La Escuela y sus voces. Narrativas pedagógicas de docentes mendocinos

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La Escuela y sus voces

Narrativas Pedagógicas de Docentes Mendocinos

es

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Comentarios de Docentes mendocinos expresados en la evaluación final sobre el Proceso de desarrollo

curricular: Acompañamiento a la Implementación del 3° año de la Educación Secundaria Orientada-

D.C.P.: Bachilleres (2015).

Diseño de Tapa: Prof. Andrea Mazzini.

3 La Escuela y sus voces

Autoridades

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA

Dr. Francisco Pérez

VICE GOBERNADOR DE LA PROVINCIA

Dn. Carlos Ciurca

DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS

Prof. María Inés Abrile de Vollmer

SECRETARIA DE EDUCACIÓN

Prof. Mónica Soto

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN

DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Livia Sández de Garro

SUBSECRETARIO DE GESTIÓN EDUCATIVA

Prof. Walter Berenguel

JEFE DE GABINETE

Dr. Andrés Cazabán

DIRECTORA DE PLANIFICACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Prof. María del Carmen De Pedro

DIRECTORA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA

Prof. Mariana Gómez Centurión

DIRECTORA DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y TRABAJO

Prof. Laura Lucero

DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIVADA

Prof. Liliana Jeré

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Equipo de la Dirección de Planificación de la Calidad Educativa responsable del Acompañamiento a la Implementación del 3° Año del Diseño Curricular Provincial.

Educación Secundaria Orientada.

María del Carmen De Pedro

Noelia Maya Ana Cabrera

Mabel Farina

Marisa Nievas Susana Salvo

Carolina Di Marco Marta Parejas

Alejandra Ramallo

Sergio Alonso Amanda González Alejandra Suane

Rosa Silva Oscar Rodríguez

Gerardo Fernández Mauricio Castañeda

Elizabeth Chiappa

Ivana Morelatto Adriana García Gastelú

Claudia Fava Vilma Verdaguer

Ester Visciglia Lucas Bora

Patricia Rizzo Patricia Sosa Lucía Zárate

Cristina Carosio Eliana Levatino

Andrea Mazzini

Verónica Lagiglia Sandra Viggiani Mariela Puentes

Ma. Eugenia Moreno Adriano Ventura

Gabriela Barros

Graciela Mercado Alberto Parola

Raquel Pereyra

Susana Colonnese

Enrique Araya Susana Granda

Roberto Tomassiello


Índice

Una reflexión para comenzar

7.

Al mal tiempo…buena cara, María Celeste Ahumada 9.

Corporeidad… motricidad… cultura corporal… helppppp!!!,

María Eugenia Sánchez 14.

Mi práctica, mi reflexión, Adriana Verónica Rossi 16.

Epítome y Preludio, Claudia Dellazoppa 21.

La cuestión: cambiar, Claudio Fernando Rubira 26.

Reflexiones finales, Gustavo Rotta 29.

Profe! No sea malo, Federico Daniel Estrella 33.

Repensar mi práctica ¿ya me convierte en buen docente?, María Florencia De Amoriza

36.

“Des”: prefijo que denota negación o inversión del significado del vocablo simple, Macarena Espinosa

39.

Visita a un hotel, Jesús Mestre 43.

Buscá tu GPS que comenzamos el viaje…, Valeria Noemí Lucero 46.

Nuevo proceso de aprendizaje, Lourdes Gisela Cárcano 50.

Caminando el cambio, Luisina Hiadad 53.

¿Actores de reparto o nuevos protagonistas?, Erika Martínez Corzo 55.

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Ver al otro, Fabiana Raquel Riera 62.

Se hace camino al andar, María Emilia Novello 64.

Caminamos y construimos entre todos la escuela, Paola Natalia Díaz 69.

Procesos de adaptación al nuevo DCP, Mario Roberto Gutiérrez 74.

Esta es mi voz…, Erika Vanesa Bravo 76.

Una tarea, un desafío, Alejandro Salvador Moreno 79.

Aprender haciendo, Laura Domínguez 85.

Aprendiendo y aprehendiendo, contra viento y marea, Silvana Peinado 88.

Nuevos alumnos, nuevos contextos, nuevos docentes, Joana Evelin Leggio 91.

Producciones compartidas, Alejandra María Civit 96.

Problematizar para pensar. Pensar para actuar, Natalia Prigione 99.

Iniciando un nuevo camino, María Cecilia Ruiz 104.

Mil intentos y mil inventos…, Mirta Hilaria Cruzate 106.

Citas Bibliográficas 108.


Una reflexión para comenzar

La escuela es una institución constantemente interpelada por un interés social y

público como lo es la formación de las nuevas generaciones. Está organizada y regulada

por normas, y configurada por estructuras y dinámicas que pretenden dar respuestas a

esas necesidades a través de propuestas formativas, que llevadas a la práctica acompañen

la vida de quienes las transiten.

En las escuelas se producen numerosas prácticas que solo tienen sentido por las

acciones de quienes las habitan. Ellos, sus protagonistas, le dan vida a la escuela,

cualquier proyecto o programa no sería posible si esos protagonistas no se apropiaran de

estas propuestas. Pero lo hacen y las resignifican desde sus experiencias, expectativas,

saberes, necesidades.

Por tal motivo, esta publicación es una compilación de relatos realizados por

Docentes de escuelas secundarias de la Provincia de Mendoza. Se trata de una polifonía

acerca de lo vivenciado a lo largo del trayecto realizado en el Acompañamiento a la

implementación de los nuevos Diseños Curriculares de cada uno de los bachilleres

definidos por la jurisdicción.

En este contexto de implementación se desarrollaron encuentros a partir de los

cuales los asistentes fueron invitados a la redacción de una experiencia pedagógica. Estos

relatos dan cuenta de las acciones llevadas a cabo por docentes e instituciones de la

escuela secundaria mendocina para alcanzar una mejor educación para todos/as.

Constituyen una muestra del proceso de formación vivido por los asistentes. Ellos

visibilizan sus pensamientos, reflexiones y miradas particulares acerca de su propio

proceso de aprendizaje y apropiación de la propuesta formativa de la nueva escuela

secundaria, contenida en el Diseño Curricular Provincial.

El objetivo de esta publicación es recuperar y difundir esa experiencia pedagógica.

Los “profes” son los que experimentan, ensayan, producen y logran conocimientos y

aprendizajes en cada una de las aulas e instituciones por las que transitan, y vuelcan en

un escrito lo vivido al realizar renovadas lecturas de la realidad escolar. De hecho, la

narrativa es una forma de mostrar y caracterizar un fenómeno de la experiencia humana;

su lenguaje se configura de tal modo que revela los sentimientos y la construcción de

sentido que dan a la experiencia quienes la viven; es decir, el pasado es recreado a medida

que se dice.

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Estamos convencidos de que trabajar en esta nueva escuela, requiere no

solamente, sostener con firmeza principios que garanticen la educación como derecho

para todos y todas, sino fundamentalmente, abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las

maneras de mirar y ofrecer espacios de encuentro entre quienes enseñan y quienes

aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes llegan a ellas para ser educados.

Por eso, al mismo tiempo que intentamos ofrecer una visión acerca de las

reflexiones individuales y de los alcances del saber pedagógico construido al calor de los

encuentros con sus estudiantes y colegas, es también una invitación a otros docentes a

escribir, leer, pensar y compartir experiencias pedagógicas en diálogo con la propuesta

formativa del nivel.

Los docentes tienen una historia que contar en la que manifiestan obstáculos

superados o no, conflictos afrontados y solucionados, desplazados o profundizados,

cambios, momentos de logro y desafíos.

Estas voces son las que se traen y se les propone escuchar, siendo ustedes

protagonistas de la experiencia educativa.

Esas voces confirman que es en el debate donde se resignifica la escuela que

venimos construyendo de manera democrática, colectiva y participativa; y hoy

consolidamos con la implementación de la nueva propuesta formativa para el nivel.

Directora de Planificación de la Calidad Educativa

y Equipo Curricular.


“AL MAL TIEMPO… BUENA CARA”

Prof. Ahumada, María Celeste

Corre mediados de febrero de 2014 y como todos los años, comienza la etapa de organización o “reorganización” institucional.

En mi tarea como Asesora Pedagógica de la escuela, comienzo a trabajar en conjunto con mis compañeras del Servicio de Orientación y el Equipo Directivo sobre las pautas de trabajo para el presente ciclo lectivo y a pensar en la organización de las jornadas institucionales (¡las incomprendidas jornadas institucionales!).

Dentro de la temática que íbamos a desarrollar, estaba la implementación de la Resolución 074/14 para la puesta en marcha del nuevo DCP de 1° y 2° años del ciclo básico. Cuando llegó el día, la jornada comenzó tranquila, aunque con un saborcito amargo de haber dejado atrás las ansiadas vacaciones.

Al analizar la resolución y compartir con nuestros compañeros la idea de implementar el formato “Taller” para el desarrollo de las clases, se generó un ambiente de asombro, incertidumbre y en algunos casos hasta de enojo. Se escucharon frases tales como: “¿Con qué tiempos vamos a hacer todo eso?”, “¿Qué otras cosas van a seguir inventando?”, “Tengo muchos alumnos, no puedo multiplicarme”. La resistencia estaba instalada. La incertidumbre se hizo sentir no sólo en los profesores, sino también en el Equipo Directivo y el Servicio de Orientación.

Uno de los principales problemas a enfrentar, fue el desconocimiento de la mayoría de los docentes de las características del “formato taller”, por lo que el primer paso fue brindar, desde el Servicio de Orientación, un material de apoyo que fue trabajado en conjunto con Coordinadores de Área y Profesores. Durante esta tarea, varios docentes descubrieron que, sin saberlo, solían aplicar este formato.

Es sabido que lo que no se conoce, lo nuevo, genera ciertos temores, pero también es sabido que el que no los supera, se estanca y no puede avanzar. Y eso fue lo que entendió un grupo de docentes que decidieron poner “al mal tiempo buena cara”… y buena actitud.

Basados en una reflexión de las características de nuestros estudiantes, los saberes propuestos, los resultados obtenidos hasta ese momento en los distintos espacios curriculares y una actitud crítica y de análisis de las propias prácticas,

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se dieron cuenta que habían partes de este “sistema” que necesitaban mejoras y muchos ajustes.

Profesores de Lengua, Historia y Formación Ética e Inglés, decidieron que la mejor manera de enfrentar esta situación y dar respuesta a este desafío, era a través de un trabajo en equipo, que enriqueciera miradas y formas de trabajo.

En encuentros pautados se analizó la propuesta curricular para los distintos espacios curriculares en forma detallada, estableciendo relaciones entre los mismos. Se pensaron, acordaron y revieron ideas. Para mi satisfacción, como asesora pedagógica de la escuela y coordinadora de estos encuentros, pude observar cómo, de a poco, los profesores con este trabajo iban comprendiendo el significado del curriculum desde una nueva perspectiva. Entendiéndolo como una realidad interactiva, como un proceso complejo que involucra la construcción y reconstrucción de una propuesta político-educativa. No como algo establecido que debían “aplicar” sin más, sino como una construcción que involucra, entre otros, a docentes y estudiantes entre sí.

Teniendo en cuenta la realidad de sus estudiantes, partieron de una temática común para los chicos de ese año, “el Mundial de fútbol 2014”. Desde esta temática general, dieron origen a un proyecto multidisciplinario denominado “La diversidad se juega la copa”, cuyo objetivo fue promover el respeto por la diversidad cultural y la no violencia. Se propusieron trabajar cual “equipo de fútbol” para afianzar la identidad del ser nacional, promover el conocimiento sobre otras culturas y el rechazo a la violencia y discriminación de clases.

La idea y entusiasmo de estos docentes, llamó la atención de otros que pidieron ser parte de este proyecto. Fue así que se unieron los profesores de Comunicación Social, Educación Artística: Artes Visuales y Música.

Con un marco común, los docentes de las distintas disciplinas trabajaron en formato taller los saberes implicados.

En Lengua trabajaron la noticia, la crónica periodística, el texto expositivo y narrativo, realizando lecturas sobre fútbol, analizando noticieros o elaborando y representando los propios e inventando cuentos.

En Historia y Formación Ética y Ciudadana, se analizaron costumbres y valores sostenidos en los diferentes países que integraban los grupos de los equipos que participaban en el mundial de fútbol. Se analizaron situaciones políticas, económicas y sociales, se elaboraron líneas de tiempo, informes y maquetas.

En Comunicación Social se armaron artículos sobre la temática del fútbol y los valores, y se socializaron y difundieron en una radio local.


En Inglés se realizaron maquetas y descripciones de una cancha de fútbol utilizando vocabulario en lengua inglesa. También se realizaron comparaciones de los distintos jugadores para la comprensión de la forma comparativa y superlativa de los adjetivos.

En Artes Visuales se elaboraron caricaturas de los jugadores del mundial y en Música se creó la letra y ritmo de una canción para alentar al equipo que hacía referencia a la importancia de jugar limpio y no sólo de ganar.

Cabe destacar, que en todos los casos se hizo uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Como corolario, se realizó una jornada donde se expusieron todos los trabajos realizados y se generaron espacios para debatir las temáticas de la violencia en el fútbol y el aprendizaje de la “no violencia”.

Los docentes evaluaron a veces en forma conjunta con otros docentes o a veces en su aula. Construyeron y aplicaron diversos instrumentos para evaluar en función de los temas y el tratamiento que le habían dado a cada uno. Los temas que detectaron con dificultad (especialmente sucedió en Historia) fueron retomados y reforzados incluyendo otras estrategias además de las pensadas cuando se generó el proyecto.

El Vaso… ¿Medio Lleno O Medio Vacío?...

Si bien, en general, el desarrollo del proyecto fue muy bueno y organizado, también surgieron dificultades. Como se hizo notar el entusiasmo, también se hizo notar (en algunos momentos) el cansancio ya que no todos tomaron el mismo compromiso, la falta de tiempos (extra) disponibles, las incertidumbres (¿cómo vamos a evaluar?, ¿nos va a alcanzar el tiempo para terminar todo?), los emergentes de cada día. “Cuando pensamos el proyecto, parecía más fácil…”, eran comentarios que se dejaban escuchar de vez en cuando.

Y sí…, en propuestas diferentes a las que estamos acostumbrados, también surgen problemas diferentes. A las dificultades a las que estamos familiarizados, también debemos unirles que el sistema que funciona en la escuela actual está empezando a cambiar, pero que todavía le queda un largo camino de flexibilización de estructuras (físicas, mentales y funcionales) que permitan un desarrollo más fácil y espontáneo de las mismas. Todavía se hace difícil en las escuelas tomar decisiones en cuanto a lo organizacional que permitan modificar el supuesto de cronosistema. Tal como lo expresa la autora Flavia Terigi, nuestro sistema escolar brinda una organización del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles, ritmos de aprendizaje, duración de la jornada, hora, módulo que debe empezar a cuestionarse para permitir nuevas alternativas de trabajo.

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A pesar de estas dificultades, se siguió adelante, intentando sobreponerse a las mismas, optimizando tiempos. Se aprovecharon recreos, horas libres, espacios compartidos entre cursos, clases compartidas, modificando acciones y buscando alternativas cuando no podía llevarse a cabo lo que se había pensado originariamente. Los docentes se reunían periódicamente para verificar y planear las mejoras necesarias. A veces las propuestas de mejora provenían de los docentes y a veces de los estudiantes que se animaban a realizar aportes.

El vaso estaba… medio lleno…

¿Y Ahora Qué?..

Como colaboradora del proyecto, pude ver que los resultados fueron excelentes. El entusiasmo se vio reflejado tanto en los estudiantes que veían nuevas formas de aprender, de participar, de divertirse aprendiendo, como en los docentes que abrieron las puertas de la creatividad y dejaron “hacer visible” su vocación.

Docentes que se pararon desde una perspectiva diferente, desde una lógica diferente y comprendieron que el conocimiento se construye y que necesita de un proceso de mediación y acompañamiento para hacerlo posible; que el sujeto que aprende es un sujeto de derecho que debe participar y ser protagonista en su proceso de aprendizaje y, que por ello proponen prácticas de enseñanza diversas; que ven en la participación y compromiso la posibilidad de nuevos y mejores logros. Pero sobre todo, docentes que vieron en las nuevas propuestas curriculares no algo rígido o modelo único a aplicar, sino que se apropiaron de las mismas, las redefinieron y las transformaron en instancias significativas.

Lo más importante, es que esta experiencia logró lo esperado pero además no quedó como una iniciativa aislada, sino que generó deseos de seguir trabajando de esta forma y animó a otros docentes a seguir en ese camino.

Este año (2015), se ha tomado la temática de la importancia de una Vida Saludable y se está trabajando de forma similar, generando muchas expectativas.

Para este proyecto se han introducido algunas mejoras, ya que si bien en el anterior se logró incorporar una nueva forma de trabajo, cuando se realizó la valoración final del mismo, detectamos que se podía mejorar la flexibilización de tiempos y espacios. Si bien entre algunos espacios curriculares se trabajó en forma compartida y en diferentes escenarios, pensamos que sería necesario planificar estas situaciones desde un principio (ya que en un primer momento no se habían tenido en cuenta estas opciones).


Entre Todos Podemos

Todos somos distintos, maravillosamente distintos. No todos aprendemos de la misma forma, ni en los mismos tiempos ni bajo las mismas condiciones. Generar alternativas diversas que integren saberes, que los contextualicen, que quiebren estructuras en relación al tiempo y espacio del aprendizaje permitiendo combinar actividades de enseñanza que respondan a estructuras temporales diferentes, que aprovechen la colaboración entre pares, que utilicen distintos lenguajes es lo que se necesita en nuestras instituciones para lograr aprendizajes de calidad. Pero sobre todo se necesita que estas alternativas no sean intentos aislados o puntuales, sino que se instauren como prácticas cotidianas que reflejen una forma distinta de entender la educación. ¿Será esto posible?...

Creo que sí…, es posible. Es un proceso lento, pero ya se ha puesto en marcha… Para poder correr, primero hay que aprender a caminar. Paso a paso podemos lograrlo.

Cuando el trabajo cotidiano nos agobia y nos invade el desgano, siempre hay algo que nos hace “volver”. Volver a creer en el poder de la EDUCACIÓN. Esta experiencia fue una de las tantas que me animó a seguir creyendo. Este grupo de docentes entendió que para enfrentar los nuevos desafíos se necesita ante todo una actitud de apertura, voluntad, compromiso y trabajo en equipo. Entendieron que la transformación curricular no es solamente un cambio de nombres, sino un proceso personal y colectivo de abrir la mente a nuevas formas de “hacer y vivir la escuela”. Se trata de apropiarse, resignificar y transformar las propuestas.

Creo que un camino para que las escuelas adopten estas nuevas formas de trabajo es generar y promover instancias para el conocimiento de los fundamentos de los diseños curriculares actuales, que permitan comprender las nuevas perspectivas y desde allí poder construir alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan contemplar otras formas en que los estudiantes puedan aprender. Un conocimiento, una reflexión y un trabajo que permitan a los docentes “apropiarse de los diseños curriculares” y contextualizar las prescripciones formuladas. He aquí un desafío personal como asesora pedagógica para seguir aprendiendo, formándome y enriqueciendo mis conocimientos para acompañar a mis colegas docentes en esta tarea.

