La Enseanza en laEscuela Secundaria.Cuestiones Bsicas IHoras/semana: 4Crditos: 7.09ProgramaIntroduccinEl propsito de esta asignatura es que los estudiantes normalistas adquieran la capaci-dad y la sensibilidad para identificar y analizar crticamente algunos de los problemasmscomunesycomplejosqueenfrentaunmaestrodeeducacinsecundaria,yqueestn relacionados con las ideas y nociones predominantes sobre el carcter que debetener la enseanza en este nivel, con las prcticas educativas que con mayor frecuenciatienen lugar en el aula y con las formas y criterios que caracterizan a la evaluacin de losalumnos.Los problemas a que se refiere este curso tienen un alcance general, pues se presen-tan en la actividad docente que se realiza en todas las disciplinas y campos de la ense-anza. Esta generalidad se deriva de la existencia de una cultura predominante sobrela educacin secundaria, la cual es compartida por la mayora de los maestros y directi-vos escolares, se reproduce y transmite a travs de mltiples mecanismos y determinalas formas tpicas de la docencia y de las relaciones escolares.Enestecursoseproponealosmaestrosyalosestudiantesanalizaresaculturapedaggicadominante,caracterizndolacomounconjuntodenocionesycreenciasimplcitas, que son slo parcialmente conscientes para quienes las sustentan. Por eso, losrasgos caractersticos de esa cultura deben ser deducidos a partir de observar y anali-zar lo que realmente hacen para ensear y para aprender la mayora de los maestros ylos alumnos de la escuela secundaria.En este curso, la cultura pedaggica dominante es denominada modelo de exposi-cin didctica, trmino tomado del psiclogo y educador Jerome Bruner. Se han aplica-do otras denominaciones a esta concepcin de la enseanza, como tradicional porejemplo, pero se ha preferido el trmino propuesto por Bruner porque no califica, sinodescribe, a una extendida forma de la prctica pedaggica.Elprogramadeestudiosestorganizadoentresbloques,enlosqueseanalizansucesivamente los componentes y supuestos fundamentales del modelo de exposicindidctica.En el bloque I, Las concepciones implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje y suefecto educativo, se empieza por proponer una reflexin sobre el carcter implcito degran parte de las nociones educativas, entendiendo por implcito que no son expresamen-te enunciadas y, sin embargo, guan la prctica educativa en la realidad y son aceptadas pormaestros y alumnos como naturales, como un fenmeno dado en la situacin escolar.Enseguida, se presenta una revisin inicial de los elementos del modelo pedaggicodominante.stosson,primero,unsaberdefinido,necesarioyvlidoparatodos,que10debe ser transmitido a quienes no lo poseen; segundo, la creencia de que ese saber esposedoporelmaestroyestdepositadoenloslibrosdetextoyenotrosmediosescritos; tercero, que la presentacin didctica y las orientaciones ofrecidas por el maestro,el estudio del libro de texto, as como la realizacin de las tareas que se derivan de ellos,son los medios eficaces de transmisin del saber necesario; cuarto, que los estudiantesaprenden el saber, tanto el que se refiere a hechos como el que se refiere a reglas yprocedimientos, cuando son expuestos a la accin didctica del maestro y del libro detexto; quinto, que la evaluacin sirve para demostrar (o no) que el alumno aprendi, esdecir, que recuerda hechos y explicaciones y que puede aplicar reglas y procedimientosen las situaciones adecuadas.Una siguiente cuestin es preguntarse cmo es que se conservan y se transmiten losgrandes modelos educativos implcitos, no slo el de exposicin didctica, sino otrostambin muy duraderos, como el de la demostracin directa del maestro al aprendiz. Setrata de poner de relieve que los modelos educativos son parte de la cultura social einstitucional ms amplia y que quienes los adoptan no lo hacen a partir de decisionesindividuales, sino que son inducidos por la tradicin, por la tendencia a repetir la expe-riencia educativa propia, por el ejemplo recibido de otros que participan en el procesoescolar y por las mismas normas y costumbres de la organizacin institucional. Estasinfluencias no slo afectan al maestro, sino que tambin suelen moldear las expectativasde los alumnos y de sus familias.En forma simultnea a este curso, los alumnos normalistas estudian la asignatura Pro-psitos y Contenidos de la Educacin Bsica II, en la cual se analizan las finalidades, laorganizacin y las orientaciones pedaggicas generales que, de manera explcita y formal,constituyen las normas fundamentales de la enseanza secundaria. Esta simultaneidad decursos permitir a los alumnos contrastar los principios normativos con las concepcionesy las prcticas que realmente se ejercen y que son materia del presente curso. A partir deesta contrastacin, los alumnos podrn identificar coincidencias, contradicciones y diver-sos tipos de combinaciones que se producen entre lo formal y lo real.EnelbloqueII, Lasprcticasdeenseanzaderivadasdelmodelodeexposicindidctica, una vez establecidos sus componentes bsicos, se propone que los estudian-tes exploren y analicen los roles educativos y las prcticas que este modelo impone alos maestros y a los alumnos de la educacin secundaria. Asimismo, se induce a reflexio-nar sobre las formas posibles de enseanza y aprendizaje que es difcil, cuando no impo-sible, llevar a la prctica a partir del modelo dominante.En primer lugar, se seala cmo la funcin del maestro es acotada por su papel comotransmisor de un saber predefinido: sus tareas son exponer, explicar y demostrar; igual-mente, debe organizar la actividad de sus alumnos, en lo individual y en grupo, e idear,aplicar y revisar los instrumentos de evaluacin.Este papel didctico configura una relacin pedaggica entre el maestro y el conjun-to del grupo, misma que es, en esencia, unidireccional y directiva. En ella, adquieren un11papel desmesurado el libro de texto y otras formas equivalentes de concentrar informacin,que no se usan como medio auxiliar del aprendizaje, sino como su referente casi exclusivo.Se analizar, asimismo, la manera en que los propsitos transmisivos tienden a defor-marprcticasdetrabajoindividualdelosalumnosdesecundaria,comolastareas,lasactividades de investigacin o la participacin voluntaria en la clase. Estas prcticas, queoriginalmente deberan promover la autonoma y el desarrollo de las competencias aca-dmicas, se convierten generalmente en un apndice de las finalidades informativas y dedemostracin por medio de reiterarlas, y pierden casi totalmente su sentido formativo.Se har notar que en este modelo es muy difcil aprovechar las grandes posibilidadesde aprendizaje que ofrece la interaccin entre los alumnos y que, para el maestro, alconcebir al grupo escolar como una unidad a la que se dirige, es casi imposible diversi-ficar su relacin con los alumnos a partir de los niveles alcanzados por stos, sus dificul-tades y sus necesidades particulares.El bloque II finaliza con el sealamiento de que, si bien la aplicacin de la concepcin ex-positiva en todas las acciones didcticas produce los efectos negativos ya analizados, exis-ten situaciones y necesidades en las cuales una exposicin bien organizada y adecuada-mente realizada, es un medio educativo eficaz.El bloque III, La evaluacin en el modelo de exposicin didctica, est dedicado arevisar el papel de dicha evaluacin. Los estudiantes normalistas observarn que unaevaluacin orientada positivamente, que permite retroalimentar y fortalecer el aprendi-zaje individual, el proceso