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La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual en niños de 2° grado en ambientes pedagógicos lúdicos Kellys Tatiana Castro Ochoa Janeth Cecilia Peña Ospino Universidad de San Buenaventura Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales Maestría en Ciencias de la Educación Cartagena de Indias D. T. y C. 2017
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La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual
La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual en
niños de 2° grado en ambientes pedagógicos lúdicos
Kellys Tatiana Castro Ochoa
Janeth Cecilia Peña Ospino
Universidad de San Buenaventura
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena de Indias D. T. y C.
2017
La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual en
ambientes pedagógicos lúdicos
Kellys Tatiana Castro Ochoa
Janeth Cecilia Peña Ospino
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Ciencias de la Educación
Directora:
Magíster Liliam Cuartas López
Línea de Investigación:
Pensamiento y Lenguaje
Grupo de investigación:
Grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía
Universidad de San Buenaventura
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena de Indias D. T. y C.
2017
A Dios.
A nuestras familias, por su apoyo.
La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual IV
Agradecimientos
Damos los más sinceros agradecimientos y reconocimientos:
A la Universidad de San Buenaventura, seccional Cartagena, por la magnífica posibilidad
de enriquecer nuestro quehacer profesional a través de la Maestría.
A la Magíster Liliam Cuartas López, directora de la tesis, quien nos orientó acertadamente
con valiosos conocimientos vertidos al éxito de la labor investigativa.
A la comunidad educativa de la Institución Educativa Soledad Acosta de Samper, sede
San Fernando, y en especial a los estudiantes de grado 2º, quienes se vincularon
activamente a la realización de las actividades.
A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron para que la
investigación culminase satisfactoriamente.
La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual V
Resumen
La investigación está enfocada en la escritura creativa como estrategia de estimulación
de la producción textual en estudiantes de educación básica primaria. A partir del
paradigma sociocrítico, con una metodología de investigación-acción, se analiza la
capacidad de expresión escrita autónoma de los escolares, con actividades variadas y
motivantes, que propicien el aprendizaje del esquema narrativo y el desarrollo de
habilidades para la construcción de las estructuras textuales en entornos específicos de
comunicación. Se estableció la necesidad de mejorar la producción textual mediante la
realización de experiencias pedagógicas para la expresión escrita creativa,
constituyéndose en una alternativa viable y suficientemente soportada en el
constructivismo; así como en la didáctica del texto y los modelos sociolingüísticos y
psicolingüísticos de la escritura, para avanzar en la formación de un escritor-lector
competente.
Palabras clave: Escritura creativa, Texto, Producción textual, Competencias
comunicativas, Esquema narrativo.
Abstract
The research is focused on creative writing as stimulation strategy of textual production
in students of primary education. From sociocritic paradigm, a methodology of action
research, the capacity for autonomous writing of school is analyzed, with varied and
motivating activities that promote learning narrative scheme and skills development raises
the building structures textual specific communication environments. It was established
the need to improve textual production through the realization of pedagogical experiences
for creative writing, constituting a viable and sufficiently supported alternative in
constructivism; as well as didactic text and sociolinguistic and psycholinguistic models of
writing, to advance the formation of a writer-reader competent.
Keywords: Creative writing, Text, Textual production, Communication competences,
Narrative scheme.
TABLA DE CONTENIDO
Resumen ......................................................................................................................... V
Introducción .................................................................................................................... IX
1. La escritura como problema: perspectivas desde la producción de texto en el aula
escolar ........................................................................................................................... 14
2. Metodología ............................................................................................................... 23
El Modelo de la investigación: la escritura como objeto de estudio desde los enfoques
socio-crítico y la socio-lingüístico .................................................................................. 23
2.1 Enfoque ................................................................................................................ 23
2.2 Población ............................................................................................................. 25
2.3 Muestra ................................................................................................................ 25
2.4 Técnicas e instrumentos ...................................................................................... 25
2.5 Fases de la investigación ..................................................................................... 27
3. Fortalezas y dificultades de la escritura y la producción textual ................................ 29
3.1 Cómo valorar la expresión escrita de los estudiantes de 2° grado ....................... 29
3.2 La escritura creativa y su aprendizaje como clave para superar las dificultades en
la expresión escrita .................................................................................................... 31
4. Marco Teórico ............................................................................................................ 36
Principios pedagógicos y didácticos para el desarrollo de la producción textual narrativa
...................................................................................................................................... 36
4.1 Primer principio: reconocer la génesis del lenguaje escrito .................................. 37
4.2 Segundo principio: escribir creativamente ............................................................ 38
4.3 Tercer principio: reconocer la importancia del texto narrativo .............................. 41
4.4 Cuarto principio: desarrollar una gramática de la narración ................................. 44
4.5 Quinto principio: aprender significativamente la escritura .................................... 46
4.6 Sexto principio: la construcción social del lenguaje .............................................. 49
4.7 Séptimo principio: aprender la estructura del texto .............................................. 51
4.8 Octavo principio: la expresión lúdica en escenarios pedagógicos........................ 53
5. Actividades desde la escritura creativa para la transformación de la producción
textual ............................................................................................................................ 56
5.1 Una visión metodológica para la escritura creativa .............................................. 57
5.2 Escenarios creativos en la producción textual en la escuela ............................... 60
5.3 La experiencia de producción creativa de textos.................................................. 62
6. La producción textual narrativa en la escuela: pautas para entender el antes y el
después de la escritura creativa en las aulas de clase .................................................. 68
6.1 Diagnóstico desde los textos producidos: qué escriben los estudiantes .............. 70
6.2 Diagnóstico desde el proceso de la producción textual: cómo escriben los
estudiantes ................................................................................................................. 79
6.3 Análisis comparativo: narraciones iniciales frente a narraciones finales .............. 82
6.4 Seguimiento a las fases de desarrollo de la investigación ................................. 100
6.5 Análisis de los resultados desde la estimulación de la escritura creativa ........... 105
Conclusiones ............................................................................................................... 110
Discusión ..................................................................................................................... 113
Recomendaciones ....................................................................................................... 117
Bibliografía ................................................................................................................... 118
Anexos ........................................................................................................................ 125
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Encuesta diagnóstica a estudiantes ............................................................. 126
Anexo B. Rejilla de análisis de la producción textual ................................................... 127
Anexo C. Estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje implementadas ......... 128
Anexo D. Entrevista a docentes .................................................................................. 136
Anexo E. Registro fotográfico de la experiencia .......................................................... 138
La escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual IX
Introducción
La escritura creativa, como estrategia de producción textual narrativa, se ha
abordado desde un enfoque mixto que integra lo sociolingüístico con lo
psicolingüístico en el ámbito del análisis estructural del texto (van Dijk, 2000). Desde
lo sociolingüístico, siguiendo la propuesta de Hymes (1976), se plantea la existencia
de una conexión profunda entre los procesos del lenguaje y las condiciones sociales
de su desarrollo, mediado por las competencias pragmáticas; así como las
investigaciones previas de Vigotsky (1995) sobre la adquisición del lenguaje en los
entornos socioculturales, especialmente su teoría de la zona de desarrollo proximal
(ZDP).
En el ámbito psicolingüístico se integran los aportes de Rumelhart (1977),
desde los cuales se definen los esquemas narrativos y las conexiones entre la
expresión del lenguaje escrito y los procesos mentales que favorecen su adquisición
y desarrollo; con las posturas evolutivas cognitivistas de Piaget (1976) sobre el
lenguaje, particularmente ampliadas por Ferreiro y Teberosky (1972) en el estudio
de la escritura.
El estudio se enfatiza en los procesos de escritura en su dimensión creativa
(Rodari, 1983; Timbal-Duclaux, 1993) como la posibilidad de estimular la capacidad
de producción textual autónoma de los niños en su entorno escolar. Para tal efecto
se vincula la lingüística del texto (van Dijk, 2000) y su didáctica (Pérez Abril, 2003);
al momento de proponer escenarios de desarrollo pedagógico y lúdico sobre el acto
de escribir, en tanto se sitúa con propiedad el objeto de estudio (la escritura creativa)
como estrategia de aprendizaje para la producción textual.
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El punto de partida lo constituye el cuestionamiento acerca de cómo la
escritura creativa, puede estimular la producción textual en los estudiantes de
segundo grado de básica primaria en la Institución Educativa Soledad Acosta de
Samper, sede San Fernando (Cartagena). Ello conduce, al análisis de la producción
textual de los estudiantes, partiendo de la experiencia con la escritura creativa en
ambientes pedagógicos lúdicos, para lo cual se requiere la identificación de las
fortalezas y dificultades de la producción textual, la definición de los criterios
pedagógicos y didácticos relevantes dentro de la escritura como acto comunicativo;
el desarrollo de actividades lúdicas que ayuden a la transformación de la producción
textual y, la comparación efectiva entre el nivel de producción escrita existente y el
finalmente logrado con la aplicación de las actividades.
Se prioriza la mejora de las competencias escritoras en los estudiantes, sobre
todo, porque al trabajar con estrategias creativas en ambientes lúdicos específicos,
se generan procesos autónomos de interés, motivación y compenetración del sujeto
con la escritura, hasta llegar a percibirlas como fundamentales para su aprendizaje.
Además, el entrenamiento escritor le facilita trasladar sus habilidades y
competencias comunicativas a planos de dominio propio, intencionales y
pragmáticos que luego se reflejan en sus logros académicos.
Las posturas asumidas en la investigación se sustentan, inicialmente, en la
relación entre creatividad y estrategias didácticas en lengua y literatura (Morote,
2014) para generar contextos de expresión autónoma por parte de los estudiantes,
con la participación y motivación del docente. De esta forma es posible comprender
el aprendizaje inicial de la habilidad escrita como reescritura de textos (Sepúlveda,
2011) a partir de las experiencias de lectura infantil en los primeros cursos de
Educación Primaria; actividad que encuentra consenso en la propuesta de las
dinámicas de escritura (Salas Díaz, 2011), a través de la adaptación de las
actividades de producción textual a cada situación y contexto comunicativo.
En este sentido, se atiende a las concepciones que los docentes tienen sobre
la escritura (Botello, 2013), con el propósito de contribuir al fortalecimiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la escritura en la escuela y facilitar la
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creación de estrategias eficaces por parte del docente que rescaten la importancia
de vincular, al aprendizaje del proceso lecto-escritor en el ciclo inicial, aspectos de
la dimensión comunicativa y la dimensión emocional como factores facilitadores
Cubillos, 2013). Así, se valoran dentro del acto de escribir fenómenos como el uso
de medios y tecnologías de la información y comunicación (TIC) para el desarrollo
de la producción de textos escritos, considerando que, con su utilización, se
fortalece el proceso de producción de textos escritos, se promueven saberes y por
tanto, desarrollo cognitivo desde un entorno de aprendizaje estimulador para los
niños (Ariza y Fontalvo, 2011).
Para su desarrollo, este estudio se adhiere al paradigma sociocrítico en la
línea o giro postmoderno, representado especialmente por Dérrida (1986). La
propuesta de este autor francés transgrede la idea estructuralista de la escritura,
para afirmarse en la de-construcción de lo escrito como lenguaje reflejo, es decir,
critica el logocentrismo que asume la primacía de la palabra oral sobre la escrita
(Dérrida, 1986; Soto, 2005). Desde esta postura, la escritura sería, en contraste con
la tradición logocéntrica, la posibilidad de transformación del acto mismo del pensar
crítico hasta alcanzar el pleno sentido de lo comunicado con la liberación del
significado (Dérrida, 1962).
En correspondencia con lo anterior, el enfoque definido es cualitativo
(Ramírez et al, 2004; Flick, 2007), teniendo la convicción de la escritura como una
realidad modelada y construida por los pensamientos, en un contexto donde la
dinámica social y comunicativa constituye un fenómeno que amerita el empleo de
un modelo epistémico adecuado para conocerlo: la Investigación-Acción (Lewin,
1987) y la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y
mejoramiento de la situación educativa en el dominio de la habilidad escrita.
En esta perspectiva, abordar el estudio de la escritura creativa como
problema de aprendizaje constituye un redimensionamiento social del campo
cognitivo y actitudinal que se tiene de la práctica educativa del lenguaje escrito en
el aula. En el caso de la escritura creativa (Rodari, 1983), esto significa que se parte
de la realidad problemática que muestran los estudiantes en su proceso de
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apropiación y aprendizaje de la escritura (Díaz, 2013) y el desarrollo de
competencias autónomas para la comunicación efectiva mediante el texto (van Dijk,
2000); pero así mismo se les considera, en cuanto grupo, como partícipes de la
solución que ellos mismos construyen con la orientación activa de los docentes.
En relación con lo anterior, se plantea la conveniencia y la relevancia de
realizar este proyecto como un aporte significativo al mejoramiento de los procesos
didácticos y curriculares tendientes a la formación de competencias lectoras y
escritoras que ayudan a los educandos a integrarse efectivamente en los contextos
comunicativos, relacionales y científicos que emergen en los actuales momentos a
nivel nacional y mundial.
El informe se encuentra estructurado en seis capítulos. En el primero, se
aborda la escritura como problema pedagógico en la escuela, mostrando las
dificultades que tienen los estudiantes para el desarrollo adecuado de las
habilidades escritas y la producción textual en el escenario cotidiano del aula de
clase. Así mismo, se incluyen los criterios de importancia, pertinencia y relevancia
que fundamentan el estudio, con atención a los desarrollos investigativos previos,
que permiten situar el objeto de estudio en la perspectiva de logros sustanciales
sobre su comprensión y transformación en el marco de las competencias
comunicativas.
El segundo capítulo corresponde a la metodología del estudio. En él se
presentan las particularidades del paradigma sociocrítico que son tomadas como
relevantes para esta investigación y, junto con ello, el enfoque cualitativo y la
tipología de la investigación-acción, a través de los cuales se busca compaginar las
acciones pedagógicas con los procedimientos investigativos requeridos para la
obtención de los resultados en cada una de las fases del proceso.
En el tercer capítulo se analizan las fortalezas y dificultades de la escritura y
la producción textual en los niños de educación básica primaria, partiendo del
diagnóstico en las actividades de expresión escrita y su compaginación con los
postulados teóricos sobre la dinámica de la producción textual. En este aparte se
consideran también los requerimientos del sistema educativo colombiano sobre el
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desarrollo de las competencias comunicativas y el fortalecimiento de las habilidades
escritas en la educación formal, desde el ciclo de básica primaria.
El cuarto capítulo, constituye el marco teórico del estudio. Está conformado
por el conjunto de los principios pedagógicos y didácticos para el desarrollo de la
producción textual a través de la escritura creativa. Se concentra en los aspectos
claves del constructivismo pedagógico, la psicolingüística y sociolingüística,
aplicados a la didáctica del texto, los cuales permiten proyectar las estrategias de
aprendizaje hacia la significatividad del conocimiento sobre el lenguaje, el esquema
narrativo y la estimulación de la escritura en el entorno escolar.
El quinto capítulo trata acerca de la conveniencia de promover actividades
desde la escritura creativa para la transformación de la producción textual, partiendo
de los cambios en la metodología de enseñanza-aprendizaje de esta actividad y su
correspondencia con la lectura; todo ello, en el marco de estimulación e innovación
que proveen los ambientes pedagógicos lúdicos. Se integran a este propósito los
aspectos centrales del desarrollo de las competencias comunicativas y su
direccionamiento hacia la experiencia de escribir autónomamente en el aula.
El sexto capítulo ofrece un análisis comparativo de los resultados en la
producción escrita narrativa previa y posterior a la experiencia pedagógica con la
escritura creativa, de tal manera que se identifican logros y tareas pendientes en la
orientación y desarrollo de las habilidades textuales en los niños. La producción
narrativa apoyada en estrategias de escritura creativa es valorada dentro de este
aparte como una posibilidad de enriquecimiento y consolidación de las
competencias comunicativas.
Finalmente, se incluyen las conclusiones principales de la investigación, se
realiza la discusión en torno a los elementos problémicos, teóricos y empíricos
identificados en el estudio y se formula un conjunto de recomendaciones que
apuntan al mejoramiento de la producción textual a partir de la escritura creativa
narrativa en el aula y más allá de ella.
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1. La escritura como problema: perspectivas desde la producción de texto en
el aula escolar
La escritura constituye uno de los procesos claves en el aprendizaje y una
competencia comunicativa y social de amplio significado en el desarrollo del
individuo. Tanto es así, que a la adquisición del dominio escritor se le concede un
importante papel en la producción de conocimientos, en la recreación de la realidad
y, en general, en la configuración del pensamiento. Esta importancia se ve
aumentada, además, por el valor estético y artístico del texto literario que, como se
sabe, combina la habilidad escritora con la sensibilidad y la subjetividad propia de
quien escribe.
Dentro de los textos literarios se destaca la narración como una de sus
formas más comunes y aceptadas. De hecho, aún sin la presencia de los códigos
escritos la vida humana es una gigantesca narración por la que van pasando
personajes, suceden acontecimientos y se configura un mundo expresivo del propio
ser. En este sentido, se ha asumido como objeto principal la producción de textos
narrativos escritos por parte de estudiantes de 2° grado de educación básica.
Se atiende, en este aspecto, a la necesidad de adoptar un esquema de
trabajo pedagógico en el que se combine el aprendizaje significativo con el manejo
de las estructuras textuales y la lectura comprensiva, toda vez que se entienden
estas habilidades como básicas y necesarias en la adquisición de saberes más
estructurados y cualificados.
Lo anterior, en virtud de que se entiende el relato como una estructura, y un
estudio didáctico-pedagógico del mismo —basado en datos objetivos, que
distancian metodológicamente de las interpretaciones subjetivas de cada
analizador— debe dar cuenta de los elementos constantes que aparecen en la
estructuración de un relato como sistema, a la vez que nos permita diferenciarlos
de los elementos variables.
En este sentido, se procede a resaltar la presencia innumerable de los relatos
y la variedad de géneros en los que éstos están volcados: mito, leyendas, chiste,
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noticias, conversaciones, películas, tiras cómicas, cuentos, novelas, etc. Esta
variedad que muestra la importancia del texto narrativo a través de todas las culturas
y de todos los tiempos, obliga a realizar un estudio sistemático del mismo en procura
de modelos que posibiliten encontrar juicios particulares, como base para explicar
el texto narrativo producido por los estudiantes como posibilidad para el
mejoramiento de sus capacidades expresivas, comunicativas y de pensamiento.
En lo que hace referencia a su desarrollo de aprendizaje comunicativo, los
niños tienen muchas fortalezas en la expresión oral, ya que muchos son capaces
de desenvolverse en este campo y lo hacen con creatividad y entusiasmo. Además,
dominan conceptos y procesos que les ayudan a desempeñarse en todas las áreas,
pero sus debilidades son la ortografía, a la hora de escribir no evidencian la
coherencia y la cohesión, en cuanto a sus producciones de texto, muchas veces
son estereotipadas, no son originales con sus temas.
Estas manifestaciones de dificultad se relacionan también con el bajo nivel
de desarrollo de los procesos de producción textual, a partir de las capacidades
lingüísticas y comunicativas que deben poner en juego al momento de realizar
relatos; así como a la deficiente formación en escritura estratégica, es decir,
intencionada y dotada de herramientas de comprensión y metacomprensión del
texto.
En general, los niños muestran en su proceso de desarrollo del lenguaje,
niveles aceptables de comprensión de los textos que se les leen y responden sobre
diversas situaciones del mismo, de modo fluido y con un manejo adecuado de léxico
acorde con su edad mental y desarrollo cognitivo; pero, hay dificultad cuando se les
solicita manifestar las mismas situaciones a través del texto escrito. Las redacciones
que elaboran son con frecuencia estereotipadas, con relativa falta de creatividad y
sentido y, a menudo, les es difícil vincular sus propios puntos de vista.
La situación descrita anteriormente se evidencia en los diversos textos que
los estudiantes producen y comunican en su entorno escolar, en cuadernos,
trabajos y otras producciones escolares y de la cotidianidad, en los cuales la
organización del sentido a partir de los mecanismos cohesivos (conectores,
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referencias, puntuación) y otros así como los elementos necesarios para la
coherencia (organización textual; tipo de texto), se ven limitados por el bajo nivel de
competencias de los estudiantes en la producción textual y la baja motivación para
producirlos.
A esto se le suma, la necesidad de profundizar en el conocimiento de las
estrategias para producir textos escritos, como son la planeación, redacción,
supervisión y revisión de los escritos (metacognición); procesos pertinentes para
lograr la eficacia del acto comunicativo. La enseñanza-aprendizaje de la
composición escrita ha supuesto siempre un problema añadido a la didáctica,
fundamentalmente por la contextualización de la tarea en el aula. Se aprende a
comunicar haciendo uso real de la lengua, en una situación concreta,
contextualizada.
Trasladada esta premisa al aula, el estudiante puede aprender a escribir un
texto eficaz, si éste es percibido por él como necesario, como resultado de una
situación real de escritura. Quiere esto decir que la didáctica del texto escrito implica
un planteamiento retórico del mismo, donde se tenga en cuenta la relación entre el
productor, el destinatario del texto y la intención que mueve a escribir el texto.
En buena medida, frente a la situación descrita, se han desarrollado nuevas
aproximaciones a la didáctica del texto escrito, contextualizando dentro del aula su
enseñanza-aprendizaje. Lo cierto es que, en el marco de la atención didáctica, se
exige, muy a menudo que los textos reflejen la competencia comunicativa. Sin
embargo, el empleo constante de la escritura como herramienta de evaluación del
saber disciplinar, no presupone que el estudiante la domine.
Se asume que los estudiantes tienen una habilidad innata para afrontar las
características textuales de la narración, que es la primera forma textual con la que
entran en contacto desde el hogar, pero la realidad es otra, porque escribir textos
es una tarea que los desalienta y los desmotiva al no contar con las habilidades y
destrezas básicas para el dominio eficiente de los códigos escritores.
No deja de resultar paradójico que el estudiante deba enfrentarse, a lo largo
de su vida escolar, a la exigencia de la escritura, para la que no ha sido preparado
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suficientemente, pero con la que se pone en juego la acreditación de su saber y de
su capacidad comunicativa. En este sentido, el presente estudio nace con el
propósito de ofrecer vías para solucionar dos problemas estrechamente
conectados. El primero, la falta de competencia escrita que presentan los
estudiantes en sus actividades académicas cotidianas, en concreto, la falta de
dominio textual para llevar a cabo satisfactoriamente dicha tarea comunicativa.
El segundo de los problemas, que puede contemplarse como causa-efecto
del anterior, es la dificultad para valorar los escritos producidos con criterios
explícitos de evaluación que atiendan a la organización del texto en su globalidad.
Más allá de los aspectos formales de la lengua, como pueden ser la sintaxis, el
léxico o la ortografía, resulta muchas veces difícil dar razones de por qué no se
considera satisfactorio un texto.
La evaluación debe superar, entonces, la condición de una calificación o de
comentarios generales. Con esa sola información, el estudiante difícilmente puede
aprender a hacerlo mejor. Este tipo de valoraciones requiere aportar más
información sobre cómo construir globalmente el texto: el estudiante debe aprender
a valorar su progreso y puede aprender a detectar y resolver sus propias
dificultades.
En relación con ello, resulta complejo proponer soluciones a la problemática
presentada si se trata una didáctica global del texto escrito, sin diferenciar, los
distintos tipos de escritos; pero es más factible si el interés se centra en un tipo de
escritura que hace su presencia permanente en el ámbito escolar y está relacionado
con un modelo de producción específico: el texto narrativo.
Por otro lado, en forma general, se pueden evidenciar dificultades para la
comprensión lectora como deducciones, recomposiciones, inducciones,
previsiones, entre otras que están relacionadas con la falta de actividad escritora
autónoma. De manera concreta, se evidencia el desconocimiento de los accidentes
verbales, significado de algunas palabras y falta de manejo de la estructura
oracional básicamente. El mejoramiento de estos procesos es fundamental para el
desarrollo de habilidades propias de la comprensión lectora, y lograr avanzar en los
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demás niveles de competencia comunicativa escrita. Para el desarrollo de este
proyecto, surge la siguiente pregunta: ¿Cómo la escritura creativa en ambientes
pedagógicos lúdicos transforma la producción textual de los estudiantes de 2° EBP?
En relación con lo anterior, la investigación está dirigida a estimular la
producción escrita de textos narrativos, a partir de la escritura creativa como
estrategia válida en espacios pedagógicos lúdicos, que permita el mejoramiento de
la habilidad escritora en estudiantes de 2º grado de la Institución Educativa Soledad
Acosta de Samper, sede San Fernando, de la ciudad de Cartagena. Es importante
reconocer que, desde la experiencia de la escritura creativa, es posible contribuir al
mejoramiento de las habilidades lectoras y escritoras como prioridad de aprendizaje
para la adquisición de competencias en los contextos comunicativos reconocidos
como válidos y necesarios en la sociedad globalizada del conocimiento y la
información.
