La Escuela Enredada - Angel San Martin Alonso

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ngel San Martn Alonso

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Formas de participacin escolar en Ja Sociedad de la Informacin

gedisaO e d i to r ia l

C o m u n i c a c i n E d u c a t iv aColeccin dirigida por

Roberto Aparici

En este nuevo siglo ya no es suficiente la escolarizacin bsica para adquirir competencias sociales e interpretar la realidad. De hecho, nios y jvenes pasan ms tiempo en contacto con la televisin o los ordenadores que en la escuela, por lo que la incorporacin a los planes de estudio de asignaturas que favorezcan la alfabetizacin audiovisual permitir a los estudiantes desarrollar una lectura crtica del discurso de los medios masivos.Esta coleccin tiene como objetivo analizar de qu manera el contexto audiovisual y tecnolgico condicionarn las formas de aprender y de ensear a escala local e internacional, y se ha de convertir en herramienta imprescindible para estudiantes, docentes, comunicadores, animadores socioculturales, organizaciones no gubernamentales y administraciones qye deseen integrar o desarrollar aspectos vinculados con los medios de comunicacin y las tecnologas digitales de la informacin en contextos educativos.

Marco silva Educacin interactivaEnseanza y aprendizaje presencia l y on -lin e

R. Trejo Delarbre Viviendo en el AlephLa sociedad d e la informacin y sus laberintos

E Sierra C aballero Polticas de comunicacin y educacin

A ntonio Pasquali Comprender la comunicacin

Begoa G ros Salvat Aprendizajes, conexiones y artefactos

Joan Ferres PratS La educacin como industria del deseo

LA ESCUELA ENREDADA

Formas de participacin escolar en la Sociedad de la Informacin

ngel San Martn Alonso

ngel San Martn Alonso, 2009

Diseo de cubierta: Departamento de diseo Editorial Gedisa

Primera edicin: septiembre del 2009, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

Editorial Gedisa, S.A.Avenida del Tbidabo, 12 ,3o 08022 Barcelona (Espaa)Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05correo electrnico: [email protected] http://www.gedisa.com

ISBN: 978-84-9784-268-6 Depsito legal: B. 33.679-2009

Impreso por Romanya Valls

Impreso en EspaaPrinted in Spain

Queda prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio de impresin, en forma idntica, extractada o modificada de esta versin castellana de la obra.

ndice

In tr o d u c c i n 15

Primera parteProduccin de ciudadana y activism o escolar con los medios

Presentacin ....................................................................................... 25Q uin le pone el cascabel a las T IC ? .............................. 26

C aptu lo 11. D ilem as en to rn o a l uso esco lar de las T I C .................. 31

1.1. M igracin escolar hacia la S I ........................................ 331.2. La inocencia de las palabras o el argot

de las te cn o lo g a s .............................................................. 381.3. N uevos actores en las po lticas y las

prcticas escolares .................................................. 42

2. L a fragm en tac i n com o princ ip io de dom inacin . 472.1. Brecha d ig ita l endgena ............................................... 492.2. La cuestin de gnero en el acceso a las T IC . . . 542.3. Del dato analgico al m agma d igita l ........................ 59

3. F orm as de p artic ip ac i n esco lar en la S I ..................... 633.1. G enealoga de las form as de participacin . . . . . 643.2. D im ensiones estructurales de las formas

de participacin ............................................................... 68 3.3. Tensin conflictiva en las formas T

de participacin ............................................ 74

C ap tu lo 21, P art ic ip a r en proyectos p a ra in n o v a r ........................... 79

1.1. El poder innovador de las T I C .......... ........................ 801.2. Las TIC incorporadas a la innovacin

ed u c a t iv a ............................................................................... 851.3. Innovar a travs de la alfabetizacin

en medios ............................................................................ 89

2. P roduccin y d ifusin de m ateria les d id c t ic o s____ 922.1 R edistribucin pblica de las oportunidades

de ap ren d e r ......................................................................... 942.2. C om partir las propias experiencias ......................... 972.3. Sin nimo de lucro pero con su sc r ip c i n ............... 99

3. F orm acin del p rofesorado en la R e d .......................... 1013.1. De la form acin presencial al formato o n - l in e . . 1033.2. La form acin basada en redes, foros

y com unidades v irtuales ............................................... 105

4, A suncin de los nuevos sistem as de g e s t i n ............... 1094.1. La d ig ta lizacin de la burocracia escolar . . . . 1104.2. El negocio de la gestin privada en la

educacin pblica ........................................................... 1154.3. La m quina que persigue a los insumisos ............ 117

C ap tu lo 31 . 'A p ren d er concursando ......................................................... 123

1.1. D e festival en fe s t iv a l...................................................... 1251.2. C oncursando en la R e d ................................................. 130

8

2. C om un icac in p lan e ta r ia como a rgu m en to ............ 1342 ,k D ifusin de la im agen corporativa del centro . . . 1362.2. La com unicacin en formato p e rio d s tico ............ 1392.3. C om partir experiencias en las o n d a s ...................... 148

3. El filn educativo del e n tr e te n im ie n to ......................... 1513.1. Entretenim iento en soporte electrnico ............... 1543.2. V ideojuegos ed u ca tiv o s ................................................. 156

Segunda parteRefundacin organizativa de los centros escolares

Presentacin ...................................................................................... 163Slo es posible lo que perm ite la aplicacin

in fo rm tica !........................................................................ 165

C aptu lo 41. El b rico laje tecno lg ico en las form as

de p a r t ic ip a c i n .......................................................................... 1691.1. Intensificacin de las formas de uso de

las TIC en los centros .................................................... 1711.2. A portacin sim blica del bricolaje tecnolgico

escolar ................................... 177

2. D eterm inaciones m acropo lticas en la ap licacinpedaggica de las TIC en los c e n t r o s .............................. 1812.1. Cartografa im posible de los planes

y program as de las T I C ................................................. 1832.2. Los reinos de taifas en la Sociedad

de la In fo rm acin .............................................................. 1912.3. D iferenciarse bajo licencias C rea t iv e C o m m o n s . 1952.4. H aca un nuevo orden en e l mbito escolar . . 199

9

3. La escuela de lm ites d if u s o s ............................................... 2023.1. L a transparencia de los edificios e sco la res ............ 2033.2. Incertidum bres en el ncleo tecnolgico

de la organizacin ........................................................... 2083.3. O rganizaciones tecnolgicam ente modificadas . 213

C ap tu lo 51. N uevos m ateria les p a ra repensar la o rgan izac i n

de los c e n t r o s ............................................................................... 2191.1. El ordenador como m etfora organizativa

. de la escuela ....................................................................... 2211.2. D esagregacin de las prcticas de enseanza . . . 2251.3. La m icropoltica de las TIC en los

centros escolares .............................................................. 2291.4. La hegem ona del tecn o geren c ia lism o .................... 238

2. Las n uevas condiciones del trab a jo esco lar ............... 2422.1. El referente son las m quinas y no los ideales . . . 2422.2. F lex ib ilizacin del trabajo docente/discente . . . . 2462.3. L a deslocalizacin de los dispositivos

de la organizacin e s c o la r ............................................ 249

3. L a escuela : cruce de p rc ticas y d is c u rs o s .................... 2523.1. L a inform acin com o botn e s c o la r .................... 2533.2. Escolares insum isos, internautas com pulsivos . . 259

4. P or u n a escuela desenredada ............................................ 265

B ib l i o g r a f a ......................................................................................... 271

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Para Elena y Marina, p o r la m agia d e los cu en to s com partidos

Es aqu el v ie jo v en d ed o r d e som bras y d e risas que abora p r egon a cuentos.

Pero y o no qu iero cu en to s ... No m e con tis ms cu en tos.

Len Felipe

Introduccin

Hacia el final de la pelcula K insey (guin y direccin de Bill Condon, 2004), se produce un dilogo muy revelador respecto a la naturaleza compleja de los objetos de estudio. La pelcula retrata la convulsa vida de un profesor universitario de zoologa que, de pronto, decide estudiar la conducta sexual de los norteamericanos. Dotado de una amplia formacin y de un rigor positivista, realiza miles de entrevistas y encuestas a propsito de las relaciones sexuales de sus conciudadanos. Tras aos de abnegado trabajo, destapa una realidad tan sorprendente como privada, y ambas cosas le acarrean no pocos problemas con las autoridades y con sus patrocinadores. A fin de cuentas estaba removiendo la intimidad dcilmente ensombrecida en una sociedad tan pacata y prejuiciosa como la que l estudiaba.

Cuando al doctor empiezan a fallarle la salud, la cohesin en su equipo de colaboradores y las fuentes de financiacin de los proyectos, se debe enfrentar a una incmoda pregunta. En uno de los ltimos dilogos de la pelcula, un colaborador le plantea:

Colaborador. No ha surgido ni una sola mencin al amor!Kinsey. Ser porque es imposible medir el amor. Y ya se sabe que

sin mediciones no puede haber ciencia, Pero he pensado mucho en ese problema ltimamente.

Colaborador. P rob lem a?iKinsey: En lo referente al amor todos estamos a oscuras. No hemos

avanzado mucho.Colaborador: Y eso es importante?

15

En efecto, la ciencia, tal como l la entenda, le haba reportado slidas evidencias sobre el comportamiento sexual, pero ninguna sobre el amor. El doctor deba reconocer que el conocimiento acumulado apenas le serva para escrutar las claves que rigen la relacin entre el sexo y el amor. ste se desenvuelve en el terreno farragoso de las emociones y los sentimientos, y ambos escapan a la cuantifi- cacin. Pero sin datos no puede haber ciencia, segn asevera enfticamente el doctor Kinsey.

Traemos a colacin la referencia a esta pelcula porque, a nuestro entender, est sucediendo algo semejante en la relacin de las TIC* con la educacin, principalmente con la educacin reglada, que es a la que nos referiremos aqu. En estos momentos se dispone de tal cantidad de datos y estudios empricos, de patrocinio pblico y privado, que en vez de aclarar parecen ocultar cada vez ms el verdadero problema, Esto es, qu representan y aportan las TIC en la educacin escolar de los ciudadanos y ciudadanas de hoy. Conocemos el tipo y cantidad de los equipamientos tecnolgicos disponibles en los centros, la prop9 rcin de alumnos por ordenador, el tipo de conexin de los centros a la Red, en qu clase de actividad usan Internet y hasta si el ordenador favorece o no algunos tipos de aprendizaje. Sin embargo, no sabemos casi nada sobre cmo estos medios mejoran la educacin y, si lo consiguen, en qu sentido lo hacen y cmo contribuyen a la formacin del pensamiento ms elaborado. Se sabe muy poco sobre cmo la presencia cuanficada de las TIC transforma cualitativamente el medio escolar, hbitat donde precisamente se produce el aprendizaje. Los datos cuantitativos disponibles, a nuestro entender, no dan cuenta del activismo tecnolgico experimentado en los centros a travs de prcticas para- curriculares.