del grupo y la actividad del maestro, pierde ese sentido cuan-do se convierte en una forma mecnica para verificar la adquisicin de conocimientos yreglas. Notarn que es comn que evaluar sea entendido como sinnimo de examinarfrecuentemente y que, en esas condiciones, la evaluacin compite por tiempo y aten-cin con las tareas educativas sustanciales.En un sentido ms amplio se reflexionar sobre el hecho de que las distintas formasde evaluar comunican por s mismas un mensaje educativo, pues establecen en la prc-tica qu es lo central y qu es lo secundario, y al hacerlo establecen, tcitamente, unacierta jerarquizacin entre los propsitos educativos que son formulados por las nor-mas y programas formales.Orientaciones didcticas generalesCon la finalidad de contribuir al logro de los propsitos del curso y al desarrollo deactividades de enseanza y de aprendizaje congruentes con los rasgos del perfil de egresoque establece el Plan de Estudios, a continuacin se proponen algunos aspectos bsicosque conviene tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso.1. Antes de iniciar el estudio de los temas del programa, es conveniente que tanto elmaestro como los estudiantes examinen con atencin el programa para conocer lasfinalidades del curso, los temas principales, la relacin de stos con otros programas que12se estudian de manera simultnea en este semestre, as como para acordar las formas detrabajo que pueden llevarse a cabo para analizar los materiales de apoyo. Esta actividadpermitir, asimismo, que los estudiantes expresen sus expectativas y reconozcan el com-promiso de trabajar individualmente y en grupo para lograr los propsitos establecidos.2. El curso tiene un carcter analtico y reflexivo y propicia la comprensin de lasconcepciones desde las cuales suele entenderse la enseanza y el aprendizaje, as comoel anlisis de las prcticas que, derivadas de esas concepciones, imperan en la escuelasecundaria.Sinembargo,nodebeconfundirseconuncursodedidcticageneralnimucho menos con el estudio especfico de mtodos o tcnicas de enseanza. El prop-sito es que los estudiantes cuenten con elementos para analizar las formas que general-mente utilizan los maestros en la secundaria, reconozcan las ventajas y limitaciones, yasuman una actitud crtica para identificar las formas ms convenientes para promoverel aprendizaje de los adolescentes.3.Losbloquesenqueestnorganizadoslostemasdelprogramanotienenunasecuencia rgida, por lo que el profesor titular de la asignatura podr prever, en el mo-mento de la planeacin, las relaciones que pueden establecerse entre los contenidos; enparticular, los correspondientes al bloque III pueden tratarse de manera vinculada con elbloque II. As, los estudiantes encontrarn mayor sentido al anlisis de las prcticas deenseanza y formas de evaluacin que se dan en la escuela secundaria.4. Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como referente parael desarrollo del curso. Hay que tener presente que los conocimientos previos debenevolucionar hacia la elaboracin de conceptos y la comprensin de los temas de estudiodel programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear preguntas algrupo al iniciar un tema, es preciso buscar distintas estrategias como la escritura indivi-dual de textos breves, la aplicacin de cuestionarios o la elaboracin de esquemas y laorganizacin de debates, entre otras, que pueden convertirse posteriormente en ins-trumentos para valorar los avances que logran los estudiantes.5. La lectura comprensiva, la interpretacin de informacin y la discusin argumenta-da son habilidades intelectuales que se logran a partir de un trabajo individual. Por estarazn, es conveniente propiciar de manera permanente la lectura de textos, la elabora-cindesntesis,ensayosbrevesydiversosregistrosdeinformacin,atravsdeloscuales cada estudiante exprese sus puntos de vista y conclusiones que pueden servir,adems, como insumos para el trabajo colectivo.Enrelacinconlalecturadetextossesugierequeleanunlibrocompletoparaconocer el planteamiento global de un autor o grupos de autores con respecto a lostemas del curso. En este caso, se recomienda la lectura de Yo explico, pero ellos ... apren-den?, de Michel Saint-Onge, o cualquiera de los sugeridos en la bibliografa bsica que sehalle en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.6. El anlisis de los textos de carcter terico que forman parte de este curso tienecomo finalidad que los estudiantes aprendan a utilizarlos como herramientas para analizar13los procesos de enseanza, contrastar y valorar distintos enfoques, y construir juicioscrticos. Por tanto, es recomendable evitar el anlisis de los textos en s mismos con elnico propsito de acumular informacin, e insistir en aprovechar el planteamiento delos distintos autores para analizar situaciones concretas y para plantear y sugerir solu-ciones a problemas que se presentan en la enseanza.7. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referentecomn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. Conviene precisarque el trabajo en equipo slo es formativo si se apoya en el esfuerzo individual de susintegrantes y si stos obtienen una visin de conjunto del tema estudiado. Debe evitar-seuntrabajodeequipoquefragmentayaslalastareas,quenopermitevalorarelesfuerzo personal y que no integra de manera coherente el esfuerzo comn.8.Lasobservacionesquerealicenlosestudiantesenlasescuelassecundariaslespermitirn tener contacto directo con el trabajo de los profesores al ensear los con-tenidos de diferentes asignaturas. Durante el proceso de observacin y el correspon-diente anlisis de las mismas, se debe evitar la emisin de juicios poco fundamentadosque llevan a una descalificacin apresurada de la labor docente. Lo importante es que apartir de la observacin que el estudiante realice, trate de explicar por qu el maestroensea de esa manera y no de otra, por qu los estudiantes atienden y responden en lasformas como lo hacen a las actividades planteadas y qu consecuencias tiene esto en suaprendizaje. De esta manera se ir formando una imagen ms precisa de las estrategiasy estilos docentes ms convenientes para promover un aprendizaje con sentido para losalumnos, de acuerdo con sus caractersticas y la naturaleza de cada asignatura.9. Durante las jornadas de observacin, los estudiantes normalistas podrn solicitar alos alumnos y profesores de las escuelas secundarias apuntes, cuestionarios, productos detrabajoyexmenescomoejemplosdelasformasenqueseorganizaydesarrollalaenseanza y las prcticas de evaluacin que se ponen en juego, u obtenerlos con familiareso conocidos; asimismo, es posible utilizar las producciones personales que an se conser-ven. Es conveniente analizar una secuencia de materiales que pudiera integrarse con apun-tes, cuestionarios y/o exmenes sobre un mismo tema o contenido, ya que permitir unacercamiento ms preciso a las formas de trabajo del maestro y de los alumnos; el anlisisde estos documentos se realizar en el espacio de esta asignatura.Sugerencias para la evaluacin1. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el iniciodel curso, las formas de evaluar; de esta manera, todos podrn orientar su desempeosegnloscompromisosestablecidos.Laevaluacintienequesercongruenteconelenfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si, porejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve larealizacin frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y14discuten en pequeos equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, etctera,sera poco acertado evaluar slo con un instrumento que demande la transcripcin dedefiniciones memorizadas. En este caso, el examen elegido debe conciliar tanto el enfo-que del programa como el proceso de enseanza empleado en el aula.2. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnosexpresan en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajosde equipo, as como los trabajos (ensayos, registros de lectura) e indagaciones realiza-das. Si se aplican pruebas escritas, stas deben plantear, de preferencia, retos a los estu-diantes: que apliquen la capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, snte-sis, argumentacin, etctera. Las pruebas objetivas (de correspondencia, opcin mltipley seleccin de enunciados falsos o verdaderos) deben considerarse complementarias alos procedimientos de evaluacin sugeridos.3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizaractividades especficas de evaluacin, as podr dosificar los contenidos y prever el tiem-po y los recursos que se requieran. La evaluacin puede realizarse al inicio, durante eltranscurso del semestre y al final del mismo o de cada bloque. La evaluacin inicial es unreferente para obtener informacin sobre los conocimientos previos de los estudiantesy constituye el punto de partida del maestro para planear las estrategias y actividades deenseanza de acuerdo con las capacidades de los integrantes del grupo; la que se realizadurante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase yayuda a perfeccionar las estrategias de enseanza; la evaluacin final permite sistemati-zar la informacin y valorar los logros de los estudiantes y del profesor.Loimportanteesquelaevaluacinserealicedemanerapermanente,seasumacomo una extensin de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantesy maestros; es decir, que aporte informacin para corregir y mejorar su participacin ylos resultados del proceso educativo.Bloques temticosIntroduccin al cursoSugerencias de actividades1. A partir de su experiencia como estudiantes en la escuela secundaria, comentar engrupo: Qu asignatura de la escuela secundaria les gust ms y por qu? Con el maestro de qu asignatura tenan mejor relacin? Explicar las causas. Alguna de las asignaturas les pareca difcil o aburrida? Argumentar su opinin. De las actividades que realizaban en las clases, cules recuerdan en particular?Explicar por qu.15Registrar por escrito las ideas ms importantes derivadas de la discusin.2. De manera individual, leer el texto de Carrillo y comentar en equipo: Desde su punto de vista y considerando la poca en que se escribi el texto,ansonvigenteslasnocionesdeenseanzayaprendizajesealadasporelautor? Fundamentar la respuesta. Cules son los tipos de resultados que, como producto de la enseanza, desta-ca el autor? En la idea de enseanza expresada por el autor, qu papel tiene el maestro ycul el alumno?, en qu actividades se ven reflejadas?Registrar por escrito los acuerdos del equipo y presentarlos al grupo argumentn-dolos.Bloque I. Las concepciones implcitas sobre la enseanzay el aprendizaje y su efecto educativo1. Las nociones y los modelos implcitos en educacin. Creencias no argumenta-das que guan la prctica. La nocin implcita y su naturalidad para quien lasustenta.2. La diversidad de las nociones y modelos implcitos. La educacin secundaria y elpredominio del modelo de exposicin didctica.3. Los componentes fundamentales del modelo de exposicin didctica: un cuerpode saber y de saber hacer que debe transmitirse; el maestro y el libro de textocomo depositarios del saber y medios de su transmisin; la evaluacin como de-mostracindeconservacindelconocimientofactualydelasreglasdelsaberhacer. Los supuestos del modelo en relacin con los alumnos y su aprendizaje.4. La conservacin de los modelos implcitos. La tradicin. Las normas y la organi-zacinescolar.Lareproduccindelaexperienciaeducativadelmaestro.Laadopcin del modelo implcito por parte de los alumnos. Los modelos implci-tos y su influencia en las expectativas familiares.5. Modelo normativo formal y modelos implcitos: sus contradicciones y combina-ciones comunes.Bibliografa bsicaAstolfi, Jean-Pierre (1997), Tres modelos de enseanza, en Aprender en la escuela, Chile Dolmen,pp. 127-135.Bruner, Jerome S. (1997), Pedagogas de uso comn, en The Culture of Education, Mnica Utrilla(trad.), Cambridge, Harvard University Press, pp. 44-65.Carrillo, Carlos A. (1964), Educacin, en Artculos pedaggicos, nm. 34, 2. ed., Mxico, InstitutoFederal de Capacitacin del Magisterio-SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamien-to profesional), pp. 375-378. [Publicado originalmente en 1886.]16Monereo, Carles (coord.) (1998), Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda, en Estra-tegias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Mxico,Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 48-51.Ramrez, Rafael (1998), Los nuevos rumbos de la didctica, en Concepcin Jimnez Alarcn(comp.), Rafael Ramrez y la escuela rural mexicana, 2 ed., Mxico, El Caballito/SEP (Biblio-teca pedaggica), pp. 77-80. [Publicado originalmente en 1968.]SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.Bibliografa complementariaAstolfi, Jean-Pierre (1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El error, un medio paraensear, Angel Martnez Geldhoff (trad.), Espaa, Dada (Coleccin: investigacin y ense-anza), pp. 9-25.Gardner, Howard (1996), La bsqueda de soluciones: callejones sin salida y medios prometedo-res,enLamentenoescolarizada,Mxico,CooperacinEspaola/SEP(Bibliotecadelnormalista), pp. 187-189.Actividades sugeridas1. Las siguientes actividades tienen la intencin de que los estudiantes normalistas re-flexionen sobre las nociones que tienen de enseanza y de aprendizaje, y elaboren unadefinicin inicial:a) En equipos, identificar en el texto Los nuevos rumbos de la didctica, de RafaelRamrez, los argumentos que, de acuerdo con el autor, sustentan las siguientes afirma-ciones: El mejor modo de ensear ser aqul que ms se aproxime y ajuste al modocomo trabaja la mente de los alumnos que tienen inters o necesidad de apren-der algo. ... el aprendizaje es un trabajo que ocurre o tiene lugar precisamente dentrodel aprendiz, y por eso mismo pudiramos decir que nadie puede aprender porotro ni pasarle a ste, ya digerida, la experiencia que tiene que aprender.Comentar cuestiones como las siguientes y registrar de manera individual los aspec-tos ms importantes: De acuerdo con el autor, qu significa sufrir la experiencia? Qu se entiende comnmente por ensear? En la nocin ordinaria que sobre la enseanza seala el autor, cul era el papeldel alumno y qu le corresponda hacer al maestro? De acuerdo con el autor, cules son las condiciones para que el alumno aprenda?b)A partir del texto de Monereo, comentar en equipo: Las consideraciones que presenta el autor para fundamentar su afirmacin: En-sear y aprender, dos caras de la misma moneda. Qu ideas se presentan en torno a la relacin aprender-ensear?17 Identificar los aspectos comunes entre la funcin de mediador de los adultos alos jvenes y la enseanza intencionada.En el marco del texto, qu se entiende por simetra entre ensear y aprender?Fundamentarlaopininpersonalsobrelasiguientefrase: aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend.Escribir los acuerdos a que llegue el equipo y fundamentarlos cuando se presenten algrupo.c) Como resultado de los comentarios, acuerdos de grupo y el anlisis de los textos,de manera individual redactar