La escuela como máquina de educar-Pablo Pineau

7/22/2019 La escuela como mquina de educar-Pablo Pineau

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En: Pablo Pineau, Ins Dussel y Marcelo Caruso. La escuela como mquina de educar. Tresescritos sobre un proyecto de la modernidad.Buenos Aires: Paids, 2001.

POR QU TRIUNF LA ESCUELA?1 o la modernidad dijo:"Esto es educacin", y la escuela respondi: "Yo me ocupo"Pablo Pineau

Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, nohay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es rabe.

J. L. BORGES , "Discusin"

Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX: laexpansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces lamayora de las naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que diocomo resultado una notable explosin matricular. La condicin de no escolarizado dej de ser unatributo bastante comn entre la poblacin, al punto de que muchas veces ni siquiera se loconsignaba, para convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y asu paso iba dejando escuelas. De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela seconvirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del progreso, en una de lasmayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueronexplicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras -su declaracin,triunfo o derrota-, la aceptacin de determinados sistemas o prcticas polticas se deban

fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela haba hecho con esasmismas poblaciones cuando le haban sido encomendadas durante su infancia y juventud.

Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este fenmeno, desdeaquellos que consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo ylineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestin. 2 Si bien considera-mos que muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadura del motivo del triunfo. La escuela es un epifenmeno de la escritura -como

plantean algunas lecturas derivadas de Marshall McLuhan-, pero tambin es "algo ms". Laescuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostienen algunos liberales-, o de

proletarios -segn algunos marxistas-, pero "no solo eso". La escuela es a la vez una conquista

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El presente trabajo es una reescritura del artculo "La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el procesode escolarizacin" presentado en el Seminario "Historia de la Educacin en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la Educacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujan entre el 11 y el 13de noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuzza (comp.): Historia de la educacin en debate, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996. A su vez, recoge algunas hiptesis desarrolladas en "Premisas bsicas de la escolarizacin comoempresa moderna constructora de modernidad", Revista de Estudios del Curriculum (versin espaola del Journal of Curriculum Studies), n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.2 La extensin de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remitimos al lector a la bibliografa presentada al final de este escrito.


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social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la de- pendencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de lameritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y laformacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos.

Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos cuestionamientosa estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso deescolarizacin lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socializacin, laeducacin en sentido amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a du-das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no en homologa -y queremosdestacar esta diferencia- con la historia de la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados,cada uno de ellos goza de una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos parecedigna de atencin para comprender sus especificidades. 3

En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de laescolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o texto/contexto. As, lasignificacin del texto escolar est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenosextraescolares -capitalismo, nacin, repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo,meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas.Pero histricamente es demostrable que si bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar"resisti. Durante el perodo de hegemona educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales,se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales,y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa

privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior yno en su exterior, ya que este ltimo se modific fuertemente durante su reinado educativo sinlograr destronar a la escuela.

En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el epgrafe de Borgesque encabeza este trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy difcil ver la escuela como

un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de suconstruccin social como producto de la modernidad.

Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de SantaOlalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntabarespecto de la formacin de maestros:

Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90alumnos, divididos en cuatro grados, los que estn subdivididos, por los menos en7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitidootro mtodo que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por consiguienteocupar a los mismos alumnos para que den enseanza mutua; de qu modo han

de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno ms que con una solaseccin, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela?(Enrique Santa Olalla, 1882:114).

3 Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetizacinmasiva se llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollndose en forma bastanteautnoma, de la institucin escolar.


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Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosalograr que una joven se pare frente a una galera de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travsde una serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadasy contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela?

Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver ademostrarnos que su condicin de "naturalidad" es tambin una construccin histricamentedeterminada que debe ser desarmada y desarticulada.

A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitancomprender ese "plus" de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a laenumeracin de sus finalidades. Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuelacomo forma educativa hegemnica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicinmoderna de educacin. Para ello nos serviremos como gua de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremosdescribir el camello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementosque provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje -estoes, analizar cul es nuestra condicin de "arabidad" que no nos permite ver el "camello escolar"-y sostener que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin comofenmeno tpico de la modernidad.

1. QU ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS RABESNO VEN

En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando paragenerar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenel campo pedaggico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre laescolarizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d)el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, f) la condicin defenmeno colectivo, g) la constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) laformacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente comoejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el establecimiento de unarelacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno, 1) la generacin de dispositivosespecficos de disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales yuniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ) la descontextualizacin del contenidoacadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de sistemas de acreditacin, sancin yevaluacin escolar, y p) la generacin de una oferta y demanda impresa especfica.

Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.

Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La expansin yconsolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacos. En la mayora de loscasos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin conlas otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de

pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas -comola catequesis o la formacin laboral- y la desaparicin de otras -corno la alfabetizacinfamiliar o los ritos de iniciacin y de transmisin cultural presentes en las zonas coloniales

previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de


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educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas.

Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorracon la crcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacioeducativo se construye a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano,separacin que se justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, yque emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierteen la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lgicamoderna le sum a esta funcin de conservacin de los saberes la obligacin de expandirlosy difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.

Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de "espacio educativo total"(Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una institucin donde la totalidad de los hechos que sedesarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los pa-tios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin, en los sanitarios, sonexperiencias intrnsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, losalumnos.

Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin de las tareas dentrode la escuela responde a criterios propios que la homologan ms con el funcionamiento delresto de las escuelas que con otras prcticas sociales que se desarrollan en su entornocercano. Dicha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierroinstitucional heredado del monasterio. Las normas -desde las disciplinarias hasta aquellasque se refieren al trato entre los sujetos-responden a criterios propios que muchas vecesentran en friccin con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uni-formemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de lacomunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos dedescanso o de trabajo que no responde a prcticas locales como los perodos de siembra o elretiro de la siesta.

Uso especifico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utilizacin escolar del tiempoy del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados altrabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocascomo ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos yalternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unidades pequeas y muytabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos deespacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usosespecficos, y tienen consecuencias en los resultados escolares.

El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la pedagoga que lainstitucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traduccin de algunosfactores considerados "objetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre ocampana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de losalumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilizacin del espacio escolar fuera delhorario previsto son distintas modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo.

Pertenencia a un sistema mayor . Ms all de la especificidad de cada institucin, cada


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escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo.Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta,complementariedad, segmentacin, diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc.

A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera perotambin adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentancomo estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en formaaislada respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de unaarmona no exenta de conflictividad.

Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la construccin de saberesque permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuacin sobre cada uno de losindividuos en particular. Este proceso -como se explicar ms adelante- se denomina elestablecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por laescuela al presentarse como una forma de ensear a muchos a la vez, superando as el viejomtodo preceptorial de la enseanza individual.

Pero ms all de esta cuestin de corte "econmico" -rinde ms un maestro que trabaja almismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prcticas educativas solo posibles en estos contextos, yque fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Lossistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulacin por un lado, y eltrabajo grupal, la disciplina consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dosextremos de esta potencialidad.

Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar . La ruptura con la escolsticaen la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por loque constituy la idea de un "mtodo" de ensear diferente del "mtodo" de saber. El "cmoensear" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagoga", que surge hacia el sigloXVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (J. B, Vico, Rattichius, J. A.Comenio, etc.), el que, acompaando el movimiento seguido por los otros saberes en lamodernidad, fue tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entrelos siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, ysobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lgica dereduccin y subordinacin corri por la cadena pedagoga-escuela-currculum e implic eltriunfo de la "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma ms elaborada a la

problemtica educativa.

Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas. Junto con laconstitucin de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitucin de lossujetos donde estos deban encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estossaberes lo haran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los saberes especficos paracomprender, controlar y disciplinar a los alumnos -mtodo correcto, tablas de calificacin yclasificacin, bateras de tests, aparatos psicomtricos, etctera- otorg identidad a losmaestros y les permiti diferenciarse de otras figuras sociales con las que se funda en pocasanteriores, como las de anciano, clrigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichossujetos deben ser moldeados en instituciones especficas -las escuelas normales y la


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formacin institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.

El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnologas especficas, eldocente debe ser un ejemplo -fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etctera deconducta a seguir por sus alumnos. Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos,

bajo la lgica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36): y el colectivo docente fue interpeladocomo "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que elmaestro deba ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada, quequed convertida en pblica y expuesta a sanciones laborales. 4

Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales,sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera- y retribuciones "superiores" nomateriales. Esta "vocacin forzada" condujo a la feminizacin de la profesin docente (Morgade,1997).

Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin delas edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aries, 1975;

Narodowsky, 1994). La infancia comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturasnegativas: hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o loco,sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin de suespecificidad, diferencindola de la adultez, a partir de su "incompletud", lo que la convirtien la etapa educativa del ' ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el"alumno", y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este nionormal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora dedespertarse, se ordenan en funcin de la escuela-. Educar fue completar al nio para volverloadulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstanciaocupara para el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Vase al respecto el filme CinemaParadiso.

Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno.Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeto posibles en la pedagoga moderna. As,el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construidosobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o"futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval- sinoindefectiblemente como alguien que siempre -aun cuando haya concluido la relacineducativa- ser menor respecto del otro miembro de la dada.

La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndose la existencia de planosde igualdad o de diferencia. Esto estimul la construccin de mecanismos de control ycontinua degradacin hacia el subordinado: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada".

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Por ejemplo, en el Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898,Francisco Berra sostena en su artculo 480 que la "mala fama" de un docente era impedimento suficiente paraensear en las escuelas pblicas, aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisin del siguiente modo: La mala fama ser originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno olo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su accin corrosiva,daa a la escuela, mata su prestigio. La enseanza primaria es tan delicada, que quienes ta dan, como quienes ladirigen, deben, no slo ser, sino tambin parecer la encarnacin de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad de laescuela est en iodo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original) (pg. 656 y sigs.)


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Finalmente, agreguemos que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos.

Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en otros procesosdisciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin delos "cuerpos dciles" en los sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, elordenamiento en filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, laexistencia de espacios diferenciados segn funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos

psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacinen miles de aspectos de alumnos y docentes, etctera, pueden ser considerados ejemplos deeste proceso.

Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuelaobligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus aos de establecimiento, laobligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudaran en instruir asus hijos, y la escuela se convertira en la nica va de acceso a la civilizacin.

Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios (en especia] Benavotet al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y universalidad -tipo de materias enseadas,tiempo dedicado a las mismas, correlacin entre ellas, etctera- que las diferencias entredistintos currculos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de unconjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: losllamados "saberes elementales", compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo -Writing, Reading and Aritmethics-) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicosanclaron en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz delograr su distribucin y apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformizacin yuniversalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolaresconcretas -ubicacin del aula, toma de leccin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra,etctera-, a los objetos utilizados y a los gneros discursivos -planteos de problemasmatemticos, temas de composiciones, textos escolares, etctera-. 5

Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear,recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primeraseleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentesy receptores.

El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha y negociacinde tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formassociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones ynegociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un procesoabstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos yalianzas de movimientos y grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera,determinados.

Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar . La escuela

5 Sirva como ejemplo la siguiente ancdota. El ministro de Instruccin Pblica de Francia de 1896, sacando su reloj debolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de LaEneida (tomado de Ozouf, 1970).


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genera su currculo descontextualizando los saberes de su universo de produccin yaplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin,sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablementedescontextualizado implica la creacin de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse alalumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etctera-. El saber cientfico puro es moldeado

por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin.

Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas alfuncionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en suinterior debe ser sometido a exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a loscontenidos se utiliza como estimulacin de la competencia -v.g. el Cuadro de Honor jesuita o elacceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden y el silencio son condiciones -o fines- de latarea pedaggica.

Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar . El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), queacredita la tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma ottulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las

prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del capital culturalinstitucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz declasificacin social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasifi-cacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen

posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una prctica continua yabsolutamente ineludible de la prctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los tempranos textos para elsistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los manuales, los libros de lectura,los leccionarios, las guas docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic lacreacin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersticas especiales,como la clasificacin segn su grado de didactisrno, de claridad o de adaptacin al alumno, alcurrculum o a los fines propuestos.

Los libros de texto se constituyeron como un gnero "menor" de poco reconocimientosocial y simblico que responde a reglas propias. Si bien esta situacin se ha modificado enlos ltimos aos, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritoresconsagrados ni por acadmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fuerondocentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que escriben -maestros enlibros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etctera-. Esto llev a que sucirculacin se restringiera al mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo

de tpicos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar , lo que redunda en unaalimentacin de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matrizeclesistica y a la regulacin artificial con la que iniciamos esta descripcin.

2. LA ESCOLARIZACIN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QU SOMOSRABES MIRANDO CAMELLOS


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Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hiptesisque la constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la evolucin "lgica" y"natural" de la educacin, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a suvez, la escuela puede considerarse el punto culmine de la educacin entendida como empresamoderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalizacin".

