INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN

BSICA Y NORMAL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES ESCUELA NORMAL

URBANA FEDERAL DEL ISTMO

CURSO: PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

ENSAYO: LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA

ESCUELA PRIMARIA.: RETOS Y REALIDADES.

ALUMNA: BLANCA YAZMIN BARRIGA MATEOS

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA

MTRO.: ESTEBAN ROS CRUZ

II SEMESTRE CICLO ESCOLAR: 2014-2015

CIUDAD IXTEPEC OAXACA A 23 DE JUNIO DEL 2015

INTRODUCCIN Ensear lengua significa formar gramticos, fillogos o lingistas o sino lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir, personas que puedan funcionar en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma crtica sobre todo lo que implica el habla y la escritura: que sean pues, conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingstico, ya sea oral o escrito. Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los mbitos en que el dominio de la escritura es necesario implica ensear a leer y a escribir, es decir apropiarse de un cdigo que no se posee que exige un aprendizaje formal, que est sujeto a una normativa, que tiene unos usos sociales institucionalizados y que, adems, es un instrumento bsico para todos los aprendizajes del mbito acadmico. La sociolingstica nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte, una visin de la sociedad y de la escuela como institucin y como mbito social: por otra parte, de una visin del individuo y, por lo tanto, del aprendiz y del profesorado, por ltimo, nos ofrece una visin de la interaccin comunicativa que nos presenta el aula como un escenario comunicativo. Como algo heterogneo, donde existen grupos diferentes que mantienen entre si complejas relaciones de poder solidaridad y denominacin. Si nos fijamos en el uso lingstico, porque este uso es variado. Incluso en las sociedades llamadas existen diferentes variedades dialectales, de registro o de estilo que hacen que sea del todo inadecuado tener una visin monoltica de las lenguas y sus usos. En las comunidades en las que se habla ms de una lengua puede ser oficial, cooficial o prohibidas y esto le otorga unas posibilidades de uso diferente, pero la diversidad es algo innegable en cualquier caso. La enseanza del espaol en la escuela primaria, este es el tema central de nuestro ensayo, ya que a partir de distintas lectura encontramos que Se ha enseado a los nios a trazar letras y formar palabras pero no se les ha enseado el lenguaje escrito (Vygotsky) Aprender a leer y escribir es un largo proceso que ni empieza en la escuela ni termina al finalizar la primaria. pero, la funcin primordial de la escuela es organizar actividades y estrategias para que los nios adquieran las competencias bsicas de lectura, escritura de una manera sistemtica. De esta forma se garantizara que el nio pueda continuar con su formacin. Es por eso que este ensayo descubrimos los retos y las realidades en cuanto como aprendemos y como nos ensean el espaol dentro del aula y fuera de ella. Como y cuando se van adquiriendo estas habilidades, as mismo del porque las perdemos porque realmente no tenemos el habito de la lectura y mucho menos el de la escritura. Este problema no empieza en la escuela sino desde nuestros hogares. Pero Casi nadie en el pasado ha sometido a una indagacin crtica a la utilizacin pedaggica de los saberes de las escuelas lingsticas y literarias aun dominantes en la inmensa mayora de nuestras facultades de filologa. En este caso tendra bastante razn Terry Eagleton (1983-983) cuando escribe que con frecuencia la hostilidad a lo terico equivale a una oposicin a las teoras de los dems y al olvido de las personas.

LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA ESCUELA PRIMARIA.: RETOS Y REALIDADES.

Leer y escribir... palabras familiares para todos los educadores. Ensear a leer y a escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El desafo que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es lograr que todos sus alumnos llegue a ser miembros plenos de la comunidad lectoras y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre los hechos que los destinatarios necesitan o deban conocer para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideren valiosas. Lo necesario de la escuela es hacer un mbito donde la lectura y la escritura sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento. Ahora bien, si nos ensean espaol en la escuela primaria los seis grados por que como alumnos aun no leemos ni escribimos bien? Voy a recalcar la frase de Se ha enseado a los nios a trazar letras y formar palabras pero no se les ha enseado el lenguaje escrito (Vygotsky) Y en la educacin bsica es muy visto eso de que cuando en la escuela propone al nio copiar del pizarrn oraciones sin sentido o copiar palabras de su propio libro nicamente para trazar letras, est presuponiendo que dibujar letras es escribir y el nio no est aprendiendo a usar la escritura con la intencin de representar sus pensamientos por escrito. El copiar palabras sin sentido y el escribir varias veces una misma palabra son habilidades que no tienen utilidad fuera de la escuela. Y es lo primerito que hacen todos los docentes, o al menos eso es lo que eh observado y vivido en los aprendizajes respecto a la escritura, quiz es la estrategia mas comn pero realmente solo estn dibujando o trazando las letras, mas no estn escribiendo, y escribir es expresar por escrito las intenciones comunicativas. Es por esto que el maestro debe de saber que la escritura evoluciona desde representar objetos con dibujos a representarlos con palabras escritas. As es que si los maestros saben que, la escritura es un sistema que representa a la realidad, su prctica educativa ser muy distinta, pues ocupara de proporcionar a sus estudiantes actividades ricas y variadas para que comprendan la naturaleza del sistema de escritura. En realidad si la escuela supone que la escritura es un cdigo que representa a la lengua oral, sus actividades alfabetizadoras se van a centrar en que los nios aprendan las letras, las slabas y a trazarlas. No obstante, se sabe que as como un conjunto de palabras sueltas no constituyen un lenguaje, as se sabe tambin que conocer las letras no es suficiente para

