LA ESCALA CEAP48: UN INSTRUMENTO DE EVALUACION DE LA MOTIVACION ACADEMICA Y ATRIBUCIONES CAUSALES PARA EL

ALUMNADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA DE GALICIA.

Alfonso Barca Lozano*, Ana Porto Rioboo*, Rosa Santorum Paz*, Juan Carlos Brenlla*, Humberto Morán Fraga**, Eduardo Barca Enríquez1

*Universidade da Coruña, **Departamento de Orientación de FP barca@udc.es

Con la presentación de este trabajo pretendemos dos objetivos: a) elaborar y exponer un instrumento de evaluación psicológica que posibilite la objetivación de la secuencia motivacional y estilos atribucionales, y b) hallar las propiedades psicométricas (básicamente estructura factorial, la fiabilidad y la validez de constructo) a partir de muestras de sujetos de diferentes niveles educativos, en este caso de alumnado de niveles de enseñanza secundaria y universitaria de Galicia. A los procesos motivacionales se les puede considerar como los factores primarios de toda conducta. Las personas están interesadas en lo que hacen, están implicadas en sus tareas, tienen metas, obtienen resultados, reaccionan afectivamente y tratan de explicar sus conductas. Por lo tanto, toda secuencia motivacional comienza, en un primer momento con la obtención de resultados (logro), en segundo lugar, se valoran en función de unas metas (reaciones afectivas) y, por último, se explican o se atribuyen a diferentes causas (atribuciones). Asi, buscamos con esta Comunicación elaborar un instrumento de evaluación psicológica que pueda facilitar información sobre variables importantes relacionadas con el proceso de motivación escolar, atribuciones causales y las metas académicas y con el objetivo de disponer de recursos técnicos que nos faciliten la investigación, la orientación escolar y asesoramiento vocacional en las áreas relacionadas con la motivación para el aprendizaje en contextos educativos de niveles de enseñanza media y universitaria. Palabras clave: secuencia motivacional, motivación académica, motivación de aprendizaje, motivación de logro, atribuciones causales, metas académicas.

I. MOTIVACION, METAS ACADEMICAS Y ESTILOS ATRIBUCIONALES En los comienzos de la década de los años noventa algunos autores proponen que la concreción de objetivos académicos o las llamadas las metas que persiguen los alumnos en sus procesos de estudio y aprendizaje, y que determinan el modo de afrontar sus propias actividades académicas, pueden agruparse en cuatro categorías divididas en dos grandes áreas: metas de aprendizaje y metas de rendimiento o resultado (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; González, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996). Estas categorías se conceptualizan del modo siguiente:

A) Por una parte, las metas relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso aparece la categoría de las metas relacionadas con la tarea, siendo éstas de carácter motivacional intrínseco. En esta categoría existen tres tipos de metas: metas de competencia, donde se trata incrementar la propia competencia y capacidad; metas intrínsecas, el interés está en la propia tarea más que en el incremento de la competencia y metas de control, con las que el sujeto experimenta cierta autonomía en su actuación.

1 Licenciado en Psicoloxía.

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B) En segundo lugar, se encuentra la categoría de metas relacionadas con la autovaloración dirigidas al yo, vinculadas directamente con el autoconcepto y la autoestima. Se incluyen dos tipos de metas: metas de logro, el deseo es el de alcanzar el reconocimiento de otros o de sí mismo a través de una valoración positiva de su competencia; metas de miedo al fracaso, cuando los sujetos tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al fracaso.

C) Por otra parte, nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el

aprendizaje, pero con influencias sobre el mismo. Se encuentra, la categoría de metas relacionadas con la valoración social y se refieren a las razones de orden prosocial, como el hecho de ganar la aceptación de los otros, que los alumnos pueden tener para comportarse en la situación educativa/académica (De la Fuente, 2004). La cuestión clave en este tipo de metas es conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado como resultado de su conducta académica (Wentzel, 1998).

D) Por último, está la categoría de metas en relación con la consecución de recompensas externas. Este tipo de metas están relacionadas tanto con la consecución de premios o recompensas, asi como con la evitación de todo lo que signifique castigo o pérdida de situaciones u objetos valorados por el sujeto.

Hasta aquí, un resumen de los tipos de metas académicas podemos verlo en el cuadro 4

que se expone a continuación:

Cuadro 4: Tipos de metas académicas: de aprendizaje, de valoración social y extrínsecas Tomado de Brenlla (2004).

1. Metas de aprendizaje 1.1. Metas relacionadas con la tarea -- metas de competencia -- metas intrínsecas -- metas control 1.2. Metas de autovaloración relacionadas con el yo -- metas de logro -- metas de miedo al fracaso

2. Metas relacionadas con la valoración social

3. Metas extrínsecas relacionadas con la consecución de recompensas externas

Debemos recordar que el hecho de que se haya señalado la existencia de diferentes metas académicas no significa que sean excluyentes. Como bien indican los autores de la propuesta (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992), al afrontar una actividad escolar los alumnos pueden trabajar teniendo presentes varios tipos de metas al mismo tiempo, dependiendo de sus características personales y de las de la propia actividad.

Sin embargo, dentro de la literatura sobre el tema se destaca la importancia que tienen

sobre todo dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientación más intrínseca a una orientación más extrínseca (González, Tourón y Gaviria, 1994). Así, como ya hacemos referencia más arriba, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en

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la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y otros entre metas de dominio y metas de ejecución o rendimiento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988).

Las metas de aprendizaje (Dweck), las metas centradas en la tarea (Nicholls), y las

metas de dominio (Ames) se distinguen conceptualmente de las metas de ejecución o rendimiento (Dweck, Hayamizu y Weiner, Ames) y de las metas centradas en el "yo" (Nicholls), tal y como plantea Ames (1992a). De acuerdo con el cuadro que insertamos a continuación distinguimos específicamente estos tipos de metas (Véanse cuadros 4 y 5). Distinguen estos autores entre aquellas metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el rechazo de profesores y familia y otras que definen la tendencia del alumno a aprender y obtener buenos resultados académicos. De hecho, de acuerdo con investigaciones recientes, habría tres tipos de tendencias motivacionales: una de aprendizaje y dos de rendimiento. Se han encontrado estas tipologías de tendencias motivacionales a través de la utilización de la Escala de Evaluación de Metas de Estudio de Hayamizu y Weiner.

Cuadro 5. Estilos atribucionales con metas de aprendizaje y rendimiento.

ESTILOS ATRIBUCIONALES (MOTIVOS Y METAS) DE APRENDIZAJE

Y RENDIMIENTO Dweck (1986) y Hayamizu y Weiner (1991)

(DWECK, 1986) I. METAS DE APRENDIZAJE: LOS ESTUDIANTES/ALUMNOS SE IMPLICAN PREFERENTEMENTE EN LOGRAR EL INCREMENTO DE SU COMPETENCIA II. METAS DE RENDIMIENTO: AQUÍ PRETENDEN OBTENER Y ADQUIRIR JUICIOS FAVORABLES SOBRE SU COMPETENCIA/RENDIMIENTO O EL SIMPLE LOGRO (HAYAMIZU y WEINER (1991) I. METAS DE APRENDIZAJE: LOS ESTUDIANTES/ALUMNOS SE IMPLICAN PREFERENTEMENTE EN LOGRAR EL INCREMENTO DE SU COMPETENCIA II. METAS DE RENDIMIENTO. DISTINGUEN DOS TIPOS: A/ METAS ORIENTADAS A OBTENER LA APROBACION Y EVITAR EL RECHAZO DE PROFESORES Y FAMILIA (PADRES) B/ TENDENCIA DEL ALUMNO A APRENDER Y OBTENER BUENOS RESULTADOS

EN LOS EXAMENES, AVANZAR Y PROGRESAR EN SUS ESTUDIOS

Si especificamos y caracterizamos el comportamiento de los sujetos con diferentes estilos de metas y atribuciones causales diremos, de acuerdo con los trabajos de Núñez y González-Pienda (1994) y González-Pienda y Núñez (1998) que si un alumno se encuentra motivado principalmente por aprender, optando por metas de aprendizaje, hace que oriente la atención hacia la búsqueda de estrategias para resolver correctamente el problema que implica la comprensión de ese contenido. Estos alumnos con metas de aprendizaje están interesados en la adquisición de nuevas habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de que cometan algunos errores. Si las cosas no le salen bien, entonces tienden a buscar soluciones o planteamientos alternativos que le posibiliten el aprendizaje. Para ello, no dudan en preguntar para encontrar el origen de sus errores, corregirlos y aprender de los mismos. Todo esto es así porque percibe las tareas académicas como una invitación a conseguir algo, como un desafío, como una oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una agradable sensación de control personal (González-Pienda y Núñez, 1998; Valle y González, 1998).