Como de algn modo puso de manifiesto el doctor Kinsey, los medios y las prcticas no se pueden separar del contexto institucional en el que se producen. Y en esto, hemos de reconocerlo, la institucin escolar es tan opaca que ensombrece las acciones generadas en su interior. A lo largo de este libro nos ocuparemos fundamentalmente de la relacin de las TIC con la organizacin de los centros, como paso previo al estudio de las implicaciones de tan pode-

* Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), abreviada as en todo el libro. (N. d el e.)

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rosos medios en los procesos de enseanza y aprendizaje. Ahora bien, esto ltimo deber ser objeto de un anlisis posterior porque rebasa con creces las pretensiones de ste; aqu nos centraremos en el estudio de las condiciones contextales en cuanto determinantes de los aprendizajes.

Indagar sobre este objeto en los centros escolares se puede enfocar desde una doble vertiente. Por un lado, la ms consolidada en la literatura es la que se ocupa de la disposicin de las nuevas herramientas tecnolgicas en los centros escolares. Cmo y dnde colocarjos artefactos que se van adquiriendo: en el aula multiusos, enTa de informtica, distribuidos por las aulas especficas de cada materia o en espacios de acceso comn como la biblioteca o el vestbulo, En efecto, ste es un problema que se ha de resolver por cuanto condiciona las posibilidades de uso de los equipos. Sin embargo, dada la ubicuidad de las TIC de ltima generacin, es preciso avanzar un paso ms y ocuparse acercade cmo esos nuevos artefactos^ ermitem visktmbxar y a jn nuevo perfil orgamztivo de Ja institucin que los acoge. En este segundo enfoque se asume que lasTIC^en ta"to que m ed io , tejen un entramado virtuaTy fsico en errr^esHyueIveiCafe todo","docentes, padres y aprendices, adem asil'otros nuevos"actores." Esto no quiere decir, ni mucho menosT'qe la escla vaya a desaparecer; ste no es el problema. Lo que nos interesa, ms bien, es saber cmo determinadas dimensiones constitu tivas^ esa organizacin estn cambiando para dar cabida aTos nuevos y poderosos inquilinos, y cmo adopta la escuela, como corisecTencia, un perfil organizativo cualitativamente distinto al que ha tenido hasta el presente. Mientras se consolida ese nuevo perfil, la escuela y sus agentes viven momentos de zozobra y desconcierto al constatar cmo se modifica tamo su vnculo como sus tareas en la organizacin. Sin duda es una crisis de crecimiento que har evolucionar a La institucin escolar hacia un nuevo estadio de su trayectoria histrica; idea que, por lo dems, hemos pretendido recoger en el ttulo del libro, aprovechando la polisemia del trmino enredado.

A la escuela se le exige que se implique en la socializacin de las TIC, y a ella llegan, con ms o menos retraso, los nuevos medios tecnolgicos cuyo valor sustantivo, en cuanto a lo acadmico y d idctico, est an por demostrar. Pero lo que nadie puede cuestionar es el enorme impacto que tienen entre la poblacin ms joven, im-

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poniendo unas determinadas formas de ser y estar en el mundo. Desde el interior de la institucin escotar se responde adoptando unos modos de actuar con las TIC ms prximos a las demandas de socializacin que a los requisitos y exigencias pedaggicas de la institucin. A estos modos les hemos llamado formas de participacin de la escuela en la SI,* en las que prevalece el activismo part- cipativo sobre lo estrictamente curriculhr.Tormas que seran como la otra cara de los datos de equipamiento y uso de las TIC, como el amor en los estudios del doctor Kinsey sobre las relaciones sexuales.

Las formas son mltiples y diversas; en el primer captulo identificamos siete y las hemos ilustrado con diversos ejemplos. Al adoptar esta categora para analizar el trabajo que se realiza en la escuela con las TIC, renunciamos al recurso discursivo de las cifras y de los porcentajes. La naturaleza polidrica de estas formas escapa a las categoras discretas de medida, tan poco sensibles al trabajo con las TIC que se viene realizando en los centros. Las formas se dotan de estructuras complejas y para comprenderlas en toda su profundidad es preciso rechazar cualquier cerramiento disciplinario (Motn, 2000:152). Desde esta amplitud en la mirada, nuestra conviccin es reconocer explcitamente que, pese a las estadsticas o al inters didactista, los agentes escolares realizan un esfuerzo encomiable para, apropiarse d la vertiente' pedagglcTde las TIC, algo qe esperamos quede convenientemente reflejado en los captulos 2 y 3.

En la segunda parte analizamos los cambios que las referidas formas de participacin introducen en el entramado escolar. A nuestro entender se estn socavando los pilares fundacionales de la escuela, sin que esto haya sido objeto de debate pblico. La relacin de las TIC con la institucin escolar genera formas de participar en la viscosa Sociedad de la Informacin, sin advertir el vaciado poltico y cultural que se produce en sta, algo de o cual no son responsables, ni mucho menos, los agentes escolares, sino que es ms bien una consecuencia estructural, comn a otras organizaciones e inherente al nuevo orden mundial,

A partir de este esbozo preliminar queremos adelantarnos a dos

* En todo el libro, Sociedad de la Informacin (SI). (N. del e.)

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posibles objeciones: el estadio actual de las tecnologas permite vaticinar sus repercusiones sociales y educativas? Rotundamente no; de ah que las referencias a las aplicaciones y usos actuales de las TIC se tomen aqu como indicios, como indicadores de tendencias, pero siendo conscientes de su obsolescencia programada, Por otra parte, cmo se pretende aportar alguna luz sobre un problema global como el planteado en estas pginas, si ios datos y referencias remiten prioritariamente a un contexto local? No pensamos ni, consecuentemente, tampoco proponemos que Espaa sea un modelo de nada; ni siquiera se puede decir que sea una sociedad ejemplar en el mbito que nos ocupa. Lo que nos interesa es deslizar metodolgicamente el punto de atencin a la dimensin pragmtica de las TIC en los centros; esto es, a considerar las diferentes maneras en que los ciudadanos y ciudadanas de alguna forma relacionados con la escuela se comprometen con determinado tipo de accin, cmo las justifican y el sentido que atribuyen a sus actuaciones.

La adopcin de este enfoque nos obliga a circunscribir el anlisis a un contexto determinado, bsicamente por dos razones. La primera es la imposibilidad tcnica y humana de abordar una empresa con dimensiones tan grandes como las que constituyen la SI. En segundo lugar, porque aun pudindola acometer, no merecera demasiado la pena, pues de los estudios macro se formulan grandes conclusiones que no reparan en los detalles de los pequeos proyectos e innovaciones emprendidos en las aulas, quiz porque stos no caben en sus cuadros macroestadsticos. En definitiva, de los estudios inspirados por enfoques tan ambiciosos se desprende cierto deterninismo tecnolgico que, desde luego, no comparamos, adems de un darwinismo social a todas luces inaceptable (Boltanski y Chiapello, 2002: 33 y ss.). Quiz sea conveniente recordar de nuevo que uno de los objetivos fundacionales de la institucin escolar es ayudar a los ciudadanos a comprender su destino y a intervenir activamente en su logro.

Por supuesto, la mayora de esas formas trasciende la circunscripcin territorial del contexto de referencia, como hijas naturales que son de la globalizacin. La reduccin de escala permite identificar tendencias y regularidades en Espaa que, sin duda, sern semejantes a las experimentadas en otras sociedades. De hecho, circunstancias y procesos parecidos se observan en pases como

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Francia, Italia o Finlandia, que son equiparables a los de Chile, Argentina, Colombia, Mxico o Brasil, todos ellos, aunque con distinta intensidad, bajo la tutela de alguno de los muchos organismos internacionales que se interesan por la generalizacin de las TIC, como el BM (Banco Mundial), la OMC {Organizacin Mundial del Comercio), la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo) o el FMI (Fondo Monetario Internacional), Por supuesto, las tensiones provocadas por las TIC en la reorganizacin de los entornos escolares espaoles son parecidas a las que se viven entre los agentes escolares de otras latitudes; las diferencias, en todo caso, estarn en el tipo de tecnologa disponible y en la insercin de sta en sus peculiaridades culturales.

En todos los captulos late la esperanza de que la institucin escolar, sea cual sea su equipamiento tecnolgico, siga ejerciendo un papel de equidad en el trato, de crtica ante las injusticias sociales y de rigor en los anlisis con su bien ms preciado: el conocimiento y las herramientas culturales. Ahora bien, muchas de estas prcticas, identificables en las formas de participacin, conducen a una pedagoga de la resistencia ante el ropaje ideolgico y falaz que acompaa a la actual euforia tecnicista en el mbito de la educacin.

El recorrido efectuado en este libro no hubiera sido posible sin la colaboracin y el apoyo, siempre crticos, de muchas personas. Tantas que, quiz por pudor, no vamos a citar en este apartado. A todas ellas nuestro ms reconocido agradecimiento, especialmente a los y las colegas con quienes hemos compartido proyectos de investigacin de los que este libro es un reflejo, y a los doctorandos y doctorandas cuyas preguntas nos han hecho reconsiderar algunos pasajes de este libro. Tambin queremos dejar constancia de

- nuestro agradecimiento por las muchas horas compartidas con profesores y profesoras de primaria y secundaria, hablando de estos asuntos. Sus identidades no aparecen por el principio bsico de confidencialidad, pero tambin, he ah una de nuestras sorpresas, porque algunos de los entrevistados cerraban su exposicin con frases como siempre negar que te he dicho esto o por si acaso, no pongas el nombre del instituto. Cmo es posible que a estas alturas surjan temores a expresar libremente las propias opiniones y valoraciones? En cualquier caso el anonimato impide atribuirles cargo alguno a propsito de las derivas e inconveniencias que puedan desprenderse de este texto. Hemos de asumir la responsabili

zo

dad sin excusas, aunque esperamos contar con la comprensin de todos los informantes y tambin con la complicidad de usted, amigo lector, si este puado de pginas le suscita alguna pregunta que justifiqu el esfuerzo invertido en su lectura.