un texto sobre lo que significa ensear y aprender y losroles que tienen el maestro y el alumno.2. Leer individualmente el texto de Bruner y escribir las ideas centrales que seala elautor respecto a los siguientes puntos: Cules son las nociones de enseanza y aprendizaje de que habla Bruner y losmodelos implcitos que les corresponden? En qu basa el autor los distintos modelos que presenta? En cada caso, qu papel juegan el maestro y el alumno? Qu relaciones pueden establecerse entre los modelos planteados y las prc-ticas de enseanza en la escuela secundaria?En equipo, comentar los registros personales y en un cuadro como el que se muestraanotar los acuerdos a que se llegue sobre cada uno de los modelos que presenta el autor.3. Leer individualmente el texto Tres modelos de enseanza, de Jean-Pierre Astolfi,y completar el siguiente cuadro:ModeIos de Ia nente nodeIos de Ia edagogIa ]. BrunerMndc!n Aspcctns Iundamcnta!csVer a los nios como aprendices quenos imitan: la adquisicin del saber hacer.Creer que los nios aprenden con baseen la exposicin didctica: la adquisicindel conocimiento proposicional.Ver a los nios como pensadores: eldesarrollo del intercambio intersubjetivo.El nio como persona enterada.El manejo del conocimiento objetivo.AstoIflMndc!n Aspcctns Iundamcnta!csLa transmisin184. En equipo, identificar semejanzas y diferencias entre los modelos de enseanzaque presenta Astolfi y los modelos de la mente y modelos de la pedagoga, de J. Bruner.Presentar los resultados al grupo. Individualmente, registrar por escrito las ideas princi-pales que se deriven de esta actividad.5. Por equipos, elaborar una propuesta de preguntas o ideas-eje para el anlisis delsegundo modelo que seala Bruner, intercambiarlas con los otros equipos y responder-las. A continuacin se sugieren algunos aspectos que pueden considerarse para el dise-o de preguntas o seleccin de ideas-eje: Las preguntas deben orientar el anlisis completo del modelo. Solicitar argumentaciones personales. Las cuestiones planteadas deben representar un reto intelectual. Evitar las preguntas cuya respuesta sea s o no. Tratar de incluir la experiencia personal sobre el tema.En grupo, presentar las respuestas de cada equipo y discutir en torno a los siguientespuntos: Los argumentos que fundamentan la adopcin del modelo de exposicin didc-tica. La funcin del maestro. El uso que se hace del libro de texto. La nocin implcita de evaluacin. El aprendizaje de conocimientos nuevos. La nocin que se tiene del alumno y de su aprendizaje. Las causas por las que el modelo se asume como natural.Escribir las respuestas y opiniones que como producto del anlisis anterior resultenms interesantes y contrastarlas con las ideas escritas inicialmente en el cuadro sobrelas caractersticas del modelo. Comentar en grupo las coincidencias y divergencias conel primer escrito y las ideas expresadas en la discusin anterior.6. Las actividades que se sugieren a continuacin tienen la finalidad de analizar el tipode relacin que se da entre el modelo de exposicin didctica y el modelo normativoformal.a) A partir del modelo de exposicin didctica presentado por Bruner y despusde analizar en equipo la siguiente situacin,1 argumentar sus respuestas a las preguntasque se plantean al final del texto:La maestra Juana, de Ciencias Naturales, comienza su clase trabajando el concepto declula. Inicia exponiendo qu es una clula y los diversos tipos de clulas que hay; poste-riormente introduce una actividad [...], la lectura en voz alta por parte de un alumno:Mtra.: A ver Nava, t vas a leer, s, en la pgina que estamos, el prrafo dos, a verempieza (el alumno comienza a leer de pie ante el grupo).1 Tomado de Mnica Daz Pontones, Estrategias de enseanza: un estudio etnogrfico, Mxi-co, DIE-Cinvestav-IPN, 1996 (tesis).19Ao: La clula es la unidad ms pequea de nuestro cuerpo, est constituido declulas, tenemos diferentes tipos de clulas en nuestro cuerpo y de diferentes formas,este, cuadradas, redondas, ovoides.Mtra.: Hasta ah, vamos a continuar viendo las caractersticas de la clula... (est. 33).La maestra interrumpe la lectura del alumno para continuar con su exposicin intro-duciendo otra actividad [...], el interrogatorio a alumnos:Mtra.: A ver Martn, dgame tres partes de la clula recuerde! La clula respira, senutre, realiza diversas funciones vitales, yo quiero saber tres partes de la clula, pero consus funciones.(El alumno se queda callado un momento, despus contesta brevemente.)Ao: El ncleo y la membrana.(La maestra retoma casi de inmediato la palabra y contina su exposicin.)Mtra.: Si decimos que la clula es la unidad ms pequea de los organismos... (lamaestra contina con su exposicin oral) (est. 33).Despus de exponer lo que es una clula y los diversos tipos, la maestra incluye unaactividad [...] ms, el dictado. Pide a los alumnos que saquen sus cuadernos para dictarlesunas definiciones que lee de su cuaderno de notas:Mtra.:Aver,ya!Voyadictar,averSandorya!Laclulaesunamasagelatinosa de un 70 a 80 por ciento de agua, de un 70 a 80 por ciento de agua elprotoplasma es la mayor parte de la clula la clula se encuentra se encuentra entodo ser orgnico y tiene diferentes formas... (est. 33).La maestra contina dictando por unos momentos ms, despus prosigue su exposi-cin oral, integrando nuevamente un breve interrogatorio, al que le siguen unos minutosms de exposicin. Para finalizar la clase, pide a los alumnos que apunten en sus cuader-nos la tarea que va a dictar. La sesin es cerrada con la exposicin oral de las definicio-nes de organismos unicelulares y pluricelulares. Qu papel asume la maestra? Cules son las fuentes de informacin a las que se recurre? Qu uso se les da? Cules actividades realiza el alumno y qu sentido tienen? Qu nocin de aprendizaje se identifica? Fundamentar la respuesta.Registrar por escrito los acuerdos del equipo.b) Revisar en el Plan y programas de estudios de secundaria el apartado Enfoque, delcaptulo correspondiente a biologa y los programas de estudio de esta asignatura, ycomentar las siguientes cuestiones: Por qu el Plan de Estudios es considerado un modelo normativo formal? Qu contenido se aborda en la situacin analizada? Identificarlo en los progra-mas de estudio. Qu coincidencias y discrepancias se identifican entre la forma de trabajo des-critaylosrasgosdelenfoqueparalaenseanzadelaBiologa?Destacaralmenos tres coincidencias y/o discrepancias y argumentarlas cuando se comen-ten al grupo.20Presentar las respuestas al grupo y registrar las ideas ms importantes que se deri-ven de la discusin.Individualmente, redactar un texto con la opinin personal sobre las combinaciones y lascontradicciones ms frecuentes entre las formas de trabajo y el modelo normativo formal.7. En equipo, reflexionar acerca de la manera en que influy la prctica comn de susmaestros para determinar la forma en que aprenden.Los siguientes aspectos pueden orientar la discusin: Cules de las actividades que pedan los maestros en la secundaria continanutilizndose como parte de las estrategias personales de estudio? Argumentarpor qu. Cules de las actividades que se aplicaban en la escuela secundaria, como es-trategias para el estudio, se han modificado y por qu?Registrar por escrito los acuerdos a que llegaron y presentar la experiencia al grupo.8. Elaborar una conclusin individual que responda a la pregunta: aprendo como meensearon?Visitas a las escuelas secundariasComo parte de las actividades que se realicen en las jornadas de observacin en lasescuelas