poder expresarse por escrito, estructurar un discurso, seleccionar la forma adecuada de ESCRIBIR segn a la persona a quien vaya dirigido el escrito. Autoras como Gmez Palacios (1995)32 consideran que el conocimiento de la lengua escrita no incluye las letras nicamente, sino tambin el conocimiento de recursos para dar cohesin a lo que se escribe (enlaces, conectores, signos de puntuacin). Tambin implica conocer y estructurar diferentes tipos de textos; distinguir entre ideas relevantes, determinar cul variedad del lenguaje usar (coloquial, formal).entre otras actividades Garton y Pratt (1991), afirman que la enseanza de la lectura debera facilitar al nio/a el acceso al conocimiento de las letras y su forma de combinarlas, pero este conocimiento de las letras y la habilidad de trazarlas, no debe ser confundido con leer y escribir. Leer no es traducir las letras en lenguaje oral sino construir el sentido de lo que all dice por medio de procesos de comprensin. Tampoco escribir es copiar o tomar dictados sino representar por escrito intenciones comunicativas. No obstante, para leer hay que decodificar y, por consiguiente, para escribir hay que saber trazar las letras. La educacin lingstica y literaria en las aulas debe de contribuir sobre todo a ayudarles a saber hacer cosas con las palabras y de esa manera, a mejorar su competencia comunicativa en las diversas situaciones y contextos de comunicacin. (Escriben Gumperz Y Hymes) La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Noam Chomky acuo la nocin de competencia lingstica (1957 y 1956) para aludir a la capacidad innata de un hablante y oyente ideal para emitir y comprendern nmeros ilimitados de oraciones en una comunidad de habla homognea. En la actualidad, los objetivos de la enseanza de las lenguas en la educacin primaria estn expresados en trminos de capacidades expresivas, comprensivas y metalingsticas que el alumnado ha de intentar adquirir como consecuencia de los aprendizajes realizados con el apoyo dictado del profesorado. Este enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas y de la literatura subraya como objetivo esencial de la educacin lingstica y literaria la mejora de la competencia comunicativa de los alumnos, es decir, de su capacidad para a comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas en contextos comunicativos heterogneos (lomas y Osorio, 1992 y 1993; lomas 1994 y 1996)

a) Una competencia lingstica o gramatical, entendida como capacidad innata para hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de los enunciados lingsticos

b) Una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso lingstico. La competencia sociolingstica est asociada a la capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de la situacin de comunicacin

c) Una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesin y coherencia

d) Una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de los recursos que podamos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en un intercambio comunicativo desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del cdigo y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del significado.

Quiz fuera adecuado aadir estas competencias de los textos literarios. Por ello quiz convengan preguntarse Qu es lo que realmente se ensea y se aprende en las aulas del lenguaje, cuales son los conocimientos lingsticos legtimos y por qu, cmo y a quien benefician? (Bourdieu, 1982), como se seleccionan y valoran los diferentes usos de la lengua en la escuela, en qu medida los contenidos del rea reflejan la radical diversidad de las formas de comunicacin de las personas, como se evalan los prejuicios lingsticos, los alumnos comprueban una y otra vez como en las clases de lengua a unas se les ensea a hacer cosas con las palabras mientras siguen sin saber cmo hacer frente a ese miedo textual que nace ante un texto con el que no se sabe qu hacer y del cual no se sabe que decir. Es necesario adecuar la seleccin de los contenidos lingsticos y literarios, los mtodos de enseanza en el aula y las tareas del aprendizaje, los procedimientos de forma que hagan posible que los alumnos utilicen los conocimientos, las normas y los procedimientos expresivos y compresivos habituales en los intercambios comunicativos entre las personas (Lomas, 1994 y 1996) No basta por tanto confirmar, como reconocen ilustres lingistas como Lzaro Carreter O Emilio Alarcos, que ensear lengua es ensear a usar la lengua. La gramtica tiene que ser una ayuda, un medio no un fin. Ensear, mejor dicho, acompaar al alumno en el aprendizaje del uso de la lengua no es fcil, por supuesto, sin embargo, ese es el reto. Lengua significa aprender a usarla, a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas a que las que ya se dominaban. La gramtica y el lxico pasan a ser los instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo propsito. As pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y tambin entre aprendizaje de uno y del otros. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etngrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. As la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da.