Precisamente por ello, se busca mejorar las competencias escritoras en los
estudiantes, sobre todo porque al trabajar con estrategias creativas en ambientes
lúdicos específicos, se generan procesos autónomos de interés, motivación y
compenetración de éste con la escritura autónoma, porque llega a percibirlas como
fundamentales para su aprendizaje. Además, el entrenamiento escritor le facilita
trasladar sus habilidades y competencias comunicativas a planos de dominio propio,
intencionales y pragmáticos que luego se reflejan en sus logros académicos.
A nivel de la comunidad educativa, el estudio permite reconocer la existencia
de problemas específicos de aprendizaje de los estudiantes y los hace partícipes de
la búsqueda de las soluciones más eficaces. En este caso, se otorga, además, un
espacio y una posibilidad a los padres de familia y comunidad en general, para que
se integren con la Institución Educativa en un proyecto abierto y vinculante, a través
de experiencias de fomento de la escritura y la lectura, desde el hogar y en la
escuela.
De esta manera, la producción de textos narrativos se convierte en una
herramienta para que los estudiantes se motiven a leer y escribir más, pero así
mismo, las estrategias lúdicas contribuyen a dinamizar y consolidar el interés y el
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agrado de los estudiantes y maestros por las actividades de enseñanza y
aprendizaje en entornos constructivos, sociales, creativos y potenciadores, como se
desprende de las propuestas de Piaget (1986), Ausubel (1976), Vigotsky (1978) y
Rodari (2002).
Así mismo, la innovación pedagógica en esta investigación se da en el
aspecto práctico, el conocimiento, la divulgación y el desarrollo de un modelo
creativo-lúdico de aprendizaje de la escritura, que puede tomar en cuenta ciertas
características de funcionamiento cognitivo y psicolingüístico que identificarían a los
niños con dificultades en las competencias comunicativas y orientar así las acciones
didácticas de manera adecuada, flexible y constructiva.
Acorde con lo anterior, el objetivo general es analizar la producción textual
de los estudiantes de 2° EBP, desde su experiencia con la escritura creativa en
ambientes pedagógicos lúdicos; teniendo como objetivos específicos: identificar las
fortalezas y dificultades de la producción textual de los estudiantes del grado 2°
EBP; definir los criterios pedagógicos y didácticos para el desarrollo de la
producción textual a través de la escritura creativa; desarrollar actividades desde la
escritura creativa para la transformación de la producción textual y, comparar el nivel
de producción textual antes y después del desarrollo de las actividades.
Por otra parte, para abordar la problemática de la escritura en la escuela,
debe considerarse como punto de partida, la construcción de un estado del arte en
torno a esta temática. La preocupación pedagógica por la escritura siempre ha
estado presente en el desarrollo de las ciencias de la educación, en especial, a partir
de la segunda mitad del siglo XX y lo transcurrido del siglo XXI. Principalmente, el
interés pedagógico se ha concentrado en torno a los procesos de aprendizaje
escritor, la producción textual y las estrategias didácticas construidas para la
estimulación de las habilidades comunicativas a través del texto escrito.
En el ámbito escolar, lectura y escritura generalmente se abordan de manera
segmentada y parcial, asociando lectura con escritura, como un complemento que
escasamente se trabaja, debido al enfoque tradicional que orienta aún el estudio de
la lengua y en el cual la caligrafía, el dominio de la sintaxis, el escrito correcto y “sin
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errores”, así como la comprensión mecánica, constituyen los elementos con los
cuales se trabajan los tiempos destinados en la escuela para el desarrollo del
lenguaje.
La visión de la escritura como proceso autónomo (Morote, 2014) permite
poner en marcha el enfoque comunicativo y funcional, que rescata el lenguaje en
una visión integral y de totalidad en sus diversas funciones (representación,
expresión y comunicación) y que en sus cuatro habilidades básicas (escuchar,
hablar, leer y escribir) ha sido interpretado de distintas maneras.
En correspondencia con lo anterior, se debe asumir el reto de repensar y
recuperar al lenguaje escrito como un instrumento de comunicación en la escuela,
cuya función central sea comunicar. Así mismo, la construcción de actividades,
situaciones y entornos de aprendizaje que impliquen el uso espontáneo o necesario
de la lengua deben ser parte de la cotidianeidad escolar, donde a hablar se aprenda
hablando, a leer leyendo, a escribir escribiendo. La escuela debe ser un espacio en
el cual la reflexión sobre la lengua, al constituirse en un ejercicio intelectual,
contribuya a mejorar las habilidades comunicativas y a apropiarse de la información
necesaria para emplear el conocimiento sobre las funciones del lenguaje escrito en
situaciones diversas de comunicación.
A este respecto, el desarrollo de la escritura como herramienta de expresión
y de pensamiento (Sepúlveda, 2011), permite reconocer a los participantes cuán
necesario resulta establecer situaciones de comunicación, en las que el rescate de
la cotidianeidad del estudiante, permita incrementar sus habilidades de construcción
del texto, así como algunas propuestas que se dan para llevar a cabo el tratamiento
didáctico en el aula. Se propicia, además, que el educando ponga en práctica sus
propias habilidades de comunicación y las enriquezca a partir de su propia reflexión
y vivencialidad.
En este sentido, se parte de las habilidades del estudiante para producir
texto. Se ponen en práctica diversas técnicas para que el acto de escribir y de
reescribir se vivencie como momento para superar la dificultad para expresarse,
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sobre todo cuando se trata de ejecutar tareas académicas cotidianas con tiempos
limitados o temas específicos.
La reflexión acerca de la importancia de la escritura creativa y sus dinámicas
de realización en el aula, conlleva a analizar si el enfoque actual de la enseñanza
del lenguaje se centra en proporcionar al estudiante oportunidades para desarrollar
su competencia comunicativa, teniendo en cuenta que leer y escribir son dos
habilidades básicas que deben ser promovidas, tanto para dar a los educandos
herramientas para superar los problemas mencionados y ampliar las formas de uso,
como para favorecer, a través de esto, el desarrollo de su pensamiento y expresión
(Salas-Díaz, 2011).
En relación con lo anterior, es clave entender que la escritura como objeto de
enseñanza conduce a que el docente se cuestione sobre la necesidad de brindar al
estudiante la oportunidad para escribir, mediante la implementación de estrategias
que le permitan el uso de estas habilidades para comunicar sus sentimientos,
pensamientos y acciones, no sólo a nivel escolar, sino ampliando también sus
posibilidades hacia los otros ámbitos en los que éste se desenvuelve (Botello, 2013).
En este caso, la puesta en marcha de actividades de escritura creativa,
conduce a los docentes a reconocer que los niños utilizan la lengua para
comunicarse y entender a los otros, que cuando llegan a la escuela tienen ya un
repertorio amplio y conocen algunas reglas de uso básicas, por lo cual la escuela
tiene como tarea reconocer estos saberes y respetarlos, y que de su tratamiento
didáctico dependerá que los niños desarrollen sus habilidades para leer, hablar,
escribir y escuchar en diferentes contextos y con distintos propósitos.
Estas habilidades les permitirán ser capaces de seguir aprendiendo durante
toda la vida y les propiciarán que pueda expresar y comprender las ideas, las
emociones y las vivencias (Cubillos, 2013), tanto propias como ajenas, haciendo
que su alfabetización se constituya en un aprendizaje para toda la vida y vaya más
allá del ámbito escolar.
Entonces, la oportunidad de la escritura creativa significa crear andamiajes
entre la experiencia y la teoría que siempre ha estado presente y que, de una u otra
22
manera, se ha dificultado llevar a la realidad cotidiana de la escuela al momento de
proponer el aprendizaje integral de las competencias comunicativas, desde el
lenguaje escrito.
En este contexto, la creatividad de la escritura es una categoría pensada
desde la constitución y formación de los sujetos en diferentes dimensiones de su
desarrollo como seres comunicativos (Arango, 2012). Pero esta noción está referida
básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se plantean en
términos de las capacidades con que un sujeto cuenta para un quehacer específico,
pero es claro que estas, o más bien el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se
visualiza a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo,
cultural, estético o físico.
Así, por ejemplo, los niveles de desarrollo de la competencia textual,
entendida como la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas
estructurales del lenguaje, y la pertenencia a un tipo particular de texto, o la
competencia pragmática, entendida como la capacidad de reconocer las
intenciones de los actores en actos comunicativos particulares, y las variables del
contexto que determinan la comunicación; sólo se pueden evidenciar a través de
desempeños comunicativos de los estudiantes. En este sentido, la producción de
un texto, el análisis de una situación comunicativa o de un acto de habla, la
intervención en una argumentación o la creación de un texto apoyado en las TIC,
proporcionan un ambiente específico para la mayoría de experiencias formativas de
los estudiantes como escritores (Ariza y Fontalvo, 2011).
En definitiva, y a partir del estado del arte de la escritura creativa como
estrategia de producción textual, se señala la necesidad de construir en las aulas
de clases una cultura del texto escrito que consiste en llenar de sentido las palabras
que se refieren a procesos de pensamiento y expresión mediante el acto autónomo
de escribir. Se trata de dotar con plena significación el concepto de la escritura y
mejorar notablemente los procesos de uso del lenguaje y a la vez desarrollar el
pensamiento metacognitivo (conocimiento sobre el conocimiento), en cuanto sea
posible controlar el uso del lenguaje, tanto a nivel oral como escrito.
23
2. Metodología
El Modelo de la investigación: la escritura como objeto de estudio desde los
enfoques socio-crítico y la socio-lingüístico
2.1 Enfoque
El propósito de estimular la producción textual en estudiantes de educación
básica primaria, a través de la escritura creativa, transformando las prácticas y los
ambientes pedagógicos en el aula para el redimensionamiento de la escritura como
acto de expresión de la realidad y re-construcción de significados, permitió sostener
la adhesión de esta investigación al paradigma sociocrítico en la línea o giro
postmoderno, representado especialmente por Dérrida (1986).
La propuesta de este autor francés transgrede la idea estructuralista de la
escritura, para afirmarse en la de-construcción de lo escrito como lenguaje reflejo,
es decir, critica el logocentrismo que asume la primacía de la palabra oral sobre la
escrita (Dérrida, 1986), lo que para Soto (2005) puede entenderse como: “el
lenguaje escrito apenas sería una imagen o representación, una copia o un
instrumento auxiliar de lo hablado; así surgiría la escritura fonética, derivada del
habla y resignada a ser el eco fiel de la voz” (p. 80). La escritura sería, en contraste
con la tradición logocéntrica, posibilidad de transformación del acto mismo del
pensar crítico hasta alcanzar el pleno sentido de lo comunicado con la liberación del
significado (Dérrida, 1962).
En cuanto al paradigma socio-crítico, de acuerdo con Arnal (1992), adopta la
idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni
sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y
de la investigación participante” (p.98). Tiene como objetivo promover las
transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en
el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.
El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado
carácter autorreflexivo (Álvarez y García, 2008); considerando que el conocimiento
se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos;
24
pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante
la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social, siendo
uno de sus aspectos claves la escritura.
Consecuentemente con lo anterior, y considerando las particularidades de la
producción textual (van Dijk, 1997) y de la escritura como objeto de conocimiento
(Dérrida, 1962), se afirmó la conveniencia de un enfoque cualitativo para esta
investigación. En la investigación cualitativa se toma la vida misma como un todo
social, que puede ser observado y objetivado. De esta forma, el investigador debe
usar su experiencia personal como el elemento más válido de acercamiento a un
contexto específico y particular. Desde el punto de vista cualitativo, es inaceptable
desligar pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad
modelada y construida por los pensamientos, en la cual se investigará de acuerdo
a cómo se forme parte de esa realidad y desde la perspectiva y posibilidad para
conocerla (Ramírez et al, 2004).
En el caso de la investigación sobre la escritura creativa, la investigación
cualitativa se propone un camino posible para abordar una problemática
socioeducativa, que está relacionada con la descripción, la interpretación y la
constitución o construcción de sentido crítico (deconstrucción, en términos de
Dérrida, 1962), respecto a la posibilidad de que los niños se conviertan en escritores
autónomos.
De allí que este estudio se enmarcó dentro del tipo de la Investigación-Acción
(Lewin, 1987) centrada en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la
comprensión y mejoramiento de la situación social y educativa, a través de la
búsqueda de soluciones racionales dentro de un sistema propio de
problematización y del abordaje del objeto de investigación en relación con las
opciones culturales propiciadas por los mismos actores.
En esta perspectiva, abordar el estudio de la escritura creativa como
problema de aprendizaje, constituye un redimensionamiento social del campo
cognitivo y actitudinal que se tiene de la práctica educativa del lenguaje escrito en
el aula. Se trata de profundizar en la comprensión del problema sin posturas ni
25
definiciones previas, lo que implica efectuar un buen diagnóstico y construir una
interpretación convergente del quehacer creativo de la escritura partiendo de las
interpretaciones particulares de cada sujeto (educando). Se busca alcanzar una
mirada consensuada de las subjetividades de los actores sobre el problema, pero
posibilitar su acción para resolverlo (Gómez, 2004).
2.2 Población
Los sujetos de la investigación correspondieron a la totalidad de los
estudiantes del grado 2° de Educación Básica Primaria, que representan 80
individuos: 43 son niños y 37 son niñas. Igualmente incluye al grupo de docentes de
la sede educativa, que comprende un número de ocho educadores. Son en total 88
personas.
2.3 Muestra
La muestra representativa la constituyeron 40 estudiantes del grado 2°,
seleccionados a partir del criterio o juicio experto de la Directora de Investigación,
cuidando las condiciones de validez y confiabilidad de la información, obtenida a
partir de la escogencia adecuada del grupo muestra. La unidad de análisis es la
producción escrita de los estudiantes seleccionados, enmarcada en los criterios de
competencia comunicativa y desarrollo de las capacidades expresivas y creativas a
través de los textos producidos.
2.4 Técnicas e instrumentos
Inicialmente, se aplicó una encuesta diagnóstica a los estudiantes del grado
2° para detectar su nivel de desarrollo, fortalezas y dificultades en relación con la
escritura en el aula (ver anexo A), proporcionando a través de un cuestionario,
información cuantificable en torno a intereses, habilidades, expectativas y
percepciones subjetivas sobre el acto de producción textual en las actividades
escolares cotidianas.
26
Posteriormente, durante el desarrollo de la investigación se utilizaron
técnicas de observación y análisis documental. La observación se aplicó a las
categorías de producción textual y escritura creativa, por parte de los estudiantes
de grado 2º. El instrumento de observación es una rejilla (guía) de observación no
participante (ver anexo B), adaptada de la Rejilla de Evaluación de Producción de
Textos Escritos (Pérez-Abril, 2003). La adaptación consistió en incluir dentro de la
rejilla, aspectos de evaluación de la expresión creativa, además de los elementos
microestructurales, macroestructurales y superestructurales propuestos por el
autor.
Se desarrollaron seis sesiones de observación, a cargo de los integrantes del
grupo investigador, durante las actividades escolares de producción de textos. Para
el análisis documental, por su parte, se tomaron las producciones escritas del grupo
de estudiantes seleccionados y se determinaron sus características de competencia
comunicativa y habilidad expresiva. Se aplicó a las categorías de producción textual
y escritura creativa. En este punto en particular, los estudiantes debieron producir
textos narrativos con base en guías o talleres de comprensión y redacción
suministrados por el docente (ver anexo C).
Finalmente, se aplicó una entrevista a los docentes de la institución, en el
marco de la categoría: principios pedagógicos y didácticos de la escritura, la cual
permitió valorar en profundidad las concepciones y los aportes que desde su
práctica de enseñanza realizan a la producción competente de textos en sus
estudiantes. El instrumento, en este caso, corresponde a una guía de entrevista (ver
anexo D).
27
2.5 Fases de la investigación
La investigación incluyó un total de cuatro fases, cada una correspondiente
a un objetivo específico, según se detalla a continuación:
Fase 1. Diagnóstico. Fue una fase de identificación y valoración objetiva, en
la cual se establecieron las características comunicativas, escolares y sociales de
los estudiantes. Fue adelantada por los investigadores en colaboración con los
docentes de la institución. Como fase de indagación, se verificaron las
problemáticas escritoras del grupo de estudiantes, con la aplicación de los
instrumentos de recolección de la información respectivos y se realizó al análisis y
sistematización de la situación pedagógica en la producción textual, incluyendo el
trabajo de investigadores y docentes en el reconocimiento de los procesos
didácticos puestos en práctica.
Fase 2. Sensibilización y fundamentación. En esta fase se procedió a la
divulgación, motivación y estimulación participativa de los estudiantes, docentes y
padres de familia en las distintas actividades diseñadas. Inicialmente se solicitó la
autorización para la realización de la investigación en la Institución; se articuló la
iniciativa en el marco curricular de la Institución y se elaboró una propuesta de
práctica pedagógica con base en las necesidades detectadas. Seguidamente se
entregó la propuesta formal a la institución y se comunicó a los actores
institucionales. Se continuó con la aplicación de actividades de identificación de los
saberes previos y los intereses de los educandos que se integraron al momento de
realizar el diagnóstico de los procesos de escritura, para motivar al estudiantado a
través de actividades lúdicas.
Fase 3. Desarrollo. Incluyó una serie de actividades centradas en la
realización de talleres de escritura creativa y autónoma, para fortalecer las
habilidades de producción textual de los estudiantes. Estos talleres se dieron
siempre teniendo en cuenta su contexto social, en su diario vivir, para formar una
conexión entre el tema y el sujeto, teniendo en cuenta que les motivan las redes
sociales, los juegos y las habilidades artísticas (dibujo, pintura, teatro).
Posteriormente, se aplicaron las actividades de la escritura creativa (Rodari, 1983)
28
con textos de su interés, para lo cual se elaboraron guías o tutoriales con base en
la lectura de cuentos, fábulas, mitos y leyendas, entre otros. Se procedió a
desarrollar talleres con estrategias lúdicas artísticas para la escritura autónoma con
textos narrativos de interés para el estudiante. En esta misma fase se aplicaron
algunas herramientas TIC al proceso de escritura en el aula, y fuera de ella, para la
expresión escrita, lúdica, creativa y autónoma, teniendo como base la narración.
Fase 4. Evaluación. Incluyó momentos destinados a aplicar una evaluación
comparativa al proceso pedagógico para determinar los logros y deficiencias de las
estrategias implementadas, realizar una valoración conjunta de la experiencia de
aprendizaje escritor, motivarlos en producciones autónomas y establecer los logros
individuales de los estudiantes y la satisfacción alcanzada con la propuesta de
trabajo. Igualmente, se presentó una propuesta de mejoramiento pedagógico de la
producción textual que aspira convertirse en el programa institucional de promoción
de la escritura y la lectura. Finalmente, se planteó la utilización por parte del docente
de diversas estrategias, para incentivar el gusto por la escritura, implementando una
cartilla de producción textual creativa como modelo de orientación pedagógica
transversal en todas las áreas, estimulando el desempeño académico de los
estudiantes.
29
3. Fortalezas y dificultades de la escritura y la producción textual
3.1 Cómo valorar la expresión escrita de los estudiantes de 2° grado
Es importante valorar la capacidad expresiva del estudiante como sujeto del
lenguaje y la realización de textos narrativos constituye una buena forma de hacerlo
desde las aulas, en la medida en que el escenario escolar faculta la integración
entre el saber y el quehacer comunicativo como proceso y como resultado de
aprendizaje. También es importante la creación de un clima que favorezca la
capacidad del estudiante para comunicarse, actuar y decidir en los planos afectivo,
valorativo, emocional y social, tomando una opción motivada por la escritura, a
medida que se familiariza con los hábitos lectores (Pérez-Abril, 2003).
Los talleres de producción narrativa les proporcionan a los niños espacios
adecuados para hablar, argumentar, opinar, exponer, disentir, con los cual se
fundamentaron los aprendizajes cognitivos y sociales básicos en un contexto
específico (competencias) del lenguaje y la interrelación personal (Acuña, 2009).
Resulta importante que en el trabajo pedagógico se pueda relacionar el
lenguaje narrativo con otras posibilidades expresivas, lo cual contribuye a estimular
la construcción significativa del conocimiento y da sustento a la actividad
comunicativa mediante el texto escrito.
Una de las formas en que se expresa la creatividad de los estudiantes es a
través de sus relatos inspirados en cuentos o fábulas. En ellos se pudo observar
como siente, vive y piensa el educando. Cada niño es diferente al otro, tienen sus
características individuales en cuanto a la expresión de la creatividad, pero además
está influenciado por el medio en el que viven y que este medio es muchas veces
diametralmente diferente a la realidad del aula, y ello es decisivo al momento de
generar la oportunidad de mostrar interés y acercarse a la escritura.
A través de la escritura se busca escuchar más a los niños, permitirles actuar,
decidir, pensar, dejarlos ser. En esta medida podrá conocer sus intereses,
necesidades, lo que les permitirá realizar actividades que trasciendan en su vida
como escritores (Chaves, 2001). Para ello, las actividades implementadas, la
30
participación y acción responsable y comprometida de los docentes, son elementos
claves, a través de los cuales se puede generar una dinámica pedagógica que luego
se proyecta sobre la totalidad de las dimensiones cognitivas, intelectuales, afectivas
y sociales de trabajo en el aula.
Mediante el desarrollo de las actividades de estimulación a la escritura
creativa, utilizando relatos propios, videos, dramatizaciones y lectura de fragmentos
literarios, se busca mejorar la capacidad de producción textual gracias a que se
sitúan frente a posibilidades de expresión, orientación y desempeño estimulador de
sus conocimientos y habilidades en contextos comunicativos (Vigotsky, 1977).
En función del indicador de creación autónoma del texto escrito, se busca
reconocer la importancia de la motivación para el desarrollo del interés por la
escritura, por lo cual se propone la atención constante del docente sobre lo que
sentían, pensaban y valoraban sus estudiantes en el marco de las actividades y que
tuvieran relación en su contexto inmediato y gratificante, en el hogar, en la escuela
y en la comunidad.
Este factor, permite a los participantes expresarse libremente a partir de sus
saberes y experiencias, reconociendo sus propios intereses en la escritura. A partir
de la experiencia de trabajo con la producción de los textos, se constata que los
estudiantes tienen algún grado de limitación para evidenciar el disfrute de la
escritura, ya que la consideran una actividad difícil, aburrida o poco interesante
(Guijosa e Hiriart, 2003). Luego de ser aplicadas las actividades creativas y lúdicas,
la percepción tiende a cambiar, porque dan muestras de estar más dispuestos a
escribir por cuenta propia y más en las situaciones típicas de aprendizaje en el aula.
Lo anterior permite fortalecer los diferentes procesos de comunicación y de
aprendizaje sobre la escritura, partiendo de los elementos textuales cercanos o
fácilmente identificables para ellos, y alcanzar un mayor grado de apropiación de la
habilidad para leer y comprender tanto textos producidos por ellos mismos como de
autoría de otros.
En cuanto a la representación creativa de situaciones relacionadas con su
cotidianidad, es importante que se combinen las experiencias de lectura
31
comprensiva, representación teatral, escritura libre y, en general, diversas formas
de manifestación literaria referidas a la vida diaria y a sus posibilidades
comunicativas. Así, al incluir diferentes actividades como lecturas, charlas,
dramatizaciones y expresión artística, los estudiantes avanzan en la representación
y la comprensión de textos para valorar la importancia que tiene su contexto
inmediato.
Por otra parte, las actividades correspondientes a la implementación de
espacios lúdicos, parten del supuesto de que el estudiante puede aprender más
cuando se sitúa frente a los hechos, es decir, cuando el aprendizaje es vivencial y
verificable con la participación directa y el desempeño de las capacidades y
competencias humanas que tiene como persona, entre ellas el juego (Huizinga,
1986).
La experiencia de escritura creativa mediante actividades lúdicas muestra
resultados positivos en la medida en que los cambios de actitud logrados a partir de
la producción de textos, desencadenan procesos de motivación y estimulación al
aprendizaje en la totalidad de las dimensiones de desarrollo, aunque se entiende
que esta es apenas la primera parte de un esfuerzo de largo plazo. Esto permite
tanto el disfrute lúdico como la representación simbólica de ideas que el estudiante
tiene acerca de lo que aprende (Kintsh, 1998) cuando lee; no obstante, hay que
mantener la búsqueda de una completa integración entre hábito lector e interés por
la escritura, como condición necesaria para que leer en el aula se constituya en
proceso clave del aprendizaje.