secundarias, preparar con los estudiantes la gua de observacin correspon-diente, incluyendo algunos de los puntos que se sealan: La atencin diversificada a los alumnos. El libro de texto, presencia y uso. Las caractersticas de las tareas y trabajos que se solicitan a los alumnos. La exposicin de los maestros y su relacin con las actividades individuales ycolectivas, para qu se proponen? Cmo se evala?Estas orientaciones son vlidas para las tres visitas y se pueden referir a los aspectosconsiderados en cada bloque.2. Para el anlisis de la experiencia se sugiere:a) Comentar en equipo los resultados de la observacin con base en las preguntasque la guiaron.b) Recordar que no se trata de una narracin anecdtica, sino de registrar y comen-tar los aspectos relevantes de las actividades observadas en el saln de clase.c) Destacar los rasgos, las actitudes y actividades positivas que se observaron y evitarlos juicios apresurados sobre la prctica de los maestros.d) Vincular los comentarios y conclusiones que se obtengan de las discusiones conlos temas, orientaciones didcticas generales y propsitos de la asignatura.e) Las visitas a las escuelas secundarias y las acciones que de ella se derivan formanpartedelasactividadesdelcursoporloquedeberconsiderarselapreparacin,eldesarrollo y el anlisis de la misma.21Bloque II. Las prcticas de enseanza derivadas del modelode exposicin didctica1. Las funciones del profesor y sus prcticas fundamentales. Exponer, explicar y de-mostrar. La organizacin de la actividad individual y colectiva de los alumnos.2. Las vas de acceso al conocimiento necesario. Usos del libro de texto. Otrasformas de sistematizacin de la informacin: los apuntes.3. La relacin unilineal maestro-grupo.Algunos problemas en la asignacin de activi-dad a los alumnos: tareas y trabajos. Las deformaciones comunes en la investiga-cin asignada a los alumnos. Dificultades para el aprendizaje compartido por elgrupo: las formas de la participacin en clase; la desnaturalizacin del trabajo enequipo.4. Laescasaconsideracindelalumnocomosujeto.Laprimacadelcontenidoprogramado. Las dificultades de la atencin diversificada a los alumnos.5. Necesidades y situaciones en las cuales la exposicin didctica cumple una fun-cin positiva.Bibliografa bsicaAlonso Tapia, Jess (1999), Por qu cambia el inters y el esfuerzo de los alumnos durante eltrabajo escolar?, en Psicologa de la instruccin. La enseanza y el aprendizaje en la educa-cin secundaria, Csar Coll (coord.), Barcelona, Horsori (Cuadernos de formacin delprofesorado), pp. 114-118.Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero.SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.Bibliografa complementariaPrez Gmez, ngel I. (1992), La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para lacomprensin.Diferentesperspectivas,enJ.GimenoSacristny A.I.PrezGmez,Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, pp. 398-429.Actividades sugeridas1. En este conjunto de actividades, los estudiantes normalistas analizan la exposicin delmaestro como una de las formas ms frecuentes de enseanza y elaboran propuestasiniciales para aprovecharla como un recurso eficaz en este proceso.a) De manera individual leer los siguientes testimonios:2Mtro. Alberto: En mi clase todos los contenidos son expuestos por m, nocreo que haya algn contenido que los alumnos puedan llegar a exponer, poreso todos los expongo yo, as, uno se da cuenta si estn entendiendo o no.2 Idem.22Mtro: ... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alumnos delgrupo,porquesonmuydifcilesynolosentenderanparaexponerlosasuscompaeros... como los de velocidad ...Si ellos los exponen como el ao pasa-do: los dej exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron muy mal nosupieron exponerlos porque no los entienden y slo confundieron a todo elgrupoYocasisiempreexplico:cuandosontemasquetienenqueverconmuchamatemtica,oecuacionesoqumica,yocasisiemprelosexpongopero si veo que otros temas que ya no tienen que ver con fsica, ni con qumica,entonces ellos exponen pero yo mismo los voy guiando...Mtro. Rogelio: Los contenidos no se prestan para ello, los alumnos no puedenexplicar bien los contenidos que no conocen ...es ms, cmo pueden exponer-los si no los entienden! No me imagino a los alumnos explicando los temassi ni siquiera los entienden cuando yo los explico, imagnese si ellos los expu-sieran! No! en mis clases eso no se puede hacer...En equipo comentar y registrar por escrito los acuerdos sobre: Cul es el papel del maestro y cul el del alumno? Qu tipo de relacin se propicia entre el maestro y los alumnos?A partir de la experiencia personal, redactar un prrafo en el que se responda a laspreguntas: cmo me hubiera gustado que me ensearan en la escuela secundaria y porqu?Comentar en grupo los acuerdos de los equipos y analizar algunos de los prrafosescritos.b) A partir de la lectura individual de los tres primeros postulados en el texto deMichel Saint-Onge (pp. 25-70), reflexionar en equipos sobre las siguientes cuestiones:Del primer postuladoDe acuerdo con el autor: Cul es la razn por la que an persiste la idea de que las asignaturas por smismas son atractivas para los adolescentes? Qu sugiere para establecer una forma positiva de relacin entre la persona yla asignatura y cmo influyen en esta relacin el conjunto de conocimientosque se ensean, el tipo de actividades y las formas de trabajo del maestro? Algunasdelasconsideracionesquesealaparaquelosalumnosencuentrensentido a los contenidos y se interesen por aprender. Las actitudes de los estudiantes ante este tipo de aprendizaje.Sobre el segundo postulado Qurasgosdestacaraacercadelregistrodelainformacinqueelalumnorealiza cuando el maestro expone?23 Qu relacin identifica entre la elaboracin de los modelos mentales que se-ala el autor y el aprendizaje? Comentar algunas de las operaciones mentales que intervienen y cul podraser la participacin del maestro en este proceso.Tercer postulado Si descartamos la hiptesis Basta con escuchar para aprender y hablar paraensear, elaborar individualmente tres frases (diferentes de las que se presen-tan en el texto) en las que se proponga mejorar la prctica docente basada enel modelo expositivo. Presentarlas al grupo y argumentar cada propuesta.c) Si es necesario hablar para ensear y escuchar para aprender, comentar en equiposus implicaciones y presentar por escrito algunas de las caractersticas que deben tenerestas actividades en la escuela secundaria y bajo qu condiciones pueden ser un recursovalioso en la enseanza.Contrastar este texto con el elaborado como respuesta a la pregunta: cmo mehubiera gustado que me ensearan en la escuela secundaria y por qu? Registrar lascoincidencias y discrepancias. Si es necesario reelaborar la respuesta a la primer pre-gunta.2. Comentar en equipos los siguientes testimonios3 y registrar los argumentos a lascuestiones que se presentan:Mtra. Ins: Cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven ms...se van desarrollando, integrndose con sus compaeros; al exponer ellos, apren-den mejor Yo he visto que cuando se los explican sus propios compaeros,como que manejan el mismo lenguaje, como que lo hacen ms simple, menosaburrido y as ms aprenden...Mtra.: ... yo los pongo a exponer casi todo el tiempo, porque as aprendenms, pierden el miedo, ese temor natural que todos tenemos al pararnos frenteal grupo; se empiezan a expresar mejor, y as aprenden un poquito ms... Qu nocin de aprendizaje se propicia en los alumnos? Qu