y datostécnicos sobre sus sistemas de producción; y (iv) la relación de los pueblos indígenas conotros grupos locales y nacionales. Es particularmente importante que los estudios básicoscapten la gama completa de las actividades de producción y comercio a las cuales lospueblos indígenas están abocados. Visitas por expertos sociales y técnicos calificadosdeberían verificar y actualizar los recursos secundarios.

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c. Tenencia de la Tierra. Cuando la legislación local necesita ser fortalecida, el Banco debeofrecerse a asesorar y asistir al prestatario para establecer un reconocimiento legal de lossistemas consuetudinarios o tradicionales de los pueblos indígenas. Cuando las tierrastradicionales de los pueblos indígenas hayan sido integradas por ley al dominio del estadoy cuando sea inapropiado convertir derechos tradicionales en

derechos legales de propiedad, deben implementarse arreglos alternativos para otorgarderechos a largo plazo, renovables, de custodia y uso a los pueblos indígenas. Estos pasosdeben tomarse antes de la iniciación de otros pasos planificados que puedan depender detítulos de tierra reconocidos.

d. Estrategias de Participación Local. Deben implementarse y mantenerse mecanismospara la participación de los pueblos indígenas en la toma de decisiones a través de laplanificación, implementación y evaluación del proyecto. Muchos de los grupos mayoresde pueblos indígenas tienen sus propias organizaciones representativas que proveencanales efectivos para comunicar las preferencias locales. Los líderes tradicionales ocupanposiciones claves para la movilización de la gente y deberían ser incluidos en el procesode planificación, con la debida preocupación de asegurar la genuina representación de lapoblación indígena.No existen sin embargo, métodos a prueba de errores para garantizar la plena participacióna nivel local. El asesoramiento sociológico y técnico brindado a través de las divisiones am-bientales regionales (DAR) es generalmente necesario para desarrollar mecanismosapropiados para el área del proyecto.

e. Identificación Técnica de Actividades de Desarrollo o de Mitigación. Las propuestastécnicas deben proceder de investigaciones en el lugar por parte de profesionalescalificados aceptables para el Banco. Se deben preparar y evaluar descripciones detalladaspara servicios propuestos tales como educación, capacitación, salud, crédito, y asistencialegal. Debe incluirse descripciones técnicas para las inversiones planificadas eninfraestructura productiva. Los planes que se trazan en base a los conocimientos indígenasson frecuentemente más exitosos que aquellos que introducen principios e institucionescompletamente nuevos. Por ejemplo, la contribución potencial de la medicina tradicionaldebería ser considerada en la planificación de sistemas de dispensarios de salud.

f. Capacidad Institucional. Las instituciones gubernamentales a las cuales se asigna laresponsabilidad sobre pueblos indígenas son generalmente débiles. El asesoramiento sobrelos antecedentes, capacidades y necesidades de esas instituciones es un requisitofundamental. Los asuntos organizativos que necesitan ser tratados a través de la asistenciadel Banco son la (i) disponibilidad de fondos para inversiones y operaciones de campo; (ii)adecuación de personal profesional experiente; (iii) capacidad de las propiasorganizaciones de los pueblos indígenas, autoridades administrativas locales, y ONGlocales para interactuar con instituciones gubernamentales especializadas; (iv) capacidadde la agencia ejecutora para movilizar otras agencias involucradas en la implementacióndel plan; y (v) adecuación de la presencia en el lugar.

g. Esquema de Implementación. Los componentes deben incluir un esquema deimplementación por etapas mediante las cuáles el progreso pueda ser medido a intervalosapropiados. Generalmente se necesita de programas pilotos para brindar informaciónplanificatoria para coordinar los componentes del proyecto para los pueblos indígenas conla inversión principal. El plan debería procurar la sustentabilidad a largo plazo de lasactividades del proyecto después de la finalización del desembolso.

g. Control y evaluación. Cuando las instituciones responsables de las poblaciones

indígenas tienen un historial administrativo pobre es necesario generalmente disponerde medios de control independientes. El control por parte de los representantes de laspropias organizaciones de pueblos indígenas puede ser una forma eficiente para que laadministración del proyecto incorpore las perspectivas de los beneficiarios indígenas y

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es alentada por el Banco. Las unidades de control deben ser compuestas porexperimentos profesionales en ciencias sociales, y se deben establecer formas yesquemas de informes apropiados para las necesidades del proyecto.