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Primera parte

Produccin de ciudadana y activismo escolar con los medios

Presentacin

El problema fundamental no es tamo cuantifcar objetos o actividades como acceder a esa zona oscura de la pragmtica en la que se tejen las relaciones de los agentes escolares con las-TIC Para profundizar en esa zona proponemos la categora de formas de participacin en tanto que estructuras complejas" en las que se insertan medios> "oBjetivos educativos, actividades, patrocinadores, etctera. FfmaTque se constituyen a partir de las expectativas que los agentes tienen ante las nuevas tecnologas, las condiciones en las que disponen de ellas en los centros, cmo se negocian usos posibles y qu significados se atribuyen a las actividades realizadas con ellas. Ahora bien, al constituirse a partir de variables tan distintas e inasibles, no es nada fcil, por no decir imposible, acotar tales formas en trminos cuantitativos, sino que slo pueden tomarse como indicadores de una'tipologa de prcticas, la que alude a cmo afectan y se ven afectados estudiantes y profesores cuando en su quehacer cotidiano utilizan las TIC en tareas no estrictamente curriculares.

ste es el sentido que se debe atribuir a todo lo que se describe en los captulos que hablan de las formas y de su expansin en nuestro sistema escolar. En ellos no siempre se aportan datos concretos; a veces se remite a las fuentes para no aadir dificultades a la lectura del texto, pero sucede que incluso los datos recogidos no siempre son del todo fidedignos, dada la cambiante situacin que pretenden describir. De cualquier modo los datos y comentarios nos sirven para reforzar dos ideas bsicas: en los centros escolares se estn haciendo

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muchas actividades utilizando las TIC y en porcentajes que superan la ancdota o el caso particular. A fin de dar cabida a esta pluralidad establecemos siete apartados en los que se recogen otras tantas formas de participacin caractersticas, concebidas stas en funcin de las tres dimensiones estructurales que las constituyen (vase la figura 1.1). En el captulo 2 se recogen las cuatro formas ms directamente relacionadas con el desarrollo del currculo, mientras que en el 3 se describen las formas de participacin prximas al rea extra- curricular, aquellas en las que prevalece el entretenimiento educativo sobre lo que se entendera como enseanza reglada.

Las formas recogidas aqu no son, ni mucho menos, entes puros ni tampoco tienen perfiles ntidamente definidos. Con frecuencia comparten entre s elementos comunes de los que luego pueden desprenderse o fusionarse; de ah su carcter dinmico y evolutivo. Tal vez con un ejemplo se entienda mejor esta idea; hace dos o tres dcadas el peridico escolar se realizaba en soporte papel y pasado un tiempo se pens que poda colgarse de la w eb del centro variando un poco su formato. Cuando se vio en la pantalla cun bonito quedaba, alguien del claustro propuso presentar el proyecto de trabajo a un concurso por si el jurado, al fin, se dignaba a reconocer con un premio el enorme esfuerzo desplegado para comunicar y comunicarse con la comunidad escolar. Despus, tras el xito de la experiencia y con el apoyo del centro de profesores o de alguna entidad privada, se plante una actividad de formacin del profesorado sobre el valor didctico del peridico escolar en soporte digital. En definitiva, en las aulas prevalece el reciclado sobre la invencin. A la experiencia y medios acumulados se le van aadiendo las aportaciones que ofrece la SI, porque en las formas, al igual que en el discurso de los medios de comunicacin, hay mucho de bricolaje tecnolgico. De modo que en el referido trnsito unas formas se mantienen y otras desaparecen o se transforman en algo diferente; de ah su perfil impreciso y su estado de permanente cambio.

Q u in le pone el cascabel a las TIC?

En el transcurso de la entrevista con el director de un instituto, descubrimos algo que bien podra servir de apoyo para responder al interrogante expresado en el encabezamiento de este apartado. Desde

luego, muchos tratan de ponerle el cascabel a las TIC, aunque desde el exterior del sistema tcnico nadie lo ha conseguido, al menos de momento. El director entrevistado estaba en el segundo ao de mandato (curso 2005-2006) en un instituto de tamao mediano, en el que slo se impartan la ESO y el bachillerato. El edificio era de reciente construccin y, por tanto, para este director emprendedor apropiarse de aquel espacio arquitectnico representaba un gran reto. Accedi a la direccin con el nimo y el apoyo de una parte del claustro, presentando un proyecto de direccin que se mova, en su idea fundamental, sobre el equipamiento y uso de lo que l llama las nuevas tecnologas. Reiter en varias ocasiones y en tono de reproche, que el ambiente de los centros siga negando a los chicos aquello con lo que disfrutan en la calle. As que nos hemos comprometido con un proyecto que lleva las tecnologas a todos los rincones de este bonito edificio.

Nos acercamos a este director para indagar sobre las motivaciones que le haban impulsado a la contratacin de la tecnologa y de los servicios del popular tam ago tcb i (tecnologa desarrollada por Tecnausa). La lnea argumenta! de nuestro interlocutor se centraba en el papel renovador que las tecnologas ejercen sobre las tareas ordinarias de los centros, desde la enseanza hasta las ms aburridas, como es la gestin del da a da. Desde este supuesto result fcil que el equipo directivo convenciera a sus colegas sobre la oportunidad de invertir en una tecnologa que les evitara tareas tan rutinarias como pasar lista, redactar partes de incidencia o poner las notas. A su vez, tampoco fue difcil contar con el apoyo de los padres, colectivo que tendra que pagar tres cuotas de 35 cada familia como complemento al presupuesto disponible por el centro. El argumento para este colectivo es que estara puntualmente informado de la marcha de sus hijos e hijas, tamo en el aspecto acadmico como en el disciplinar. Los representantes estudiantiles, cuando el agente comercial de la empresa vino a hacer la demo [demostracin], ya quedaron epatados, pues eso de las maquinitas les entusiasma que no veas. Con tan slidos argumentos no debe sorprender que en el consej escolar la decisin se apoyase por unanimidad y en el claustro, salvo el grupito de ios que se oponen a todo, los dems nos votaron en bloque. Por lo que se refiere a la Administracin y en particular a la inspectora, segn nuestro interlocutor, le informamos de lo que pensbamos comprar y ella, como suelen hacer con estas co-

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sas, mir hacia otro lado. Hace un par de das estuvo aqu de visita la inspectora y no nos pregunt ni cmo funciona ni qu puetas pensbamos hacer con estqs aparatitos [ ...] . A esta Administracin, con tal de no pedirles dinero ni complicarles la vida, todo lo dems les da igual. Por cierto, a indicacin de la empresa proveedora, el pago se ha fragmentado en varias facturas y conceptos distintos para no contravenir la legislacin vigente.

Nuestro interlocutor, experto usuario de toda suerte de tecnologa de consumo, hizo un par de observaciones que nos parecen de sumo inters para lo que pretendemos abordar en esta primera parte. Admite con pesar: [ ...] s a ciencia cierta que esta tecnologa dentro de dos das quedar obsoleta, y entonces el problema ser que el instituto no podr renovarla. Nuestros presupuestos no dan para actualizarla al ritmo que aparece en los escaparates. Entonces quedar tirada en un rincn como ahora tenemos la cmara de fotografas o el proyector de diapositivas [ ...] , La segunda cuestin, de mayor calado, se relaciona con el bajo conocimiento que alumnos y profesores tienen del alcance real de la tecnologa adquirida. En este sentido nos deca: Estoy seguro de que si los compaeros del claustro supieran la cantidad de informacin que podemos llegar a tener de cada uno de ellos, nos habran impedido por todos los medios la compra. Y cuando tengamos el sistema plenamente instalado, que ser en el prximo curso, entonces todos podremos trabajar desde nuestra casa. Con lo cual, el centro se extiende hasta donde estemos cada uno de nosotros, algo que a ms de uno le produce alergia. Por eso hemos tenido que dorarles bien la pldora y cuando llegue esto otro, ya veremos qu les decimos.

Por lo que se refiere a los alumnos tam agotch i, la estrategia fue muy parecida. En la sesin que se organiz para presentarles segn

'el director, nicamente preguntaron cosas sobre cmo funcionaba, si era fcil o no acceder a sus archivos o si se poda hachea r el servidor. Y aade: [ ..,] ahora pienso que si fueran conscientes del seguimiento que tenemos de ellos y del control individualizado d casi todos sus movimientos, no nos habran votado. Bueno, alguno ya se va dando cuenta. El otro da vinieron los padres de un p in ta* que tenemos en 3o de ESO y el muy cara deca que no haba faltado casi nun-

* Persona que comete acciones reprobables [N. del Ed.]

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ca a clase. As que le pas a su tutora la hoja completa con las falcas, las llamadas de atencin y las expulsiones de clase de todo el segundo trimestre. El chaval se vio pillado y no le qued ms remedio que admitir ante sus padres que no les habamos llamado por capricho.

y-JssB *Le Aguuia tspafobi de Protesto de data* remite m Hemort* de actftfdadM d e ZOOS t i Hiprfrtrc de JiIjcfe para su

l atyfo o Im Cartee Generte!

"ti fbteM a

Es obvio que con la adquisicin de esta tecnologa de gestin y con el manejo de bases de datos, el centro se integra plenamente en in fpolis. Ahora bien, la accin no es inocente ni en su planteamiento ni en su ejecucin y no porque este director, que actu como lo hacen cientos de colegas suyos, sea especialmente maquiavlico. Lo ms significativo de este retazo de entrevista se sustanciara en preguntas como las siguientes: Es posible conocer las consecuencias directas e indirectas de una aplicacin tecnolgica como la aqu referida? Por qu a las tecnologas se Ies atribuye un valor estratgico ajeno a sus prestaciones? Deben los responsables polticos regular la adquisicin y uso de las TIC o son suficientes las disposiciones normativas ya existentes? Qu pasar cuando los agentes escolares adviertan que ton el tam ago tch i estn mucho ms controlados que con las viejas estrategias burocrticas? Qu reivindicarn cuando se den cuenta de que su tiempo y espacio de trabajo invade el mbito privado? Con tantos flecos al descubierto, la posicin de poder del director saldr reforzada o cuestionada a medio plazo? Y, por ltimo, qu pasara en los ciemos de centros escolares que tienen aplicaciones informticas semejantes a la referida si se les aplicase con todas las consecuencias la legislacin vigente sobre datos personales y transferencia telemtica de ficheros? Cmo es que la Administracin, tan celosa en determinados aspectos, no se interesa ms por las transformaciones que est experimentando el espacio pblico de la educacin?