La pragmtica es la rama de la semitica y de la lingstica que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Diramos que, Competencia lingstica + competencia pragmtica = competencia comunicativa. El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn actu como emisor o receptor y segn si el mensaje sea oral o escrito. Hablar, escuchar y leer son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. En definitiva aunque distingamos entre cuatro habilidades lingstica, que son diferentes entre s y que estudiamos por separado, en la comunicacin actan conjuntamente como si fueran varias herramientas que se utilizan para llevar a cabo una misma tarea; la comunicacin. A pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo que dedican los maestros al utilizar cada habilidad y sobre su importancia. Hay que destacar que la comunicacin verbal sea un proceso bsico para el desarrollo de la persona, que sea de la socializacin y el aprendizaje, etc. Es, adems lo que hacemos continuamente mientras vivimos. Basado en un clculo que se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano; no se especifica su profesin ni si tipo de actividad. Escuchar: 45% Hablar: 30% Leer: 16% Escribir: 9% Es consecuencia lgica del carcter ms espontaneo, improvisado, interactivo y gil del cdigo oral, en contraposicin a la elaboracin y la preparacin ms lenta que requiere el escrito. Con lo que respecta a la escuela que yo recuerde muy poco me dejaban escribir un cuento inventado por m, es por eso que los docentes deben enfocarse en el trabajo de la escritura hacia la comunicacin, es decir hacia la recepcin y produccin de textos reales y cercanos a la alumnado. En segundo lugar tambin conviene integrar las habilidades escritas con las orales, en un tratamiento conjunto y equilibrado. No podemos olvidar que la capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingsticas y no solamente el dominio por separado de cada uno de ellas. Hay que brindar a los alumnos oportunidades de auto controlar lo que estn comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto se haga ms difcil conocer los aciertos o errores productivos en su primera lectura. La sociolingstica nos ofrece una visin de la interaccin comunicativa como un lugar de encuentro entre social y lo individual porque la vida social se desarrolla, se recrea, se mantiene o se cambia, a partir de las interacciones comunicativas entre los individuos.

El aula se ve as como un contexto fsico, cognitivo y sociocultural en el que el uso verbal, oral y escrito es fundamental. Garton y Pratt (1991), sugieren, que el dominio progresivo del lenguaje escrito Promueve dicha conciencia metalingstica que a su vez es necesaria para leer Y escribir de una manera inteligente. La diferencia entre ensear para desarrollar competencias y ensear por contenidos es que cuando se ensean contenidos, el docente se ocupa de que se aprenda ese contenido. En cambio, cuando se ensea por competencia, el docente se esfuerza porque el alumno sepa hacer, sepa cmo y cundo hacer lo que aprendi en nuevas situaciones fuera y dentro de la escuela. La competencia bsica acerca de la escritura que deben desarrollar los nios durante sus primeros grados de la primaria es la de usar la lengua escrita para la comunicacin, es decir para comprender (interpretar) y para producir (escribir) textos escritos. Ello supone que deber conocer las diversas posibilidades de usar la lengua. Gran parte de las dificultades para alfabetizar tienen que ver ms bien con las condiciones de vida de los nios: en sus casas no hay muchas actividades de lectura, las actividades familiares requieren poco de la escritura, muchos padres de estos nios son analfabetos. Durante el mismo proceso de lectura, el nio aprende a decodificar. Aprende que la decodificacin no es un fin en s misma, sino un medio para lograr construir el significado contenido en el texto. Por consiguiente, debe aprender a decodificar en el marco de lecturas significativas y pertinentes para l. Asimismo, para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras tampoco es un fin en s mismo. Est subordinado a las intenciones comunicativas del pequeo escritor. Lo determinante es establecer con los nios el sentido de cul es el objeto de escribir y establecer para qu se lee. Cuando les pide que lean en voz alta para ser evaluados, no para compartir informacin con sus compaeros, la escuela le est enseando algo que ser totalmente intil fuera de ella. Leer por leer en voz alta para obtener una calificacin, en vez de hacerlo para compartir informacin, es una habilidad que no tiene funcin social alguna. Bettelheim33 afirma que una diferencia importante entre los nios que aprenden a leer solos en la casa y los que aprenden nicamente en la escuela es que los primeros aprenden en textos que les fascinan mientras que los segundos aprenden con libros cuyo contenido no tiene sentido. La mayora de los libros para alfabetizar son un insulto a la inteligencia del nio. La falta de concentracin en lo que lee o la mala pronunciacin puede deberse a que los nios comprenden demasiado bien lo absurdo de las palabras. El autor seala con nfasis que las cartillas y los libros de lectura dirigen a los nios como si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su limitadsimo vocabulario El nio puede tener el deseo y el ansia de leer, de interpretar el mensaje pero los libros de lecturas basados en slabas no se lo satisfacen. Del mismo modo, la repeticin mecnica hace que las palabras tengan menos y menos significado y se reduzcan las posibilidades de construir una imagen mental de lo que all est escrito. De esta manera la lengua escrita se

