LECTURA:

LA ESCUELA COMO FUERZACONSERVADORA: DESIGUALDADES

ESCOLARES Y CULTURALES*

PRESENTACiÓN

Pierre Bourdieu, sociólogofrancés nacido en 1930,se autoubica respecto a su pensamiento en el es-tructuralismo genético; sus influencias principalesprovienen de corrientes y autores disímiles: delmarxismo, de Claude Lévy Strauss, Emile Durk-heim y Max Weber.

En el texto seleccionado el autor hace un aná-

lisis crítico de la influencia de la escuela pararesolver las desigualdades sociales, que es la pre-misa más común con la que se planifica y realizala educación. Explica cómo las familias de cadaclase social tienen una herencia cultural quetransmiten a sus hijos, la cual es la responsablede los éxitos o fracasos escolares. Presenta susideas acerca de cómo la escuela también favoreceesasdesigualdades culturales, lo que a su vez oca-siona que la estratificación social se re-produzca.

LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA:DESIGUALDADES ESCOLARES Y CULTURALES**

probablemente es la inercia cultural la que,en términos de ideología escolar, todavíanos hace ver a la educación como una fuerza

liberadora (la escuela liberadora) y como un me-dio de incrementar la movilidad social, aun cuan-do todo parezca indicar que es, de hecho, uno delos medios más efectivos para perpetuar el patrónsocial existente; ya que nos proporciona una

,. Pierre Bourdieu "La escuela como fuerza conservadora:

desigualdades escolares y culturales", en: DE LEONARDO, Pa-tricia La nueva sociologíade la educación.México, Ediciones ElCaballito-SEP, 1986. pp. 103-129

aparente justificación de las desigualdades socia-les, así como un reconocimiento de la herenciacultural, esto es, un reconocimiento de un donsocialque es asumido como natural.

Si bien los procesos de eliminación son lle-vados a cabo durante todo el periodo dedicadoa la educación escolar, podemos notar justifica-damente los efectos que tienen en los nivelesmás altos del sistema. Las oportunidades paratener acceso a la educación superior dependende la selección, directa o indirecta, que varía,en rigor, con respecto a individuos de diferentesclases sociales a través de su vida escolar. El hijode un empresario tiene 80 veces más proba-bilidades de entrar a la universidad que el hijode un trabajador agrícola, 40 veces más que elhijo de un obrero y dos veces más que el hijode un empleado en la escala menor de asala-riados.1 Es sorprendente que entre más alto seael nivel de la institución escolar, más aristocrá-tico es su alumnado. [...]

Sin embargo, manifestar la desigualdad edu-cativa no es suficiente. Necesitamos una descrip-ción de los procesos objetivos que continuamenteexcluyen a los niños de las clases sociales menosprivilegiadas. Es probable que un estudio so-ciológico pueda explicar el resultado desigualatribuido generalmente a una capacidad desi-gual. Generalmente los efectos del privilegiocultural son observados solamente en sus for-mas más rudas: una recomendación, las rela-ciones correctas, ayuda con los estudios, clasesextras, información sobre el sistema escolar ysus posibilidades de salida al mercado de trabajo.De hecho, cada familia transmite a sus hijos, aun-que indirectamente, un cierto capital cultural yun cierto ethos.El anterior es un sistema de va-lores implícitos profundamente interiorizadosque, entre cosas, ayuda a definir actitudes haciael capital cultural y hacia las instituciones edu-cativas. La herencia cultural que difiere, deacuerdo con la clase social, en ambos puntosde vista, es la causa de la desigualdad inicial

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de los niños cuando se enfrentan a los exáme-nes y a las pruebas, y por consiguiente del re-sultado desigual.

ELECCiÓN DE ALTERNATIVAS

Las actitudes de los miembros de las diversas

clases sociales, tanto de los padres como de loshijos, hacia la escuela, la cultura escolar y alfuturo para el que son preparados por los dife-rentes tipos de estudios, son, en su mayoría, unaexpresión del sistema de valores explícitos o im-plícitos que obtienen por pertenecer a una clasesocial determinada. El hecho de que las dife-rentes clases sociales envíen a sus hijos, en di-ferente proporción, a los liceos, a pesar de quetengan el mismo nivel académico, frecuente-mente se explica en términos tan vagos comola "elección de los padres".