3.2 La escritura creativa y su aprendizaje como clave para superar las
dificultades en la expresión escrita
En el proceso de estimular la producción textual a través de la escritura, como
forma esencial de lenguaje (Dérrida, 1986), bajo una forma creativa (Rodari, 1983),
al estudiante se le debe favorecer la práctica de la redacción bajo el esquema
narrativo (Rumelharth, 1977), como forma significativa de expresión, reforzando con
ello continuamente sus competencias comunicativas (Hymes, 1976), desde la
32
básica primaria. Para ello, las actividades de producción textual deben ofrecerle
ejercicios que sean capaces de satisfacer la necesidad que sienten de comprobar
el nivel global de adquisición que tienen en la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky,
1972; Tolchinsky, 1993). Es aquí donde se sitúa la producción de texto o, como diría
van Dijk (1983), de superestructuras que permitan la producción y comprensión del
sentido (Pérez-Abril, 2003) en perspectiva situacional (Kintsch, 1994).
Gracias a ello, el estudiante, además de poner de manifiesto su competencia
gramatical (el conocimiento de las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas
y léxicas de la lengua para construir oraciones aceptables), debe tener en cuenta
conceptos como la cohesión (saber conectar las distintas frases que forman un texto
mediante pronominalizaciones, puntuación, conectores), la coherencia, la
adecuación, etc., elementos fundamentales que forman parte de la competencia
estratégica y discursiva y que fundamentan el proceso de la composición creativa
de lo escrito.
No se trata de que el niño llegue a estas destrezas de forma repentina sino
paulatinamente. Ante ello, el profesor debe ir mostrando ejercicios generales de
producción escrita de manera integrada y continua. Sobre todo, aquellos ejercicios
que le hagan comprender las reglas y operaciones estructurales y estratégicas que
se siguen en lengua castellana para que un texto sea aceptable como objeto
comunicativo (coherente, cohesivo, con sentido completo). Con el concepto de la
aceptabilidad se entra en el campo pragmático del componente sociolingüístico y
en el concepto de interacción social, elementos que no sólo son necesarios en la
producción oral sino también en la escrita.
Ejercicios tales como poner en espacios vacíos pronombres o sustitutos que
reemplacen sustantivos para evitar repeticiones, sustituir una serie de palabras por
sinónimos, mostrar un texto fragmentado y desordenado para que recupere el orden
inicial numerando los fragmentos y al mismo tiempo subrayen los puntos de
referencia que les han permitido reconstruirlo (relaciones de tiempo, pronombres,
relacionantes, concordancias gramaticales, puntuación), etc., son fundamentales
33
para que vean el funcionamiento de las reglas de coherencia y cohesión (van Dijk,
2000).
De allí que el docente deba poner en práctica los principios que orientan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en comprensión lectora y producción textual
dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al
contenido de la enseñanza y por el otro a los procedimientos metodológicos por los
que ha de regirse.
En primer lugar, las directrices relativas al contenido de la enseñanza: Se
trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido
debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión
de los sujetos y de los que ya se ha tratado: esquemas de conocimiento y
estrategias metacognitivas del procesamiento de textos (Kintsh y van Dijk, 1998),
para facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos (Rumelhart
y McLelland, 1989), los cuales les habiliten para producir y comprender
adecuadamente los diferentes tipos de textos.
En segundo lugar, desarrollar estrategias metacognitivas, con las cuales se
trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para
que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una
producción efectiva del texto.
Como tercero, proporcionar objetivos claros a los estudiantes. Se busca
enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los
sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad no pueden
poner en marcha los procesos efectivos de la comprensión y la producción escrita
creativa.
En cuarto lugar, la enseñanza se ha de realizar en contextos reales de forma
que se favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza
aprendizaje. Los enfoques significativos de la pedagogía plantean la enseñanza de
habilidades que puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que se
utiliza como por el contexto en que se desarrolla.
34
Y como quinto y último, proporcionar una retroalimentación que favorezca la
motivación y las atribuciones de los estudiantes hacia el logro. El tipo de
retroalimentación tradicional centrado en los productos del aprendizaje, hace
descansar el control del mismo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control
al educando. Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el
sentimiento de autocontrol es altamente estimulante y ello recae sobre las propias
acciones incrementando la motivación hacia el logro.
Consecuentemente con las anteriores proposiciones didácticas, debe
considerarse que ninguna tarea de escritura debería iniciarse sin que ellos se
encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para
esto, es necesario que el estudiante sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de
hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante el trabajar
comprensivamente con un material, así como en redactar a partir de él, consiste en
que éste le ofrezca al educando unos retos que pueda afrontar (Sotomayor et al,
2015). Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática
o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños
con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan
construir un acto comunicativo significativo en torno a él.
Para que el estudiante se sienta implicado en la tarea de producción textual
o para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables
de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a ser evaluada por el
docente como un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de escribir
aquel para quien la escritura se ha convertido en un trabajo azaroso que le devuelve
una visión de competencias comunicativas poco favorable de sí mismo. Sólo con
ayuda y confianza la escritura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora
y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante para la
creatividad.
35
Pero lo anterior también tiene que ver con los escenarios de la escritura, por
ello, el aula de clases habrá de constituirse en el lugar donde todos los actores
(docentes y estudiantes) trabajen de manera mancomunada. Es maravilloso ver
como los educandos hacen, por medio de su participación, que la clase tome vida y
forma mientras ellos hablan, piensan y actúan, acompañados por la orientación de
los educadores. En este sentido, es satisfactorio que el aula de clases se convierta
en el espacio apto para la interacción creativa entre el sujeto y el lenguaje (Rodari,
1983), donde salgan a relucir todas las habilidades de expresión escrita y se
construyan universos imaginativos como aporte al aprendizaje.
36
4. Marco Teórico
Principios pedagógicos y didácticos para el desarrollo de la producción
textual narrativa
La necesidad de estimular la producción escrita autónoma en los estudiantes,
conduce a trabajar con estrategias de escritura creativa específicas, se generan
procesos de interés, motivación y compenetración del sujeto con la escritura como
lenguaje (Tolchinsky, 1993), porque llega a percibirla como fundamental para su
aprendizaje. Además, la experiencia escritora le facilita trasladar sus habilidades y
competencias comunicativas a planos de dominio propio, intencionales y
pragmáticos que luego se reflejan en sus logros académicos.
Atendiendo a lo anterior, se puede decir que cada una de las experiencias de
escritura creativa benefician la totalidad de los procesos cognitivos, de tal manera
que la producción de textos narrativos se convierte en una herramienta para que los
estudiantes se motiven a leer y escribir más, pero así mismo, las estrategias
participativas contribuyen a dinamizar y consolidar el interés y el agrado de los
estudiantes y maestros por las actividades de enseñanza y aprendizaje en entornos
sociales creativos, como se desprende de las propuestas socioculturales de
Vigotsky (1995).
En correspondencia con este enfoque, puede afirmarse la didáctica de la
escritura o producción textual (van Dijk, 2000) en las áreas académicas escolares
como una necesidad que se debe caracterizar por ser interactiva, centrada en el
estudiante, cooperativa y fundada en tareas y en procesos (Pérez-Abril, 2003).
Permite promover, el desarrollo de habilidades de comunicación escrita, el uso de
estrategias metacognitivas de aprendizaje (De la Herrán, 2008), las nuevas
tecnologías, la reflexión permanente entre los estudiantes acerca de su desempeño,
el desarrollo de habilidades de investigación y la evaluación formativa, y, de igual
manera, el desarrollo de la autonomía de los estudiantes por medio del trabajo
independiente, la retroalimentación continua y oportuna, la auto y co-evaluación que
proporciona el trabajo en equipo.
37
4.1 Primer principio: reconocer la génesis del lenguaje escrito
La psicogénesis de la lengua escrita puede ser considerada como uno de los
campos de estudio que más repercusiones y replanteamientos viene produciendo
en la pedagogía (Ferreiro y Teberosky, 1980), con relación al niño como sujeto que
aprende, a los procesos de aprendizaje y a las concepciones que se tenían acerca
de la lengua escrita. Los avances en este campo son incuestionables.
Hoy, los docentes deben responder a los cambios generados en la
concepción del lenguaje como proceso psicocognitivo: los niños requieren aprender
a leer y escribir simultáneamente; los niños necesitan producir textos completos, no
palabras o frases sueltas; primero se requiere encontrar el sentido del texto,
después vendrá la decodificación; los niños tienen su propia lógica sobre lo escrito;
no son necesarios los ejercicios repetitivos; escribir es comunicar y expresar, no
sólo copiar; al mismo tiempo que los niños escriben adquieren las destrezas
motoras del acto gráfico y; leer es comprender.
Ante la adopción de los anteriores principios didácticos, el docente se da
cuenta que tiene que cambiar sus paradigmas acerca del aprendizaje de la lengua
escrita. Los nuevos mensajes son totalmente diferentes a sus prácticas anteriores,
le hacen sentir temor y, al mismo tiempo, lo seducen a experimentar estas nuevas
orientaciones.
Si el docente reconoce el rol protagónico del niño en su propio aprendizaje,
uno de los nuevos aprendizajes que él tiene que hacer en sí mismo es el de aceptar
que los niños tienen saberes previos (Ausubel y Novak, 2000). Muchos docentes
piensan todavía que el niño, al ir a la escuela, no sabe nada y para eso va, para que
le enseñen. Posteriormente descubren, cuando permiten la participación de los
niños, que éstos ya saben muchas cosas sobre el lenguaje, adquiridas en la vida
cotidiana y en su propia cultura. Descubren también que el error es un medio de
aprendizaje si lo saben aprovechar.
Los maestros necesitan aprender a participar democráticamente en el aula,
propiciar el aprendizaje en cooperación y solucionar problemas de manera creativa.
Todo ello los llevará al diálogo, a la negociación, a escuchar las propuestas de los
38
niños, cambiando la estrategia tradicional del docente como único protagonista en
el aula que habla.
En cuanto al rol del estudiante, se debe partir de la consideración de que, en
la básica primaria, los contenidos de lengua oral y lengua escrita se presentan en
dos bloques separados, porque involucran conceptos y procedimientos específicos,
en tanto los estudiantes deben, por un lado, perfeccionar una oralidad ya adquirida
y, por otro, aprender a leer y a escribir eficientemente (MEN, 1998).
Este rol en la producción textual y el dominio de las habilidades para la
expresión escrita conlleva que los estudiantes interactúen con el dinamismo de las
conexiones de los sistemas verbales y no verbales en el mundo contemporáneo. En
efecto, se tenderá al desempeño autónomo de los estudiantes en instancias de
comunicación oral y escrita, en los procesos de comprensión y de producción de
discursos narrativos simples y complejos, personal y socialmente significativos.
4.2 Segundo principio: escribir creativamente
En el desarrollo de la escritura creativa como estrategia para estimular la
producción textual, se parte de los postulados de Rodari (1983, 2002) acerca de la
denominada “gramática de la fantasía”. Esta gramática está inspirada en el
reconocimiento de la imaginación y el desarrollo expresivo a través del lenguaje
como un modo especial de reconstrucción de la realidad.
Rodari (1983) propone un amplio conjunto de juegos que se pueden realizar
con los cuentos, también advierte que deben aplicarse cuando se conozca muy bien
el cuándo y el cómo se le proponen al niño estas actividades, ya que son muy
conservadores y no admitirían una distorsión del mismo, sin embargo, cuando el
niño sienta que ya no le aporta nada significativo las admitirá.
Se trata, de acuerdo con Rodari (1983), no solamente de reconstruir el
significado de la producción escrita como un juego creativo sino con una finalidad
terapéutica, al reinventar el argumento de la historia el niño se aleja de las
obsesiones y le reta afrontar sin miedo su libertad, asumir responsabilidades que
involucran un riesgo.
39
Al concebir el valor creativo de la integración entre el pensamiento y la
palabra (imaginación-fantasía-realidad), se reconoce que incluso es posible escribir
partiendo del error; es así como la estrategia más sencilla para inventar historias
surge del aprovechamiento del error, historias gestuales o verbales pueden surgir
de lo jocoso de equivocarse. Rodari (1983) se refiere al error creativo y este conduce
a sorprendentes descubrimientos, permite aprovechar los errores para crear nuevas
ideas de tipo humorístico y suscitar la fantasía en la inmediatez de lo cotidiano.
Todas las posibilidades creativas de la escritura a las que se refiere Rodari
(2002), surgen a partir de la constatación del poder comunicativo del lenguaje.
Desde muy temprana edad, los niños utilizan el vocabulario en forma creativa,
inventan palabras nuevas y metáforas basadas en otras que ya han aprendido. Esta
habilidad para crear vocabulario es la prueba de su notable orientación hacia el
lenguaje (Berk, 1999). Las metáforas permiten a los niños comunicarse en forma
vívida y memorable y son a veces la única manera de expresar lo que quieren decir
(Wirmer, 1988). Ya los escolares tienen un acercamiento más analítico y reflexivo
al lenguaje y aprecian los múltiples significados de las palabras, reconocen que las
palabras tienen doble significado y juegan con ellas, dominan la ironía y el
sarcasmo, las adivinanzas y juegos de palabras hacen que los niños vayan de un
significado a otro significado de la misma palabra.
Por su parte Desrosiers (1978), tras estudios realizados a partir de textos de
niños de 5 a 12 años, llegó a la conclusión de que, sin conocer ningún procedimiento
retórico, los niños recurren espontáneamente al juego de las figuras, cuando menos
los que han comprendido que un texto puede ser un medio de expresión del mundo
y de su ser. Así mismo se demostró la falta de aptitud de muchos niños para
expresarse realmente a través de la escritura. Los niños redactan los
acontecimientos vividos sin preocuparse de darles una nueva forma de existencia;
describen lo irreal y lo real basándose en lo que se les ha enseñado, sin elaborar
una versión personal; en estos casos pareciera que los escolares no sienten la
escritura como una forma de expresar sus percepciones, sus sentimientos, sino que
la usan para cumplir con una rutina.
40
De la misma manera Gardner (1993) sostiene que la imaginación literaria
tiene múltiples tendencias de crecimiento durante los años escolares, por ejemplo,
algunos niños relatan pocos cuentos y casi no participan en juegos imaginativos,
otros, continúan escribiendo cuentos pero cada vez más ajustados a las reglas del
género y a los modelos de la cultura, "pareciera que los niños se sienten atraídos
por los cuentos de fórmula, y sólo, cuando tienen la oportunidad de ordenar un
cuento a su modo y producir infinidad de variaciones de los mismos componentes
argumentales, se pueden elaborar desviaciones deliberadas de los géneros
establecidos” (Gardner, 1993, p. 195). Así pues, los niños desarrollan la imaginación
en el lenguaje cuando se les pide que expresen con sus propias palabras
pensamientos acerca de cosas que suceden, han sucedido o sucederán.
No obstante, el uso poético del lenguaje, los juegos lingüísticos, la narración
imaginaria y autoexpresiva de historias, cuando forman parte de la vida cotidiana o
del trabajo escolar, hacen posible que los niños representen situaciones que se
desarrollan a partir de experiencias pasadas, pero que no son repeticiones literales
de los acontecimientos tal como han ocurrido, siempre y cuando se les permita
presentar una versión verdaderamente personal de las cosas.
Por otra parte, si leen o se les leen textos narrativos se estimula la
imaginación y la fluidez de las ideas, en tal sentido Genari (1997) sostiene que el
contacto con textos narrativos permite que los lectores actualicen esos textos, los
transformen en algo verdadero y vivo, y los reconstruyan mediante sus propias
interpretaciones. Así pues, los niños desarrollan mejor la imaginación en el lenguaje
cuando se les pide que expresen con sus propias palabras conceptos y
pensamientos acerca de cosas que suceden, han sucedido o sucederán.
De acuerdo con Beuchat y Lira (1995) crear por medio del lenguaje, ya sea
oral o escrito, está relacionado no sólo con el conocimiento de formas lingüísticas
que enriquezcan su espíritu en el contacto con obras literarias, sino también con la
posibilidad de imaginar, sentir y comprender la realidad desde perspectivas diversas
e inesperadas.
41
En este sentido, se parte del supuesto, siguiendo a Vygotski (1982), de que
la lengua desde su aparición se va ampliando y diversificando con la escolaridad y
a medida que el lenguaje ordinario amplía su horizonte creativo, surge la
imaginación literaria, pero esto sólo es posible con un grado de acumulación de
experiencias, de dominio deliberado del lenguaje, de desarrollo del propio mundo
interior.
Y por otro lado, una acción pedagógica supone, siguiendo a Beuchat y Lira
(1995) que la imaginación verbal se desarrolla en la medida que se le brinde al niño
la oportunidad de crear por medio del lenguaje, ya sea oral o escrito, y a la vez,
guiarlo hacia el conocimiento de formas lingüísticas que lo retroalimenten y que
enriquezcan su espíritu en el contacto con obras literarias que le permitan no sólo
gozar sino también ver e intentar comprender la realidad desde perspectivas
diversas e inesperadas.
4.3 Tercer principio: reconocer la importancia del texto narrativo
El objetivo de la escritura creativa es la propia producción de texto donde, por
fin, confluyen todas las destrezas de una forma integrada. Haber centrado la
atención en el texto narrativo tiene una justificación de carácter psicopedagógico.
En efecto, la adquisición y uso del texto narrativo tiene connotaciones psicológicas,
culturales, sociales y didácticas, entre las que se encuentran:
La narración es un género literario universal. Representa un modo primario
de pensamiento, cuya función es preservar la cultura de una civilización (Bruner,
1988). El discurso narrativo, por ejemplo, permite detectar diferencias entre la
tradición oral y escrita, como fenómeno básico de la cultura de los pueblos. Por
tanto, el déficit en el esquema narrativo dificulta la participación en la cultura.
Además, las narraciones juegan un papel esencial en la vida humana, por sus
funciones múltiples: entretener, enseñar, explicar el origen de un pueblo, reflexionar
y reorganizar la experiencia personal, resolver problemas personales y sociales.
Algunos autores conciben la adquisición narrativa como consecuencia del
desarrollo cognitivo general (Mandler y Johnson, 1977; Rumelhart, 1977;
42
Thorndyke, 1977; Stein y Glenn, 1979; Vion y Colas, 1999). La habilidad narrativa
sería, por tanto, una proyección del desarrollo cognitivo, en el que se distinguen tres
componentes: 1. Operaciones cognitivas que dirigen la utilización del contenido: el
conocimiento de los sucesos en el mundo real; 2. Forma estructural del contenido:
analogía conceptual entre el mundo real y la forma lingüística (que se concreta en
la estructura narrativa); 3. Mecanismos lingüísticos para construir la forma.
La narración tiene una enorme influencia en el desarrollo general del
lenguaje. La narración, en efecto, tiende un puente entre el lenguaje oral, que regula
frecuentemente la interacción social, y el escrito, que frecuentemente aporta
información. En efecto, la narración es la primera forma lingüística que requiere que
el emisor elabore un monólogo extenso más que un diálogo interactivo (Rumelhart,
1977). Al contar o escuchar una historia, el sujeto actúa como espectador más que
como actor participante. El acto de lectura o escritura es el último nivel de este rol
de espectador, por cuanto el niño debe comprender o producir la actividad sin
mediar la interacción con otro. La narración, además, combina aspectos
estructurales del lenguaje oral y del escrito. Por ejemplo, el lenguaje oral del
protagonista se refleja en el escrito a través de marcas formales. La narración,
además, implica distanciamiento y generalización de la realidad percibida.
Las tareas narrativas implican a los estudiantes en actividades de
aprendizaje, que fomentan el desarrollo del lenguaje oral y escrito conjunta y
relacionalmente (Strickland, 1988). El conocimiento de las estructuras narrativas
aporta conocimientos sobre la lengua escrita en varios aspectos: conceptos de la
escritura y la lectura, forma y estilo de los textos narrativos. Además, las actividades
narrativas inciden en el desarrollo de habilidades lingüísticas específicas, como la
adquisición del significado de las palabras y el aprendizaje delas reglas sintácticas
(Norris, 1989) así como en el aprendizaje de técnicas lingüísticas específicas, como
la lectura (Roth et al, 1996).
El texto narrativo, es el modelo de texto más elemental y más extenso de los
niños. Como se ha demostrado en la investigación psicolingüística evolutiva, los
niños adquieren muy pronto el esquema narrativo. Al iniciar la escolaridad, la
43
mayoría de los educandos dominan la estructura narrativa, en sus aspectos
esenciales. Los primeros textos extensos que escribe el niño adoptan la forma
narrativa. Ello se explica por varias razones (Ripich y Griffith, 1988): el texto
narrativo incluye contenidos que resultan familiares a los adultos y a los niños y su
complejidad es análoga a la de la comunicación cotidiana (habla o lenguaje
conversacional).
En este aspecto, la investigación sobre el desarrollo de la estructura narrativa
supone una aportación a la construcción de un modelo del desarrollo de la escritura
de los niños y un medio de evaluar, modificar y enriquecer la comprensión sobre la
escritura en el ambiente escolar.
La conciencia de la estructura textual narrativa facilita el proceso de la
composición escrita. Esta incidencia se percibe más nítidamente en las situaciones
de deficiencia. En efecto, aunque el conocimiento de la estructura narrativa se
adquiere espontáneamente, algunos niños, especialmente los que presentan una
deficiencia cultural, no lo consiguen, por cuanto su estilo de aprendizaje difiere del
de sus compañeros. Algunos sujetos tienen dificultad para usar la estructura textual
como un formato organizativo, bien porque carecen del conocimiento de la
estructura textual bien porque no saben aplicarlo al texto concreto (Montague et al,
1990). Los efectos se hacen sentir tanto en el proceso de planificación como en los
de revisión y transcripción, aunque son más fácilmente detectables en el texto. Esta
deficiencia se debe, en última instancia, a deficiencias metacognitivas.
El texto narrativo es, por todo lo dicho, un instrumento valioso para evaluar
varias capacidades del niño (Griffith et al, 1986; Ripich y Griffith, 1988): recordar y
ordenar las ideas en una secuencia lógica, relacionar la experiencia (o el esquema
narrativo) con los sucesos presentes, usar mecanismos apropiados para crear un
texto cohesionado y tener en cuenta las exigencias (o necesidades) de un oyente
ingenuo, en la narración oral. Más allá de la formación estrictamente académica, se
ha demostrado la incidencia de la narración en el desarrollo de otras dimensiones
de la personalidad, como la cognición (Britton y Pellegrini, 1990), la afectividad
(Wallace, 1992) o la conciencia moral (Tappan, 1998).
44
4.4 Cuarto principio: desarrollar una gramática de la narración
Las teorías sobre el texto, en concreto, sobre el texto narrativo construido
creativamente, integran de un modo significativo el desarrollo conceptual de esta
investigación. Las teorías lingüísticas describen la estructura del texto y las
psicolingüísticas, la estructura mental y los procesos cognitivos de comprensión,
recuerdo y producción del texto. El punto de intersección entre lingüística y
psicología está en considerar la teoría (o gramática) del texto como un modelo
teórico de la competencia textual. De una parte, la gramática del texto establece el
conjunto de reglas para una adecuada construcción del texto (Charolles, 1978). De
otra, la competencia textual se define como un sistema implícito de reglas
interiorizadas, disponibles para todos los miembros de una comunidad lingüística.
A partir de la teoría general sobre el texto, se han elaborado los modelos
teóricos sobre un tipo de texto: el narrativo. Estos modelos se denominan
«gramática de la narración». Ahora bien, este término es polisémico, por cuanto
hace referencia tanto a una teoría del texto (Adam, 1985) y a una teoría del
aprendizaje (Bruner, 1988) como a una metodología de investigación (Bliss et al,
1998) y a un método de enseñanza (Dimino et al, 1995).
La gramática de la narración puede describirse como una pauta invariable
que siguen los sujetos, cualquiera que sea su edad o cultura, cuando cuentan
historias que han leído u oído (Dimino et al, 1990). La descripción formal de esta
pauta (o modelo textual) es competencia de la Lingüística. El texto narrativo es así
un instrumento para analizar unidades del discurso en un nivel mayor que el nivel
oracional (Ripich y Griffith, 1988). La asimilación y uso de esta pauta en los procesos
de comprensión, recuerdo y producción de textos narrativos es objeto de estudio de
la Psicolingüística, cuya formalización se proyecta en la teoría del esquema.
La descripción ideal de la gramática de la narración no es única; de ahí que
se hayan construido distintos modelos descriptivos. El modelo básico fue diseñado
por Rumelhart (1975). En este modelo, la unidad básica de análisis es el «nodo»
informativo o categoría, cuya forma lingüística está constituida por una o más
proposiciones.
45
Los nodos constituyen una red jerárquica, cuyas relaciones se describen en
las reglas sintácticas y semánticas. La regla primera establece que una historia está
formada por una introducción, a la que sigue un episodio. Los nodos básicos son:
1. Introducción: presentación de los personajes principales y su contexto; 2.
Episodio: compuesto por las siguientes unidades: a) Suceso: puede referirse a un
cambio de estado, a una acción o a un episodio completo; b) Reacción, que puede
ser de dos tipos: «respuesta interna» (deseos o emociones), que motiva la
realización de una «respuesta abierta». Ésta, a su vez, son acciones, cuya
estructura interna comprende dos fases: a) plan; b) aplicación de dicho plan, que,
finalmente, se estructura en tres partes: pre-acción, acción y consecuencia
(Rumelhart, 1977).