Los informes de control y evaluación deben ser revisados conjuntamente por las auto-ridades de la agencia implementadora y el Banco. Los informes de evaluación deben serpúblicos.

i. Estimación de Costos y Plan de Financiación. El plan debe incluir estimaciones detalladasde costos de las actividades e inversiones planeadas. Las estimaciones deben desglosarse enunidades de costos por cada año del proyecto y estar ligadas a un plan de financiamiento.Los programas como financiamiento de créditos restituibles que proveen a los pueblosindígenas con fondos comunes de inversión deben indicar sus procedimientos contables ylos mecanismos de transferencia financiera y restitución. Es una ventaja usualmente, teneruna parte lo más grande posible de participación financiera directa por parte del Banco encomponentes de proyectos que tratan sobre pueblos indígenas.

Procesamiento y Documentación de Proyectos

Identificación16. Durante la identificación del proyecto, el prestatario debe ser informado de la

política del Banco con respecto a los pueblos indígenas. El número aproximado de gentepotencialmente afectada y su ubicación deben ser determinados y mostrado en mapas del áreadel proyecto. El estatus legal de cualquier grupo afectado debe también ser discutido.

Los Administradores de Tarea deben efectuar averiguaciones sobre las agenciasgubernamentales involucradas y sus políticas, procedimientos, programas, y planes para lospueblos indígenas afectados por el proyecto propuesto (ver par. 11 y 15 (a)). Los AT debentambién iniciar lo estudios antropológicos necesarios para identificar las necesidades ypreferencias locales (ver par. 15 (b)). Los AT, en consulta con las divisiones ambientalesRegionales (DAR), deben señalar los asuntos atinentes a los pueblos indígenas y a la estrategiageneral del proyecto en el Sumario Ejecutivo Inicial del Proyecto (SEIP).

Preparación

17. Si se acordó en la reunión del SEIP que se necesita acción especial, el plan dedesarrollo para los pueblos indígenas a su componente en el proyecto, debe ser desarrolladodurante la preparación del proyecto. Si fuera necesario, el Banco debe asistir al prestatario enla preparación y debe suministrar asistencia técnica especializada (ver par. 12). Un modo útilde identificar mecanismos para la afectiva participación y oportunidades locales de desarrollo,es la participación desde el comienzo, de antropólogos y ONG locales con experiencia enasuntos relacionados con los pueblos indígenas, el Banco debe trabajar junto con el prestatariopara clarificar los pasos necesarios para ubicar la tenencia de la tierra en una base estable lomás pronto posible, ya que la disputa de tierras lleva frecuentemente a dilaciones en lasmedidas ejecutivas que son dependientes de títulos territoriales apropiados (ver par. 15 (c)).

Evaluación18. El plan para el componente desarrollista para pueblos indígenas debe ser sometido al

Banco junto con el informe de la vialidad general del proyecto, previo a la evaluación delmismo. La evaluación debe establecer la adecuación del plan, de las políticas y de los marcoslegales, la capacidad de las agencias encargadas de la implementación del plan, y laadecuación de los recursos técnicos, financieros y sociales asignados.

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Los equipos de evaluación deben darse por satisfechos si los pueblos indígenas hanparticipado en forma significativa en el desarrollo del plan tal como es descrito en el par. 15(d). Es particularmente importante evaluar las propuestas para regularizar el acceso y uso de latierra.

Implementación y supervisión

19. La planificación de la supervisión debe efectuar previsiones para incluir lasapropiadas capacidades antropológicas, legales y técnicas de las misiones de supervisión delBanco durante la implementación del proyecto (ver par. 15 (9) y (h), y DO 13.05, Supervisiónde Proyectos). Las visitas in situ por los AT y especialistas son esenciales, las evaluacionesparciales y finales deben establecer el progreso y recomendar acciones correctivas cuando seanecesario.

Documentación20. El compromiso del prestatario para la implementación del plan de desarrollo

para pueblos indígenas deben reflejarse en los documentos de préstamo; lasprevisiones legales deben suministrar al personal del

Banco claras pautas que puedan ser controladas durante la supervisión. El Informe deEvaluación del Personal, y el Memorándum y Recomendación del Presidente deben hacer unsumario del plan o de las previsiones del proyecto.

