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MATERIAL PARA ENSEÑANZA DE SEGUNDA LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA PARA LAS

ESCUELAS ARAWAKS DE LA SELVA CENTRAL DEL PERÚ

Nila Vigil

Coordinación y edición

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Contenido

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 3

CONCEPTOS IMPORTANTES ................................................................................... 5

1. Lengua hereditaria ................................................................................................. 5

2. EIB de recuperación y desarrollo .......................................................................... 7 2.1. Recuperación y escritura 8

3. Participación de la comunidad .............................................................................. 9

PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO ................................................. 10 ¿Por qué los niños no hablan ya la lengua indígena? 12

Para comenzar la revitalización lingüística. ............................................................14

Diagnóstico Sociolingüístico ...................................................................................15 ¿Qué es un diagnóstico participativo? 16 ¿Por qué un diagnóstico participativo? 16 ¿Cómo hacer el diagnóstico sociolingüístico? 17 Modelos de instrumentos 18 Observación etnográfica 24 Interpretación de resultados 24

SEGUNDA ETAPA: ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO

SEGUNDA LENGUA ................................................................................................... 26

METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ENSEÑANZA DE LENGUA

INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA ............................................................... 26

El enfoque comunicativo ..........................................................................................26

Las estrategias para el trabajo .................................................................................27

La preparación de nuestras unidades de aprendizaje ............................................30

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ..........................................................................32

Trabajo con canciones..............................................................................................32

Trabajo con relatos ...................................................................................................33

Trabajo con títeres ....................................................................................................35

Dinámicas ..................................................................................................................37

Unidades de aprendizaje ..........................................................................................41

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 56

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INTRODUCCIÓN

La presente es una guía para implementar la enseñanza de lengua indígena

como segunda lengua para los niños y niñas indígenas que viven en

comunidades indígenas donde la lengua ancestral no es su lengua materna y,

en algunos casos, tampoco es lengua materna de los padres, sino de los

abuelos.1

Esta guía ha sido elaborada conjuntamente con los estudiantes del programa

descentralizado de educación intercultural bilingüe de la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona

Portillo en el distrito de Río Negro, Satipo. Tuve la oportunidad de dar el curso

de didáctica V y allí uno de los temas fue el de enseñanza de segundas lenguas.

Para la enseñanza de castellano como segunda lengua contamos con distintos

materiales pero para la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no

teníamos mayor material. Y es por ello que con el objetivo de llenar ese vacío

los estudiantes y yo hemos preparado este material.

Si bien, en el nivel declarativo, el Ministerio de Educación reconoce la

enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para los niños indígenas

que la han perdido, en realidad no ha diseñado una propuesta para ello y lo que

se tiene en el país son iniciativas que han llevado a cabo instituciones o

personas específicas comprometidas con el desarrollo de las lenguas indígenas

en la Amazonía. En esta guía nos nutrimos de esas experiencias y las

desarrollamos con el objetivo de que puedan ser útiles a los maestros y

maestras indígenas que trabajan en la Selva Central.

Nila Vigil

1 Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua en la escuela podemos pensar, grosso modo, tanto en niños indígenas como en niños no indígenas. Cuando pensamos en niños indígenas, estos pueden vivir en territorios indígenas o haber migrado a los poblados mestizos

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CONCEPTOS IMPORTANTES

En este capítulo vamos a desarrollar algunos conceptos importantes para poder

entender el marco desde el cual trabajaremos la enseñanza de lengua indígena

como segunda lengua. Es importante que el docente los lea con cuidado y

reflexione sobre ellos.

1. Lengua hereditaria

El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indígenas se

conviertan cada vez más en espacios bilingües. Así, en muchos territorios

indígenas encontramos niños con distintos grados de bilingüismo. Eso llevó a

que en la EIB se prefiera hablar de “lengua de uso predominante” más que de

“lengua materna” porque los niños pueden tener más de una lengua materna.

Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si hablamos de lengua de uso

predominante, debemos hablar también de lengua de uso no predominante y

que es necesario diseñar también estrategias para su trabajo en el aula.

Nosotros creemos que nos puede resultar más útil tomar el término que se ha

acuñado en los Estados Unidos de “heritage language”, que podríamos traducir

como lengua hereditaria. Para Polinsky y Kagan (2007), la lengua hereditaria es

la que se adquiere primero en el orden de la adquisición y que no ha sido

completamente adquirida debido al cambio con la lengua dominante. Entonces,

cuando hablamos de una lengua hereditaria nos referimos a una lengua

aprendida en casa, que es diferente a la lengua dominante de la comunidad y

cuyo aprendizaje ha sido interrumpido; es decir, que los hablantes no han

desarrollado todas las capacidades comunicativas en su lengua. Así, puede ser

que no la puedan hablar pero que la entiendan, que la puedan hablar pero sin

fluidez o que la puedan hablar para cuestiones comunicativas muy simples. Así,

si bien tienen algún conocimiento de la lengua no la conocen como un hablante

nativo.

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Cuando se habla de lengua hereditaria se establecen ciertas relaciones que no

habían sido contempladas cuando se hablaba de lengua de uso predominante (o

de uso no predominante). La noción de lengua hereditaria implica:

1. Situaciones de bilingüismo asimétrico; es decir, situaciones de

bilingüismo social donde hay una lengua de poder que no es la lengua de

los hablantes en cuestión.

2. Que los padres, aunque no lo quieran, no podrán evitar utilizar su propia

lengua en la socialización con sus hijos pequeñitos.

3. Que las relaciones asimétricas obligan a que los padres interrumpan el

uso de la lengua indígena de sus niños.

4. Que los niños son hijos de padres bilingües que se han resignado a la

pérdida de su lengua y no se la transmiten a sus hijos.

Si hablamos de lengua de uso predominante no necesariamente se dan los

cuatro puntos que acabamos de señalar. Hablar de lengua hereditaria nos

sugiere también que esta lengua está en el cerebro del hablante y que, además,

se encuentra presente en las estructuras que hace el niño en la lengua

dominante.

El problema es que si aceptamos usar de esa manera el término de lengua

hereditaria, vemos que este nos podría servir para niños indígenas que tienen

algún conocimiento de lengua indígena ancestral, pero no para los niños

indígenas que solo hablan castellano. ¿Se debería, entonces, dejar de usar el

término de lengua hereditaria para casos en los que la lengua indígena no es

lengua materna de los padres, sino solo de los abuelos? Creemos que no.

Creemos, más bien, que deberíamos ampliar el concepto para utilizarlo también

en casos donde los niños ya no hablan la lengua indígena de sus padres o

abuelos. Y ello por estas razones:

En primer lugar, porque es la lengua “de herencia”, en el sentido general

que significa herencia.

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En segundo lugar, porque alguna socialización, así sea mínima, pueden

haber tenido los niños con la lengua indígena.

En tercer lugar, porque estamos convencidos de que las estructuras

narrativas en castellano remiten a las estructuras de la lengua indígena.

De ese modo, el concepto de lengua hereditaria incluye no solo a la adquisición

de la lengua, sino también los diferentes grados de socialización en la lengua

ancestral que tiene el niño con los miembros de su entorno.

2. EIB de recuperación y desarrollo

Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no

estamos ente una EIB de mantenimiento sino de recuperación:

“En general, la propuesta de EIB que se utiliza en nuestros países es la llamada de mantenimiento y desarrollo, pensada para pueblos donde la lengua indígena forma parte del patrimonio cultural efectivamente transmitido de una generación a otra. Pero este modelo no responde a las demandas de recuperación de una lengua en proceso de desplazamiento; en estos casos habría que plantearse una EIB de “recuperación” y desarrollo. Definir el modelo no es, sin embargo, suficiente, y hay que ahondar en las metas que se persigue: competencias, habilidades, ámbitos de uso, nivel de dominio, funciones, etc. Las decisiones que se tome en cada uno de estos aspectos determinará la pertinencia de determinados enfoques y metodologías.” (PROEIB- ANDES, doc. Cit. p.10)

Hablar de una EIB de recuperación nos exige dar cuenta de las habilidades y

competencias que deseamos desarrollar en los niños en la escuela y de lo que

queremos desarrollar fuera de la escuela. Hay que definir las metas que se

persiguen con la EIB. Si se busca recuperar la lengua, la cosa no se puede

quedar en el aula. Se debe trabajar pensando en un proyecto que salga del aula

y que sea ejecutado por los comuneros, los niños y los docentes.

Debemos tener claro qué entendemos por “recuperación”. Si con ello buscamos

una reversión total de la castellanización, es decir, si se quiere que la lengua

indígena vuelva a ser la lengua de uso predominante en la comunidad; o si se

entiende la revitalización como una cuestión más emblemática, en la que los

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niños no necesariamente vuelvan a ser competentes en su lengua herededitaria.

Si es eso segundo, quizá entonces no deberíamos hablar de EBI sino solo de

enseñanza de lengua indígena como una asignatura más del currículo.