En perspectiva psicolingüística, la gramática de la narración se refiere tanto
al conocimiento que posee el sujeto sobre la estructura paradigmática de los textos
narrativos (esquema o teoría) como al proceso de aplicación de este esquema a la
producción, recuerdo y comprensión de textos narrativos.
La noción de «esquema narrativo» es una adaptación del concepto
psicológico de «esquema» a los textos narrativos. Por tanto, es una representación
interna e idealizada de las partes de una historia prototípica y de las relaciones entre
ellas (Mandler yJohnson, 1977). El esquema narrativo correspondería a la
«gramática de la narración». El esquema hace referencia a la narración como texto
global, pero también a otras unidades estructurales como el «episodio». La hipótesis
es que los sujetos usan el «esquema narrativo»: a) Como guía en el proceso de
comprensión, durante la decodificación; b) Como mecanismo de búsqueda en la
memoria (recuerdo); c) En el proceso de producción, durante la codificación. El
conocimiento y uso del esquema narrativo puede y debe aprenderse. De ahí la
dimensión didáctica de este campo.
La hipótesis central de todas las investigaciones sobre el tema es que el
conocimiento de la estructura narrativa, adquirido espontáneamente o mediante
aprendizaje, interviene en los procesos de comprensión, recuerdo y producción de
textos. Esta mediación se proyecta en varios aspectos. En primer lugar, el proceso
46
de comprensión se describe como una representación de la narración, utilizando la
estructura prototípica almacenada en la memoria. El recuerdo del texto narrativo se
explica como un proceso en el que el esquema narrativo adquirido se utiliza para
reactivar en la memoria las características generales de las historias o como un
mecanismo de búsqueda en la «memoria a largo plazo».
De otra parte, la habilidad de escribir implica que el sujeto es capaz de
seleccionar y organizar el contenido, de acuerdo con un plan global. En esta
operación resulta una estrategia eficaz utilizar la estructura textual como guía para
recabar y organizar la información. El conocimiento consciente de la estructura
textual facilita, pues, los procesos de planificación y de revisión en la composición
escrita (Scardamalia y Bereiter, 1986).
4.5 Quinto principio: aprender significativamente la escritura
El docente debe crear las condiciones para que los niños aprendan y
construyan paulatinamente el lenguaje escrito como un objeto de conocimiento
(Botello, 2013). Lo escrito es considerado como un objeto lingüístico, con el que los
niños toman contacto para establecer interacciones con él. Un libro de cuentos, por
ejemplo, no es considerado sólo como objeto importante del sector de lectura, sino
como objeto con el que se establecen interacciones verbales para conocer los
personajes, contar o leer la historia, reescribirla (Sepúlveda, 2011) y, en general,
interactuar con el texto.
La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la
asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al estudiante, de modo
que adquiera significado para él mismo. Pozo (1989) considera la Teoría del
Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se
trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del
individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se
trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que
genera y construye su aprendizaje.
47
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene
Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que
se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera
deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado
individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los
aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende
que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe
ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y
simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar
atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden
ser manipulados para tal fin.
Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar
cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención
de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teoría
psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego
para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología
misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que
pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la
naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste
se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel,
1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad.
Entonces, el aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende
de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura
cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes
presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje
(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que
dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira,
2000). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos
48
contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación
de los elementos básicos de su estructura cognitiva, que resultan así
progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es
su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es
el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido;
como consecuencia del mismo, esos elementos de anclaje se ven enriquecidos y
modificados, dando lugar a nuevos factores de apuntalamiento más potentes y
explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales: a) actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del
aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa y b)
presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere, por una
parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y
sustantiva; y por otra, que existan ideas de anclaje o afirmadores adecuados en el
sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Para Ausubel (1976) lo que se aprende son palabras u otros símbolos,
conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de
modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje
proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje
significativo.
A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad
escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos
característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar
nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la
estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que
contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje
49
significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por
tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
Uno de los cambios, sustantivos que se desprenden de este enfoque consiste
en pasar de la tradicional copia repetitiva y mecánica a la producción del texto
escrito. Escribir puede entenderse como organizar el pensamiento para expresar
las ideas o los sentimientos; es también producir textos en una situación de
comunicación y para un destinatario, que puede ser uno mismo (Díaz, 1995). No es
un proceso mecánico, implica producir, corregir varias veces y definir qué escrito se
presentará para comunicarse mejor.
4.6 Sexto principio: la construcción social del lenguaje
Un autor que influyó en la concepción actual del constructivismo fue Vigotsky
(1962), quien desde hace ya más de medio siglo había fundamentado algunas
características de las funciones psicológicas humanas o superiores. Para Vigotsky
(1978), los seres humanos desarrollan una serie de funciones psicológicas
superiores, como la atención, la memoria, la transferencia, la recuperación, entre
otras a lo largo de la vida. En el niño, las funciones psicológicas se forman a través
de la actividad práctica e instrumental, intrapersonal, manipulando los objetos
directamente, pero la actividad generalmente no se realiza en forma individual, ya
que los aprendices nunca se encuentran aislados, sino en interacción o en
cooperación social.
Este enfoque constructivista fomenta que el educando se desarrolle por su
cuenta, con la ayuda de los "otros" significativos, que pregunte, que interiorice y
utilice sus recursos ampliados para la construcción tanto de su mundo interior como
de su mundo exterior. El enfoque constructivista también exige una concepción
diferente del docente, así como una práctica diferente en el aula.
Desde una perspectiva vigotskyana, el verdadero aprendizaje humano es
una construcción que ocurre cuando el individuo logra modificar su estructura
mental permitiéndole alcanzar altos niveles de complejidad, de diversidad y de
integración en el marco de un entorno social (Vigotsky, 1978). Tales niveles abren
50
la oportunidad al desarrollo personal, de ahí que no se pueda considerar el
aprendizaje como una mera acumulación de datos o almacenamiento de
información, sino que va más allá, incluso retoma un viejo debate pedagógico que
se basa en la determinación de si la función de la escuela es instruir o educar. El
constructivismo sociocultural, se inclina por la segunda función, educar al individuo
implica desarrollarlo, humanizarlo.
Igualmente, dentro del constructivismo, existen algunas implicaciones
hipotéticas que habrán de ser consideradas dentro de las actividades de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo del lenguaje oral y escrito:
En primer lugar, el aprendizaje es un proceso activo, requiere la habilidad
para efectuar complicadas tareas cognitivas en donde interviene el uso y aplicación
de conocimientos que permitan resolver problemas de significado, y es más
enriquecedor cuando requiere de la modificación de estructuras conceptuales a
partir de concepciones previas.
En segundo lugar, el aprendizaje es subjetivo, por lo que el niño aprende
mejor si puede internalizar lo aprendido mediante gráficos, símbolos, imágenes,
utilizando ejemplos o problemáticas relacionadas con el mundo real, implicando su
contextualización, porque es más fácil aprender en la interacción con otros,
aportando e intercambiando ideas y solucionando problemas de forma colectiva.
En tercer lugar, el aprendizaje posee también carácter afectivo, dado que la
opinión sobre uno mismo y las habilidades que se tienen, las expectativas
personales, la disposición mental y la motivación para aprender son elementos que
influyen fuertemente en el grado de aprendizaje. El crecimiento intelectual,
psicológico, emocional y social del estudiante impactan directamente en lo que
puede ser aprendido y la profundidad de la comprensión de lo que se aprende.
En última instancia, se comprende que el mejor aprendizaje es aquel que
propicia la transformación de conocimientos en el educando, a lo largo de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
51
4.7 Séptimo principio: aprender la estructura del texto
De acuerdo con este principio, se propiciará la participación activa en
situaciones de comunicación real que incluyan condiciones de producir los textos
escritos narrativos correspondientes a estas instancias de comunicación (Hymes,
1988). La velocidad, producción y saturación comunicativa exige un entrenamiento
continuo e intenso en la escritura y la lectura de textos de diferente complejidad y
extensión.
Al estudiante le corresponde también avanzar en la sistematización de
normas que regulan las actividades de comprensión y producción de textos
narrativos, propios y ajenos, tanto orales como escritos, atendiendo a la relación del
texto con su contexto (van Dijk, 1997).
En este proceso, el estudiante debe abordar el análisis del texto desde un
enfoque que considere o incluya los diversos niveles (superestructura,
macroestructura, microestructura, estilística y retórica) y dimensiones (pragmática,
semántica, sintáctica, fonológica y grafica). Al mismo tiempo se propone una
reflexión acerca de las actividades lingüísticas, especialmente desde el punto de
vista léxico, y acerca del proceso permanente de creación y recreación de la
realidad mediante la palabra escrita que debe poner en práctica el educando.
Para Villegas (1998), el texto es un registro verbal de un acto comunicativo.
Está formado por una serie de proposiciones que se relacionan entre sí por medio
de lazos formales, tanto explícitos como implícitos, que contribuyen a la creación de
una unidad de significación.
Según Nemirovsky (2000), el texto debe ser pensado en el plano semántico
como una unidad de significación en contexto, de lenguaje en uso. Un texto no es
una serie de oraciones, ni simplemente una categoría gramatical grande, algo
similar a la oración pero de mayor extensión, una suerte de super oración. Existen
tres elementos que ayudan a crear texto, le dan textura: la cohesión, la estructura
textual interna de la oración y la macroestructura del texto.
Por su parte, van Dijk (2000 sostiene que sólo se podrá llamar texto a la
oración o secuencia de oraciones que posean macroestructura, estructura textual
52
de tipo global y de naturaleza semántica. La macroestructura de un texto es la
representación abstracta del significado de un texto.
La macroestructura representa la unidad textual mayor entendida en el plano
del contenido, la representación abstracta de la estructura global del significado del
texto; por lo tanto, es de naturaleza semántica. Debe tener tanto coherencia lineal,
la referida a la secuencia de oraciones, como coherencia global.
Además de la macroestructura, existen otros dos componentes del texto: la
superestructura, la cual representa una serie de estructuras globales,
características globales que distinguen a un texto de otro. Es un esquema abstracto,
que existe independientemente del contenido, al cual se adapta el texto. Y la
microestructura, que representa la estructura de oraciones y párrafos que
conforman el texto (van Dijk, 2000).
El enfoque comunicativo y su método, el análisis lingüístico del texto,
contribuyen a hacer evidente al estudiante la utilidad de las estructuras lingüísticas
que conoce viéndolas funcionar en los textos. Como es sabido, existen dos niveles
fundamentales en el estudio del texto: las macroestructuras y las microestructuras
textuales. En este sentido, un texto es coherente sólo si es también coherente en
un nivel más global, esta coherencia global se da en cuanto se le pueda asignar un
tema o asunto al texto, en otras palabras, sólo si nos es posible construirle una
macroestructura puede decirse que es coherente globalmente.
Por ello, el tratamiento metodológico de la construcción escrita implica
demostrar al estudiante que, para construir sobre un tema dado, debe descomponer
este en sus subtemas y expresar sus ideas y conceptos al respecto. Pero, además,
es necesario enseñarles a construir desde las unidades inferiores, mediante las
cuales el significado se teje y cobra expresión verbal, a las superiores hasta llegar
al discurso (Camps, 2003). El conocimiento de estructuras de un nivel inferior
(sintagmas, oraciones), da la posibilidad de construir unidades de un nivel superior
(párrafos, discurso), lo que debe considerarse en la didáctica de la lengua escrita.
53
4.8 Octavo principio: la expresión lúdica en escenarios pedagógicos
La lúdica es un fenómeno de la condición subjetiva del ser humano dotado
de sentido en su existencia social y cultural (Huizinga, 1997). El fenómeno lúdico se
manifiesta en múltiples formas de expresión cultural, como las expresiones artísticas
y folclóricas, las competencias, el juego infantil, los carnavales, etc. Y generalmente
las definiciones empíricas, la diferencian indistintamente con el juego, el goce, la
recreación o el placer. Sin embargo, la lúdica no se reduce al juego, como tampoco
éste a la infancia.
Callois (1993), en su obra: El hombre y los juegos, afirma que en la vida social
son múltiples las acciones lúdicas. La ficción o fantasía, la alteridad, el placer y la
identidad son los principales derivados de la función lúdica, la interpretación de
estos cuatro principios está orientada a comprender y explicar las condiciones de
su existencia, sentido y significado. La fantasía es comprendida como la fuente para
la actividad creadora, que luego se somete a la transformación de los datos
extraídos de la realidad externa (Huizinga, 1997). La fantasía es necesario
comprenderla desde dos planos fundamentales: el uno, desde la actividad del
inconsciente para lo cual el psicoanálisis ofrece los conocimientos necesarios para
la interpretación; el otro desde lo psicológico y lo antropológico para interpretarla
desde la actividad sociocultural del sujeto.
El principio de alteridad expresa la relación de la subjetividad con el mundo
exterior y los contextos socio-culturales. Es el juego de transformar un yo prisionero
en el mundo de la vida social y material en otro yo libre en el mundo de la ficción
(Huizinga, 1997). La relación del sujeto con la realidad social y cultural es conflictiva
y problemática, debido al condicionamiento de la libertad por los códigos morales y
las reglas que regulan las instancias de poder en la vida material. Esta circunstancia
crea en el ser humano la necesidad de encontrar otros tiempos y espacios para
satisfacer necesidades, emociones y curiosidades que con negadas en el mundo
cotidiano.
Por su parte, la relación de la lúdica con el placer permite comprender la
función que finalmente cumple la experiencia lúdica en el sujeto (Huizinga, 1997).
54
El placer es un acto de sublimación en el cual el sujeto satisface deseos y
emociones. Lo significativo desde una perspectiva sociológica, se halla presente en
una situación particularmente relacionada con el juego y la competencia. En todas
las prácticas lúdicas cuando hay competencia entre los actores, de una u otra forma,
se confronta simbólicamente el poder y la eliminación del otro. Aparentemente es
un acto de violencia, pero está puesto en el plano de lo simbólico y tiene un sentido
y razón de ser.
La identidad personal, o identidad del yo, es la condición ultima de la función
lúdica; si este principio el sentido de la lógica quedaría desarraigado de la
experiencia del sujeto, pues finalmente este satisface las necesidades, emociones
y deseos. El sentido de identidad implica el reconocimiento de sí mismo, del yo
frente al otro (Huizinga, 1997). La identidad colectiva es un estudio de conciencia y
un sentimiento más o menos explícito de pertenecer a un grupo o categoría de
personas y formar parte de una comunidad. Las prácticas lúdicas reafirman este
sentido de pertenencia a un grupo, la lúdica cumple su cometido ofreciéndole al
sujeto un sentido de pertenencia y la afirmación de sí mismo en la seguridad de ser
reconocido por el otro.
Mediante un uso diversificado e intencional de la lúdica es posible crear y
mantener una educación que brinde el despliegue de las potencialidades y
capacidades creadoras de los individuos y el logro de la más amplia participación
social en la cultura y el desarrollo humano (Díaz, 2006). La formación a través de la
lúdica es la creación en la población de la capacidad de disfrutar en forma plena y
diversificada de las alternativas de vida positiva, creativa, culta y sana, que posibilite
vías de realización y de expresión en los distintos campos de la sociedad.
La característica más importante de las actividades lúdicas, desde el punto
de vista de la formación de los rasgos sociales, es que ejercen una acción formativa
gradual y a veces imperceptible de manera inmediata (Jiménez, 2004), ya que ellas
no trasmiten conocimientos en forma expositiva y autoritaria, sino que moldean las
opiniones, influyen sobre los criterios que tienen las personas respecto a la
sociedad, sus problemas y sus soluciones, así como transmiten de manera
55
emocional y recreativa informaciones de contenido mucho más diverso que las que
se transmiten en el mismo tiempo por el sistema de enseñanza tradicional.
Es decir, las estrategias lúdicas ejercen una acción formativa de índole
psicológica y sociológica, que opera basada en la motivación y en las necesidades
culturales y vitales de la población (Jiménez, 2004), en sus gustos y preferencias,
en los hábitos y tradiciones, en la relación de cada individuo con los grupos sociales
a los cuales pertenece, sus sistemas de valores y su ética específica y, sobre todo,
opera basado en la voluntariedad, en la "libertad" de sus formas y sus contenidos,
"opuestos" a las regulaciones, restricciones, reglamentos e imposiciones que no
armonicen con el ethos esencial.
56
5. Actividades desde la escritura creativa para la transformación de la
producción textual
Respecto a las implicaciones de las actividades de producción textual en la
formación de competencias, se observó que a través de ellas se favoreció el
mejoramiento de las destrezas comunicativas de los estudiantes para que
evolucionaran lingüísticamente, de tal manera que logren producir enunciados
adecuados a propósitos diversos, en diferentes contextos de uso y con variedad de
interlocutores. Estas operaciones lingüísticas y cognitivas se desarrollan a través
del acto de la escritura creativa en la medida en que se ponen en juego diversas
capacidades para la comunicación efectiva a través del texto.
De esta manera, la producción textual creativa se orienta hacia el desarrollo
de la “competencia comunicativa” (Hymes, 1995) en la cual se incluyen una serie
de conocimientos y habilidades esenciales para lograr una actuación lingüística
eficaz y adecuada. Entonces, se tiene que la experiencia de trabajo creativo con el
texto narrativo en el escenario escolar contribuye a la consolidación de
competencias comunicativas específicas.
En primer lugar, la competencia lingüística, entendida no sólo como el
conocimiento intuitivo que un hablante tiene sobre su propia lengua, sino también
como el conocimiento sobre aspectos gramaticales más complejos, en virtud de los
cuales dicho hablante puede producir, comprender y reflexionar sobre aspectos
tales como la sintaxis, la morfología, la semántica, la normativa.
En segundo lugar, la competencia pragmática, definida como la capacidad
de los hablantes para interpretar los significados explícitos e implícitos de los
enunciados (actos de habla) efectivizados en los diversos contextos de uso.
Tomando en consideración lo anterior, se puede plantear que los elementos
didácticos y pedagógicos implicados en la propuesta de producción textual a través
de la escritura creativa proporcionan las herramientas que permiten el conocimiento
sobre los recursos lingüísticos y desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas
de orden superior que permiten acceder a niveles de expresión escrita más
57
elevados y a prácticas comunicativas cada vez más complejas, referidas
fundamentalmente a la actuación lingüística general del hablante en casos
concretos de intercambio comunicativo, por lo cual la escritura como proceso
autónomo de los participantes no sólo se ve favorecida en su cantidad sino
fortalecida en su calidad.
En cuanto a que se generan espacios de construcción creativa de la
expresión escrita a través de la producción textual, puede advertirse que esto se
relaciona con la complejización de la capacidad de procesamiento de la información
y una utilización de formas del pensamiento más potentes y contextualizadas
(Rumelhart, 1992). También se observa una mayor capacidad en el manejo de
habilidades cognitivas de orden superior: planificar, regular y evaluar la propia
acción y los propios procesos de aprendizaje. Este avance en el desarrollo cognitivo
permite, profundizar no sólo en el modelo de producción y comprensión escrito o
gráfico textual; también permite un desarrollo mayor de las estructuras
psicocognitivas subyacentes al desarrollo del lenguaje (Piaget, 1986). Este
desarrollo se manifiesta en un conocimiento más profundo de las estructuras
discursivas orales y escritas, el significado acabado de las palabras, las
convenciones textuales y las reglas de intercambio comunicativo.
5.1 Una visión metodológica para la escritura creativa
La escritura constituye uno de los procesos claves en el aprendizaje y una
competencia comunicativa y social de amplio significado en el desarrollo del
individuo (Vigotsky, 1986). Tanto es así que a la adquisición del dominio escritor se
le concede un importante papel en la producción de conocimientos, en la recreación
de la realidad y, en general, en la configuración del pensamiento. Esta importancia
se ve aumentada, además, por el valor estético y artístico del texto literario que,
como se sabe, combina la habilidad escritora con la sensibilidad y la subjetividad
propia de quien escribe.
Dentro de los textos literarios se destacan la narración como una de sus
formas más comunes y aceptadas (Rumelhart, 1977). De hecho, aún sin la
58
presencia de los códigos escritos la vida humana es una gigantesca narración por
la que van pasando personajes, suceden acontecimientos y se configura un mundo
expresivo del propio ser.
Se requiere, por tanto, el empleo de un esquema de trabajo pedagógico en
el que se combine el aprendizaje significativo con el manejo de las estructuras
textuales y la lectura comprensiva, toda vez que se entienden estas habilidades
como básicas y necesarias en la adquisición de saberes más estructurados y
cualificados.
Lo anterior, en virtud de que el relato constituye una estructura (van Dijk,
2000), y un estudio didáctico-pedagógico del mismo debe dar cuenta de los
elementos constantes que aparecen en la estructuración de un texto narrativo como
unidad, a la vez que permita diferenciarlos de los elementos compartidos con otros
tipos de textos: narrativo, argumentativo, informativo.
De allí que se proceda a resaltar la presencia innumerable de los relatos y la
variedad de géneros en los que éstos están volcados los relatos: mito, leyendas,
chiste, noticias, conversaciones, películas, tiras cómicas, cuentos, novelas, entre
otros. Esta variedad que muestra la importancia del texto narrativo a través de todas
las culturas y de todos los tiempos, obliga a realizar un estudio sistemático del
mismo en procura de modelos que posibiliten encontrar juicios particulares con que
explicar el texto narrativo producido por los estudiantes como posibilidad para el
mejoramiento de sus capacidades expresivas, comunicativas y de pensamiento.
Uno de los principales problemas en el aspecto conceptual-metodológico de
la escritura, es como favorecer el desarrollo de procesos de producción textual
escrita en situaciones habituales dentro y fuera del aula de clases que, al mismo
tiempo, se integren con las habilidades para la comprensión lectora (Jurado, 1998;
Pérez-Abril, 2003). Ello porque cada acto de escritura de los estudiantes debe
constituir un texto, es decir un contenido lingüístico organizado coherentemente en
correspondencia con una intención y una finalidad comunicativas, que, por tanto,
debe ser comprendido (ciclo escritor-lector).
59
En cuanto a la comprensión de los textos a través de la lectura, se parte de
la existencia y desarrollo del llamado modelo comprensivo lector-interactivo (Solé,
1987), que implica procesar simultáneamente los datos explicitados en el texto y
activar el conocimiento preexistente en el lector. El significado del texto está sólo
parcialmente determinado por el texto en sí mismo.
La actividad del lector corresponderá a la construcción de significado, a la
derivación de inferencias y a la formación y comprobación de las hipótesis que le
permitirán explicar aspectos del texto que tengan más de una interpretación posible.
Es el lector quien otorga significado a las palabras; es él quien representa la
información del texto adaptándola a sus conocimientos sobre el mundo y a sus
propósitos de comprensión en un momento determinado.
En el marco de este modelo, la comprensión aparece como un proceso
flexible y adaptativo a las necesidades de lectura en cada momento. El texto ofrece
la información visual necesaria, así como determinadas claves sintácticas y
retóricas que ayudan a construir el significado del texto. Por otra parte, el
conocimiento del sujeto que lee, sus esquemas de conocimiento previo sobre el
tema, así como el conocimiento sobre la forma de organización de los textos
proporcionan un marco en el cual situar lo que está leyendo, así como generar
expectativas sobre lo que ha de venir. El sujeto compone una representación
significativa de lo que está leyendo. El lector va construyendo progresivamente el
significado del texto, lo cual implica enfatizar los procesos constructivos de la
comprensión (Kintsch, 1994, 1998).
También se puede señalar que el modelo interactivo concibe la lectura como
una actividad cognitiva compleja y, al lector, como un procesador activo de la
información que entrega el texto. El lector aporta sus esquemas de conocimiento
(resultado de las experiencias y aprendizajes previos) con el fin de integrar la nueva
información que el texto posee; en este proceso, los esquemas del lector tienen
modificaciones y enriquecimientos continuos (Pérez-Abril, 2003). Los esquemas
son “paquetes” en que se estructura el conocimiento y comprenden información
sobre cómo debe ser utilizado (Rumelhart et al, 1986). Estas estructuras son las
60
que le permitirán al lector interpretar la información explícita, generar inferencias,
seleccionar la información e integrar el texto.
5.2 Escenarios creativos en la producción textual en la escuela
Es necesario destacar, en este aspecto, que la producción textual a través
de la escritura creativa de lo narrativo, le aporta a la cognición comunicativa de los
estudiantes desde la escuela y hacia sus respectivos contextos, permitiendo un
mayor conocimiento de los entornos (diferentes contextos: físico, empírico, natural,
práctico u ocasional; histórico y cultural), en los cuales tienen lugar el intercambio
comunicativo (Vigotsky, 1996); que a su vez está relacionado con el conocimiento
de los diferentes tipos de audiencia, es decir de los posibles interlocutores con los
que se realizará el intercambio comunicativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, la experiencia de trabajo con la producción
textual mediante la escritura creativa es importante porque ofrece un conjunto de
estrategias aplicables en el aula, para mejorar las habilidades de pensamiento, a la
vez que tratar de ir dando cuenta de los procesos cognitivos, sociolingüísticos y
psicolingüísticos que subyacen a la escritura, contribuyendo de este modo a la
estructuración de un modelo más comprensivo sobre la competencia comunicativa
a partir de la expresión escrita.
