La Escuela y la Educación Física en sociedades democráticas y

republicanas

Paulo Evaldo Fensterseifer *

Como sugiere el título de esta ponencia, voy a abordar el tema de la

escuela y de la Educación Física (EF) teniendo por referencia los marcos de una

sociedad democrática y republicana, por tanto no hablaré de Escuela y EF en

otras formas de organizar la sociedad humana más que la aludida.

Las preguntas que orientan esta reflexión son las siguientes:

• ¿Qué significa vivir en una sociedad democrática y republicana?

• ¿Qué lugar ocupa el conocimiento en un lugar con éstas características?

• ¿Qué lugar ocupa la Educación Escolar1 en esta sociedad?

• ¿Qué lugar tiene la EF en ésta escuela?

Hay que destacar que una perspectiva democrática y republicana, consiste

básicamente en volver pública la responsabilidad por el manejo de

cuestiones que afectan a todos en una comunidad. Algo diferente de las

sociedades monárquicas, aristocráticas, oligárquicas o dictatoriales (Ya sean de

derecha o izquierda). Noción que trae aparejadas nuevas dificultades para tratar

con la socialización humana, que ejemplifico en ésta viñeta de Quino que

llamaré “el dilema de Mafalda”2.

* Profesor del Departamento de Humanidades y Educación de la Universidad Regional del Noroeste de Río

Grande del Sur. (Unijuí), Brasil. 1 Debe entenderse que no estoy hablando de la educación en un sentido amplio, como experiencia humana

que antecede la forma escolar de educación, por eso es importante tener en cuenta al campo en cuanto

conocimiento específico. 2 Viñeta de Quino.

Fuente: Mafalda, creación de Quino (Joaquín Salvador Lavado), humorista

argentino.

¿Cómo resolver el Dilema de Mafalda? ¿Vía la llave platónica de un rey

filósofo? ¿La creencia en una vanguardia iluminada por Dios? ¿O la creencia

en una vanguardia que supuestamente posee una episteme (verdad científica)

sobre lo social? ¿O otras tantas creencias como estas que alimentaron buena

parte de la filosofía política? Apuestas según Hannah Arendt (2002), que este

dilema sea de naturaleza teórica, por tanto pasible de ser enfrentado por la

contemplación y no como un problema práctico, en el plano de la acción, como

sostiene la autora.

También Castoriadis llama la atención sobre el modo como la tradición

política occidental trató éste “dilema”. Según él, la gran perdedora frente a esos

modos de enfrentar el problema de la socialización humana fue la democracia,

entendida como:

(...) imposible sin la libertad, la diversidad de opiniones. La

democracia presupone que nadie posee una ciencia por

medio de la cual pueda afirmar, en el dominio político, que

“esto es verdadero”, y “esto es falso”. En caso contrario,

quien “poseyese” esta ciencia podría y debería tomar el

lugar de cuerpo político del soberano. (1987, p. 82)

Para Castoriadis “(...) la fuente de la verdad, especialmente en cuestiones

de política, no debe ser buscada ni en el cielo ni en los libros sino en la vida, en

la actividad de los hombres existentes en la sociedad” (1987, p. 78). No es, en

consecuencia, una cuestión a priori, independiente del contexto ni de los sujetos

involucrados. Si no consideramos ésta idea, caeríamos fácilmente en una

racionalidad instrumental, incompatible con una República Democrática. Esta

forma de organización de la sociedad humana, demanda otro modo de enfrentar

el dilema da Mafalda, con una complejidad, cabe destacar, mucho mayor,

teniendo en cuenta que es necesario considerar las diferentes posiciones que

conviven en el interior de la sociedad y que todos tienen potencialmente la

capacidad de una opinión correcta (doxa). Tal como sostiene Cassasus (1995,

p. 109), “la noción básica de democracia aparece como la apropiación por parte

de los ciudadanos3 de la experiencia de analizar y proponer acciones acerca de

los asuntos que interesan al colectivo, en un espacio público”.