Entonces, si buscamos recuperar la lengua, debemos de ser concientes de que

esto no se consigue solo con su enseñanza en la escuela. Esta no es sino una

de las estrategias para la recuperación como bien lo sostiene López (2000): “El

aprendizaje de la lengua por parte de los niños no implica la revitalización de la

lengua, sino, su uso cotidiano en la comunidad y en cada una de las familias que

la componen”. Por ello es necesario enmarcar nuestro trabajo en un proyecto

más grande de planificación lingüística.

2.1. Recuperación y escritura

Recuperar la lengua significa que buscamos que la lengua indígena ocupe los

espacios que ha perdido, que vuelva a ser usada allí donde antes se usaba.

Aquí entonces es bien importante pensar en lo que a escritura en lengua

indígena se refiere:

¿Escribir en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha sería una forma

de recuperación?

¿Es la escritura un espacio que se ha perdido?

Ciertamente, no. No existe un uso social y funcional de la escritura en lengua

indígena. No estaríamos entonces ante la recuperación de la lengua sino que se

introduce un “modelo cultural” distinto. Podríamos decir que la lengua

permanece solo en la “superficie”.

¿Esto quiere decir que no se debe escribir nunca en lengua indígena? Desde

luego que no. Se pueden ampliar los usos de la lengua hacia lo escrito si es que

los pueblos así lo desean pero este es un trabajo que solo se podrá realizar una

vez que se haya logrado la recuperación. No antes.

De hecho en esta guía se encontrarán algunas actividades para realizar de

manera escrita que los estudiantes han realizado en sus prácticas docentes con

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buenos resultados pero insistimos en que lo primordial son las capacidades

orales.

3. Participación de la comunidad

Siempre que se habla de EIB se enfatiza que es un derecho de los pueblos

indígenas y por ello el involucramiento de la comunidad es muy importante en

todo proyecto EIB. En el caso de la enseñanza de la lengua indígena como

segunda lengua la participación de la comunidad es vital. Por ello, debemos

empezar el trabajo en el aula solo cuando existe una demanda por parte de los

padres para que la escuela “devuelva” la lengua que les ha quitado. Así, se

debe trabajar lengua indígena como segunda lengua cuando haya una

población interesada en el asunto y es con esta con la que se debe elaborar la

propuesta participativa de enseñanza de lengua indígena como segunda

lengua.

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PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO

¿Están las comunidades que han perdido sus lenguas interesadas en

recuperarlas? Lo primero que se nos ocurriría responder sería que no, que todo

lo contrario y por ello es que han decidido socializar a sus hijos en castellano y

no en su lengua. Así, uno se preguntaría si es lícito querer enseñar la lengua

indígena como segunda lengua a una comunidad en la que los padres han

optado por castellanizarse y castellanizar a sus hijos. Se podría decir que no se

está respetando el deseo de castellanizarse que tienen los padres y que se

quiere decidir por ellos. Pero esto no cierto. En este documento vamos a

defender la tesis de que las comunidades no han decidido voluntariamente dejar

sus lenguas sino que esta ha sido una consecuencia de las agresiones de la

cultura mestiza dominante.

Para enseñar una lengua indígena como segunda lengua es necesario que los

padres no solo estén de acuerdo sino que lo demanden y se comprometan a

trabajar con nosotros. Por ello debemos conocer la comunidad en la que vamos

a trabajar, identificar a los aliados y con ellos elaborar nuestra propuesta. Así, el

trabajo de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua contempla dos

etapas:

La primera, fuera de la escuela, que tiene por objetivo informar a la

comunidad sobre lo que significa la recuperación de la lengua. En esta

etapa los docentes debemos asumir el rol de activistas lingüísticos.2

La segunda etapa, en la escuela, que solo se debe llevar a cabo si es que

esta ha sido una demanda de la comunidad luego de haberse trabajado la

2 Un activista es una persona que hace militancia por una causa. Así, un activista lingüístico realizará abiertamente actividades para promover a su vez que otras personas se movilicen y actúen para exigir el respeto a sus derechos lingüísticos como derechos individuales y colectivos.

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etapa de información. Esta etapa busca desarrollar habilidades

comunicativas en la lengua indígena.3

En esta primera etapa vamos a hacer la planificación lingüística de la comunidad

en la cual ejercemos nuestro trabajo. Cuando se habla de planificación

lingüística, lo que se busca es cambiar una situación problemática con las

lenguas. Así, por ejemplo si en nuestra comunidad antes se hablaba una lengua

indígena y esta se está dejando de hablar ¿estamos ante una situación

problemática que queremos cambiar? Sí y la queremos cambiar porque creemos

en los derechos lingüísticos

Los derechos lingüísticos son individuales y colectivos. Tove Sktutnabb-Kangas

nos dice que los derechos lingüísticos como derechos humanos individuales

consagran que toda persona se puede identificar positivamente con su lengua

materna y que esa lengua sea aceptada por todos. Como sabemos este derecho

es abiertamente vulnerado en el Perú y es precisamente esta vulneración al

derecho lingüístico de los hablantes de una lengua indígena lo que ha llevado a

que los padres ya no ejerzan su derecho a usarla y a transmitirla a sus hijos.

Como derecho colectivo, implica que los pueblos tienen derecho a existir a

desarrollar sus lenguas y a establecer escuelas.

Entonces estamos en una comunidad donde nuestra lengua se está perdiendo.

Queremos cambiar esto y por ello vamos a desarrollar un plan. Esto es lo que se

llama la planificación lingüística. ¿Podemos cambiar esta situación solos? Claro

que no. Nosotros solos no podemos hacer nada. Para cambiarla necesitamos

trabajar todos juntos. Necesitamos hacer esta planificación con los comuneros y

que todos se sientan parte de este proceso.

Así, en la comunidad en la que trabajamos lo primero que debemos hacer es

conocer cómo está organizada, ya que es a través de la organización que se

3 Aquí es bien importante resaltar que no queremos desarrollar habilidades escritas en la segunda lengua hasta que no se hayan consolidado las habilidades orales.

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planificará el proyecto y se diseñarán las actividades. Estas preguntas nos

servirán como punto de partida:

¿Cómo está organizada nuestra comunidad?

¿Con qué frecuencia se dan asambleas comunales?

¿Qué relación existe entre la organización comunal, las organizaciones

locales y las organizaciones regionales?

¿Por qué los niños no hablan ya la lengua indígena?

Una vez que conozcamos al jefe de nuestra comunidad, le propondremos hacer

una asamblea en la que trataremos de responder a la pregunta: ¿por qué ya no

socializamos a nuestros hijos en nuestra lengua indígena? Es decir, vamos

a identificar juntos los motivos por los que han decidido sustituir su lengua por el

castellano. Así, les preguntamos si es que ellos han decidido hablar a sus hijos

en castellano porque ya no les gusta la lengua de sus padres y veremos que no

es así. Los comuneros nos dirán que no ha sido una elección libre sino que se

han visto presionados a hacerlo por las agresiones de la sociedad mestiza que

desprecia sus lenguas, les dice que no sirven, los maestros mestizos dicen que

es un atraso, las autoridades en los distritos no quieren atenderlos en sus

lenguas indígenas y les dicen que hablen castellano, etc. Así pues no es una

cuestión de gusto sino que es por agresión de la cultura mestiza.

Y lo que se debe hacer ahora es trabajar estrategias para la defensa de la

lengua.

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Se debe, por ejemplo, conocer que la discriminación es un delito que está

penado:

Ley No 28867

Ley que modifica el artículo 323º del Código Penal

Artículo único.- Objeto de la Ley

Modifícase el artículo 323º del Código Penal, cuyo texto en lo sucesivo será el

siguiente:

“El que, por sí o mediante terceros, discrimina a una o más personas o grupo de

personas, o incita o promueve en forma pública actos discriminatorios, por

motivo racial, religioso, sexual, de factor genético, filiación, edad, discapacidad,

idioma, identidad étnica y cultural, indumentaria, opinión política, o de cualquier

índole, o condición económica”, con el objeto de anular o menoscabar el

reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos de la persona, será reprimido

con pena privativa de la libertad no menor de dos años, ni mayor de tres o con

prestación de servicios a la comunidad de sesenta a ciento veinte jornadas.

Si el agente es un funcionario o servidor público la pena será no menor de dos,

ni mayor de cuatro años e inhabilitación conforme al inciso 2) del artículo 36.

La misma pena privativa de la libertad se impondrá si la discriminación se ha

materializado mediante actos de violencia física o mental.”

Pero además de estrategias para la defensa de la lengua con la sociedad de

afuera, debemos de pensar en estrategias para que nuestra lengua siga

teniendo vitalidad en nuestras comunidades.

Así, debemos discutir estos temas con los comuneros:

1. ¿Qué pasa si se muere nuestra lengua?