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Este tipo de alumnos suelen adoptar enfoques de aprendizaje de tipo profundo y en menor medida de logro. Por otra parte, su rendimiento académico suele ser de tipo medio y alto (Barca, 1999a; 2000). En el caso contrario, cuando el alumno se encuentra principalmente motivado hacia la consecución de un determinado resultado académico, optando por metas de rendimiento, no se centra en la búsqueda de estrategias de aprendizaje pertinentes para el aprendizaje significativo de las tareas escolares, sino que tiende a buscar estrategias que le aseguren un resultado positivo concreto con el menor esfuerzo posible. Este tipo de alumnado fija la atención, más que en intentar comprender el contenido, en el tiempo de que disponen y en las posibles trabas que pueden encontrar para lograr su objetivo. Cuando estudian un determinando tema o realizan cualquier problema o tarea, suelen pensar de inmediato qué es lo que se les va a preguntar en los exámenes y aquello lo estudian básicamente de modo memorístico/reproductivo, o utilizan diversas técnicas que pudieran conducirle a un aceptable logro, sin dedicar demasiado tiempo ni esfuerzo y sin preocuparse por el hecho en sí de aprender. Esto es así porque perciben las tareas académicas como un problema y, en el mejor de los casos, como una oportunidad para conseguir un buen resultado (una buena calificación) que le facilite algún tipo de recompensa En definitiva, los sujetos con metas de rendimiento suelen estar interesados en obtener valoraciones positivas de su capacidad e intentan evitar las negativas. En muchos casos, estas personas prefieren recibir una valoración positiva sobre una tarea relativamente fácil que correr el riesgo de recibir una valoración negativa sobre una tarea más desafiante y significativa (Miller, Behrens, Greene y Newman, 1993). Estos alumnos suelen adoptar enfoques de aprendizaje de tipo superficial y en menor medida de logro. Por otra parte su rendimiento académico suele ser bajo o de tipo medio (Barca, 2000b).

De acuerdo con los trabajos realizados por González-Pienda y Núñez (1998), además de otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Bueno, 2004), se ha encontrado, también, que hay alumnos cuyo objetivo prioritario es mantener o aumentar su autoestima ante los demás, optando por metas de autovaloración o centradas en el «yo». Estos alumnos abordan inicialmente las tareas académicas preguntándose si son capaces o no de realizarlas de una forma correcta. En el caso de que crean que tienen muchas posibilidades de realizar las tareas con éxito, se comprometen en la realización de las mismas con entusiasmo y sin ningún tipo de nerviosismo. Por el contrario, si el alumno cree que le será muy difícil lograr realizar correctamente la tarea, bien porque otras veces no la ha resuelto con éxito o bien porque la tarea es nueva y no tiene manera de formarse expectativas, esto dificulta la búsqueda y puesta en marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparición de tensión e irritabilidad nada más que aparezca un obstáculo. Esto ocurre porque el sujeto anticipa que, en caso de fracaso, quedará de manifiesto su falta de capacidad personal, lo cual dañaría la propia autoestima. En este caso, los alumnos tienden a utilizar una serie de estrategias que conducen a la defensa del “yo” (García y Pintrich, 1994; González-Pienda, González-Pumariega y García, 1997); y a la utilización de conductas irregulares, como por ejemplo, “copiar” (Anderman, y Maher, 1994).

Pues bien, si unas y otras formas de representación de metas académicas, representan diferentes concepciones de éxito, vemos que existen distintas razones para enfrentarse y comprometerse con las actividades académicas e implican distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma (Butler, 1988; Corno y Rohrkemper, 1985). En todos los casos se confirma la existencia de una orientación motivacional de carácter intrínseco y otra de carácter extrínseco. Y esto se traduce en el hecho de que mientras algunos alumnos se mueven por el deseo de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender (motivación intrínseca); otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas (motivación externa/extrínseca), como la obtención de notas, recompensas, juicios

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positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de todo tipo de valoraciones negativas (González-Pienda y Núñez (2002); Brenlla, 2004).

Por tanto, podemos afirmar de acuerdo con las aportaciones de Brenlla (2004), que

mientras las metas de aprendizaje o centradas en la tarea o también llamadas de dominio suponen la búsqueda por parte del sujeto del desarrollo y mejora de su capacidad, las metas de rendimiento reflejan, más que el deseo del sujeto por aprender, el hecho de demostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos sobre sus niveles de capacidad y evitar los negativos.

Los estilos motivacionales que generan estos dos tipos de metas son diferentes. Así, las

metas de aprendizaje llevan al sujeto a adoptar un estilo denominado de dominio y las metas de rendimiento conducen a un estilo denominado de indefensión (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988). Aunque ambos estilos motivacionales son coherentes con las cogniciones del sujeto, el primero de ellos, como afirmábamos más arriba, resulta mucho más adaptativo que el segundo. En este sentido, diversos estudios indican que los sujetos que adoptan un estilo de dominio tienden a implicarse —movidos por el deseo de incrementar su competencia— en tareas que suponen un cierto carácter desafiante, poniendo en marcha una serie de estrategias cognitivas que les permiten superar las dificultades con las que se encuentran. Para algunos autores muchos de los elementos característicos de este estilo motivacional están asociados a la motivación intrínseca (Brenlla, 2004; González-Pienda, 2003).

Por su parte, los sujetos que adoptan un estilo de indefensión suelen caracterizarse por el

hecho de intentar defender ante sí mismos y ante los demás las creencias sobre su capacidad, evitando aquellas tareas que supongan un riesgo de fracaso, aunque esto suponga en determinadas situaciones reducir la posibilidad de aprender y de desarrollar sus capacidades. Su interés por el aprendizaje viene dado porque constituye un medio importante para la obtención de incentivos externos (notas, juicios de aprobación de padres y profesores, etc.) (Heyman y Dweck, 1992; Pintrich y Schrauben, 1992).

La diferenciación entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento (de acuerdo con la

terminología de Dweck y Hayamizu y Weiner) parece ser algo en lo que coinciden la mayor parte de los estudios llevados a cabo en esta línea de investigación. Como resultado del interés suscitado por el tema, empiezan a surgir aportaciones dirigidas a la elaboración de instrumentos que permitan una medición adecuada de estos dos tipos de metas. De esta forma, Hayamizu, Ito y Yoshiazaki (1989, citado por Hayamizu y Weiner, 1991) elaboran un cuestionario que pretende evaluar los dos tipos de metas señaladas. Sin embargo, el interés de este trabajo no viene dado únicamente por el hecho de la elaboración de un instrumento de medida de los dos tipos de metas, sino que la aportación más novedosa es que estos autores identifican tres tipos de metas, en lugar de dos, como se habían encontrado en los estudios llevados a cabo por Dweck y que son coincidentes con lo que pretendemos lograr con este trabajo. II. EL PROCESO DE INVESTIGACION A) Objetivos 1. Elaborar y construir un instrumento psicológico de medida que sea adecuado para la evaluación del procesos motivacional de aprendizaje, por una parte, y de sus más directas dimensiones: las atribuciones causales y las metas, por otra. 2. Proceder al análisis de la estructura factorial de este instrumento en estudiantes de educación secundaria y de universidad.

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3. Establecer las propiedades psicométricas, especialmente teniendo en cuenta la fiabilidad de las Escalas, de sus factores o dimensiones, asi como de la validez factorial. 4. Verificar la secuencia motivacional de aprendizaje a partir de los resultados, tanto en alumnos de educación secundaria como de universidad. 5. Disponer de un instrumento que permita la evaluación de la secuencia motivacional de aprendizaje para su mejor conocimiento para el alumnado de educación secundaria y de los primeros ciclos de universidad, asi como para facilitar esta información y poder derivar, de esta forma, implicaciones educativas y académicas de cara a la mejora del aprendizaje y, en su caso, del rendimiento académico. B) Método Participantes: sujetos de la muestra de Enseñanza Media (ESO y Bachillerato) y sujetos de la muestra de Universidad (Titulaciones de Maestro y de Psicopedagogía)

La población de la cual se ha extraído la muestra son los estudiantes de la ESO y Bachillerato que cursan sus estudios en el Colegio Obradoiro en la ciudad de A Coruña y los alumnos de las titulaciones de Maestro y de Psicopedagogía que estudian en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña. Por lo que atañe al alumnado de enseñanza media, la muestra participante en la investigación está integrada por 96 estudiantes (57% mujeres y 43% hombres) de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años (ver tablas 1 y 2) pertenecientes a los cursos 3º y 4º de ESO (19.5 y 24.1 por ciento, respectivamente) y a 1º y 2º de Bachillerato (17.2 y 14.1 por ciento, respectivamente) (ver tabla 3).

Tabla 1

Género de los estudiantes participantes en la muestra. N = 96. Alumnos de ESO y Bachillerato Colegio Obradoiro. A Coruña.

Género Frecuencias Porcentaje

Femenino 56 57% Masculino 40 43% Total 96 100,0%

Tabla 2

Edad de los estudiantes participantes en la muestra. N= 96. Colegio Obradoiro. A Coruña.

Edad Frecuencias Porcentaje 14 años 25 19,5% 15 años 31 24,1% 16 años 22 17,2% 17 años o más 18 14,1% Total 96 99,99%

270

Tabla 3 Curso académico de los estudiantes participantes en la muestra.