Captulo 1

Am es de dotar de sentido a una descripcin de la rea lidad en el n ivel de las palabras, por tanto , es necesario leer el m undo, esto es, las prcticas cu lturales, sociales y polticas que lo conform an.

MACEDO (2001: 19)

1, D ilem as en to rno a l uso esco lar de las T IC

El hbitat tecnolgico no es impermeable ni homogneo; est solapado con el medio natural e interactan constantemente entre s. El sujeto transita de uno a otro sin solucin de continuidad, circunstancia que plantea dificultades de orden metodolgico a la hora de cuantificar la configuracin de ese hbitat y cmo lo experimentan los ciudadanos y ciudadanas. Desde esta perspectiva ahora conviene detenerse a analizar el papel que desempea la institucin escolar en ese cruce de prcticas y usos de las TIC. Es obvio que la escuela no se mantiene al margen de la sociedad que la cobija. Pero esta afirmacin de lo obvio no hace sino plantear mltiples dilemas, sobre todo cuando se pretende precisar con detalle el grado de equipamiento y modalidades de uso de las TIC, dilemas como los siguientes: en funcin de qu parmetros se dice que las escuelas estn bien o mal equipadas, si utilizan o no adecuadamente las TIC?; es consustancial a la razn de ser de la institucin incorporar la ltima generacin de artefactos tecnolgicos?; son las TIC recursos didcticos eficientes en las aulas?; en qu medida contribuyen a

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mejorar el aprendizaje de los contenidos curriculares?, etctera. Es cierto que las TIC representan la cota ms avanzada de nuestra civilizacin, pero tambin pesa sobre ellas el lastre del consu mismo, la violencia, la pasividad o el individualismo insolidario. Por lo que el modo dominante de usar las TIC en los centros se convierte en una valiosa estrategia de resistencia a las polticas homogeneizadoras que no quieren ver a la escuela alejada de los indicadores del hbitat tecnolgico.

Tanto dilema, como es lgico, da pie a muy variadas y matizadas posiciones ante el problema de fondo. La cohorte de insatisfechos es amplia y por ello traemos a colacin uno de esos puntos de vista como muestra de la referida lnea argumental, sobre la que volveremos ms adelante, por cuanto nos parece injusta su valoracin de lo que se est haciendo en las aulas. Segn la apreciacin de Martn- Laborda (2005: 4) en la escuela se observa un gran retraso en adoptar los cambios inherentes a la revolucin tecnolgica, lo cual se debe a que tampoco se ha producido un cambio de actitud o de mentalidad y aade a continuacin:

Adems, hay muchas otras razones que explican la lentitud en el proceso de incorporacin de las TIC a la educacin, como la carencia de recursos financieros, el insuficiente apoyo institucional o la dificultad de adaptacin por parte de los docentes. Aunque, en realidad, lo ms determinante para que se produzca el cambio es tener claro que las TIC en ia educacin suponen una va para mejorar la calidad de la enseanza y un camino para dar respuesta a las nuevas exigencias que plantea laSI.

Esa valoracin resulta difcil de compartir cuanto menos por dos razones: es injusta con el esfuerzo que profesores, alumnos y padres estn haciendo en este sentido y, por otro lado, los instrumentos con los que se evala esta realidad son importados y poco sensibles a lo que se hace en las aulas con las TIC. Tampoco es razonable admitir la descalificacin que con demasiada frecuencia se desliza en los siguientes trminos: en las escuelas se presta escasa atencin a las tecnologas y adems el profesorado no muestra voluntad de trabajar con ellas. Sencillamente esto no es as o, en todo caso, tales afirmaciones niegan la presencia de factores sustantivos en la configuracin de la realidad juzgada. Ms preocupante, a nuestro entender,

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es lo que denuncia Winner {2001; 64), al constatar que en la actual proliferacin de la tecnologa educativa cualquier investigacin bsica sobre los fines de la educacin es apartada cuando los ponentes celebran la llegada de las ltimas mquinas de informacin, Al

: margen de tales posicionamientos, la insercin de la institucin es-i colar en el hbitat tecnolgico despierta un sinfn de controversias, algunas de las cuales se abordarn en los apartados que siguen.t

I, 1.1. M igracin esco la r hacia la SIMantenemos que lo ms ajustado a lo que se observa en estos mo- ^ memos, no es que las TIC estn aplicndose a la enseanza, sinof que el conjunto de la institucin est migrando hacia la SI. Es cierto que en algunos parmetros todava no alcanza los estndaresi que caracterizan al referido modelo de sociedad, pero esto slo est cuestin de tiempo. As, la escuela no permanece ajena a los impul-

Ssos activos de una sociedad que, pese a las alarmantes diferencias en el grado de desarrollo segn la localizacin geogrfica, alienta con 1 fuerza la migracin digital. Se ha de entender por tal el traslado det cualquier actividad individual o colectiva al universo de las tecnologas, a la geografa del ciberespacio, porque se ha convertido en el signo del progresismo personal, segn seala Vilches (2001: 28-j 38); sin advertir, como pone de manifiesto el mismo autor, quej cuando las bases de datos anagrficas de los ciudadanos, la infor

macin institucional, la educacin, la salud, etctera pasen a las redes del ciberespacio, las instituciones polticas nacionales perdern

el control democrtico de sus ciudadanos,( El fundamento ideolgico de la migracin digital lo aporta el neo- liberalismo econmico imperante, pues ste considera que las TIC ; son el smbolo y el factor determinante de la productividad, enten

diendo por tal un trabajo en menos tiempo; un trabajo con ms precisin y menos errores; un trabajo con la concurrencia de menos personas, ms ergonmico, menos arriesgado [ ...] (Rodrguez de

i las Heras, 2004: 1). La migracin no slo sigue un determinado iti-| nerario geogrfico, en el sentido literal del trmino, sino que tam-j bien dentro del mismo territorio las tecnologas copan a desigual

ritmo los distintos sectores de actividad. Desde la dcada de los noventa, como pone de relieve la literatura, ha llegado el tumo de uno

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de los sectores ms rezagados y en cierto modo tambin reticente, segn se dice del escolar.

La migracin, por tanto, es un principio consustancial a la innovacin permanente que se observa en el sistema tcnico y que pretende implantarla en todo el hbitat. Los productos (materiales e inmateriales) generados por dicho sistema deben adquirir valor de cambio, de modo que el mercado los distribuya y as, con las plusvalas obtenidas, retroalimentar el sistema. En este contexto, como sucede desde los aos ochenta, las polticas pblicas quedan relegadas mayoritariamente a actuaciones de carcter reactivo: leyes con-

i tra la copia ilegal de productos electrnicos, cdigos deontolgcos j para la biotecnologa, cdigos autoimpuestos para proteger a la

/infancia y la juventud, abolicin de aranceles manteniendo la excepcin cultural* como en el caso del cine o, lo que ms nos interesa, promoviendo pomposos planes institucionales de alfabetizacin | digital* que no van mucho ms all de favorecer el equipamiento in- \ formtico.1 En cualquier caso, el sistema tcnico est colocando

multitud de artefactos que interfieren (median) y transforman las relaciones sociales, dando lugar a la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento. El ciudadano que la habita debe adaptarse a un estilo de vida orientado por preceptos como el de la conectvidad, que se objetivan en actividades catalogadas como e -com ercio , e - banca , e-tu rism o, e-adm in istra cin , e-sa lud o e -ed u ca n ,2

Pero estas lneas de accin estn entrelazadas, para optimizar sinergias, por macropoyectos alentados desde los Estados a modo de polticas pblicas activas o ciberestrategias nacionales, segn expresin acuada en un influyente foro.3 Son, por tanto, proyectos muy ambiciosos (e-Europa como desarrollo de la Agenda de Lisboa

1. Para entender esta dinmica hemos de recordar que, en abril de 1994, la Organizacin Mundial del Comercio propone el Acuerdo general sobre el comercio de los

servicios y uno de los protocolos que lo desarrollan, aprobado en noviembre de 2001, establece los plazos para que lgs Estados miembros liberalicen/privaccen* tambin el servido pblico de la educacin.2. As figuran como categoras de anlisis en los estudios sobre la evaluacin de la

Sociedad de la Informacin, como por ejemplo en el informe anual e-Espaa patrocinado por la Fundacin Ana, ahora Fundacin France Telecom Espaa.

3. Declaracin aprobada en Ginebra (mayo de 2004) tras la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, foro que cont con el apoyo de la ONU y la UNESCO, entre otros muchos organismos internacionales. Vase en http://wvrw.itu.int.wsis.

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de 2000 para los Estados de la unin, y que en nuestro caso dio lugar al Plan Info XXI reformulado ahora en el Plan Avanza, macro- planes semejantes a los diseados por el resto de los Estados),* que se financian y evalan por organismos internacionales (BM, FMI, UNESCO, OCDE o la UE). Estos planes (vase la figura 4.1 en el captulo 4), contemplan acciones simultneas orientadas a mejorar las infraestructuras en mbitos pblicos (administracin, gestin de impuestos, concertar la visita mdica en im am bula torio, etctera) o en los;privadosTcfecitos blandos para la adquisicin de equipos y servicios telemticos en la pequea y mediana empresa), propsitos para cuyo logro suelen disponer de cuantiosos recursos financieros, tantos que a veces no se cumple el programa de gastos, como sucedi con el Plan Info XXI. Algo llamativo de este tipo de planes y proyectos es que adoptan al hogar y a la escuela como mbitos estratgicos para la difusin de las TIC. Son dos instancias con fuerte impacto socializador y tal vez por ello se utilizan como trampoln de lanzamiento de las TIC.

En este contexto cabe mencionar una iniciativa con efectos colaterales imprevisibles en la migracin escolar a la SI. Nicholas Ne- groponte, con la colaboracin de Seymour Papen, present en la primera Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (2003) el proyecto Un porttil por nio. Es la iniciativa conocida como la del ordenador de 100 dlares para nios del mundo en desarrollo. A los excluidos de las TIC se le ofreca la oportunidad de adquirir un ordenador a un precio inferior a lo que en esos momentos costaba solamente la pantalla. La iniciativa, calificada de excntrica por los lderes del sector informtico (Intel y Microsoft, entre otros), parece haber conseguido ya el prototipo tecnolgico, aunque a 150 dlares por unidad. De su produccin industrial se encargar Quanta Computer en sus plantas de Taiwan, y se em- 4

4. En U w eb oficial de la Organizacin de los Estados Americanos se incluye una amplia relacin de todos los macroproyectos y lneas de actuacin que, con las TIC como argumento, estn implementando casi todos los estados latinoamericanos. Sealamos, a modo de ejemplo, dos ambiciosos proyectos como Enlaces en Chile (http://www.enlaces.cl), que ya se exporta a otros pases de la regin y, en Colombia, Computadores para educar (http://www.computadoresparaeducar.gov.co), que es importacin del canadiense Ordinateurs pour les coles, patrocinado por las grandes multinacionales de! sector, desde Microsoft, Intel o IBM hasta HP Invent (http://cfs- Ope.c.gc.ca/Default.asp?lang=ir).