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Anexos 14

PROYECTO DE LEY DE LOS PUEBLOSINDÍGENAS DEL ORIENTE

EL CHACO Y LA AMAZONIA(Bolivia) 1991

CAPITULO 1

De los derechos fundamentalesArtículo 1.- Se da el nombre de pueblo indígena a los grupos Etnicos de Oriente, el

Chaco y de la Amazonía de Bolivia, que descienden de poblaciones que habitaron en el paísdesde la época precolombina, con organización social específica, a través de la cual unacolectividad humana se identifica y sus miembros son reconocidos como pertenecientes almismo, diferenciándose de la colectividad nacional por regirse total o parcialmente por supropia organización y que posee un vínculo territorial definido en función de su ser, de suhábitat y de su vivir comunitario.

Artículo 2.- Para los efectos de aplicación de la presente Ley los términos pueblosindígenas y grupos étnicos son equivalentes.

El término “pueblos” utilizado en la presente Ley no será interpretado en lo que atañe alos derechos que puedan reconocerse a dicha expresión en el derecho internacional.

Artículo 3.- El Estado boliviano reconoce en favor de los pueblos indígenas o gruposétnicos los mismos derechos consagrados para los demás habitantes del país, resguardando suscostumbres, tradiciones y teniendo en cuenta sus características particulares que los distinguendel resto de la población rural.

Artículo 4.- Se declara de necesidad nacional y social la defensa del patrimonio de lospueblos indígenas, la asignación y tenencia de tierras que constituyan su hábitat natural y elreconocimiento para organizarse en estructuras propias de gobierno interno, que garanticen elejercicio de sus derechos sociales, culturales, económicos y políticos y su participación deacuerdo a la estructura política y administrativa del Estado.

Artículo 5.- El Estado reconoce como representantes de los pueblos indígenas a lasautoridades propias de ellos, de acuerdo con sus usos y costumbres. Mediante la presente Leyse otorga Personería Jurídica a dichos órganos de dirección, debiendo el Instituto IndigenistaBoliviano, emitir los documentos respectivos.

Artículo 6.- Las autoridades de los pueblos indígenas tendrán capacidad jurídica paraadquirir derechos y contraer obligaciones. Podrán acudir ante la justicia para defender losderechos e intereses de la comunidad indígena. En la solución de conflictos, las autoridadesdel Estado deberán tener en cuenta el derecho consuetudinario de los pueblos indígenassiempre que no sea incompatible con los derechos fundamentales nacionales o derechoshumanos reconocidos internacionalmente.

CAPITULO II

Del territorio indígena y los recursos naturales

Artículo 7.- Se entiende por Territorio Indígena a las tierras tradicionalmente ocupadas yposeídas por los pueblos indígenas, las que constituyen su hábitat o espacios socio-económi-cos y los utilizados para sus actividades de producción caza, pesca, recolección, agricultura,ganadería y otras de transformación, así como las áreas imprescindibles para la generación,sustentación y producción de una dinámica económica y social capaz de garantizar su propiodesarrollo.

Artículo 8.- El Estado garantiza el reconocimiento en propiedad comunitaria de losterritorios tradicionalmente ocupados por los pueblos indígenas, teniendo derecho alaprovechamiento de los suelos y a los recursos naturales renovables existentes en dichosterritorios.

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Artículo 9.- Para la explotación de los minerales o de los recursos del subsuelo de losterritorios pertenecientes a los Pueblos Indígenas, el Estado deberá consultar7les, debiendoestos participar en los beneficios y buscar que sean minimizados los efectos negativos sobre elmedio ambiente y la cultura indígena en general.

Artículo 10.- Los territorios reconocidos en favor de los pueblos indígenas serándeclarados áreas protegidas indígenas y están eximidos del pago de impuestos sobre losmismos.

Artículo 11.- Los territorios tradicionalmente ocupados por pueblos indígenas no podrándeclararse áreas de dotación, colonización u otras formas de adjudicación. El Instituto Na-cional de Colonización y el Consejo Nacional de Reforma Agraria respetarán en formairrestricta dichos territorios. No son enajenables los territorios indígenas, prohibiéndose suventa.

Artículo 12.- No es incompatible la declaratoria de áreas protegidas (Parques nacionales,Reservas forestales, Estaciones biológicas, etc.) con la adjudicación de Territorios en favor delos pueblos indígenas.