N = 96. Colegio Obradoiro. A Coruña. Curso Frecuencias Porcentaje 3º de ESO 25 19,5% 4º de ESO 31 24,1% 1º de BACHILLERATO 22 17,2% 2º de BACHILLERATO Total

18 96

14,1% 99,99%

En lo que se refiere al alumnado de Universidad, la muestra participante puede observarse en las tablas que se insertan a continuación (ver tablas 4, 5, 6). Se observa que el género que domina en los participantes es el femenino: un 92 por ciento de la muestra son alumnas, lo que se corresponden, aunque en menor proporción, con la realidad de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña. La edad de los estudiantes oscila prioritariamente entre los 18 años y los 24, edades en las que se encuentra la práctica totalidad de los sujetos de la muestra, siendo la media de 22.5 años (Véase tabla 5). Las titulaciones a las que pertenecen están entre las titulaciones de Maestro, en sus especialidades de Educación Infantil Primaria, Audición y Lenguaje y Psicopedagogía (Véase tabla 6).

Tabla 4

Género de los estudiantes participantes en la muestra. N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.

Género

Frecuencias Porcentaje

Femenino 13 7.5% Masculino 160 92.5% Total 171 100%

Tabla 5

Edad de los estudiantes participantes en la muestra. N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.

Edad Frecuencias Porcentaje 18-19 años 64 37.4 20-21 años 28 16.3 22-23 años 47 27.5 24 o más 32 18.7 Total 171 99,9%

Tabla 6

Curso académico de los estudiantes participantes en la muestra. N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.

Titulación Frecuencias Porcentaje Maestro: Educación Infantil 47 26.5% Maestro: Educación Primaria 56 31.3% Maestro: Audición y Lenguaje 17 9.1% Psicopedagogía (2º Ciclo) Total

57 171

32.3% 99,9%

Procedimiento

La administración de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas --SEMAP-01 y SEAT-01-- se ha llevado a cabo dentro de las respectivas aulas y en el horario académico de los estudiantes, siempre con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos contestar de la forma más adecuada posible. La aplicación de las pruebas fue realizada por los

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autores de la Escala y por personal especializado colaborador al que previamente se les explicaron las directrices generales a seguir en el momento de la administración de estos dos instrumentos de medida, destacando especialmente aquellas cuestiones referidas a la finalidad de su aplicación, instrucciones específicas en la cumplimentación de cada una de las pruebas, características de las hojas de respuesta, datos previos requeridos y señalando a los sujetos de educación secundaria y universidad que se buscaba la máxima objetividad y sinceridad en las respuestas, señalándoles que se preservará en todo momento el anonimato y la confidencialidad de las mismas. Hasta llegar a la versión actual, la Escala CEAP48 ha sufrido diferentes modificaciones a partir de la primera versión inicial, tanto en el número de ítems, como en la redacción de los mismos o en los análisis estadísticos realizados de los ítems, de los factores o de las subescalas en su conjunto

Instrumentos

Los instrumentos que se ponen a prueba de cara a su elaboración con el objetivo de intentar buscar unas pruebas elaboradas y construídas científicamente y que evalúen los procesos motivacionales de aprendizaje y sus atribuciones causales ligadas a las metas académicas en alumnos de enseñanza secundaria y universitaria, han sido las dos Subescalas SEMAP-01 y SEAT-01 que integran la Escala CEAP48. Se han construído teniendo en cuenta varios criterios:

a) Partir de las investigaciones realizadas por los autores de esta Escala CEAP48 y colaboradores, en sus trabajos de los años 1994, 1997, 1999, 2000, 2002 y 2004. En concreto se deben destacar las investigaciones realizadas por Porto, 1994; Barca, Porto y Santórum, 1997; Barca, 1999b; Barca, 2000; Barca y Peralbo, 2002; Mascarenhas, 2004; Morán, 2004 y Brenlla, 2005), asi como de expertos consultores externos e interjueces.

b) Redactar los ítems de dos Subescalas de modo que: --por una parte, reflejen las

principales actividades de estudio que llevan a cabo los alumnos, tanto de enseñanza secundaria como de universidad, en el momento de realizar unas tareas determinadas de aprendizaje y en las cuales estén implicadas tendencias, procesos, secuencias de actividades y actitudes que se comprendan y se expliquen como típicamente motivacionales; y --por otra parte, se trataba de redactar unos ítems (claros, concisos, directos y comprensivos) que integren actividades concretas relacionadas con metas académicas y atribuciones causales de acuerdo con la mayoría de las investigaciones existentes con esta finalidad actualmente.

c) Una vez redactados los ítems se ha establecido una Escala de 48 elementos, por lo

cual se le ha denominado Escala CEAP48: Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales. La forma de respuesta está en un formato tipo de escala Likert de 7 posibles alternativas de respuesta o rangos: desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Con ello creemos que, ampliando la escala a 7 posibles alternativas de respuesta, damos un mayor rango de posibilidades de expresión a los sujetos a la hora de ajustar con mayor objetividad y con mayor ámbito de sinceridad y seguridad las respuestas emitidas. Del mismo modo se pueden hacer análisis estadísticos con mayor precisión y rigor.

d) Dicha Escala se ha subdividido en dos Subescalas, una, la Subescala SEMAP-01:

Subescala de Motivación Académica porque entendemos que existen tres tipos básicos de motivación general académica: la motivación profunda/intrínseca, la

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motivación de rendimiento o de logro y la motivación superficial o de evitación de fracaso. Estos tres tipos de motivación son los clásicos que se han estudiado por la mayoría de los investigadores en este campo. En función de estos tres tipos de motivación, elaboramos los 24 ítems de la Subescala SEMAP-01.

e) La otra subescala que hemos elaborado implica las actividades derivadas, por una

parte, de las atribuciones causales internas (capacidad y esfuerzo) y externas (tareas/materias, profesorado y suerte/azar) y, por otra parte, las derivadas de las principales metas académicas: de rendimiento y de aprendizaje. De esta forma queda elaborada la Subescala SEAT-01: Subescala de Atribuciones Causales y que consta de 24 items.

f) Se ha realizado un estudio piloto con alumnos de Universidad, de 5º curso de la

titulación de Psicopedagogía y que a la vez han colaborado como interjueces a través de los cuales se han establecido controles y contrabalanceos, tanto en la redacción de los ítems como en la obtención de los primeros datos de análisis de ítems, de fiabilidad y validez de constructo de ambas subescalas que integran la Escala CEAP48.

g) Posteriormente, durante los meses de marzo y abril de 2005, se han realizados

nuevos contrabalanceos y contrastes con muestras piloto en contextos educativos y culturales diversos (alumnado de enseñanza secundaria y universitaria de República Dominicana y Brasil), siendo los datos obtenidos muy similares a los encontrados en este trabajo y publicación.

h) De esta forma se llega a la primera versión actualizada de la Escala de Motivación

de Aprendizaje y Estilos Atribucionales (Escala CEAP48) y que es la que se presenta en este trabajo que ahora presentamos con esta publicación.

Análisis Estadístico Se han procesado los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios piloto realizados con sujetos de Galicia, de República Dominicana o de Brasil (Estado de Rondonia) con las dos Subescalas de la Escala CEAP48, como en los estudios definitivos, se ha realizado un Análisis Factorial Exploratorio de la totalidad de los ítems de la Escala CEAP48. Se realizó un análisis de contenido para cada modelo de 3, 5 y 6 factores. Se ha explorado de modo cualitativo cada uno de estos modelos, sus agrupaciones y soluciones factoriales y se llegó a contrastar cada modelo en ambos estudios, tanto con los datos de Galicia como de República Dominicana o de Brasil. Los resultados definitivos son muy semejantes a los obtenidos en las tres muestras de sujetos por doble vía: alumnos de educación secundaria y universidad en los tres contextos educativos y culturales diferenciados. Se realizaron análisis factoriales exploratorios para las Subescalas SEMAP-01 y SEAT-01 para conocer la estructura factorial y para conocer cuáles son los estilos motivacionales y atribucionales dominantes entre los sujetos de la muestra, asi como para obtener los índices de confiabilidad para cada una de las Escalas (análisis de fiabilidad, alpha de Cronbach y la validez de constrfucto o factorial). Además, nos interesa conocer cuál es la estructura más plausible, la estructura empírica que se ajusta a los modelos teóricos explicativos de acuerdo a la mayor parte de las investigaciones en esta línea o área de trabajo, todos estos temas son las que se presentan definitivamente en este trabajo. Tres parecen ser los factores que explican la motivación de aprendizaje y cinco podrían ser los factores que explican los estilos atribucionales ligados a las

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metas académicas que desarrollan los estudiantes en sus procesos de estudio y aprendizaje, de acuerdo con los análisis realizados y a partir de los datos obtenidos. Finalmente haremos un análisis correlacional para apreciar cuál es la relación entre los tipos motivacionales obtenidos y los estilos atribucionales ligados a metas que se han observado entre los sujetos de la muestra. IV. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS

1. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA EL ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE LA FIABILIDAD.

Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación del Aprendizaje (SEMAP-01) (véase tabla 7), diremos que los resultados de fiabilidad que hemos obtenido en esta Subescala a partir de una muestra de alumnos de Educación Secundaria de 96 sujetos de 3º y 4º de la ESO y de 1º y 2º cursos de Bachillerato, nos proporcionan unos coeficientes (alpha de Cronbach) de .659 y de .821 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01).

Tabla 7. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica)

Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ Motivación Profunda (MP) 2, 5, 8, 14, 11, 20, 17 .718 Motivación de Rendimiento 15, 3, 12, 18, 22, 13, 21, 23 .745 (MR) Motivación Superficial (MS) 16, 10, 6, 1, 4, 24, 19, 9 .641 ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .659 El primer coeficiente es de una fiabilidad moderada y el segundo podemos considerarlo de una alta fiabilidad o aceptable. Si observamos las dimensiones factoriales de la Subescala SEMAP-01 comprobamos que el factor de Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente alpha de .718, el de Motivación de Rendimiento (MR) es de .745 y el de Motivación Superficial (MS) tiene un alpha de .641. Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una fiabilidad moderada y, por tanto, aceptable (Véanse tablas 7 y 8). Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de Educación Secundaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los Factores de la Subescala son satisfactorios, si exceptuamos el coeficiente del último factor, al que consideramos muy bajo (coeficiente alpha: .274).

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Tabla 8. Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48 (Educación Secundaria). Estructura

factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01: Motivación del Académica).

FACTOR (MP)

(MOTIVACION PROFUNDA) FACTOR 2 (MR)

MOTIVACION DE RESULTADO/RENDIMIENTO

FACTOR 3 (MS) MOTIVACION SUPERFICIAL

Ítem

Ítem- Correlación

Total

r2

Ítem

Ítem- Correlación

Total

r2

Ítem

Ítem- Correlación

Total

r2

2 5 8

14 11 20 17

.340

.301

.307

.444

.227

.300

.421

.589

.533

.563

.438

.481

.485 594

15 3

12 18 22 13 21 23

.457

.329

.220

.321

.231

.307

.271

.167

.688

.564

.431

.439

.679

.423

.436

.474

16 10 6 1 4

24 19 9

.176

.309

.307

.282 -.081 -.133 -.128 .002

.472

.445

.403

.498

.386

.650

.438

.425

ALFA .718

.745 .641

ALFA TOTAL .659 Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): .653 Puede ser debido esta baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras circunstancias como puede ser la redacción de algún item, o la ambigüedad de otros pertenecientes a ese factor. Los demás coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como podemos observar en las tablas 9 y 10 que se presentan a continuación. Veamos, los coeficientes son: Factor 1: .821, Factor 2: .671; Factor 3: .661; Factor 4: 781 (véanse tablas 9, 10). _____________________________________________________________________

Tabla 9. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Educación Secundaria.

Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ F-1. Estilo atribucional de Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y 15, 21, 16, 7, 8, 1 Esfuerzo (MRMAP/AE) 14, 9 .821 F-2. Estilo atribucional a la Suerte del bajo rendimiento escolar 23, 19, 12, 5 .671 (SBRA/ARA) F-3. Estilo atribucional mixto: al Profesorado, al Esfuerzo, a la 13, 4, 2, 17, 6, 10 .661 Capacidad, a la Facilidad materias (EATM) F-4. Estilo atribucional a la Facilidad de las Materias del bajo rendimiento 20, 24 .781 académico (FM/BRA)

275

F-5. Estilo atribucional a la baja capacidad del bajo rendimiento y al escaso 22, 3, 11, 18 .274 esfuerzo (BCAE/BRA) ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .821

Tabla 10. Características y propiedades psicométricas de la Escala CEAP48.

(Subescala SEAT-01

Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01: Escala de atribuciones causales). Alfa de Cronbach (Escala global y dimensiones) y

coeficientes de correlación de cada uno de los items con la escala total (r2 )

Factor I

MRMAP/AE

Factor II

SBRA/ARA

Factor III

EATM

Factor IV

FM/BRA

Factor V

BCAE/BRA

Ítem r2 ítem r2 ítem r2 ítem r2 ítem r2

15 .611 23 .630 13 .445 20 .600 22 .403

21 .598 19 .598 4 .362 24 .567 3 .223

16 .540 12 .547 2 .448 11 .530

7 .546 5 .372 17 .395 18 .480

8 .496 6 .381

1 .495 10 .420

14 .589

KMO: .653

Alfa: .821 .671 .661 .781 .274

Coeficiente Alfa total: .691

2. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO

En lo referente a la estructura factorial y al análisis de contenido para estudiar la validez de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard (1993), de la Escala CEAP48, hay que tener en cuenta varios aspectos que consideramos de interés (véanse tablas 8 y 11).

SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION ACADEMICA)

Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica, se observan tres factores claramente delimitados en consonancia con diferentes investigaciones realizadas sobre este tema en diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; González,

276

1997; Hayamizu y Weiner, 199; Brenlla; 2005; Morán, 2004; Barca, 2000). De acuerdo con estos autores se han encontrado tres tipos de metas académicas: una de aprendizaje y dos de rendimiento. Exactamente es lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala CEAP48: una meta de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos llamar en términos clásicos la motivación intrínseca (me satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo, me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas, estudio a fondo los temas que me resultan interesantes, pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad…).Esta dimensión o factor explica el 20, 30 por ciento de la varianza total explicada de la Subescala que se sitúa en el 39, 52 por ciento. Este factor, por lo tanto es importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 8 y 11). Además se destaca un segundo factor denominado de Motivación del Rendimiento (MR), también denominado en una terminología clásica motivación de logro. Aquí se trata de evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las materias, pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones, si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, tengo buenas cualidades para estudia…, son otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 10,66, lo que nos indica que posee un peso medio dentro del conunto de los tres factores o dimensiones (véanse tablas 8 y 11). Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como: cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación, reconozco que estudio para aprobar, lo que quiero es estudiar sólamente lo que me van a preguntar en los exámenes…, siendo la varianza explicada de 8,54 por ciento del total. Es un factor con menos dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en cuenta, puesto que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en sus procesos motivacionales que dirigen su tareas escolares por este tipo de motivación académica de carácter superficial (véanse tablas 8 y 11). Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01 relacionados con la validez de constructo: se ha eliminado el item 7 por su baja comunalidad y por su baja correlación inter-item y con el total de la Escala y por su formulación en negativo. Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 4, 24 y 19 con cargas en la dimensión de Motivación Superficial (tercer factor) y que poseen una correlación inter-item con el total de la escala con signo negativo, lo que significa que deberemos revisar la redacción, eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la muestra parta futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla 8).

SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES) Analizando la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en sus dimensiones factoriales se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor que explica el 17,39 por ciento de la varianza total de la Subescala (54.44 por ciento) al que denominamos: Estilo atribucional de Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE). Dicho factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de atribución dirigidos a metas de rendimiento y metas de aprendizaje mediadas por atribuciones al esfuerzo. Asi, ítems como: me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas, estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera de sobresalir en clase, me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura, me esfuerzo en los estudios porque me

277

gusta lo que estoy trabajando en clases, normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de clase…, son los que definen este primer factor. _____________________________________________________________________________

Tabla 11. Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales. Escala CEAP48. Subescala

SEMAP-01 (Motivación del Aprendizaje). Estructura y dimensiones factoriales (Comunalidades, dimensiones

factoriales con sus cargas). N = 96 alumnos de 3º, 4º de Educación Secundaria –ESO-- y 1º y 2º de Bachillerato

(Colegio Obradoiro. A Coruña). ESTRUCTURA FACTORIAL

FACTORES

ITEMS

Comunalidad

FACTOR 1 (Motivación Profunda)

FACTOR 2

(Motivación de Rendimiento)

FACTOR 3 (Motivación Superficial)

2. Me satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo

.587

.759

5. Me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas

.412

.633

8. Estudio a fondo los temas que me resultan interesantes

.360

.595

14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o conocimientos propios

.385

.540

11.Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad

.301

.537

20. Prefiero estudiar los temas que me resultan interesantes, aunque sean difíciles

.341

.512

17. Cuando profundizo en el estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo

.446

.502

15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las materias

.632

.760

3. Pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones

.398

.616

12. Me gusta competir para obtener las mejores calificaciones

3.96

.593

18. Si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as

.416

.580

22. Creo que soy un buen/a alumno/a .588 .530 13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el futuro

.313

.525

21. Cuando salen las notas acostumbro a compararlas con las de mis compañeros/as o las de mis amigos/as

.278

.487

23. Tengo buenas cualidades para estudiar

.314 .388

16. Cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as.

.529

.723

10. A la hora de hacer los exámenes, tengo miedo de suspender

4.69

.658

6. Es muy importante para mi que

278

los profesores y profesoras señalen exactamente lo que debemos hacer

.375 .585

1. Me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación

.442

.581

4. Reconozco que estudio para aprobar

.365 .477

24.Me considero un alumno del montón

.313 .398

19. Lo que quiero es estudiar sólamente lo que me van a preguntar en los exámenes

.529

.285

9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia me suele hacer regalos

.266

%Varianza por factores

20.30

10.66

8.54

% Total de la VARIANZA: 39.52.