2. Seguiremos siendo y sintiéndonos __________ (asháninkas/ yines/

nomatsiguengas/ yaneshas) si ya no hablamos___________ (asháninka

/yine/ nomatsiguengas/ yaneshas)

3. ¿Qué ganamos si perdemos nuestra lengua?

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4. ¿Qué ganamos si revitalizamos nuestra lengua?

5. ¿Nos convienen perder nuestra lengua cuando existe una legislación que

protege y favorece a los pueblos indígenas?

Lo que buscamos con estos temas es que los participantes tomen conciencia de

lo que significa el desplazamiento lingüístico. Es decir, que se den cuenta de

que si no le hablan a sus hijos en su lengua a esta le queda el número de años

que viva la última generación de hablantes. Si se mueren los hablantes, se

muere la lengua.

Si hay una preocupación sobre estos temas, hay una demanda por revitalizar la

lengua hereditaria. Por demanda, entendemos las aspiraciones compartidas

entre los miembros de una comunidad o grupo, a partir del análisis de sus

propios problemas. Es decir, estamos ante una demanda porque el grupo

expresa a través de sus canales de participación su preocupación por la pérdida

de su lengua y quiere revertir la situación luego de haber reflexionado el asunto.

Para comenzar la revitalización lingüística.

Lo que vamos a hacer en la comunidad entonces es “revitalizar la lengua

hereditaria.” Para llevar a cabo este trabajo no solo es necesario que la

comunidad se comprometa a trabajar sino que es fundamental que el Estado

erradique sus políticas de aniquilamiento lingüístico y ponga en práctica políticas

lingüísticas más democráticas y asigne presupuesto para ponerlas en práctica.

En este manual vamos a centrarnos en el trabajo en la comunidad y creemos

importante señalar con Arguelles (2008: 241) que:

“Ciertamente una legislación y una documentación “oficial” a favor de los pueblos y lenguas indígenas no basta. Conviene analizar las potencialidades de una planificación lingüística que pueda ser considerada como un derecho indígena que fortalezca la identidad cultural. Si ello es posible y deseable por los actores inmediatos, habría que iniciar una planificación duradera, es decir, una planificación que considere el sentido de pertenencia a una cultura o pueblo originario de cada habitante y que comprometa a las agencias gubernamentales en la toma de responsabilidades para el desarrollo sostenible de todos los pueblos y todas las lenguas. De este modo, comenzarían experiencias locales con actores reales que paulatinamente llegasen a las instancias oficiales

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Entonces, vamos a empezar nuestro trabajo si es que la revitalización idiomática

es el deseo de los comuneros. Lo que se debe hacer ahora es planificar

acciones para que la lengua que ha sido desplazada en la comunidad se

restablezca en esos espacios y para ello es necesario, en primer lugar, conocer

la situación de la lengua dentro de la comunidad. Es así que el primer paso es

realizar un diagnóstico lingüístico participativo

Diagnóstico Sociolingüístico

Hay algunas lenguas que son silenciadas y de varias maneras, ya lo sabemos. Conocer el estado de una lengua, sobre todo cuando está enferma de silencio, sería el primer objetivo de un diagnóstico.”(Bartomeu Meliá)

Para llevar a cabo una propuesta de revitalización lingüística es necesario, en

primer lugar, el conocimiento de la realidad de partida. Esto incluye saber cuáles

son las lenguas usadas en la comunidad y cuáles son las opiniones acerca del

prestigio y la utilidad de la lengua indígena y del castellano. El conocimiento de

la realidad de partida nos permitirá diagnosticar el estado de las lenguas que se

hablan en la comunidad y a partir de ello se podrán diseñar las medidas para

revertir la situación de desplazamiento lingüístico. Hay muchos diagnósticos que

se han llevado a cabo en otras latitudes de los cuales podemos valernos para

realizar el nuestro. Nosotros creemos que los objetivos planteados por

Santisteban y otros (2007) nos son bastante útiles para lo que pretendemos

estudiar y así los adaptamos a nuestro contexto. En ese sentido, los objetivos de

nuestro diagnóstico son:

Describir la funcionalidad de la lengua indígena y del castellano en los

diferentes espacios de uso.

Explicar las percepciones, valoraciones y expectativas de los actores

respecto de la lengua indígena y del castellano.

Hacer explícitas las concepciones de poder que subyacen en las

relaciones sociales y comunicativas en el uso de la lengua indígena y del

castellano.

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Elaborar una propuesta de fortalecimiento de la lengua indígena con la

participación de los comuneros a partir del los resultados del diagnóstico

participativo.

No existe una receta para revitalizar las lenguas, cada comunidad implementará

la suya que será elaborada a partir de su realidad sociolingüística y de las

expectativas comunales de la organización indígena y de los comuneros. Para

conocer la realidad sociolingüística y las expectativas es menester hacer un

diagnóstico sociolingüístico que debe ser participativo.

¿Qué es un diagnóstico participativo?

También conocido como diagnóstico comunitario o diagnóstico compartido, el

diagnostico participativo es aquel que se realiza con la participación de la

comunidad para el conocimiento de su realidad, de la situación en la que se

encuentran, los problemas que los afectan, las potencialidades con las que

cuentan.

¿Por qué un diagnóstico participativo?

En primer lugar, porque no se debe intervenir en una comunidad si es que los

comuneros no quieren. En segundo lugar porque son los propios comuneros

quienes saben cómo y en qué lenguas se comunican en la comunidad en la que

viven y, en tercer lugar, porque este trabajo conjunto es, como señala Haboud,

una manera de revalorar la lengua a través de la investigación.

Realizar un diagnostico participativo permite a la comunidad ir comprendiendo

mejor su situación, identificando sus problemas y los obstáculos que se les

presentan. Es muy diferente un diagnostico realizado por expertos externos que

uno hecho por los propios comuneros, porque los planes de acción y las

soluciones son más apropiadas y eficaces cuando se basan en el análisis de los

problemas realizados por los propios afectados. En este sentido nosotros como

docentes lo que debemos hacer es actuar como facilitadores del proceso.

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¿Cómo hacer el diagnóstico sociolingüístico?

Para realizar el diagnóstico se deben aplicar encuestas a los miembros de la

comunidad, además de ello habría que hacer entrevistas más en profundidad a

ciertos personajes que se consideren claves, esto debe complementarse con

observación etnográfica, son necesarios, además, los grupos focales.

En cuanto a las encuestas, estas pueden ser realizadas por el docente y un

pequeño equipo que deberán discutir los instrumentos que se utilizarán. En el

documento anexo, incluimos modelos de encuestas que han sido aplicados en

otro espacio. Esas encuestas deben servirnos como guías.

Las lenguas indígenas en el Perú se encuentran en una situación de

minorización y las cifras documentan una disminución continua de sus hablantes

(las generaciones jóvenes son cada vez más bilingües o monolingües

castellanohablantes) por ello, es necesario tener una imagen de la situación

sociolingüística de este para crear propuestas que sirvan para contrarrestar o

revertir el proceso de sustitución y desplazamiento.

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Modelos de instrumentos

En esta sesión presentamos algunos modelos de instrumentos, el docente podrá

usarlos y adaptarlos a las necesidades de su comunidad

Modelo de encuesta

Niño Niña 1. Desde cuando asistes a esta escuela: 2. Los que viven en tu casa se hablan 3. Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 4. ¿Asistes en tu escuela a clases de asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? 5. Siempre en castellano SI (desde ..... de Primaria) NO 6. En asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y en castellano 7. Otros (.............................) 8. Con los compañeros en el patio hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

siempre en castellano 9. Con tus amigos de fuera de la escuela hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

siempre en castellano 10. Con las personas mayores de fuera de casa y siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha de fuera de la escuela hablas más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

siempre en castellano 11. Lees cuentos e historietas en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

i. SI NO

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más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

siempre en castellano 12. Escuchas programas de radio

i. SI NO siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que

castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como

castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/

yanesha siempre en castellano

13. Escribes en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i. SI NO

más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

siempre en castellano 14. Con los profesores de la escuela hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

i. SI NO más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que

castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como

castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/

yanesha siempre en castellano

ii. SI NO 15. Me parece bien que todos los niños de mi pueblo estudien asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 16. Es desagradable aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 17. Es inútil aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha porque seguramente no lo utilizaré nunca 18. Deberíamos esforzarnos todos para usar más el asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 19. Es más importante aprender inglés o francés que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

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20. Vivo en un lugar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y por eso debo conocerlo, estudiarlo y hablarlo 21. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha solamente deben estudiarlo los indígenas 22. Eñ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es una lengua que suena mal 23. Me gusta (o me gustaría) hablar en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 24. Me gusta oír hablar en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 25. El castellano es una lengua bonita 26. En mi pueblo todos debemos saber hablar castellano 27. El castellano solo deberían aprenderlo y estudiarlo los que lo hablan 28. Me gusta oír hablar en castellano 29. En mi pueblo se debería estudiar otros idiomas antes que el castellano 30. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es más importante que el castellano 31. El castellano es una lengua fácil de aprender 32. Es aburrido aprender castellano 33. En mi pueblo deberíamos hablar menos castellano 34. ¿Qué lengua utiliza normalmente en tu casa?

Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

35. Tu papá habla a tu mamá en Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

36. Tu mamá le habla a tu papá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

37. Tu papá habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

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38. Tú hablas con tu papá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

39. Tu mamá habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

40. Tú hablas con tu mamá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

41. Tú hablas con tus hermanos y hermanas Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

42. Tú hablas con tu abuelita/abuelito Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

43. A tu abuelito/abuelita, tu papá le habla Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

44. Tu abuelito/abuelita habla con tu papá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

45. Tu mamá les habla

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Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

46. Hablan con tu mamá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

46. Tu abuelito/abuelita habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

47. Lugar de nacimiento del alumno 48. Lugar de nacimiento del papá 49. Lugar de nacimiento de la mamá 50. Ocupación del papá: 51. Ocupación de la mamá Encuesta para aplicar a padres y madres de familia (Elaborada por Andrés Chirinos) En esta ficha los padres o madres de familia deben especificar en qué lengua hablan con cada uno de sus hijos. Con los niños varones mayores o con las mujeres puede haber tratamientos diferentes. Por eso les pediremos que especifiquen el nombre de los hijos/as, su sexo, su edad y su grado de estudio y que llenen una ficha por cada hijo/a. En caso de que los niños se críen con sus tíos o abuelos les aplicaremos la encuesta a ellos. Nombre del padre o madre de familia: _______________ Nombre del niño/a: ______________________ Sexo: _____________________________ Edad: Grado de estudio: _______________________ 1. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 2. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca

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3. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 4. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca 5. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 6. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca Percepciones de los padres de familia con respecto al uso y enseñanza de Asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y castellano (Elaborada por Roberto Zariquiey) 1. Nombre del padre o madre de familia: _____________ _ 2. Comunidad en la que vive: _________________ _ 3. ¿Cuántos hijos e hijas tiene en la escuela? Nombres Sexo Edad Grado en el que estudian .1. ___________________________________________ _ b. ____________________________________________ __ c. ---------------------------------------------- 4. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? a) Mucho b) Poco c) Nada 5. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del castellano? a) Mucho b) Poco c) Nada 6. La escuela debe asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No 7. Los padres deben asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No

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8. La escuela debe asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No 9. Los padres deben asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No

Observación etnográfica

Además de las encuestas, necesitamos observar la comunidad y las acciones

que se realizan, esto es lo que se conoce como la observación etnográfica. Con

la observación etnográfica se busca conocer los “comportamientos lingüísticos”

dentro de las familias, en la escuela y entre los comuneros. Para ello, los

docentes deben se registran las distintas actividades que realizan los miembros

de una familia y en la lengua en la se realizan estos actos.

Interpretación de resultados

Una vez que hayamos aplicado nuestros instrumentos nos toca interpretar nues

resultados. Podemos ahora decir en qué situación está nuestra lengua.

Podemos ver si es que en nuestra comunidad la lengua indígena está

perdiéndose porque si bien es bilingüe el privilegio lo tiene el castellano y ya la

lengua indígena no es usada por las generaciones jóvenes:

Podemos situar la realidad de la lengua indígena en nuestra comunidad dentro

de estas posibilidades:

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Situación 1

Comunidad bilingüe con mayor uso de la lengua indígena que de castellano. La

escuela es bilingüe, los niños hablan la lengua indígena Los adultos tienen una

actitud positiva hacia su lengua.

Situación 2

Comunidad bilingüe con mayor uso del castellano que de la lengua indígena. La

escuela es bilingüe, los niños hablan en castellano. Los adultos tienen una

actitud negativa hacia su lengua y no les hablan a sus hijos en ella.

Situación 3

Comunidad bilingüe en franco camino hacia el monolingüismo.

Los padres hablan entre ellos en castellano y en pocas ocasiones en su lengua.

La escuela no es bilingüe, los niños juegan en castellano entre ellos.

Ahora bien, una vez ubicada nuestra comunidad en una de esas situaciones nos

toca buscar las estrategias para corregir estos problemas y para ello

necesitamos que entre todos y todas se busquen alternativas de revitalización

lingüística…

Los diagnósticos nos han permitido identificar a quienes tienen las actitudes más

positivas hacia la lengua indígena y pueden ser los que trabajen con nosotros

como activistas lingüísticos.

Cada comunidad encontrará sus propias estrategias para revitalizar sus lenguas

y estas deberán ser escritas en un acta de compromiso. Una de las estrategias

será la enseñanza de la lengua indígena en la escuela.

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SEGUNDA ETAPA: ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA

METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA

El enfoque comunicativo

Se propone trabajar con el enfoque comunicativo pues ya se ha demostrado que

aprender una lengua (sea esta primera o segunda) es más significativo, más

eficiente y más motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que

refleje lo cotidiano, es decir en situaciones de comunicación auténtica.

El enfoque comunicativo es el que da máxima importancia a la interacción

comunicativa. Se plantea entonces la enseñanza de lengua indígena como

segunda lengua a partir de situaciones comunicativas contextualizadas. Este

enfoque asume que se desarrollarán las capacidades comunicativas en

contextos de interacción comunicativa que sean significativos para los

estudiantes y donde las actitudes hacia el proceso de adquisición de una

segunda lengua sean positivas.

En el ámbito cognoscitivo, este enfoque propone que el estudiante debe recibir,

frecuentemente y de manera intensa, evidencia positiva y comprensible en la

segunda lengua que está adquiriendo; pero también debe recibir evidencia que

lo lleve a desarrollar niveles superiores de dominio de las capacidades

lingüísticas.

Dada la realidad de nuestras aulas donde podremos encontrar niños con

distintos niveles de conocimiento de la lengua indígena, este enfoque nos

permitirá la interacción de niños con distintos dominios de lengua en la misma

aula. Se puede trabajar en parejas, grupos, etc. actividades que promuevan o

estimulen la fluidez del hablar.

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Otra de las ventajas de este enfoque es que como está más centrado en las

habilidades comunicativas se logra que los niños evolucionen más rápidamente

en su habilidad de hablar la lengua ya que piensan más en la comunicación que

en la destreza gramatical.

Este enfoque toma en cuenta las experiencias de los niños (su cotidianeidad) y

así hay muchas oportunidades para practicar la segunda lengua, que hará que

la lengua indígena se practique en contextos fuera de la clase.

Entonces se opta por el enfoque comunicativo porque:

a) Este enfoque asume que el estudiante desarrollará capacidades

comunicativas que sean significativos para él o ella y en donde sus

actitudes hacia el proceso de desarrollo de una lengua sean positivas.

b) Permite integrar en una misma actividad a niños con diferentes niveles

de conocimiento de las lenguas y fomentar el trabajo cooperativo entre

ellos.

c) En la medida en que se desarrollan situaciones de aprendizaje que

priorizan la función antes que la forma, los alumnos se desinhiben en

comunicarse pues no tienen temor al error. Esto permite que los alumnos

reciban evidencia positiva y que sus aprendizajes tengan resultado

óptimos.

Las estrategias para el trabajo

Se proponen actividades generales y actividades específicas. En todos estos

casos, es necesario producir materiales.

Las actividades generales se realizan con todos los niños de distintos

niveles de conocimiento de la lengua y tienen como propósito la

participación conjunta de los niños. Estas actividades se pueden realizar

dentro o fuera del aula haciendo uso de canciones, láminas, etc.

28

Las actividades específicas tienen como propósito profundizar las

capacidades de comprensión y expresión oral según el nivel de dominio

de la lengua de los alumnos.

Las actividades generales integran la participación de todos los alumnos del

aula (independientemente del nivel de lengua que tengan) y tiene como

propósito desarrollar la oralidad (capacidades comunicativas orales) o la

iniciación de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua,

valiéndose de dinámicas lúdicas e interactivas.

Se busca una participación cooperativa de los alumnos, de modo que los niños

con mayor conocimiento de castellano apoyen a los que tienen menor nivel de

castellano. En este proceso, los alumnos con mayor nivel adquieren o afianzan

sus capacidades comunicativas y los de menor nivel se inician en el aprendizaje

de estas capacidades.

Las actividades que se disponen para esta estrategia requieren de un

desplazamiento amplio por parte de los alumnos dentro del aula o fuera de ella

(las dinámicas se dan a través de juegos corporales, cantos en coros, mimos,

juegos de roles, etc.) El supuesto es que los alumnos centran su atención en

las actividades y no en las expresiones que deben formular para realizarlas; esto

ayuda a que no se sientan confrontados al aprendizaje de la segunda lengua, de

modo que baja su ansiedad en el aprendizaje de la misma.