No es preciso destacar cuán frágil es entre nosotros, lo que podemos

llamar “tradición democrática” y los valores republicanos que la sustentan. Así

como el entendimiento de democracia, el entendimiento de “república” también

se presenta como un tema controvertido en el universo de la política. Dada esa

pluralidad en su uso, lo defino aquí como forma de organización política

fundada en:

• La igualdad de Derechos (isonomía);

• El principio de que el bien privado NO pueden dirigir/conducir el bien

común;

• El gobierno de las leyes, que son comunes a los ciudadanos, por ellos

forjadas y revisadas.

• La existencia de la esfera pública como lugar de manifestación de la

pluralidad de opiniones y demandas de la ciudadanía.

3 Si para Descartes el sentido común es la cosa más bien distribuida entre los hombres, aquí consideramos que

ese sentido común puede y debe ser desarrollado con el fin de mejorar la capacidad disentimiento de los

individuos sobre los problemas que comparten.

Preceptos que necesitan, por la salud de la República, ser constantemente

reafirmados, algo que, recordando la noción de democracia que esbozamos, nos

permite entender por qué la escuela no solo es un derecho sino también una

obligación en estos formatos de sociedad. También entendemos la posición de

Condorcet sobre cómo las nuevas generaciones deberían necesariamente

aprender qué hubo algo antes que la República. Según este autor la libertad de

los ciudadanos se asocia con el conocimiento, dado que la ignorancia y la

desigualdad en la instrucción están en la base de las tiranías (2008). La apuesta

de la Ilustración se basa en el conocimiento. Pero... ¿En qué consiste conocer?

Entiendo el conocer como un esfuerzo por sentirnos en casa cada vez que

nos cambiamos de casa – del útero al universo – y ésta parece ser la tarea socio-

político más relevante de la educación escolar. Esfuerzo de convertirse en

contemporáneo. La educación escolar entendida de este modo significa

articularla en relación con el mundo cotidiano, teniendo en cuenta que este

“mundo común” es responsabilidad de todos, y que la educación escolar debe

guiarse para su construcción.

Sin embargo, según Condorcet (2008), la educación patrocinada por el

Estado no puede ser confundida con propaganda política, porque esto

significaría dar lugar a una nueva sumisión intelectual. En consecuencia,

respetar la pluralidad inherente a la democracia republicana y a la especificidad

de la educación escolar.

En síntesis, una institución educativa no puede hacer “cualquier cosa”, la

autorización (diploma) que tenemos [para enseñar] significa asumir una

responsabilidad con la disciplina escolar (componente curricular) para la que

fuimos contratados y estamos habilitados a impartir, recordando que esta

materia está vinculada con un proyecto más amplio (proyecto político-

pedagógico del establecimiento en el que damos clases) y en definitiva, con las

expectativas que la sociedad tiene en relación con este establecimiento y, en

particular, con éste componente. Así dentro de la escuela todas las disciplinas o

materias, responden por el carácter republicano de esta institución en la forma

en la que tratan con el conocimiento y las relaciones sociales que tienen lugar

en este espacio público.

Esto significa, entre otras cosas, no limitarse a reproducir los

sentidos/significados encarnados por las diferentes manifestaciones culturales4,

más bien problematizarlos, desnaturalizarlos, evidenciando la pluralidad de

sentidos/significados que los sujetos pueden producir en una infinita

multiplicidad de contextos. Pluralidad que solo las instituciones con ese carácter

republicano pueden preservar, y que no son necesariamente compatibles con los

marcos de otros modos humanos de organizar la vida social5.

Podríamos preguntarnos: ¿Es esto posible? ¿No estaríamos siendo

ingenuos? Sabemos que esta exención es difícil, sin embargo, si queremos

preservar la pluralidad ganada por la República, es esencial que la busquemos.

¿Significa esto pensar la educación como neutra? Sí y no. Si la tomamos como

referencia de organización social de los humanos, diremos “no”, porque el

formato republicano ya significa una elección. Opción que, sin embargo

demanda que la educación se abstenga de “tomar partido” en cuestiones de

naturaleza religiosa, política e ideológica. Solo así estaríamos preservando su

carácter plural, lo que no impide - bien por el contrario debería ser una

4 Podemos pensar aquí a la Cultura Corporal de Movimiento (CCM) como campo de nuestras tematizaciones. 5 Ciertamente, esto no aplica para una sociedad donde el estado no es laico, o donde existe una “ideología

oficial”. Lo primero sería herejía y lo segundo un desvió de conducta.

obligación- que se explicite la diversidad de posiciones que conforman nuestra

sociedad.6 En cuanto al profesor, en el ejercicio de la actividad docente, no están

permitidas las decisiones personales frente a los problemas que la República

regula7 (leyes mediante), como por ejemplo, tener actitudes discriminatorias o

racistas.