Resulta dudoso que uno pueda usar tales ex-presiones seriamente a menos de que lo hagametafóricamente, ya que las investigacioneshan demostrado que en "general existe una co-rrelación masiva entre la elección de los padresy las opciones tomadas". En otras palabras, laelección de los padres, en la mayoría de los casos,está determinada por sus posibilidades reales.2De hecho, todo sucede como si las actitudes delos padres ante la educación de sus hijos --comolo muestra la elección de mandarlos a la escuela

secundaria, o dejados en las clases altas de unaescuela primaria, y de mandados a un liceo(con la intención de que prolonguen sus estu-dios por lo menos hasta el bachillerato), o a uncolegio de enseñanza general (aceptando unperiodo más corto de educación hasta el brevat,por ejemplo)- fueran principalmente la inte-riorización de un destino objetivamente asignado(y estadísticamente cuantificable) en su totali-dad a la categoría social a la cual pertenecen.Se les recuerda constantemente su destino, pormedio de una percepción intuitiva directa o in-directa de las estadísticas de fracasos o éxitos

parciales de niños de la misma clase, y tambiénmenos directamente por la evaluación delmaestro de primaria quien, en su papel de con-

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sejero, consciente o inconscientemente toma encuenta el origen social de sus alunmos, y asícompensa involuntariamente la naturaleza su-prateórica con un proyecto basado puramenteen el desempeño. Si los miembros de la clasemedia baja y de la clase trabajadora percibenla realidad como si fuera equivalente a sus de-seos es porque, en esta área como en otras, lasaspiraciones y exigencias son definidas tantoen la forma como en el contenido por condicio-nes objetivas que excluyen la posibilidad de as-pirar a lo inalcanzable. Por ejemplo, cuando di-cen que los estudios clásicos de un liceo no sonpara ellos, no sólo se refieren a no poder pa-garIo. La fórmula, que es una expresión de lanecesidad interiorizada, está, podemos decir,en el indicativo imperativo, ya que expresa almismo tiempo una imposibilidad y un tabú.

Las mismas condiciones objetivas que deter-minan las actitudes de los padres y sus princi-pales elecciones en la carrera escolar de sus hi-jos, también gobiernan la actitud del niño frentea las mismas elecciones y, en consecuencia,toda su actitud hacia la escuela, a tal grado quelos padres, para explicar su propia decisión deno permitirle al niño ir a una escuela secundaria,dicen que es su hijo quien desea abandonar laescuela en vez de pagar el costo de esos estu-dios. Pero a un nivel más profundo, el deseorazonable de continuar la educación no se ma-terializará en tanto las verdaderas oportunida-des de éxito sigan siendo tan escasas. Y aunquelas personas de la clase trabajadora puedan des-conocer las pocas probabilidades (dos por cien-to) de que sus hijos lleguen a la universidad,su conducta está basada en una evaluación em-pírica de las esperanzas reales comunes a todoslos individuos de su grupo social. De modo quees comprensible que la clase media baja -unaclase de transición- haga más énfasis en losvalores educativos, mientras que la escuela lesofrezca oportunidades razonables de logrartodo lo que quieran mezclando los valores deéxito social con el prestigio cultural. En com-paración con los niños de la clase trabajadora,quienes están doblemente en desventaja res-pecto a su facilidad para asimilar cultura y su

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propensión para adquirirla, los niños de la cla-se media reciben de sus padres no sólo el estí-mulo y la exhortación hacia el cumplimientode su trabajo escolar, sino también el ethosdeescalar la sociedad y una ambición de hacer lomismo en y a través de la escuela, lo que haceposible su gran deseo de poseer cultura paracompensar la pobreza cultural. Parece ser queel mismo ethosde renunciar a una movilidadsocial, que aumenta el predominio de las pe-queñas familias en ciertas secciones de la clasemedia baja también implica su actitud hacia laescuela.3 [...]