En las actividades generales el docente debe hacer uso de dinámicas

interactivas y lúdicas.

Las actividades específicas se desarrollan actividades de acuerdo al nivel

de dominio de castellano de los alumnos del aula. En otras palabras, se

presentan actividades diferenciadas dependiendo de los niveles de aprendizaje

de lengua indígena de los alumnos.

El propósito es profundizar las capacidades de comprensión y expresión oral, las

capacidades de lectura y escritura según el nivel de dominio de la lengua

indígena.

29

En esta estrategia se integran las actividades de precisión lingüística, es decir;

se trabajan actividades (noticias, avisos verbales, propagandas, canciones,

trabalenguas, rimas, palabras en cadena, etc.) con el propósito de desarrollar

precisión fonológica (discriminación vocálica y consonántica), comprensión y

retención de las ideas principales y secundarias de un discurso, interpretación

del sentido del mensaje (el lenguaje intencional)

En las actividades específicas se utilizan dinámicas grupales e individuales y

juegos de mesa con fichas, dibujos y otros.

Los proyectos interactivos son una estrategia cuyo propósito es poner

en contacto directo – en una situación real- a los alumnos con hablantes de la

lengua indígena. Se busca crear situaciones de interacción comunicativa a

través de entrevistas guiadas y con un propósito definido a personas claves de

la comunidad, con los aliados que hemos identificado cuando hemos hecho

nuestro trabajo de activismo lingüístico.

Esta estrategia pretende ofrecer otros espacios y situaciones de interacción

comunicativa; los alumnos -previo acuerdo del desarrollo de la entrevista, recojo

de información y elaboración del cuestionario de entrevista- se desplazan en

grupos heterogéneos al lugar dónde se encuentra su entrevistado en horas no

escolares.

Estos trabajos además nos permitirán que la lengua indígena se utilice fuera de

la escuela, que los padres y madres vean que esta es una lengua que es

importante para la escuela.

Los temas son situaciones o hechos que ocurren en la comunidad o de la

historia del pueblo indígena.

Antes de la visita al entrevistado queda claro que debe elaborarse el

cuestionario de preguntas, asignarse los distintos roles que van a cumplir los

alumnos de acuerdo a los niveles de lengua, determinar los trabajos y la fecha

de presentación de los trabajos.

30

La preparación de nuestras unidades de aprendizaje

Como nuestro objetivo es que la escuela le devuelva la lengua a la

comunidad, debemos involucrar a la comunidad en la enseñanza de la

lengua indígena como segunda lengua. Por ello todo nuestro programa

de enseñanza de LiL2 debe hacerse junto con la comunidad. Ya en

nuestro diagnóstico hemos identificado quienes pueden trabajar con

nosotros en la escuela. Así, el programa lo realizaremos con ellos y es

con ellos con quienes propondremos las unidades que vamos a

desarrollar.

Como hemos indicado, se debe de trabajar la lengua en situaciones

comunicativas auténticas, contextualizadas. La lengua, entonces, se

produce en una cultura. Así, nuestro trabajo no entenderá la lengua como

algo aislado. Proponemos que el curso de LiL2 esté íntimamente ligado a

ciencias de la vida que, a su vez, debe ser pensado como un curso que

busque el fortalecimiento de la identidad indígena de los alumnos.

No podemos aislar la recuperación de la lengua de la recuperación de la

identidad. Parafraseando a Haboud (2005), al enseñar LiL2 nuestra tarea

no debe ser solo de revitalización lingüística sino también de

revitalización étnica y cultural.

El curso de ciencias de la vida así entendido, exige que el docente sea un

profundo conocedor de las actividades, los conocimientos y los relatos de

su pueblo ya sea que se realizan aún en su comunidad o no pero que se

sabe las practican aún en otras comunidades.

El docente debe tener estos puntos escritos en su lengua. Debe

corregirlos, leerlos a los padres, pedir que ellos den su opinión sobre los

mismos, corregirlos, rehacerlos. Estos materiales no son para los

niños/as pero el docente debe tenerlos para preparar sus clases.

31

Así, en ciencias de la vida, el docente desarrollará contenidos culturales

con los niños y en lengua indígena como segunda lengua, el docente

desarrollará habilidades comunicativas referidas a esos contenidos

culturales.

Una vez que tiene ese material escrito, deben preparar materiales para su

trabajo en el aula. Por ejemplo, dibujos en cartulinas. Pequeñas tarjetas

con dibujos también. Estos no deben tener absolutamente ningún

texto escrito. También deben tener algunos objetos que aparezcan en la

narración. Hay que preparar mucho material para enseñar, por ejemplo se

pueden hacer títeres con telas o con palitos de madera si es que no se

tienen telas. En fin, como docentes debemos de ingeniarnos con la mayor

cantidad de objetos que sirvan para representar los elementos que se

mencionan en la narración.

En lo que a las láminas se refiere, es importante señalar que estas deben

ser preparadas con dedicación. Los docentes deben preparar láminas

bonitas. No es cosa de dibujar en la pizarra un par de objetos con tiza o

de dibujar en un papelógrafo con dos o tres plumones. Es necesario que

los docentes preparen sus láminas con anticipación.

Toda esta preparación de nuestros materiales nos exigirá al menos un

año de dedicación. Durante nuestro primer año, en la comunidad

debemos hacer el trabajo de revitalización fuera de la escuela. Es fruto de

ese trabajo de revitalización que habremos conseguido todo el material

que nos servirá para trabajar en la escuela.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Trabajo con canciones

Durante el trabajo de revitalización en la comunidad, los docentes deben haber

recopilado canciones. Es muy importante hacerse de un número considerable de

canciones para trabajar.

Ahora bien, las canciones no solo las debemos tener de manera auditiva, para

que los estudiantes puedan entender de qué tratan es necesario también

graficarlas.

Cuando presentemos canciones podemos poner la canción y minetras la vamos

cantando señalamos las imágenes o podemos presentar primero la imagen y

hablar de ella y luego poner la canción.

Las canciones se deben usar para complementar algún tema que se ha

realizado antes, por ejemplo un tema de ciencias de la vida donde ya se han

desarrollad las capacidades del curso en castellano pueden muy bien

complementarse con canciones en la lengua indígena donde se desarrollarán

habilidades comunicativas contextualizadas. Las canciones permitirán

incrementar el vocabulario referente a las ciencias de la vida que son relevantes

para el fortalecimiento de la identidad indígena.

Cuando se trabaje canciones, se escucharán estas en su totalidad y luego se

formulará la tarea de escuchar atentamente la canción y dibujar lo que imaginan

al escucharla.

Se puede organizar el trabajo en grupos de tres personas, de manera que cada uno se especialice en un párrafo y luego, juntos, completen el dibujo de la canción completa. Un alumno se encargaría de dibujar la primera estrofa, otro el coro, etc. Al término, se pediría que los alumnos expongan sus trabajos grupales a los demás estudiantes.

33

Trabajo con relatos

Debemos recopilar relatos de de nuestros ancestros y debemos escribirlos pero

esa escritura es para nosotros, porque no trabajaremos textos escritos con los

niños.

Una vez escritos nuestros relatos debemos pasar a dibujarlos en forma de

historietas. Estas historietas no deben tener absolutamente ningún texto escrito.

Debemos hacer dibujos muy precisos que contengan todos los elementos que

se mencionan en la narración

Con estos materiales contaremos la historia, pero sin leer el texto. Es decir

vamos narrando la historia y señalando los dibujos que tengamos.

Posteriormente, se hacen preguntas sobre de qué trata la historia. Aquí es

importante hacer la misma pregunta a varios niños. Es muy probable que

algunos niños contesten en castellano, esto está bien, quiere decir que el niño

entiende la pregunta aunque aún no es capaz de contestar en la lengua

indígena. Cuando esto suceda el docente debe alentar al niño y luego él debe

dar la respuesta en la lengua indígena.

Además de los dibujos grandes en cartulinas, los docentes deben hacer

pequeños dibujos, como naipes, de la historieta. Es decir los mismos dibujos

pero en menor tamaño y estos los repartirá a los niños que mayor conocimiento

tengan de la lengua. Los niños deberán describir la imagen pequeña que tienen

y sus compañeros deben adivinar de cuál de las imágenes que están en la

pared se está hablando.

Otra cosa que se puede hacer, poner las cartulinas pequeñas de manera

desordenada y pedirles a los niños que cuenten la historia en este orden nuevo.

Las historias entonces serán un poco caóticas y harán reír a los niños.

También se puede dar a los niños una tarjeta pequeña y decirles que deben

escenificarla

34

Aquí les ponemos el ejemplo de un relato y de cómo se ha trabajado. (aquí lo

ponemos en castellano pero obviamente en la clase se desarrolló en lengua

indígena)

Origen de la yuca y otros alimentos

Cuentan los abuelos que antiguamente nosotros nos

alimentábamos de palos podridos y arcillas. Un día apareció

Manchakori a la hija de Kobanti que estaba en su casa sola,

hilando. Su familia se había ido en busca de alimento.