El segundo factor que explica el 15,85 por ciento de la varianza total, está integrado por constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a la suerte del bajo rendimiento académico (S/BRA/ARA). Los ítems más representativos son: mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y especialmente en los exámenes, si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte…, lo que significa que son variables externas, incontrolables e inestables las responsables del bajo rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es importante este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas 10, 12, 13).

Tabla 12. Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01. Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01):“cf”: carga factorial de cada item. V.P.: Valores propios de los factores, % V.E.: Porcentaje de varianza explicada por cada

factor. V.T.: Varianza Total Escala. Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V

Ítem cf ítem cf ítem cf ítem cf ítem cf

15 .792 23 .776 13 .695 20 .803 22 .696 21 .724 19 .637 4 .625 24 .748 3 .621 16 .706 12 .613 2 .574 11 .604 7 .689 5 .394 17 .565 18 .555 8 .602 6 .511 1 .592 10 .483 14 .591 9 .517

V.P.: 4.17 3.80 2.08 1.67 1.33

%V.E.: 17.39 15.85 8.67 6.96 5.54

%V.T.: 54.44

Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a ,30 se han omitido

El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.67 por ciento del total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional mixto de buen rendimiento académico: al Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el alumnado con rendimiento académico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta motivación de logro.

279

Los ítems más característicos de este factor son: es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas, las buenas notas se deben siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas, cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas. _____________________________________________________________________________

Tabla 13. Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01) Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales: Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01: Estilos Atribucionales). Estructura Factorial. Comunalidades y Fiabilidad ( α de Cronbach para cada

Factor y Total Escala y Total Factores). N = 96 alumnos de 3º, 4º de Educación Secundaria –ESO-- y 1º y 2º de Bachillerato (Colegio Obradoiro. A Coruña).

FACTORES ITEMS Comuna-

lidades F1 F2 F3 F4 F5 15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores notas de clase .672 .792

21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas .583 .724

16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera de sobresalir en clase .605 .706

7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura

.565 .689

8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de clase

.571 .602

1. Me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten orgullosos de mí

.527 .592

14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases

.587 .591

9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así nunca tengo problemas para tener buenas notas

.286 .517

23. Mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte

.695 .776

19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y especialmente en los exámenes .581 .637

12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte .670 .613

5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte .320 .394

13. Es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas .535 .695

4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad .405 .625

2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas .525 .574

17. Cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas .545 .565

6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas

.349 .511

10. El profesorado es el responsable de mi bajo rendimiento académico .443 .483

280

20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo son fáciles .699 ,803

24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles .650 .748

22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo suficiente

.607 .696

3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cómo estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes

.458 .621

11. Cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja capacidad 6.42 .604

18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a para triunfar en esas materias .545 .555

Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores):

.691

.821

.671

.661

.781

.274

VALOR PROPIO

4.17 3.80 2.08 1.67 1.33

% de la VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES

54.44 17.39 15.85 8.67 6.96 5.54

El cuarto factor explica el 6,96 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se refieren a constructos como: mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo son fáciles y mis malas notas reflejan que las materias son difíciles. En total, son dos ítems los que explican este factor denominado Estilo atribucional a la Facilidad de las Materias del bajo rendimiento académico (FM/BRA). El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e incontrolable. Por último, el factor quinto explica el 5.54 por ciento de la varianza total y describe el constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables a la baja capacidad y al escaso esfuerzo del rendimiento académico bajo. Se le denomina: Estilo atribucional a la baja capacidad del bajo rendimiento y al escaso esfuerzo (BCAE/BRA). Los items más representativos son del tipo de: cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo suficiente, cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja capacidad, cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a para triunfar en esas materias…Suele correlacionar alto este tipo de estilo atribucional con el rendimiento académico bajo, pobre autoconcepto y débil motivación de rendimiento o logro.

3. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: ANALISIS DE LA FIABILIDAD

Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación del Aprendizaje (SEMAP-01) en el alumnado de enseñanza universitaria (véase tabla 14), diremos que los resultados de fiabilidad que hemos obtenido en esta Subescala a partir de una muestra de alumnos de Educación Secundaria de 171 sujetos de de las titulaciones de Maestro y Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidade da Coruña (véanse tablas, 14, 15, 16), nos proporcionan unos coeficientes totales (alpha de Cronbach) de .683 y de .702 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01). _____________________________________________________________________

Tabla 14. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica). Alumnado de Enseñanza Universitaria.

281

Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ Motivación Profunda (MP) 5, 17, 2, 23, 11, 8, 14, 13, 20 .679 Motivación de Rendimiento (MR) 12, 15, 18, 21, 3, 22, 9 .687 Motivación Superficial (MS) 10, 16, 4, 24, 6, 1, 19 .644 ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .683 Ambos coeficientes podemos considerarlos de una fiabilidad moderada y aceptable. Si observamos las dimensiones factoriales de la Subescala SEMAP-01 observamos que el factor de Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente alpha de .679, el de Motivación de Rendimiento (MR) es de .687 y el de Motivación Superficial (MS) tiene un alpha de .644. Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una fiabilidad moderada y, por tanto, aceptables (Véanse tablas 14 y 15). _______________________________________________________________________________

Tabla 15: Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48.(Subescala SEMAP-01).

Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Subescala. N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.

FACTOR (MP)

(MOTIVACION PROFUNDA) FACTOR 2 (MR)

MOTIVACION DE RESULTADO/RENDIMIENTO

FACTOR 3 (MS) MOTIVACION SUPERFICIAL

Ítem

Ítem- Correlación

Total

r2

Ítem

Ítem- Correlación

Total

r2

Ítem

Ítem- Correlación

Total

r2

5 17 2

23 11 8

14 13 20

.283

.376

.273

.215

.235

.095

.259

.349

.003

.382

.519

.411

.433

.309

.331

.213

.366

.335

12 15 18 21

3 22

9

.254

.416

.460

.380

.462

.121

.008

.443

.451

.502

.385

.447

.398

.330

10 16 4

24 6 1

19

.330

.374

.151

.078

.241

.277

.038

.401

.495

.363

.285

.364

.280

.561

ALFA

.679

.687

.644

ALFA TOTAL .683

Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): .637 Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de Enseñanza Universitaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los Factores de la Subescala son satisfactorios, si exceptuamos el coeficiente del último factor:

282

Estilo atribucional del esfuerzo y facilidad de las materias (AEFM/RA), al que consideramos bajo (coeficiente alpha: .385). __________________________________________________________________________________

Tabla 16: (Enseñanza Universitaria). Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01).

Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEAT-01: Escala de atribuciones causales). KMO: Medida de adecuación muestral). Alfa de Cronbach

(Escala global y dimensiones) y coeficientes de correlación de cada uno de los items con la escala total (r2 )

Factor I

AEC/MRD

Factor II

AE/MAP

Factor III

PROF/FM-RA

Factor IV

AS/RA

Factor V

AEFM/RA

Ítem r2 ítem r2 ítem r2 ítem r2 ítem r2

8 .466 21 .548 24 .505 23 .495 13 .300

15 .543 7 .525 20 .367 12 .548 2 .274

1 .439 14 .366 17 .306 5 .295 6 .207

16 .545 9 .377 18 .453 19 .543 22 .180

11 .349 3 .291

4 .175 10 .250

KMO: .695

Alfa: .708 .703 .627 .717 .385

Coeficiente Alfa total: .702 Como ocurría en el caso del alumnado de educación secundaria, puede ser debida esta baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras circunstancias como puede ser la redacción de algún item, o la ambigüedad de otros pertenecientes a ese factor. Los demás coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como podemos observar en las tablas 15, 16 y 17 que se presentan a continuación. Veamos, los coeficientes alpha de Cronbach son: Factor 1: .708, Factor 2: .703; Factor 3: .627; Factor 4: 717 (véanse tablas 15, 16, 17).

283

Tabla 17. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Enseñanza Universitaria.

Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ F-1. Estilo atribucional al Esfuerzo/Capacidad con 8, 15, 1, 16, 11, 4 Metas de Rendimiento .708 (AEC/MRD) F-2. Estilo atribucional al Esfuerzo con metas de 21, 7, 14, 9 .703 Aprendizaje (AE/MAP) F-3. Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad materias 24, 20, 17, 18, 3, 10 .627 (PROF/FM-RA) F-4. Estilo atribucional a la Suerte/ 23, 12, 5, 19 .717 Azar (AS/RA) F-5. Estilo atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias 13, 2, 6, 22 .385 (AEFM/RA) ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .708

4. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: ANALISIS DE ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO

SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION DEL ACADEMICA)

Si analizamos la estructura factorial o el contenido de los diferentes factores para estudiar la validez de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard (1993), de la Escala CEAP48 con alumnado universitario, debemos analizar varios aspectos que consideramos de interés para este análisis (véanse tablas 15 y 18). Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica para alumnado de Universidad, se observan, tal como ocurría con la misma Subescala con alumnado de educación secundaria, se han obtenido tres factores claramente definidos en consonancia con diferentes investigaciones realizadas sobre este tema en diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; Weiner, 1979, 1986; 1992; González, 1997; Hayamizu y Weiner, 1991; Rodriguez, González, Valle, Núñez y González-Pienda, 2003). De acuerdo con estos autores, se han encontrado tres tipos de metas académicas en estudiantes universitarios: una de aprendizaje y dos de rendimiento. Esto ha sido lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala CEAP48: un estilo de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos llamar en

284

términos clásicos la motivación intrínseca. Este factor explica el 15.43 por ciento de la varianza total explicada de la Subescala que se sitúa en el 36,22 por ciento. Este factor, por lo tanto, es importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 15 y 18). Los constructos implicados hacen referencia a aspectos de tareas de estudio y aprendizaje relacionados con temas como: pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad, cuando profundizo en el estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo, me satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo… Por otra parte, se destaca un segundo factor de Motivación del Rendimiento (MR), también denominado en una terminología clásica como de motivación de logro. Aquí se trata de evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las materias, si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones, son los que dominan en este factor y son otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 12.16 por ciento, lo que nos indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones (véase tabla 18). Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como: me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación, cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, a la hora de hacer los exámenes, tengo miedo de suspender, siendo la varianza explicada de 8,62 por ciento del total. Es un factor con menos dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en cuenta, puesto que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en sus procesos motivacionales que dirigen su tareas escolares por este tipo de motivación académica de carácter superficial (véanse tablas 15, 18). Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01 relacionados con la validez de constructo: del mismo modo que ocurrían en la Subescala SEMAP-O1 para alumnado de educación secundaria, aquí, con alumnado de universidad se ha eliminado, también, el item 7 por su baja comunalidad y por su baja correlación inter-item con el total de la Escala y, básicamente, por estar formulado en negativo. Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 9, 19 y 20 con cargas en cada uno de los factores de la Subescala y que poseen una correlación inter-item con el total de la escala muy baja (.008; .038; .003, respectivamente, lo que significa que deberemos revisar la redacción, eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la muestra para futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla 15 y 18). _____________________________________________________________________________

285

Tabla 18. Estructura y dimensiones factoriales de la Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales. Subescala-01. (Motivación Académica)

____________________________________________________________________________________

Escala CEAP48. Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica). Estructura y dimensiones factoriales (Comunalidades, dimensiones factoriales

con sus cargas). N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.

ESTRUCTURA FACTORIAL FACTORES

ITEMS

Comunalidad

FACTOR 1 (Motivación Profunda)

FACTOR 2

(Motivación de Rendimiento)

FACTOR 3 (Motivación Superficial)

5. Me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas

.399

.615

17. Cuando profundizo en el estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo

.437

.593

2. Me satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo

.357

.536

23. Tengo buenas cualidades para estudiar.

.413

.528

11.Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad

.301

.526

8. Estudio a fondo los temas que me resultan interesantes

.320

.521

14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o conocimientos propios

.240

.460

13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el futuro

.353

.429

20. Prefiero estudiar los temas que me resultan interesantes, aunque sean difíciles

.230

.411

12. Me gusta competir para obtener las mejores calificaciones

.538

.724

15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las materias

.527

.701

18. Si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as

.513

.688

21. Cuando salen las notas acostumbro a compararlas con las de mis compañeros/as o las de mis amigos/as

.359

.561

3. Pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones

.431

.556

22. Creo que soy un buen/a alumno/a

.376

.415

9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia me suele hacer regalos

.374

.395

10. A la hora de hacer los exámenes, tengo miedo

.393

.599

286

de suspender 16. Cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as

.404

.596

4. Reconozco que estudio para aprobar

.416

.590

24. Me considero un alumno del montón

.389

.587

6. Es muy importante para mi que los profesores y profesoras señalen exactamente lo que debemos hacer

.283

.532 1. Me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación

.268

.463

19. Lo que quiero es estudiar sólamente lo que me van a preguntar en los exámenes

.370

.413

VALOR ALFA CRONBACH

.683

.679

.687

.644

%Varianza por Factores

15.43

12.16

8.62

% Total de la VARIANZA: 36.22

VALOR KMO: .637

SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES) Al igual que ocurría con la muestra de alumnado de educación secundaria, si analizamos la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en los contenidos de sus dimensiones factoriales, se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor que explica el 17.23 por ciento de la varianza total de la Subescala (50.62 por ciento) al que denominamos: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento (AEC/MRD). Este factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de atribución al esfuerzo y a la capacidad, pero dirigidos a metas de rendimiento. Asi, ítems como me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores notas de clase, me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten orgullosos de mí, estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera de sobresalir en clase, Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y compañeros… son los que definen este primer factor. Se trata de un factor con variables atribucionales internas, controlables/incontrolables y estables que tiene sus repercusiones positivas en el proceso de aprendizaje del alumnado y de su rendimiento académico. En general, producen y dirigen la motivación para el aprendizaje y generan un buen autoconcepto académico general en el alumnado que opta por este tipo de estilo atribucional.

El segundo factor que explica el 11.56 por ciento de la varianza total, está integrado por constructos que hacen referencia a estilos atribucionales dominantes de Esfuerzo con Metas de Aprendizaje (AE/MAP). Los ítems más representativos son: me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas, me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura, me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases, estudio desde el principio y lo hago todos los días, así nunca tengo problemas para tener buenas notas, lo que significa que son determinantes y variables internas, incontrolables y estables las responsables del buen rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es importante este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas

287

correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas 16, 19 y 20).

El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.73 por ciento del total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional de Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el alumnado con rendimiento académico medio y bajo, con bajo nivel de autoconcepto general y baja motivación de logro. Los ítems más característicos de este factor son: mis malas notas reflejan que las materias son difíciles, cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas, cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a, para triunfar en esas materias, cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cómo estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes, el profesorado es el responsable de mi bajo rendimiento académico. Son tipos de atribuciones en las que dominan los constructos dirigidos a la responsabilidad de las materias y del profesorado como agentes del buen o mal rendimiento académico del alumno. Se trata de atribuciones con locus de control externo, incontrolables e inestables.

Tabla 19: Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01).

Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01):“cf”: carga factorial de cada item. V.P.: valores propios de los factores, % V.E.: Porcentaje de varianza explicada por cada

factor. V.T.: Varianza Total Escala. Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V

Ítem cf ítem cf ítem cf ítem cf ítem cf

8 .764 21 .809 24 .765 23 .739 13 .575 15 .713 7 .741 20 .661 12 .691 2 .532 1 .690 14 .721 17 .611 5 .504 6 .462 16 .666 9 .478 18 .458 19 .444 22 .333 11 .368 3 .401 4 .353 10 .380

V.P.: 4.13 2.77 2.09 1.65 1.49

%V.E.: 17.23 11.56 8.73 6.89 6.24

%V.T.: 50.62. Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a ,30 se han omitido

El cuarto factor explica el 6,89 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se refieren a constructos como: mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte, si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte, mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y especialmente en los exámenes. En total, son cuatro los ítems que explican este factor denominado Estilo atribucional a la Suerte/azar. El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e incontrolable. Por último, el factor quinto explica el 6.24 por ciento de la varianza total y describe el constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables al esfuerzo y facilidad de las materias del rendimiento académico bajo o medio. Se le denomina: Estilo atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). Los ítems que integran este factor son: es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias de

288

estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas, cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo suficiente. (Véanse tablas 19 y 20). Este tipo de estilo atribucional suele correlacionar con la motivación superficial y con el rendimiento académico bajo/medio, posibilitando, generalmente, una baja motivación de rendimiento o logro. _______________________________________________________________________________________

_____

Tabla 20. Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales: Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01: Estilos Atribucionales).

__________________________________________________________________________________________

Estructura Factorial. Comunalidades y Fiabilidad ( α de Cronbach para cada Factor y Total Escala y Total Factores). N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.