María Celeste Ahumada es Asesora Pedagógica de la Sede de Supervisión III de Educación Secundaria Técnica.

San Martín, Mendoza.

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“CORPOREIDAD… MOTRICIDAD…

CULTURA CORPORAL… HELPPPPP!!!”

Prof. Sánchez, María Eugenia

Al presentarnos las nuevas orientaciones de los bachilleres, y al aparecer la orientación de EDUCACIÓN FÍSICA entre ellas, debo decir que algo dentro de mí se conmovió. Lo primero que se me vino a la cabeza fue imaginar a mi COLEGIO REDENTOR con un bachiller de esas características, ver a muchos adolescentes realizando actividades variadas, deportes, juegos, etc. Lo primero que nació en mí fue el sueño de querer eso para mi colegio, luego pensé en la magnitud que eso implicaría, ya que desde la educación considerar a la Educación Física como un área tan importante como para tener una orientación propia, no era poca cosa, pero también implica mucha responsabilidad.

Temores, incertidumbres, miedos, preguntas… esos sentimientos se unieron al sueño del bachiller, pero a la vez un orgullo de saber que ya se había elegido, y que yo sería protagonista de los grandes cambios que ocurrirían de ahí en adelante.

Al conocer los espacios curriculares nuevos, la variedad de aprendizajes y saberes, los conceptos nuevos, fue como abrir la mirada hacia una nueva Educación Física, a vientos de cambio, en donde el proceso es fundamental, donde se tiene en cuenta a todos y cada uno de los adolescentes, donde prima la tolerancia, la aceptación, donde toda forma de expresión junto a la impronta personal de cada uno de ellos, su trayectoria, el contexto donde se mueve, todo eso es válido.

Ya, al haber pasado algunos meses desde su implementación, va tomando forma, se van viendo algunos frutos, los estudiantes van apropiándose, se van identificando con la orientación, van tomando su propia identidad, sabiendo que cada uno de ellos es sumamente importante para nosotros, que son importantes para la institución, para la sociedad; que pueden expresarse tal como son, en fin, pueden ser ellos, con todo lo que eso implica.

Al pasar los días, los encuentros con los chicos, el tener que pasar por la preparación de las clases… uffffff… siento que pese a las dudas y a las incertidumbres (que les aviso siguen ahí presentes), vamos para adelante y con todas las ganas.

Me animé a partir de unos de los encuentros a realizar un taller de “Construcción de materiales para malabares”, y les cuento que fue una experiencia maravillosa!!!


Los chicos trabajaron a partir de los saberes en forma distendida, recreativa y constructiva, trabajaron al aire libre, construyendo, a partir de su creatividad e intereses, materiales como clavas, pelotas de malabares, cariocas y palos chinos, los que dejaron en el colegio para aportar con la formación del bachiller.

Verlos trabajar por cuatro lunes, donde todos participaban y a la vez aprendían, fue muy satisfactorio para mí, aplicar en una producción lo propio de cada uno de ellos, sus gustos, intereses, cultura, reflexiones, etc.

Las estrategias de trabajo que elegí para la realización de este taller promovieron en los jóvenes socializar, compartir, hablar, reconocer su trabajo, y para mí fue bueno saber que a través de estrategias innovadoras pude lograr ese espacio tan significativo para ellos.

Yo agradezco el acompañamiento que nos han brindado, el apoyo recibido, fue para mí un gusto haber compartido esta nueva experiencia con ustedes, y poder intercambiar ideas, sugerencias y todo aquello que nos ayude a implementar este Bachiller, en beneficio de los alumnos, de nuestro COLEGIO y de nuestra profesión.

María Eugenia Sánchez es Profesora del espacio curricular Prácticas Recreativas y Culturales del Bachiller en Educación Física, en la Escuela N° PS-233 “Colegio Redentor”.

San Rafael, Mendoza.

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“MI PRÁCTICA, MI REFLEXIÓN” Prof. Rossi, Adriana Verónica

Todo comenzó en las jornadas de febrero de 2015, cuando empezó el nuevo año escolar y con él un nuevo y gran desafío, al menos para los docentes de tercer año. En esas jornadas nos enteramos de los cambios que se implementarían este año, por ejemplo:

- El cambio de orientación, nuestra escuela pasó de ser Polimodal en Ciencias Naturales con orientación en Salud y Ambiente a Bachiller en Ciencias Naturales.

- La implementación de un nuevo Diseño Curricular Provincial. En él encontramos la primera interpelación: ¿saberes? ¿aprendizajes específicos?, ¿talleres? ¿materias nuevas? ¿materias que no están?, ¿nuevo enfoque pedagógico y didáctico? Todo nuevo… ya se anunciaba el cambio.

- Ley Nacional de Educación Nº 26.206, obligatoriedad de la escuela secundaria, inclusiva y de calidad, y responsable de las trayectorias de los estudiantes, y sus normativas que la reglamentan.

- La educación como derecho inalienable del siglo XXI para todos los jóvenes.

Todo esto nos proponía un cambio en nuestras concepciones: las finalidades de la escuela secundaria, las maneras de construir el conocimiento, etc. ¿Qué?, ¿para qué?, ¿a quiénes enseñar? ¿Cómo trabajar en el aula desde esta nueva perspectiva? ¿Y qué orientaciones didácticas implementar?

Y fueron transcurriendo las jornadas y luego las instancias de acompañamiento al cambio curricular y estas preguntas fueron tomando forma al ir entendiendo, al ir mirando nuestras prácticas, revisando sus métodos, sus intencionalidades, su didáctica, y sus resultados y entonces todo quedó claro… Yo como docente “debía cambiar”, debí hacerme más flexible, más permeable, incluso más sociable ya que debí compartir con mis colegas opiniones y experiencias. Y debí girar la mirada hacia lo que esta nueva escuela nos pide, nos reclama.

Entonces de a poco, como todo cambio, fui entendiendo que la planificación debía organizarla con este nuevo DCP que es una referencia para el docente, una base, una plataforma, que debe vincularse con la realidad institucional, que posee un enfoque reflexivo desde el paradigma socio-crítico, donde se trata de formar al estudiante en aspectos esenciales para la vida, como


un ciudadano reflexivo, crítico, participativo y responsable de su accionar. Además tiene carácter prescriptivo, se organiza en saberes, nos ofrece orientaciones didácticas sobre cómo abordar los saberes, nos permite conocer los propósitos generales del área en la educación secundaria, etc.

Mi desafío era mayor aún, ya que debía planificar un espacio curricular nuevo “Salud Integral y Adolescencia”. Al mirar la parrilla de contenidos me encontré con que ahora debía planificar con saberes y aprendizajes específicos y que dentro de cada saber había un tema o contenido pero re-significado, es decir, asociado o vinculado con el medio, el entorno del estudiante o a situaciones de la vida cotidiana, lo que los vuelve significativos para quien aprende, que es la manera en que los saberes quedan asociados a la red de conocimientos que el alumno ya posee, a la vez, que van siendo construidos y reconstruidos con un nuevo significado. Es decir los contenidos dejan de dividirse en tres categorías para integrarse en los saberes que son aprendizajes fundamentales que involucran de manera amplia todas las aristas de un contenido e incluyen lo cultural, los lenguajes, las destrezas, etc. en un sentido formativo para desarrollar una determinada capacidad.

Entendí, además, en cuanto al enfoque didáctico, que los lineamientos de enseñanza y aprendizaje en el Bachiller de Ciencias Naturales, consideran como idea base una propuesta formativa que promueva la alfabetización científica, es decir, lograr una formación científica básica partiendo de teorías, modelos, leyes, etc. haciendo ciencia en la escuela y desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo, que le permita al joven vincularse en la resolución de situaciones problemáticas de su entorno, tomar decisiones fundamentadas y con criterio científico, en relación con el ambiente, la salud y en mejora de la calidad de vida individual y colectiva. Es decir, la actividad científica escolar se articula entre el saber construido por la comunidad científica y el construido en la escuela promoviendo la activa participación del estudiante en la sociedad, desde la comprensión de la ciencia como una actividad humana, compleja, en constante construcción y desde la resolución de problemas relacionados con la calidad de vida, el cuidado del ambiente y la salud.

Así planteada la realidad, mis interrogantes se volvían cada vez menos desconcertantes, pero era lógico que ya comenzado el nuevo año escolar y habiendo conocido a mis nuevos estudiantes debía ahora mirar y analizar mis prácticas pedagógicas, preguntarme cómo hago para, ante esta nueva realidad, encontrar nuevas formas de construir el conocimiento, ya que la nueva demanda de la escuela secundaria del siglo XXI es lograr la alfabetización científica de los ciudadanos. Esto implica construir nuevos conocimientos a partir de la resignificación de las representaciones naturales de los estudiantes y

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conseguir que este nuevo conocimiento resulte significativo para los mismos, y me pregunté: ¿cómo lo hago? …

Observar, tomar apuntes de mis propuestas con resultados exitosos y de aquellas que no lo fueron tanto y de aquellas otras que resultaron un fracaso, observar y registrar el recorrido que cada estudiante iba construyendo y luego reflexionar largamente sobre estos datos, me ayudó a darme cuenta cuáles eran los aspectos de mi práctica que debía modificar para lograr que los estudiantes se apropiaran del conocimiento de manera significativa y planificar secuencias innovadoras, y entre ellos encontré:

- La vinculación del saber con el contexto del estudiante, que además sirve como elemento motivador, ya que hace que se involucre en el tema al ser una problemática relacionada con su vida cotidiana.

- Plantear la enseñanza movilizando las concepciones previas de los estudiantes, como punto de partida para la construcción del nuevo saber.

- Centrar el proceso en la resolución de situaciones problemáticas vinculadas a su contexto, lo que permitirá que el conocimiento sea significativo y llegar a niveles más profundos de comprensión del conocimiento.

- Planificar actividades donde se deba utilizar el nuevo conocimiento para la resolución de otras situaciones problemáticas, a fin de conseguir la compresión más profunda del saber, ya que esto implica poder utilizar el conocimiento para resolver problemas reales.

- Enfatizar en actividades de profundización y extensión del conocimiento, como puede ser la realización de investigaciones escolares.

- Planificar las secuencias didácticas de forma más consciente e intencional, es decir, con objetivos claros y explícitos para cada intervención y menos intuitivamente.

- Propiciar espacios de escucha e intercambio, debate y reflexión de las ideas propias de los estudiantes.

- Acompañar al estudiante en el proceso de aprendizaje, siendo el protagonista activo de dicho proceso.

- Trabajar conjuntamente con docentes de otras áreas, en temáticas que así lo permitían, a fin de hacer visibles las conexiones existentes entre los diferentes saberes de las ciencias y sus aplicaciones en la vida diaria.

- Entablar entre los estudiantes el trabajo colaborativo en la construcción del conocimiento, lo que favoreció a aquellos estudiantes que poseen una trayectoria de aprendizaje diferenciada.


- Integrar curricularmente las TIC como elemento innovador y favorecedor del aprendizaje. Esto permitió el trabajo con alumnos monitores que ayudaron a otros con el uso de la netbook y benefició el aprendizaje entre pares.

Todas estas modificaciones me llevaron a repensar sobre otro aspecto del aprendizaje muy importante: la evaluación. Era lógico que si modifiqué las estrategias de enseñanza también debiera ser coherente y modificar la evaluación. Y fue así que tras leer, intercambiar experiencias con pares y capacitarme fui comprendiendo la dimensión que ocupa la evaluación en este proceso de enseñanza y aprendizaje, y debí cambiar la concepción y la forma de evaluar.

El cambiar la concepción implica entender la evaluación como complemento de una educación inclusiva y de calidad poniendo la mirada en las trayectorias de los estudiantes. Es decir, la evaluación entendida como proceso formativo, que se convierte en una herramienta, tanto para el docente como para el propio estudiante, para conocer qué aspectos de ese proceso de construcción del aprendizaje hay que corregir, qué está faltando, cuáles son los obstáculos con los que nos hemos encontrado, etc.

De esta manera, la evaluación se constituyó en un elemento muy rico para repensar mi práctica áulica e implementar los cambios que eran necesarios y a mis estudiantes les permitió identificar sus fortalezas y sus debilidades en el encuentro con el conocimiento, favoreciendo un proceso de metacognición, de reflexión y monitoreo y así entonces, implementamos los ajustes necesarios.

Así entendida la evaluación, le permitió al estudiante reconocerse como aprendiz, y a mí como docente, me sirvió como elemento redireccionador de mi práctica, es decir, la evaluación formativa brinda información del pasado para utilizarla en el futuro. Podríamos llamarla entonces, evaluación significativa, cuando guarda relación con el proceso de enseñanza y cuando pretende ser parte, no de un resultado, sino de un proceso de construcción.

Al preguntarme sobre cómo cambio la forma de evaluar, me di cuenta de que si planifiqué de manera variada para respetar las diversas trayectorias de los estudiantes, no podía evaluar a todos de la misma manera, sino que debía implementar diversas formas, y así fue que otra vez leyendo y capacitándome encontré otras modalidades de evaluación, como por ejemplo, las autoevaluaciones, las co-evaluaciones, las evaluaciones del trabajo cooperativo, la evaluación de las competencias, los KPSI, etc. Así, voy obteniendo información de las trayectorias de mis estudiantes y entre todos vamos modificando el recorrido, rebobinando si así fuese necesario, acelerando, en fin modificando el tiempo de los aprendizajes. Voy teniendo una mirada más

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amplia de cada estudiante y tengo más datos a la hora de valorar su desempeño en su proceso de construcción del conocimiento.

Después de pasado el tiempo, y reflexionando entiendo que esta nueva escuela secundaria, esta nueva propuesta viene a remover escombros, a sacar telas de araña, a traer vientos de renovación, aires nuevos a este sistema educativo anquilosado.

Había que hacer un cambio, ampliar la mirada. Aceptar el desafío fue mi elección y bueno, por algún lado había que comenzar y esta fue la cronología de mi cambio!!!

Adriana Verónica Rossi es Profesora del espacio curricular Salud Integral y Adolescencia y Coordinadora de Orientación del Bachiller en Ciencias Naturales,

en la Escuela Nº 4-135 “San Martín Labrador”. Los Barriales, Junín, Mendoza.


“EPÍTOME Y PRELUDIO” Prof. Lic. Dellazoppa, Claudia

Mis primeras aproximaciones a los principios que integran el DCP, son previas a la aprobación del Bachiller en Educación ya que, en mi rol de Asesora Pedagógica, tengo la posibilidad de tomar contacto con lineamientos político- educativos y resoluciones como las que hoy dan sustento a dicha propuesta curricular. En consecuencia, no me ha resultado complejo su abordaje, ni generado mayores controversias con mis supuestos educativos, en tanto muchos de ellos coinciden con el proyecto curricular actual.

Durante los encuentros con curriculistas, asesoría pedagógica y colegas para implementar el 3° año del Bachiller en Educación, he actualizado y fortalecido paulatinamente convicciones, fundamentos y posiciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas, tal como he manifestado en mis narrativas previas.

Indiscutidamente, los cambios propuestos en la organización pedagógica e institucional, así como en el nuevo enfoque formativo de todos los Bachilleres se convierten en herramientas necesarias para remozar las prácticas docentes e institucionales. Considero es fundamental promover una verdadera toma de conciencia sobre la trascendencia de modificar prácticas áulicas arraigadas a enfoques técnicos y con fuertes matrices desactualizadas.

Encontrar correspondencia entre mis saberes pedagógicos y la propuesta del Bachiller, desempeñarme como Coordinadora de Orientación y, paralelamente, ser copartícipe de un nuevo espacio curricular junto a mis estudiantes, movilizó y revitalizó mis prácticas docentes. Simultáneamente, los encuentros sistemáticos con pares y asesores retroalimentaron más aún este proceso de actualización profesional, como hacía tiempo no vivenciaba.

La experiencia pedagógica final que quisiera compartir y, considero es el epítome más fehaciente de esta primera etapa de implementación del Bachiller, se refiere al proceso de gestación, diseño e implementación de la Jornada de Profundización Temática.

Es indiscutible que no basta con comprender y admitir las concepciones pedagógicas actuales: es fundamental ponerlas en práctica para otorgarles verdadero sentido en el desempeño cotidiano.

Cuando participé en el segundo encuentro con mis colegas de 3° año parecía que todos teníamos ya asumidas las ideas de la nueva propuesta. Formulamos situaciones problemáticas pertinentes y bastante viables de trabajar. Convenimos que nuestros estudiantes de 3° 5ª serían los protagonistas

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principales de estas situaciones didácticas hipotéticas, y que las mismas se nutrirían en la confluencia de diversos saberes con el propósito rector de alcanzar aprendizajes formativos propios del Bachiller en Educación. Así fue que, sin mucha dilación pudimos acordar la siguiente situación problemática “¿Cómo promover el sentido de pertenencia en los estudiantes?”, también surgieron otras tantas que quedaron como tareas pendientes…

En todos los Espacios curriculares presentes: Matemática, Biología, Geografía, Prácticas Artísticas e Inglés se identificaron sin dificultad los saberes más oportunos para desarrollar la situación problemática –el entusiasmo nos llevaba, casi osadamente, a sugerir saberes y estrategias en áreas ajenas a las propias-. Las estrategias, igualmente, pudimos convenirlas con rapidez, ayudados por los criterios analizados en el 2° encuentro con las Profesionales de la Dirección de Planificación. Pude observar gratamente que se daba un manejo bastante fluido de los saberes y aprendizajes específicos.

Resultó ser un encuentro fructífero: era evidente la sinergia que se había generado en pos del diseño de la metodología propuesta (partiendo de la situación problemática), aun cuando aparecieran algunas voces reticentes: “pero…con estos alumnos no podemos trabajar en grupo”, “¿alcanzaremos a terminar el programa?”, y la gran duda: “¿cómo los evaluamos?, ¿y si no vienen nunca les ponemos un uno?”…

El tema “evaluación” no fue tratado en profundidad por escasez de tiempo, pero estoy segura hubiera sido el momento más crítico: es claro que podemos convenir puntos de partida, saberes, estrategias… no obstante, la evaluación seguirá estando asociada -para muchos- a la calificación y a la verificación de contenidos adquiridos, más que a una instancia de aprendizaje. Considero que las contradicciones del sistema educativo al respecto promueven la consolidación de enfoques estancados de evaluación.

Personalmente, fui consolidando la idea de comunicar y acordar con mis estudiantes qué y cómo evaluarlos. Comencé cambiando la denominación de algunos instrumentos: de ‘evaluación’ o ‘examen’ a “valoración de aprendizajes” los cuales, generalmente, prefiero resolver y mediar en la clase para convertirlos en puntos de partida de reaprendizajes. Los efectos son bilaterales: como docente, puedo indagar errores comunes, capacidades puestas en práctica, etc. y, luego, modificar mis estrategias de enseñanza. En el caso de los estudiantes, pretendo que puedan construir conocimientos a partir del error y, paralelamente, analizar y ser conscientes de las causas de sus dificultades; eludir temores en algunos y revalorizar el objetivo de la evaluación en otros. La evaluación es una instancia más de aprendizaje.