Una sociedad democrática compatible con los ideales republicanos es una

construcción que se basa únicamente en la voluntad de sus miembros para

mantenerla (la orfandad asumida). Ese es el propósito de sus instituciones,

recordando que este ejercicio no puede disociarse del esfuerzo constante para

resolver las diferencias presentes en el interior de ese colectivo social, con el

fin de radicalizarlas, teniendo en cuenta intención prioritaria de realizar el “bien

común”, teniendo presente la diversidad de puntos de vista que conviven en su

interior8.

Cabe destacar que si educamos para la autonomía, estamos

presuponiendo a priori, la libertad republicana para su ejercicio y, en

consecuencia, que la República demanda individuos autónomos.

Hacer posible esta intención en relación con la diversidad de

temas/contenidos que conforman las diferentes disciplinas escolares, parece ser

la gran contribución del sistema educativo. Por tanto, los medios elegidos no

podrán entrar en conflicto con los objetivos a alcanzar, ya que no son

independientes de las opciones ético-políticas que los sustentan. En

consecuencia, las cuestiones didácticas y metodológicas no deberían ser

independientes de las cuestiones políticas y pedagógicas, es decir, si nos

6 Un buen ejemplo de esto es la invitación que recibí para participar en un debate en una escuela, junto con un

biólogo, un geólogo y un pastor luterano sobre los impactos del Darwinismo. 7 Es necesario recordar que es en nombre de las leyes dela república que los profesores reciben sus titulaciones

para ejercer la docencia. 8 Aquí también tenemos una diferencia radical, pues todas las dictaduras (u otros regímenes no republicanos/

democráticos) se instalan en nombre del bien común, luego, no quieren que los individuos manifiesten en qué

consiste ese “bien común”.

imaginamos que una sociedad democrática exige sujetos autónomos9, este fin

debe guiar nuestras decisiones metodológicas.

La comprensión de este vínculo entre el modo de sociabilidad y la

responsabilidad socio-pedagógica de la educación del ciudadano, significa que

los profesionales responsables por determinada materia escolar sean capaces de

hacer explícita la intención de sus propuestas10.

En su libro “Educación e republicanismo”, Flávio Brayner se pregunta:

“¿Lo que sería, entonces, una escuela republicana y democrática?” (2008, p.

110). Y se responde: Sería una escuela que, abierta a todos, se preocuparía en

restablecer lo que llamó “deuda política” (exclusión de la participación en las

decisiones políticas). ¿Cómo? Proporcionando un mínimo de

competencias/habilidades para que los individuos puedan se sensibilizar e

interesar en participar de las decisiones públicas. ¿Cuáles son estas

competencias/habilidades? Ellas serían:

1) Tener una relación con el mundo de la cultura que permita entender

las diferentes sensibilidades, concepciones, modos de comprender que

de generación en generación fueron construyendo mundos comunes

(ubicarse en el mundo);

2) una competencia/habilidad que permita el acceso a una inter-

subjetividad responsable entre interlocutores dispuestos a participar

en el debate público;

9 Constatase en nuestras escuelas que cuanto mayores son los alumnos, mayor es el descompromiso, la

irresponsabilidad. Podemos suponer entonces que no estamos consiguiendo realizar el pasaje de una moral

heterónoma para una moral autónoma condición para la sociedad republicana y que demanda una normatividad

no-metafísica en el universo ético-político. 10 En consecuencia los profesores no deberían sentirse incómodos con las preguntas y cuestionamientos de sus

estudiantes acerca de los sentidos de estudiar algo.

3) una competencia/habilidad que permita la comprensión y la inserción

calificada en un mundo donde los avances e cambios tecnológicos son

vertiginosos (actualización de la lectura, escritura, etc.);

4) una competencia/habilidad para interrogarse sobre los propios

fundamentos de nuestras certezas sociales (percibir la plasticidad del

mundo humano).