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pezar a fabricar cuando se hayan vendido cinco millones de unidades. Segn Negroponce, los compromisos de venta adquiridos superarn esa cifra a mediados de 2007, tras los acuerdos firmados con el Banco Mundial, el Banco Interamercano de Desarrollo y con varios Estados interesados en llevar estos ordenadores a sus escuelas como Argentina, Brasil o Nigeria.5 6 Cuando en 2008 los nios tengan estos porttiles, podrn explorar y aprendern a aprender, lo que, segn Papert, es ms valioso que las estrategias de enseanza tradicional que se centran en la memorizacin y la experimentacin. sta es una idea que expertos de la Universidad de Stanford han criticado duramente, pero a pesar de todo, el proyecto de un ordenador a 100 dlares es ya una innovacin tecnolgica patentada y un xito poltico para los organismos internacionales que apoyan y cofinancian ese plan.

Las distintas lgicas que rigen la SI, como las ya citadas, necesitan unas determinadas polticas, cierto nivel econmico y, por su-

puesto, un sustratd cultural adquirido en el entorno de la institucin escolar. No obstante, esas relaciones son difciles de establecer, pues, como seala Narvez Montoya (2004: 4), por un lado, para tener una buena infraestructura y cobertura de las TIC es necesario un desarrollo econmico y social previo; por otro lado, la inversin prioritaria no puede ser en conectividad y servicios tcnicos sino en desarrollo social y, especialmente, en educacin. La tendencia muestra que los pases con mejor escolaridad el caso, por ejemplo, de Finlandia son tambin los que mejores resultados ofrecen en los distintos parmetros definitorios de la SI. Por supuesto, no hay una relacin causal sino que la escolaridad acta como factor de sostenibilidad, en unos casos permitiendo acceder a las TIC desde la escuela (sociedades con menor desarrollo econmico) y, en otros (en las sociedades ms desarrolladas), fomentando la cultura cientfica y tcnica que sustenta al sistema de innovacin y promueve el uso social de las TIC.4

Ante la falta de instancias independientes que desentraen esta

5. El Pas-The New York Times, 14-12-2006.6. AI cruzar datos se observa que la escuela cumple una doble funcin en la SI: por

O un Lado la compensadora (en los ambientes con menor capacidad adquisitiva se accede a \ Internet en los centros escolares) y la funcin legitimadora (los mejor equipados usan In- jternet en sus casas y la escuela les proyecta hacia formas de participacin en actividades propias de la SI). 200J. Anuario social de Espaa, Barcelona, Fundaci La Caixa.

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relacin, lo que se observa es algo parecido a que para fomentar el aprovechamiento social de las oportunidades de las tecnologas se han de ensear las TIC con TIC, de manera que con la concurrencia de stas se acabe con la escasa productividad del modelo tradicional de enseanza.7 8 Conceder tales ventajas a herramientas tan poderosas como las aqu referidas, supone relegar a la institucin escolar a un plano subsidiario o meramente instrumental. No obstante, este planteamiento suscita algunas preguntas: en esas circunstancias la institucin escolar puede competir con la oferta a travs de las TIC? La verdad es que lo tiene francamente difcil. El producto final es equiparable? Se carece de datos fiables que avalen una respuesta en uno u otro sentido, pues en la mayora de los estudios no se va ms all de las tasas de equipamiento o de su ritmo de crecimiento. A qu oferta favorecen ms las actuales polticas pblicas en pro de la productividad? Sin duda, a la que se propone a travs de las TIC . Y en este contexto, el e - leam in g , como apuesta por la nueva educacin la p ed a go g a h igh tech , seguir los mismos derroteros de la nueva economa ?

Mientras se despejan estas incgnitas sobre la migracin escolar a la SI, cabe plantearse una ms: quin o quines asumirn los costes derivados de la adquisicin de las infraestructuras y del consumo? El aviso nos lo da Edmund Phelps, Premio Nobel de Economa 2006, quien afirma: El progreso tcnico en la medicina ha sido extraordinario, y ahora la atencin sanitaria es algo muy caro. Y desde luego los trabajadores con bajos ingresos no pueden permitrsela.3 En el sistema escolar los primeros sntomas ya han saltado a la prensa: la telefona mvil es responsable de que, en tan slo dos aos, se han triplicado los gastos de telefona que deben afrontar los colegios, lo cual supone entre el 25 y el 30 % del presupuesto anual que los centros pblicos reciben para gastos de funcionamiento,9 Segn la asociacin de directores de centros p-

7. Otra va de interpretacin de los resultados del todopoderoso Informe PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), promovido y patrocinado por la OCDE, podra ser la de desautorizar al modelo tradicional de enseanza apostando por otro mis homogneo internacin al mente y centrado en el fomento de las competencias cientficas y tecnolgicas. El ltimo informe PISA 2003 se puede consultar en http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003.

8. Entrevista en El Pas, 4-2-2007.

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blicos, citada en esta noticia, la situacin se hace insostenible porque el criterio de asignacin presupuestaria se basa en el nmero de alumnos y aulas, sin contemplar el nivel de equipamiento tecnolgico de los mismos. Si no se les incrementa el presupuesto conforme a los gastos derivados de estos equipos, piensan los directores, deberan dejar de usarlos o hacer repercutir tales costes en las familias, copago que, como veremos en el siguiente captulo, ya se est aplicando en el caso de la adquisicin de los sistemas de gestin electrnica, y directamente a los padres el captulo de las telecomunicaciones. Qu pasar con las familias que no puedan hacer frente a los gastos acarreados por las tecnologas en la escolaridad de sus hijos?

1.2. La in ocen cia d e las pa labras o e l a rgo t d e las tecn o log a s

Al mismo tiempo que la migracin digital, llega a los centros escolares toda una jerga de trminos metafricos con los que cabe nombrar a las nuevas herramientas y acciones ligadas a stas. Como plantebamos ms arriba, tambin en este caso los agentes escolares se limitan a seguir utilizando aquellos trminos que se manejan en el entorno tecnolgico. Es obvio que bajarse* un archivo, navegar, chatear o colgar el ordenata no cambian demasiado de significado en funcin de si se utilizan dentro o fuera de los espacios escolares. Ahora bien, las palabras no son inocentes en ningn caso, como tampoco lo es el hecho de utilizar unas u otras. Sobre este particular Lizcano (2006: 87) precisa: Cada metfora no slo ds- tribuye efectos ticos, estticos o emocionales, sino la propia atri-

I bucn de sentido: hace que ciertos enunciados s i g n i f i q u e n y otros \ repugnen al entendimiento. En el mbito que nos ocupa, es muy I interesante observar cmo y quines ejercen la demarcacin semntica imponiendo unos trminos en lugar de otros, as como los contextos de uso.

Si nos situamos en un centro tipo, de los que ya hay muchsimos, con una o ms aulas de informtica, conexin ADSL y parte de su gestin informatizada, entonces se da la circunstancias que profeso-

9. El Pas, 12-2-2007.

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res, personal administrativo, alumnos y padres comparten la condicin'de ser usuarios con contrasea personalizada; el profesor o profesora que se encarga en el centro, a cambio de un pequeo descuento horario, de resolver los problemas que presenten los equipos, pasar a ser el coordinador de informtica; quien se responsabilce del mantenimiento de la w e b o del portal del centro ser, ni ms ni menos, que el w e b m a s t e r , mientras que el responsable de la biblioteca ya no tendr que ordenar en los anaqueles material curr- cular ni libros, sino objetos de aprendizaje y s o f t w a r e educativo; de igual modo el estudiante entregar sus trabajos en el portafo- los. As, sin darse cuenta, todos estarn practicando el e - l e a m i n g y, si han hecho algn c u r s w a r e o n - l i n e de actualizacin, directamente se habrn beneficiado del b l e n d - l e a r n i n g .

En el trayecto migratorio que ahora se experimenta en los centros, hay expresiones que han dejado de ser usadas o cambiado su significado. Mutacin causada, lgicamente, porque otras palabras o expresiones han entrado a circular en esos contextos. La diapositiva de antes, ahora es el reflejo de luces y sombras sobre la pantalla a partir de una aplicacin informtica que permite gestionar la proyeccin de imgenes; y otro tanto puede afirmarse de la llamada pizarra'digital. De igual modo, los clsicos medios audiovisuales, atvica expresin, en estos momentos son suplantados por el acrnimo TIC. Es difcil que en algn claustro, salvo los ms mayores del lugar, hablen de medios audiovisuales, pues todos los recursos tecnolgicos quedan incluidos en la expresin TIC o informtica. Y este fenmeno, cuanto menos, nos sugiere las siguientes reflexiones:

a) Lo primero que cabe destacar es que la llamada c o n v e r g e n c i a tecnolgica tambin es una convergencia social y cultural. Los artefactos ms avanzados, desde el videojuego al telfono mvil, incorporan reglas y normas que determinan la interaccin del usuario con estas mquinas. De ah que la mayora

\ de los consumidores acabe haciendo cosas parecidas. Se trata de la convergencia cultural, inseparable de la tecnolgica, de la que habla Jenkins (2006:17 y ss.). Para este profesor del MIT, la convergencia no es un punto de llegada, sino un proceso al que contribuyen tanto las corporaciones impulsando la innovacin como los consumidores implicndose en el proceso

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con pautas semejantes de uso, incluso cuando stos se convierten en productores de mensajes/contenidos. Por otro lado, como los aparatos ejecutan mltiples funciones, eso deja fuera de circulacin aquellas palabras con las que se nombraba lo que ya no se utiliza. Y si no se nombra es porque el objeto o la actividad ha dejado de existir, con lo cual tambin se produce una convergencia en el plano social. De hecho, las proyecciones colectivas en el aula de audiovisuales se sustituyen por el visionado en la pantalla individual, lo mismo que no es necesario compartir los contenidos de la materia en el aula, sino individualmente en la w eb de algn portal educativo. La convergencia tecnolgica ha contribuido especialmente a dejar fuera de uso expresiones tan caras en los entornos escolares como diapositiva, alfabetizacin audiovisual, transparencia* o retroproyector. Ahora, todo es ejecutable desde un teclado y visualizado en pantalla. Y al pack completo se le nombra con el asptico y ambiguo acrnimo TIC. De manera que, podemos sorprendernos de que los legisladores omitan en la LOE cualquier referencia a aquellos atavismos?10

b)/Cuando se pierden las palabras tambin existe el riesgo de I perder la dimensin social e histrica de los acontecimientos, ' incluida la de los artefactos tecnolgicos. En este sentido

Mattelart (2006) denuncia, una vez ms, cmo los discursos y las polticas que acompaan a las tecnologas se olvidan de su propia historia, imponiendo el rgimen de verdad de una contemporaneidad devorada por la obsesin de la instantaneidad, De modo que ni siquiera los actuales diminutos artefactos que nos proporciona la electrnica son ajenos a los condicionantes emanados del tiempo y de la sociedad que los maneja. Es indudable que tras el espectacular desarrollo experimentado por las tecnologas hay un proyecto social y poltico al cual dichos artefactos estn inexorablemente unidos. De hecho, una de las consecuencias de ese desarrollo se ob

lo. En los meses previos a la aprobacin de la Ley orgnica 2 de 2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE n. 106 de 4 de mayo de 2006), circularon por la Red manifiestos y proclamas denunciando que en esta ley no apareca la expresin medios audiovisuales o que relegaba a un segundo plano la tecnologa.