FACTORES ITEMS Comuna-

lidades F1 F2 F3 F4 F5 8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de clase

.594 .764

15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores notas de clase

.564 .713

1. Me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten orgullosos de mí

.533 .690

16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera de sobresalir en clase

.541 .666

11. Cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja capacidad

.406 .368

4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad .289 .352

21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas

.679 .809

7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura .673 .741

14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases

.540 .721

9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así nunca tengo problemas para tener buenas notas

.491 .478

24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles .657 .765

20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo son fáciles

..469 .661

17. Cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas .435 .611

18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a para triunfar en esas materias

.542 .458

3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cómo estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes .479 .401

10. El profesorado es el responsable de mi bajo rendimiento académico

.393 .380

289

23. Mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte .657 .739

12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte .628 .691

5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte .460 .504

19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y especialmente en los exámenes .585 .444

13. Es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas .531 .575

2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas .477 .532

6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas

.343 .462

22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo suficiente .187 .333

Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores):

.702

.708

.703

.627

.717

.385

VALOR PROPIO 4.13 2.77 2.09 1.65 1.49

% VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES: 50.62

50.62 17.23 11.56 8.73 6.89 6.24

5. PROPUESTA DE SECUENCIA MOTIVACIONAL DE APRENDIZAJE Y ESTILOS ATRIBUCIONALES

ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA Y ALUMNADO DE

UNIVERSIDAD A partir de la estructura factorial que presentamos en el tabla 18, podemos concluir que existen tres tipos de motivaciones que, en general, son coincidentes con los resultados de otros trabajos realizados en diferentes contexos culturales y educativos (Weiner, 1986; Selmes, 1988; Hayamizu y Weiner, 1991; McCombs, 1988; 1998; González-Pienda y Núñez, 1998; Binswanger, 1991). La clasificación y diferenciación entre tres tipos de motivaciones de aprendizaje: profunda/intrínseca, de rendimiento/logro y superficial/evitación de fracaso son clásicas ya en los estudios sobre motivación. El alumnado de educación secundaria participante en esta investigación posee estos tres tipos de motivación que hemos indicado, si bien hay que decir que dominan preferentemente los dos primeros tipos: motivación profunda y motivación de rendimiento. La varianza explicada de los factores que integran estos dos tipos de motivaciones es de 30.96 por ciento del total de la varianza de la Subescala SEMAP-01 (total varianza: 39.52 por ciento) frente a la varianza que explica el factor de motivación superficial que es el 8.54 por ciento. Por otra parte, si analizamos los estilos atribucionales dominantes en el alumnado de educación secundaria, observamos de la estructura factorial de la Subescala SEAT-01, se desprende que la integración del estilo atribucional debido a la utilización del esfuerzo ligado a metas de rendimiento y de aprendizaje, asi como la atribución a la suerte del bajo rendimiento académico y un estilo mixto (utilización del esfuerzo, profesorado, facilidad de la materias y capacidad) son los estilos atribucionales dominantes del alumnado de educación secundaria. Estos tres factores explican una varianza del 41.91 por ciento de un total del 54.44 por ciento.

290

En menor medida este alumnado atribuye su rendimiento académico pobre a la facilidad/dificultad de las materias y a su baja capacidad y escaso esfuerzo. En alumnado de universidad, si analizamos la estructura factorial de las motivaciones de sus procesos de aprendizaje y estudio a partir del análisis factorial de la Subescala SEMAP-01, no observamos cambios especialmente significativos en relación con el de secundaria. Sumando las dos motivaciones dominantes observamos que existe una varianza explicada para las Motivaciones Profunda y de Rendimiento/Logro de 27.59 por ciento y un 8.62 por ciento para la motivación superficial. La varianza total es de 36.22 por ciento. Por o que toca a la subescala de estilos atribucionales ligados a metas debemos decir que los estilos dominantes son: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento (AEC/MRD), Estilo de Esfuerzo con Metas de Aprendizaje (AE/MAP) y Estilo atribucional de Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Estos tres estilos dominantes explican el 37.52 por ciento del total de la varianza (50.62 por ciento). En resumen, si hacemos la secuencia motivacional y atribucional ligada a metas académicas que nuestro alumnado de educación secundaria y universitaria desarrolla en sus procesos de aprendizaje, diremos que se fundamenta en los siguientes principios (ver tabla 21):

a) Hay dos tipos de motivaciones dominantes: motivación profunda/intrínseca y de rendimiento/logro (MP y MR). En menor medida se desarrolla por parte del alumnado una motivación superficial (MS).

b) Ambos tipos de motivaciones dominantes están fuertemente asociadas a los estilos atribucionales siguientes: Estilo atribucional a Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE) y Estilo atribucional mixto: al Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM) (la correlación entre estos dos tipos de motivaciones y los estilos es estadísticamente significativa, p < 001).

c) Ambos tipos de motivaciones, en relación con el Estilo atribucional a la Suerte del bajo rendimiento escolar (S/BRA), no guardan ningún tipo de asociación; antes al contrario, la correlación existente es significativa estadísticamente, pero es negativa (p < .001).

d) La correlación existente entre esas dos motivaciones con los estilos atribucionales dirigidos a la facilidad de las materias del rendimiento académico (FM/RA) y a la baja capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento (BCAE/BRA) es negativa, pero no es significativa, lo que supone que existe una correlación pero se distancia en sus contenidos, por una parte las motivaciones de rendimiento y profunda y, por otra, estos dos tipos de atribuciones que estamos considerando.

_____________________________________________________________________________

291

Tabla 21. Coeficientes de correlación entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados a metas e identificados en el Análisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de

alumnado de Educación Secundaria.

MP MR MS EST1 EST2 EST3 EST4 EST5 MP 1 .455** -.144 .568** -.201* .320** -.057 -.093 MR .455** 1 -.198 .530** -.369** .430** -.079 -.177 MS -.144 -.198 1 -.096 .342** -.207* .308** .399** EST1 .568** .530** -.096 1 -.063 .284** .036 .081 EST2 -.201* -.369** -.342** -.063 1 -.080 .341** .204* EST3 .320** .430** -.208* .284** -.080 1 -.168 -.162 EST4 -057 -.079 .308** .036 .341** -.168 1 .354** EST5 -.093 -.177 .399** .081 .204* -.162 .354** 1 Explicación Siglas: MP: Motivación profunda. MR: Motivación de rendimiento. MS: Motivación superficial. EST1: Estilo atribucional a Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE). EST2: Estilo atribucional a la Suerte del bajo rendimiento escolar (SBRA/ARA). EST3: Estilo atribucional mixto: al Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM). EST4: Estilo atribucional a la Facilidad de las Materias del bajo rendimiento académico (FM/BRA). EST5: Estilo atribucional a la baja capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento (BCAE/BRA). (* = .01, ** = .001). ____________________________________________________________________________________

e) La Motivación superficial se asocia estrechamente con los estilos atribucionales del

rendimiento académico a la suerte (S-BRA) y a la facilidad de las materias (FM/RA) y a la baja capacidad y escaso esfuerzo (BCAE/BRA).

f) Por el contrario, se distancia fuertemente la motivación superficial del estilo atribucional mixto y existe una correlación negativa, aunque no es significativa, con las motivaciones profunda y de rendimiento o logro.

___________________________________________________________________________

292

Tabla 22. Coeficientes de correlación entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados a metas e identificados en el Análisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de

alumnado de Enseñanza Universitaria. MP MR MS EST1 EST2 EST3 EST4 EST5 MP 1 .242** -.036 .107 .587** -.057 -.129 .137 MR .242** 1 .248 .629** .371** .150* .125* .067 MS -.036 .148 1 .203** -.065 .413** .322** -.188* EST1 .107 .629** .203** 1 .206** .273** .386** .112 EST2 .587** .371** -.065 .206** 1 -.005 -.063 .000 EST3 -.057 .150* .413 .273 -.005 1 .408 -.225** EST4 -.129 .152* .322** .386** -.063 .408** 1 -.096 EST5 .137 .067 -.188 .112 .000 -.225**-.096 1 Explicación Siglas: MP: Motivación profunda. MR: Motivación de rendimiento. MS: Motivación superficial. EST1. Estilo atribucional al Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento (AEC/MRD). EST2: Estilo atribucional al Esfuerzo con metas de Aprendizaje (AE/MAP). EST3: Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad materias (PROF/FM-RA). EST4: Estilo atribucional a la Suerte/Azar (AS/RA). EST5: Estilo atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). (* = .01, ** = .001). ____________________________________________________________________________________

g) Si analizamos las interrelaciones entre los estilos atribucionales observamos que

existe una fuerte asociación (la correlación es significativa --p < .001) entre, por una parte, los estilos atribucionales al Esfuerzo ligados a Metas de Rendimiento, de Aprendizaje con los Estilos atribucionales mixtos: al Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias. Por otra parte, existe una fuerte correlación y significativa (p < .001) entre la atribución del rendimiento a la suerte (S/RA) y los Estilos atribucionales a la Facilidad de las Materias del bajo rendimiento académico y a la baja capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento académico.