Respecto a su finalidad, se puede identificar hasta qué punto, las estrategias
pedagógicas basadas en la escritura creativa logran influir en el mejoramiento de
las habilidades para descubrir, interpretar y sistematizar la información que subyace
a los contextos comunicativos en que se desenvuelve el estudiante, considerando
el papel que juegan ciertos procesos cognitivos y psicolingüísticos fundamentales y
también para que pueda servir en la reorientación de las habilidades para la
construcción de textos comunicativa y gramaticalmente eficientes por parte de los
niños, tomando en cuenta las características distintivas de su desarrollo y estilo de
aprendizaje durante la educación primaria.
De otro lado, es posible reconocer que se avanza en el conocimiento, la
divulgación y el desarrollo de un conjunto de estrategias dentro de la didáctica del
61
texto en los docentes, que puede permitirles tomar en cuenta ciertas características
de la evolución del lenguaje en sus estudiantes para orientar sus acciones de
enseñanza de manera adecuada, flexible y constructiva, lo que se traduce en el
mejoramiento de los roles y compromisos que deben asumir como facilitadores del
aprendizaje de las competencias en lenguaje y su integración cognitiva a lo largo de
todo el ciclo escolar.
En este sentido, a partir del reconocimiento de los principios didácticos y
pedagógicos para la producción textual mediante la escritura creativa del texto
narrativo (Adam y Lorda, 1999), se genera una serie de aspectos sustanciales que
pueden ser tenidos como recomendaciones generales para el desarrollo de
procesos escolares que apunten a la consolidación y/o mejoramiento de las
habilidades comunicativas en la producción de textos narrativos y, en general, de
cualquier tipo de texto en el ámbito del aula.
En primer lugar, la didáctica de la escritura o producción textual en las áreas
académicas pertinentes, se debe caracterizar por estar basada en contenidos,
interactiva, centrada en el estudiante, cooperativa y fundada en tareas y en
procesos que promuevan la creatividad (De la Herrán, 2008).
Como segundo, el profesor debe promover, además del desarrollo de
habilidades de comunicación escrita en la lengua castellana, el uso de estrategias
metacognitivas de aprendizaje, las nuevas tecnologías, la reflexión permanente
entre los estudiantes acerca de su desempeño, el desarrollo de habilidades de
investigación, la evaluación formativa. De igual manera ha de buscar el desarrollo
de la autonomía de los estudiantes por medio del trabajo independiente, la
retroalimentación continua y oportuna, la auto y co-evaluación y el trabajo en equipo.
En tercer lugar, los estudiantes deben vivenciar el proceso de escritura de
textos coherentes y cohesivos, partiendo del pasaje progresivo de la frase al párrafo.
Para ello, deberán hacer uso de distintas estrategias creativas al inicio y durante el
proceso y, posteriormente, elaborar varios mecanismos de revisión y mejoramiento
de un mismo texto. La auto- y co-revisión, tanto de forma como de fondo de los
textos elaborados, será fundamental en este proceso; se llevarán a cabo a partir de
62
formatos que el profesor, en compañía de los estudiantes, diseñarán de acuerdo
con sus circunstancias particulares.
En cuarta instancia, la producción de textos narrativos se enmarcará dentro
de una perspectiva creativa y estética, como factor de motivación primaria a la
escritura por parte de los estudiantes y luego, en compañía del profesor y de sus
compañeros, realizarán trabajos de edición de los textos elaborados, en los cuales
tendrán en cuenta las convenciones del texto, la puntuación, la presentación global,
conectores, entre otros aspectos.
El quinto aspecto tiene que ver con que el profesor debe estar atento al
desarrollo de estrategias y recursos autónomos de escritura de los estudiantes. En
este nivel el objetivo primordial no es la producción inmediata del texto con apego
total a las normas gramaticales, sino el desarrollo de una actitud favorable hacia la
escritura, la cual ayudará a los niños a comprenderse en una relación significativa y
permanente con el relato y con diferentes tipos de textos.
5.3 La experiencia de producción creativa de textos
El proceso de generación de un ambiente positivo para la escritura en el aula,
mostrando la participación y el enriquecimiento de las ideas mediante la diversidad
de expresiones derivadas de los textos construidos, fue una experiencia gratificante
para la totalidad de los estudiantes. Esta experiencia permitió adelantar un proceso
de sensibilización, orientación y compromiso del grupo frente al establecimiento de
un hábito de escritura consistente.
Se trabajó en la organización, aplicación y seguimiento de procesos de
escritura creativa (Timbal, 1993) que proporcionaran el conocimiento y valoración
del aprendizaje significativo autónomo, contextualizándolo y cualificándolo a la
medida justa de las necesidades y potencialidades de los estudiantes, así como a
la efectividad social requerida a través de la propuesta del taller de producción
textual.
63
Al incluir diferentes actividades como lecturas, charlas, dramatizaciones y
expresión artística, la mayoría de los estudiantes lograron la representación y la
comprensión de textos para valorar la importancia que tiene su contexto inmediato.
Durante las distintas actividades, se observó una respuesta positiva de los
estudiantes, evidenciable en la concentración lograda sobre el texto, que luego se
confirmó con el momento de planificación del contenido, pasando luego a una
representación creativa de las ideas que en ellos generó el conocimiento de las
situaciones y hechos de su cotidianidad.
Las actividades correspondientes a la implementación del Taller de Escritura
Creativa, partieron del supuesto de que el estudiante puede aprender más cuando
se sitúa frente a los hechos, es decir, cuando el aprendizaje es significativo (Novak,
2002), vivencial y verificable con la participación directa y el desempeño de las
capacidades y competencias humanas que tiene como persona. Se consideró que
el taller es una realidad integradora, compleja y reflexiva, en que se une la teoría y
la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una
comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo formado
por docentes y estudiantes en el cual cada uno es miembro más del equipo y hace
sus aportes específicos.
La experiencia de aprendizaje con los distintos talleres de escritores, mostró
resultados positivos en la medida en que los cambios de actitud logrados a partir de
la escritura, desencadenaron procesos de motivación y estimulación al aprendizaje
en la totalidad de las áreas del currículo, aunque se entiende que esta es apenas la
primera parte de un esfuerzo de largo plazo. Esto permitió tanto el disfrute de la
capacidad comunicativa como la representación simbólica de ideas que el
estudiante tiene acerca del conocimiento; no obstante, hay que mantener la
búsqueda de una completa integración entre hábito escritor e interés por la lectura,
como condición necesaria para que leer y escribir en el aula se constituya en
procesos clave del aprendizaje.
Teniendo en cuenta la perspectiva metodológica del esquema narrativo para
la producción escrita (Rumelhart, 1977), se consideró ampliamente positiva la
64
adopción de un modelo de trabajo colaborativo que sintetizó y recogió las distintas
experiencias personales de aprendizaje, generando espacios para la reflexión y la
acción innovadora de producción textual autónoma y participativa. Igualmente, fue
posible promover el empleo de estrategias metodológicas activas, creativas y
constructivas del aprendizaje escritor bajo múltiples escenarios y procesos
personalizados y lúdicos que desarrollaran habilidades y destrezas en el uso de
recursos bibliográficos y tecnológicos de apoyo a las actividades de enseñanza-
aprendizaje de la escritura en el aula.
Por otra parte, se logró integrar la utilización de las estrategias pedagógicas
para el aprendizaje significativo y constructivo de las competencias comunicativas
a través de la escritura, propiciando el interés, el gusto y la curiosidad, como base
de la capacidad de expresión a través del texto escrito. Precisamente, mediante las
actividades del taller de escritura creativa se consolidaron los valores de autonomía,
la responsabilidad y el esfuerzo, aplicando con eficiencia las estrategias para el
desarrollo de mejores actitudes frente a la actividad cotidiana en el aula.
Debe reconocerse, no obstante, que en un principio se dificultó lograr
integración entre los procesos pedagógicos y los lineamientos de la lengua
castellana que orientan la acción de aprendizaje en la Institución, ya que no estaban
habituados al trabajo en un esquema activo y creativo como el que se debía asumir.
Lo anterior implicó dificultad para acoplarse a metodologías didácticas más
significativas y exigentes; así como la dificultad generada por la incorporación de
nuevos métodos didácticos para el desarrollo de la escritura.
De igual forma, se observó con carácter crítico el desequilibrio generado por
un modelo de aprendizaje-evaluación con el cual no se estaba familiarizado, lo que
a su vez generó un bajo nivel de respuesta cognitiva y motivacional. En concreto, la
metodología rígida o poco dinámica y transformadora de la relación entre
enseñanza y aprendizaje de la escritura que se encuentra en la cotidianidad de las
aulas de clase y que chocaba de frente con el nuevo enfoque a desarrollar, fue uno
de los aspectos que más se cuestionó de todo el proceso.
65
Se consideró dentro de esta perspectiva que, a través del aprendizaje basado
en una metodología creativa, se fomentó el conocimiento y comprensión profunda
del contexto socio-cultural de la institución, para prestar la atención debida a las
expectativas afectivas y valorativas tanto de los estudiantes, como de toda la
comunidad escolar implicada en el proceso de fomento de la escritura mediante
ambientes pedagógicos lúdicos.
Según la metodología formativa de los talleres aplicados, están integrados
por actividades donde priman distintos aspectos lúdicos, juegos, dramatizaciones,
lectura individual y colectiva, análisis, creación artística a partir de lo leído, creación
y reproducción de textos interactivos (hipertexto) entre otros.
En función del indicador de disfrute autónomo de la escritura, se buscó
reconocer la importancia de la motivación para el desarrollo del interés por escribir,
por lo cual se les propuso que conforme se desarrollaban los talleres anotaran sus
ideas sobre lo que sentían, pensaban y valoraban de las actividades y que tuvieran
relación en su contexto inmediato y gratificante con la escritura, en el hogar, en la
escuela y en la comunidad.
Este indicador, desarrollado de manera vivencial, le permitió a la mayor parte
de los participantes expresarse libremente a partir de sus saberes y experiencias,
reconociendo sus propios intereses en la escritura. A partir de la experiencia de
trabajo con el análisis de los textos, se constató que los estudiantes tienen algún
grado de limitación para evidenciar competencias comunicativas a través de la
lectura, ya que la consideran una actividad difícil, aburrida o poco interesante. Luego
de ser aplicadas en su totalidad las actividades, la percepción cambió, porque dieron
muestras de estar más dispuestos a escribir por cuenta propia y más en las
situaciones típicas de aprendizaje en el aula.
Lo anterior, permitió fortalecer los diferentes procesos de comunicación y de
aprendizaje sobre la escritura creativa de textos narrativos, partiendo de los
elementos textuales cercanos o fácilmente identificables para ellos, para lo cual se
les propuso que trabajaran sobre la base de textos conocidos para luego emprender
la aventura de escribir por cuenta propia. Luego se procedió a una lectura
66
compartida de los textos elaborados, identificando aspectos comunes que fueron
expuestos ante el grupo y luego publicando dichos textos.
Las actividades desarrolladas les permitieron, alcanzar un mayor grado de
apropiación de la habilidad para escribir y comprender tanto textos producidos por
ellos mismos como de autoría de otros, aunque algunos estudiantes mostraron
responder sólo algunas veces a este tipo de indicadores.
En cuanto a la representación creativa de situaciones relacionadas con su
cotidianidad, estas actividades combinaron experiencias de lectura comprensiva,
representación teatral, escritura libre y, en general, diversas formas de
manifestación literaria referidas a la vida diaria en la comunidad.
De esta manera, constituyó una forma válida y efectiva de educación y
aprendizaje que surge de la necesidad de proporcionar una orientación clara y
efectiva para que en las aulas de clase se puedan integrar en la práctica de
aprendizaje escritor, las herramientas de creación y evaluación con miras a la
cualificación de las competencias comunicativas.
Se considera, como un elemento principal, la diversidad y la flexibilidad
didáctica a la hora de elaborar las actividades y ponerlas en práctica, por lo cual fue
clave tener precisión sobre el “qué” y “cómo” se iba a intervenir. Puede considerarse
al respecto, que la eficacia alcanzada en los objetivos propuestos, depende de la
opción elegida como mecanismo para intervenir sobre los procesos y operaciones
cognitivas, psicolingüísticas y sociolingüísticas que se vincularían de modo
determinante en la producción escrita creativa, considerando que todos ellos
funcionan en forma estratégica.
Dentro de este enfoque, se pueden destacar como principales elementos de
juicio: primero, el énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje, lo que se aprende,
talleres, experiencias, entre otros, debe responder a la posibilidad de transferirse a
situaciones de la vida real, segundo, la construcción del aprendizaje en la resolución
de problemas para posibilitar que el estudiantado articule varios conocimientos,
ponga en práctica los aprendizajes y sepa utilizarlos de nuevo en diversas
situaciones; tercero, la concepción del aprendizaje como proceso abierto, flexible y
67
permanente, incorporando los avances de la cultura, la ciencia y la tecnología (Ariza
y Fontalvo, 2011) que sean pertinentes, basado en metodologías activas y variadas
que permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y promuevan la interacción
y participación de todos los estudiantes en torno al acto de escribir.
Y como cuarto y último, el ejercicio innovador de la metodología de la
escritura creativa, para permitir que sean los estudiantes quienes aportan
soluciones, proporcionándoles oportunidades para dialogar y comparar lo que han
comprendido, destinando a la vez tiempo para el trabajo individual, desarrollando
un proceso formativo más amplio, equilibrado y diversificado, susceptible a ser
adaptado a las necesidades individuales y socioculturales de las personas y las
instituciones.
68
6. La producción textual narrativa en la escuela: pautas para entender el
antes y el después de la escritura creativa en las aulas de clase
En el momento actual del desarrollo pedagógico e investigativo de la
didáctica del texto, existe la suficiente correspondencia, coherencia y pertinencia
entre los contenidos temáticos, problémicos y epistémicos de la escritura como
objeto de aprendizaje escolar (Botello, 2011), porque se ha logrado establecer la
conexión básica entre los elementos del discurso textual y las actividades de
comprensión y producción escrita que presentan los estudiantes, así como las
deficiencias o dificultades que se manifiestan en su práctica de redacción cotidiana
cuando deben elaborar textos narrativos.
Además, este es un tema que obliga a una compaginación entre la
enseñanza gramatical, que procura el docente, y el aprendizaje lingüístico-textual
que van desarrollando los estudiantes a lo largo de las actividades académicas y en
las que tanto la comprensión lectora, como la redacción de textos escritos, ocupan
un lugar significativo.
Es evidente que, a pesar de que en los últimos años se ha puesto mucho
énfasis en la necesidad de que los estudiantes desarrollen competencias en lectura
y en escritura, durante mucho tiempo la escuela ha centrado sus esfuerzos en lograr
que lean y escriban bien, sin tener mucha claridad acerca de qué es exactamente
lo que deben hacer para alcanzarlo (Teberosky, 1994).
Esto se debe en gran parte a que, si bien se ha avanzado bastante en la
investigación y las aplicaciones didácticas en las primeras etapas de la lectura y la
escritura en los estudiantes, se tiende a desconocer aspectos acerca de cómo es
que llegan a dominarlas; en este sentido, se detecta la necesidad de producir más
en investigación lingüística, pedagógica y didáctica en el medio específico, sobre
estos aspectos. Además, se sabe qué es lo que no hacen bien, en comparación con
lo hecho por escritores expertos, pero se debe profundizar en cómo apoyar el
desarrollo de la lectura y la escritura, para que los estudiantes lleguen a tener un
dominio adecuado de ellas.
69
Entre otras razones, por esto es que la lectura y la escritura terminan
convirtiéndose en trabajos tediosos, con resultados deficientes en la mayoría de los
casos, especialmente en lo que se refiere a la producción de escritos autónomos de
contenidos disciplinares tales como lengua castellana, ciencias naturales, sociales,
biología, historia y matemáticas, entre otros.
Igualmente, los docentes deberán generar más claridad acerca de cómo es
que los estudiantes proceden al producir textos, qué preguntas se plantean, qué
recursos utilizan, cómo resuelven los problemas que van apareciendo a nivel textual
y discursivo, qué tipo de preguntas se formulan y cómo ven la presencia discursiva
del docente en una situación comunicativa/informativa dada (Pérez Abril, 2003). Se
considera, en esta perspectiva, la necesidad de establecer la manera como se están
relacionando los estudiantes con todo tipo de textos, en contextos de comunicación
significativos, y, por otro lado, en qué sentido se están afianzando procesos de
producción textual desde la didáctica de la escritura en el aula.
Por lo anterior, la importancia y el alcance de una acción investigativa que
logra promover el conocimiento y los mecanismos de análisis de la comprensión y
la producción escrita de los estudiantes, en particular cuando se trata de textos
narrativos a través de los cuales pueden evidenciar sus competencias
comunicativas y afianzar su dominio del lenguaje (Díaz, 2013).
Para efectos del diagnóstico de la escritura creativa en el grupo de
estudiantes del grado 2° de Educación Básica Primaria, se consideraron dos
dimensiones interrelacionadas: los textos (el producto) y la forma en que fueron
producidos (el proceso), lo cual responde a la perspectiva integral que propone
Pérez Abril (2003) y que recoge posteriormente el Ministerio de Educación Nacional
en su matriz de evaluación de la escritura (MEN, 2015). El registro estadístico de
los resultados se asocia a la interpretación cualitativa desde las categorías psico y
sociolingüísticas ligadas a la escritura creativa y cuya importancia se ha descrito
ampliamente hasta este punto.
70
6.1 Diagnóstico desde los textos producidos: qué escriben los estudiantes
Para realizar el diagnóstico de la producción escrita narrativa de los
estudiantes de 2° grado, se observaron los procesos comunicativos o del discurso
y los de composición textual, que emplearon los 40 niños incluidos en la muestra,
durante las 6 actividades (talleres) de escritura creativa. Luego se estandarizaron
las observaciones mediante los indicadores de procesos previamente definidos y se
trasladaron a un cuadro de tabulación general.
Los valores hallados permitieron constatar el grado de apropiación que los
estudiantes tienen de los procesos de producción escrita, haciendo uso de los
criterios: bajo, básico y alto; tanto cuando redactan textos narrativos como cuando
los integran comprensivamente a su esquema comunicativo.
Gráfico 1. Nivel de concentración, innovación e imaginación al escribir
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
Se encontró que el 24% de los estudiantes, durante la redacción en clase,
siempre se concentran alrededor de un tema, demostrando innovación, imaginación
o un enfoque único (alto). La mayor parte de ellos, 48%, sólo lo hace algunas veces
(básico) y el 28% nunca evidencia concentración o innovación en las temáticas
(bajo), sino que se limitan a escribir estrictamente lo que se les pide o según un
patrón o modelo que ya tienen memorizado y mecanizado.
28%
48%
24%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes, durante la redacción en clase, se concentran alrededor de un tema, demostrando
innovación, imaginación o un enfoque único
71
Gráfico 2. Dominio en el uso de la habilidad para escribir
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
En cuanto al dominio en el uso de la habilidad para escribir, que incluye
conocimientos y aptitudes semánticas, sintácticas, léxicas y gramaticales en
general, el 12% de los estudiantes observados durante la redacción de textos
muestra poseer dicho dominio (alto), frente a un máximo del 80% que lo evidencia
sólo algunas veces (básico). El 8% restante nunca demostró un dominio claro del
lenguaje escrito en la redacción de textos narrativos (bajo), siendo este el caso más
preocupante porque se trata de serias deficiencias en cuanto al aprendizaje escritor
por parte de los estudiantes.
Gráfico 3. Frecuencia de escritura
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
8%
80%
12%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes muestran habilidad para escribir, incluyendo conocimientos y aptitudes semánticas,
sintácticas, léxicas y gramaticales
8%
72%
20%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes realizan con frecuencia actividades de escritura por diversos motivos y por gusto
personal
72
Por otra parte, la frecuencia de escritura por diversos motivos y por gusto
personal, se presentó como una situación permanente (alto) en sólo el 20% de las
observaciones realizadas a los estudiantes, lo que parece estar relacionado con las
valoraciones que el estudiante hace de la escritura como medio de expresión libre
de su pensamiento y sentimientos. El 72% de las observaciones realizadas mostró
que sólo algunas veces se presenta este interés y gusto por la escritura (básico) y,
en el caso del 8% restante, nunca se evidenció la motivación y el agrado por la tarea
de escritura o redacción de textos en clase (bajo).
Gráfico 4. Claridad en la intención comunicativa o propósito
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
Sobre la claridad en la intención comunicativa o propósito, al escribir, se pudo
observar que el 20% la evidencia siempre (alto); frente a un 60% que lo hace sólo
algunas veces (básico) porque le cuesta definir el propósito de su propio acto de
escritura y, en último término, el 20% nunca refleja claramente en su escrito la
intención comunicativa del texto narrativo (bajo).
Los anteriores resultados ponen en evidencia que existe un nivel de
apropiación comunicativa y discursiva del texto narrativo, que no alcanza a
satisfacer las condiciones adecuadas de producción escrita durante las clases, lo
que constituye un problema actual y de necesaria atención no sólo en el área de
Lengua Castellana, sino de todo el conjunto de asignaturas, proyectos pedagógicos
20%
60%
20%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes muestran claridad en la intención comunicativa o propósito al escribir
73
y demás procesos académicos que deben confluir en la promoción y logro de una
cultura escrita en la Institución.
Gráfico 5. Planificación del texto
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
Por otra parte, en las observaciones realizadas se pudo determinar que el
16% de los estudiantes algunas veces seleccionan y usan en forma independiente,
estrategias apropiadas para planear lo que van a escribir (básico); en cambio, el
84% de las observaciones realizadas mostró que nunca utilizan dichas estrategias
(bajo), es decir, que no llevan a cabo como algún paso previo a la escritura su
planificación, ya sea mediante esquemas, dibujos, marcas textuales o, en general,
cualquier estrategia de diseño del texto.
Gráfico 6. Cohesión
84%
16%
0%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes seleccionan y usan en forma independiente, estrategias apropiadas para planear lo
que van a escribir
40%
60%
0%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes al escribir realizan la transición de una idea a otra conservando la unidad de sentido
74
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
La transición de una idea a otra conservando la unidad de sentido (cohesión),
por su parte, se evidenció algunas veces por parte de los estudiantes en el 60% de
los casos (básico), demostrando algunas habilidades de desarrollo y construcción
textual en el seguimiento de la idea principal y la generación de las ideas
secundarias. Sin embargo, es preocupante que el 40% restante carezca de la
habilidad escritora para la transición de ideas (bajo), porque pone en evidencia un
alto grado de dificultad para la composición textual escrita cuando la redacción debe
extenderse más allá de un párrafo.
Gráfico 7. Coherencia
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
Como complemento de lo anterior, se observó si los estudiantes desarrollan
la mayoría de ideas clara y completamente lógicas (coherencia), obteniéndose que
el 72% lo hace algunas veces (básico) y que en ningún caso se presentó siempre,
lo que es indicativo de las deficiencias en la producción escrita en lo referente a la
construcción discursiva y textual que presentan los estudiantes por una apropiación
baja de los conocimientos relativos a la estructura de los textos y a los mecanismos
internos de coherencia y progresión lingüística y gramatical. Como factor
problemático significativo, el 28% de los estudiantes mostró nunca desarrollar las
ideas por completo al momento de escribir (bajo).
Gráfico 8. Elaboración, variación correcta y consistente de las oraciones
28%
72%
0%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes al escribir desarrollan la mayoría de ideas clara y completamente lógicas
75
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
A su vez, la elaboración y variación correcta y consistente de las oraciones
se observó algunas veces en el 64% de los estudiantes (básico), indicando con ello
las dificultades en el aprendizaje de la estructura y dinámica de la oración gramatical
como componente textual. El 36% restante evidenció nunca realizar la construcción
y variación correcta de oraciones gramaticales por deficiencias en el reconocimiento
de sus componentes y mecanismos de construcción (bajo).
Gráfico 9. Riqueza de vocabulario
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
Por otra parte, se observó que el 60% de los estudiantes utiliza algunas veces
un vocabulario amplio y variado al momento de escribir y para tratar de mejorar lo
que escribe (básico); mientras que el 40% restante nunca utilizó variantes
36%
64%
0%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes al escribir son capaces de elaborar y variar correcta y consistentemente las oraciones
40%
60%
0%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes utilizan un vocabulario amplio y variado al momento de escribir
76
lexicográficas como una manera de darle mayor claridad, profundidad o efectividad
comunicativa a lo que escribió (bajo). En este caso se destacan las limitaciones que
el estudiante tiene en cuanto a la amplitud de su léxico y al uso de mecanismos
lingüísticos para ampliarlo o aplicarlo convenientemente.