En general los hijos y sus familias hacen suspropias selecciones limitados por las obligacionesque los determinan. Aunque a ellos les parezcaque su elección se debe a su propio gusto a suorientación vocacional, de todas maneras ellaindica los efectos de condiciones objetivas. Enotras palabras, la estructura de las oportunidadesobjetivas de movilidad social y, más precisamen-te, de las oportunidades de una movilidad sociala través de la educación, condicionan las actitu-des hacia la escuela (y son precisamente estasactitudes las más importantes para definir lasoportunidades de acceso a la educación, paraaceptar los valores o normas de la escuela ypara tener éxito dentro de este marco y así po-der escalar socialmente). Y las condiciona a tra-vés de esperanzas subjetivas (compartidas portodos los individuos definidos por el mismo fu-turo objetivo, y reforzado por la presión de con-formidad del grupo), las cuales no son más queoportunidades objetivas intuitivamente perci-bid as y gradualmente interiorizadas.4 Sería ne-cesaria una descripción de la lógica del procesode interiorización, al término del cual las opor-tunidades objetivas se conviertan en esperan-zas subjetivas o en falta de esperanza. ¿Podríaesta dimensión fundamental del ethos de clase,la actitud hacia el futuro objetivo, ser de hechoalgo más de la interiorización del curso objetivodel futuro de los acontecimientos, gradualmen-te traído a la casa e impuesto a cada uno de losmiembros de la familia de cierta clase a través

de las experiencias de éxito y de fracaso? Lospsicólogos han observado que el nivel de aspi-

raciones de los individuos está esencialmente

determinado por referencias a la probabilidad(juzgada intuitivamente a través de éxitos y fra-casos anteriores) de lograr la meta deseada.

''Un individuo exitoso", escribe Lewin, "sepropone típicamente su próxima meta sólo unpoco más alta que su meta anterior. De esta ma-nera sube establemente su nivel de aspiracio-nes... Por otro lado el individuo que no tieneéxito, tiende a mostrar una de estas dos reac-ciones: fija su meta en un nivel muy bajo, confrecuencia por debajo de sus logros anteriores...o fija su meta mucho más allá de sus posibili-dades".5 Claramente ocurre un próceso circu-lar: "Si los niveles de un grupo son bajos, elindividuo disminuirá su esfuerzo y fijará susmetas muy por debajo de aquellas que podríaalcanzar. Por otro lado, se fijará metas altas sisube el nivel promedio del grupO".6Si aceptamostambién que "tanto los ideales como la acción deun individuo dependen del grupo al que perte-nece y de las metas y expectativas de aquel gru-po'? puede verse que la influencia de grupossemejantes -que siempre es relativamente ho-mogénea desde el punto de vista del origen so-cial como, por ejemplo, el número de niños quevan a colegios de enseñanza general, colegiosde enseñanza técnica y liceos (y dentro de éstos,su ampliación a través de varios tipos de edu-cación ofrecidos por cada una) es con muchouna función de la clase social de los niños-

refuerza, entre los niños menos privilegiados,la influencia del medio familiar y el medio so-cial en general, que tienden a desilusionar am-biciones vistas como excesivas y siempre algosospechosas que sugieren un rechazo de los orí-genes sociales del individuo. De modo quetodo conspira para llevar a aquellos que, comodijimos, no tienen futuro, hacia esperanzas flra-zonables" (o "realistas", como las llama Lewin)y de hecho, en muchos casos a hacerlos perderlas esperanzas. [...]

Eso significa de hecho que los impedimentosson acumulativos, a medida que los niños de la"sclases media y baja que en general logran unaproporción de éxito más baja, deben tener máséxito para que su familia y sus maestros deci-

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dan animarlos a continuar estudiando. El mis-mo método de doble selección empieza a ope-rar también bajo el criterio de edad: los niñosde clase obrera y campesina, normalmente ma-yores que los de hogares más privilegiados, soneliminados más severamente, a la misma edad,que los hijos de estos últimos. En suma, el prin-cipio general que lleva a la eliminación excesivade niños de clase obrera y media, se puede ex-plicar así: a los de estas clases, quienes por faltade capital cultural tienen menos oportunidadque otros de obtener un éxito excepcional, seles reclaman resultados sobresalientes para al-canzar una educación secundaria. Pero el pro-ceso de doble selección se vuelve cada vez másimportante a medida que se asciende a los ni-veles superiores de secundaria, y a la jerarquíasocialmente selectiva de las asignaturas dentrode ellas. Ahí, una vez más, teniendo un logroequivalente, los niños de las clases privilegia-das asisten con más frecuencia que otros, tantoal liceo como a la sección clásica del mismo, ylos niños de un nivel no prh-ilegiado, que ensu mayoría tienen que pagar por su entrada alliceo, son relegados a un colegio de enseñanzageneral, mientras que los niños de las clasesacomodadas que no sor. :0 suficientemente in-teligentes para lr a una liceo. pueden encontraruna buena a::e..T.atiyae!l u..~ escuela privada.