Retomando aquel segundo encuentro, supuse que algunas nociones pedagógicas estaban claras para cuando se nos propuso diseñar e implementar


la Jornada de Profundización Temática establecida por la Resolución 0643/15 en la siguiente reunión.

Tenía pocas referencias sobre este formato, por lo que mi primera impresión fue de una propuesta compleja para desarrollar en el grupo etario de 3° año. A medida que me fui interiorizando de sus características, en diálogo con mi asesora, comprendí que era viable para el grupo y, mejor aún, se correspondía con estrategias que usualmente aplico. Ahora el trabajo colectivo debía trascender los muros del aula y construir conocimientos no sólo con los estudiantes, sino con otros profesores y… no estamos tan habituados a trabajar en equipo.

Las inquietudes también surgían desde mi rol de Coordinadora de Orientación: ¿cuán viable es acordar un abordaje multidisciplinar sobre una misma temática con profes que no conozco? ¿Existirá la suficiente flexibilidad o “cintura pedagógica” -como me gusta denominarla-, para este tipo de trabajo? ¿Apuntaremos realmente al desarrollo de conocimientos o será una reproducción de contenidos? ¿Trabajaremos capacidades? ¿Cómo incorporar las redes sociales de manera eficiente, la multialfabetización?…

Confiando en la vivencia del último encuentro y observando mayor predisposición de mis colegas para modificar sus estrategias de enseñanza, decidí esperar para ver cómo se resolvía esta propuesta en la tercera jornada institucional. Lamentablemente, conflictos internos de la institución tomaron protagonismo y diluyeron la posibilidad de realizar las tareas sugeridas para ese día. En los pocos minutos que restaban, acordamos someramente algunas problemáticas sociales posibles: formación de la subjetividad en el bachiller de

educación, sentido de pertenencia –propuesta bosquejada en el encuentro anterior-, la agresión verbal entre los adolescentes…

La Jornada de Profundización Temática supone un trabajo colaborativo de todos los profesores de 3° año y, a la vez, un gran desafío: conseguir acuerdos, pero especialmente, lograr una comunicación eficaz con ellos. Desafío que ya he franqueado a lo largo de mi experiencia en servicios de orientación, más sigue siendo crítico.

La primera tarea, entonces: conseguir los correos y teléfonos de todos los profes. La segunda, informar sobre las características de la propuesta –pues no todos habían asistido al encuentro-, justificar su implementación, y pedir la elección de algunas problemáticas ya definidas. Primer intento: fallido, sin respuestas.

Con los colegas que tenía posibilidad de encontrarme en el establecimiento definimos la problemática: “La agresión verbal naturalizada en la

comunicación y relaciones interpersonales del aula, entre docente-alumno y alumnos

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entre sí, mediante uso de términos discriminatorios, etiquetados –Efecto Pigmalión-,

amenazas, prejuicios, estereotipos, burlas, ironías, sobrenombres, insultos. Su incidencia

en prácticas de exclusión social y escolar. Acciones de prevención e intervención:

refuerzo de habilidades y valores sociales.”

A posteriori, el objetivo era que pudieran ir delineando su abordaje, comunicármelo y así poder organizar la implementación de la Jornada de Profundización Temática. Volví a utilizar la mayoría de los canales comunicativos a mi alcance: correo electrónico, chat de Facebook, WhatsApp, telefónicamente y hasta con notificación por escrito… segundo intento: fallido, un par de confirmaciones.

Las pocas certezas que tenía y el entusiasmo inicial fueron decayendo lentamente. Me preguntaba: ¿cuánto de individualismo o retraimiento hay inmerso en el desempeño docente actual? ¿Es reflejo del individualismo social o es propio de la resistencia al cambio?... Para disminuir ansiedades y volver a focalizar la tarea, me reuní con mi asesora y decidimos trabajar con aquellos profesores que sabemos son más proactivos, colaborativos y se animan a ensayar nuevas alternativas didácticas. Nos apartábamos de la propuesta de enseñanza propiamente dicha…

Recupero posición: esto se inicia como un tímido ensayo de Jornada de Profundización Temática que nos permitirá analizar fortalezas y debilidades a optimizar en el próximo ciclo lectivo. Nosotros, adultos y profesionales de la educación, al igual que nuestros estudiantes, también aprendemos haciendo… ¿habremos dejado de considerarnos educandos?

En el camino, quedamos cinco profesores trabajando efectivamente. Logramos especificar la problemática, validarla con el grupo de estudiantes y acordamos los saberes más pertinentes para abordarla desde cada espacio.

El momento de implementarla no fue el más propicio: cierre de trimestre –con el apremio subsiguiente de presentación de calificaciones-, semana del estudiante, días de zonda y demás entreveres, pero se nos había fijado como plazo desde Supervisión mediados de octubre. Había que optimizar los pocos días hábiles de trabajo.

Entre recreos y WhatsApp, intercambiamos avances logrados, estrategias y recursos aplicados en cada Espacio, lo que me permitía advertir posibles contradicciones o repeticiones en los abordajes. También con los estudiantes pude comprobar cómo se iniciaba el proceso de visualización de la problemática desde más de una perspectiva de análisis: encuestando una muestra amplia de personas dentro de la escuela y elaborando estadísticas [Matemática]; estereotipos y prejuicios que aparecen en la movilidad espacial [Geografía] vocabulario usado en las redes sociales y la asertividad como estilo de comunicación opuesto [Educación y Contexto], la frecuencia e intensidad de la


agresión verbal según el grupo de pertenencia, el Efecto Pigmalión y su incidencia en la exclusión escolar y social [Procesos Educativos]

Durante esta etapa, tuvimos el 4° y último encuentro de Acompañamiento a la Implementación del 3° año. Allí, comentamos nuestras experiencias de trabajo con la Jornada de Profundización Temática. Me sorprendió que pocas escuelas la estuvieran desarrollando.

Al esclarecer un poco más esta propuesta de enseñanza pude comprobar aciertos y desaciertos en lo que veníamos trabajando. Entre los primeros, la definición de una problemática que se encuadraba en la propuesta formativa del bachiller; la selección pertinente de los saberes prescriptos; el uso de las TIC; cambios en los agrupamientos.

En cuanto a los desaciertos: era más una sumatoria de abordajes paralelos que una instancia colectiva de construcción de conocimiento. La ineficacia en la comunicación fue clave, así como los ritmos individuales y el hábito de trabajar en soledad –también motivo de los desajustes comunicativos. La inexistente “ruptura” de tiempos y espacios prefijados.

El último encuentro con los colegas de 3° año –aún sin concretar- será para analizar cómo se trabajará y acordar el cierre y evaluación de la jornada.

De esta experiencia pedagógica rescato una situación que me pareció muy significativa: una alumna cuyo vocabulario y comunicación suele ser agresivo en constantes ocasiones, compartió -por iniciativa personal- en el grupo de Facebook del curso, un video que en su sinopsis reza: “Ya nadie para una Pelea,

es mejor grabarla y subirla a las Redes Sociales, el Odio y el Rencor cada vez le gana más

Terreno al Amor, los pequeños a temprana edad ya se comportan con las mismas

maldades que un Adulto o peor. Este Video te hará Reflexionar sobre la gran realidad

que se está viviendo en estos tiempos...” una muestra más que valiosa de que en nuestro ensayo de una nueva propuesta de enseñanza, estamos forjando una incipiente toma de posición frente a la situación problemática, quizás la simiente de un proceso proyectivo en la configuración de su identidad…

Comencé señalando que esta experiencia pedagógica era “el epítome más fehaciente de esta primera etapa de implementación del Bachiller”, pero en el discurrir del relato, pude vislumbrar que esta vivencia, en realidad, es el preludio de otras tantas experiencias valiosas en el marco de esta nueva propuesta formativa…

Claudia Dellazoppa es Profesora del espacio curricular Procesos Educativos y Coordinadora de Orientación del Bachiller en Educación, en la Escuela N° 4-115 “Infanta Mendocina”.

Guaymallén, Mendoza.

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“LA CUESTIÓN: CAMBIAR”

Prof. Rubira, Claudio Fernando

Desde que empezamos con las jornadas de acompañamiento, allá por abril creo que algo en nuestras cabezas, pensamientos, ideas y cerebros empezó a sentir un poco de ruido, una voz interna de cambio, que quizá estaba latente en cada uno de nosotros, pero no terminaba de aflorar.

En la escuela donde trabajo, en uno de los dos terceros años que tenemos estaba siendo muy complicado dar clases. Tuvimos un trimestre muy malo con un 60% de desaprobados en todos los espacios curriculares y con muchos de estos jóvenes que no trabajaban ni se comprometían con sus estudios. La mayoría de ellos en segundo año habían trabajado bien y habían terminado el año relativamente bien, con algún o ningún espacio adeudado.

Como todos pensarán con este panorama, la mayoría de los docentes empezamos a echar culpa, (como dice la estrofa de una canción: “la culpa ajena es más barata”) y frases como: “es porque juntaron a todos los peores en el mismo curso”, o “a estos chicos nada les interesa”, “son alumnos que no tienen futuro”, etc… empezaron a sentirse en la sala de profesores durante los recreos y momentos libres.

Desde nuestro Equipo Directivo y de Orientación empezaron a ver la necesidad de trabajar con este grupo de estudiantes y sus padres, para que en el segundo trimestre algo cambiara. Ahora pienso, indudablemente tendríamos que haber empezado por los docentes. Al final del primer trimestre comenzamos estas jornadas de capacitación y es ahí cuando empecé a sentir la necesidad de generar cambios; primero en mí y luego contagiar a mis colegas.

Para el segundo trimestre comencé de una manera diferente a como lo había planificado al principio de año, ya que era necesario cambiar para que estos estudiantes tuvieran otro rendimiento. Trabajamos durante todo el trimestre en el formato taller, yo traía la actividad en copias ellos la analizaban, la discutían por grupos y luego extraíamos, socializábamos e institucionalizábamos las conclusiones. Cuando los estudiantes notaban que sus trabajos pasaban a ser parte de un marco teórico más amplio, sintieron la necesidad de participar sí o sí de las clases para poder entender el saber desarrollado.

¿Qué cambió en estos estudiantes? ¿Por qué empezaron a participar más? Nada. Absolutamente nada. El qué empezó a entender qué debía cambiar era yo.


Cuando noté que participaban y trabajaban mucho mejor de esta manera, decidí agregar parte de lo que íbamos trabajando en las jornadas de acompañamiento. Situaciones en donde se necesitaran o involucraran otros espacios curriculares y generaran un conocimiento más amplio. Desde SIC I empecé a trabajar con funciones en donde se pusieran en juego variables como demandas y ofertas, o simplemente tiempo y dinero a pagar. Los estudiantes se sorprendían que desde la Matemática estuviéramos viendo espacios como Física, SIC I y también Informática cuando necesitaron realizar una función lineal en Excel completando la tabla correspondiente con valores que representaban distintos consumos y precios a pagar de un servicio como la energía eléctrica.

Me vuelvo a preguntar, ¿qué cambió? Pues la planificación que habíamos presentado a principio de año, no funcionó. Aquellos propósitos planteados indudablemente no estaban en función del grupo de estudiantes. Cuando los propósitos fueron planteados correctamente para este trimestre que pasó, la organización de los saberes nos guiaron para empezar a diseñar situaciones didácticas donde quedaran de manifiesto estos propósitos. Utilizar distintas estrategias y recursos simples como una copia, la búsqueda de información o la utilización de las netbooks fue suficiente para llevar a cabo todo aquello que nos propusimos al principio del trimestre.

Desde la escuela, y todos sus actores, nos acompañaron en este deseo de cambio. Cuando necesitamos que los estudiantes tuvieran la computadora desde la escuela le prestaban para esa hora una; los alumnos monitores del EGETIC también acompañaron este momento ayudando a los docentes y pares.

¿Ustedes creen que alguno se quedó jugando al counter? La respuesta puede llegar a ser obvia, pero no. Todos participaban porque en SIC I también estaban trabajando con las mismas tablas y las fórmulas se repetían en uno y otro espacio, todos los docentes nos habíamos puesto de acuerdo en trabajar lo mismo. Los estudiantes, no salían de su asombro aún. Estos espacios de intercambio se necesitan en las escuelas, esto que llevamos a cabo en mi escuela, es un primer acercamiento a este cambio, pero necesitamos estar más cerca de nuestros colegas, espacios en donde podamos llevar esta discusión didáctica aún más allá, por espacios, por modalidad, por división y consensuar esos propósitos educativos que van a hacer que los estudiantes tengan una identidad con la institución, con la comunidad a la que pertenecen y sobre todo con su vida, para que luchen por una sociedad más justa, con mayor libertad, con mayores voces involucradas en política, con comunidades independientes, libres y sobre todo un ambiente en donde sus hijos o ellos mismos puedan vivir en paz.

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¿Qué cambió? Cambió la manera en que nos paramos delante de los estudiantes, cómo nos empezamos a involucrar en sus propios y nuestros desarrollos de aprendizaje, los alumnos lo notaron, dieron cuenta de nuestro cambio, y esto quiero creer que es solo el principio del cambio. Pero algo en nosotros tuvo la necesidad de cambiar. Es muy difícil cambiar, nuestro cerebro tiende a repetir y continuar con hábitos y maneras de actuar, porque cambiar, significa utilizar mayor cantidad de energía, para lo cual no todos estamos preparados.

Por eso cuando menciono el término contagiar, es justamente eso lograr que esta manera de ver la educación se contagie y los colegas se animen a probar cambiar. Es un proceso que quizás lleve años ver los resultados, pero si no se empieza tampoco lo podremos ver.

Cuando digo cambiar y contagiar con este cambio, es solamente invitar a que seas el autor de tu propia historia nada más.

Claudio Fernando Rubira es Profesor del espacio curricular Matemática del Bachiller en Economía y Administración, en la Escuela N° 4-193 “Fabián Catroppa Martín”.



“REFLEXIONES FINALES”

Prof. Rotta, Gustavo

Después de cuatro encuentros de acompañamiento a la implementación del DCP para tercer año, en el bachiller de Ciencias Sociales y Humanidades, hemos llegado al final. Ha sido un trayecto interesante, donde lo que esperé encontrar, la fundamentación teórica de las propias prácticas docentes, lo encontré.

La reflexión es etimológicamente doblarse, curvarse y por extensión, es un doblarse hacia el interior propio, un mirarse de manera no condescendiente, sino crítica. Estos encuentros han permitido en mi caso particular, volverme sobre mis propias prácticas docentes, compararlas y entenderlas con la reflexión pedagógica. Y esto significa ganar en coherencia y confianza en aquellas cosas que hago bien y cambiar las que no sirven. La docencia siempre tuvo una gran cuota de saber experiencial, de conocer el oficio en un aula. Por eso, la lejanía respecto de las teorías es constante. No es conveniente por cierto, porque son esas fundamentaciones teóricas las que dan fortaleza, coherencia y significatividad a la tarea cotidiana en el aula.

Ha sido por eso, importante revisar los presupuestos propios en la gestión de la clase, en la elección y fundamentación de las evaluaciones, en la elección del mejor instrumento, en las dinámicas grupales.

La reflexión sobre mis propias prácticas fue lo que consideré importante en el primer encuentro de acompañamiento. Pero la escuela en su conjunto se debe una sincera autorreflexión. Si no, se anquilosa en una imagen de lo que debe ser una comunidad, pero que ya no lo es, y por eso la escuela queda fuera de las expectativas de esa comunidad. Es necesario que la escuela cambie, no solo adaptándose a los nuevos tiempos, sino siendo también protagonista de los cambios. Sin duda esto genera ansiedades; como integrantes de la escuela, como profesores, nos sentimos angustiados, a veces desorientados, con expectativas respecto de cómo serán esos cambios, qué resultados tendrán, en qué mejorarán nuestro trabajo y cómo los apropiaremos, tanto docentes como estudiantes. En verdad, la escuela ha cambiado y nuestro rol como docentes se ha modificado radicalmente: de ser los reproductores del saber científico, a ser mediadores del aprendizaje de nuestros estudiantes.

Las Ciencias Sociales tienen mucho que aportar en ese aprendizaje. La Historia, la Geografía, la Sociología, la Economía Política, proponen modelos de interpretación de una realidad tan esquiva como lo es la realidad social de una

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comunidad. Pero es fundamental, porque ofrece categorías que nos transforman en sujetos críticos, activos y participativos.

Por eso la importancia del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades, pensado en el DCP como una propuesta formativa que pretende abordar la complejidad de la realidad social latinoamericana, argentina y regional, desde una perspectiva crítica, multicausal, interdisciplinar y desde diversas perspectivas. Desde distintas disciplinas sociales, el joven debe poder analizar críticamente las distintas dimensiones de lo social; resignificar su posición como jóvenes; participar en la vida ciudadana, abrirse al mundo del trabajo y continuar estudios superiores.

En Historia no está resultando fácil implementar el diseño prescripto para tercer año, porque seguimos atados a modelos epistemológicos y pedagógicos con los que aprendimos como alumnos. Por eso, los encuentros han sido útiles para replantear estrategias, alternativas, nuevos enfoques. Y en este sentido, la evaluación es un aspecto crítico. Me es natural el concepto de evaluación formativa de Rebeca Anijovich y Alicia Camilloni, porque es lo que hacemos muchas veces en clase acompañando, sugiriendo a nuestros estudiantes alternativas, trayectos de resolución de problemas, recorriendo banco por banco, sentándonos al lado para explicar un aspecto que no queda claro. Un examen no dice todo de un alumno, se completa con lo que a lo largo de su recorrido ha logrado. La evaluación continua no es nueva, pero sin embargo es algo que muchas veces no se considera. Y esto dicho sin negar que la evaluación escrita es también una instancia por la cual nuestros estudiantes deben pasar, un aprendizaje que será útil en sus estudios superiores o su experiencia laboral.

Una evaluación formativa que implica la retroalimentación, el feedback, la indicación precisa y proactiva que invita al estudiante a repensar sus propias formas de aprendizaje. Dicho así, suena técnicamente distante, pero es natural que nuestros alumnos se acerquen y nos pregunten si están haciendo bien el PowerPoint o el informe que deberán presentar en futuras clases. Y nuestras orientaciones son ese feedback que les permite descubrir sus aciertos y corregir sus falencias o inconsistencias.

No es fácil; exige un trabajo casi personal, en cursos a veces sobrecargados, con multitud de tensiones y distractores, pero es el momento más intenso, porque vemos en el interior de nuestros estudiantes, en cómo resuelven sus problemas y cómo se esfuerzan por plasmarlos en lo que les hemos pedido. Los resultados no siempre son los que imaginamos, como es habitual en todos los ámbitos de nuestra vida por otra parte. Pero es mucho mejor que entregarles el resultado ya cerrado para que solo lo incorporen,


superficial y momentáneamente, lo suficiente como para que llegue a la prueba escrita y obtengan una buena nota. Y eso, sabemos, no alcanza ya.