Todas esas capacidades, advierte el autor, no garantizan la vida activa de

los ciudadanos, ni la existencia y preservación de las sociedades democráticas.

Se trata, afirma, de “apostar en ese océano de incertidumbres que es la

educación” (BRAYNER, 2008, p. 110-111).

Una escuela republicana continúa Brayner, “es aquella que no disuelve la

autoridad del profesor o lo transforma en un simple ‘interlocutor’ de alguien al

servicio de los ‘intereses’ (difusos, manipulables e insaciables) de los alumnos”.

Pero,

(…) también no es aquella que en nombre de una crítica al

academicismo11 [al exceso de contenidos] transforma todo en

“investigación“ y la clase en foro de deliberación sobre contenidos de

aprendizaje, o incluso proclama una “evaluación crítica” como un modo

de superar el “poder normalizador“ de una evaluación centrada

supuestamente de manera autoritaria en objetivos claros e intenciones

pedagógicas que establecen que el contenido es muy importante. (pág.

111-112).

La apuesta de Brayner es de que

(...) una escuela será tanto más democrática cuanto más propicie a sus

estudiantes las competencias/habilidades para intervenir posteriormente

en aquellos espacios en donde sus vidas sociales y personales se deciden.

11 Tengo que aclarar que no soy partidario de hablar mal de los contenidos o del currículo por disciplinas.

Sugiero, por tanto, un “elitismo para todos”, si se me permiten insistir en

una expresión arriesgada. (2008, p.112)

Algo que en la actualidad es una bandera de batalla en Brasil: Una

educación de calidad para todos.

La adjetivación (de calidad) se vuelve relevante solo cuando el aspecto

cuantitativo (accesibilidad) está casi resuelto. Entendemos que para garantizar

este aspecto cualitativo, le corresponde a la escuela proporcionar acceso al

“conocimiento poderoso” que, según Young (2007), es independiente del

contexto (conocimiento teórico), y permite generalizaciones, buscando la

universalidad. También es el que proporciona la base para hacer juicios, por lo

general de carácter científico12 (YOUNG, 2007).

En consecuencia es función de la escuela, según Carvalho (1996),

primero conservar y transmitir los contenidos culturales de una civilización o

nación, los cuales cabe a quienes diseñan currículo proponer. Además, de

preparar el paso o el puente de lo privado (familia) hacia lo público (política

/ciudadanía), que permita su inserción y acción en el mundo, a través del

mejoramiento de la capacidad de interlocución, para ponerse a la altura de los

problemas de su tiempo (CARVALHO, 1996).

Es en la consideración de estos “problemas de su tiempo” que los sujetos

en cada situación y en cada contexto deberán producir respuestas. Entendemos

también que el esfuerzo de educar es “afinar un instrumento, de adentro hacia

afuera, de afuera hacia adentro”. El afuera es la cultura de nuestro tiempo. En

el caso de EF, la Cultura Corporal del Movimiento. Entonces la tarea de la

educación en una escuela republicana es educar enseñando y enseñar educando.

12 Sabemos que en EF este tipo de conocimiento solo corresponde a una de las dimensiones del conocer entre

las que nos ocupamos.

Arte que se encuentra siempre en algún punto entre el “abandonar” y “sofocar”

a las nuevas generaciones, a todos nosotros nos corresponde en todos los

contextos buscar la justa medida. Más que ciencia, es un arte.

Tratamos hasta aquí la especificidad de la Educación como telón de fondo

para avanzar en la comprensión de las responsabilidades que involucran a la EF

escolar, único modo que entendemos pertinente para enfrentar las cuestiones

que nos proponemos tratar en esta exposición.

Primero nos podemos preguntar: ¿Para qué EF en la escuela? En tanto,

• - ¿No tendríamos actividad física sin EF en la escuela?

• - ¿No nos ejercitaríamos sin EF en la escuela?

• - ¿No nos socializaríamos sin EF en la escuela?

• - ¿No habría ocio sin EF en la escuela?

• - ¿No tendríamos aptitud física sin EF en la escuela?