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serva en el cambio de la relacin de las TIC con los usuarios. Lejos de los prejuicios deterministas, hemos de reconocer que los artefactos atribuyen a los usuarios un nuevo lugar o, ms bien, un no lugar junto a nuevas funciones. No en vano hemos pasado de una tecnologa basada en la mecnica newtoniana a otra fundada en la mecnica cuntica. Qu ds- tancia social e histrica separa al retroproyector del videoproyector? Todava es frecuente or, en una misma sesin de trabajo, que a las unidades proyectadas con el P ow er Point se les llama transparencias, diapositivas o simplemente pantallas. Tres expresiones, sin duda, tributarias del tiempo que marca el desarrollo de las tecnologas,

c) La tercera consideracin hace referencia a un asunto de enorme relevancia didctica. El acelerado perfeccionamiento de las TIC ha expulsado* al usuario a una zona perifrica o superficial de la accin, lo cual no significa, ni mucho menos, que el usuario se convierta en un ser pasivo; esto no es cierto. Lo que sucede, ms bien, es que su atencin se desplaza a otros mbitos distintos a los directamente relacionados con la accin y ahora muchas de las tareas que antes deba realizar quedan subsumidas por la tecnologa. Para advertir estos cambios slo hay que reparar en las diferentes tareas requeridas para realizar una fotografa convencional de las exigidas por el soporte digital. La atencin del fotgrafo, que siempre es selectiva, deba concentrarse en el visor y poco ms, mientras que en la cmara digital el visor aparece lleno de indicadores e iconos del so ftw a re que convierte a la cmara en una mquina operativa. El mensaje implcito parece ser que con el dominio del instrumento es suficiente y a ello es a lo que se ha de prestar atencin; el contenido es lo de menos. En definitiva, el emoticn suplanta a la palabra como el icono eclip- sa a la mirada. El enfoque instrumentalista, po rlo dems, es na constante en el mbito de las TIC, pues lo vemos en los cursos de formacin que se ofrecen, en los criterios de evaluacin del equipamiento tecnolgico, en el efectismo de muchas de las producciones audiovisuales actuales de xito o en la relacin que los usuarios establecen con la videoconsoa. De

t manera que si la didctica no se quiere ver relegada a la im- / postura instrumentalista, deber redefinir sus lmites discursi-

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vos y prcticos cuando trabaja con las tecnologas digitales, adems de tener que deconstruir las rutinas que los alumnos han adquirido en el uso espontneo de aqullas fuera de las aulas.

1.3. N uevos a cto res en las po ltica s y las p r ctica s esco la res

No es posible entender adecuadamente la participacin de las escuelas en la SI sin preguntarse por el papel, indirecto y con frecuencia muy directo, que un conjunto de nuevos actores estn desempeando en las polticas y en las prcticas escolares,11 A diferencia de los medios tecnolgicamente menos desarrollados, los que hoy se manejan requieren la incorporacin de actores, fsicos y jurdicos, hasta ahora ajenos al mundo educativo, Prolifera en el entorno escolar una serie de empresas nodriza que abastecen a los centros de productos y servicios de toda ndole, entrando en liza intereses que trascienden la mera transaccin comercial. Ah aparecen figuras como la del patrocinador, el patrono de la fundacin sin nimo de lucro, el tcnico/especialista,12 el servicio externo de mantenimiento, el diseador de una aplicacin informtica o el cesionario de la prestacin total o parcial de un servicio como la gestin de las incidencias de disciplina escolar, de los informes de orientacin o de las notas de los alumnos.

Desde luego, el inventario no es completo, pero s quedan inclui-

11. La empresa EDUCADHOC, que gestiona el bono-libro de las comunidades de Madrid, Murcia y Valencia, pertenece al Grupo Cheque Djeuner, que opera desde hace cuarenta aos y tiene actividad en 9 pases de la UE. Adems del servicio ya mencionado, gestiona los cheques de comedor escolar, los de educacin infantil y hasta el Infodkoc, que es un servicio dirigido a la compra de ordenadores porttiles. Moviliza a) ao ms de 2.000 millones de euros; en tales circunstancias, e l Grupo Cheque Djeuner puede permanecer ajeno a las polticas que afectan a la escolaridad ? (http://www.educadhoc.es).

12. Aunque estrictamente no puedan considerarse ajenas al sistema escolar, resulta significativo a este respecto la presin social y poltica que las diversas asociaciones de profesores de informtica y tecnologa estn ejerciendo en el establecimiento del horario semanal y de los contenidos de estas dos asignaturas incluidas por U LOE en las etapas obligatorias. Vase http://www.sialatecnologia.org y los informticos en http://www.arpicm.org.

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dos los ms pertinentes al universo pedaggico de las TIC y su presencia, por supuesto, no es inocua para el funcionamiento ordinario del sistema escolar. Sin duda la ingerencia comercial en la enseanza pblica no es un fenmeno nuevo ni va asociado exclusivamente a las tecnologas, si bien con stas adquiere dimensiones ya muy llamativas. Segn precisa Schor {2006: 116), desde 1990, las actividades comerciales en los centros educativos se han incrementado de manera sustancial, y desde 1997 ese aumento, que afecta a casi todos los tipos de mercadotecnia escolar, ha sido exponencial. Para esta sociloga, los alumnos son lo ms parecido a un pblico cautivo que los anunciantes van a encontrar siempre. El crdito de la escuela y su personal docente sigue funcionando bien como reclamo publicitario, y por lo que se refiere a las tecnologas es un mbito estratgico para comprobar e inducir prcticas de uso.

Gran parte de los proyectos de aplicacin de las TIC en la enseanza llega acompaada del patrocinio de alguna entidad de carcter privado, del mecenazgo ejercido directamente o a travs de la intermediacin de alguna fundacin de las muchas que intervienen en el sector, aunque el patrocinio no es exclusivo de la educacin: en sanidad ya es una prctica consolidada pese a las importantes controversias que despierta.13 En educacin y particularmente en relacin con las. TIC, el fenmeno se expande sin que suscite, hasta el momento, demasiadas suspicacias. Los nuevos filntropos provienen del sector empresarial de las tecnologas (Nestcape, IBM, Microsoft, Dell Computers, Hewlett-Packard, Telefnica, Orange, Organizacin Cisneros, etctera), y la coartada es precisamente el argumento de que la escuela obtiene psimos resultados y que, por tanto, deben invertir en ella. Aunque desconocen cmo funcionan las escuelas, su burocracia o las expectativas y proyectos de sus agentes, estos filntropos financian la construccin de escuelas y proyectos de reforma de las enseanzas para mejorar los resultados. A tal propsito ponen en marcha desde programas para formar lderes escolares que gobiernen eficientemente los centros o intervie-

13. En el artculo tica e influencia en los patrocinios corporativos. Santera relata los conflictos en los que se han visto envueltas algunas organizaciones de salud al ser patrocinadas por la gran industria del medicamento o de la alimentacin, que no respetaban los principios ticos por los que trabajaban aqullas. El Pais-The New York Times, 14-12-2006.

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nen en el diseo de nuevos currculos y hasta promocionan planes de mejora de la lectura (Lee Colvin, 2005),

Las iniciativas de esta naturaleza suelen ser siempre bien recibidas por los agentes escolares porque, entre otras razones, mitigan la falta de apoyo gubernamental a la escuela pblica.14 A este respecto

/afirma Giroux (2001: 72): A l reducir el papel que las escuelas po- / dran jugar como esferas democrticas pblicas, la cultura corpora-

/ tiva ha redefinido el significado y objetivos de la escolarizacin de L acuerdo con los intereses del capitalismo global. Lo que est en

juego con la presencia del patrocinio privado no slo es disponer o no de ms recursos econmicos, de ms o menos equipamiento tec-

/ nolgico, sino la revisin de los fundamentos polticos y pedaggi- I eos en los que se sustenta la institucin y el proceso de enseanza y i aprendizaje. A propsito del filantropismo en educacin de la Fun- ( dacin Bill y Melnda Gates, Hill (2006) advierte del papel tan agre

sivo que estas entidades ejercen sobre las polticas pblicas de la educacin, lo que se objetiva no slo en las condiciones que imponen a las autoridades democrticas de la escuela o del distrito para recibir los fondos, sino tambin en las agendas pedaggicas (mtodos de enseanza, orientacin de los contenidos, tipo de evaluacin de los aprendizajes, etctera) y en el funcionamiento organizativo de los centros (transparencia de la financiacin, estilo de direccin, trabajo por proyectos independientes, diversificacin de la oferta educativa para que los padres elijan centro, etctera).15 Como el propio H ill seala, la presencia de estas formas de mecenazgo son ms espectaculares que efectivas, diseadas ms para que tengan repercusin en la prensa que para mejorar las prcticas pedaggicas de los centros, pues en muchos casos los resultados obtenidos no superan la franja de discretos.