Se vera que aq~ ::am.blér.:as ventajas y des-ventajas son ac.::mi.ati..,as porque las opcionesiniciales, de escu~ :.-departamento de asigna-turas) determinar. e: fum:o escolar irreversi-blemente. En efecto, un esh:dio ha demostradoque los resultados obtenidos por estudiantes dearte en una serie de ejercicios.enfocadosa medirla comprensión y la manipulación del lenguaje,y en particular del lenguaje de la educación, serelacionaban directamente con el tipo de secun-daria en la que estudiaron y con su conocimien-to del griego y el latín. La selección hecha alentrar en el liceo cierra las opciones, de una vezpor todas, de tal manera que la parte de la he-rencia cultural del niño está determinada por sucarrera escolaranterior. De hecho, tales opcionesque son un compromiso para todo el futuro, setoman con referencia a imágenes variables de

este futuro. El31 por ciento de padres de niñosdel liceo quieren que sus hijos continúen sueducación hasta un nivel superior; el 27 porciento quieren que lleguen hasta el bachillerato,y sólo unos pocos quieren que sus hijos consi-gan un diploma técnico (4 por ciento) o a BEPC(2 por ciento); 27 por ciento de los padres deniños que asisten a los colegios de enseñanzageneral, por otra parte, quieren verlos obtenerun diploma técnico o profesional, el 15 porciento el BEPC, 14 por ciento el bachillerato, yel 7 por ciento quieren que adquieran una edu-cación superior. s

De modo que, las estadísticas generales quemuestran un aumento en el porcentaje de niñosque asisten a la escuela secundaria, esconde elhecho de que los niños de clase más baja sonobligados a pagar por el acceso a este tipo deeducación a través de una disminución consi-derable en el área de su elección para el futuro.

Las cifras sistemáticas que separan al finalde su carrera' escolar a los estudiantes de me-dios sociales diferentes, deben tanto su formacomo su naturaleza al hecho de que la seleccióna la que han estado sujetos, no ha sido igual-mente severa para todos, y que las ventajas odesventajas sociales se han transformado gra-dualmente en ventajas y desventajas educati-vas como resultado de decisiones prematuras,que ligadas directamente al origen social, handuplicado y reforzado su influencia. [oo.]

ELFUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELAY SU PAPELCOMO FUERZASOCIALMENTECONSERVADORA

Sería fácil-quizá demasiado fácil- aceptar loque se ha dicho hasta ahora. Pero detenemosaquí significaría no cuestionar la responsabili-dad que tiene la escuela en la perpetuación delas desigualdades sociales. Si rara vez se trataesta cuestión,se debe a que la ideología jacobina,en la cual se inspiran muchas de las críticas alsistema universitario, realmente no toma encuenta la desigualdad en lo que respecta al sis-tema escolar por ser partidaria de una defini-

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ción formal de equidad educativa. Sin embargo,si uno toma en serio las desigualdades social-mente condicionadas en lo tocante a las escue-las y la educación, es forzoso concluir que laigualdad formal, a la que está sujeta todo el sis-tema educativo, es en realidad injusta y quecualquier sociedad que pretenda tener idealesdemocráticos protege a los mismos privilegiosy no su abierta transmisión.