nocin de enseanza est implcita en estos testimonios? Los alumnos aprenden cuando sus compaeros exponen un tema? Qu funcin tiene el maestro cuando les propone a los alumnos este tipo detrabajo? Qu tipo de actividades realizan los alumnos a los que no les corresponde laexposicin? Qu se podra sugerir para mejorar esta prctica de enseanza?3.Demaneraindividualleerelpostuladosexto:Tienenlosalumnosverdaderanecesidad de los profesores?, del texto de Michel Saint-Onge (pp. 91-103). Escribir los3 Idem.24argumentos a favor o en contra sobre las ideas sealadas por el autor, en relacin con elconcepto que se tiene del alumno como sujeto y la importancia que se da al contenidocurricular. Algunos referentes para el anlisis pueden ser: Puede un alumno dirigir por s mismo su aprendizaje? Qu aspectos destaca Saint-Onge sobre el aprendizaje? Qu significa ensear y cul es su funcin?En grupo comentar algunos escritos y contrastarlos con el registro de los acuerdosderivados de la discusin sobre los testimonios.4.Elsiguienteconjuntodeactividadestienelafinalidaddequelosestudiantesnormalistas identifiquen, a travs del anlisis de casos y de su experiencia personal, lasactitudes que asumen y el papel que desempean los alumnos y maestros de la escuelasecundaria en relacin con el uso de los libros de texto, el acercamiento a sus maestroscomo fuentes de informacin, y la memorizacin como estrategia de enseanza.a) Analizar y comentar en equipo los siguientes testimonios:4Mtro.:Loquepasaesquelosalumnossonmedioflojosysiunolosdejaexponer, ellos nada ms se aprenden de memoria las cosas y se aprenden comoest en el libro, y eso a m no me parece Por eso yo pienso, que por eso tengoque exponer, no me parece buen mtodo. Adems se necesita que ellos investi-guen y pierden mucho tiempo/ Tienen que ir a bibliotecas, meten pretextosde que es mucha tarea Y por eso a veces se pierde mucho tiempo con lasexposiciones Sera lo adecuado, que ellos expusieran lo que estn entendien-do Porque en realidad se ponen a decir todo exactamente como est en ellibroMtro.: Yo les pido que extraigan de sus libros de texto las ideas principalesdel contenido a exponer y que sean aprendidas de memoria, para exponerlasante el grupo No me gusta que echen paja Deben de ser muy concretos yexponer slo las ideas muy principales y de forma muy sinttica, por eso lespido que memoricen las exposiciones, claro que se pueden apoyar en cartulinascon textos (que por lo general son ledas tal cual, por los alumnos que expo-nen)yquealfinaldelaexposicinsirvanderesumenparaquelosdemsalumnos del grupo las copien Las exposiciones sirven para que ellos tenganlas ideas principales del tema, de forma resumida y concreta, porque si no sevuelven pura pajaA partir de los testimonios, los siguientes aspectos pueden ser tiles para el anlisis: Qu ideas sobre las estrategias para el uso de fuentes de informacin es posi-ble que se formen los alumnos? Qu importancia se le da al libro de texto y cul es su relacin con el cono-cimiento necesario? Descartaran la memorizacin como estrategia de enseanza? Fundamentar larespuesta.4 Idem.25b) Presentar y comentar al grupo los acuerdos de cada equipo. Es importante recor-dar que en este bloque el centro de anlisis son las prcticas de enseanza que propi-cian las vas de acceso al conocimiento necesario, por lo que al realizar la conclusinde las actividades se recomienda revisar su relacin con el programa de estudio y lostemas que integran el bloque II, considerando que las formas de enseanza analizadaspueden ser un recurso eficaz si se reflexiona en las intenciones formativas de cada unay de los propsitos educativos que se pretende lograr con su aplicacin.5. Apartirdelasnotasqueresultarondeloscomentariosalaspreguntasdelaactividad de introduccin al curso, comentar en grupo los argumentos que se expusie-ron para explicar por qu algunas asignaturas les parecan difciles o aburridas, destacan-do las siguientes cuestiones: Qu actitud adoptaba la mayora del grupo ante las tareas asignadas? Qu papel asuma el maestro cuando los estudiantes le planteaban sus dudas? El xito de una actividad dependa del trabajo del maestro o del esfuerzo per-sonal?Escribir los acuerdos a que se llegue en cada equipo, e identificar, despus de leerindividualmente el texto de Jess Alonso, las coincidencias entre las ideas que se sealanen el texto y los acuerdos de los equipos, considerando para el anlisis los siguientesaspectos: De acuerdo con el autor qu actitudes son ms propicias para afrontar conxito las tareas? Cules son las diferencias que se sealan entre la orientacin a la accin y laorientacin al estado? Cules son las condiciones que permiten enfrentar con xito tareas de com-plejidad creciente?Si es necesario, de manera individual reestructurar o fortalecer las ideas iniciales.6. Actividades para el cierre del bloque.a) Tomando en cuenta los escritos personales y de equipo, as como los textos revi-sados hasta el momento, comentar en grupo: Las prcticas de enseanza predominantes que se analizaron y las que se pudie-ron apreciar en las visitas a las escuelas secundarias. Las condiciones en las que el modelo de exposicin didctica puede ser unrecurso eficaz en la enseanza. Las concepciones de enseanza implcitas en las prcticas del maestro. Las opiniones personales y de grupo sobre las ideas que Saint-Onge seala ensu obra.Registrar por escrito las ideas ms importantes que se deriven de la discusin.b) De manera individual leer el siguiente fragmento de Rafael Ramrez:55 Tomado de Concepcin Jimnez Alarcn (comp.), Rafael Ramrez y la escuela rural mexi-cana, 1998, pp. 96-9826Discutamosahoraloquedebemosentenderporenseanza.Sielaprender,como se ha visto, es una cosa que compete slo a los alumnos, el ensear, quees la cosa del maestro, no quiere decir que ha de ser inercia y pasividad. Ense-anza, como dice un educador, es provocar la actividad de los alumnos, estimu-larlaconstantemente,encauzarlabienydirigirlarectamentehacialadeseadameta.Ensuma,ensear,queeslaactividaddelmaestro,consisteencrearlasituacin para aprender y disponer el escenario en el que el aprendizaje ha derealizarse. Por lo dems, ensear y aprender son dos conceptos que si bien noson idnticos, s son correlativos y se refieren a una sola y misma cosa, ocu-rriendo con ellos algo parecido a lo que sucede con los de comprar y vender.Del mismo modo que en una casa de comercio un dependiente no puede decirque est vendiendo una mercanca si no es que hay al frente un cliente que laest comprando, tampoco podemos decir nosotros en la escuela que un maes-troestenseandosinoexistealfrenteunalumnoporlomenosqueestaprendiendo. Si la comparacin quiere llevarse adelante, reflexinese entoncesacerca del comportamiento que para realizar el acto despliega por su lado eldependiente y en el que el cliente despliega por el suyo. Esto mismo ocurre enelactodeaprenderyensear. Ysienaquelcasonopodemosdecirqueeldependiente ha vendido la mercanca, sino cuando efectivamente el compradorla ha adquirido, tampoco en el otro podemos afirmar que el maestro ha ensea-do una cosa sino cuando el alumno la ha aprendido real y efectivamente. Y ascomo el alumno para aprender debe estar por fuerza en plena actividad, as tam-bin el maestro que ensea debe forzosamente verse muy ocupado. Su ta-reainicialalempearalosniosenunestudiooactividadcualquieraesmotivar el trabajo en el nimo de los alumnos a fin de que aparezcan tanto suinters como su resolucin firme e inquebrantable de empearse en l; despusde esa tarea