Como no alcanza la clase expositiva. Por eso las configuraciones didácticas que se proponen en el DCP son útiles y ricas en posibilidades para espacios como las ciencias sociales. Poder experimentar y trabajar con ellas en los encuentros de acompañamiento ha sido una forma de aprendizaje para trasladarlas a nuestras aulas, perdiendo el miedo a que los estudiantes se muevan, junten, organicen y decidan formas de trabajo. No alcanza el formato asignatura por sí solo, sino que experimentar con otros formatos como el taller, el seminario, el coloquio, las jornadas, son fructíferos y muy motivadores. Personalmente, voy ganando en confianza para gestionar un aula taller, y es muy gratificante como mis estudiantes se organizan, colaboran, producen y además la pasan bien, porque también de eso se trata.

Como tampoco alcanza con el apunte o el libro. Las TIC se cuelan en nuestra tarea cotidiana y corren fronteras. Hace unos años, pensar en el celular era pensar en un distractor enorme. Pero es también un recurso enorme a nuestra disposición. En escuelas en donde las netbooks no existen o no se han entregado (o no funcionan), el celular resulta una herramienta positiva. Ha sido una constatación personal sorpresiva, el hecho de que mis estudiantes tienen poderosos celulares que sólo usan para escuchar música, jugar o participar de redes sociales. Cuando debieron conectarse a una red local, descargar unos archivos y buscarlos para resolver ciertas consignas, no pudieron hacerlo solos al principio. La idea de que nuestros jóvenes son nativos digitales no es enteramente justa: también deben aprender a usar esos recursos en un contexto distinto al puramente lúdico. Entonces, cuando resignifican el celular como una herramienta utilizable en el aula, el apunte o el libro se completan y enriquecen.

Todo esto exige nuestra predisposición y el trabajo colaborativo, en equipos, interdisciplinariamente. Sin embargo, sigue siendo la gran deuda de la escuela en nuestro país, que los docentes adquiramos la capacidad y el ejercicio de trabajar en forma interdisciplinaria, movilizando no solo las capacidades intelectuales, sino afectivas, emocionales de nuestros estudiantes. Eso pretende la concepción de saberes que prescribe el DCP, mucho más variado y rico que sólo aprender conceptos.

¿Qué enseñar? ¿Cómo hacerlo? ¿Con qué criterios evaluar? ¿Cómo aprender a evaluar? ¿Cómo mejorar el aprendizaje? ¿Cuál es nuestro rol? ¿Qué resultará? No lo sé, pero el cambio y el desafío movilizan. Cuando nos hacemos esas preguntas y buscamos las respuestas con sinceridad, nos acercamos a lo que pensábamos cuando elegimos ser profesores: comprometernos con nuestros estudiantes. Con errores, inconsistencias, contramarchas, experiencias fallidas,

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fracasos, intentar mejorar nuestras prácticas en el aula es darles la oportunidad a nuestros chicos de que puedan enfrentar sus estudios superiores o sus trabajos con mejores posibilidades.

Agradezco a las profesoras su predisposición, también su pasión y sinceridad para contagiarnos las ganas de sacudir la modorra de nuestras clases, de intentar romper la inercia y la rutina.

Gustavo Rotta es Profesor del espacio curricular Historia del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades, en la Escuela N° PST- 073 “Dr. Nicolás Avellaneda”.

Godoy Cruz, Mendoza.


“PROFE! NO SEA MALO” Prof. Estrella, Federico Daniel

Mi nombre es Daniel Estrella, tengo 24 años. En el año 2014 comencé en el

ámbito de la enseñanza primaria y al año siguiente me dediqué a la educación secundaria. A pesar de que no tengo una amplia trayectoria en educación deseo poder vivir diversas experiencias para compartirlas y enriquecerme profesionalmente.

Lo que deseo narrar sucedió en el año 2015, con los estudiantes del espacio curricular Procesamiento Digital del Bachiller en Informática, en el curso de 3ro 4ta del turno tarde, en la Escuela N°4-041 “Alicia Moreau de Justo”, del Departamento de Lavalle.

La narrativa transcurre desarrollando los saberes “manejo de software de audio digital, grabación y edición de sonido, manejo de búsqueda de información y formas de investigar, utilización de metabuscadores en Internet, trabajo en equipo”. La actividad fue inspirada basándome en ejemplos al cursar el Postítulo en “Educación y TIC”, (hay un video parecido a esta clase, pero lo que me interesaba narrar no era una innovación mía sino la reacción de mis estudiantes y las reflexiones pedagógicas que como docente surgieron a partir de ella).

Transcribo los fragmentos más relevantes de la práctica pedagógica:

Profesor: - ¡Bueno chicos! La idea de hoy es que trabajemos sobre un programa que poseen las netbooks (se realizó con este programa ya que las netbooks lo traen instalado y es difícil que en esta escuela los estudiantes traigan instalados otros programas) se llama “Audacity” sirve para grabar, insertar y editar sonido, y otras funciones que vamos a ir investigando (mostrándoles el programa abierto desde mi netbook).

Estudiantes: - ¡Sí profe! lo conocemos, ya hemos trabajado con ese programa.

Profesor: - ¡Mejor entonces! (En el diagnóstico, los estudiantes nunca manifestaron haber usado este programa pero son cosas que pasan con los chicos). Bueno vamos a trabajar en grupo (no sólo para evaluar el trabajo en grupo sino porque no todos los estudiantes tienen su netbook), la consigna es: grabar un programa de radio sobre el tema que ustedes elijan, como por ejemplo, puede ser un programa de cocina, de ciencia, de fútbol, lo que ustedes quieran. Para ello vamos a tener primero que investigar en Internet sobre el

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tema que elijan y escuchar distintos programas de radio para darnos una idea de cómo debe ser nuestra radio, luego vamos a realizar un boceto escrito de lo que van a hablar tipo guión (hubo ejemplos en este momento para guiar a los chicos).Y otra cosa chicos, la obligación es que todos hablen aunque sea diciendo una propaganda. También pueden salir a trabajar afuera si quieren todos (ya había hablado con las autoridades para ver si podía sacar al patio a los chicos). Antes que me olvide, también pueden usar el celular como herramienta para poner música, o grabar y después vamos aprendiendo a manipular e insertar estos audios.

Se estableció un día límite para la entrega, mientras tanto los estudiantes hacían un trabajo excelente de investigación, elaboración, edición, trabajo en equipo, todo muy bien, pero había un grupito de alumnas que siempre me cuesta que participen en la propuesta.

El día de la entrega estas alumnas se me acercan y me dicen:

Alumnas: - ¡Profe! ¿Hoy vamos a seguir grabando?

Profesor: - No chicas, hoy es la entrega del trabajo.

Alumnas: - ¡Dele profe no sea malo!, hemos investigado y hecho re bien ya el guión y todo, lo terminamos rápido profe, por favor usted es bueno, denos hoy no más.

Profesor: - Mmm, bueno está bien tienen hasta hoy (respondí después de haber dudado un poco).

Alumnas: - ¡Sí! (bailaban festejando, lo que me sorprendió porque en esta escuela muchas veces he observado una desmotivación hacia las tareas y más que nada en este grupito de alumnas. Que se pusieran contentas por una actividad me contagió su alegría).

Mientras este grupito de alumnas hacia su trabajo, los demás retocaban los suyos, editando y mostrándome como habían quedado.

En el desenlace del trabajo que realizaban los estudiantes, yo iba evaluando su producción, considerando distintos indicadores y los saberes que se habían puesto en práctica.

En el día de la entrega final evalué todos estos aspectos que nombré al principio, en el momento de presentar su trabajo las alumnas (hasta bailaban muy contentas mostrando lo que habían realizado), ya había tomado nota de su trabajo y viendo también el resultado final, concluí en ponerles un 10 en su nota, quizás no merecían el 10 por entregar fuera de término, lo que me hizo pensar ¿Qué es la nota? ¿Define la inteligencia de un estudiante? ¿Está bien ser estricto con plazos de entrega? ¿Todos aprendemos al mismo tiempo o hay


personas que necesitan aprender de distintas formas? (ya sea más tiempo, un lugar específico, ser escuchados, sentirse acompañados, etc.)

Como conclusión, aunque sé que muchas veces me voy a equivocar, creo que esta vez decidí lo correcto. A mi forma de ver, si hubiera sido estricto en el plazo de entrega no habría podido disfrutar del excelente trabajo que realizaron estas estudiantes y al mismo tiempo generar una desmotivación en ellas. Cabe destacar, y que no es de menor importancia, que al transcurrir los días estas alumnas cambiaron su actitud frente a mis clases, al día siguiente se notó este cambio cuando me cuestionaron diciéndome:

Alumnas: - ¡Profe!, ¿Cuándo vamos a volver a grabar o hacer trabajos así copados? (con una sonrisa en sus rostros).

Y el pensamiento que me quedó como mayor recuerdo de esta experiencia volvió a mi cabeza: “Profe!, no sea malo”.

Federico Daniel Estrella es Profesor del espacio curricular Procesamiento Digital del Bachiller en Informática, en la Escuela N° 4-041 “Alicia Moreau de Justo”.

Lavalle, Mendoza.

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“REPENSAR MI PRÁCTICA… ¿YA ME CONVIERTE EN BUEN DOCENTE?”

Prof. De Amoriza, María Florencia

Para comenzar debo admitir realmente que como experiencia personal no es para nada fácil modificar mis prácticas, mi tránsito por el sistema educativo a lo largo de mi vida ha sido siempre igual, el docente delante de la clase, explicar, copiar en la pizarra, dictar, completar, responder, memorizar, ser buen alumno, no portarse mal, luego la secundaria igual, con la diferencia de los cambios por los cuales se transitan en esa etapa, no tengo recuerdos de docentes preocupados por mi bienestar personal, o nivel familiar, por ahí aparece en mi memoria el recuerdo de una profe piola que nos hablaba de otros temas, tenía “otra onda”, pero muy poco, nada, el estilo de clases siempre el mismo, el tradicional, enciclopedista, por cierto la escuela secundaria a la que asistí era de origen normal (su comienzo se remonta a Sarmiento, donde quienes allí estudiaban, recibían el título de maestras). Delante del curso había una tarima donde se ubicaba el docente… y claro!! ¡Si sabía más que nosotros!... los bancos en fila uno detrás de otro, ubicados en columnas, dispositivos de la escuela comeniana, los principios de Comenio: orden, disciplina, simultaneidad, gradualidad, silencio, el alumno una tabula rasa al que se le imprimen conocimientos, la higiene era importante, el docente delante de la clase, lo único que se suprimió fue el castigo corporal.

Después comencé mi carrera terciaria y tampoco hubo grandes cambios en cuanto a las formas de aprender y enseñar, salvo que Sociología me apasiona y yo fui muy consciente de toda esa etapa, de los contenidos aprendidos, trato de recordar cada espacio curricular cursado y me detengo en Didáctica de los materiales, nos enseñaron a realizar afiches, fichas, rotafolios, cómo hacer filminas, pero nada innovador. Absolutamente ninguno de los docentes que tuve en todo mi trayecto por el sistema educativo como alumna, tuvo aunque sea un indicio de innovación. Me recibí en el 2006 como docente, no hace muchos años. Si puedo decir que de algunos docentes recuerdo sus ganas de enseñar, su pasión por enseñar, por transmitir sus conocimientos, pero siempre a través de un modo tradicional.

Pero situándome en el presente, cuando comencé mi carrera en la docencia, fue distinto… muchos alumnos, revoltosos, cuestionadores, y no fue lo que aprendí en mis estudios, de estos estudiantes no me hablaron, si del alumno ideal, del que alguna vez fui… … (Bueno nunca lo fui) o al menos intenté serlo, jamás se me hubiese ocurrido cuestionar una nota, o la palabra santa del docente… … … y hoy siiiiiii!!!! Y realmente me cuestiono todo, desde mis


prácticas hasta mi vocación por la docencia, el estar ahí enfrente de los estudiantes te coloca en una situación de poder, debo confesar que más de una vez quise hacer uso de ese poder a través de diferentes acciones, como por ejemplo al evaluar y colocar notas, algunas veces lo hice, pero no me sentí bien, no me gustó… … Esta situación me obligó a reflexionar, llegué a la conclusión de que es hora de cambiar, de abrir la mente, de modificar prácticas, que los chicos de hoy son espontáneos, que viven en una sociedad donde su voz tiene voto, sus derechos se hacen valer, pelean por lo que les gusta, son solidarios, se divierten, como también hay muchos otros que no pueden divertirse porque trabajan, no pueden hacer la tarea en casa porque no tienen lugar, porque deben cuidar a sus hermanos, porque su realidad no se los permite, a muchos otros les ganó la apatía, el desencanto por la vida… quizás ésta los golpeó duro… En fin, el abanico es amplio, extremadamente heterogéneo, diverso, y qué bueno!!!

Las comunidades rurales como en las que trabajo tienen otra idiosincrasia, otra cultura, otros tiempos, son menos participativos, más reticentes, muchas veces no encuentran las palabras para expresar sus sentimientos, emociones y optan por el silencio, la apatía, realmente es un desafío, un desafío que hay que asumir. Pero muchas veces la realidad nos supera, porque vamos de una escuela a otra, porque llegamos a la escuela y faltó la mitad del curso o todos, otras veces no quieren hacer nada, muchas otras no están motivados y así podría mencionar infinidad de ejemplos, aquí es donde aparece el dilema, el conflicto. ¿Cómo hago?, ¿Qué hago?: ¿los reto?, ¿me enojo?, ¿los sanciono?, ¿los aplazo?, ¿trato de innovar?, ¿de tomar las riendas de la situación?, ¿hago de cuenta que no me doy cuenta?… … ¿Qué se hace? porque algunas veces también me gana el cansancio, la apatía y vamos por lo más sencillo, el texto, la guía, una reflexión final, toca el timbre, termino la clase, …ya veremos la próxima. Otras veces no, y por suerte son la mayoría, trato de buscar la vuelta para que trabajen, entre charla y charla, mate va, mate viene, se ponen a trabajar.

La realidad educativa de hoy produjo un terremoto en mí, y en muchos colegas, el estudiante de hoy, no es el que estudiamos en la facultad o terciario, no es igual que nosotros, debemos abrir nuestra mente, probar, intentar, seguramente nos equivocaremos, pero debemos intentarlo.

El nuevo DCP nos permite posicionarnos desde otra perspectiva, lo principal es contextualizar los saberes, adecuarlos al entorno, a la comunidad donde está inserta la escuela, esto permite que los estudiantes sientan que lo que aprenden les va a servir. Con las nuevas tecnologías las clases pueden transformarse en algo distinto, motivador, con una netbook, con un proyector, con videos, con una pizarra y una fibra, también a través de otros formatos más

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reflexivos, donde el estudiante es constructor del propio aprendizaje, esto es a través del formato taller, de un foro, con imaginación y creatividad se puede lograr hasta lo imposible! El vínculo pedagógico es primordial, si no generamos vínculos con nuestros estudiantes, nos bajan la persiana y nos dicen seguí participando, y se convierte en tarea difícil dar la clase.

Ahora podemos comprender y ver que con el nuevo DCP todo se relaciona, porque debemos partir de una situación o eje problematizador concreto, y en la ruralidad el eje problematizador es fundamental, porque a partir de allí los chicos pueden ver con otros ojos su comunidad, su lugar e implicarse desde otra perspectiva. Lo esencial es el trabajo en equipo para lograr resultados positivos, como solemos pedirle a nuestros estudiantes, el trabajo en grupo, en equipo para diversas tareas, cuántas veces los retamos porque trabaja uno solo y el resto copia, reúnen los bancos y el trabajo sigue siendo individual, nosotros como adultos no lo hacemos, trabajamos en la individualidad, en la falta de compromiso algunas veces. Para la transformación de la escuela secundaria el trabajo en equipo, la integración interdisciplinaria es fundamental! para lograr que el tránsito de los adolescentes y jóvenes por el nivel secundario sea exitoso, para que los fines a los que aspira este nivel puedan ser cumplidos, y no queden solamente plasmados en un libro o planificación.

Debemos aprender algo de esta nueva escuela, de este nuevo DCP, la flexibilidad, la apertura, la relación de los saberes, que todo es transversal, nada es individual, la pluralidad de contenidos y temas, esto debemos trasladarlo a nuestro trabajo diario, debemos ser flexibles, no tener miedo a relacionarnos con nuestros estudiantes y con nuestros colegas, a indagar, preguntar si no sabemos resolver diferentes situaciones, buscar ayuda, a mostrarnos humanos, sin miedo a los errores que podamos cometer, lo primordial es no quedarnos quietos, inflexibles, es importante sentir felicidad por nuestro trabajo, ir con alegría al encuentro con nuestros estudiantes, ellos perciben todo, y si no mostramos alegría por el trabajo que estamos realizando, ¿cómo podemos esperar de ellos lo mismo? Que trabajen con entusiasmo, que aprendan, que cumplan, se avecinan grandes cambios, lo importante es ser flexibles para poder adaptarnos y ser parte de la historia del nuevo secundario que queremos.

María Florencia De Amoriza es Profesora del espacio curricular Proyecto de Intervención Socio Comunitario del Bachiller en Agro y Ambiente, en la Escuela N° 4-181 “Guillermo O. Morán”.

Philipps, Junín, Mendoza.


“DES”: PREFIJO QUE DENOTA NEGACIÓN O INVERSIÓN DEL SIGNIFICADO DEL

VOCABLO SIMPLE” Prof. Espinosa, Macarena

Mi recorrido “del otro lado del aula” es mucho más corto que el recorrido transcurrido como alumna; mis escuetos ejemplos son escasos, valga la redundancia, pero que le han dado sentido a mi pequeño transitar docente.

Allá por el 2013 (el recurso para hablar de un pasado lejano, aunque tan lejano no sea), comencé con una propuesta pedagógica diferente al formato tradicional de escuela, en el Barrio La Favorita se estaba conformando un Bachillerato Popular; todas mis expectativas atravesaban el Parque General San Martín y seguían para arriba, a la vuelta del Zoológico. La experiencia fue muy gratificante, la mayoría de mis estudiantes (sí, todas mujeres) eran mujeres, madres, sostenedoras de familia, que querían terminar la escuela. La mitad de ellas, superaba ampliamente mis 24 años. Fue un desafío, bueno, como toda actividad que uno hace por primera vez, se lo plantea así, aunque con el pasar del tiempo se da cuenta que a cada hora cátedra se la concibe de esta manera. Aprendí a compartir con los estudiantes, sus intereses, sus formas de ver las cosas, saber que las inquietudes de ellas no eran las mismas que yo tenía, y que eso a mí me ponía en otro lugar, me sacaba de ese lugar “cómodo” para estar permanentemente planteándome y replanteando las estrategias, los recursos y cómo cruzar los saberes. Vale aclarar que dentro de esta experiencia, pude compartir el aula con parejas pedagógicas, que potenciaron el trabajo docente y el aprendizaje de las alumnas.