• - ¿No tendríamos salud sin EF en la escuela?

• - ¿No habría deportes, gimnasia, danzas, luchas, juegos… sin EF en la

escuela?

Como considero difícil responder negativamente a alguna de estas

cuestiones, es posible preguntar: ¿Qué significa la existencia de la EF para cada

uno de esos temas? Aún más: ¿Qué sumamos a la percepción del mundo de

nuestros estudiantes? ¿Qué se perdería si alguien no tuviese esta oportunidad?

A partir de estos interrogantes esbozamos (GONZÁLEZ;

FENSTERSEIFER, 2009; 2010) la comprensión de que la EF como disciplina

escolar, tiene la finalidad de formar sujetos dotados de capacidad crítica, en

condiciones de accionar autónomamente en la esfera de la cultura corporal del

movimiento y contribuir a la formación de sujetos políticos con herramientas

que les faciliten el ejercicio de la ciudadanía (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER,

2010). O como sostiene Mauro Betti,

Su objetivo es proporcionar a los estudiantes la apropiación crítica de la

cultura corporal de movimiento, con el fin de formar al ciudadano que

pueda disfrutar, compartir, producir, reproducir y transformar las formas

culturales del ejercicio de la motricidad humana: juegos, deportes,

gimnasias y prácticas de la aptitud física, danzas y actividades

rítmicas/expresivas, luchas/artes marciales, prácticas alternativas. (Betti

2003, p. 54)

En el caso de documentos legales en Brasil, teniendo en cuenta los

objetivos de EF según los Parámetros Curriculares Nacionales, tenemos la

intención de integrar al estudiante en la cultura corporal del movimiento.

Recordando que reside aquí una ambigüedad, ya que “la integración” puede

tener el sentido de la adaptación simple y llana, pero también puede ser una

integración mediada por la reflexión, especialmente a medida que la Cultura

Corporal del Movimiento (CCM) se comprenda en el sentido weberiano de una

telaraña de significados en la que en que nos vamos enredando en cuanto

también la vamos tejiendo. Esto nos permite afirmar que la educación, en el

sentido amplio, nos inserta en la trama de la cultura y la educación escolar (EE)

a su vez nos da el poder para “tejerla”.

El desafío de legitimación que aquí propongo, es muy diferente del de

nuestra tradición de la EF, donde nuestros argumentos no superaban

generalidades del tipo: “formación completa”; “Socialización”;

“Interdisciplinariedad” (lo que nos dejaba en el papel “muleta” de otras

disciplinas); “compensatoria” “des estresante” entre otros subterfugios.

Después de todo, no pasábamos de ser una “actividad”, una “ejercitación para…

(la salud, el rendimiento, la formación del carácter ...)”. Nuestro compromiso

se resumía en un hacer y hoy se nos presenta el reto de construir un “saber”

sobre ese hacer. Más que eso, piensa en un conocimiento que se desarrolle en

los años escolares de forma compleja y crítica. Se podría graficar del siguiente

modo:

En este esfuerzo, cabe destacar que no debemos olvidar que el

conocimiento con el que tratamos no se reduce a un saber conceptual, porque

involucra experiencias corporales “pre-lingüísticas”, que para ser objeto de

tematización en una práctica docente necesitan ser “traducidas”

lingüísticamente y por ende, se someten a un “dislocamiento”.

También, siguiendo a Betti (2005) debemos tener cuidado de no

transformar la EF en un discurso sobre el movimiento, sino en un discurso con

el movimiento, o como grafica Bracht (1999), un “movimientopensamiento”.

Pues bien, si nos proponemos tematizar alguna cosa, es necesario

especificar qué es eso que nos proponemos tematizar. Si la respuesta es la

Cultura Corporal del Movimiento, es importante aclarar de qué se trata esta

cultura. La respuesta que encontramos (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER,

2010) es la siguiente:

• Posibilidades de moverse

• Prácticas corporales sistematizadas

• Representaciones sociales sobre la cultura corporal del movimiento

Veamos cada una de ellas:

Posibilidades de moverse:

• Esta dimensión se refiere a las posibilidades de moverse de los seres

humanos, aparece en la EF como un esfuerzo para posibilitar

especialmente a los niños y niñas, la profundización del conocimiento de

su propio cuerpo, sus capacidades de realizar movimientos y relacionarse

corporalmente con las dimensiones espacio-temporales del ambiente

físico. Ese conocimiento nace de la experiencia que permite la síntesis de

las posibilidades filogenéticas de los seres humanos para moverse y de

los desafíos/oportunidades que presenta el contexto cultural.