convierte en una actividad que slo tiene sentido dentro del mbito escolar ya que lo que aprende el nio con estas prcticas no le sirve para comprender ni para escribir textos. Los nios que aprenden con este tipo de enseanza son aquellos que han tenido, fuera de la escuela, oportunidades de relacionarse con textos escritos de manera inteligente. El contacto autntico con situaciones de lectura es lo que les ha permitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a l. El problema de la lectura y la escritura no se encuentra en la calidad del mtodo que se utilice, sino en una organizacin de actividades que favorezcan la interaccin del nio con el objeto escritura. Estas actividades no deben centrarse en una secuencia de pasos preestablecidos en un libro de lectura sino tambin entrar en contacto con su funcin social que es la de comunicar. No podemos esperar que el maestro abandone todas las actividades que antes propona a los nios. Lo que se propone es que las analice de una manera crtica y determine si favorecen o no el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno y si promueven la habilidad de comprender y producir textos con una intencin comunicativa (Lerner y Palacios, 1996)... La alternativa de que los nios lean por si mismos es la ms conocida por los docentes y por

la sociedad como lectura. De todos modos, el hecho de que la lectura por s mismo sea

considerada la alternativa lectora privilegiada por todos no significa necesariamente, que

todos la entendemos de la misma manera.

Hay dos formas de leer por s mismo que son radicalmente diferentes, nos referimos a la lectura silenciosa y a la lectura en voz alta. Espiamos a que nuestros alumnos sean buenos lectores para ellos mismos y para otros. Cmo lo lograremos? Proponiendo en las aulas situaciones en las que, a veces cada nio entable una relacin silenciosa, ntima y profunda con los textos con propsitos diferentes: que pueda disfrutar y entretenerse en silencio con un texto literario, que aprenda lo que no saba en textos informativos, que entienda un artculo periodstico y pueda opinar sobre l, que logre interpretar un instructivo para hacer funcionar un aparato etc. Leyendo en voz alta aprendemos a leer en voz alta. Pero ese aprendizaje no va a garantizar necesariamente la comprensin del texto. Es muy importante que los docentes conozcan las diferencias entre esa lectura en silencio, para uno mismo, y el acto de la lectura en voz alta, siempre para otros, de modo que puedan Si consideramos que escribir es poner las letras sobre el papel, no hay dudas de que en esa situacin escribe el maestro. Pero si pensamos que escribir es elaborar un texto y que en esa elaboracin vamos a planificar que contenidos incluiremos, en este caso, quienes estn escribiendo son los nios. Proponemos esta situacin de escribir a travs del maestro para que los alumnos encaren la produccin textual cuando ya pueden hacerlo, al igual que en todas las situaciones de