Al otro año, surge la oportunidad de ingresar a la Escuela “Luis Quesada”, esta vez, para trabajar como mediadora de actividades en el Museo Fidel Roig Matons, ubicado en el establecimiento. Me interesaba el espacio, el lugar estaba lleno de obras, de cosas por hacer. Y el desafío, fue y sigue siendo cómo integrar el Museo a la escuela, de manera que los chicos no se sientan aislados de esa “cosa que tiene cosas viejas” (rescatando algunas respuestas de los chicos ante la pregunta “¿qué es un museo para ustedes?”) y cómo integrar sus intereses y sus preocupaciones a un espacio que promueve la experimentación, la participación colectiva, las producciones pensadas en un contexto y que carga con un patrimonio artístico y nos hace responsables a toda la comunidad educativa.

El año pasado el Museo se convirtió en un laboratorio de Mapeo Colectivo, a través del trabajo con diversas áreas de la escuela, el museo albergó un mapa de Bermejo donde se puso en cuestión la mirada de los chicos de su

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barrio. Con ello, se quiso integrar la producción colectiva a una forma de trabajo artístico que se lo vincula con lo relacional, con lo afectivo, con lo político en su posicionamiento desde su forma de construir. Este proyecto, marcó gran parte de mi trabajo docente, fue el que logró movilizar las expectativas que tuve en una primera instancia como profesora, en la forma de vincularme con los chicos, las estrategias que busqué para la motivación y la forma de ver el arte, y sus llegadas, sus ventanas.

Este año comencé con esa misma idea, la de seguir abriendo caminos posibles desde el arte, y que el Museo se convierta en un espacio más para la reflexión, el experimento, las ideas y el fomento para decirlas, a través de las producciones simbólicas; pero esta vez, con un marco y un sostén que es el DCP y que potencia la actividad del Museo como espacio pedagógico.

Tanto en su curriculum, como proyecto político-pedagógico, que expresa criterios e intencionalidades específicas; las experiencias pasadas van en concordancia con el concepto que se tiene por conocimiento, como producto de una construcción personal y social. Mediación y proceso, siempre presentes en las instancias docentes, inclusive en la evaluación. Una reflexión sobre el DCP volcada a mi experiencia.

Retomo este escrito, habiendo atravesado unos meses de trabajo intenso, jornadas y DCP.

Empezaré cruzando una secuencia pedagógica con los textos o videos que me interesaron para poder hablar y reflexionar acerca del tema.

La secuencia pedagógica que contaré comenzó como experimento y hoy la considero como una experiencia docente positiva dentro de la materia Artes Visuales y Contexto Local en la Escuela “María Elena Champeau”. Pensando estrategias didácticas para desarrollar los procesos interpretativos de las producciones simbólicas vinculadas a un contexto, intentando superar la linealidad del análisis y la interpretación; decidí comenzar con una propuesta de producción. A partir de un juego de palabras, los estudiantes tenían que resolver grupalmente una frase a partir de una palabra disparadora: casa, caza, voz y vos. La consigna tenía como objetivo elaborar una frase que problematizara la palabra y que fuera pensada para un contexto determinado. Fue una experiencia interesante, las producciones se pensaron para contextos disímiles donde cada una de las frases intervino ese espacio/tiempo. La propuesta se extendió a una producción visual donde el contenido del mensaje estuviera presente y las estrategias de difusión y circulación fueran pensadas según su contexto. Consideré importante partir de una experiencia propia de los estudiantes, ponerlos en el lugar de productores y que dimensionen la producción pensada en su contexto para luego desarrollar la capacidad de


análisis de sus propias producciones, la de sus compañeros y, por último, de producciones locales.

De esta manera, los contenidos simbólicos estuvieron presentes, pensándose las estrategias en producción, circulación y consumo.

Otra de las experiencias positivas, fue el evento recreativo y pedagógico “La Quema del Tiempo”. Una actividad coordinada por los profesores de la escuela “Luis Quesada”. Se pensó como una actividad de encuentro e intercambio, donde cada área podía tomar el tema. Desde el Área Artística se realizó una intervención en el patio, donde se dispusieron los deseos para el año nuevo en esculturas de papel. Al finalizar el encuentro, se realizó el fogón que también se pensó escultóricamente, una gran escultura de cartón y papel. Anexo el pequeño texto que escribí y se leyó al comenzar “La Quema del Tiempo”.

“Quema del Tiempo o Año Nuevo del Sur Uno pensará y se preguntará, ¿qué

vamos a quemar? ¿el tiempo? Año nuevo, ¿de qué sur? Y otras preguntas que nos hacen

sentir ajenos a este “evento”. La idea parte de una referencia histórica, de las poblaciones

aborígenes que vivieron en este sur, el latinoamericano, incluyendo este puntito en el

gran mapa, El Bermejo. Este sur, que celebró el fin de un ciclo y el comienzo de uno

nuevo, pautado por la misma Naturaleza. Este “evento” es un encuentro, que no

pretende retomar estas prácticas como una mera copia del original, si no de cargarle

sentidos hoy, en el lugar que estamos. Citamos esta forma de encontrarse, junto al fuego

y todo lo que éste convoca, para apropiarnos, encontrarnos, y compartir. ¡A

encontrarnos!”

Después de ver el video “Escuela Disruptiva” de Luis Camnitzer, quedaron resonando algunas frases de este artista- educador, educador –artista; como por ejemplo “desaprender”, pensar el arte como un campo de conocimiento y pensamiento, donde se formulan y resuelven problemas. Apelar a la creatividad para educar, pensarlo como acto artístico. Es allí, donde considero que la educación debe estar parada, donde todo lo que produzco tiene sentido, donde problematizo y donde el arte es un campo de conocimiento, de exploración y de experimentación; donde el arte está en relación con todo mi entorno y no encapsulo estas experiencias.

Al mismo tiempo, esta experiencia la conecté con las palabras de Jorge Abad en su texto “Funciones de las artes y experiencia humana”; donde explicita y defiende la dimensión simbólica del arte, a partir de los vínculos, lo colectivo y su giro de enfoque, de las ideas de artista- genio, de arte como producción de las altas culturas, a otorgar valor y ampliar la dimensión de lo popular. Entonces, adhiero a la idea de escuela no como un espacio para “crear” la experiencia sino también para pensar las relaciones e integrar sus significados, y considerar las identidades de los alumnos a la hora de la planificación.

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Mi última reflexión del DCP es “desaprender” y “desestructurar”, “desaprender” la formación que uno ha recibido, “desaprender” y “desestructurar” los viejos estantes con manuales, rótulos escolares y forrados con papel araña.

Macarena Espinosa es Profesora de los espacios curriculares Artes Visuales y Contexto Local y Taller del Museo del Bachiller en Arte, en la Escuela N°4-153 “Profesor Luis Quesada”.

El Bermejo, Guaymallén, Mendoza.


“VISITA A UN HOTEL” Prof. Mestre, Jesús

Narrar experiencias escolares sin duda nos trae a la mente infinidad de situaciones, pero narrar experiencias en escuelas rurales multiplica los detalles y sentimientos que se involucran. En este caso narraré la planificación y ejecución de una salida de experiencia directa a las instalaciones del Hotel Fuente Mayor con los alumnos de 4° y 5° año de la Escuela N° 4-247 “Sin Nombre” de Campo Los Andes, departamento de Tunuyán y su aula satélite Furlotti en San Carlos.

¿Cómo inició o surgió la idea de recorrer un hotel? Trascurría el mes de mayo y los Profesores de Inglés acercaron la propuesta de recorrer un hotel ya que ellos se encontraban trabajando la unidad de servicios, la idea era interesante pues muchos de nuestros estudiantes no conocían el funcionamiento de un establecimiento hotelero. Dado que el Hotel Fuente Mayor se encuentra en el distrito Vista Flores a unos 8 kilómetros de nuestra escuela, presentamos una nota acercando la propuesta y la respuesta fue positiva, ahora era el momento de buscar presupuestos de transporte, pero tuvimos la posibilidad de que el Profesor de Educación Física gestionara en la intendencia el colectivo municipal, el mismo sería otorgado a la escuela solamente por tres horas ya que este colectivo también está afectado al recorrido escolar de las escuelas primarias, esto nos obligaba a pensar un itinerario de viaje muy compacto sin margen de distracciones y pérdidas de tiempo.

Ya teníamos el destino, contábamos con el transporte, sólo había que esperar la fecha. El día llegó y debido a que la salida fue pensada para los estudiantes de 4° y 5° año, de ambas divisiones los alumnos del aula satélite comenzaron a llegar a Campo Los Andes muy temprano en aquella mañana fría. Otro aspecto positivo de esta salida era que los grupos, dada la distancia que hay entre la escuela sede y su aula satélite no se conocían. Por ello, también fue una instancia para que se conocieran e intercambiaran sus experiencias áulicas y de vida.

El colectivo llegó, los chicos subieron y en compañía de los docentes de Inglés, Servicios Turísticos, Patrimonio Cultural y Geografía iniciamos el recorrido hasta el hotel. En Vista Flores subieron el resto de los alumnos que faltaban y a los pocos minutos los espalderos de viñas nos daban la bienvenida al Hotel Fuente Mayor, hotel que muchos de nuestros estudiantes ven cada mañana cuando pasan con el colectivo pero que no habían tenido la posibilidad de conocer.

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El transporte estacionó frente al edificio, mientras descendían me dirigí a la recepción y la responsable del hotel ya nos estaba esperando. Salí por el contingente e ingresaron ordenadamente al hall. Carla, la guía, saludó afectuosamente a los estudiantes mientras éstos no dejaban de mirar cada cosa a su alrededor, dado que éramos más de 40 personas indicó que nos dividiéramos en tres grupos y que un grupo por vez recorrería las instalaciones, iniciando por las habitaciones. Un grupo inició el recorrido y los grupos restantes salimos a la pileta, donde los chicos comenzaron a fotografiarse sentados en las reposeras, junto a una barra, solos y en grupos, sus rostros se veían alegres y en muchos casos asombrados. Pasaron unos 15 minutos, ingresó el próximo grupo y finalizado su recorrido ingresó el grupo al que me tocaba acompañar. Todos los alumnos querían subir al ascensor, la guía les indicó que sólo 6 personas podían subir en él, que cuando bajaran lo hacían los que antes habían subido por las escaleras. Ya en el primer piso la guía nos llevó a la terraza, expuso qué características tienen los viñedos, próximas inversiones a realizar y el origen del hotel, luego les indicó a que no hicieran ruido ya que habían huéspedes que aún dormían, los estudiantes fueron muy respetuosos, comenzaron a caminar por el pasillo hasta la primera habitación que indicó la guía que pasaran, observaron cómo se disponían los muebles, los servicios con los que contaba, servicios que en muchos casos los alumnos no tienen en sus casas. Los estudiantes consultaron los precios y sus comentarios fueron muy variados frente a la respuesta de la guía, salieron de la habitación y continuaron hasta la suite, habitación de mayor valor, vieron la diferencia con la habitación anterior y todos destacaron el tamaño que presentaba. Desde aquí bajamos a planta baja para unirnos al resto de los grupos.

Nuevamente ya todos juntos continuamos el recorrido por el restaurant, se les habló sobre el menú y les pidieron disculpas por no poder llevarlos al casino debido a que la ley provincial de juegos de azar prohíbe el ingreso a menores, luego los alumnos se dirigieron a la barra y comenzaron hacer preguntas a los empleados ya que debían completar una guía que habían entregado los docentes, mientras esto sucedía la Profesora de Inglés preguntó al grupo si se habían dado cuenta de que todo estaba señalizado en español e inglés, los alumnos comenzaron a caminar detrás de la docente y a leer en voz alta lo que decían los carteles, todos participaban y consultaban aquellas palabras en inglés que no les eran familiares. Luego continuamos por los salones de conferencias, el gimnasio y la pileta climatizada y finalizamos en un salón de reunión donde Carla se brindó para que cualquier duda que tuviesen ella la cubriera. Todos se vieron muy interesados, preguntaron desde qué eventos se habían realizado en el hotel, porqué habían tantos cuadros de San Martín hasta cómo estaba construido el edificio. Mientras sacaban sus dudas, terminaban de


completar sus guías y charlaban entre ellos ingresaron al salón con café y tortitas que comenzaron a repartir.

Finalizado el desayuno fueron los mismos estudiantes los que pidieron un aplauso para Carla quien nos había guiado y respondido todas las dudas, salimos del salón hasta el hall, aquí nuevamente el grupo se reunió y tomamos un par de fotos, docentes y alumnos agradecieron nuevamente y nos dirigimos hasta el colectivo, es importante destacar que ya no se veían los grupos divididos por división, se habían mezclado, se tomaban fotos como recuerdo e intercambiaban direcciones de Facebook y números de WhatsApp. Llegamos al colectivo y emprendimos el regreso, en este caso después de negociar con el chofer le pedimos que pasara por el aula satélite para que los chicos luego no tuviesen que tomar otro colectivo hasta allí, quien aceptó de muy buena manera, los dejamos en Furlotti y regresamos ya cerca del mediodía a Campo Los Andes, finalizando una muy buena salida.

Es importante destacar todo lo que implica una salida de campo, armado del proyecto, autorizaciones, confirmación del destino, transporte y docentes predispuestos a acompañar. Otro aspecto que muchas veces lleva a los docentes a no salir con sus estudiantes suele ser el comportamiento, en nuestro caso como se pudo ver en la narrativa no hubo ningún problema de conducta.

Sin duda las salidas de campo ofrecen a los estudiantes un aprendizaje significativo, ya que permite que se involucren diversas capacidades (cognitivas, inserción social, de comunicación, psicomotrices, entre otras), además de ser un aprendizaje situado, vivencial, que les permite reconocer y aplicar los saberes que en muchos casos sólo se tratan de forma teórica en el aula, siendo además una instancia para el docente de valoración de cómo el estudiante resuelve situaciones vinculadas con los saberes específicos de sus espacio curricular.

Jesús Mestre es Profesor del Bachiller en Turismo, en la Escuela N° 4-247 s/n. Campo Los Andes, Tunuyán, Mendoza.

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“BUSCÁ TU GPS QUE COMENZAMOS EL VIAJE…” Prof. Lucero, Valeria Noemí

Frente a la llegada del Nuevo Diseño Curricular a las escuelas surgió la imperiosa necesidad de revisar el camino recorrido hasta el momento en relación a “lo curricular”. Hubo que desempolvar el Proyecto Curricular Institucional y trabajar en equipo para contextualizarlo.

En el comienzo del viaje, allá por el mes de febrero, hubo momentos de catarsis colectiva, demandas de orientación, de respuestas. Tres días de jornada para hacer un recorrido demasiado extenso, lleno de curvas peligrosas y sabiendo que encontraríamos semáforos, baches, rotondas, etc.

¿Qué se puede hacer en tres días cuando la ansiedad y el malestar son tan grandes? La respuesta fue preparar un viaje ameno, haciendo un “avistaje” de las concepciones pedagógicas del Diseño Curricular y realizando “paradas” para abordar con mayor profundidad lo relativo a cada área: fundamentación, objetivos y saberes, etc.

No hubo tiempo de detenerse a pensar por qué el DCP habla de saberes y aprendizajes específicos y no de contenidos. Se dio luz verde al diagnóstico y planificación del primer trimestre. Y ahí nos encontramos con el primer bache. Los docentes llevan años trabajando con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Planificados en forma integrada, pero enseñados de una manera disociada, fragmentados; priorizando los conceptos disciplinares por sobre todo lo demás.

Con parte del viaje realizado, es que llego el 29 de abril al encuentro al que nos convoca la Dirección de Planificación de la Calidad Educativa. Y el primer cuestionamiento que me hice fue: ¿Por qué empiezan formalmente este proceso recién en mayo? ¿Por qué no fue antes de que las escuelas enfrentáramos el desafío de planificar el primer trimestre?

Sin embargo, como dice el refrán “Más vale tarde que nunca” y, a sabiendas de la imperiosa necesidad de los docentes de contar con un acompañamiento concreto y efectivo, es que me dispuse a vivenciar el encuentro con predisposición y voluntad.


Con una metodología dinámica, se abordaron diferentes conceptos: derecho a la educación, inclusión, escuela, aprendizaje, sujetos, saberes, curriculum, procesos cognitivos, conocimiento, justicia social. Conceptos interrelacionados sobre los cuales reflexionar.

Durante el encuentro y recordando el proceso mencionado desde la llegada del DCP recordé que no paramos a comprender qué implica la enseñanza de saberes. Si éstos representan aprendizajes fundamentales; involucran procesos cognitivos, sociales y expresivos, conceptos, valores, destrezas, actitudes, procedimientos, etc., que se organizan en función de una capacidad a desarrollar. Es evidente que superan la fragmentación que trajo aparejada la distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Disco “Pare” obligado. Momento de reflexionar sobre la necesidad de orientar a los docentes para que comprendan que la intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la enseñanza de contenidos conceptuales. Supone, más bien, revisar la organización, la secuencia y la importancia que le atribuimos a los distintos conceptos disciplinares.

Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vacío. Se valen de los “contenidos conceptuales” que se constituyen en el marco de referencia sobre el cual trabajar en relación con el desarrollo de capacidades. Esto no debe interpretarse como algo secuencial en el sentido de disponer primero de los contenidos para luego desarrollar capacidades, sino que se trata de un trabajo interrelacionado.

Entonces, correr al docente de la transmisión de los contenidos disciplinares como finalidad principal; y orientarlo para que los aborde pero para desarrollar capacidades es uno de los grandes desafíos de los Asesores Pedagógicos. Supone mostrarles que el recorrido de este viaje termina en otro destino, no el conocido, el familiar… otro.

Otro reto es recordarles que en este vínculo pedagógico, el estudiante en tanto sujeto de derechos es protagonista y destinatario de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El estudiante no es pasajero, puede ser también conductor.

Es tarea del docente, entonces, reconceptualizar y reconstruir esa selección de elementos culturales que constituyen el curriculum para que los estudiantes puedan emprender su propio viaje.

Como dice Paulo Freire en su libro “El grito manso” (2003): Una “de las

convicciones del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir

contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los

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alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el

conocimiento en colaboración con los profesores. Al docente no le cabe transmitir el

conocimiento, sólo le cabe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para

construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado”.

De aquí la importancia de gestionar la clase de modo tal que las situaciones didácticas que proponga cada docente permitan y faciliten la construcción de conocimientos y la aprehensión de los mismos.

Propuestas de enseñanza y evaluación… Luz roja en esta ruta de cambio y momento de repensar-se. En este proceso de revisión fue importante el encuadre teórico brindado en el segundo y tercer encuentro por la Dirección de Planificación. Allí, analizamos la relevancia de la planificación de situaciones didácticas para la enseñanza de saberes, así como la necesidad de una evaluación formativa.

Como Asesora de dos instituciones observo como muchos docentes desmerecen la tarea de planificar el desarrollo de su espacio curricular. Asocian planificación a una cuestión meramente técnica, a un hecho administrativo.

Confeccionar la planificación didáctica va más allá de entregar papeles a la Regente o a la Asesora de la Escuela. No presentarla supone formar parte de la “lista negra de deudores”; pero significa además que ese docente no encontró el tiempo para analizar el diagnóstico que hizo de su grupo-clase para plantear propuestas de enseñanza acordes.