Por consiguiente, cuando por motivos de orden ecológico o biogeográfico, debanincluirse territorios ocupados por indígenas dentro del Sistema de Areas Protegidas, serespetará la permanencia de la población indígena existente en dichas áreas, garantizándole elderecho de aprovechar plenamente los recursos naturales, observando que las tecnologías seancompatibles con los objetivos del respectivo sistema.

Artículo 13.- Los pueblos indígenas que hayan sido objeto de dotación y que en laactualidad tengan tierras insuficientes, podrán solicitar ampliación de territorios.

Artículo 14.- Los territorios otorgados a los pueblos indígenas no serán objeto derevisión, ni de aplicación de las causales de abandono previsto en las leyes agrarias y otrasdisposiciones legales.

Artículo 115.- Los territorios ocupados por pueblos indígenas con contactos esporádicoscon la sociedad nacional y que viven bajo un régimen itinerante adecuado a sus propias for-mas de vida y trabajo, serán declarados Areas inmovilizadas indígenas, entre tanto se realice el trámite de dotación, conforme a lo previstoen la presente Ley.

Artículo 116.- Las propiedades empresariales, estancias y unidades campesinas, depersonas ajenas a los pueblos indígenas, que tengan títulos de propiedad dentro del territorioindígena, se sujetarán a reglamentación especial. Se revertirán en favor del pueblo indígena lastierras dotadas a terceras y no trabajadas.

Artículo 17.- Se prohibe a terceros ajenos a los indígenas la explotación ycomercialización forestal en los territorios indígenas dotados. Los pueblos indígenas podránaprovechar comercialmente los recursos forestales cumpliendo lo dispuesto por la Ley GeneralForestal y su Reglamento y la ejecucción de proyectos propios.

Artículo 18.- No se podrán trasladar a los pueblos indígenas de sus territoriostradicionales sin su libre consentimiento. Estos pueblos tendrán derecho de regresar a susterritorios en cuanto dejen de existir las causas que motivaron su traslado. Al ser trasladadoslos pueblos indígenas tendrán el derecho de recibir un territorio cuya calidad y estatutojurídico sean por lo menos iguales a las tierras que ocupaban anteriormente. Además en casode traslado por causas estrictamente excepcionales, se deberá indemnizar a estas poblacionespor las pérdidas que hayan sufrido como consecuencia de su desplazamiento.Artículo 19.- Con el objeto de preservar los ecosistemas y la protección de la naturaleza en el

territorio indígena, la fauna silvestre, deberá ser explotada racionalmente solo por el puebloindígena que la habita y para actividades de sobrevivencia. La explotación de la fauna confines diferentes al consumo humano se debe ajustar a la leyes vigentes en el país y no debe iren detrimento de la sobrevivencia de las poblaciones animales silvestres.

Artículo 20.- Los pueblos indígenas en cuanto al uso y tenencia de la tierra podrán porlibre y voluntaria decisión de sus miembros planificar la racional utilización de su territorio,adoptar formas de organización en el uso y tenencia de la tierra, adecuándolas a susnecesidades e intereses, sin que afecte el concepto de propiedad comunitaria del territorioindígena.

Artículo 21.- Con el objeto de garantizar la perdurabilidad de los ecosistemas en el195

territorio indígena, la explotación de recursos forestales diferentes ha la madera deberán sermanejados de forma que se permita mantener los procesos de recuperación de losecosistemas.

CAPITULO III

Del procedimiento de reconocimiento de territorios

Artículo 22.- El trámite para el reconocimiento de territorio en favor de los pueblosindígenas se efectuará mediante el siguiente Procedimiento Especial y Extraordinario:

a) Solicitud de la parte interesada o de oficio ante el Ministerio de Asuntos Campesinos yAgropecuarios (MACA).b) Radicatoria de la solicitud ante una comisión Técnica-Legal integrada por el Instituto

Indigenista Boliviano que la presidirá, el Servicio Nacional de Reforma Agraria, elCentro de Desarrollo Forestal, el Instituto Nacional de

Colonización y un representante indígena.c) Realización de un Estudio Socio-Económico, Técnico y Legal, conteniendo

fundamentalmente los siguientes aspectos:

- Localización y descripción ecológica del territorio a reconocer. - Antecedentes etno-históricos y población.