lectura a travs del docente ya descritas, es importante que el docente contine prestando su mano y su conocimiento de la normativa ortogrfica para que los alumnos puedan concentrarse en elaborar con mayores sutilezas el texto que van a producir. Es mejor proponerles que vayan trabajando paso a paso: que planifiquen que van a escribir y como les rese mejor organizarlo, que hagan una primera escritura y despus sugerirles sucesivas revisiones centradas en diferentes cuestiones. Porque ya no resulta til plantear la consigna; revisen los textos. Sino al estilo de ahora, fjense si repitieron mucho algunas palabras y si esas repeticiones quedan bien o no y finalmente revisen la ortografa y la puntuacin. Un aspecto bien importante es tener en claro un criterio para seleccionar los miembros del grupo (que no sean muy distantes pero tampoco idnticos) (si un alumno es considerado el nico que sabe el llevara la voz cantante y los dems se sometern a sus decisiones aunque no las entiendan. Conviene que el maestro que, oriente la tarea que va a realizar de la manera ms especfica posible. Precauciones nos han permitido paliar un poco una dificultad que puede presentar la propuesta de trabajo en pequeos grupos que un par de nios se haga cargo de la tarea mientras los dems desaprovechan el tiempo, se distraen o molestan. Actividades colectivas El docente conduce la actividad y supuestamente en ella participa toda la clase. Por otra parte, nos ha resultado muy til pedir a los alumnos que efecten la tarea en pequeos grupos antes de pasar a la instancia colectiva. De esta manera, todos llegan ms involucrados por haber tenido participacin personal ms activa y aprovechan mejor la clase general. Actividades en parejas Por lo general, ha resultado una alternativa fecunda, porque involucra fuertemente a los nios en la resolucin de la tarea propuesta y, a la vez permite interacciones e intercambios provechosos. Actividades individuales Permiten al maestro ir apreciando los avances y las dificultades de sus nios y, de este modo pueden ayudarlos de un modo ms especfico. Materiales didcticos en el aula. Libros, revistas, afiches, juegos diarios, envases, etc. Biblioteca del aula Hay escuelas que no cuentan con una biblioteca general o no disponen de una bibliotecaria que permanentemente contribuya al uso de aquella. En esos casos, es indispensable la existencia de una biblioteca en el aula.

Como tambin es aconsejable contar con un abecedario expuesto, que sea bien visible. Esto contribuye a que los nios sepan cuantas letras tiene nuestro alfabeto lo que puede calmar ansiedades en la medida en que no son tantas como, a veces, los pequeos imaginan cuando comienzan a explotar escrituras. Y cul es el orden convencional en que se presenta el abecedario. Incluso que sepan ese orden ser respetado cuando busquemos informaciones en una enciclopedia, en un diccionario, en una agenda, entre otros textos. Y un banco de datos ha demostrado ser un material didctico muy rico, no solo porque permite a los alumnos encontrar la informacin que en determinados momentos necesitan, sino porque contribuye fuerte te a incrementar la autonoma y la independencia de los chicos que pueden buscar por si mismos aquello que, tradicionalmente le preguntaban a su docente. Tampoco pueden faltar los Carteles informativos que sirven para organizar o registrar las tareas y se constituyen en portadores de texto que propician actos de lectura por parte de los alumnos son los carteles informativos como por ejemplo: carteleras de cuentos Acuerdos de convivencia Calendarios Estos deben de ser renovados y actualizados.

Conclusin Profesorado tenemos que conocer el objeto de enseanza como la dialectologa y la sociolingstica, que se preocupan por descubrir las variedades y sus usos. Tenemos que conocer los factores cognitivos que condicionan la adquisicin de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingsticas. Tenemos que conocer sociales y culturales que condicionan los usos lingsticos y el mismo proceso de enseanza aprendizaje, necesitamos conocer los mtodos y tcnicas ms apropiados para alcanzar los objetivos que nos proponemos. (Boyer y cols,. 1990) Una educacin basada en competencias exige de un maestro que rompa el esquema tradicional y sepa que el docente no es la fuente de todo conocimiento sino un mediador que dedica la mayor parte de su tiempo a la observacin del desempeo de sus alumnos y a la asesora y tutora acadmicas. El desempeo comunicativo son los comportamientos observables o producciones del alumno que indican que la capacidad o competencia han sido o no han sido adquiridas. Contenidos que deben aprender los estudiantes: Son los hechos y conceptos, los procedimientos o destrezas y las actitudes y valores.

En conclusin, el xito o el fracaso en el proceso de desarrollo de la competencia

comunicativa en la lectoescritura, no se encuentra tantos en los mtodos que se utilicen,

sino en la concepcin del maestro acerca de qu es lo que est enseando, que se traduce

en una prctica educativa que puede favorecer u obstaculizar el proceso

Bibliografa

PDF. CAPACITACIN DE LOS MAESTROS PARA LA LECTOESCRITURA PAG. (44-51)

PDF. COMO ENSEAR A HACER COSAS CON LAS PALABRAS, CARLOS LOMAS PAG. (29-51)

PDF. CONGRESO NACIONAL DE EDUCACION INDIGENA Y CULTURAL PAG. (23-36)

PDF. EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA, CARLOS LOMAS PAG.

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PDF. ENSEAR LENGUA, DANIEL CASSANY, MARTA LUNA, GLORIA SANZ PAG. (88-99)

PDF. LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA, LO REAL, LO POSIBLE Y LO NECESARIO, DALIA LERNER

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PDF. LEER Y ESCRIBIR, EL DIA A DIA EN LAS AULAS, (CAPITULO 3)