Prácticas corporales sistematizadas

• (…) Comprendemos a la EF como componente curricular que debe

ocuparse del estudio del conjunto de prácticas corporales sistematizadas

que se vinculan con el campo del ocio, el cuidado del cuerpo y la

promoción de la salud. En esta perspectiva, entendemos que las prácticas

sociales estudiadas tienen algunos elementos en común como: a)

Movimiento corporal como elemento esencial, b) una organización

interna (en mayor o menor medida) pautada por una lógica específica y

c) son productos culturales relacionados con el ocio/entretenimiento y/o

cuidado de la salud.

Representaciones sociales sobre la cultura corporal del movimiento

• Esta dimensión está compuesta por los conceptos que permiten

reflexionar sobre el origen, las dinámicas y la transformación de las

representaciones y prácticas sociales que se relacionan con las

actividades corporales del tiempo libre, el cuidado y la educación del

cuerpo, sus vínculos con las organizaciones de la vida individual y

colectiva, y los agentes sociales relacionados con su producción (estado,

mercado, medios, instituciones deportivas, organizaciones sociales, etc.)

¿Con qué propósito lo hacemos? Arriesgando una respuesta, podría

afirmar que el lugar de la EF como componente curricular está vinculado a la

reflexión sobre cómo la EF puede contribuir a la formación del “espíritu

republicano” desde sus temas y contenidos que le son específicos. Como una

especie de “Ventana al mundo”, una mirada posible y, en sociedades con las

características que hemos descripto (democráticas y republicanas), algo

indispensable para su superación, dada su condición de inacabadas, es

visibilizar su perfectibilidad (o plasticidad).

En conclusión, espero haber dejado claro que el propósito de esta

reflexión es llamar la atención para la necesidad de considerar, ante la

elaboración de posibles respuestas sobre la función social de la escuela pública

y, en particular, lo que se enseña y aprende en la EF en esa institución, los

principios que sustentan las sociedades democráticas y republicanas; a menos

que decidamos posicionarnos abiertamente en contra de esos principios.

Sabemos que cada respuesta que se ofrece, depende de la decisión de los

implicados y de las variables presentes en los contextos específicos. Entiendo

que esta no es una cuestión menor cuando se enfrentan la necesidad de resolver

dificultades, porque estas también pueden ser resueltas en registros políticos no

democrático-republicanos13, lo que espero haber dejado claro no es mi posición.

13 Basta con observar el número de veces que leemos defensas fervientes de resoluciones técnicas (gestión

eficaz) o de rupturas revolucionarias.

Tener esto en cuenta implica reconocer que cuando hablamos de autonomía

escolar, pensamos que esta autonomía es siempre relativa.

Sin embargo, si cada quien decide su “filosofía de vida” afirma Almeida

(2009) aludiendo a Hannah Arendt, tomando solo sus necesidades individuales,

“el mundo común deja de existir y lo que nos une es apenas el consumo de

sentidos”. Este parece ser el “espíritu de nuestro tiempo”, y es frente a eso que

se nos presenta el mayor desafío de la educación escolar: Pensar, si esa fuese

nuestra elección, en el modo en que se puede contribuir a formar el “espíritu

republicano” desde los temas/contenidos y tareas que son específicos14 de

nuestra disciplina o materia escolar. Recordando siempre que en una República

Democrática las instituciones por más fundamentales que sean, son seculares,

nosotros las instituimos, esa es su fragilidad y su fortaleza. No debemos

esconder sus límites, sin embargo, lo más importante es potenciar sus

posibilidades, es decir comerse la fruta hasta el carozo.

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______. Educação física escolar: do idealismo à pesquisa-ação. 2002. 336 f. tese (Livre – Docência em

14 Brayner afirma que una escuela republicana es una manera de responder a la pregunta “¿podemos vivir

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