En síntesis, si tenemos que trazar la secuencia motivacional y atribucional, diríamos que el alumnado de educación secundaria y de universidad opta prioritariamente en sus procesos de aprendizaje y estudio por motivaciones profundas (MP) y de rendimiento/logro (MR). Pero estas motivaciones están estrechamente ligadas a atribuciones de su rendimiento académico a metas de aprendizaje, de rendimiento/logro y al esfuerzo (MRMAP/AE). También considera que el estilo atribucional mixto (profesorado, las materias, su capacidad y el esfuerzo) (EATM) son otros tantos elementos relevantes y responsables de su rendimiento académico. En el gráfico 1 que presentamos a continuación podríamos visualizar la secuencia que señalamos. Esta misma secuencia, pero con nombres diferentes en los estilos atribucionales, la desarrolla el alumnado de universidad (véanse gráficos 1 y 3). ____________________________________________________________________________

293

Gráfico 1: Secuencia motivacional dominante con estilos atribucionales ligados a metas de aprendizaje, de rendimiento y atribución al esfuerzo (alumnado de educación secundaria)

MRMAP/AE MP + MR RENDIMIENTO EATM _____________________________________________________________________________ Gráfico 2: Gráfico 1: Secuencia motivacional dominante de Motivación Superficial con estilos

atribucionales a la suerte, a la facilidad de las materias y baja capacidad y escaso esfuerzo (alumnado de educación secundaria)

S/BRA MS FM/BRA RENDIMIENTO BCAE/BRA _____________________________________________________________________________

Gráfico 3: Secuencia motivacional dominante con estilos atribucionales ligados a metas de aprendizaje, de rendimiento y atribución al esfuerzo (alumnado de enseñanza universitaria)

AE/MAP MP + MR RENDIMIENTO AEC/MRD Pero, también hay que tener en cuenta que la Motivación Superficial (MS), ligada al estilo atribucional del rendimiento a la suerte y a la facilidad de las materias, asi como a la baja capacidad y escaso esfuerzo, son, al mismo tiempo, relevantes, sobre todo para explicar la secuencia motivacional del alumnado en número minoritario, aunque importante, y que opta por este tipo de secuencia motivacional y atribucional y normalmente este tipo de alumnado está en niveles bajos en su rendimiento académico (González y Valle, 1998; Barca, 1999b, 2000) (Véase gráfico 2) Observamos en el alumnado de Universidad como la Motivación superficial se asocia intensamente con tres tipos de estilos atribucionales: Estilo atribucional al Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento (AEC/MRD), Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad materias (PROF/FM-RA) y Estilo atribucional a la Suerte/Azar (AS/RA) (Véase gráfico 4). Debemos decir, al igual que en el alumnado de educación secundaria, que, en general, este tipo de alumnado universitario desarrolla motivaciones superficiales de aprendizaje y suele obtener bajo

294

rendimiento académico en sus procesos de estudio, tal y como hemos comentado anteriormente para el alumnado de educación secundaria. Gráfico 4: Gráfico 1: Secuencia motivacional dominante de Motivación Superficial con estilos

atribucionales a la suerte, a la facilidad de las materias y baja capacidad y escaso esfuerzo (alumnado de educación secundaria)

AEC/MRD MS PROFFM/RA RENDIMIENTO AS/RA REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Anexo I- TABELA 1. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM N=154, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO MÉDIO- 28 junho 05

PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS FATORES

ITENS

COMUNALIDADES FATOR1 “cf FATOR2 “cf” FATOR 3 “cf” 5.Gosto de aprender coisas novas em sala de aula para depois aprofunda-las ,492 ,701 17.Quando estudo, sei que posso aplicar na prática o que estou aprendendo 427 ,642 14.Quando estudo, aprimoro meu ponto de vista ou conhecimentos próprios ,406 ,596 2.Estudar me satisfaz porque descubro algo novo ,332 ,515 11.Penso que estudar nos ajuda a compreender melhor a vida e a sociedade ,404 ,487 23.Tenho boas qualidades para estudar ,479 ,533 , 8.Estudo a fundo aqueles temas que são interessantes para mim. ,144 ,452 20.Prefiro estudar aqueles temas que são mais interessantes embora sejam difíceis. ,215 ,447 7.Quando não entendo uma matéria é porque não estudei o suficiente ,144 ,315 9.Estudo para obter presentes e elogios por parte de minha família e amigos ,254 ,643 3.Penso que é importante obter altas notas ,375 ,593 21.Quando são divulgadas as notas,procuro me comparar com meus colegas ,346 ,522 15.O importante para mim é conseguir boas notas em todas as matérias ,237 ,450 12.Gosto de competir para obter as melhores notas ,383 434 22.Creio que sou um (a) bom (a) aluno (a) ,345 ,414 18.Se puder, obterei melhores notas que a maioria dos meus companheiros e companheiras ,178 ,320 16.Quando faço os exames penso que vou me sair pior que os meus colegas ,533 , ,727 24.Considero-me um (a) grande aluno (a) ,564 ,697 13.Creio que estudar facilita a obtenção de um melhor trabalho no futuro ,475 ,606 19.O que quero é estudar somente o que vão perguntar nos exames ,336 ,579 10.Na hora de fazer os exames tenho medo de ser reprovado (a) ,415 ,426 6.É muito importante para mim que os professores digam exatamente o que devo fazer ,492 ,379 1.Desanimo-me facilmente quando obtenho uma nota baixa ,193 ,370 4.Reconheço que estudo para ser aprovado(a) ,200 ,335

%Variância por fator 16,917 9,074 8,173 Total d a variância explicada 34,164

Fator 1- Motivação profunda – 9 itens, Fator 2. Motivação superficial - 7 itens, Fator 3. Motivação para o sucesso – 8 itens – total 24 itens - Alpha: ,7682

299

Anexo I .Tabela 2. -ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE ESTILO ATRIBUCIONALN=154, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO MÉDIO PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS

FATORES ITENS

COMUNALIDADES FATOR 1 “cf”

FATOR 2 “cf”

FATOR 3 cf” FATOR 4 “cf”

FATOR5 “cf”

4.Obtenho boas notas porque tenho boa capacidade ,579 ,7358.Normalmente esforço-me em meus estudos porque quero ser valorizado por meus amigos e companheiros

,553 ,720

15.Esforço-me em meus estudos porque quero obter as melhores notas da classe ,545 ,701 1.Esforço-me meus estudos porque quero ser valorizado por meus pais ,381 ,598 16.Estudo para obter boas notas porque é a melhor maneira de me sobressair em sala de aula ,354 ,480 9.Se estudo continuamente não tenho problemas para obter boas notas ,504 ,620 21.Esforço-me em meus estudos porque é muito ´útil ver como o que sei me serve para aprender coisas novas

,363 ,572

14..Esforço-me em meus estudos porque gosto do que estou estudando em sala de aula ,363 ,455 7.Esforço-me em meus estudos porque quero aumentar meus conhecimentos e habilidades ,455 ,449 17.As notas baixas que obtenho demonstram que alguns professores ou professoras não sabem explicar as matérias

,,601 ,691

18.Quando tenho notas baixas penso que não sou capaz de ter sucesso nessas matérias ,531 ,68510.Quando os professores explicam bem me ajudam a obter boas notas ,420 ,573 24.Quando tenho notas baixas é porque algumas matérias são difíceis ,484 ,481 3.Quando tive notas baixas foi porque os professores não explicaram o suficiente ,339 ,397 20.Algumas de minhas notas baixas refletem que algumas matérias atualmente são muito difíceis ,250 ,347 19.às vezes minhas notas baixas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida, especialmente nos exames

,,625 ,763

23.Meu fracasso nos exames se deve em grande parte à pouca sorte ,458 ,646 5.Meu êxito nos exames se deve em grande parte à sorte ,404 ,408 12.Quando tenho notas baixas se deve à minha falta de sorte ,515 ,362 22.Quando obtenho notas baixas é porque não estudei o suficiente ,599 ,756 13.Para mim é fácil compreender os conteúdos das matérias que tenho que estudar ,441 ,556 2.Sempre que estudo o suficiente tenho boas notas ,443 ,420 6.As matérias de estudo em geral são fáceis, por isso obtenho boas notas ,545 ,304 %Variância por fator 15,460 13,513 6,757 6,154 5,571

Total d a variância explicada 47,46% Fator 1- Metas de rendimento e ao esforço e à capacidade – 5 itens - Fator 2. Metas de aprendizagem e rendimento- 4 itens - Fator 3. Ao professor e às tarefas6 itens - Fator 4:à sorte ou falta de sorte - 4 itens e fator 5: Ao esforço e à tarefa 4 itens – Alpha ,7108.

300

Anexo I. Tabela 3. Fiabilidade do questionário sobre motivação para a aprendizagem n=154 – ensino médio – Rondônia –Brasil

Fator 1

Motivação profunda Fator 2

Motivação superficial Fator3

Motivação sucesso itens R2 itens R2 itens R2

2 ,3767 3 ,4034 1 ,16255 ,4941 9 ,2690 4 ,16667 ,1745 12 ,1777 6 ,26918 ,2487 15 ,3196 10 ,3057

11 ,3723 18 ,2250 13 ,423314 ,4081 21 ,1524 19 ,267717 ,3546 22 ,3838 24 ,386920 ,,2391 23 ,3809

Alpha ,7215 ,4010 ,4356Alpha total ,7682

301

Anexo I. Tabela 4. Fiabilidade do questionário sobre o estilo atribucional da aprendizagem n=154 – ensino médio – Rondônia –Brasil

Fator 1 EAMRE

Fator 2 EAMAEl

Fator 3 EAPT

Fator 4 EASFS

Fator5 EAET

itens R2 itens R2 itens R2 itens R2 itens R21 ,2510 7 ,3656 3 ,2838 5 ,3407 2 ,34074 ,4100 9 ,3600 10 ,3746 12 ,4983 6 ,39978 ,3580 14 ,3423 17 ,3997 19 ,5022 13 ,3644

15 ,3818 21 ,3360 18 ,3989 23 ,4012 22 ,256016 ,2578 20 ,1934

24 ,3220

Alpha ,5334 ,5556 ,4094 ,7054 ,3243Alpha total: ,7108

302