- Descripción socio-cultural, económica y demográfica.- Patrón de ocupación, uso y organización del espacio, incluyendo tenencia de la tierra.- Límites, extensión, mapa y justificación socio-económica y ecológica del territorio a dotar.- Situación jurídico legal de la tenencia de la tierra.- Conclusiones y recomendaciones.

d) Proyecto de Decreto Supremo.e) Aprobación del Decreto Supremo.f) Otorgamiento del título de propiedad comunitaria del territorio indígena por el Servicio

Nacional de Reforma Agraria(S.N.R.A.).

CAPITULO IV

De los programas de desarrollo

Artículo 23.- Los programas nacionales, regionales y locales de desarrollo deberángarantizar a los pueblos indígenas, condiciones equivalentes a los que disfruten otros sectoresde la población del país, mediante el otorgamiento de medios necesarios para el desarrollo desus pueblos.

Artículo 24.- Los planes y programas referentes al territorio indígena, deberán tener encuenta en su diseño y ejecución las características socioeconómicas y culturales del puebloque la habita. Estos planes y en general todos los proyectos serán previamente consultados yconcertados con los representantes del pueblo indígena, con base en informes objetivos.

Artículo 25.- Tendrán preferencia en los planes y programas las condiciones de vida,desarrollo y trabajo de los pueblos indígenas, teniendo estos el derecho a la participación,cooperación y a decidir sus propias prioridades, en la medida que afecte sus creencias,territorios tradicionales, instituciones y bienestar institucional.

Artículo 26.- Los programas de desarrollo que se implantan en territorios indígenasdeben ser también evaluados desde el punto de vista sociocultural y ecológico, para que novayan en detrimento de los ecosisternas existentes en el territorio indígena y permitan el uso

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duradero de los recursos naturales allí presentes.

CAPITULO V

De la educaciónArtículo 27.- La educación es obligación y responsabilidad del Estado

Boliviano. Los pueblos indígenas en su calidad de integrantes del Estado Boliviano tienenpleno derecho a participar en la definición, planificación y ejecución de sus programaseducativos. Los programas de educación destinados a estos pueblos serán interculturales ybilingües, de manera tal que reconozcan, respeten y asuman las manifestaciones culturales ylingüísticas de cada etnia al mismo tiempo que promuevan sudesarrollo, de cara a unaarticulación más equitativa con el resto de la población del país.

Artículo 28.- El Ministerio de Educación y Cultura adoptará medidas pertinentes ydestinará los recursos necesarios para lograr en favor de los pueblos indígenas, una educaciónen todos los niveles en igualdad de oportunidades y calidad con el resto de la población delpaís.

Se reconoce el derecho de los Pueblos Indígenas a crear sus propios programas,calendarios escolar y medios de educación, siempre que respondan a los fines y objetivos dela educación boliviana.

Artículo 29.- El Ministerio de Educación adoptará las medidas pertinentes que asegurenla eliminación, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, de toda forma dediscriminación que atente contra la identidad y los derechos de los pueblos indígenas ypromoverá la revisión de los planes de estudio y materiales escolares en vigencia a nivelnacional, tanto urbano como rural, asumiendo la característica pluriétnica, multicultural yplurilingüe del país de cara a generar un necesario diálogo intercultural.

CAPITULO VI

De la saludArtículo 30.- Los servicios de salud serán organizados a nivel comunitario debiendo

administrarse en cooperación con el pueblo indígena, instruyéndo, formar y emplear personalsanitario indígena. Los regímenes de seguridad social establecidos para el país seránextendidos y aplicados a los pueblos indígenas.

Artículo 31.- El Gobierno asumirá la responsabilidad de proveer recursos para laejecución de programas de prestación de servicios de salud, adecuándolos a las necesidadesde los pueblos indígenas, teniendo en cuenta en el diseño y aplicación su medicina tradicionaly sus prácticas sociales, económicas, religiosas y culturales.

CAPITULO VII

Del TrabajoArtículo 32.- La Ley General del Trabajo se aplicará en todos sus derechos y garantías y

no habrá discriminación entre trabajadores indígenas y demás trabajadores.Artículo 33.- Sin embargo, se adoptarán medidas especiales para garantizar a los

trabajadores provenientes de los pueblos indígenas, protección en materia de contratación ycondiciones de empleo, para evitar discriminaciones y para facilitarles condiciones de accesoal empleo y salarios acordes con el trabajo depuesto, asistencia médica y social, seguridad ehigiene en el trabajo y derecho de asociación.