De hecho, para castigar a los no privilegia-dos y favorecer a los más privilegiados, la es-cuela sólo tiene que dejar de tomar en cuentaen sus métodos y técnicas de enseñanza, asícomo al impartir juicios académicos, las desi-gualdades entre niños de diferentes clases so-ciales. En otras palabras, tratando a todos losalumnos sin importar qué tan desiguales seanen la realidad, como iguales en derechos y de-beres, el sistema educativo es llevado a dar san-ciones defacto a las desigualdades culturalesiniciales. La igualdad formal que gobierna laprácticapedagógicaes de hechouna fachadaparajustificarla indiferenciaa las desigualdades realesen cuanto a los conocimientos impartidos o másbien exigidos.De modo que, por ejemplo, la "pe-dagogía" usada en la educación secundaria osuperior, es objetivamente una "pedagogía esti-mulante", como dice Weber, dirigida a estimularlos "dones" ocultos de ciertos individuos excep-cionales por medio de ciertas técnicas mágicas,talescomo las habilidades y poderes verbales delmaestro. En oposición a una pedagogía real-mente racional y universal, que inicialmente notoma nada como dado, en la que no se contaríacomo adquirido lo que algunos, y sólo algunos,de los alumnos en cuestión hayan heredado,sino que haría todas las cosas para todos y es-taría organizando con la meta explícita de pro-porcionar a todos los medios para adquiriraquello que, aunque aparentemente sea undon natural, es sólo dado a los niños de las cla-ses educadas. Nuestra propia tradición peda-gógica es de hecho, a pesar de las experienciasexternas de igualdad y universalidad irrepro-chable, sólo en beneficio de los alumnos queestán en la posiciónparticulardeposeer una he-rencia cultural en conformidad con aquella re-

querida por la escuela. No sólo excluye cual-quier pregunta en cuanto a los métodos másefectivos para todos de transmisión del conoci-miento y la experiencia que ella misma deman-da de todos y que las diferentes clases socialestransmiten de manera muy desigual; tambiéntiende a desacreditar como "elemental" (conmatices de "vulgaridad") y paradójicamente,como "pedantes" a los métodos pedagógicoscon tales fines. No es casualidad que la educa-ción elemental superior, cuando compitió conel liceo en su forma tradicional, inquietara me-nos a los alumnos de la clase obrera y atrajerael desprecio de la élite precisamente por sermásexplícita y técnicamente metódica. Tenemosaquí dos conceptos de cultura y de técnicaspara transmitirla que, en la forma de interesescorporativos, son todavía visibles en el choqueentre maestros que surgen de las escuelas pri-marias y aquellos que siguen la ruta más tra-dicional a través del sistema de secundaria.9También debemos examinar el papel que juegapara los maestros, el horror a amontonar el es-tudio para los exámenes hasta el último mo-mento en oposición a la "educación general".Hacer esto no es tan terrible cuando consistesimplemente en darse cuenta de que los alum-nos están siendo preparados para un exameny de hacerlos conscientes de esto. [...]

Hasta los mínimos signos de estatus socialcomo los "modales" y la forma "correcta" devestir, el estilo de hablar y el acento, son señalesmenores de clase y -con frecuencia, sin cono-cer a los alumnos- ayudan a formar el juiciodel maestro.lOMientras que el maestro parecehacer juicios de los "dones innatos" en realidadestá, de hecho,midiendo en referenciael ethosde la conducta de la élite culta basada en unethosde auto-sacrificioy de trabajo duro y do-loroso que establece un tipo de relación con lacultura en contra de la otra. Todos los niñosnacen en una o la otra. La cultura de la éliteestá tan cerca de la escuela que los niños de laclase media baja (forzosamente los de la clasetrabajadora agrícola e industrial) pueden ad-quirir, pero sólo mediante un gran esfuerzo,algo que le está dadoa los niños de las clases

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cultas --estilo, gusto, ingenio-, en suma, aque-llas actitudes y aptitudes que parecen naturalesentre los miembros de las clases cultas y natu-ralmente que se esperan de ellos precisamenteporque (en el sentido etnológico) ellos son lacultura de esa clase.

Los niños de la clase media más baja, ya queno reciben de sus familias nada útil académi-

camente, excepto un cierto entusiasmo indefi-nido para adquirir cultura, están obligados aesperar y recibir todo de la escuela, aun si estorepresenta aceptar que la escuela los critiquecomo "macheteros".

Lo que el sistema educativo promueve y exi-ge es una cultura aristocrática, y ante todo, unarelación aristocrática con ella.u Esto es particu-larmente evidente en la relación de los maes-tros con el lenguaje. [...]