Gráfico 10. Uso de convenciones de escritura
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
En cuanto a si demuestran habilidad en el uso de convenciones de escritura,
tales como uso de mayúsculas, puntuación y ortografía, en el 36% de las
observaciones se pudo establecer que esto sólo ocurre algunas veces (básico);
frente a un 64% en que nunca se dio el uso adecuado de dicha habilidad (bajo).
Esto sugiere la necesidad de una mayor atención a los aspectos gramaticales y
ortográficos en la enseñanza de la lengua y la ejercitación permanente del educando
a través de tareas de redacción propia y guiada.
Del análisis de los textos producidos por los estudiantes se puede afirmar
que ellos carecen de una competencia discursiva que les permita producir textos
informativos expositivos y explicativos coherentes. Esto se evidencia en los
reiterados problemas gramaticales, de coherencia, de cohesión y de estructura.
En los textos elaborados por los estudiantes no se percibió la
macroestructura (o la macroproposición) que permita determinar la coherencia entre
las partes del texto. En cuanto a la cohesión textual, se observó la presencia de
elementos cohesivos dentro del párrafo, mas no entre párrafos.
64%
36%
0%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Nunca
Algunas veces
Siempre
Los estudiantes demuestran habilidad en el uso de convenciones de escritura, tales como uso de
mayúsculas, puntuación y ortografía
77
Muchos de los problemas gramaticales (ortografía, puntuación, sintaxis)
presentes en un alto porcentaje de los textos informativos producidos se debieron,
en gran parte, a la falta de ejercitación en tareas lectoras y escritoras continuadas
en el ambiente escolar y extraescolar. En este sentido, los problemas de puntuación
presentes en los textos producidos por los estudiantes indican la necesidad de
reconsiderar la intervención didáctica en la escritura, puesto que se evidencia que
aún no ha habido aprendizaje significativo en la construcción discursiva textual.
Las producciones textuales no revelaron suficiente dominio escritor en cuanto
a la contextualización se refiere, lo que hace pensar que no se desarrollan los
procesos de composición y expresión escrita necesarias para que los estudiantes
reelaboren la escritura, condición vital para estimular la metacognición y la
obtención de textos con alto nivel de efectividad discursiva, comunicativa y
cognitiva.
Por otro lado, se establecieron los indicadores sobre escritura creativa de
textos narrativos. Se comprobó, en términos generales, que los estudiantes del
grado 2º de Educación Básica Primaria no muestran interés por escribir, no tienen
autonomía y en su escasa redacción en clase no muestran dominio de los
elementos estructurales, lingüísticos y estéticos básicos para la producción de
textos escritos narrativos, lo que se evidencia a través de los siguientes aspectos:
Gráfico 11. Indicadores de escritura creativa
78
Fuente: Investigación sobre escritura creativa, 2016.
Más del 70% de los estudiantes expresan que sienten apatía o desgano al
momento de escribir, y que la mayoría de ellos sólo lo hace cuando el docente lo
pide como parte de una evaluación o de un taller. Por fuera de la institución
educativa, el 95% de los estudiantes dice que no encuentra razones para escribir o
que es una actividad poco interesante y aburrida.
El 80% de los estudiantes afirman que las actividades autónomas de
producción de textos escritos dentro del aula son esporádicas, fragmentarias y no
tienen la suficiente secuencialidad para constituir un proceso de escritura
competente desde el aula y enfocado a la universalidad de la escritura.
No son capaces de reconocer distintos tipos de textos, encontrándose que el
85% de los estudiantes tiene dificultad para reconocer los distintos tipos de textos
y, dentro de ellos, para identificar y utilizar los componentes del texto narrativo para
obtener sus propósitos comunicativos a través de lo narrado.
10,0%
20,0%
15,0%
20,0%
5,0%
30,0%
90,0%
80,0%
85,0%
80,0%
95,0%
70,0%
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
Capacidad para expresarse estéticamente por escrito
Mantener la cohesión y coherencia al escribir
Habilidad para reconocer diferentes tipos de textos
Frecuencia de la escritura autónoma
Interés por escribir fuera de la escuela
Interés por escribir en la escuela
Indicadores de escritura creativa
No Sí
79
Para el 80% de los estudiantes es muy difícil mantener la cohesión y
coherencia en redacciones de más de 4 párrafos; evidenciando también el bajo nivel
de apropiación de estrategias de producción de textos, el uso de conectores, la
descripción y recursos estilísticos para enriquecer el texto.
Igualmente, no evidencian un nivel adecuado de competencias
comunicativas a través de la escritura de texto narrativo, evidenciado por el hecho
de que al 90% de los estudiantes se les dificulta el poder expresarse estéticamente
a través del texto narrativo, dimensionar el valor literario de la narración y redactar
adecuadamente textos narrativos tomando como punto de partida sus vivencias y
emociones.
6.2 Diagnóstico desde el proceso de la producción textual: cómo escriben los
estudiantes
Como se advirtió previamente, el diagnóstico relativo a los textos narrativos
producidos por los estudiantes del grado 2° se acompañó de la valoración del
proceso de escritura, para lo cual se seleccionó un total de 50 producciones
individuales (textos narrativos) producidos durante la realización de los seis (6)
talleres de escritura creativa correspondientes a la fase de ejecución del proyecto
pedagógico-investigativo que originó la presente tesis sobre escritura creativa.
El procedimiento consistió en analizar cada narración (cuento, fábula,
anécdota) producida por el estudiante e identificar las subcategorías
correspondientes a la producción textual (ver rejilla en el anexo B) para luego
construir índices estadísticos a través de tablas que den cuenta de las tendencias
observadas y puedan ser interpretadas desde el abordaje de la escritura creativa.
Los elementos considerados dentro del análisis del proceso de producción
textual de los estudiantes correspondieron tanto a lo formal, como a lo estructural y
lo funcional-comunicativo del texto narrativo.
80
Tabla 1. Adecuación: longitud adecuada y uso de un registro típico del lenguaje
escrito
Longitud adecuada Uso de un registro típico escrito
Sí No Total Sí No Total
f % f % f % f %
5 10.0 45 90.0 50 7 14.0 43 86.0 50
Fuente: Rejilla de evaluación de la producción textual.
Para valorar este aspecto se tuvo en cuenta si el escrito tiene una longitud
adecuada y si el niño utiliza un registro típico del lenguaje escrito o si, por el
contrario, utiliza códigos que corresponden más al lenguaje oral y coloquial. Una
gran mayoría de los estudiantes (90%) no escriben textos con una longitud
adecuada a la finalidad de los mismos y según el esquema narrativo. Respecto al
tipo de registro utilizado, los resultados son los siguientes: el 86% de los escritos de
la muestra no utilizan un registro típico de la escritura, abundando en expresiones
propias de los registros orales coloquiales. Un 14% de los individuos escriben
utilizando códigos propios del lenguaje escrito.
Tabla 2. Coherencia o sentido global
Total claridad Parcialmente clara Confusa o no clara Total
f % f % f %
8 16.0 20 40.0 22 44.0 50
Fuente: Rejilla de evaluación de la producción textual.
La evaluación de esta categoría tuvo en cuenta si el texto es claro en cuanto
al sentido del mismo, o si por el contrario es confuso. En el 16% de los escritos se
percibe con claridad el sentido global del texto (clara presentación de personajes y
situaciones, nudo y desenlace coherente). En un 40% de los escritos se percibe un
sentido global, aunque hay aspectos confusos que dificultan algo la comprensión
global del texto. Un 44% de los escritos están redactados de forma confusa o no
clara.
81
Tabla 3. Cohesión interna del texto escrito
Completa Parcial Escasa o nula Total
f % f % f %
5 10.0 30 60.0 15 30.0 50
Fuente: Rejilla de evaluación de la producción textual.
En este aspecto se consideró si el texto está organizado en oraciones
diferenciables y con sentido completo; si existe una secuencia lógico-temporal de
las acciones (ausencia de saltos, uso de marcadores y conectores, etc.) y, por
último, si no hay saltos temporales debido al mal uso de los tiempos verbales. Un
10% de los escritos están redactados siguiendo criterios que dan cohesión interna
al texto. Un 60% de los escritos tienen fallos de cohesión interna (saltos en la
narración, saltos en el tiempo, etc.). Un 30% de los escritos tienen muchos fallos en
elementos que impiden la cohesión interna al texto.
Tabla 4. Corrección del texto escrito
Correcta Parcial Incorrecta Total
f % f % f %
9 18.0 4 8.0 37 74.0 50
Fuente: Rejilla de evaluación de la producción textual.
Para valorar este aspecto se tuvo en cuenta fundamentalmente la legibilidad
del texto. En cuanto a la ortografía, se observó la correspondencia entre fonemas-
grafías y la separación de palabras y desde el punto de vista de la sintaxis se tendrá
en cuenta si estaban bien construidas las oraciones (concordancia sujeto-
predicado). Un 8% de las producciones de los niños están escritas con cierto nivel
de corrección exigible al término de este nivel educativo. Es decir: separación de
palabras, correspondencia fonemas-grafías y oraciones construidas correctamente
desde el punto de vista sintáctico. Un 74% de los escritos presentan fallos en estos
aspectos y un 18% están claramente escritos de forma incorrecta.
82
Tabla 5. Riqueza de recursos utilizados
Completa Parcial Escasa o nula Total
f % f % f %
3 6.0 27 54.0 20 40.0 50
Fuente: Rejilla de evaluación de la producción textual.
Dentro de esta dimensión se consideró la riqueza del vocabulario utilizado a
nivel del grado 2º, la imaginación de la narración y el manejo del lenguaje creativo
autónomo para expresar lo que quería. Un 6% de los estudiantes utilizan en sus
escritos estos recursos de forma adecuada y según lo esperable al nivel. Un 54%
los utilizan de forma parcial, utilizan un vocabulario adecuado pero limitado, escriben
historias un tanto estereotipadas (repetitivas) y sin facilidad para emplear el lenguaje
con el fin de expresar sus ideas. Un 40 % escriben textos con un vocabulario pobre
y con serias dificultades a la hora de utilizar el lenguaje para expresar la historia
narrada.
6.3 Análisis comparativo: narraciones iniciales frente a narraciones finales
En cuanto a los elementos cualitativos generados por la aplicación de los
talleres de creación textual narrativa en escenarios pedagógicos lúdicos, se
incluyeron: la creación de historias; las características de la narración (estructura
del relato); los personajes; la generación imaginativa de situaciones; la utilización
del esquema narrativo; la identificación de la secuencia narrativa; y la utilización de
vivencias como fuente de creación narrativa. La siguiente es la síntesis
particularizada:
83
Cuadro 1. Categoría: Microestructura
Subcategoría. Narración inicial Narración final
Coherencia y
cohesión local
Las narraciones constan de un
solo párrafo, con no más de 8
líneas que en su mayoría inician
con el introito habitual “había
una vez…”. Su estructura es
precaria, con una idea central
que no es desarrollada
completamente, sino que hace
un salto repentino al desenlace.
Las dos oraciones que
conforman el párrafo carecen de
una conexión sustancial a nivel
de la trama. Su registro general
corresponde a la narración oral,
con uso repetido de formas
coloquiales que le dan una
apariencia anecdótica al cuento.
Los textos aparecen con un
tamaño entre 3 y 5 párrafos
cada uno, que muestra el
esquema general de la
narración, pero que hace uso
de una estructura más
organizada, especialmente a
nivel de los elementos que
permiten conectar una idea
con otra y el manejo de la
secuencia en la trama o
acciones de los personajes. El
orden de los párrafos ayuda a
conservar la claridad de la
temática, pero todavía se
conserva el uso de
expresiones repetidas:
“entonces”, así como de
conjunciones reiteradas: “y”,
que le dan un carácter de
oralidad marcada a la
narración.
Coherencia y
cohesión lineal
Los textos responden a una
combinación entre texto
narrativo y descriptivo en pocos
párrafos, entre tres y 6 líneas,
cuyo inicio corresponde a la
La mayoría de los textos
narrativos son de tipo cuento,
con una idea central que
antecede a los elementos de
tiempo y espacio, organizado
84
ubicación en tiempo y espacio
como corresponde a la
estructura narrativa tradicional,
pero luego se convierte en una
descripción del personaje y no
avanza en la idea temática
propuesta en el título. La
conexión entre los dos párrafos
es limitada o muy débil, con un
salto notorio al momento de
resolver el conflicto que se
plantea en el inicio de la
narración. La coherencia local
es frágil, se observa una
superposición de las estructuras
textuales que no permite
mantener la continuidad de la
narración.
en más de dos párrafos de 7
líneas cada uno, siguiendo
una estructura típica de los
registros escritos del relato
anecdótico. Se observa la
tendencia a mantener la idea
inicial a lo largo de toda la
redacción como elemento que
le da coherencia a las demás
partes del escrito. Se
presenta un cierre repentino
de las acciones sin que se
haya desenvuelto la
secuencia lógica del conflicto,
pero se observa un mayor
interés por conservar la
ilación entre las partes de la
historia.
Fuente: Análisis de la producción textual narrativa de los estudiantes de 2° grado.
85
Cuadro 2. Categoría: Macroestructura
Subcategoría Narración inicial Narración final
Progresión
temática:
coherencia
global
Se produjeron textos narrativos
del tipo fábula y cuento, que
contienen en promedio 5 líneas
en un solo párrafo y con uso de
una estructura oracional suelta:
cada línea constituye una
oración, con escasa o ninguna
relación entre ellas, excepto a la
idea subsiguiente. La idea
básica o temática de la fábula
aparece indicada en la primera
oración, pero la siguiente la
repite casi que íntegramente,
luego se presentan los
personajes y le sigue la
enumeración de los “hechos”
narrados por los personajes
animales. Su estructura
cohesiva se limita a la aparición
de 2 conectores: “porque” y
“después”. El resto de las ideas
no tienen conexión explícita.
Predominó el texto narrativo
del tipo cuento, pero utilizando
la misma idea central de la
narración presentada
inicialmente. La escritura es
más ordenada y coherente,
contiene un promedio de 10
líneas en dos o más párrafos,
el primero marca la ubicación
contextual del relato y los
siguientes se dedican a
desarrollar el nudo y el
desenlace de la situación
conflictiva que le da origen a la
narración. La estructura
incluye conectores de tiempo
y espacio: “antes”, “después”,
“luego”, “allí”, que le dan una
mejor presentación y más
claridad en la secuencia de
acciones que desembocan en
el final.
Progresión
temática:
coherencia
global
En general las narraciones de
este nivel tienen un argumento
muy débil, casi inexistente. Más
bien consisten en la sucesión de
unas acciones y escenas
Se percibe una progresión
temática más fluida. Se
observan, en bastantes casos,
pequeños saltos y lagunas
que el lector debe cubrir. En
86
seguidas que ocurren una
detrás de otras sin nexos
causales o de relación temática.
Hay dificultad para identificar
una presentación, un nudo y un
desenlace. Prácticamente en
ningún caso se observa una
estructura en párrafos. Por lo
tanto, se trata de textos con muy
poca coherencia. Se trata más
bien de un conjunto de
proposiciones puestas una a
continuación de otras que se
refieren todas ellas a un mismo
tema.
algunos casos introducen
marcadores referenciales,
pero en otros, los estudiantes
suelen utilizar menos
marcadores temporales, lo
que da una impresión de
secuencia temporal
homogénea, donde todo
ocurre una cosa detrás de la
otra, pero sin referencia a la
estructura temporal de la vida
ordinaria. En general se
percibe un uso poco adecuado
de los tiempos verbales, ya
que las narraciones suelen dar
saltos en el tiempo (empiezan
en pasado, después vuelven a
utilizar el presente, etc.).
Fuente: Análisis de la producción textual narrativa de los estudiantes de 2° grado.
87
Cuadro 3. Categoría: Pragmática
Subcategoría Narración inicial Narración final
Intención
comunicativa:
pertinencia
Existió la tendencia a escribir
como se habla, lo cual se hace
perceptible en expresiones
como: o sea, o la repetición
constante de la conjunción y,
es así como tienen bastante
influencia de la oralidad. En
cuanto a la longitud de las
descripciones de los
personajes, los textos son
cortos, entre 5 y 10 líneas, pero
se incrementan cuando se
incluyen personajes en la
narración: la mayoría de los
textos sobrepasan las 10
líneas, aunque hay algunas
variaciones pues oscilan entre
8 y 15 líneas.
Las narraciones son
sencillas, tal y como se
esperaba; tienen una
estructura interna típica de
los textos narrativos. Son
narraciones más simples y
menos complejas que las
que se encuentran en el nivel
estándar superior. Las
narraciones se inician con
unas cuantas oraciones en
las que se pone al lector en
situación y se describe
quienes son y cómo son los
personajes. Suelen dedicar
entre dos y cuatro frases a
este fin, antes de ponerse a
desarrollar el “nudo”.
Superestructura:
tipo de texto
En general, los textos utilizan
un código típico del lenguaje
escrito teniendo en cuenta las
exigencias en este grado. No
aparecen tantas expresiones
coloquiales, ni estructuras
típicas del lenguaje oral.
Las narraciones son sencillas,
tal y como se espera que
Las narraciones son más
imaginativas y elaboradas
que otras realizadas
previamente. Los textos
están escritos con un
vocabulario más variado y
típico del texto narrativo.
Como se ha logrado verificar,
tienen limitaciones cuando
88
escriban en este curso; tienen
una estructura interna típica de
los textos narrativos. Se inician
las narraciones con unas
cuantas oraciones en las que
se pone al lector en situación y
se describen quienes son y
cómo son los personajes.
utilizan recursos sintácticos y
léxicos para dar variedad y
riqueza a la narración. Sin
embargo, se aprecia un
avance significativo respecto
a los textos narrativos que
vienen dados por la
progresiva adquisición y
utilización del esquema
narrativo.
Fuente: Análisis de la producción textual narrativa de los estudiantes de 2° grado.
Cuadro 4. Categoría: Léxico
Subcategoría Narración inicial Narración final
Riqueza de
vocabulario.
Para valorar este aspecto se
consideró la riqueza del
vocabulario esperada en el
grado 2º, la imaginación de la
narración y el manejo del
lenguaje para expresar lo que
quería. Las narraciones
producidas por los estudiantes
son muy pobres respecto a las
de los niveles esperados. En
general no utilizan ningún tipo
de recursos para conseguir
narraciones interesantes, bien
estructuradas y bien escritas
(pensando siempre que se trata
En cuanto este aspecto que
incluye en cierta forma la
creatividad, el desarrollo de
las ideas, imaginación para
producir un texto, es evidente
en los escritos que los
estudiantes presentan
deficiencias notorias en este
aspecto, acorde con el nivel
escolar en que se encuentran.
En este aspecto se observó
mayor creatividad y utilización
de los recursos de los
estudiantes, lo que sucede tal
vez por la forma en que está
89
de niños de 2º grado que no
alcanzan el estándar de
desempeño esperado para
dicho curso).
plateada la actividad, pues en
ella se tenían que armar con
libertad los personajes y
describirlos. De allí que
muchas ideas surgieron
dándole ingenio y creatividad
a los textos, surgió una
infinidad de personajes y
características físicas y
morales.
Tecnolectos -
Dialectos
En muchos casos, los
estudiantes no dominan el
código escrito y en sus
producciones se puede
observar influencias del código
oral. Por ejemplo: uso repetitivo
de la conjunción “y”, así como
del vocablo explicativo “o sea”.
Como puede observarse en
varias narraciones, no dominan
enteramente el código escrito;
es decir, que escribe como
habla. Se trata de textos que
deberían corresponder
completamente a registro
narrativo escrito pero tienen
numerosas interferencias del
habla propia de sus
Es limitada la utilización
de otros recursos para dar
cohesión al texto. Sobre todo,
el mantenimiento del mismo
contenido temático no se va
enriqueciendo
progresivamente a lo largo de
las diferentes oraciones.
En general se percibe un uso
adecuado de los tiempos
verbales, ya que las
narraciones suelen estar
escritas en pasado y
mantienen a lo largo de la
misma este tiempo verbal.
Además, se observa en
algunos escritos que incluyen
correctamente expresiones
lingüísticas propias de la
90
comunidades que no responden
a objetivos literarios.
tecnología y del habla común
para enriquecer el relato.
Vocabularios
particulares
Aunque en algunos textos se
observa un poco más de
producción léxica autónoma,
todavía se observa en la
mayoría la tendencia a escribir
textos cortos con escasez de
palabras de reciente
adquisición, además persisten
en la utilización de expresiones
orales en la producción de sus
textos escritos: o sea, este…
Por lo tanto, se observa la
tendencia a escribir, así como
hablan siendo esta una dificultad
en sus producciones.
En este caso, se observa la
dificultad para desarrollar el
vocabulario adecuado para
construir un final acorde con la
intención comunicativa.
Las narraciones de este nivel,
han avanzado en sus
características imaginativas y
estructuras elaboradas que
las de experiencias anteriores.
Sin embargo, los textos están
escritos con un vocabulario
más variado y rico que el
empleado en otros casos por
la exigencia de conservar la
secuencia narrativa, lo que le
añade mayor formalidad y
estructuración a los relatos.
En general utilizan algunos
recursos: exageraciones,
comparaciones,
descripciones, para conseguir
narraciones con diversidad
lingüística, bien estructuradas
y bien escritas.
Fuente: Análisis de la producción textual narrativa de los estudiantes de 2° grado.
91
Categoría 5. Ortografía
Subcategoría Narración inicial Narración final
Uso de signos
de puntuación
Respecto a la ortografía hay que
resaltar que en los escritos se
encuentran fallos en la
puntuación, lo que afecta de
manera notoria la
correspondencia y el sentido de
los textos producidos. Además,
los escritos de este nivel están
redactados con abundantes
faltas de ortografía en las
palabras de uso corriente.
Aparecen muchas oraciones
con una construcción sintáctica
deficiente.
En cuanto a la ortografía, se
observó la correspondencia
entre fonemas-grafías y la
separación de palabras y
desde el punto de vista de la
puntuación al escribir, como
complemento de la sintaxis, se
observó que estaban
empleados especialmente el
punto y en algunos casos la
coma, lo que permitió construir
con propiedad las oraciones
(concordancia: sujeto
predicado).
Uso de
mayúsculas y
minúsculas
Se pudo evidenciar los altos
niveles de errores en el uso de
las mayúsculas y minúsculas.
En la mayoría se observa que no
existe la relación entre grafía y
uso de la mayúscula inicial,
siendo este un factor de
confusión en los textos escritos.
Además, en los textos se puede
observar que en ellos existen
algunas debilidades al emplear
las mayúsculas después del
punto seguido, mostrándose
En este aspecto se han
mostrado avances
significativos, pues se nota la
correspondencia entre el uso
de mayúsculas y minúsculas
con el empleo de los signos de
puntuación como: la coma y el
punto; lo cual le da orden y
claridad al texto,
estableciendo relaciones de
manera implícita entre las
frases. En este aspecto se
puede decir que hay menos
92
como el caso más frecuente de
incorrección en cuanto a la
norma ortográfica.
debilidades presentes en los
textos ya que estos se ajustan
más a las normas que regulan
el uso de la grafía alternante
mayúscula-minúscula.
Uso de tildes El uso de las tildes para marcar
los acentos en las palabras no
es una práctica habitual en los
escritos. No aparecen en los
textos la tilde como elemento
diferenciador del significado de
las palabras: por ejemplo: esta y
está, lo que dificulta el manejo
de los tiempos verbales y la
representación gráfica de
exclamaciones, interrogaciones,
entre otras. Además, se observa
un uso de la ortografía de la tilde
sólo en palabras de uso
frecuente. No obstante, hay que
señalar que en los escritos
producidos aparecen faltas de
ortografía relacionadas con las
tildes en la conjunción verbal del
pasado.
En general se percibe un uso
relativamente adecuado de los
tiempos verbales, ya que las
narraciones suelen estar
escritas en pasado y
mantienen a lo largo de la
misma este tiempo verbal,
marcada a través de la tilde
como, por ejemplo: llevó,
buscó, caminó, perdió.
Las producciones escritas
reunidas bajo esta
subcategoría evidencian un
incremento de la habilidad
para utilizar la tilde, haciendo
un poco más legible y claro el
texto. Así mismo, hay que
resaltar que en la mayoría de
los escritos se respeta la
correspondencia fonema-
grafía-acentuación y la
demarcación de la sílaba
tónica cuando hay lugar a ello.
93
Corrección y
escritura de
palabras
Respecto a la ortografía hay que
resaltar que en los escritos no se
respeta completamente la
correspondencia fonema-grafía
y la separación de palabras.