Aprovechando la ausencia de sus padres Manchakori abrió la

choza donde estaba la mujer. La mujer al verlo le escupió en la

cara. Así, logro conversar con ella y le preguntó dónde se fueron

sus padres y ella le respondió que fueron a buscar alimentos.

Luego de conversar, mantuvo una relación íntima con la mujer.

Manchakori le dijo que cerrara los ojos y los abriera cuando él se

lo indicara y la chica lo hizo así y al abrir los ojos vio una gran

hectárea de yuca, plátanos, etc. y es que Manchakori había

convertido a toda la familia de la chica en estos objetos.

Esta historia se hace en forma de historieta de seis viñetas:

En la primera viñeta se explica que es la familia Kobanti

En la segunda viñeta se explica que la hija se quedó sola

En la tercera viñeta se explica que vino la luna en forma de

Manchakori

En la cuarta viñeta que Manchakori le da indicaciones a la

chica y que ella debe cerrar los ojos

En la quinta viñeta se ve que los padres de la chica están

llegando

En la sexta viñeta se ve que la chica sale y que en el lugar

de sus padres y familiares están las plantaciones de yuca,

plátano, pituca, mahona, etc.

35

El docente debe ir explicando las viñeta con oraciones muy

sencillas, describiendo los lugares, los personajes.

Después de haber narrado la historia con ayuda de la lámina,

debe hacer preguntas a los niños:

¿Cómo se llamaba la familia?

¿Quien se quedó en la casa?

¿Quién se le apareció a la chica?

¿Qué le dijo Manchakori?

¿Qué indicaciones le dio a Manchakori a la chica?

¿En qué se convirtieron los familiares de la chica?

El docente debe hacer las preguntas y él mismo contestarlas

con los niños. Los niños que tengan mayor conocimiento de la

lengua podrán contestar las preguntas, los que tengan menos

conocimiento irán aprendiendo algunas palabras y algunas

construcciones en la lengua.

Estrategias específicas:

Se agrupa a los niños por niveles. A los niños de nivel básico se

les hace entrega pequeñas viñetas de la historia y se les narra

alguna parte de la historia y se les pide a los niños que

identifiquen de qué viñeta se trata o se describe alguna de las

viñetas y ellos deben identificarla

A los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua

indígena se les da las secuencias de manera desordenada y se

les dice que creen historias siguiendo esas secuencias-

Trabajo con títeres

El trabajo con títeres es muy provechoso en la enseñanza de una segunda

lengua. Los títeres nos sirven para contar historias y son un excelente recurso

didáctico para la enseñanza de una segunda lengua. Los docentes pueden

usarlos para sus escenificaciones y también podemos hacer que los niños

hagan sus títeres y sean estos quienes “hablen por ellos” Esto sobre todo en el

36

caso de los niños más tímidos que se inhiben de hablar es bastante útil.

Podemos utilizar los títeres para muchas actividades aquí ponemos un ejemplo

de una actividad desarrollada por un grupo de estudiantes de Arizona Portillo

Capacidades

Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de

dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro

Medios y materiales: títeres

Estrategia General

Presenta una pequeña escenificación con títeres de hombres y

mujeres de tu pueblo. Los títeres los puedes hacer con medias

usadas, con palitos o con cualquier material reciclable.

En esta escenificación pondrás a un títere que viene a una

comunidad y se va encontrando con las personas de la

comunidad y los saluda y les dice su nombre y de dónde vienen

y les pregunta a ellos por su nombre

Una vez que hayas terminado la escenificación de los títeres,

haces que él títere se presente a cada uno de tus alumnos y que

les pregunte a ellos cómo se llaman y de dónde vienen.

Estrategias Específicas

Separa a tus alumnos por niveles de conocimiento de la lengua

en dos grupos

Los niños de nivel 1 se presentarán y saludarán mediante sus

títeres

Los niños de nivel 2 les pedirás que se presenten y saluden

teniendo cuidado de distinguir género masculino y género

femenino.

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Proyecto interactivo

Pedir a los niños que hagan una pequeña encuesta a cinco

miembros adultos de su comunidad de donde vienen.

Los resultados de ese proyecto interactivo lo utilizaremos en una

nueva actividad en la que trabajaremos con los niños tercera

persona

Dinámicas

Otra estrategia que nos será muy útil es el hacer dinámicas con los niños. Así,

por ejemplo la competencia de presentarse y decir su nombre y su proveniencia

puede hacerse con un juego motriz que es el que les presentamos a

continuación y que también hemos desarrollado en Arizona Portillo.

Capacidades

Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de

dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro

Expresiones lingüísticas: mi nombre es, soy de… ¿cómo te

llamas?, ¿de dónde eres?

Estrategia:

Se ponen a los niños en semicírculo. La docente al frente a ellos

les canta, con el ritmo de “a go, go” acompañados de palmas su

nombre y de dónde proviene. Lo hace varias veces a distintos

ritmos. Los niños escuchan las ex´presiones y cuando la

docente les pregunta sus nombres, ellos responden siempre con

el ritmo de “a go, go”

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Walqui y Galdames proponen las siguientes estrategias que los estudiantes de

Arizona Portillo han utilizado con buenos resultados y que aquí las

transcribimos:

Describe y compara

Esta actividad permite que los niños utilicen el castellano en situaciones de

juego, al describir y comparar dibujos similares, pero que tienen algunas

diferencias. El objetivo es lograr que

los alumnos utilicen lenguaje descriptivo, mientras enfocan su atención en los

componentes significativos de un dibujo determinado.

Se practican, entonces, nuevos términos, y se motiva la colaboración, ya que los

niños tendrán que hacerse preguntas y contestarlas en su afán por solucionar el

problema que guía la actividad, que es: ¿Cuántas diferencias pueden encontrar

en estos dos dibujos?

Para realizar este ejercicio se necesitan dos dibujos muy similares que

contengan de tres a cinco diferencias obvias, y que dependerán del lenguaje

que se quiera practicar con los alumnos. Pueden centrarse en características

físicas (alto, bajo, delgado, grueso, con el cabello largo, con el cabello corto,

peinado en trenzas, con el cabello suelto, etc.); en la vestimenta que llevan las

personas (terno, saco, falda, pantalón, chompa, blusa, camisa, poncho, chalina,

etc.); en sus actividades

o en el mobiliario presente (aquí las relaciones espaciales, tales como: a la

izquierda de, encima de, debajo de, a la derecha de, etc., serán las que

determinen el lenguaje a practicar).

Aunque esta actividad ofrece bastante flexibilidad a los alumnos, al mismo

tiempo requiere que ya se haya presentado cierto tipo de lenguaje. Lo bueno de

ella es que se puede adaptar tanto a niveles reducidos de manejo de castellano,

como a lenguajes mucho más complejos. Inicialmente, los dibujos que se

presentan en este tipo de ejercicio deben representar el entorno de los alumnos

o escenas que les sean familiares. A medida que la actividad se hace conocida,

39

y el manejo del idioma avanza, podrán incluirse escenas con elementos

desconocidos, de manera tal que los niños puedan practicar la descripción de

objetos cuyos nombres no les son familiares. Para contar con dibujos que

respondan a las necesidades del medio, los maestros podrán invitar a los

alumnos mayores a que les ayuden a elaborar dibujos para este tipo de

actividad. Si se hace esto una o dos veces al año, se podrá contar con un buen

repertorio de láminas o tarjetas para describir y comparar

Describe y dibuja

Esta actividad lúdica es una variación de la anterior y también es trabajada por

dos niños de manera colaborativa. En este caso, sólo un alumno cuenta con un

dibujo y debe describírselo a su compañero para que éste lo dibuje. Al igual que

otros ejercicios de este tipo, el nivel de dificultad lingüística puede ser graduado

a través de los dibujos. Por ejemplo, podría empezarse dándole un papel

cuadriculado a los niños que tengan que dibujar, y haciendo que sus

compañeros les

describan figuras muy sencillas. Se puede agregar dificultad a través de la

inclusión de ambientes con objetos variados, colocados en lugares inesperados.

Este juego requiere que los niños se comuniquen información en parejas y, al

final de la actividad, pueden comprobar si la comunicación fue exitosa al

comparar ambos dibujos. De igual manera, puede ser parte de la biblioteca de

juegos de autoaprendizaje que puede preparar el maestro para las clases

multigrado o escuelas unidocentes. Es importante recordar que, como en

cualquier otra actividad, antes de pedir a los niños que la lleven a cabo de

manera independiente, debe ser previamente modelada y realizada bajo la

cuidadosa supervisión del maestro. Sólo así se garantizará el uso apropiado del

castellano y la participación eficiente de todos los alumnos.