La planificación vendría a ser nuestro GPS cuando empezamos a transitar este camino de enseñar al comienzo del ciclo lectivo. Muchas son las rutas que podemos tomar para llegar a un mismo destino. Es necesario analizar las opciones posibles, sus ventajas y desventajas; y decidir por las opciones que consideramos pertinentes.

Momento de hacer un mea culpa ¿Cuántas veces les transmití esta visión de la planificación a los docentes? Siempre orienté respecto a cómo completarla. Siendo consciente de esto, ahora puedo colaborar para que comprendan que la importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.

También implica facilitar la comprensión sobre que la planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque no siempre resulte en la práctica. Puede haber muchos “recalculando” en este viaje. No obtener el resultado deseado no significa que la planificación no sea buena, sino que hay que modificar aspectos


en ella según el contexto en el cual se trabaja. Es momento de buscar caminos alternativos, probar, cambiar…

Es larga la travesía. No sólo implica planificar, aplicar las situaciones didácticas si no también evaluarlas. Segundo bache en este transitar junto a nuestros estudiantes. Cuántas veces consideramos sus tareas sólo para calificarlas sin considerar el proceso; o bien, sin hacer una devolución que le permita mejorar o comprender el proceso.

Estoy segura que son muchas más las ocasiones donde evaluamos para calificar, para acreditar y no para mejorar, para aprender. Enseñanza, aprendizaje y evaluación siempre caminan juntos. No se puede concebir este proceso sin una retroalimentación permanente.

En fin, en esta aventura que comienza con la llegada de un nuevo ciclo lectivo, no sólo es necesario ajustar el GPS en forma permanente. Hay que conocer cuáles son y dónde están los baches en esta ruta, sortear estos obstáculos; respetar las señales de tránsito y los semáforos; descubrir los mejores paisajes y valorar los momentos de aprendizaje.

A no olvidarse de revisar antes de partir cuál es el estado en el que se haya nuestro transporte, las capacidades del conductor y las características de los pasajeros... Estos temas pueden quedar para otra narrativa. Nos encontramos en la próxima travesía.

Valeria Noemí Lucero es Asesora Pedagógica de la Sede de Supervisión N° 1 de Educación Secundaria Orientada.

Capital, Mendoza.

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“NUEVO PROCESO DE APRENDIZAJE” Prof. Cárcano, Lourdes Gisela

Cuando me refiero a un proceso, pienso en un conjunto de acciones para elaborar o transformar algo, si a esto le sumo el aprendizaje pude aprehender en estos meses que todo el tiempo estamos conociendo algo nuevo de nuestros estudiantes, colegas, directivos, personal no docente, etc.

Me saca de escena esa profesora que cree que todo lo sabe y ya nada puede modificar sus prácticas áulicas, ese proceso que se vio muy bien reflejado en los afiches que confeccionamos en el primer encuentro de acompañamiento.

Pero mi postura frente a este proceso era bastante negativa, donde tenía muchos interrogantes sobre los conceptos pedagógicos del DCP: curriculum, conocimiento, trabajo docente, aprendizaje, estudiantes, evaluación; los cuales eran ¿Se logra esa construcción donde realmente se aprehende? ¿Se da la verdadera apropiación? ¿Se consideran verdaderamente las trayectorias escolares? ¿Qué habilidades han adquirido durante su educación previa para que sea útil la incorporación de las TIC? ¿Y los estudiantes son apreciados como sujetos de aprendizaje? ¿Se están considerando sus puntos de partida? ¿Un alumno que no comprende lo que lee, que no puede producir textos, para qué usa una netbook? ¿Podemos enseñar nuestra asignatura y alfabetizar informáticamente a la vez? ¿Dan los tiempos? ¿Es justa la evaluación? ¿Se tienen en cuenta los tiempos de aprendizaje de los estudiantes y los imprevistos que pueden surgir durante el proceso? Y así muchos interrogantes más, que algunos he podido responder y otros procuro resolverlos día a día.

Del primer encuentro no tuve la mejor sensación pero sentí que había dado el puntapié inicial, por lo menos me estaba cuestionando mi práctica docente con el cambio curricular, sentí un nuevo desafío que es muy diferente al modelo de educación que recibí en mi formación secundaria y universitaria.


Me gustó mucho una actividad del segundo encuentro cuando debíamos promocionar nuestro bachiller donde la creatividad, el diseño, la fundamentación y hasta el buen humor generaron unos afiches muy lindos y originales; donde se valoraba el papel tan importante que juegan las Ciencias Sociales en el mundo actual, en el cual viven nuestros estudiantes que son futuros ciudadanos y que deben formar una mirada crítica y comprometida con su realidad.

Comenzaron a hacer ruido en mi interior lo multicausal, lo multidimensional, la multiperspectividad propuesta en el DCP; comencé a cuestionarme… ¿qué Geografía es la que quiero enseñar? La disciplina que amo, pero ese sentimiento debo transmitirlo, debo hacerlo de una forma que mis alumnos se apropien de los conocimientos y logren habilidades que les sirvan para el resto de sus vidas, que ellos puedan cuestionar permanentemente cualquier espacio geográfico desde diferentes perspectivas, encontrar varias causas y analizarlo en diferentes dimensiones pero alguien se lo debe enseñar y ése será mi desafío, un cambio en el cual no me encuentro sola porque también el trabajo interdisciplinar enriquece y mucho.

Etapas, pasos del proceso me hicieron ver que uno siempre deja huellas en las trayectorias de nuestros jóvenes, que no sólo logren saberes de Lengua, Matemática, Historia o Geografía sino que adquieran habilidades y competencias que le sirvan para su futuro, que vean en nosotros a un referente con valores. Valoré mucho el papel de la evaluación donde los estudiantes aprenden que en la vida van a tener que afrontar diferentes pruebas, problemas, dificultades… y cómo sobrellevarlas y superarlas. Siempre procuro problematizar los saberes para que ellos piensen, reflexionen y vayan formando esa mirada crítica.

Entonces surgen nuevas propuestas como las de Cristina Davini: taller, observatorio, ateneo, trabajos de campo, módulo, laboratorio, proyecto, seminario para utilizar según los saberes que se quieran desarrollar. No he utilizado todos estos formatos pedagógicos pero las salidas de campo, los proyectos de investigación, los talleres de integración de saberes me han demostrado que son las mejores experiencias áulicas que he tenido con mis estudiantes en el último año. Esto me demuestra que el proceso está en marcha.

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Más lo demuestra el esquema borrador que pudimos construir con colegas de diferentes asignaturas sobre un Taller Interdisciplinario donde muestra una vez más que el trabajo colaborativo es el que más enriquece… y abordando un tema tan complejo como la Adolescencia e Identidad, donde a través de preguntas tratamos de orientar la problematización de la temática.

Haciendo alusión a la autora Rebeca Anijovich, donde ella hace una ´´Analogía del paquete (durante la retroalimentación en la evaluación), donde el alumno puede devolverlo al remitente, guardarlo para abrir más tarde, descartarlo o abrirlo en el momento´´. Creo que esta analogía también la puedo aplicar a mi proceso con estos encuentros, que creo que lo estoy abriendo en el momento justo para hacer un cambio, que no estoy sola porque transfiero mis aprendizajes con otros colegas, donde siempre promuevo el trabajo en conjunto y el intercambio permanente de información desde mi papel de coordinadora de área y que mis principales protagonistas de este proceso son mis estudiantes, que día a día reciban clases de calidad, actualizadas, interesantes y que promuevan su crecimiento como futuros ciudadanos y que procuren modificar su realidad social.

De estos encuentros valoro la reflexión que me han propuesto, me hicieron detener un rato a pensar, me hacen repensar constantemente mis prácticas educativas.

Lourdes Gisela Cárcano es Profesora del espacio curricular Geografía del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades, en la Escuela N° 4-162 “Maestro Alfredo Bravo”.


Nota: las imágenes corresponden a las producciones grupales realizadas por los docentes en los encuentros de Acompañamiento a la Implementación del DCP: Bachilleres- 3° año Educación Secundaria, 2015.


“CAMINANDO EL CAMBIO” Prof. Hiadad, Luisina

Terminando el ciclo de acompañamiento al Bachiller en Educación Física, siento que realmente la educación física tiene, como pocas veces, la posibilidad de posicionarse en otro lugar, desde la educación, al reconocer y demostrar sus valiosos aportes a la formación integral de los jóvenes y sus virtudes a lo largo de la vida, más allá del deporte y la competencia de alto rendimiento.

Pero… ¿cómo surge la “idea” de este nuevo bachiller en nuestra escuela?... Institución privada, integradora, ecuménica, misionera, inserta desde hace tiempo en la “Red para la reconciliación” y muy preocupada y ocupada en el cuidado de sus estudiantes y en mejorar la convivencia a través del cuidado de sí mismo, de los otros y del medio para mejorar el rendimiento y la calidad educativa. Escuela que cuenta también con orientaciones en “Economía y Administración”, “Ciencias Sociales y Humanidades”, “Ciencias Naturales”, y que quitó “Producción de Bienes y servicios” e implementó Educación Física.

Además… alumnos activos, participantes de torneos, campeones de Copa Coca Cola, revoltosos, animados y bien “empapados” de actividad física, muchos integrantes de equipos de instituciones deportivas.

Entonces… el Bachiller en Educación Física surge en respuesta a este gran grupo entusiasmado y en busca de contención también desde lo educativo.

Así es que, con todos esos “ingredientes” y características institucionales, y frente a todos los temores por lo que el cambio implica, llegó el momento de transitar modificaciones y adaptaciones constantes.

Personalmente, al conocer la noticia de la implementación del Bachiller en Educación Física, creí que los nuevos programas y materias del D.C.P. iban a estar desarrollados en miras a un posible ingreso a la facultad de estudiantes que ya sabían qué carrera elegir.

Desde que supe cual espacio curricular era el que yo debía implementar, me vi sorprendida con el nuevo enfoque del Bachiller. Mi materia es Prácticas Recreativas y Culturales. Me gusta y me entusiasma la mirada de la educación física como disciplina formadora de estudiantes diferentes, el reconocimiento de lo “distinto”, y desde allí la vista puesta en sujetos de derechos… y de necesidades, capacidades, deseos y gustos también diferentes.

Con incertidumbre, pero también llena de expectativas frente a nuevos desafíos, la primera dificultad fue la de tener que presentar una planificación, con nuevos “saberes” y nuevos formatos en tan poco tiempo, ya que las clases habían empezado.

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Quizá, dada mi poca experiencia, me asustaba la idea de enfrentarme a una asignatura que presenta conocimientos tan amplios como lo son la acrobacia, el baile, el circo, siendo yo resultado de una educación bastante más estructurada, donde la educación física era más que nada deporte y algo de rendimiento y recreación.

Luego de un tiempo, noté la “evolución” de la planificación. Al comenzar las clases logré, junto con los Directivos de la escuela, un plan con el que me sentía muy a gusto, con actividades y saberes que creíamos adecuados, tiempos correctos, etc. Hoy, la planificación se convirtió en una hoja llena de cambios, correcciones, anotaciones y tachaduras. Algunos tiempos fueron cortos, algunas actividades no autorizadas y temas cambiados…y aun así sigo a gusto con lo logrado. Nuestra escuela no contaba con orientación deportiva, por lo que creo que un gran desafío es romper el molde y la estructura, dejar atrás el temor a las salidas, autorizar nuevas actividades, convivir con mayor movimiento de estudiantes… y mucho más ruido!!

Por otro lado, también era una de las primeras veces, donde nos encontrábamos con cursos mixtos en este tipo de actividades, en su mayoría varones, pero este asunto pudimos resolverlo, y aunque se nota mayor participación masculina, la convivencia no fue un problema ni se presentaron conflictos.

Creo que también los estudiantes y el resto de los profesores se vieron, con la implementación y elección del Bachiller en Educación Física, frente a asignaturas que no conocían, por lo que en principio los invadió la incertidumbre y ansiedad, haciendo difíciles las clases. Hoy, tiempo después, ya sabemos, por lo menos, la metodología de trabajo, por lo que las actividades y los resultados resultan mucho mejores.

En referencia a “mis clases”, noto más reflexión y autocrítica, me encuentro realizando evaluaciones permanentes de mi accionar y las actividades que propongo e intento compartirlas con el resto de los profesores, para ejercitar e implementar realmente creatividad e innovación y llegar al saber deseado.

Finalmente, me siento privilegiada al estar presente en la implementación del Bachiller en nuestra escuela, y justamente, de que la educación física sea la elegida aquí. Entiendo que todavía nos queda mucho por trabajar, pero confío que con el apoyo del resto de los profesores, con la resolución de temores y abandono de prejuicios, podremos alcanzar con éxito la meta. Creo firmemente en este proyecto y animo a recorrer el “camino del cambio”.

Luisina Hiadad es Profesora de Prácticas Recreativas y Culturales del Bachiller en Educación Física, en la Escuela N° PS-105 “Nuestra Señora de la Consolata”.



“¿ACTORES DE REPARTO O NUEVOS PROTAGONISTAS?”

Prof. Lic. Martínez Corzo, Erika

“Quien no gozó y sufrió, se desesperó y asombró creando, quizás produzca un material,

pero seguramente frío y sin vida. No hay detrás el –parto creativo- al que están acostumbrados

los artistas (y también muchos científicos…) el placer del texto es también el placer de la

comunicación”. Kaplún (1998)

Pensar la implementación de Nuevos Diseños Curriculares es un gran desafío para todas las personas que habitamos cotidianamente las Escuelas Secundarias en nuestra Provincia.

El miedo a lo desconocido, a lo que interrumpe nuestra rutina, a lo que vemos difícil de comprender o simplemente, el miedo a transitar caminos que no han sido transitados antes, suele ser una tarea poco sencilla de resolver.

Son muchos los aspectos que entran en juego, en un escenario poco conocido, frente a los cambios que se pretenden generar en nuestras aulas. No siempre estas oportunidades de cambio son percibidas como alternativas de algo mejor desde un comienzo.

En este proceso de acompañar a docentes y colegas, he transitado en muchos momentos, ocasiones de incertidumbre… que sin duda marcaron y motivaron la búsqueda de ayuda de otras personas que pudieran dar más claridad en ciertos aspectos, y al mismo tiempo, se activó la búsqueda de material bibliográfico que me posibilitara comprender desde supuestos socio- críticos, la intencionalidad pedagógico-política de los nuevos diseños curriculares que llegaron a nuestras escuelas.

Es difícil precisar en este momento, los alcances reales que están produciendo los nuevos DCP en los 3ros años de nuestras instituciones, sin embargo, se puede afirmar que son muchos y variados los esfuerzos que se han puesto en marcha para poder alcanzar en el transcurso de este año, la implementación adecuada y el cambio de paradigma en esta ejecución.

Libro de quejas y reclamaciones…

Los nuevos diseños curriculares plantean un desafío para toda la comunidad educativa, ya que intentan garantizar que los estudiantes no sólo ingresen, permanezcan y egresen, sino que vivan una trayectoria escolar relevante, en un ambiente de cuidado y confianza en sus posibilidades.

La obligatoriedad de la Escuela Secundaria requiere en la actualidad de procesos personales y de equipos de trabajo, de volver a mirar las prácticas

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pedagógicas y revisar la generación de condiciones organizacionales y didácticas que apunten a la calidad de los aprendizajes.

Retomando la Resolución Nº 84/09 del Consejo Federal de Educación: “La propuesta de enseñanza que cada escuela lleve adelante debe respetar el sentido educativo acordado por la política educativa nacional, esto es que promueva experiencias de aprendizaje variadas, que recorra diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden”. Sin lugar a dudas, este fragmento marca el camino que debemos transitar como Provincia, y específicamente, dentro de cada escuela, para promover una Justicia Curricular, que no responde a una lógica distributiva de repartir el “todo” en “partes iguales”, sino que apunta a una equidad desde lo curricular y pedagógico, de “dar a cada uno lo que necesita”. Dicho en otras palabras, es un gran desafío y al mismo tiempo una nueva oportunidad, de generar cambios contundentes y coherentes, de poder brindar “existencia” a las “presencias” que hoy habitan nuestras escuelas.

Reflexionar sobre lo que implica acompañar a colegas y docentes en procesos nuevos, exige un esfuerzo por construir relaciones interpersonales que favorezcan la comunicación, el intercambio de opiniones y la generación de un saber compartido y significativo para todos.

Es muy difícil llevar adelante una tarea, cuando desde el convencimiento personal, uno cree que no es necesaria o que no tendrá el impacto que necesitamos. Por eso, desde las distintas concepciones que poseen nuestros docentes, el acompañamiento en el quehacer pedagógico, es un requisito indispensable para re-orientar determinadas acciones, desde un paradigma de inclusión, equidad y calidad educativa.

Ya estamos en el baile, bailemos: Viaje al Interior del Asesoramiento

Luego del encuentro con el equipo curricular de la Dirección de Planificación de la Calidad Educativa, y de que nos explicaran el recorrido que realizaríamos en los 4 encuentros a lo largo del presente ciclo lectivo, comenzó la tarea más importante, que consistía en organizar la primer jornada con las Asesoras colegas de mi sede, y cumplir con el objetivo de: generar un espacio de encuentro, reflexión e intercambio horizontal sobre los principios y aspectos fundamentales de las políticas educativas nacional y provincial que sirvan de insumo para el trabajo de asesores pedagógicos en el acompañamiento de la implementación de la propuesta curricular de 3er año.


Cada encuentro desarrollado fue un gran desafío ya que construir un espacio horizontal de trabajo no es sencillo de realizar, cuando desde mi rol, yo tenía la información y referencias bibliográficas y teóricas para transmitir.

Sin embargo, encuentro tras encuentro, se han logrado construir espacios de reconceptualización y sociabilización de saberes.

El primer encuentro fue desarrollado sólo con Asesoras Pedagógicas, entendiendo que así debía ser, para que luego cada una pudiera encontrarse con los profesores de sus escuelas y organizar la Jornada Institucional. El principal aporte de este encuentro fue el de poder compartir y aunar significados de términos necesarios para realizar la implementación de los nuevos DCP. Compartir concepciones de aprendizaje, curriculum, sujetos, etc. fue una experiencia muy enriquecedora ya que pudo vislumbrarse la disparidad de opiniones y/o concepciones sobre estas palabras y desde este punto de partida, se comenzó a construir un espacio común y de consenso.

Una de las dificultades que se produjo en este momento fue el desconocimiento por parte de algunos Directivos sobre el proceso de acompañamiento y la importancia que el mismo tenía para los profesores de 3ros años, lo que hizo que no se arbitraran los medios y espacios institucionales para que los docentes asistieran a los encuentros con Curriculistas de la Dirección de Planificación.

Por esta razón, para los encuentros sucesivos, decidí sumar la figura de Regentes, teniendo en cuenta que todas las escuelas poseen esta figura y que dentro del equipo directivo, es un actor con posibilidad de tomar decisiones, a diferencia de las asesoras que solo orientan y acompañan el trabajo.

Fue clave incorporarlos a los encuentros y reforzar la función pedagógica que poseen ya que la implementación en las escuelas de los nuevos diseños fue mejorando cada vez más y se pudieron habilitar espacios y momentos de encuentro.