Anexos 15

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PROPUESTA INDÍGENAANTE LA NUEVA CARTA MAGNA

(Paraguay)

Asunción, 15 de Enero de 1992

Haciendo una mirada retrospectiva de la participación de los Pueblos Indígenas en el1991, el aspecto positivo más importante es la participación indígena en el procesoconstituyente y la lucha que han comenzado para la inclusión de sus derechos en el nuevoordenamiento constitucional del país.

Desde hace 19 meses, comunidades indígenas han comenzado un proceso de reflexiónen le Chaco Central y Bajo Chaco especificando cada vez con más claridad cuales son losderechos menos respetados por la sociedad paraguaya.

De esta manera, las comunidades indígenas iniciaron un proceso de reflexión sobrecuales derechos quieren ver consagrados en la nueva constitución. El tema también fuediscutido en encuentros y reuniones de maestros y líderes indígenas locales y zonales.

A partir de Mayo del 91, líderes nativos vieron la necesidad de reuniones más ampliasdonde pudieran discutir sus reivindicaciones constitucionales. Para el efecto se han llevado ocabo varias Asambleas indígenas con representantes tanto de la Región Oriental yOccidental. Como resultado de estas reuniones se ha llegado a una formulación de laspropuestas básicas en cuanto a sus derechos constitucionales como Pueblos. Estas propuestashan sido entregadas a los partidos políticos, movimientos sociales y organizaciones que seencontraban en el pleno proceso y apogeo de elaboración de sus respectivos proyectosconstitucionales.

Al mismo tiempo de formular propuestas, las Asambleas indígenas han nombrado a susrepresentantes para velar por sus intereses en todas las instancias correspondientes durantetodo el proceso constituyente.

En septiembre de 1991, tras una Asamblea en Cnel. Oviedo enviaron una nota a lasCámaras de Diputados y Senadores y también al Presidente de la República solicitandoparticipación directa en el proceso de elaboración de la Nueva Carta Magna. Pero ya laCámara Baja del Parlamento rechazó el proyecto de Ley que habilitaba a los indígenas a tenerrepresentantes directos en la Convención Nacional. La mayoría de los legisladoresargumentaba su rechazo porque era como una violación a la Constitución vigente.. Alparecer los mismos representantes del pueblo no comprendían toda la dimensión de laproblemática indígena.

Ante esta situación, los lideres indígenas realizaron una nueva Asamblea a finales dediciembre, en la cual decidieron el pedido a la misma Convención Nacional de participacióndirecta. A través de una nota peticionaron la participación directa de 4 representantestitulares, 2 por La región Oriental y 2 por la Región Occidental.

Las argumentaciones a favor de este pedido se centran en que son grupos que

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preexistieron a la constitución del Estado Paraguayo, con una historia y cultura diferente y quehan elegido a sus representantes de acuerdo a sus pautas culturales.

En enero de este año, con la instalación de la Convención Nacional se ha dado espaciocon voz, pero sin voto a los representantes nativos.

.

La subcomisión No. 1 de la Convención ha aprobado hasta el miércoles 12 de febreropasado, los siguientes artículos que discutirá el plenario de la comisión Redactora yfinalmente hará lo propio el plenario de la Convención Nacional Constituyente. El listado deartículos hasta el momento tiene el siguiente orden:

Art. ... Esta Constitución reconoce y garantiza la existencia de los pueblos indígenas,grupos étnicos de culturas anteriores a la formación de la nación paraguaya y a la constitucióndel Estado.

Art .. Queda reconocido y garantizado el derecho de los pueblos indígenas a preservar ydesarrollar su identidad étnica.

El Estado les asegurará el hábitat necesario para el efecto. Tienen derecho a aplicarlibremente sus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa asícomo a la libre sujeción a sus normas consuetudinaria para la regulación de su convivenciainterna siempre que no atenten con derechos fundamentales establecidos en esta Constitución.