inicial, el maestro tiene la de encauzar la actividad por los canalesms apropiados y dirigirla con el ritmo ms conveniente; al mismo tiempo, cega-r las rutas de desvo para evitar que la actividad tome rumbos o direccionesindeseables, y as, atento siempre al trabajo del aprendiz, le ir suministrando enlos momentos ms oportunos la informacin necesaria para que las cosas re-sulten mejor hechas. Cuando el alumno, de este modo dirigido, llegue a la metavista, entendida y apreciada desde el comienzo de la tarea, podr decirse conpropiedad que habr aprendido lo que el maestro se propona ensearle.c) Comentar en equipos los aspectos que, en relacin con la enseanza, destaca elmaestro Ramrez y, a partir de las prioridades sealadas en el Plan de Estudios de laEducacin Secundaria, y las conclusiones o acuerdos derivados de la actividad realizadaen el inciso a), argumentar sus puntos de vista sobre la contribucin de la prctica delmaestro para: El desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas. El logro de los conocimientos bsicos.27 El desarrollo de estrategias hacia el aprendizaje autnomo. La enseanza centrada en las necesidades bsicas de aprendizaje.Bloque III. La evaluacin en el modelo de exposicin didctica1. Elpropsitodelaevaluacin.Losmedioseinstrumentosmscomunes.Ladiferencia entre examinar y evaluar con propsitos educativos.2. La competencia entre los tiempos de la enseanza y los tiempos de la evaluacin.3. Contradicciones frecuentes entre propsitos educativos y carcter de la eva-luacin. La evaluacin como definicin tcita de la jerarqua de los propsitoseducativos.4. Respuestas y estrategias de los alumnos frente a la evaluacin. Impacto educati-vo de la evaluacin convencional.Bibliografa bsicaSandoval, Etelvina (1999), La evaluacin y los centros escolares. Calificaciones y prcticas esco-lares en secundaria, en Seminario Internacional de Evaluacin de la Calidad de la EducacinBsica, Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno, Mxico, SEP/IEEPO, pp.146-160.SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.Zabala Vidiella, Antoni (1998), La evaluacin, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4 ed., Bar-celona, Gra, pp. 203-231.Bibliografa complementariaGimeno Sacristn, Jos (1992), La evaluacin en la enseanza, en J. Gimeno Sacristn y A. I.Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, pp. 334-338.Actividades sugeridas1. En este conjunto de actividades se pretende que los estudiantes normalistas reflexio-nen sobre las formas de evaluacin ms comunes en la escuela secundaria.a)En equipo, analizar los siguientes casos y responder las preguntas que despusde ellos se presentan.I. En Geografa, el maestro pidi como trabajo final los mapas de hidrografa,climas,vegetacinydivisinpolticade Amrica,acadatemaleasign25puntos; Juan slo present los mapas con divisin poltica y climas, el maestrole puso cinco de calificacin, a los que llevaron los cuatro mapas les puso diez.II. En Espaol, a una alumna se le calific con 10 por la entrega de un resumende la clase escrito en computadora, pero no supo responder a preguntasespecficas sobre su contenido; otra alumna obtuvo seis porque entreg elresumen escrito a mano aunque mostr conocimiento acerca del tema.28III. Un alumno reprob Formacin Cvica y tica por no saber la letra del Him-no Nacional Mexicano. Qu criterios se consideran para evaluar en cada caso? Qu repercusiones pueden tener estas formas de evaluar en las actitu-des de los alumnos hacia las actividades que se realizan en la escuela?Registrar por escrito los acuerdos del equipo y, al presentarlos al grupo, fundamen-tar cada una de sus respuestas.b) De forma individual leer el texto La evaluacin y los centros escolares. Califica-cionesyprcticasescolaresensecundaria,deEtelvinaSandoval,enequipocomentar en torno a las siguientes interrogantes: Cul es la diferencia que establece la autora entre evaluacin y calificacin? Desde el punto de vista de la autora, cmo consideran los maestros a laevaluacin? Cules son los significados que tienen las calificaciones para los maestros? Cules son las estrategias que utilizan los alumnos para no reprobar?, qurepercusiones tienen en su aprendizaje? Respecto a la reprobacin, qu distincin seala la autora entre un maestrocon experiencia y un profesor que se inicia en el ejercicio de la docencia? Desde su punto de vista, por qu Matemticas es una de las asignaturas conmayorndicedereprobacin?PorquenEducacinFsicalosalumnosreprueban menos? Qu relacin se identifica entre prctica docente, evaluacin, calificacionesy exmenes?Escribir los acuerdos del equipo.c) Individualmente, revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.Secundaria, los apartados Propsitos del plan de estudios y Prioridades delplan de estudios. A partir de la lectura, responder en grupos a las preguntassiguientes en relacin con los casos analizados en el inciso a) y con las situacio-nes que se presentan en el texto de Etelvina Sandoval: De qu forma se estn cumpliendo los propsitos educativos con las for-mas de evaluacin descritas? Quaspectos,enrelacinconelplandeestudios,pudieranestarpocoatendidos? Cules son los propsitos educativos de las asignaturas involucradas en loscasos? Sealar algunos y argumentar la respuesta.d) En equipos, proponer para cada caso, de los sealados en el inciso a), una formade evaluacin diferente que sea posible llevar a cabo en la escuela secundaria yque manifieste los propsitos formativos de las asignaturas. Presentarla al gru-po y fundamentar las propuestas.29e) En grupo, analizar las sugerencias y, de manera individual elaborar un texto quepresente las contradicciones que se logr identificar entre los propsitos edu-cativos y las formas en que usualmente se evala en la escuela secundaria.2. Individualmente, leer los siguientes textos:El profesor Jess quiere que sus alumnos aprendan a redactar diversos textos.Para ello, copia una lista de las acciones que un escritor famoso realiza paracomponer sus redacciones. Las presenta a sus alumnos y les pide que las copien,las pasen en limpio y las memoricen. En las siguientes clases se dedica a verificarquelosalumnosidentifiquencadaunodelospasos.Enelsiguienteexamenpreguntaculessonlasaccionesparalaescriturayelordenenquedebenrealizarse. La mayor parte de los alumnos logra acreditar el examen.6Recuerdo con claridad el da en que examin a un nio de nueve aos, [...] y aquien la maestra reportaba como muy inteligente y dedicado. Como un alum-no de cuya capacidad intelectual no poda dudarse, dadas sus excelentes califi-cacionessabaleer,escribir,sumar,multiplicaryhastadividir.Elnioeraunperfeccionista, todo lo haca bien y estaba orgulloso de demostrrmelo. Se meocurri simplemente pedirle que escribiera algo interesante. Le di lpiz y papely el nio se prepar. Al ver que no haca nada le pregunt qu le pasaba, a lo cualrespondi en forma explcita: Estoy esperando que me dictes!. Le expliqu denuevo que no se trataba de un dictado, sino de algo espontneo que l quisieraredactar. Se mostr muy extraado y no quiso escribir nada.Al fin, de tanto insistir, escribi una poesa que se saba de memoria. Le preguntsi nunca haba escrito cartas, recados o algo por el estilo y no record haberescrito nada as.Margarita Gmez Palacio. 