En cada uno de los encuentros, el material producido, las experiencias desarrolladas y la dinámica taller implementada posibilitaron arribar a conclusiones generales necesarias para comprender el proceso de acompañamiento que iban requiriendo los profesores a cargo de los 3ros años.

Las ideas principales que se destacaron tuvieron relación en la re- conceptualización de algunos términos que eran entendidos como sinónimos (saberes = contenidos procedimentales, conceptuales juntos), y poder poner en discusión y puntualizar las ideas centrales que proponen los nuevos diseños curriculares.

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Conversar, redefinir y visualizar la planificación y la evaluación desde otro paradigma, sin duda fue una de las propuestas más significativas de estos nuevos diseños curriculares, ya que creo que se ha avanzado mucho en la implementación de nuevas estrategias y metodologías de enseñanza, pero llegada la hora de la evaluación, se vuelve a una concepción tradicional de la misma, cuestionarios rígidos, utilización de los mismos instrumentos de evaluación para todos los estudiantes, criterios de evaluación sin especificar y sin que el estudiante los conozca, etc.

Pensar en una evaluación formativa, en una evaluación que acompaña todo el tiempo el proceso de aprendizaje, una evaluación donde el error es considerado como parte del crecimiento y desarrollo de los estudiantes, es sin duda una cualidad de la evaluación que no siempre es considerada por los Profesores. Aún se mantienen prácticas de poder en relación a la evaluación, como así también, castigar con una evaluación el comportamiento negativo de los alumnos.

En cada uno de los encuentros desarrollados hasta el momento, se vivenció un clima de mucha participación, compromiso y ganas de poder trabajar en equipo y buscar juntos respuestas y salidas estratégicas a las situaciones problemáticas que constantemente se presentan en las escuelas en relación a estudiantes y docentes.

Cada reunión fue una gran desafío en relación a la planificación y ejecución, porque entiendo que desempeñar la asesoría de la sede, requiere que muchas veces, uno pueda dar respuestas o al menos puntos de análisis generales que permitan a los actores institucionales reorientar el trabajo y los recursos a fin de que la calidad educativa siempre vaya en aumento. En algunos casos, no tuve las respuestas que requerían mis colegas, y fue allí donde la horizontalidad planteada como objetivo fue concretándose, ya que logramos “armar respuestas” acordes a nuestras necesidades y teniendo en cuenta la especificidad de nuestros docentes y estudiantes.

En el tercer encuentro, dos de mis asesoras se habían ofrecido a desarrollar ellas las temáticas planificadas para trabajar en ese momento y fue así que a través del sustento teórico sobre Planificación y Evaluación se vivenció un encuentro muy enriquecido por las dinámicas de trabajo que se plantearon.

El cuarto encuentro se desarrolló tal como estaba previsto, teniendo en cuenta que la temática propuesta fue muy útil para asesoras y regentes ya que tenía que ver con los formatos curriculares. Uno de los temas preocupantes teniendo en cuenta que desde lo conceptual, no se sabía las diferencias o especificidades de cada formato prescriptivo.


Si bien muchas escuelas han podido desarrollar experiencias enriquecedoras e intentos de acercarse a lo solicitado por las resoluciones, es mucho el trabajo que se necesita realizar para poder concretar la identidad que cada formato propone.

La bibliografía aportada en los encuentros fue esclarecedora y, al mismo tiempo, permitió focalizar la atención en la particularidad de cada formato, sabiendo que el modo de aprendizaje y el lugar de los estudiantes cambian completamente frente a las estrategias tradicionales o “comunes” que se vienen implementando.

Cada uno de los formatos prescriptivos invita a una reconfiguración donde toda la Institución Educativa debe estar al servicio del aprendizaje de los estudiantes. La participación de profesores y el trabajo conjunto que promueven estas estrategias, será un gran desafío para el próximo ciclo lectivo.

Entender la enseñanza desde un paradigma socio-crítico, entender que los formatos propuestos son solo caminos distintos para poder llegar con todo el grupo de estudiantes a la misma meta, ha sido un recorrido muy enriquecedor en este proceso de Implementación de los Nuevos Diseños Curriculares.

¿Quién quiere ser Asesor Pedagógico?

¿Cómo lograr que los espacios de asesoramiento se conviertan en esos espacios de encuentro en los que circulen las palabras? ¿Cómo acompañar a los docentes abriendo el juego a la problematización de las propuestas de enseñanza?

Preguntas que circularon siempre en mi mente y que marcan un estilo de acompañamiento desde la cotidianeidad de las instituciones.

El siguiente fragmento de Paulo Freire, refleja un poco la concepción que muchas veces se posee sobre la asesoría:

“El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si el interrogado no sabe

responder, es gol del que preguntó. Voy a empezar por hacerles una pregunta.

[…] Primera pregunta:

– ¿Qué significa la mayéutica socrática?

Carcajada general y yo registré mi primer gol.

–Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí –dije.

Hubo murmullos y uno de ellos lanzó la pregunta:

– ¿Qué es la curva de nivel?

No supe responder, y registré uno a uno.

– ¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?

Dos a uno.

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– ¿Para qué sirve el calado del suelo?

Dos a dos.

– ¿Qué es un verbo intransitivo?

Tres a dos.

– ¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión?

Tres a tres.

– ¿Qué significa la epistemología?

Cuatro a tres.

– ¿Qué es abono verde?

Cuatro a cuatro.

Y así sucesivamente hasta que llegamos a diez a diez.

Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde.

Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento quedaron en

silencio y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y ustedes no. Hicimos un

juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo sabía diez cosas que ustedes no sabían y

ustedes sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en eso”.

Para Sandra Nicastro “el acompañamiento en ocasiones se convierte en un espacio en el que unos son pasadores de cómo hacia otros que demandan y necesitan ayuda. Para la autora, no hay “un solo cómo”, sino una modalidad de acción pensada en plural con un alto potencial para el trabajo de unos con otros. Lo que se propone es escuchar en situación, de manera contextualizada en un momento histórico y político, en una zona determinada y en una organización educativa. Se trata de propiciar la disponibilidad de escucha y de participación y de desmitificar que hay misterios que sólo el experto conoce y aporta. A la vez, el acompañamiento puede ser pensado como un espacio de ensayo, de ir más allá de modelos a seguir”.

“Que sepa abrir la puerta…”

La invitación a mirar, a repensar, a discutir y reorientar los aprendizajes, la planificación, la evaluación… En definitiva, el curriculum real, oculto y prescriptivo que se lleva a cabo en cada escuela, fue la intención principal de cada encuentro.

Hasta el momento puedo decir que hemos comenzado, junto a los equipos de gestión de las escuelas de mi sede, un camino de reorientación de muchas prácticas pedagógicas, teniendo como premisa la corresponsabilidad en cada una de nuestras acciones y de los resultados obtenidos.

En muchas ocasiones el pensamiento reproductivo (pensamiento elaborado sobre los conocimientos previos aprendidos) impide que aparezca un pensamiento productivo (implica un proceso dinámico que reorganiza el


problema, diferenciando lo relevante de lo irrelevante). La rutina, la cantidad de emergentes que poseen nuestras escuelas, la problemática social y familiar que irrumpe en las aulas, hace que muchas veces se produzca una Fijación Funcional, entendida como: la mecanización del pensamiento reproductivo en la solución de problemas.

En ocasiones creemos que la solución a los problemas institucionales que surgen en nuestras escuelas, solo pueden ser resueltos con dos o tres alternativas que ensayamos en algún momento y dejamos de intentar otras, produciendo en nuestros equipos de trabajo una fijación funcional, de creer que con lo que hacemos ya no hay nada más por hacer. Hay que abrir el campo de visión a otras posibilidades, alternativas, creencias y opiniones.

Roma no se construyó en un día….

Son muchos los interrogantes que aún permanecen abiertos y que al mismo tiempo, impulsan la búsqueda de respuestas compartidas por todos, por eso en este proceso de implementación, considerar lo que tenemos y re-definir lo que queremos, es una estrategia que nos invita a intentar cosas nuevas, a animarnos a mejorar lo que existe y a seguir creando espacios de debate de opiniones e intercambios de experiencias que nos enriquecen.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Benjamín Franklin

Erika Martínez Corzo es Asesora Pedagógica de la Sede de Supervisión 4 de Educación Secundaria Orientada.


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“VER AL OTRO” Prof. Riera, Fabiana Raquel

Era la tercera clase del año con este grupo. Yo había tenido algunas diferencias de opiniones con este alumno, ya que cuestionaba todo el tiempo las actividades planteadas, así como la importancia de la asignatura dentro de su educación.

Ese día en particular, hacía 20 minutos que la clase había empezado, pero no podíamos avanzar en las actividades que yo había preparado, debido a las constantes interrupciones de este alumno, que además incitaba al resto del grupo a participar de las interrupciones. Con la paciencia agotada, llamo a la preceptora y pido que lo retiren de la clase; la preceptora se lo lleva. Toca el timbre del recreo, voy a dirección a plantearle la situación a la Directora del establecimiento, que había recibido al alumno y me esperaba para dialogar.

La Directora desempeña un muy buen rol de mediadora, primero nos escucha a ambos, guiándonos con planteos para que fuésemos poniéndonos en el lugar del otro y bajando los niveles de ansiedad, nerviosismo y agresividad; de a poco, nos pudimos ir escuchando. Así, llegamos a conocer con la directora, que el estudiante estaba muy molesto porque el horario de cursado de la escuela (turno tarde) le impedía seguir entrenando fútbol, siendo esto lo que él quería hacer con su vida; por esto se sentía molesto en cualquier espacio curricular, cuestionando la utilidad de los mismos. Ante esta situación, la directora acordó conseguirle el pase a una escuela en la que funcionaba el 3° año en el turno mañana. Al finalizar el diálogo, nos pedimos disculpas por aquello en lo que podríamos haber lastimado o incomodado al otro, pudiendo restablecer un buen vínculo.

Reflexionando sobre esta experiencia, desde las concepciones pedagógicas del nuevo DCP, he podido revisar no sólo mi práctica pedagógica en ese momento, sino en la actualidad. Creo que en ese momento, no tuve una buena ubicación en el rol docente, ya que no pude discriminar lo que provocaba en mí el cuestionamiento del estudiante, de aquello que debía investigar para poder acercarme a él: ¿por qué él estaba teniendo esa conducta?

En la actualidad, luego de esa experiencia y de mi formación posterior en Operación Psicosocial, he podido apropiarme de otras herramientas, que me permiten relacionarme con mis estudiantes desde otro lugar. Entendiendo que la conducta es una expresión, un síntoma, de lo que nos está pasando más profundamente en nuestras emociones. Ahora intento colocarme desde el rol


docente, como un adulto responsable, es decir, yo debo ser más responsable en el control de mis emociones de lo que les pido a mis estudiantes; además de intentar dejar de lado los prejuicios (contra los que no existen vacunas, pero sí pueden hacerse conscientes y trabajarse), para vincularme con cada uno de ellos desde su particularidad y desde mi particularidad con ese grupo que lo incluye.

La formación transitada en este espacio, me ha permitido poner el acento en dos elementos que pasan a ser fundamentales en mi práctica docente: el vínculo pedagógico y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

En cuanto al vínculo pedagógico, considero fundamental el poder “ver al otro”, entendiendo por esto el reconocerlo como ser individual, con su historia personal, sus matrices de aprendizaje (formas de aprender a aprender), su visión y experiencia previa respecto de mi espacio curricular, formas de relacionarse con el otro y con el mundo, la comunidad de la que es parte, etc. A la vez, considero que para lograr este propósito, es básico tener en cuenta que debo también reconocerme “verme a mí misma”, para poder relacionarme con el grupo desde esa realidad, no desde la visión de un “ser que todo lo puede”; ya que esto me permitirá ir haciendo conscientes mis obstáculos para poder trabajarlos.

En cuanto a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, considero fundamental realizarlas paso a paso, clase a clase, aprovechando las herramientas adquiridas de la experiencia y de mi formación profesional en Teatro y en Psicología Social, teniendo en cuenta tanto las características generales de cada grupo, como el proceso que se va dando en el mismo, las relaciones y sucesos cotidianos por los que atraviesa, etc. Aprovechando además que la enseñanza de una disciplina artística es una herramienta sumamente rica para poder trabajar sobre los procesos grupales.

Para sintetizar, esta posibilidad de revisión de nuestra práctica de enseñanza promovida a partir de la implementación del nuevo DCP y de los encuentros de acompañamiento del mismo, me ha permitido mejorar mi tarea docente. Considero que la constante revisión, desde la visión de la autocrítica y el error como posibilidad de aprendizaje, es el medio a través del cual los docentes podemos “hacer la diferencia”, a pesar de las limitaciones (presupuestarias principalmente) del sistema educativo; aportando al derecho de nuestros niños y adolescentes: a una verdadera igualdad educativa, es decir inclusión con calidad.

Fabiana Raquel Riera es Profesora del espacio curricular Prácticas Artísticas del Bachiller en Arte, en la Escuela N° 4-219 “Eliana Molinelli”.

Las Heras, Mendoza.

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“SE HACE CAMINO AL ANDAR” Prof. Novello, María Emilia

A partir de la consigna “¿cuáles fueron las inquietudes que se nos presentaron cuando nos encontramos con el DCP?”, recordé que sentí un gran alivio porque ¡HABÍA LLEGADO!, incertidumbre sobre ¿Cómo es? ¿Cómo están planteados los espacios curriculares? ¿Cuáles son las propuestas de enseñanza-aprendizaje? Y ansiedad por ponerme a trabajar con mis compañeros porque faltaba muy poco para que se diera inicio a las clases y no sabíamos qué y cómo íbamos a proponer nuestros espacios.

Fue una tarea intensa tener que articular con los demás compañeros, ponernos de acuerdo o en desacuerdo con los saberes y la bibliografía. El hecho de que no hubiera autores propuestos, me pareció interesante, ya que nos daba más libertad para decidir cuáles íbamos a incluir en nuestros diseños áulicos, particularmente, me sentí mucho más comprometida e identificada con la construcción del espacio curricular. Creo que tenemos la posibilidad de construir estos espacios de una manera flexible, pensarlos y re-pensarlos, hacerlos nuestros y de los demás, durante todo el transcurso del ciclo lectivo, adelantar saberes que los habíamos planificado para otro momento, posponer otros, al igual que la bibliografía que trabajaremos.

En relación a la propuesta específica de este Bachiller en Educación, me siento muy identificada porque soy profesora en Ciencias de la Educación y mi formación está muy relacionada con los saberes propuestos en el DCP, por ende me parece muy atractiva y desafiante.

Con respecto a algunos conceptos de la política educativa, como inclusión y derecho a la educación, ya los hemos venido trabajando, analizando y haciéndolos parte de nuestro trabajo cotidiano, como por ejemplo cuando un estudiante que por algún motivo no fue a la escuela durante un tiempo, desde la Institución se trabaja para que éste pueda acceder a los mismos saberes que sus compañeros; o también se presenta la situación de que, generalmente, los estudiantes no tienen las mismas formas de aprendizaje por lo tanto como profesores tenemos que ir adecuando nuestras prácticas de enseñanza según las necesidades de cada uno de ellos. Ahora, sí se me presentó una duda cuando escuché por primera vez el término “justicia curricular”, realmente no lo había escuchado y por lo tanto puesto en práctica. Se me plantearon muchas preguntas ¿Cuántas veces he sido injusta con mis estudiantes cuando he


decidido por falta de tiempo no dar algún contenido? ¿Cómo puedo lograr la justicia curricular, cuando los tiempos nos corren?

Por último, haciendo referencia al saber, pienso que es un término que abarca un todo, que es plural, en el sentido de que es mío y del otro, que el estudiante lo toma, y esto le implica una construcción en el tiempo, una formación donde lo hace suyo, según su cultura, su contexto, sus ideas, sus interpretaciones, sus valoraciones, sus significados, sus intenciones, para lograr su posterior transformación. Este término llega a resignificar el concepto de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) planteado en el modelo anterior.

Frente a la pregunta ¿En qué pensamos cuando realizamos y construimos nuestra práctica? se nos ocurren varias respuestas… el saber que queremos que nuestros estudiantes aprendan, las capacidades que queremos promover en ellos, cómo queremos lograr nuestras intenciones. Y ante este “Cómo”, es cuando más incertidumbres nos surgen, ya que tenemos que pensar cuál es la situación didáctica más conveniente para que los jóvenes puedan construir su conocimiento.

En una clase donde el propósito era la reflexión sobre el significado de la escuela (muchos de los alumnos han faltado) se parte de la pregunta ¿qué significa la escuela para ustedes?, se comienza un debate entre los compañeros, donde cada uno da su respuesta ante la pregunta, a su vez, se hacen preguntas entre ellos, muchos no responden, se quedan callados. Otros sacan conclusiones.

Aquí se puede observar que los estudiantes, pueden expresar sus sentidos, opiniones, creencias, significados sociales, establecer relaciones con lo aprendido en otros espacios curriculares, como por ejemplo Educación y Contexto. Entonces vamos construyendo entre todos, a partir de lo personal y lo social. Comprendiendo lo que el otro piensa, relacionándolo o comparándolo con lo que cada uno piensa, con lo que yo pienso, intentando reflexionar sobre las respuestas que damos entre todos. En este sentido, podemos decir que la situación propuesta es compleja, despierta la curiosidad de los estudiantes, ha resultado ser significativa y pudieron transferirla a otras situaciones de la vida cotidiana, de lo escolar, etc.

Luego cada uno debe realizar una reflexión personal, por escrito sobre la pregunta planteada al comienzo de la clase y lo debatido con los compañeros. La misma deben traerla para el próximo encuentro para compartirlo entre todos.

Pero muchos de los estudiantes faltaron ¿Por qué?... ¿Pedirán la tarea? ¿Sus compañeros les avisarán? ¿Cómo hago con los alumnos que no vinieron?...

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Comienza la clase, los estudiantes van ingresando al aula y mientras sacan sus carpetas dialogan sobre lo que tenían que traer para hoy. Algunos de ellos sabían que tenían que traer el trabajo sobre la reflexión ante la pregunta planteada la clase anterior ¿Qué significado tiene la escuela para ustedes?, para que entre todos pudiéramos compartir lo que teníamos para decir. Otros no tenían ni idea, estaban perdidos, claro esos chicos habían faltado la clase anterior y la anterior.

Nos encontramos entonces, con un público muy diverso, de aquellos que van al día con el programa propuesto y con aquellos, que van a su propio ritmo, y nos enfrentamos con una situación que podemos llamarla problemática, porque nos exige nuevas formas de enseñanza ante las nuevas formas de aprendizaje, ya que los estudiantes establecen diferentes formas de relacionarse con la escuela…pero ¿Por qué? ¿Por qué faltaron? ¿Por qué no preguntaron qué habían hecho la clase anterior? ¿Por qué no hicieron el trabajo? ¿Porque no les interesa? ¿Los aburre? ¿No pudieron? ¿Qué pasó?... ¿Cómo hago para que todos alcancen los saberes que yo espero? ¿Cómo hago?

En este sentido nos enfrentamos a por lo menos dos desafíos de los que habla Flavia Terigi, siguiendo a Kessler, cuando explica las relaciones de baja intensidad que establecen los estudiantes con la escuela y por consecuencia el ausentismo de los mismos.