Aparte del léxico y la sintaxis, cada indivi-duo hereda de su medio una cierta actitud ha-

cia las palabras y su uso, que lo preparan enmayor a menor grado para los juegos escolaresque, hasta cierto punto, siguen siendo en la tra-dición francesa de estudios literarios, juegos depalabras. Esta relación con las palabras, ya seareverente o emancipada, asumida o familiar,frugal o extravagante, nunca es más obvia quedurante los exámenes orales, y los maestrosdistinguen consciente o inconscientemente, en-tre una facilidad "natural" de expresión fluiday la facilidad "forzada", común entre los estu-diantes de las clases media baja y trabajadora,que refleja un esfuerzo de conformidad, a costade no conseguir la calificación debida, a las nor-mas del discurso universitario, revelando ciertaansiedad de impresionar y obviamente un in-tento de crear la impresión correcta para estarlibre de cualquier tinte de vulgaridad egoísta.En suma, el "certitudo sui"* de los maestrosque más que nunca se hace evidente en la elo-cuencia de la lectura, se basa en un etnocentris-mo de clase que autoriza tanto el uso específicodel lenguaje académico, como cierta actitud aluso que los estudiantes hacen de él en general~,' en particular.

Así, implícito en estas relaciones con el lengua--e puede verse todo el significado alcanzado por

las clases educadas en la cultura aprendida yen la institución responsable de transmitirla, lasfunciones latentes otorgadas a las institucioneseducativas (Le.), la labor de organizar el cultoa una cultura que pueda ser ofrecida a todosporque de hecho está reservada para los miem-bros de la clase a quienes pertenece, la jerarquíade valores intelectuales que dan a los notablesmanipuladores de palabras e ideas un rangomás alto que el de humildes sirvientes de lastécnicas, la lógica interna de un sistema cuyafunción objetivaes la de preservar los valores queson la base del orden social. La educación tradi-

cional está dirigida objetivamente a aquellos quehan obtenido de su medio social el capitallin-güístic'o y cultural que se les exige objetivamente,pero que no lo pueden declarar abiertamente yal mismo tiempo sentirse obligados a darle atodos los medios para hacerle frente. [...]

Es claro que tal sistema sólo puede funcionarperfectamente mientras pueda reclutar y selec-cionar alumno' s capaces de satisfacer sus exi-gencias objetivas, o sea en tanto pueda ser di-rigido a individuos que posean un capitalcultural (y capaces de hacerlo redituable), loque presupone y garantiza sin exigirlo abierta-mente o sin transmitirlo de forma metódica. Al

único examen al que no puede estar sujeto esnaturalment~ al de números, sino al de la "ca-lidad" de los alumnos. [...]

Por lo tanto, sería ingenuo pensar que delmismo funcionamiento de un sistema, que definesus propios métodos de admisión, imponiendoexigencias que son todavía más efectivas por serimplícitas, surgirían las contradicciones capa-ces de determinar un cambio básico en la lógicade su propio funcionamiento, y de impedir ala institución responsable de transmitir y con-servar la cultura de llevar a cabo su tarea deconservación social.

Al proporcionar a los individuos aspiracio-nes educativas confeccionadas estrictamente

para su posición en la jerarquía social, las es-cuelas sirven lo mismo para perpetuar y legitimi-zar desigualdades, manejando un procedimientode selección, que aunque es formalmente equi-valente, refuerza verdaderas desigualdades.

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Al conferirle cualidades supuestamente im-parciales (que en su mayoría son aceptadascomo tales) a aptitudes socialmente condicio-nadas, que son tratadas como "dones" desigua-les, las desigualdades de facto se transformanen desigualdades de jure y las diferencias eco-nómicas y sociales, en distinciones de calidad, 10que legitimiza la transmisión de la herencia cul-tural. Al hacerlo está ejecutaI'l.do un abuso deconfianza, La ideologíadel talento, piedra angularde todo el sistema educativo y social, aparte dedarle a la élite una justificación para ser 10quees, ayuda a delimitar a las clases menos privi-legiadas en los roles que les ha dado la sociedadal hacerles ver como incapacidad natural cosasque son sólo resultado de un estatus social in-ferior, y convenciéndolos de que le deben sudestino social (que está cada vez más atado a sudestino educativo en tanto la sociedad se vuelvemás racionalizada) a su naturaleza individualya su carencia de "dones".