Se va el autobús. El que paga pasaje puede subir...

Invite a los niños a jugar al autobús que recorre la sala, diciendo: «Voy en

autobús a la sierra, si paga su pasaje con algo que comience con r, puede

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subir». Los niños dicen, por ejemplo, «yo llevo mi reloj», «yo llevo una revista», y

«suben al autobús» tomándose por la cintura, mientras continúa el recorrido.

Juegos de adivinanzas

¿Qué estoy haciendo?

Este es un juego de mímica para lograr que los niños descubran las acciones

representadas. Un niño o niña realiza los gestos y movimientos

correspondientes a una serie de dos o tres acciones y sus compañeros deben

adivinarlas. En las primeras etapas, se recomienda estimular la mímica de

situaciones frecuentes muy conocidas por los niños y a la vez graciosas, de

manera de facilitar su descubrimiento. Por ejemplo hacer la mímica de llevar una

bandeja con vasos, tropezar y...En etapas más avanzadas, las situaciones

pueden ser más complejas.

Al igual que en los otros juegos, es importante que usted modele la actividad,

con el fin de ofrecer a los niños un ejemplo que les ayude a comprender lo que

deben hacer.

La bolsa de sorpresas

Se trata de que los niños descubran un objeto escondido, a partir de escuchar

algunas descripciones hechas por sus compañeros.

Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lápiz, tijeras, botón,

regla, pelota, etc.

Invite a un niño o niña a colocarse de espaldas al curso y a otro alumno a sacar

un objeto de la bolsa. Este último lo muestra a todos sus compañeros, excepto

al que está de espaldas y luego lo esconde.

Cada niño debe decir una característica del objeto, hasta que el alumno que no

lo ha visto lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los niños podrán

decir: es dura, es de madera (o de plástico), es larga, etc. En etapas más

avanzadas, se puede colocar objetos menos usuales en la bolsa.

41

Unidades de aprendizaje

Estas unidades siguen muy cercanamente las cartillas autoinstructivas de

castellano como segunda lengua elaboradas por el Ministerio de Educación

porque han demostrado que son muy efectivas cuando se trabajan bien. A partir

de ellas, juntamente con los estudiantes del programa descentralizado de EIB,

hemos realizado algunas unidades de aprendizaje. Esperamos que estas les

sirvan a los docentes para preparar sus clases de LiL2 y que les sirvan de

modelo para su trabajo. Aquí ponemos unas cuantas a modo de ejemplo.Con

estas y con las estrategias que hemos puesto arriba, los docentes tienen una

batería de elementos que les permitirá y a partir de estas los docentes pueden

crear unidades nuevas unidades de acuerdo a las actividades que se realizan

en su entorno.

Los contenidos de estas unidades los hemos tomado del área de ciencias de la

vida pues así se trabaja la lengua indígena de manera contextualizada. Cada

unidad busca generar dinámicas que comprometan la actuación del alumno y

con ello el desarrollo de la oralidad, independientemente del nivel de

conocimiento que tengan de la lengua.

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¿CÓMO TE LLAMAS, DÓNDE VIVES?

Capacidad comunicativa

Pide y da información sobre el lugar donde vive.

Formula preguntas referidas al nombre y lugar de origen.

Aspectos gramaticales

Uso de pronombres personales en primera persona.

Expresiones lingüísticas

Yo soy…

Vivo en … con mi (s)… Me gusta jugar

Vocabulario

Referido a nombres, lugares, juegos.

Organización

Disposición: Toda la clase

Lugar: Aula

Tiempo: 1 hora

Materiales:

Dos títeres: niño y niña

Acciones

1. Presenta a los dos títeres con los siguientes diálogos:

Hola compañeros.

Mi nombre es Rosa

Vivo en el río Ene con mis abuelitos.

2. Viene el otro títere y pregunta (cómo en secreto a los niños del aula):

Hola compañeros

¿Saben quién es esa niña?...

¿Dónde vive?..¿Qué le gusta hacer?

3. Este títere se acerca al otro y le dice:

- ¡Ah! ¿Te llamas Rosa,

- Vives en el río Ene con tus abuelitos

El títere contesta:

- Si, Y tú ¿Quién eres?

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4. El títere responde:

- Yo soy Rogelio

- Vivo en Arizona con mi mamá, mi papá y mis hermanas

5. Haz que el títere invite a los niños(as) a presentarse con el juego “la

canoa de las preguntas “¿quieren aprender a presentarse? Vamos a

cantar y a la canoa de las preguntas.

6. Los niños se colocan en círculo para que luego jueguen todos a la canoa

de las preguntas.

7 El docente será quien rema la canoa y así camina rápido alrededor del

circulo preguntando a los niños: “¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Con

quiénes vives?

8. Los niños que responden se les dice; Bien sube a la canoa de las

preguntas que nos vamos de paseo. El docente debe tener cuidado en

las preguntas. Debe preguntar primero a los niños que más dominio

tienen de la lengua indígena para que así sirva de modelo a los niños que

tienen menor conocimiento de la lengua.

9 Los niños que no han subido porque no saben la respuesta se les dice:

espérate un poco, que ya regreso. Luego vuelve a preguntar a estos

niños que antes no contestaron.

10. Al terminar con todos los niños, se pide que sea otro niño el que asuma

el rol de manejar la canoa y los otros niños y el docente serán los

pasajeros.

La canoa de las preguntas es una estrategia que los docentes puedes

usar para distintas habilidades comunicativas que quiera desarrollar

con sus niños.

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MI FAMILIA

Capacidad comunicativa

Da referencia sobre los miembros de su familia.

Presenta a los miembros de otras familias.

Pide información acerca de la conformación de otras familias.

Expresiones lingüísticas

Esta es mi familia…,

el es mi hermano

ella es mi abuela…

Vocabulario

Referido a miembros de la familia.

Organización

Disposición : Todos/Grupos

Lugar : Aula

Tiempo : 1:30 horas

Materiales

Láminas con los miembros de la familia: abuelo, abuela, papa, mamá

hermano, hermana.

Fichas con uno de los miembros de la familia

Alerta

Esta actividad se puede realizar cuando los niños ya conocen los números

en la lengua indígena

Apóyate en los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua para las

diferencias de género con las presentaciones de los hermanos y hermanas

Acciones

1. Presenta una lámina con tu familia, abuela, abuelo, mamá, papá

hermano, hermana.

2. Entrega a los niños las fichas que tienes, así unos serán: abuelas,

abuelos, mamás, papás, hijas, hijos. (ten cuidado en que des a las

figuras femeninas a las niñas y las masculinas a los niños)

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3. Di a los niños que formen grupos de a tres, de a cuatro, de a cinco, de

a seis, etc. En esos grupos deben haber miembros distinto por

ejemplo: abuela, papa e hija. No pueden haber repetidos: mamá,

mamá, hija.

4. Haz preguntas a los miembros de los grupos:

¿Quiénes están en esta familia?

¿Cómo se llama el papá?

¿Cómo se llama la abuela?, etc.

5. Repite el juego varias veces cambiando el número de integrantes y

haz preguntas similares.

6. Haz que el último juego formen familias completas (abuelo, abuela,

papá, mamá, hijo, hija). Los alumnos que se queden sin grupo, se

integran, como hermanos/as a los ya formados.

7. Pide que cada familia elija un apellido y que cada uno de sus

miembros se presente. Ayúdalos con un ejemplo: “Somos la familia

Chirisente. Yo soy la mamá y me llamo María. Yo soy el hijo y me

llamo Pablo, etc.”. Repite este juego varias veces.

8. Los miembros de cada grupo deben hacer preguntas del tipo:

¿Quién es la abuela?

¿Cómo se llama?, etc.

Pide que una familia presente a la otra; por ejemplo: esta es la

familia Buendía, el abuelo se llama Víctor, la mamá se llama

Ruth, etc.

9. Pide voluntarios para que presenten a su familia verdadera.

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ASÍ ES MI COMUNIDAD

Capacidad comunicativa

Comenta sobre los elementos del paisaje natural y de la cultura de su

comunidad.

Describe elementos del paisaje de su comunidad.

Describe las actividades culturales de su comunidad

Vocabulario

Referido a elementos del paisaje natural y cultural.

Materiales

El docente pedirá a los niños para la clase de Ciencias de la Vida que en

grupos dibujen láminas sobre la comunidad. Si el docente enseña en una

escuela multigrado deberá pedir a su colega de la otra sección que haga lo

mismo con sus niños y que los dibujos servirán para los niños de las dos o

tres secciones. Así, el docente tendrá varias láminas sobre el paisaje natural

y sobre cultural y sobre la cultura de tu comunidad: hilado, preparación de

masato, caza, pesca, construcción de casas, etc.

Se debe asegurar que en la confección de estas láminas intervengan todos

los niños. Los más pequeños pueden pintar unos elementos del dibujo. Se

debe asegurar que todas las láminas estén muy bien trabajadas.