Además, se observa un uso
inadecuado de la ortografía
natural de palabras de uso más
frecuente.
En cuanto a las reglas
ortográficas básicas de este
grado se ve que muchas veces
no escriben mayúsculas
después de punto, así como en
los nombres propios. También
omiten en la práctica algunas
reglas básicas, como por
ejemplo “m” antes de “p” y “b”..
Se observaron menos errores
ortográficos con relación a
actividades anteriores, en
general son textos un poco
más legibles, presentando
mejoría en la segmentación de
las palabras. La mayoría
presentan de manera correcta
en cuanto al uso del género y
número.
En general se observó la
planificación y el ajuste del
texto según se iban
produciendo revisiones y
añadiendo elementos
literarios de la narración, lo
que mejoró ostensiblemente la
presentación del escrito.
Fuente: Análisis de la producción textual narrativa de los estudiantes de 2° grado.
94
Cuadro 6. Categoría: Creatividad
Subcategoría Narración inicial Narración final
Identifica los
elementos
reales y
fantásticos de
la narración y
los utiliza en
sus escritos
Se percibió la tendencia a incluir
sólo elementos de fantasía
provenientes de la cultura
audiovisual, tales como los
superhéroes y caricaturas de los
canales como Disney,
Nickelodeon o Discovery Kids.
En concreto, tendieron a
reproducir las historias que ya
conocían y frente a las cuales
existe aceptación o alta
recordación por formar parte de
sus gustos como televidentes y
muy poco como lectores.
La mayoría de los textos
narrativos diferencian los
elementos reales de los
fantásticos. Así, se produjeron
escritos con claridad cuando
se les pidió que contaran
hechos reales y luego otros
con características totalmente
ficticias o fantasiosas. Ello
demuestra la apropiación del
esquema narrativo como una
posibilidad de relacionar lo
imaginativo con lo realista y
luego utilizar esa combinación
para contar historias con
suficiente riqueza expresiva y
coherentes desde el punto de
vista de su macroestructura.
Incluye
elementos
imaginativos o
fantásticos en
sus
narraciones
En los textos presentados por
los niños se observó el uso de
elementos fantásticos
especialmente relacionados con
la televisión y las tiras cómicas,
lo que está asociado con la
presentación de estereotipos
que les restan originalidad y
diversidad a los escritos. Se
Se produjo una mayor
apropiación de la fantasía y
del realismo mágico como
expresión de la imaginación
característica de los niños,
con personajes, situaciones y
escenarios creados a partir de
múltiples elementos
descriptivos. Las narraciones
95
incluyeron principalmente
personajes fantásticos
provenientes del anime (tiras
cómicas japonesas), de
aparición frecuente en series
televisivas e impresos.
producidas abundaron en
detalles y presentación de
características fantásticas de
los personajes, aunque se
percibe cierta relación con el
dibujo animado televisado, la
mayoría de las situaciones
fueron inventadas en
correspondencia con hechos
reales.
Construye
prolíficamente
personajes y
escenarios
En un primer momento se
observaron textos sencillos,
pero que siguen una idea
temática que vincula algunos
personajes a lo largo de la
narración. Al comienzo de estos
escritos, los niños siempre
sitúan la historia, dando a
conocer cuál es el lugar donde
se desarrolla, quiénes son los
personajes y la línea argumental
central (lo que pasa).
Al desarrollar el manejo de los
personajes se encuentra la
mayor dificultad, porque aunque
se presentan las acciones y la
trama, esta se queda corta en
ocasiones, en otras se pierde un
poco el hilo de la historia, en
A medida que se avanzó en la
producción de textos, la
construcción de personajes y
escenarios se hizo cada vez
más articulada y clara. En la
mayoría de estos textos, una
vez situado el lector, los niños
pasaban a describir las
acciones, generalmente,
siguiendo una única línea
argumental; no obstante, junto
a la descripción de lugares,
incluye descripciones más
amplias de los personajes,
introduciendo hasta tres y
cuatro de ellos, en diversas
situaciones. Presentan, por lo
tanto, una mejoría en el
manejo de los actores del
96
otras las acciones no son
pertinentes o coherentes con la
historia que se está planteando
y hay un rompimiento rápido de
los conflictos presentados para
pasar al final.
relato, un desarrollo formado
por acciones coherentes y la
correspondencia entre
personaje y escenario, lo cual
hace que se produzca mayor
interés en lo narrado. La
mayoría de las tramas son
significativas y de allí pasan al
desenlace con una indicación
directa de las consecuencias
de la actuación de los
personajes.
Introduce
variaciones
en los relatos
para lograr un
propósito
comunicativo
diferente al
inicial
Los educandos de este nivel,
después de una presentación de
los personajes y situaciones,
describen las características y
narran las acciones de los
personajes porque son cercanos
o muy conocidos para ellos.
Estas siguen una línea
argumental que avanza
progresivamente, e incluso
incluyen factores de
interconexión con otros textos
con los cuales guardan similitud.
No obstante, los escritos suelen
incluir acciones irrelevantes que
pueden desviar la atención del
lector.
Las narraciones ganan en
complejidad respecto a los
productos anteriores. Tienen
unos argumentos más ricos e
interesantes; presentan una
estructura interna típica de los
textos narrativos. A diferencia
de otras actividades, se inician
las narraciones con unas
cuantas oraciones en las que
se pone al lector en situación
y se describe quienes son y
cómo son los personajes.
Como pudo constatarse, se
produjo un salto importante
respecto a los escritos
producidos por los niños en
97
los talleres anteriores. Se está
ante un texto más complejo,
más matizado en la
presentación de los
personajes, sus
circunstancias y gustos.
Produce con
frecuencia
narraciones a
partir de sus
vivencias
En algunos casos
personalizaron y contaron
experiencias personales, pero
se trató más bien de un recurso
espontáneo como
ejemplificación incorporada en
el texto con clara estructura
narrativa.
En resumen: hacen una
presentación más o menos
pertinente, un desarrollo
formado por descripciones de
acciones que siguen una
secuencia lógica, y llegan a una
rápida conclusión más o menos
matizada. Se observa una
estructura en párrafos; los
escritos suelen organizarse en
un número determinado de
párrafos (entre cuatro y siete)
que tienden a responder a la
estructura párrafo-idea (suelen
Las narraciones logradas
posteriormente a la aplicación
de los talleres de lectura
creativa son más imaginativas
y elaboradas que las
típicamente mostradas por los
niños del grado 2°. Los textos
están escritos con un
vocabulario más apropiado a
los estándares y niveles de
logro correspondientes al
grado. Como se ha indicado
anteriormente, se observó la
utilización de algunos
recursos sintácticos y léxicos
para dar variedad y riqueza a
la narración. Se aprecia un
avance significativo respecto a
los textos narrativos
producidos cuando se
encuentran contextualizados
y, además, se les permite una
aproximación a la pragmática
98
ser distintos momentos
temporales de la narración).
del lenguaje desde la
cotidianidad de su expresión
comunicativa.
Combina
diferentes
tipos de
textos para
producir una
narración
coherente
No se identificaron diferencias
importantes en cuanto a la
longitud de los textos de
diferente tipo; narrativos,
descriptivos, expositivos. Se
vuelve a constatar que los textos
narrativos son más cortos que
los informativos que redactan
habitualmente. Utilizan, en
términos generales, un código
típico del lenguaje escrito,
teniendo en cuenta las
exigencias comunicativas
establecidas. En general, los
estudiantes utilizan el registro
típico de los textos narrativos,
aunque con ciertas
contaminaciones de estructuras
no-narrativas (expositivas e
informativas).
En general, se pudo observar
una lenta evolución en el
mejoramiento de las
capacidades para la creación
narrativa textual escrita en
estos estudiantes, que no
obstante su bajo ritmo, es
consistente y motivadora de
un trabajo más profundo y
coordinado en la orientación y
práctica de la expresión
escrita en el escenario
escolar, así como de su
comprensión, que no es sólo
seguir el desentrañamiento de
la historia, es saber también
reconocer que en él existen
estadios; crear una narración
no es sólo escribir una palabra
tras otra, es también transmitir
el sentido comunicativo total
del pensamiento con la
combinación de distintos tipos
de textos, situaciones
comunicativas diversas y, por
tanto, superestructuras
99
variables en la construcción
de los relatos.
Acompaña su
producción
escrita de
elementos
gráficos para
ampliar la
capacidad
expresiva del
relato
Las narraciones tienen
estructuras poco imaginativas y
elaboradas al proyectarse sobre
situaciones ficticias o
fantásticas. No obstante, los
textos están escritos
acompañados por algunos
elementos gráficos dibujos) que
intentan reproducir lo narrado,
especialmente en lo relacionado
con los personajes y los
escenarios. Cuentan con un
vocabulario poco variado,
aunque utilizan algunos
recursos para conseguir
narraciones orientadas a su
propósito comunicativo.
Las historias son un poco más
complejas con la presentación
de elementos gráficos. Son
más integradas, interesantes y
elaboradas. Dedican mucho
espacio para contar cosas,
aunque algunas no son muy
relevantes teniendo en cuenta
el argumento. Son tramas más
elaboradas en materia de su
estructura interna o secuencia
(lógica del relato) a partir de la
presentación de dibujos
alusivos.
Hay un porcentaje significativo
de producciones que
presentan con suficiencia el
escrito organizado en párrafos
y alternados con dibujos
monocromáticos y
policromáticos. Se puede
afirmar que, en general,
presentan una estructura
típica de los textos narrativos;
es decir una introducción, un
desarrollo del tema
secuenciado por actos y un
100
desenlace, que tienen
correspondencia con lo
plasmado gráficamente.
Fuente: Análisis de la producción textual narrativa de los estudiantes de 2° grado.
6.4 Seguimiento a las fases de desarrollo de la investigación
En este punto se reconstruyen los resultados obtenidos en el proyecto a partir
de las fases propias de la Investigación Acción (IA), adaptadas al desarrollo de la
escritura creativa como estrategia para estimular la producción textual narrativa, y
que incluyen: identificación de la problemática y sensibilización de los actores;
intervención específica para el tratamiento de la problemática y, evaluación de los
logros obtenidos.
En primera instancia, se llevó a cabo el planteamiento de la problemática,
para lo cual procedió a reunir la información relevante, hacer las observaciones del
caso y caracterizar los problemas más relevantes detectados, centrándose en la
producción textual como una de las dificultades que mayor repercusión tiene en el
desempeño académico de los estudiantes. Luego de haberla elaborado con todos
los requerimientos metodológicos y pedagógicos, se hizo la comunicación de la
propuesta a directivas, docentes y estudiantes.
Para conocer en qué estado se encontraban los estudiantes frente a su
participación en el proceso de estimulación de la producción textual a través de la
escritura creativa, se realizó la exploración de saberes previos, intereses y
expectativas de los estudiantes, encontrándose que la motivación era significativa y
podía rendir logros importantes.
Así mismo, dentro de esta fase se procedió a hacer el diagnóstico de
habilidades de escritura creativa y motivación lúdica para la producción textual, para
lo cual el equipo investigador se sirvió de algunas actividades de evaluación, talleres
y recursos pedagógicos para saber cómo estaban los estudiantes en cuanto a la
redacción de textos, el interés por escribir y el uso que hacían de los distintos
101
escenarios de producción de textos en el aula, particularmente la escritura
autónoma a través de relatos o narraciones.
Por otra parte, en la fase de Desarrollo, se propuso y realizó una serie de
actividades para la fundamentación y mejoramiento de las habilidades de escritura
creativa de los estudiantes del grado segundo, incluyendo la redacción de textos
narrativos, la incorporación de estrategias comunicativas y la generación de
ambientes pedagógicos lúdicos.
Inicialmente, las actividades se enfatizaron en aspectos claves de la
lingüística textual y la psicolíngüística, tales como el tipo de texto (narrativo,
descriptivo, informativo) y sus características, lo que permitió que los estudiantes
adoptaran estrategias y estilos particulares de análisis textual dependiendo de la
clase de texto de que se trataba. En general, la orientación dada por el docente y
los resultados obtenidos fueron significativos.
Posteriormente, se relacionó la producción de textos narrativos con las
habilidades básicas comunicativas, a través del cual se trataron aspectos para
fortalecer los procesos de escritura autónoma y creativa, con la incorporación de los
elementos fantásticos, imaginarios y lúdicos a los textos; así como la utilización de
imágenes o dibujos que los acompañaban, con lo cual se buscó un mayor nivel de
respuesta de los estudiantes al momento de planteársele experiencias de
producción textual. En este sentido, las habilidades de pensamiento se conectaron
con las habilidades comunicativas: leer-escribir, hablar-escuchar, obteniéndose
unos resultados bastante satisfactorios.
A partir de lo anterior, se procedió a trabajar intensivamente con los
estudiantes en torno a los elementos cohesivos y de coherencia gramatical en la
narración, tratando de que los niños adquirieran la capacidad para identificar y
expresar los componentes claves de la escritura creativa, propiciando el avanzar en
otros procesos más complejos como la construcción de las relaciones causa-efecto
en el contexto de la narración, las tramas complejas y la descripción de múltiples
personajes. Con ello se obtuvo un nivel de logro progresivo sobre los procesos de
102
apropiación del texto escrito como manifestación social del lenguaje, es decir, desde
la propuesta sociolingüística.
A medida que la escritura creativa se fue enriqueciendo con elementos como
las imágenes, las anécdotas, los juegos, los imaginarios populares, las
representaciones dramáticas, entre otros, los estudiantes avanzaron en la
identificación, descripción, interpretación y re-construcción de significados a través
de lo escrito. Se incluyeron dibujos, gráficos y esquemas, representaciones
teatrales que los estudiantes debieron observar, interpretar y a partir de allí construir
sus textos con adecuación al propósito comunicativo. A medida que se avanzaba,
se le prestó una atención especial a las inquietudes y dificultades de los estudiantes
con el fin de apoyarlos en aquellos aspectos de la escritura que evidenciaran un
menor nivel de apropiación.
En este proceso fue importante el empleo de recursos didácticos no-
convencionales y de las TIC’s. Las guías elaboradas se incorporaron a las
actividades de enseñanza-aprendizaje en el área de lengua castellana, a través de
las unidades temáticas elaboradas y aplicadas en el aula. Este proceso permitió
avanzar en la generación de alternativas pedagógicas específicas para superar los
problemas en la escritura creativa y ofertar un ambiente estimulante y propicio para
que la escritura fuese vivenciada como experiencia comunicativa válida y
significativa, es decir, fomentando la autonomía para escribir.
Dentro de las múltiples experiencias introducidas con la escritura creativa en
el aula de 2° grado, se propició la aplicación de actividades lúdico-creativas de
producción textual autónoma, las cuales se caracterizaron por hacer uso de juegos,
de imágenes, caricaturas, narraciones orales y muestras teatrales, para lograr que
los educandos se sintieran motivados a escribir y compartir su producción con los
otros. En general, este punto mostró resultados de desempeño positivos, ya que
con las estrategias lúdicas estuvieron en mayor disponibilidad para identificarse a sí
mismos como creadores mediante la palabra escrita.
Fue así como se atendió a la posibilidad de establecer mecanismos
cognitivos significativos en la interacción icónico-verbal, es decir, imagen y texto.
103
Los resultados evidenciaron un buen nivel de apropiación de los mecanismos de
integración entre ambos lenguajes, aunque se reconoce la necesidad de seguir
trabajando para elevar el nivel de desarrollo de los procesos de escritura narrativa,
los cuales pueden ser favorecidos, como ya se vio, a través del empleo de dibujos,
fotografías, comics, esquemas y diagramas que favorezcan la representación
situacional de personajes, escenarios y situaciones.
En este punto en particular, el interés se concentró en la creatividad de los
estudiantes y la importancia que ellos les dan a los textos narrativos, ya que las
creaciones de este tipo potencian el dominio del lenguaje escrito. El manejo del
esquema narrativo (Rumelhart, 1977) les permitió hacer adaptaciones sobre lo
relatado con la incorporación de vivencias, lo real y lo imaginario, logrando
originalidad en los temas, pero acompañados con la aplicación de estructuras
textuales típicas de la superestructura narrativa (van Dijk, 2000).
De otro lado, como un reconocimiento a la presencia creciente de las TIC’s
en los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, se utilizaron recursos
informáticos y virtuales para guiar a los estudiantes en la experiencia de
construcción textual. Se emplearon distintos materiales virtuales disponibles en la
Internet para fomentar la comprensión del esquema narrativo y su construcción
interactiva, lo que motivó a los estudiantes a responder con interés y hacer un mejor
uso de las estrategias de escritura creativa con el uso de elementos como las
secuencias fotográficas, la presentación de videos y las animaciones.
Mediante las actividades desarrolladas, se les brindo a los estudiantes la
posibilidad de construir una representación creativa del texto narrativo que vinculó
lo situacional en el esquema narrativo, aprovechando que esta experiencia les
estimuló la apropiación de elementos textuales y no-textuales presentes en los
relatos, así como los criterios comunicativos presentes en cada una de las
producciones, lo que ayudó a fortalecer las habilidades comunicativas adquiridas
hasta este punto.
De acuerdo con estos resultados, la posibilidad de construir esquemas
narrativos representacionales propicia la producción autónoma del texto, por lo que
104
se consideró esencial la búsqueda de un modelo de integración basado en el
desarrollo de las estrategias cognitivas de aprendizaje escritor que respondan a la
motivación y los intereses de los mismos niños.
En lo que tiene que ver con la fase de evaluación, se buscó establecer el
nivel de avance y las limitaciones del proceso desarrollado en la producción textual
narrativa a través de la escritura creativa. Fue así como se llevó a cabo la evaluación
general de logros y dificultades, donde se determinó que, con la aplicación de la
propuesta, sus estrategias y actividades básicas, se obtuvieron avances destacados
sobre el reconocimiento de la escritura creativa y la posterior redacción de textos
narrativos coherentes.
Los logros obtenidos permitieron confirmar la importancia de la estrategia
cognitiva representacional de los textos narrativos, mediante los esquemas dirigidos
a construir el significado global del texto utilizando elementos creativos, lúdicos y
contextualizados.
Los resultados obtenidos en los indicadores de logros de aprendizaje en la
escritura creativa, fueron más significativos, porque representaron estrategias de
innovación sobre las prácticas tradicionales en el aula, por lo cual recibieron mayor
atención por parte de los estudiantes, fortaleciendo además su competencia
comunicativa desde la experiencia social del texto.
El proceso de generación de un ambiente grupal positivo, mostrando la
participación y el enriquecimiento de las ideas mediante la diversidad de
expresiones derivadas de las narraciones elaboradas, fue una experiencia
gratificante para la totalidad de los estudiantes, implicando la sensibilización,
orientación y compromiso del grupo frente al mejoramiento de las habilidades para
producir texto.
Gracias a la metodología formativa de los talleres aplicados, se lograron
articular e integrar diversas actividades significativas desde los aspectos lúdico,
textual, narrativo, estructural y gramatical. En correspondencia con ello, se buscó
reconocer la importancia de la escritura creativa como una forma propicia de
aportarle a la adquisición y fortalecimiento de las competencias comunicativas.
105
La experiencia mostró resultados positivos en la medida en que los cambios
de actitud logrados a partir de la experiencia de escritura, desencadenaron procesos
de desarrollo cognitivo y metacognitivo de la escritura desde la básica primaria,
aunque se entiende que esta es apenas la primera parte de un esfuerzo de largo
plazo. Esto permitió tanto el disfrute lúdico como la expresión simbólica de ideas
que el estudiante tiene acerca de la escritura; no obstante, hay que mantener la
búsqueda de una completa integración entre la producción del texto, el desarrollo
de la comprensión lectora y la motivación para escribir, como factor de construcción
creativa en la formación de estudiantes escritores.
6.5 Análisis de los resultados desde la estimulación de la escritura creativa
Para realizar este análisis se utiliza la categoría escritura creativa como un
constructo pedagógico que incluye la motivación, la estimulación y el interés por
escribir en el entorno escolar. Observando los resultados de las actividades
implementadas, la participación y acción responsable y comprometida de los
docentes y los estudiantes fue el elemento clave a través del cual se pudo generar
una dinámica pedagógica en la producción de texto narrativo que luego se proyectó
sobre la totalidad de las dimensiones cognitivas, intelectuales, afectivas y sociales
de trabajo en el aula.
Mediante el desarrollo de las actividades de estimulación a la escritura,
utilizando elementos lúdicos, creativos y artísticos, los participantes se situaron
frente a posibilidades de expresión, valoración y construcción cualificada de sus
conocimientos y habilidades.
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, se evalúa positivamente
la actividad de escritura creativa a partir de elementos como:
Se logró desarrollar contextos apropiados para la comprensión y expresión
escrita utilizando la producción textual narrativa.
El nivel de desempeño personal y del grupo que se alcanzó a través de las
actividades tuvo un valor positivo como herramienta de apropiación de las
106
competencias comunicativas, a través de la mirada sociocultural del lenguaje
infantil.
Se tomó en cuenta que las actividades de estimulación de la producción
textual, a través de la escritura creativa, se orientaron efectivamente hacia el
descubrimiento de la potencialidad expresiva que tiene el lenguaje escrito.
A través de las distintas actividades desarrolladas en el proyecto, como forma
de estimulación del interés por la escritura, se logró satisfacer la necesidad de
proveer a los estudiantes de una experiencia innovadora, amena y de largo alcance
en el proceso de hacerlos escritores habituales.
El proceso de estimulación del interés por la producción textual, enfatizó en
la actividad mediadora del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje de
la escritura, pues es él quien genera las condiciones propicias para el aprendizaje,
coordina las actividades y aporta las estructuras de apoyo necesarias para que los
estudiantes lleven a cabo las tareas y operaciones intelectuales para su progresivo
desarrollo, motivación y estimulación frente al lenguaje escrito y oral.
Gracias al empleo de las actividades de escritura creativa, se lograron
establecer puentes cognitivos entre los conocimientos y experiencias previas de los
estudiantes y los nuevos conocimientos, ayudando de esta manera al desarrollo de
nuevos esquemas cognitivos, lingüísticos y estratégicos para el aprendizaje de
competencias comunicativas y lectoras.
En este sentido, la escritura creativa logró darle un soporte motivacional para
los aprendizajes en la medida en que los estudiantes del grado 2º, se sintieron
estimulados en sus interés y gustos, en los cuales la contextualización, el juego, la
vivencia cotidiana y el desarrollo afectivo, tienen un lugar muy importante. Por
consiguiente, las modalidades de estimulación que adoptó el proyecto y, dentro de
él, el proceso de exploración de la realidad, pueden variar significativamente los
niveles de apropiación de las competencias comunicativas, así como a lo largo de
las diferentes fases del aprendizaje de la escritura como habilidad intelectual y social
clave.
107
Desarrollar la creatividad en la producción de textos narrativos, como
estrategia didáctico-pedagógica para estimular el interés por la escritura, fue una
experiencia constructiva, significativa y transformadora de las actitudes en los
estudiantes del 2º grado.
Las actividades y procesos puestos en marcha permitieron incentivar la
creatividad y la expresión comunicativa, a través de la creación de relatos de diversa
índole y con la presencia de elementos lúdicos y literarios.
La producción autónoma de textos narrativos, como experiencia de
motivación e interés por la escritura en los estudiantes, permite captar una
importante fuente de recursos creativos, ya que tanto ellos como los docentes
evidencian satisfacción y deseo de ampliar o continuar las actividades dentro de la
institución.
Fue posible generar gustos, motivaciones y competencias literarias de los
estudiantes del grado 2º, a través de experiencias constructivas con presentaciones
dramáticas, valorando las dificultades y posibilidades del estudiante para generar
interés propio por la escritura como forma de expresión que supera lo individual y
se proyecta sobre los escenarios sociales del lenguaje.
En relación con lo anterior, se pudo observar una situación progresiva de
mejoramiento en las capacidades para la escritura en los estudiantes del sexto
grado, que contribuye a afianzar procesos del pensamiento como la percepción, la
memoria y habilidades para la deducción, la inducción y el planteamiento de
hipótesis.
Fue posible también reconocer que, en el proceso de aprendizaje de la
escritura creativa, a través de la producción de textos narrativos, permite pasar de
un nivel a otro de comprensión y representación de las realidades presentes en la
cotidianidad del estudiante y que le permiten aproximarse cada vez más al dominio
de las competencias comunicativas.
Igualmente, se pudo establecer la validez de las estrategias de producción
textual para estimular la actividad escritora autónoma de los estudiantes, ya que al
generar condiciones de motivación, de disfrute y de expresión espontánea de sus
108
ideas se mejoraron las respuestas a procesos de aprendizaje multinivel e
interactivo.
Por otro lado, se logró incrementar el nivel de apropiación de las
competencias fundamentales para inferir conocimientos específicos, partiendo de
las narraciones y favoreciendo las habilidades deductivas, inductivas, hipotéticas y
de resolución de problemas.