El resultado excepcional de unos cuantosindividuos que escapan al destino colectivo desu clase, aparentemente justifica la seleccióneducativa y hace verosímil el mito de que laescuela es una fuerza liberadora, dando la impre-sión de que el éxito es exclusivamente una cues-tión de talento y trabajo. Finalmente, aquellos quehan sido "liberados" por el sistema -maestrosde primaria, secundaria y educación superior-depositan su fe en la escuela liberadora al ser-vicio de la escuela que es en verdad una fuerzaconservadora que debe parte de su poder de con-servación a ese mito. Así, por lógica propia, elsistema educativo puede ayudar a perpetuarprivilegios culturales sin que aquellos privile-giados tengan que usarlos. Al dar apoyo a lasdesigualdades culturales que formalmente, almenos, están de acuerdo con los ideales demo-

Notas de la lectura

** Dale, R., Esland, G. y MacDonald, M.,Schooling and Capitalism: A Sociological Reader,Londres, Routledge y Kegan Paul, Open Uni-versity Press, 1976.

cráticos, proporciona la mejor justificación paraestas desigualdades.

En la última parte de La República, Platón12describe cómo las almas en el momento de em-

pezar una nueva vidaJ tenían que escoger entrepatrones de vida, de todas las vidas posibles,humanas y animales, y cómo, una vez hechaesta elección tenían que beber del agua del ríodel olvido antes de su regreso a la tierra. Lateodicea que el mito de Platón asume corres-ponde en nuestras sociedades a la universidady los examinadores escolares. [...]

De hecho las estadísticas están implícitamenteinvocando el mito de la movilidad perfecta cuan-do remiten a la situación empíricamente obser-vada de independencia total entre la posiciónsocial de los herederos y aquélla de los padres.Sin duda, deberíamos adjudicarle un papel crí-tico a este mito y a las claves que nos permitedescubrir, ya que nos ayudan a revelar la bre-cha que existe entre los ideales democráticos yla realidad social Pero hasta la más precipitadainvestigación aclararía que considerar estasabstracciones presupone ignorar los costos so-ciales y las condiciones en las que sería posibleun alto grado de movilidad.13

¿Pero no es ésta la mejor manera de juzgarhasta qué grado la realidad de una sociedad" de-mocrática" se conforma a sus ideales para medirlas oportunidades de ingresar en los instrumen-tos institucionalizados de elevación social y sal-vación cultural, abiertos a individuos de clasessociales diferentes?14De ser así, se nos lleva a con-cluir que una sociedad sería extremadamente rí-gida si permitiera que las clases sociales más pri-vilegiadas -que, como diría Max Weber, mono-polizan la manipulación de bienes culturales y lossignos institucionales de salvación cultural- mo-nopolizaran las instituciones educativas.

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1 Cfr.Bourdieu, P. y Passeron, J.c., LesHéri-tiers, Editions de Minuit, 1964. pp. 14-21.

2 La correlación ocurre con frecuencia entre

los deseos que expresan los padres con hijos

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terminando el curso medio, las opiniones da-das después ante la elección de una escuela enparticular, y la verdadera elección. De ningunamanera todos los padres quieren que sus hijosingresen en un liceo...

Sólo el 30 por ciento de padres que tienen hijosen colegios de enseñanza general (ofin d'etudes)dicen que sí, cualquiera que haya sido el logroanterior del niño; P. Clerc, sixieme. Enquete dejuin 1963 dans l'agglomeration Parisienne, Popu-latían, 4, agosto-septiembre 1964. pp. 635-636.

3 Cfr.Bourdieu, P. y Darbel, A., "La fin d'unmalthusianisme", en Darras, Le Partage des bé-néfices. Editions de Minuit, 1966.

4 Existe una presuposición en este sistemade explicación por medio de la percepción co-mún de oportunidades objetivas y colectivasque las ventajas o desventajas percibidas son elequivalente funcional de las ventajas o desventa-jas verdaderamente experimentales o verificadasobjetivamente que influencian la conducta de lamisma manera. Esto no sugiere que debamosmenospreciar la importancia de oportunidadesobjetivas. De hecho, cada observación científica,en situaciones culturales y sociales muy diferen-tes, se ha inclinado a demostrar que existe unacorrelación cercana entre esperanzas subjetivas yoportunidades objetivas, la última tiende a modi-ficar efectivamente las actitudes y la conducta tra-bajando a través de 10anterior. Cfr.Bourdieu, Tra-vail et Travailleurs en Algérie, Mouton, 1962, pp.36-38;Cloward, Richard A. YOhiln, Uoyd E., De-linquency and Opportunity: A Theory 01DelinquentGangs,Routledge y Kegan Paul, 1961;Schrag,Clarence, "Delincuencia y oportunidad: análi-sis de una teoría", Sociologyand SocialResearch,46, enero 1962.pp. 167-175.