Las interferencias, sin embargo, no slo las producen los patro-

14. Sobre la responsabilidad social de las empresas espaolas, aunque ejercida no estrictamente en el sector educativo, podemos encontrar informacin relevante en la Fundacin Luis Vives, que se ocupa de evaluar este tipo de responsabilidad en las empresas (http://www.fundacionluisvives.org).

15, Algo parecido se podra afirmar de la Organizacin Cisneros, fundacin mantenida por el magnate de la comunicacin Gustavo Cisneros, cuyo canal de televisin educativa (Cl@se) llega a cientos de escuelas en el hemisferio americano, previo convenio con los gobiernos respectivos (http://www.ci5neros.com).

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cinadores y el papel concreto que stos desempean en la marcha cotidiana de los centros. Hemos de incluir tambin a esos artefactos de ltima generacin, cuyo tamao es inversamente proporcional a la capacidad de intervenir, activa o pasivamente, en la vida y funcionamiento diario de los centros escolares. Tomemos, a ttulo indicativo de lo que pretendemos significar, los problemas que la telefona mvil est planteando en los mbitos escolares. A propsito de este asunto nos deca, a finales de enero de 2006, la secretaria de un instituto en la entrevista mantenida con ella:

Pregunta: Habis establecido directrices sobre el uso de los mviles a partir de la circular enviada desde la Conselleria dEducaci?Respuesta: Vamos a ver, no escondamos la cabeza debajo del ala con este tema. El mvil es un problema tanto para alumnos como para profesores. Nosotros sabemos que hay un profesor que en vez de pasar Lista, hace fotos a los chicos de la clase con su mvil o que una profesora, pecando de ingenua, distribuy fotos de una actividad extraescolar y luego los padres nos presentaron varias quejas. [ . . .] Lo ms alarmante fue cuando nos enteramos que un grupito de dos o tres alumnos se dedicaban a fotografiarse desnudos en las duchas; entonces saltaron todas las alarmas [ ...]

En el equipo directivo tenamos claro que no haba que prohibir nada, pero a raz de lo que te he contado llevamos el asunto a un claustro y ah se arm el lo padre. Como la opcin ms votada fue la de prohibir, nosotros lo elevamos al consejo y aqu, tras una larga discusin, se rechaz porque no era lo ms pedaggico. Adems, cuando los estudiantes pidieron, con razn segn creo yo, que la prohibicin fuera para todos, entonces ah se acab la discusin [...]

Pregunta: Cmo habis salido del problema planteado?Respuesta: El debate sigue abierto y lo que acordamos en el consejo

es que los pueden traer, pero ni en pasillos ni en las clases pueden usarlos y si algn alumno lo utiliza, entonces se ie retira. Sabemos que sta no es la solucin, slo hemos conseguido calmar a los compaeros mas intransigentes y, de paso, que los chicos los usen a escondidas en el servicio o salgan al patio con cualquier excusa para mandarse mensaji- tos y hacer quedadas, como dicen ellos ahora. Desde la direccin queremos que este tema se trabaje en las aulas y nos lo hemos propuesto para el prximo curso, pero todava no sabemos cmo hemos de hacerlo ni qu debemos hacer. Es un fenmeno que nos supera un poco, Vamos, as lo veo yo!

En este fragmento de la entrevista se pone de manifiesto cmo la tn-

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trusin de un pequeo artefacto tecnolgico moviliza a instancias y personas implicadas en la vida organizativa de los centros. Lo primero que cabra destacar es que la presencia del inquilino cuestiona el Reglamento de Rgimen Interior (RRI), porque no haba previsto ni regulado su presencia, lo que se traduce en un elemento de discordia y conflicto hasta que se prohbe, como se ha hecho en los centros privados y concertados o se procura reglamentar su uso en prolijas sesiones de negociacin en los rganos colegiados de los centros pblicos. Por otra parte, cabe destacar la diversidad de implicaciones que tiene la mayora de estos artilugos, implicaciones que van desde las propiamente pedaggicas hasta las de orden jurdico, poltico, econmico y cultural. Todo esto lo suscita la presencia del mvil en los centros, pero cabra argumentar otro tanto en relacin con los materiales curriculares en soporte electrnico, los servicios externalizados o los equipos tecnolgicos.

La entrada en esta dinmica dispersa la atencin en mltiples enfoques, incluido el propiamente instrumental, pasando a un segundo plano la dimensin informativa y de conocimiento, lo que significa que desde la institucin escolar se pierde capacidad de control tanto sobre la gestin como sobre las prcticas didcticas, en favor de los agentes externos y de las elites de tcnicos que rodean a las TIC. Por supuesto, lo que afirmamos no es exclusivo de la escuela sino que la prdida de autonoma es comn al resto de instituciones que adoptan el paradigma tecnolgico. Pero si este fenmeno no es demasiado relevante en el mbito productivo o en el del comercio, salvo por las consecuencias laborales que se derivan, en el caso de la escuela constituye un problema de la mxima importancia, sobre el que volveremos ms adelante. En cualquier caso, cabe destacar que con la participacin de la escuela en el manejo de las TIC no slo cambia su m odas op erand i, sino tambin y de modo fundamental el modelo de educacin, as como las instancias con capacidad de intervencin en los procesos internos.

Las tecnologas de cada momento responden a proyectos sociales ms o menos perfilados por organizaciones e instituciones de toda ndole. La escolarizacin de las TIC no escapa a esa norma. Lo primero que se debe destacar de estos nuevos agentes escolares es que operan, en la mayora de los casos, con criterios afines al inters privado. Muchos de ellos no explicitan los propsitos de su implicacin en la educacin ni, lo que es ms grave,

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la autora de los documentos y materiales que ofrecen.16 Una estrategia como sta se debe valorar en su vertiente poltica, puesto que la enseanza se define como un servicio pblico fundamental, lo que'significa, como advierte Giroux (2001: 72), que el asalto actual contra la escuela pblica se inscribe en un proyecto ms ambicioso, que pretende desmantelar las esferas pblicas que se opongan a dejarse gobernar por la lgica instrumental del mercado. Este es un hecho que no puede pasar desapercibido, como tampoco, por otra parte, que su presencia diluye los lmites de la responsabilidad y de la legitimidad con la que estos agentes intervienen en los mbitos educativos. Recordemos, por ejemplo, que ante la propuesta de la patronal de la enseanza privada de colocar inhibidores de telefona mvil en sus centros, la Comisin del Mercado de Telecomunicaciones observ, ame la queja presentada por los operadores, que esa iniciativa no se ajustaba a derecho. Mientras tanto, las autoridades escolares se limitaron a enviar una circular a los centros, en la cual se les recomendaba estudiar el problem i para ver cmo lo incorporaban al RRI. Una vez ms la institucin se ve sobrepasada por la intervencin de unos agentes que superan el marco normativo de la organizacin, forzando su reacomodo de manera improvisada o adoptando medidas autoritarias (mediante circular se prohbe a los alumnos acceder al centro con cualquier dispositivo electrnico que opere con imgenes, sonido o datos, firmada por el titular de un centro concertado).

2. La fragmentacin como principio de dominacin

Junto a los dilemas que suscita la presencia de las TIC en los centros, aparece otro fenmeno con relevantes consecuencias polticas y organizativas. Nos referimos a las fracturas y el establecimiento

16. A modo de ejemplo citamos el Proyecto horizontes de la educacin tecnolgica, de la Fundacin Epson Ibrica, en la que no aparece ninguna autora de los mltiples e interesantes documentos ofrecidos en su portal, salvo cuando han sido galardonados, como en el caso de los premios al mejor trabajo de bachillerato y de ciclos Formativos sobre el impacto social de las tecnologas (http://www.fundacion- epson.es/horizontes/).

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de nuevos nexos entre los componentes de la organizacin, genera- ' dos por el equipamiento tecnolgico de los centros. La idea que

pretendemos esbozar en este epgrafe la tomamos prestada del mximo responsable del departamento de prospectiva de una mul-

. tinacional de las telecomunicaciones. Para este ingeniero, las tecnologas de la informacin de ltima generacin modifican sustantivamente los hbitos sociales y culturales de los usuarios, de modo especia] entre los usuarios de la telefona mvil y de Internet. Por

' ^ e s t a razn,.considera el experto, tales medios se deben caracterizar T^nno-t^ejAplogas disruptvas.17 La miniaturizcin de los arte-

factos y su criublcidad tuncional, les permite estar presentes en cualquier momento y situacin. Su capacidad de interrumpir, de in-

| terceptar y a la vez de unir, es casi ilimitada.El citado eufemismo es una acertada expresin para referirse al

neodarwinismo social que predomina entre quienes tienen la responsabilidad de propugnar el desarrollo inmediato de uno de los mbitos del sistema tcnico, como es el de las telecomunicaciones. Ahora bien, lo sorprendente es que se utilice ese carcter disruptvo

para legitimar una forma de dominacin basada en la fragmentacin de la sociedad, fragmentacin en funcin de la capacidad adquisitiva de ios clientes, del gnero, de la localizacin de los usuarios, de

)su nivel cultural o del tipo de audiencia en la que estn incluidos. / Como sentencia Sennett (2000: 61), el tiempo de la flexibilidad es

el tiempo de un nuevo poder. La flexibilidad engendra desorden, pero no libera de las restricciones.

\ Como aqu nos interesan las repercusiones pedaggicas de este fenmeno, parece obligado plantearse la siguiente cuestin: qu suceder con esa fragmentacin cuando las TIC se apliquen plenamente en las aulas escolares? De las diversas variantes que hoy adopta la fragmentacin en la SI, slo nos ocuparemos de las tres que consideramos que tienen una importancia especial para entender. lo que sucede en los centros escolares con las TIC. No obstante, en los captulos 4 y 5 retomaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones relacionadas con este fenmeno.