A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos de estoscomponentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de la modernidad,hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de suselementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del campo pedaggico como saber de"gubernamentabilidad" (Foucault, 1981) sobre la poblacin, se verifican importantes avances dela alfabetizacin por medios ms o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de lainfancia y se establecen los "saberes bsicos" (Hebrard, 1989).

El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejoresejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagoga 6 -producto de los apuntesde su curso homnimo dictado en 1803 en la Universidad de Konigsberg- dicho autor avanz enla construccin de la educacin moderna, retomando el pensamiento pedaggico de los siglos XVal XVII y entroncndolo con la Ilustracin, lo que le permiti desplegar las premisas educativasmodernas.

Kant abre el trabajo con la siguiente definicin:

El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin loscuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin, juntamente con laeducacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante (1983: 29).

De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desdeeste punto, se origina all, y all tambin tiene sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale

de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo educativo -cuidados, disciplinae instruccin- que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto -nio pequeo, educando yestudiante- establece los lmites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. Eladentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin esencial (la educacin delhombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. Ms adelante sostiene:

Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. [... | nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educacin lehace ser. [] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vezmejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a lahumanidad. Descbrese aqu la perspectiva de una dicha futura para la especie humana[...] Un principio del arte de la educacin [...] es que no se debe educar a los nios

conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especiehumana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).

6 A fin de ser ms precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados por su discpulo Rink -bajo la supervisin del docente-, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para estetrabajo la edicin de Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traduccin de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).


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sensualismo, etctera, segn las variaciones de espacio y de tiempo.

El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticaseducativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como ejercicio de susderechos. Esto se basa en una concepcin del poder disperso y diseminado en los individuos, alcual estos concentran en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) queaglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la educacin liberal es laformacin del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de ladelegacin de su soberana en los organismos electivos.

El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de obligaciones yderechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debegarantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas

partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y laobligatoriedad escolar.

Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles,-marcan en su tensin lasestrategias de gubernamentabilidad en juego, que tambin se encuentra en la base de laconstruccin del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresin "talasunto es razn de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de loeducativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un "problema de Estado". Estalocacin en la arena del Estado vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno

posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado -yasea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema

prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artculos, normasconstitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo.

Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la educacin como un

cursus honoremque permita la "carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1989; Boudelot yEstablet, 1987) a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital culturalinstitucionalizado. El sistema educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y delegitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades yla meritocracia que ordenan sus prcticas.

Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones y elsentimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al estilo francs -donde la unin estaba dada por la firma delcontrato social, en el que el sujeto poltico "ciudadano" inclua dentro de s la categora de "na-cional"- o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripcin colectivamediante la comprobacin de la existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e histricas

similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7

El positivismo tambin abon la causa escolar. 8 Consideramos que son dos los puntosnodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de la escuela como la institucin

7 Si bien la bibliografa sobre nacionalismo es en los ltimos aos ms que abundante, remitimos al lector especialmente a Anderson (1990).8 Este tema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.


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evolutivamente superior de difusin de la (nica) cultura vlida (la de la burguesa masculinaeuropea para algunos, la "cultura cientfica" para otros, o la "cultura nacional" para terceros)como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado dela humanidad. La cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionadade todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente.As, Europa construa una justificacin cultural y educativa del imperialismo, por la cual los"blancos europeos" sometan a las "razas inferiores" para ayudarlas en su camino en la evolucin.Rudyard Kipling, en su rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre

blanco" (Hobsbawm, 1990).

En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el positivismo establecila cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. De aqu que toda propuestaeducativa deba, para ser considerada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, lademostracin de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de ladiscusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo pedaggico moderno excluyde sus significantes elementos tales como la "experiencia prctica", lo "memorstico" o el MtodoLancasteriano.

Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fuela realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho educativo. La pedagogafue reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltimainstancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujetoestaban determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su grado de evolucin, y en algunoscasos esta ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo defsforo.

De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran en el terrenoeducativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin interpelaba a los sujetos socialesexcluidos como productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias

provenientes de la raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuocon problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un organismoenfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que seadaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. 9 Todo el discurso mdico y

psicomtrico basado en el darwinismo social abon estos planteos. La nica forma de evitar losestragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) era el controltotal, las clasificaciones, la correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas.

En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el positivismo abon ladimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el"detallismo metodolgico". Esto presupona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico -ycomo tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condicin- que lograra alcanzar los

resultados pedaggicos esperados, y que se incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la"receta". Se consideraba que el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto almtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo decondicionantes.

Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currculo

9 Para el caso argentino, vase Puiggrs (1990).


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cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados. 10 De todas maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin -y no a la investigacin-como instancia pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivismo

presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontrabaacabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas yelementos bsicos de la naturaleza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos detalles ("el sexto lugar de los decimales"), y en 1875,cuando Max Planck empez a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly,le recomend que no se dedicara a la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada quedescubrir (Hobsbawm, 1990). As, la idea de la experimentacin y la investigacin propugnadascomo estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin mecnica por parte de losalumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la

posibilidad de variacin ni de construccin de nuevos saberes.

Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo a partir deltriunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en lasegunda mitad del siglo XIX (Quemen, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el controlde los cuerpos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo. 11 Dicha organizacinotorg al docente un lugar privilegiado en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje(en tanto proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en laenseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las que seevidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista biologicista, comoenfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todotipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indciles aser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en sumxima expansin, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.

El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los mtodos mutuo ysimultneo, la constitucin de la lgica de sistema educativo -contra los conglomerados previos-

basado medularmente en tres niveles -primario, medio y universitario- para ordenar lasinstituciones, la aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado ante-riormente -como el Estado docente, la feminizacin del cuerpo docente o el capital culturalacadmico-, y se cerr con el triunfo y la expansin de la escuela por todo el globo. Se"descabez" la pedagoga tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o metafsicoscomenianos, kantianos o herbartianos y se ubic all el liberalismo, el nacionalismo y/o elcientificismo.

Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el siguiente tringulo:

Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo yformar su mente. Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un "robot enseante".

Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.

En trminos educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros registros

10Vase al respecto el anlisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro.11 Vase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).


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sociales- se inici tempranamente en la dcada de 1880 con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansin global. En las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacinde una validacin acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente

por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educacin y sociologa -queincluye el artculo "Educacin del Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primaria-,

publicado ese mismo ao bajo la direccin de F. Buisson. Nos parece importante destacar ladefinicin de educacin all presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento demayor expansin y desarrollo -al menos desde el punto de vista terico- de la empresa educativamoderna sobre la que se bas la escolarizacin. Durkheim defini "educacin" de la siguientemanera:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava noestn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niocierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado(Durkheim, 1984:70).

Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, despega la educacin decualquier definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la mord es la moral social,volviendo a coser, en chive moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humanoen Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim.

Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las generacionesadultas) y del educando (quien no est todava maduro para la vida social). Estos lugares son

prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteosde Kant, la educacin es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al queDurkheim sum su comprensin como sujeto social. 12 Ms adelante sostiene dicho autor:

La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, enla cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas,al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vidamoral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda suimportancia (dem, p. 72).

En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscripcinsocial de la educacin:

Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar conotros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, asubordinar nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es como hemos adquirido

este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestrastendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuen-tra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres (dem, pp. 77 y 78).

12 Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables".Vase, para sumar otros casos, lasconsideraciones sobre las similitudes en los planteos histricos de los nios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos colonizados, en Snyders (1982).


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En cuarta lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverlaheredera de la "evolucin pedaggica" previa, negando su historicidad, es decir, la serie derupturas que signific su conformacin (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el controlestatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos losintegrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado -en su dimensin degarante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social- como agentelegitimado para producir dicha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, "la educacin es un proceso social", sedesplaza a "la escuela debe ser estatal".

Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, peroescasamente superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepcin de transmisin-, sehan sumado cuestiones -como las lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de lossaberes-, pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que an no se hanconstruido -o al menos no han logrado volverse hegemnicas- nuevas conceptualizaciones deeducacin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe,exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que con-dens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna de educacin.

La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derroteros. El debateentre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, gui la nueva lgica del aula. 13 Juntoa esto, la psicologizacin de la pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, laglobalizacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin de nuevos agenteseducativos -como los organismos internacionales- y la aparicin de nuevas formas de

procesamiento de la informacin, entre muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir.

3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO IA TRAVESA

A fines del siglo XX vivimos una crisis -segn algunos, terminal- de la forma educativa

escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, comouna de las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentidocontinuar con algunas de estas viejas prcticas y conceptualizaciones, pero no porque lasentendemos como las nicas posibles -lectura derivada de la naturalizacin de la escuela-, sino

porque las seguimos, considerando las ms eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el nico,que nos permite atravesar el desierto.

13 Vase al respecto el artculo de Caroso en este libro.


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La escuela como máquina de educar-Pablo Pineau

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