Cada una de las láminas servirá para una sesión de aprendizaje. Aquí

vamos a explicar una, pero con esa misma tónica, combinándola con las

estrategias que hemos explicado antes, el docente trabajará todas las

láminas

Acciones

1. El docente escoge una lámina y se la describe a sus alumnos. Si es que

hay niños con mayor dominio de la lengua indígena, se le pide a uno de

los niños que sea éste quien describa la lámina.

2. En la lámina se van nombrando todos los elementos que aparecen y el

docente debe luego preguntarles a los niños por cada uno de ellos: ¿Qué

es? ¿para qué sirve?

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3. El docente dice que se va a jugar a que llega un extraño preguntón a

la comunidad y que quiere saber de ella y que los niños serán quienes

le enseñen a ese preguntón.

4. El docente hará el papel del extraño preguntón. Así comenzará el

juego de en el que el extraño preguntón va caminando solo

preguntándose:

¿Cómo se llama esta comunidad?

¿Cuál es el lugar más bonito de la comunidad?

¿Qué están haciendo las personas en esta comunidad? (cada

una de las acciones, tendrá que ver con una de las láminas

que han hecho los niños)

5. Los niños se deberán organizar para describir los dibujos y lo que en

ellos está dibujado. Así, podrán responderle las preguntas al extraño

preguntón. Si por ejemplo se trata de una lámina sobre la

construcción de casas, los niños prepararán sus diálogos para

contestarle al preguntón: Estas personas están construyendo su casa.

Nosotros así construimos casas en nuestra comunidad:

6. ¿Con qué la construimos? con palos, horcones, soga, hojas de

palmera, pona para el suelo.

Ahora, en algunas casas, no se usa hoja de palma sino calamina, y es

más fácil pero da más calor, etc.

7. Para que los niños puedan describir cómo se construye la casa, el

docente les debe ir haciendo muchas preguntas. Estas preguntas se

pueden hacer porque ya se ha descrito muy exhaustivamente la

lámina.

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LA EXTINCIÓN DE ANIMALES

Capacidad comunicativa:

Describe acciones sobre la extinción de los animales

Argumenta sobre la depredación de los bosques

Vocabulario

Referido al bosque y a los animales

Organización

Todo el grupo

Lugar: Aula

Tiempo aproximado una hora

Materiales:

Una secuencia de 4 láminas

Lámina 1: Un bosque lleno de animales y una persona cazando

Lámina 2: el mismo bosque con muchas personas cazando

Lámina 3: El bosque con escasos animales, depredado

Lámina 4: asháninkas comiendo yuca con atún. Ya no hay animales para

cazar.

Láminas más pequeñas, como naipes grandes, para repartir a los niños con

los cuatro dibujos de las láminas

Acciones

1. Presentar la historia a los niños. Esto se hace siempre describiendo

cada lámina de la manera más exhaustiva posible:

2. El docente explica a los niños que primero él va a describir el cuadro y

que ellos deben estar muy atentos. Los niños al principio solo deben

escuchar la descripción del docente. Los niños irán escuchando la

descripción y el docente hará preguntas muy obvias sobre lo que hay

en cada lámina para asegurar que los niños van aprendiendo las

construcciones y las palabras nuevas.

3. Una vez explicada cada lámina, el docente hará una descripción

general. Contará la historia con cuatro oraciones sencilla, una para

cada lámina.

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4. Después de ello se formarán cuatro grupos cada uno con el nombre

de un animal: venado, tigre, paujil, sachavaca. Se entrega a cada

grupo una ficha de una de las cuatros láminas de la historia y se les

pide a los niños que las describan respondiendo a las siguientes

preguntas:

¿Cómo es el lugar?

¿Quiénes aparecen en el dibujo?

¿Con qué armas se están matando a los animales?

¿Qué sucederá después?

5. El docente debe monitorear el trabajo de cada grupo. Cuando los

niños hayan desarrollado la actividad, se pedirá que cada miembro

del grupo ensaye cómo va a describir su escena. Luego de que ello

se haya hecho, se pedirá que entre ellos escojan a uno que salga a

describir la escena a todos.

6. Luego el docente llamará a los cuatro niños que los grupos han

elegido y así se describirán las cuatro láminas en orden y se tendrá la

historia contada por los niños.

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VIENE LA CHUCHUPE

Capacidad comunicativa

Pide y da información sobre el lugar de procedencia

Menciona las actividades que se realizan en su cultura.

Expresiones lingüísticas

¿De dónde…?

¿Dónde…?

¿Qué se hace?

¿Con quien está?

Vocabulario

Referido a actividades y lugares de procedencia.

Organización

Disposición : Todos/Grupos

Lugar : Patio

Tiempo : 1:30 horas

Materiales

Cartelitos con los nombres de las comunidades. (Se deben tener los

cartelitos preparados y el nombre se completará cuando los niños los

menciones)

Cartelitos con actividades (el docente habrá preparado muchas

actividades: dibujo de pesca, de caza, de preparación de masato, etc.

de las cuáles escogerá seis para esta actividad y podrá escoger otras

en otra ocasión)

Acciones

1. El docente pide a sus alumnos que mencionen seis comunidades y seis

actividades que realiza su familia (tejer, hacer masato, pescar, cocinar,

etc.)

2. Forma seis grupos heterogéneos.

3. Señala seis espacios en el patio y en cada uno coloca el cartelito del

nombre de la comunidad y el de una actividad. Y luego dirá: “Aquí es

Betania y se pesca,” Aquí es Cutivireni y se caza,” etc.

4. Se ubica a los grupos en cada uno de esos espacios.

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5. El docente pregunta a cada grupo:

¿De dónde son?

¿Quiénes son de…?

¿Qué se hace en…?

6. Los niños deben recordar quienes son los miembros de este grupo.

7. Se iniciará el juego ¿Dónde está?

Los niños están en su grupo y a la voz de “viene la chuchupe”

deben cambiar de grupo. Es decir, deben mudarse de lugar: si

estaban en Betania, deberán ir a Cutivireni, o a Cuchivianim etc.

No pueden mudarse todos juntos al mismo lugar sino que cada

uno debe mudarse a una comunidad distinta.

El docente luego escogerá a uno/a de los/las niños/as y

preguntará dónde está. Por ejemplo, si la niña se llama Andrea y

está en Cutivireni y grupo inicial era Betania. El docente

preguntará:

Dónde está Andrea

Los niños contestarán en Cutivireni

De dónde es Andrea

Los niños de su grupo inicial recordarán que es de Betania y

responderán, de Betania

¿Qué hace en Cutivireni? (se responderá de acuerdo a la

actividad que se ha puesto para Cutivireni) y ¿Con quienes está?”

Se repite el juego varias veces.

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LOS DERRAMES DE PETRÓLEO

Capacidad comunicativa

Comenta acerca del deterioro de su medio ambiente.

Vocabulario

Referido a personas y elementos del medio ambiente.

Alerta

Si tienes muchos alumnos que todavía no producen oralmente en castellano,

pide que los acompañen otros con mayor dominio.

Organización

Disposición : Todos/Grupos

Lugar : Aula

Tiempo : 1 hora

Materiales

Una secuencia de cuatro laminas:

Lamina 1: una comunidad con un río cercano y pocas personas

Lamina 2: La misma comunidad pero con más casas, más personas

Lamina 3: La misma comunidad con unas cañerías de petróleo y el río

contaminado

Lamina 4: La comunidad desolada y los comuneros abandonándola

Acciones

1. Forma grupos con cuatro integrantes. Pide que cada uno elija un color:

rojo, amarillo, azul y verde (estos serán los grupos originales). Dos niños

no pueden elegir el mismo color. Cada alumno debe saber quienes son

los miembros de su grupo.

2. Pide que se formen grupos nuevos con integrantes que eligieron el

mismo color. Entrega a cada grupo una lamina y pídele que la describan

considerando las siguientes preguntas:

¿Cómo es el lugar? El lugar es…

¿Quiénes aparecen en el dibujo? Aparece…

¿Cómo son esas personas? Es/son alto(as), gordo(as), …

¿Cómo están vestidas? Están vestidas… Tienen…

¿Qué están haciendo? Están…

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3. Pide que cada integrante del grupo ensaye como va a describir la lámina

para su grupo original.

4. Recoge las láminas y pide que regresen a su grupo original.

5. Pide que los alumnos en sus grupos originales describan la lámina que

observaron. Los compañeros de su grupo pueden hacer preguntas si

quieren tener más información sobre las láminas que no observaron.

6. Pide a los grupos que, a partir de sus descripciones, construyan una

historia.

7. Indica a los grupos que ensayen como van a relatar su historia. Cada

integrante será responsable de relatar una parte.

8. Pide que relaten su historia a toda la clase.

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pueblos indígenas en México. Tellus,ano 8, n. 14, p. 237-243, abr. 2008

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