La ley reglamentará la forma y la proporción de la necesaria y plena representación delos pueblos indígenas en los organismos estatales creados para atender sus asuntos, así comoen la próxima Convención Nacional Constituyente. Igualmente preverá mecanismos dedefensa necesarios para la protección de sus intereses. Para todos los otros efectos políticos losindígenas gozan de los mismos derechos y obligaciones que los demás ciudadanos.

Art.... Los pueblos indígenas tienen derecho a la propiedad comunitaria de la tierra enextensión suficiente y con calidades aptas para la conservación y desarrollo de su formaspeculiares de vida. El Estado les proveerá gratuitamente estas tierras, las cuáles seráninembargables, indivisibles, intransferibles, imprescriptibles, no susceptibles de garantizarobligaciones contractuales ni de ser arrendadas; asimismo estarán exentas de todo tributo.

Art .., Se garantiza a los pueblos indígenas, el derecho a participar en los beneficios deldesarrollo económico, social y cultural del país, de acuerdo con su propia concepción delmundo. El Estado promoverá su desarrollo económico y social, así como su libre y voluntariaincorporación a la sociedad nacional.

La ley sancionará como delito el empleo de la fuerza, la coacción o el engaño dolosoutilizados para apartar a los indígenas de su colectividad. Prohíbese asimismo toda remoción otraslado de los pueblos indígenas sin su expreso consentimiento.

Art.... El Estado respetará las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas,especialmente en lo relativo a la educación formal. A solicitud de ellos les proveerá en forma

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gratuita instrumentos didácticos, asistencia médica y sanitaria, tecnología apropiada y serviciosbásicos. Además proveerá permanentemente a su defensa contra las enfermedades endémicas,pandemias, pestes de su hábitat, contaminación ambiental, explotación económica, alienacióncultural y demás males que secularmente los afligen.

Art.... Los indígenas están exonerados de prestar servicios sociales, civiles o militares asícomo de las cargas públicas establecidas o a establecerse por ley.

Propuesta indígena ante la nueva Carta Magna

A mediados de enero pasado, los representantes indígenas elegidos en Aty Guazú en laúltima Asamblea en diciembre último, presentaron a los Convencionales las propuestas quelos mismos quieren ver garantizados en la Nueva Constitución Nacional. Estas propuestas sonel resultado de Asambleas Gen erales de los Pueblos Indígenas de las Regiones Oriental yOccidental convocadas, desde mayo a diciembre de 1991.

En tales encuentros se resolvió el seguimiento del proceso pro-constituyente a través dela presencia permanente de los representantes indígenas en todas las instanciascorrespondientes a fin de lograr la consagración constitucional de los derechos fundamentalesde los Pueblos Indígenas.

1. Que la Constitución reconozca y garantice la existencia de los Pueblos Indígenas pre-existentes a la Constitución del Estado Paraguayo.

2. Que el Estado Paraguayo garantice a los Pueblos Indígenas el derecho a preservar ydesarrollar su identidad étnica y les asegure el espacio físico y cultural necesario.

3. Que la nueva Constitución reconozca el derecho indígena al ejercicio de sus sistemasde organización socio-político, económico, cultural y religioso.

4. Que se asegure la vigencia de sus normas y costumbres para la regulación de suconvivencia interna.

4. Que se asegure el derecho a la propiedad comunitaria de las tierras, en extensión suficiente y apta para el mantenimiento de sus sistemas propios de vida.

6. Que las tierras sean transferidas en forma gratuita y que sean inembargables,indivisibles, intransferibles, imprescriptibles, que no pueden ser dadas en garantía de créditosy arrendamientos exenta del pago de impuestos inmobiliarios y de otros bienes raíces.

7. La nueva Constitución debe garantizar las particularidades culturales de los pueblosindígenas en todo lo relativo a la instrucción formal.

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8. El servicio médico integral ofrecido por las instituciones públicas deberá respetar lamedicina tropical y ser gratuito. Así, también solicitar la exoneración del servicio militarobligatorio.

La consagración constitucional de estas propuestas significará el reconocimiento de lasociedad nacional de su carácter de país, multi-étnico y pluricultural. También implicará laculminación del proceso de incorporación en el derecho positivo nacional de normas yprincipios que reconocen los derechos fundamentales de los Pueblos Indígenas, como ser losConvenios ratificados por el Paraguay o próximos a serlo (Convenio 169 de la OIT y la propiaLey Nº 904/81, que establece el Estatuto de las Comunidades Indígenas).

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