5 Lewin, Kurt, "Tiempo, perspectiva y mo-ral", en Resolving Socialconflicts,Nueva York,Harper, 1948.p. 113.

6 !bid., p. 115.7 !bid.

8 Es probable que por referencia a una defi---ziciónsocial de un diploma que sea posible ob-tener sin mayor dificultad la carrera individual~~yecte las actitudes hacia la escuela. La defi-~.;.dón social varía claramente de una clase a la

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otra: mientras que para aquéllos de las capasmás bajas de la clase media, el bachillerato to-davía parece ser el fin normal de los estudios,resultado de la inercia cultural y la falta de in-formación, pero probablemente también por-que es más factible que los empleados de ofi-cina y los grados más bajos de personal desupervisión, gocen de la efectividad de esta ba-rrera que les impide una promoción, todavíales parece a la capa más alta de las clases me-dias y altas como un cierto tipo de examen deentrada para una educación superior. Esta ima-gen de la carrera escolar quizás explique porqué una proporción particularmente grande dehijos de oficinistas y empleados de bajo salariono continúan sus estudios después del bachi-llerato.

9 Ver Isambert-Jamati, V., "La rigidité d'uneinstitution: structure scolaire et systémes devaleur": Revue Fran~aise de Sociologie,7, 1966,p.306.

10 De manera similar los maestros de escuela

que han asimilado completamente los valoresde la clase media, de donde provienen en ma-yor número, siempre toman en cuenta al hacerjuicios de sus alumnos el coloridoéticode la con-ducta y actitudes hacia los maestros y las dis-ciplinas.

11 En el centro de la definición más tradicio-nal de la cultura, sin duda está la distinciónentre el contenido de la cultura (en el sentidosubjetivo de una cultura objetiva interiorizada)o, quizá, el conocimiento y los medios caracterís-ticos de poseer ese conocimiento, 10 que le dasu sentido y valor. Lo que el niño recibió de unmedio culto, no es sólo una cultura (en el sen-tido objetivo), sino también un cierto estilo derelación con esa cultura, que se deriva precisa-mente de la manera de adquirirla. La relación deun individuo con obras cultas (y la forma detodas sus experiencias culturales) es más o me-nos fácil, brillante, natural, difícil, ardua, dra-mática o tensa de acuerdo con las condiciones

en las que la adquirió, con la ósmosis de la ni-ñez en una familia proporcionando buenascondiciones para una experiencia de familiari-dad (que es la fuente de la ilusión de carisma)

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que la escolaridad no puede nunca proporcio-nar completamente. Puede verse que las escue-las al hacer énfasis en su relación con la culturay al darle valor al estilo de relación más aristó-crata (facilidad y brillantez), favorecen a los ni-ños más privilegiados.

* Equivale a "la seguridad en sí mismos".12 Platón, The Republic,libro ID, 617,Dent,

Everyman, 1942,p. 322.13 Aparte de la dificultad para obtener una

valoración precisa de la movilidad, y de las dis-cusiones al respecto en las carreras de padre ehijo que deben ser tomadas para poder haceruna comparación pertinente, se debería men-

cionar que, como lo han señalado Bendix y Lip-set, "la movilidad perfecta" (en el sentido detener oportunidades de movilidad) completa-mente iguales y la "movilidad máxima" no es-tán necesariamente ligadas, y que se deberíahacer una diferencia entre la "rigidez" forzadae intencional, y la "movilidad".

14 También deberíamos tomar en cuenta lasoportunidades diferenciales de ascenso socialdándoles idéntico uso que a los medios institu-cionales. Sabemos que a un nivel equivalentede instrucción, los individuos de clases socialesdiferentes alcanzan niveles variables en la je-rarquía social.

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