Es importante valorar la capacidad expresiva del niño y la escritura creativa
constituye una buena forma de hacerlo desde las aulas. También es importante la
creación de un clima que favorezca la capacidad del individuo para comunicarse,
actuar y decidir en los planos afectivo, valorativo, emocional y social, algo que puede
lograrse con el empleo de estrategias que estimulen las competencias
comunicativas en el estudiante.
Fue posible fomentar el interés por la escritura en los estudiantes del grado
2°, mediante la aplicación de talleres de escritura creativa que motivaron el hábito
de leer y escribir, así como mejoraron el desempeño en el estudio, lo que se
evidenció en la receptividad, la buena disposición y el gusto manifestado por los
niños ante las actividades. Se determinó el avance progresivo en la cantidad y la
calidad de las producciones escritas realizadas, constituyéndose en el punto de
partida para posteriores iniciativas de consolidación del aprendizaje lectoescritor y
la cultura del texto escrito en la Institución.
Igualmente, se lograron identificar las causas que están provocando el poco
interés por la escritura y la lectura, destacándose el poco incentivo que reciben para
estas actividades en sus casas, la falta de un hábito lector frecuente y la separación
existente entre la lectura, la escritura y las demás actividades académicas.
En relación con lo anterior, se propusieron actividades de fomento a la
escritura a través de talleres literarios dirigidos al conocimiento, mejoramiento de la
actitud e interés por leer en situaciones de clase, que permitieron superar los
indicadores de bajo gusto por la expresión escrita que se habían detectado hasta
entonces en la Institución.
109
Así mismo, al desarrollar talleres creativos de producción escrita con los
estudiantes del grado segundo, se les permitió afianzar el interés por la escritura
como una actividad interesante, productiva y significativa para la vida diaria, ya que
les fue posible encontrar sentido e importancia a los textos que circulan en su
cotidianidad, reflexionando sobre el ¿por qué escribir y leer?, como uno de los
aprendizajes más esenciales que realizan a lo largo de su vida.
Por otro lado, con la implementación del ambiente lúdico como recurso
didáctico de fomento a la escritura en los estudiantes, se logró la integración entre
el texto escrito y la cotidianidad, haciéndolo más atractivo para las nuevas
generaciones y permitiendo que haya un mayor acceso a las actividades de dominio
escrito. Ahora, los estudiantes disponen de un recurso valioso para mejorar sus
competencias comunicativas. En este sentido, promover la escritura significa no
sólo la promoción del gusto, sino también el mejoramiento de los niveles de
comprensión.
Finalmente, se pudo determinar, al evaluar los logros y limitaciones de la
propuesta pedagógica sobre el taller de escritura creativa escolar para fomentar la
producción escrita en los estudiantes del segundo grado, que aún hace falta mucho
para el establecimiento de una cultura del texto en la comunidad, pero que, con el
esfuerzo y dedicación de los docentes, los estudiantes y los padres de familia, podrá
ser una realidad a mediano plazo.
110
Conclusiones
El estudio realizado permitió contactar la teoría de la escritura creativa
(Rodari, 1983; Timbal, 1993) con la producción textual (van Dijk, 2000) y el esquema
narrativo (Rumelharth, 1977), para el desarrollo de la competencia comunicativa
(Hymes, 1978) como un modo de acercamiento a la realidad con lo que se escribe
(Dérrida, 1986), mediante el cual se pone en evidencia el sentido social del lenguaje
(Vigotsky, 2003) y el aprendizaje de las habilidades para expresarse por escrito en
distintos contextos comunicativos (Ferreiro y Teberosky, 1972).
Considerando lo anterior, se indican como conclusiones generales de la
investigación:
Se logró alcanzar el objetivo general de analizar la producción textual de los
estudiantes de 2° EBP, teniendo en cuenta su experiencia con la escritura creativa
en ambientes pedagógicos lúdicos, lo cual se evidenció en la gran cantidad de
experiencias y evidencias producidas dentro del aula. En este sentido, se consiguió
una mayor motivación y estimulación por la escritura, lo que fue identificable a través
de la reversión de la tendencia a que no se escribía o se hacía muy poco en las
actividades escolares cotidianas, y lo que es más preocupante, no se producía
autónomamente por parte del estudiante.
Las distintas actividades propuestas cumplieron su cometido de acercar a los
niños al texto escrito y, al hacerlo, se procuró que estuvieran implicados los
elementos de desarrollo social y lúdico característicos del aprendizaje infantil.
Igualmente se consiguió identificar las fortalezas y dificultades de la
producción textual de los estudiantes del grado 2° EBP, destacándose que las
primeras corresponden al interés por comunicar sus experiencias personales y la
proximidad que establecen entre cultura escrita y expresión gráfica. Las dificultades
correspondieron a las dimensiones gramaticales, estructurales y funcionales del
texto escrito, lo cual se entiende como el resultado de las carencias en los procesos
de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, así como la lentitud en la
adquisición de los procesos psicointelectuales de desarrollo del lenguaje.
111
Por otra parte, fue posible lograr la definición de los criterios pedagógicos y
didácticos para el desarrollo de la producción textual a través de la escritura
creativa, acudiendo a la gran cantidad de referentes investigativos y teóricos que
dan cuenta de la naturaleza y dinámica del texto escrito. En este sentido, lo más
destacable fue la precisión de los principios psicolingüísticos y sociolingüísticos
vinculados al desarrollo de las competencias comunicativas, los cuales están
presentes en diferente medida en la actividad del docente, pero que deben ser
visibilizados, potencializados y aplicados eficientemente para obtener resultados
positivos en la enseñanza-aprendizaje de la escritura a nivel de la educación básica
primaria.
En relación con ello, se motivó a los docentes a reconocer e integrar estos
criterios en su práctica pedagógica habitual, lo cual puede ser considerado como un
factor de éxito, en la medida en que se contará con la participación y el compromiso
de los educadores para proponer y aplicar nuevas experiencias de escritura
creativa, como iniciativa institucional para el desarrollo de las competencias
comunicativas.
Respecto al objetivo del desarrollo de actividades desde la escritura creativa
para la transformación de la producción textual, se consiguió en su totalidad,
especialmente porque se construyó una base importante de estrategias y talleres
que permitieron identificar el esquema narrativo y su importancia en la producción
textual autónoma de los estudiantes, incluyendo los componentes lúdicos, creativos
y de contextualización o representación situacional del texto, como una construcción
comunicativa valiosa desde la escuela.
Fue notorio que el logro de este objetivo se articuló con la creación de los
ambientes pedagógicos lúdicos, lo cual se posibilitó con la modificación de las
pautas habituales de didáctica de la escritura para hacerla más dinámica y eficiente,
como se evidenció con el alto grado de participación y de producción de textos
narrativos.
Finalmente, se consiguió el objetivo de comparar el nivel de producción
textual antes y después del desarrollo de las actividades, evidenciando las mejoras
112
presupuestadas como resultado de la aplicación de la escritura creativa para
estimular la producción textual narrativa en los niños del grado 2. La evidencia de
este logro se refiere a la constatación de variaciones en el nivel de escritura
narrativa alcanzado por los estudiantes, en particular, con la utilización progresiva
del esquema narrativo y el cumplimiento de las condiciones de lingüística textual
reconocidas como esenciales dentro de la competencia comunicativa: coherencia,
cohesión, progresión temática, uso adecuado de la gramática, entre otras.
El resultado final alcanzado, como validación de la tesis inicialmente
propuesta, permitió sostener la conveniencia de las actividades de escritura creativa
como estrategias de estimulación de la producción textual narrativa, a través de las
cuales se construye autonomía para la expresión escrita y se motiva una constante
exploración de saberes e intereses del educando para integrarlos a la competencia
comunicativa.
113
Discusión
En el proceso de estimular la producción textual a través de la escritura, como
forma esencial de lenguaje, bajo una forma creativa, al estudiante se le debe
favorecer la práctica de la redacción bajo el esquema narrativo, como forma
significativa de expresión, reforzando con ello continuamente sus competencias
comunicativas, desde la básica primaria. Para ello, las actividades de producción
textual deben ofrecerle ejercicios que sean capaces de satisfacer la necesidad que
sienten de comprobar el nivel global de adquisición que tienen en la lengua escrita.
Es aquí donde se sitúa la producción de texto o, como diría van Dijk (1983), de
superestructuras que permitan la producción y comprensión del sentido en
perspectiva situacional, como lo ha destacado Kintsch (1994).
En este caso, el abordaje de la discusión sobre la escritura creativa como
estrategia de estimulación de la producción textual y mecanismo para el aprendizaje
significativo se orientó en torno a los siguientes elementos:
La escritura creativa (textos narrativos), donde se incluyeron las aportaciones
en la obra de Rumelhart (1977); van Dijk (1992), Ferreiro y Teberosky (1980), y
Rodari (1983); los cuales incluyen la conceptualización de la narración, el análisis
estructural del texto narrativo y la importancia de los relatos en el desarrollo de los
procesos de pensamiento en los niños y niñas.
Los espacios pedagógicos lúdicos, a partir de los planteamientos de Huizinga
(1997), Jiménez (2004) y Díaz (2006), quienes muestran la importancia del juego y
demás actividades lúdicas en el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje.
Orientan la experiencia lúdica y artística como un medio efectivo para lograr
aprendizajes que partan de la vivencia, los sentimientos e intereses de los
estudiantes.
El enfoque pedagógico de la escritura, a partir de las teorías de Vigotsky
(1968) sobre la comunicación y el desarrollo del lenguaje en el individuo, ofreciendo
una especial consideración al enfoque histórico-cultural como explicación adecuada
de los procesos de escritura y lectura autónoma de los estudiantes; y de Ausubel y
114
Novak (2000) sobre la psicología del aprendizaje significativo, lo que puede conducir
a interpretar el valor de las estrategias pedagógicas, lúdicas y creativas como un
medio para mejorar la autonomía y significatividad de la expresión escrita de los
educandos.
Desde Vigotsky (1968) se reconoce que el conocimiento no es invariable y
estático, es parte integral y dinámica de la vida misma, de las indagaciones que los
miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones
y sus propósitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y
cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye
continuamente. Es en este mismo proceso de indagación y de construcción
compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje.
Con este reconocimiento clave en mente, se determinaron los avances
correspondientes a la actualización y mejoramiento de los procesos curriculares y
pedagógicos que permiten la adopción de un proceso de aprendizaje significativo
de la escritura creativa en el aula, siendo que los resultados evidencian un nivel
aceptable de compromiso y disponibilidad del cuerpo docente para participar en el
proceso, con la satisfacción de los requerimientos técnicos y metodológicos de la
evaluación por competencias y la posibilidad de articularlos aún más con los
componentes didácticos de la gramática de la narración, generados durante la
experiencia.
En lo que tiene que ver específicamente con la aplicación de las actividades
desarrolladas, a medida que se avanzó en las producciones, éstas se fueron
haciendo más complejas y significativas y fueron permanentemente rediseñadas y
evaluadas para cumplir con los objetivos trazados.
A través del proceso de práctica creativa de la escritura en el aula, se atendió
a los criterios referidos a la interacción y organización del grupo, a la organización
de los recursos y a las tareas en el tiempo, y a la evaluación, tanto a la que
acompaña la realización de las tareas, con la finalidad de rectificar o confirmar los
procedimientos seguidos (formativa), como a la que se concreta una vez terminado
el trabajo (sumativa).
115
En particular, se puede afirmar que la escritura creativa en ambientes
pedagógicos lúdicos, ofreció la posibilidad de contar con estrategias didácticas para
motivar al niño al goce y disfrute del aprendizaje de la escritura y la lectura, así como
la relación que guarda con otras manifestaciones literarias y artísticas presentes en
la comunidad.
A este respecto, es importante valorar la capacidad expresiva del estudiante
y la escritura creativa constituye una buena forma de hacerlo desde las aulas, con
la creación de un clima que favorezca la capacidad del individuo para comunicarse,
actuar y decidir en los planos afectivo, valorativo, emocional y social, tomando una
opción motivada por la escritura como actividad de producción autónoma del
pensamiento y el lenguaje, al tiempo que se familiariza con los hábitos lectores.
Se consideró importante propiciar el diseño e implementación de secuencias
didácticas, proyectos u otros enfoques metodológicos que estimulen espacios
interdisciplinarios y transversales, relacionando las asignaturas o áreas con las
actividades de fomento a la escritura, en donde los estudiantes tengan la
oportunidad de narrar, argumentar, exponer, opinar, dialogar. De igual modo, un
espacio en donde, a través de la producción creativa del texto puedan desplegar
sus habilidades lingüísticas y comunicativas en general.
Junto con lo anterior, se debe reconocer que las estrategias de lectura y
escritura requieren de una intervención pedagógica directa para su adquisición, ya
que constituyen destrezas complejas a las que se accede interactivamente, con
apoyo significativo; y esta intervención pedagógica se reconoce como positiva en el
caso de la escritura creativa, constituyendo aportes de investigación que se
presentan con el objeto de contribuir al mejoramiento de las competencias
comunicativas, empleando la dinámica creativa de la producción textual.
En definitiva, el docente puede intervenir favorablemente en el desarrollo del
interés por la escritura a través de la práctica guiada; sin embargo, es la variedad y
orquestación de múltiples estrategias lo que facilita el desarrollo de la autonomía y
la creatividad en los estudiantes, por lo cual su intervención debe ser lo
suficientemente amplia para articular cabalmente el desarrollo de la habilidad escrita
116
y los procesos de lectura, pero a la vez generar la suficiente libertad para no coartar
la creatividad del estudiante y la diversidad de expresiones como escritores-
lectores.
117
Recomendaciones
A partir de la investigación realizada, es posible hacer unas recomendaciones
didáctico-pedagógicas generales para el mejoramiento de la producción textual
mediante la escritura creativa de textos narrativos en el grado 2º de Educación
Básica Primaria:
En primer lugar, debe atenderse a las particularidades cognitivas y
lingüísticas de los estudiantes al plantear actividades de enseñanza de la escritura
y la lectura, así como para la evaluación, de tal forma que se estructure un proceso
de enseñanza-aprendizaje flexible y adaptable en sus metas y procedimientos,
según sean los requerimientos comunicativos de los sujetos.
De igual forma, es necesario aprovechar en el aprendizaje escritor, las
fortalezas y habilidades que tienen los estudiantes con los textos narrativos y la
integración de los tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico-intertextual;
permitiendo con ello que las actividades de producción textual se conviertan en
momentos de creatividad, expresión lúdica y afianzamiento de competencias para
el dominio del lenguaje escrito.
Como tercero, es fundamental para el manejo comprensivo de los textos
narrativos, el adelantar acciones de aprendizaje competente en los aspectos
estructurales, gramaticales, lingüísticos y discursivos, que son básicos en este tipo
de textos de uso frecuente en la cotidianidad y en las actividades escolares.
Cómo cuarto y último, es imprescindible adelantar un programa de
aprendizaje escritor que incluya los diferentes niveles y grados de la Institución
Educativa. Este programa debe incluir el manejo de estrategias de escritura creativa
(Rodari, 1983), que integren el modelo conexionista-esquemático del texto
(Rumelharth et al, 1986) y el modelo de representación situacional (Kintsch, 1998),
al considerárseles, como se defendió en esta tesis, viables para el aprendizaje y
consolidación de las habilidades escritas.
118
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125
Anexos
126
Anexo A. Encuesta diagnóstica a estudiantes
Lee las preguntas y colorea la respuesta que consideres apropiada 1. ¿Te gusta escribir? 2. ¿Sobre qué tema te gusta escribir? Otro: ______________________________ 3. ¿En qué momento te gusta escribir? Otro: ______________________________ 4. ¿Cuánto tiempo te gusta escribir? Otro: ______________________________ 5. ¿Por qué te gusta escribir? Otro: ______________________________
Sí No A veces
Animales Fantasía Cuentos Familia
En el colegio En la casa Con los amigos
10 minutos 20 minutos 30 minutos 45 minutos
Por diversión Porque te
obligan
Porque te
toca
Porque quieres
127
Anexo B. Rejilla de análisis de la producción textual
CATEGORÍAS (NIVELES DE ESCRITURA)
SUBCATEGORÍAS EVALUACIÓN
BAJO BÁSICO ALTO
MICROESTRUCTURAS (SINTÁCTICO)
Coherencia y cohesión local
Coherencia y cohesión lineal
MACROESTRUCTURAS (SEMÁNTICO)
Progresión temática: coherencia global
PRAGMÁTICA Intención comunicativa: pertinencia
Superestructura: tipo de texto
LÉXICO Riqueza de vocabulario
Tecnolectos - Dialectos
Vocabularios particulares
ORTOGRAFÍA Uso de signos de puntuación
Uso de mayúsculas y minúsculas
Uso de tildes
Corrección y escritura de palabras
CREATIVIDAD Identifica los elementos reales y fantásticos de la narración y los utiliza en sus escritos
Incluye elementos imaginativos o fantásticos en sus narraciones
Construye prolíficamente personajes y escenarios
Introduce variaciones en los relatos para lograr un propósito comunicativo diferente al inicial
Produce con frecuencia narraciones a partir de sus vivencias
Combina diferentes tipos de textos para producir una narración coherente
Acompaña su producción escrita de elementos gráficos para ampliar la capacidad expresiva del relato
128
Anexo C. Estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje implementadas
Las estrategias se inscriben en el marco de la gramática de la fantasía (Rodari, 2002), como lo expresa el mismo autor:
algunos modos de inventar algunas historias para niños y de ayudar a los niños para que inventen sus propias historias: pero, ¿quién sabe cuántos otros modos o técnicas inventivas se pueden describir? Hablo sólo de la invención por medio de las palabras, y apenas sugiero, sin profundizar en ello, que estas técnicas pueden ser transferidas a otros lenguajes distintos del verbal.
Ante la observación de la dificultad de los estudiantes para la escritura autónoma y progresiva como competencia, la estrategia consiste en que el estudiante construya un texto narrativo ("formas básicas globales muy importantes en la comunicación textual" (van Dijk, 1983, p. 153) partiendo de las siguientes bases:
1) La labor del profesor parte de dar una serie de parámetros normativos, unas pautas a seguir de una forma planificada. Es fundamental en esta primera fase que se motive psicológicamente al educando con proposiciones que llamen la atención.
2) Además, se debe contextualizar y situar la historia en el tiempo y espacio, para lo cual el docente debe planificar adecuadamente las estrategias y actividades de regulación de la escritura para que el resultado se ajuste al esquema del texto narrativo.
Hechas las oportunas consideraciones pedagógico-didácticas necesarias, se plantea a continuación la aplicación práctica de la escritura creativa, a través de la producción textual narrativa, en el nivel de Básica Primaria:
a) Parece conveniente, primero que todo, plantear la narración en su sentido más amplio, de manera que contemple al escolar en su contexto social (individuo, familia, amigos, escuela, etc.).
b) Con el fin de aplicar a la enseñanza estos textos, y a efectos de método, se propone el siguiente esquema a ser desarrollado por el profesor:
Actividades y tipos de relato:
Reescritura de cuentos Relatos de la vida cotidiana y sucesos personales (vivencias) Cuentos humorísticos Caricaturas y comics Tienda de cuentos
129
Soportes de expresión del relato: Escrito Imágenes Verbo-icónico Símbolos Collages o scrap it
En cuanto al papel de los niños en la producción creativa de textos narrativos, se asume que él debe procurar articular descripción, narración y diálogo en función del desenlace final que ha de ser lo más original posible. Con los tres componentes básicos del texto narrativo el estudiante practica con los tiempos verbales pasados, utiliza subjuntivo, estilo indirecto (en la narración), usa todo el abanico léxico de adjetivos y sustantivos adecuados al contexto, recuerda usos de ser y estar en las descripciones de ambientes y personajes y, además, contribuye a mejorar la función pragmática en los diálogos, lo cual supone un refuerzo de su competencia comunicativa y sociolingüística. Pero, además, al articular los tres elementos de acuerdo con las bases de conexión y coherencia se valora una adecuada o inadecuada organización temática y progresiva del conjunto del texto, resultado de la competencia discursiva y estratégica, componente que ha de ser tenido en cuenta con más atención en la producción de texto. Este ejercicio aporta una dimensión más global y más adecuada al funcionamiento complejo de la lengua y que realiza una síntesis entre la frase y la secuencia textual. En concreto, las estrategias a implementar con el proyecto corresponden a:
Elaboración de relatos (cuentos, fábulas) Expresión icónico-textual (caricaturas, dibujos narrativos) Relatos vivenciales (historias de vida, anécdotas) Relatos humorísticos (chistes, cuento cómico) Contextualización (escritura narrativa a partir del contexto
comunicativo y de los saberes previos del estudiante) Organización y reorganización de textos Completar textos narrativos anticipando el final con base en sucesos
dentro del nudo (inferencia) ESTÁNDARES:
Producción textual: Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración.
Comprensión e interpretación textual: Comprendo diversos tipos de texto,
utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.
130
PROCESOS:
Elijo un tema para producir un texto escrito narrativo, teniendo en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las exigencias del contexto.
Reescribo el texto a partir de las propuestas de corrección formuladas por
mis compañeros y por mí.
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, narrativo e icónico-visual.
Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: características textuales y formas de relación entre ellas), al interior de cada escrito y que luego es leído.
Utilizo estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información
para mis procesos de producción y comprensión textual. NÚCLEO TEMÁTICO O TÓPICO: Producción de textos narrativos. LOGROS PROPUESTOS:
Que el estudiante se motive a producir textos narrativos a través de personajes, situaciones significativas de su entorno familiar, escolar y cotidiano, así como desde sus vivencias.
Que el estudiante utilice estrategias necesarias para producir textos
narrativos ajustados a las estructuras textuales.
Que desarrolle su nivel de producción de texto, teniendo en cuenta los elementos gramaticales, semánticos, sintácticos, cohesivos y de coherencia en la escritura.
LOGROS PROPUESTOS PARA LOS DOCENTES: Fomentar una práctica educativa y, por lo tanto, estrategias que permitan al estudiante desarrollar procesos que hagan posible la creación de texto narrativo y, del mismo modo, su interpretación y compresión. COMPETENCIAS: Textual, escrita, comprensiva, interpretativa, pragmática, gramatical, estética, valorativa.
131
Figura 1. Expresión escrita previa a la experiencia
Se observa un nivel bastante incipiente de producción textual, con múltiples deficiencias gramaticales y de construcción del discurso narrativo.
132
Figura 2. Esquema de una narración autónoma previa a la aplicación de la estrategia
La redacción está caracterizada por un orden estereotipado de ideas claves, sin conexiones significativas. Las imágenes sirven como elemento creativo de ampliación de lo escrito, pero sin mayores asociaciones con el esquema narrativo.
133
Figura 3. Elementos gráficos en la producción gráfica
A pesar de las limitaciones en los elementos gramaticales y formales (concordancias, ortografía, caligrafía), los componentes gráficos ayudan a crear una asociación directa entre la idea básica y el contenido de la narración.
134
Figura 4. Creación del esquema narrativo
Con las estrategias de escritura creativa se fundamentó y mejoró la capacidad de los niños para articular los elementos del esquema narrativo.
135
Figura 5. Recomposición creativa del esquema narrativo
Las experiencias de escritura creativa mejoran la capacidad de los niños para reconstruir narraciones y aportar elementos vivenciales y fantásticos que enriquecen el texto desde su propia comprensión de la realidad.
136
Anexo D. Entrevista a docentes
Principios pedagógicos y didácticos de la escritura creativa OBJETIVOS: Definir los criterios pedagógicos y didácticos para el desarrollo de la producción textual a través de la escritura creativa. DATOS GENERALES Nombre y apellidos: _______________________________________________ Nivel académico: ____________________ Área: ______________________ Grupo a cargo: _______________ CUESTIONARIO:
1. ¿Qué importancia le otorga a la escritura dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿De qué manera fomenta la práctica de la escritura en el aula? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué estrategias de estimulación para la producción autónoma de textos ha
empleado en sus clases? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cuáles son los principios pedagógicos que usted resalta en el proceso de desarrollo de la escritura? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.1 ¿Ha sistematizado su experiencia pedagógica referente a la escritura
creativa dentro del aula? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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4.2 ¿Ha participado en algún proyecto pedagógico o de aula donde haya dado a conocer su experiencia?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué aspectos didácticos considera esenciales para la enseñanza de las
habilidades comunicativas escritas en el aula? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Cómo integra la metodología de enseñanza de la escritura a los procesos
de evaluación? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo E. Registro fotográfico de la experiencia
Fotos 1 y 2. Presentación de la experiencia en la Institución.
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Foto 3. Grupo de estudiantes participantes de la experiencia.
Foto 4. Redacción autónoma de textos narrativos en el aula.
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Foto 5. Actividades TIC para estimular la escritura creativa.
Foto 6. Estrategias lúdicas para estimular la escritura creativa.
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Fotos 7 y 8. Escritura creativa autónoma en escenarios pedagógicos lúdicos