17. Cerezo, J. M., Web 2.0: Internet y ms all, El Pas-Negocios-, 20-8-2006.

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2.1. B recha d igita l en d gen a

Con ser importante el problema de la conectividad o el de la accesibilidad para no quedarse fuera, no esjmenor al que aldela expresin brecha digital de la que ya hemos hablado, si bien aqu nos feferirejnos-a~jQtra dimensin de la misma que adjetivamos coiho-endgena. Lo-Sis sustantivo de esta-segunda variante de la brecha ya ojslo ea acceder a la informacin, sino el queparaap copiarse cognitivamentede ellaes preciso conocer las.condiciones de su^rgdCciofi, en TTmedicTa- en ^ue"stas intervienen enla. informa-" cin como_

tea con meridiana claridad este problema al afirmar que: Cuando el usuario carece de un concepto claro del aparato, la consecuencia es la dificultad de uso.V LaJjreia_digial endgena la podemos ver a travs de dos ver- tientes. Una, la ms cotidiana porque nos afecta como usuarios, es

I que con la electrnica de consumo es ms barato comprar un arte- I facto nuevo que reparar el estropeado. Pero si pese a los costes tra- 1 tamos de arreglar uno de estos ingenios llevndolo, tal como dicen

las instrucciones, al servicio tcnico oficial, nos encontraremos con que ese servicio tampoco arregla nada, sino que simplemente cambia componentes, ya que en la configuracin de estos componentes los tcnicos deslocalizados no pueden ni saben entrar, porque no forman parte de la elite antes aludida. Dicho de otra manera, la placa base del ordenador con el que estoy escribiendo este texto slo se repara en el laboratorio que hay, para toda Europa, en una ciudad holandesa. Cuando hace unos meses se estrope, en el servicio oficial me dijeron que ellos se limitaban a diagnosticar y cambiar una placa por otra y la averiada la enviaban a Holanda, pues no estaban autorizados a tocar su configuracin, nt tampoco teman medios para saber en qu microchip o conexin estaba el fallo. Por cierto, la placa base con la que opera ahora mi ordenador, a quin habr pertenecido antes? Qu informacin guardar de su anterior propietario? Mejor ni pensarlo!

La incorporacin del ordenador a los procesos productivos, segn seala Sennect (2000: 74 y ss.), ha humanizado muchas tareas y por ello es incuestionable la presencia de las mquinas, pero tambin crea distinciones entre superficie y profundidad, y los sujetos menos poderosos de la flexibilidad estn forzados a permanecer en la superficie. Es, sin duda, una nueva forma de divisin social del tra-

1 bajo. La gran mayora de usuarios se queda en la superficie porque l no puede acceder a la estructura opaca de las mquinas. Desde esa 1 superficie resultar muy difcil comprender cmo funciona dicha es- V tructura y, desde luego, si deja de funcionar el usuario slo tiene la

alternativa de llamar al servicio tcnico. Pero estos servicios, como ya hemos dicho, tambin se encuentran jerarquizados en funcin de

. la escala de conocimientos que se les autoriza a poseer del sistema.La segunda vertiente de la brecha digital endgena denuncia la

1 falta de visibilidad de Jos procedimientos con ios que operan las \ modernas mquinas digitales. No basta con acceder a la informa-

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cin; para apropiarse cognitivamente de ella es preciso conocer las condiciones tecnolgicas de su produccin, puesto que stas intervienen en la informacin como para-textos, condicionando su significado. Cmo se puede elaborar conocimiento a partir de una informacin de la que se desconoce su genealoga? Romano {1998: 51) afirma al respecto: Si ejecutamos acciones sin conocer sus causas, condiciones ni efectos seremos entonces causa, condicin y efecto de las acciones de otros. Y cuanto ms ignoremos que los dueos de nuestras acciones son otros, tanto ms dueos sern esos otros de nosotros. Ahora bien, puede la mente del usuario apropiarse de los cambios tecnolgicos al mismo ritmo que stos se producen? Berar- di (2006: 122) mantiene que la aceleracin hace que las formas de conciencia humana en su relacin con el tiempo de la infosfera se co- lapsen, por lo que la brecha a la que estamos haciendo referencia se convierte en condicionante estructural de la relacin que el usuario mantiene con las tecnologas de ltima generacin.

Entendemos que desde el punto de vsta pedaggico, sta es una cuestin de suma relevancia, ante la que la institucin escolar no puede permanecer impasible.'8 El currculo fomenta experiencias y conocimientos con los que explicar parte de los microprocesos con los que el sistema tcnico produce los ingenios tecnolgicos. No se trata de convertir a los alumnos en expertos conocedores de los entresijos tecnolgicos, ni mucho menos. Siipplemente se les debera facilitar herramientas conceptuales para que entiendany" desmitifiquen por qu sucede lo que sucede o por qu son capaces de hacer ,, lo que~hTceh~las mquinas electrnicas, entre ellas el ordenador o el terminal del mvljas conro^e Hs atr ales

negras, de las cuales slo se sepa su utilidad pero ignorando sus fundamentos, hay que romper ms de una lanza para divulgar la ciencia bsica, cuna del progreso tecnolgico (Sanchis Lozano, 2001:23).'9

La dificultad, sin embargo, estriba no slo en alcanzar cierto grado de comprensin de los procesos, sino que al intensificarse de modo rutinario la interaccin con la mquina, se vaca de contenido cultural. El futuro, desde luego, no es demasiado halageo a tenor de los siguientes datos: durante el curso 2005-2006 estudiantes de tercer curso de la Escuela de Magisterio, nos definan digital como la tecnologa que da calidad a la imagen y el sonido; lo que se acciona con los dedos o es ta televisin que hace Canal+. Respecto a virtual contestan: Es todo aquello que sucede en Internet; es la realidad pero en 3D o lo que no es real sino imaginario.20 Reducir la brecha digital endgena requiere, ante todo, ser incorporada en los indicadores de diagnstico y, adems, un importante esfuerzo desde las aulas escolares porque estamos convencidos de que stas son el mbito natural para abordar con solvencia la brecha endgena.

Es indudable que existen diversas lneas de trabajo en las aulas que' versan sobre estas cuestiones y que se estn aplicando desde hace un par de dcadas como mnimo. No podemos detenernos en cada una de ellas, as que a ttulo indicativo haremos referencia a las propuestas de trabajo ms consolidadas. Una de ellas es la alfabetizacin cientfica o tecnolgica que

[...] se propone, en sntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigacin y de innovacin a travs del tratamiento de situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos, [...] (Gil Prez y Vilches, 2006:46).

9. Para los propsitos de este epgrafe resulta de sumo inters este libro de divulgacin cientfica, segn seala su autor, por cuanto traza una lnea de relacin entre el pensamiento clsico y las ltimas teoras de la fsica que estn en la base de las tecnologas actuales.

20. Trabajo que estamos realizando con jvenes usuarios de las TIC sobre los significados que configuran lo que denominamos sintticamente dberculutra,

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Una segunda lnea de trabajo est representada por lo que se conoce como los estudios CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad),11 que pone el qfasfeprr;--------- --------------- - ......

[] la necesidad de formacin en temas relacionados con la ciencia, la tecnologa y sus implicaciones sociales resulta crucial para la participacin democrtica en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. La educacin en la perspectiva CTS dentro del sistema educativo no slo es un medio para el conocimiento de temas actuales y de inters, sino una base formativa necesaria para hacer posible la participacin democrtica de los ciudadanos en la toma de decisiones sobre la orientacin del desarrollo tecnocientfico (Martn Gordillo y Lpez Cerezo, 2000: 53).

Por ltimo, mencionaremos otra lnea de trabajo pedaggico con las TIC, ms por la atencin que despierta hoy entre algunos sectores que por su calado terico. Es la corriente ocupada en rehabilitar el viejo concepto de com p eten cia , Se propone identificar las competencias en las que caBraTrmar a los estudiantes para convertirlos en usuarios expertos de las tecnologas. De hecho este concepto se define as:

[ . . .] las competencias bsicas suponen los saberes, las habilidades y las actitudes imprescindibles que todo el alumnado tendra que alcanzar de acuerdo con las finalidades generales de la enseanza obligatoria (W .A A ., 2004: 11 ).2Z

Es obvio que estos planteamientos respecto al trabajo pedaggico, aun no siendo idnticos, comparten el propsito de formar a la ciudadana en un pensamiento fundamentado y democrtico ante el desarrollo tecnocientfico. La alfabetizacin cientfica se orienta con mayor precisin que los estudios CTS en la brecha endgena,

2t. Documentos y propuestas de trabajo pedaggico desde este enfoque y tambin del relativo a la alfabetizacin, se encuentran en http://www.oei.es/cts.htm.

22. Las 39 competencias establecidas en esta publicacin son fruto de un trabajo de investigacin interuniversitaro en el que se describen minuciosamente cada una de las competencias, pero no se dice absolutamente nada respecto a los fundamentos tericos e ideolgicos del concepto manejado. Por otro lado, el enfoque marcadamente instrumemalista dado a las competencias apenas contribuir a disminuir la referida brecha endgena.

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io la hemos planteado en este apartado.23 24 En segundo lugar, etizacin, aunque no quede reflejado en la cita precedente de

j Elches, adopta un enfoque transdisciplinar del currculo, al no circunscribirse a una o dos asignaturas sino que es competencia de todas ellas. Este compromiso interdisciplinar del currculo ha de ir bastante ms all en los aspectos conceptual y organizativo de lo que se est haciendo con la transversaldad. Tampoco se puede pretender ir tan lejos como para ensear los cdigos, ya que segn Bernstein (1990: 49) [ ...] no se puede ensear un cdigo a nadie. Los cdigos son aprendidos ms que enseados. En cualquier caso, revisar y fundamentar cualquiera de las alternativas posibles ante las TIC, no sera ms pertinente para la escuela que reivindicar la ltima novedad en equipamiento? La cultura cientfica es necesaria, pero tambin la social y la filosfica, tenor de las implicaciones axiolgicas y polticas que intervienen en el desarrollo actual de los proyectos cientficos y tecnolgicos. Y por supuesto la discriminacin de gnero es una de las consecuencias de ese desarrollo un tanto alocado y, por tanto, susceptible de nuestra atencin.

2,2. La cu estin d e g n e r o en e l a cceso a las TIC

El secretario general de las Naciones Unidas, Kofi Annan, dijo en la primera Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (celebrada en Ginebra en el ao 2003) que, aparte de las desigualdades en el acceso a las infraestructuras y a los contenidos, existe una brecha de gnero, en la que las mujeres y las nias gozan de menos acceso que los hombres y los nios a la tecnologa de la informacin. Esto se puede aplicar por igual a pases ricos y pobres [ ...] .2+ Lo ms significativo de esta afirmacin no es la denuncia de un hecho ya conocido, sino quin la pronuncia y el foro en que la realiza. A partir de ese momento se desencaden una serie de iniciativas de

23. La propuesta de la asignatura de Tecnologa de la ESO est mucho ms prxima a los planteamientos de los estudios CTS que a los de la alfabetizacin, como se desprende de lo dispuesto en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundara Obligatoria (BOE a 5, de 2-1-2007).

24, Conferencia recogida en http://www.itu,int/wsis/roessages/annan-es.hcml (consultado el 4-2-2004).

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La Escuela Enredada - Angel San Martin Alonso

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