19957En grupo, comentar: La nocin de enseanza implcita en el tipo de prcticas descritas. Las formas de evaluacin que se utilizan. Qu propsitos educativos se atienden a travs de estas formas de enseanza? Qu actividades se podran proponer como alternativas para este tipo de prc-ticas? Hacer una lista y compartirla con el grupo.3. Con este conjunto de actividades se pretende propiciar la reflexin sobre algunasde las formas de evaluar en la escuela secundaria y analizar su impacto en el aprovecha-mientodelosalumnos.Pararealizarlasesnecesariocontarcondiversosmateriales6 Tomado de Los procedimientos didcticos y la enseanza del espaol, enEspaol,Educacin Secundaria. Taller General de Actualizacin, UNyDAC-SEP, 1998.7 Tomado de Los contenidos de Espaol y el diseo de estrategias didcticas, en Espa-ol. Taller General de Actualizacin PRONAP-SEP, 1999.30producidos por alumnos en la escuela secundaria; se recomienda revisar apuntes, notas,cuestionarios y pruebas escritas.Actividades sugeridasSe propone que la lectura inicial de los documentos se haga individualmente,registrando los aspectos que se consideren fundamentales. Comentar en equipo las ideas de los autores y argumentar los puntos de vistapersonales. Registrar por escrito los acuerdos de equipo. Exponer y comentar al grupo los acuerdos personales y de grupo. Registrar de manera individual las ideas ms importantes.Para el anlisis de los diferentes materiales se propone:Apuntes En un texto breve, describir la forma de enseanza que supone el tipo de apun-tes revisados (individualmente y en equipo), considerando el papel del maestro,de los alumnos y de los contenidos curriculares. En qu aspectos el maestro pone mayor atencin. Ubicar el contenido en el programa de estudio correspondiente (revisar el Plany programas de estudio de educacin secundaria). Comentar si el maestro ha considerado lo que el alumno sabe del tema, o siaborda ste como si el alumno lo desconociera totalmente. Comentar si los apuntes estn organizados de acuerdo con la lgica de la asig-natura, desde el punto de vista del maestro; si son transcripciones de libros detexto o registros de lo que el alumno consider ms importante. En cada casoargumentar por qu.Cuestionarios y/o exmenes A partir de la forma de plantear el conjunto de cuestionamientos comentar quesloqueseevala(memorizacin,estrategiasderesolucindesituaciones,etctera). Qu contenidos curriculares se evalan? Fundamentar los comentarios al pre-sentarlos al grupo.Revisar el Plan de Estudios de Educacin Secundaria para identificar: Qu relacin tiene esta forma de evaluar con los propsitos y el enfoque de laasignatura correspondiente? Qu nociones de aprendizaje se fomentan en los alumnos con este tipo deevaluacin?31Elaborar una propuesta de estrategia para la evaluacin de los contenidos identifica-dos, considerando la aplicacin de diversos instrumentos (cuadernos de clase, registrosanecdticos, pruebas objetivas, diarios de clase, cuadernos rotativos, etctera).4. Individualmente, leer el texto La evaluacin, de Antoni Zabala, y completar elcuadro que a continuacin se propone, registrando la opinin personal sobre los frag-mentos seleccionados:El autor dice: ... la evaluacin se considera como un instrumento sancionador, en el cual elsujeto de la evaluacin es el alumno y slo el alumno.Yo pienso que:El autor dice: ... procedemos de una tradicin educativa prioritariamente uniformadora,que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las mismas edades no sonmotivo suficiente para cambiar las formas de enseanza, sino que constituyen una evidenciaque certifica la funcin selectiva del sistema...Yo pienso que:El autor dice: ... la finalidad de la evaluacin es ser un instrumento educativo que informay hace una valoracin del proceso de aprendizaje que sigue el alumno con el objetivo de ofre-cerle, en todo momento, las propuestas educativas ms adecuadas...Yo pienso que:Elautordice:...paramejorarlacalidaddelaenseanzahayqueconoceryvalorarlaintervencin pedaggica del profesorado, de forma que la accin evaluadora contemple si-multneamente los procesos individuales como grupales. Nos referimos tanto a los procesosde aprendizaje como a los de enseanza...Yo pienso que:El autor dice: ... cmo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alum-nos respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?...Yo pienso que:El autor dice: Si el nmero de alumnos o la dinmica y el ritmo del grupo-clase no permi-ten hacer las preguntas uno a uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta auna serie de preguntas puede ser notablemente eficaz ...Yo pienso que:El autor dice : ... Difcilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto est aca-bado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualizacin.Yo pienso que:32Comentar en equipo los resultados del ejercicio y como producto de la discusin, sise considera necesario, ampliar o modificar los escritos iniciales.5. Apartirdelosresultadosobtenidosenlaactividadanterior,delosacuerdos,textos revisados y redacciones individuales, elaborar un ensayo breve, que presente losEl autor dice: La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos,conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el gradode aprendizaje de cada alumno.Yo pienso que:El autor dice: Cmo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? A quin lepodemos poner buena nota en tolerancia? De qu objetividad podemos disponer para gra-duar esta valoracin?...Yo pienso que:Elautordice:Difcilmentepodemosconcebirlaevaluacincomoformativasinonosdeshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnadoy el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboracin, de compromiso conun objetivo comn, es condicin indispensable para que la actuacin docente pueda adecuarsea las necesidades de una formacin que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chicoy chica y el desarrollo de todas sus capacidades...Yo pienso que:El autor dice: ... La observacin de la actuacin de los alumnos en situaciones lo menosartificiales posible, con un clima de cooperacin y complicidad, es la mejor manera, para nodecir la nica, de que disponemos para realizar una evaluacin que pretenda ser formativa...Yo pienso que:El autor dice: Es lgico que al final de la etapa escolar obligatoria, la sociedad exija unainformacincomprensibleyhomologabledelascapacidadesadquiridasporcadaalumno;(...)esevidenteque,dadaslascaractersticasdiferencialesdecadaalumno,losresultadosobtenidos no sern los mismos para cada uno de ellos...Yo pienso que:El autor dice: ... Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de obtenerel mximo rendimiento de sus posibilidades...Yo pienso que:El autor dice: La costumbre nos hace considerar como algo normal que un mismo infor-me sirva para cualquiera de los posibles interesados en la informacin que se desprende de laevaluacin. Los boletines de notas han sido el nico instrumento de informacin, indepen-dientemente de los receptores...Yo pienso que:33puntosdevisitapersonalescomoacercamientoinicialaltemadelaevaluacin.Lossiguientes aspectos pueden ser un referente para orientar la redaccin: Qu se evala en la secundaria y cmo se evala? Elementos que los maestros consideran para evaluar el desempeo de los estu-diantes. La participacin en clase, las tareas, los trabajos escolares y los exmenes: sucontribucin al logro de los propsitos educativos. Estudiar para aprender vsmemorizar para aprobar. Laevaluacincomorecursoparavalorarlosresultadosdeenseanzaydeaprendizaje vs la evaluacin como medio de control de los adolescentes. El impacto de las formas de evaluacin en las actitudes de los alumnos hacia elaprendizaje y el conocimiento. El tiempo dedicado a la enseanza y el tiempo dedicado a la aplicacin de ex-menes.