Entonces, estamos en una tensión, entre el sentido de la escuela para los estudiantes y mi supuesto sobre “el alumno” y lo que “debe hacer en la escuela y para la escuela”, ¿estamos frente a un escenario donde la escuela para los adolescentes no tiene el mismo sentido para todos?, ¿la ven como una obligación?, ¿es algo no deseado, los chicos no quieren ir a la escuela…?

Estas mismas preguntas se planteaban en los encuentros con los profesores de tercer año, entonces casi por decantación, surge el problema para trabajar en la jornada de profundización temática, en vinculación con la desigualdad social y educativa, que establece el DCP, y que tenga su arraigo en la comunidad institucional: ¿Qué sentido tiene para los estudiantes ir a la escuela? ¿Creen que la educación no es necesaria? Luego de un interesante debate y análisis se propuso el siguiente eje: “La educación como una oportunidad para pensar el futuro”, para que los jóvenes puedan transitar su camino por la escuela, encontrándole un sentido, que este sea realmente significativo, que valoren a la educación y por lo tanto a la escuela, que puedan crear la necesidad de ir, de participar, que sea algo importante para poder pensar su futuro.

Cuando pudimos decidir el problema a trabajar, empezamos a pensar el cómo. Creemos que es necesario romper con las formas de trabajo cotidiano que


tenemos en la escuela, romper de alguna manera con el sistema impuesto, por eso decidimos realizar una jornada con diferentes talleres interdisciplinarios, donde se desarrolle la problemática. Como este problema no sólo lo visualizamos en los estudiantes de tercer año, pensamos que podrían participar todos los alumnos de la institución; y creemos que es posible ya que la escuela tiene alrededor de cien alumnos y una división de cada curso.

A su vez los jóvenes podrán inscribirse al taller que más les interese, así podremos promover, en los estudiantes, una participación activa frente a su aprendizaje, compartiendo el espacio y el tiempo con alumnos de otros cursos (cada taller no podrá tener más de cuatro alumnos por curso). A su vez, los profesores podremos trabajar en equipo y demostrarles, que la realidad no está fragmentada, sino que realizamos un recorte artificial de la misma, en cada uno de los espacios curriculares.

Los profesores debemos realizar, la semana previa a la jornada, carteleras sobre el taller que llevaremos a cabo, como una especie de publicidad del mismo, para que los jóvenes vayan pensando qué taller les interesa más. Los profesores implicados deberán encargarse de todo lo necesario: ambientar el aula o espacio que se utilizará, realizar las credenciales, una lista para la inscripción, buscar los recursos necesarios para trabajar, etc. De esta manera, le damos la oportunidad de elegir lo que quieren aprender y nosotros tenemos la posibilidad de ofrecerles, no de obligarlos e imponerles lo que deben aprender, nos posicionamos en otros roles.

Los talleres propuestos estarán a cargo de los profesores de tercer año, pero todos los docentes del colegio deben colaborar en su preparación e implementación.

Los talleres estarán integrados por los siguientes espacios curriculares:

∗ Lengua e Inglés

∗ Música y Ciencias Sociales

∗ Humanidades y Plástica

∗ Matemática y Ciencias Naturales

∗ Teatro y TIC

Luego de una merienda compartida se realizará una puesta en común con una galería de producciones de todos los talleres. Para esa instancia se invitarán a las familias.

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En cuanto a la evaluación del trabajo de los jóvenes en los talleres, se realizará una nota en común, de proceso, para los espacios que participen de los mismos.

Creemos que la organización de esta jornada ha propuesto nuevas formas de trabajo para los docentes del colegio, ha significado nuevos aprendizajes, ya que debemos romper con nuestras formas habituales de trabajo solitarias para lograr un trabajo colaborativo, en equipo, “entre todos”, no solo entre los docentes, sino también entre los estudiantes y los profesores.

No vamos a decir que no hemos discutido, por supuesto que lo hicimos, pero estas discusiones pudieron y siguen enriqueciendo nuestra labor cotidiana, sin esos cuestionamientos, esas preguntas, dudas, diversas interpretaciones, no podríamos haber emprendido, transitado y seguir avanzando por este camino.

María Emilia Novello es Profesora del espacio curricular Procesos Educativos del Bachiller en Educación, en la Escuela N° PS-095 “Medalla Milagrosa”.

Junín, Mendoza.


“CAMINAMOS Y CONSTRUIMOS ENTRE TODOS LA ESCUELA”

Prof. Díaz, Paola Natalia

La más larga caminata comienza con un paso.

Proverbio hindú.

A comienzos de este año los docentes del ciclo orientado de la educación secundaria nos encontramos con la implementación del nuevo Diseño Curricular Provincial, en nuestro caso particular el correspondiente al Bachiller en Economía y Administración. En las jornadas de marzo, cuando realizamos el análisis de aquel surgieron, por un lado, interrogantes y, por el otro, críticas (como siempre) que rescato a continuación:

• “¿Qué propone el nuevo DCP?”

• “Deberían haberlo mandado el año pasado, ahora es tarde”.

• “Seguro es más de lo mismo le cambian el nombre a las cosas y con eso creen que es suficiente”.

• “Antes yo tenía cinco horas en SIC I y habían tres de Informática (eran ocho horas), ahora son cinco horas para todo”.

• “Ahora ¿Cómo vamos a trabajar en pareja pedagógica?”

Estas fueron alguna de las frases que recuerdo de aquellas jornadas. Así comenzó el año lleno de preguntas y críticas, con pocas respuestas (a nuestro entender), haciéndonos pensar sobre qué suelo estábamos, sobre qué y en qué condiciones se iban a dar nuestras intervenciones en el aula, para poder crear un vínculo educativo que permita modificar la trama de relaciones de la que formamos parte, en pos de constituir un lazo social que nos identifique y nos incluya como comunidad.

Y comenzamos a transitar el año así, sin saber muy bien hacia donde caminar, acomodando las cargas en el camino y transitando de la mejor manera este cambio, pero sin dejar la férrea resistencia a este.

Por abril llegó la invitación para asistir a los encuentros de Acompañamiento a la implementación del DCP, y pensamos que en ellos íbamos a encontrar las respuestas buscadas, el momento de poder expresar las sensaciones que estos cambios nos habían provocado. La frase escuchada en la mayoría de las escuelas donde trabajo fue: “Vamos a ver qué nos dicen sobre esto”.

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Aquí hago un alto, para reflexionar un poco, ya que pienso que es evidente que este cambio curricular, que implica un cambio de paradigma, de lógica, ha generado una lucha entre los preceptos y conceptos instituidos que tenemos como docentes y los nuevos instituyentes que plantea el DCP. Las preguntas que cabe hacerme entonces, como coordinadora de orientación en la institución a la que pertenezco son:

� ¿Cuáles son las causas que hacen que nos resistamos al cambio planteado? ¿Acaso es el miedo que nos genera lo desconocido? ¿Acaso el no querer salir de una zona de confort en la que estamos y en la que la responsabilidad por los resultados la derivamos en otros actores sociales, educativos y políticos?

� ¿El posicionamiento de resistencia que hemos asumido es realmente válido o es un mero prejuicio por considerar que todo cambio educativo que se ha producido en las últimas décadas no ha mejorado la calidad educativa? ¿Me pregunto si este posicionamiento suma en la construcción de una educación de calidad o por el contrario boicotea el cambio?

Y fuimos al Primer Encuentro…

Presentaciones y más presentaciones, fallas técnicas, rico café en el recreo, críticas, cruces de ideas, parecía que no había nada concreto para incorporar de la reunión, comencé entonces a preocuparme porque había dejado de dar clase a mis alumnos para asistir al encuentro y luego debía dar un informe a la directora sobre lo trabajado en el mismo. Creí que volvería con las soluciones sobre cómo mis colegas debían trabajar en pareja pedagógica, pero no, sentí que volvíamos al aula como estábamos, peor aún, con más preguntas de las que teníamos al principio. En ese mismo encuentro también se nos informó que debíamos hacer una jornada similar para los profesores de 3° año de nuestra escuela, seríamos multiplicadores de lo aprendido. Pero la pregunta que resonaba en mi cabeza era ¿Cómo volvernos multiplicadores de algo que no entendemos bien? ¿Qué aprendimos en este encuentro?

Y llegó la Primera Jornada…

La preparación de la jornada la realizamos en forma conjunta con la Asesora Pedagógica de la escuela. Como se expuso en la primera narrativa se lograron algunos acuerdos, abordando el núcleo problematizador planteado en el DCP, a través de una situación didáctica problematizadora como es:

“Abordar el cuidado del medio ambiente a través de la cooperativa escolar,

clasificando y reciclando residuos que los integrantes de la comunidad educativa

generan”.


Los profesores luego de acordar esto pudieron trabajar por espacio curricular seleccionando qué saberes iban a trabajar en relación a la situación planteada, como así también cómo y en qué momento/s lo harían.

Se elaboraron finalmente algunos interrogantes de tipo operativo que serían abordados en la siguiente jornada que realizáramos.

La sensación al final de la jornada, fue ¡pudimos! Pudimos llevarla a cabo, aunque algunos profes miraban con desconfianza, igualmente parecía que las cosas comenzaban a tomar color y forma (como las coloridas formas que nos muestra un caleidoscopio), la sensación de “no haber aprendido” que sobrevolaba sobre el primer encuentro comenzaba a diluirse.

Y llegó el Segundo Encuentro…

Con el segundo encuentro llegó la hora de compartir lo trabajado, fue muy enriquecedor ver cómo cada escuela trabajó, o no en las jornadas, esto hizo que pudiésemos tener un parámetro para saber si hicimos o no bien las cosas y cómo enriquecerlas.

Como en el primer encuentro, un poco de la dinámica de esta construcción horizontal se vio desvirtuada por ese descontento generalizado que no parecía desaparecer (esa resistencia de la que hablé al principio), nuevamente aparecieron duras críticas hacia lo trabajado desde la Comisión, para la construcción del DCP. En esta instancia comparo las críticas realizadas con las del berrinche que hace un niño a un padre cuando quiere algo, en esta ocasión es nuestro berrinche por recuperar las horas que sentimos que nos fueron arrebatadas. La resistencia, ese posicionamiento duro de “esto está todo mal”, sin darnos cuenta le ganaba por momentos a la propuesta de construcción colectiva de nuevas prácticas educativas que nos venían a ofrecer los organizadores del encuentro.

Ahí fue cuando me cayó la ficha, no vale pena seguir planteando lo malo o bueno del cambio, el cambio está, y frente a eso o nos sumamos o nos excluimos de él. La pregunta obligada entonces ante esto es ¿Cómo aportar a la cadena de cambios que nos propone el DCP? ¿Cómo desarrollar, asimilar las nuevas lógicas curriculares?

Y al fin no pudimos con la segunda…

Teníamos que preparar la segunda jornada en la escuela, la misma no se pudo llevar a cabo, debido a varias situaciones coyunturales por la que atravesaba la institución. Esta situación nos dejó con un sabor amargo, porque necesitábamos esta jornada para encontrarnos y acordar aquellos aspectos que nos habíamos cuestionado desde el punto de vista operativo, como por ejemplo:

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- ¿Cuándo implementarlo?

- ¿Qué actividades integradoras serían importante desarrollar para su abordaje?

- ¿Cómo plantear este trabajo para el año próximo?

Y se dejó pasar el tiempo y nada…

Y en la coyuntura por la que atravesaba la escuela (sin Directivos, Asesora Pedagógica de licencia, profesores de 3° de licencia y otros recién incorporándose y sin idea de lo trabajado o a trabajar), llegó el tercer encuentro y no nos enteramos. Decidimos salir a buscar información acerca del mismo con otros colegas que habían asistido, pero no pudieron aportarnos demasiado, ya que la experiencia y la interpretación de ese encuentro es única.

Y como estábamos, y con nuevos directivos, llegó la tercera jornada…

Se realizó una síntesis con lo trabajado en la primera jornada, y decidimos integrar con la asesora los temas de la segunda a esta también. Entre las observaciones que puedo realizar respecto de esta jornada es importante mencionar los pocos docentes que asistieron ya que se organizó en época de trimestrales y también la falta de compromiso de algunos en la realización de lo acordado en la primera jornada, podía observarse que prácticamente nos encontrábamos en cero. Con nuevos profesores en SIC I, Matemática, Informática entre otros espacios curriculares fue como empezar de nuevo, la sensación de “todo salió mal” nos invadió, porque lo ocurrido no es más ni menos que nuestra responsabilidad como docentes, como institución. Así que no quedaba otra que volver a empezar el camino, por ello se replanteó el tema que abordaríamos y cómo lo abordaríamos, esta vez establecimos plazos y acciones concretas a evaluar.

Y llegó el último encuentro de acompañamiento…

Al llegar al último encuentro y escuchar experiencias de otros colegios sentimos que nos encontrábamos no en cero, sino a mitad de camino, observamos que varias instituciones ya habían organizado una propuesta interdisciplinar, como así también tenían en claro la organización del Foro.

A seguir caminando…

Lo cierto es que si bien estamos a mitad de camino, es importante seguir hacia adelante con la organización de nuestra última jornada institucional a fin de poder en esta última etapa del año llevar a cabo lo acordado desde el principio. Para ello, es fundamental planificar desde los saberes que son relevantes para el sujeto que aprende, para habilitarlo a construir una realidad y sociedad más justa.


Es evidente que ha sido para cada institución de la provincia un año de aprendizaje, ya que hay que aprender la nueva lógica de trabajo, aprender las nuevas significaciones que nos otorga el DCP, aprender de los errores y aciertos llevados a cabo. Este ha sido un año de aprendizaje. Aprender para construir.

A modo de conclusión podemos decir que se nos ha pedido en pocos meses que de la lógica estanco, positivista de la educación, pasemos a una lógica emancipadora, democrática basada en la construcción colectiva. Me parece interesante a modo síntesis de las sensaciones y del trabajo realizado rescatar la frase que la misma Comisión Curricular Mixta, incluyó en el mensaje del comienzo del DCP:

“Sigamos transitando este camino de participación democrática y colectiva.

Estamos convencidas/os que es en el debate donde se consolida y resignifica la

construcción de la nueva escuela secundaria que nuestra provincia y nuestro país

necesitan: una escuela de todos/as y para todos/as”.

Esta frase plantea evidentemente que desde las nuevas lógicas del DCP, se entiende que pensar es experimentar, problematizar, crear hipótesis, prácticas ya que es precisamente la escuela el lugar propicio para movilizar, a través del encuentro, un futuro mejor.

Un trabajo institucional requiere acciones colectivas y sistemáticas, que resignifiquen las condiciones actuales como punto de partida para generar las condiciones de integración, participación y compromiso social que impulsa esta propuesta educativa inclusiva.

Como dice el proverbio citado al principio, la más larga caminata comienza con un paso, podemos decir entonces que este año es nuestro primer paso en el tránsito de esta nueva currícula. Para transitar este camino se hace necesario asumir con responsabilidad y convicción que esta reforma curricular implica la incorporación de la justicia curricular como cimiento del reconocimiento del derecho a la educación que a cada uno se ha garantizado desde el estado. Si no asumimos este posicionamiento, si no enfrentamos el cambio y respondemos a él proactivamente, el cambio está destinado al fracaso porque haremos como que las cosas cambian pero todo sigue igual.

Paola Natalia Díaz es Coordinadora de Orientación del Bachiller en Economía y Administración, en la Escuela N° 4-065 “José. M. Argumedo”.


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“PROCESOS DE ADAPTACIÓN AL NUEVO DCP” Prof. Gutiérrez, Mario R.

El nuevo DCP propone verdaderos cambios en el Sistema Educativo provincial. Este proceso nos ha encontrado puertas adentro de las instituciones con diversas miradas sobre el mismo fenómeno, miradas surcadas siempre desde cada concepción del conocimiento y de cómo hacer el abordaje áulico en contexto. Contextos muchas veces desfavorables y poco propicios al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Desde estas diversas miradas propias de sujetos (profesores) con trayectorias diversas, hacia otros sujetos (estudiantes) también con procesos y trayectorias diversas, nos surge esta propuesta de nuevo abordaje áulico.

Contextualizando la experiencia en escuela de ámbito urbano marginal, me encuentro parado sobre peldaños propensos al desequilibrio. Ya que la orientación de esta institución es Turismo, ambos sujetos (profesores y estudiantes) nos encontramos con un verdadero desafío pedagógico y didáctico. Por un lado, los estudiantes se encuentran en situaciones de vulnerabilidad extrema, por diversas razones de índole personal y social. Esto hace muy poco relevante en ellos encontrar para sus vidas tiempos de ocio, tiempo libre y recreación, acciones que van de la mano de nuestra orientación, el Turismo.

Por otro lado, observo que algunos profesores necesitan aún más tiempo de adaptación a esos cambios, cambios que les han sido extraños a su propia formación profesional y en algunos casos la amplia experiencia laboral enquistada en otro tipo de procesos y en otro tipo de instituciones hace muy difícil readaptarse a este nuevo sujeto de aprendizaje que dista mucho del alumno ideal. Aunque también es necesario comentar que muchos otros colegas han podido incorporar a su vida laboral el nuevo paradigma, como ejemplo algunos han optado por trabajar en pareja pedagógica, conteniendo y trabajando en forma casi personalizada teniendo en cuenta las problemáticas específicas de cada estudiante.

Pero recuerdo también que en una de las reuniones de implementación del nuevo DCP, nos encontramos con una pared (en sentido figurado) con un profesor de Educación Física, quien con total libertad expresó que no estaba de acuerdo con la implementación de estos cambios y se oponía, incluso a trabajar los saberes propuestos en el DCP!!!! Grande fue la sorpresa, que hasta causó risas y momentos de confusión en varios de los que estábamos allí reunidos. Este docente de mucha antigüedad en esta y otras instituciones, alegaba que él en su vida laboral había vivido muchos de estos cambios, pero que nunca había


hecho “caso” y siempre trabajaba contenidos (nunca había escuchado hablar de saberes) que a él le parecían mejor! Consideraba que para este tipo de alumno lo mejor era darles una pelota de fútbol, hacerlos correr un rato y nada más.

Fue ahí donde como Coordinador de Orientación, vi la luz en cuanto al proceso que teníamos por delante, donde el trabajo a realizar iba a ser complejo, ya que ahora el cambio se debía dar en otro tipo de operaciones mentales, las que ya tenía ese profesor.

Debo decir que con el paso de las sucesivas jornadas y encuentros hemos podido entre varios compañeros, hacer reflexionar al colega que con su mirada no lograba ver más allá. Así de forma colaborativa también hemos logrado que los mismos estudiantes que nos decían: yo nunca viajé!, yo nunca fui a un hotel, etc., lograran posicionarse de otra forma frente al fenómeno turístico, fenómeno que les era extraño. Pero que desde el proceso áulico, hasta la experiencia de hacer visitas reales a sitios culturales, empresas de servicios, etc. han permitido que también se sientan parte importante del Sistema Turístico local.

A modo de conclusión creo que la implementación del nuevo DCP ha logrado que nos replanteemos nuestras prácticas áulicas y miremos de forma compartida hacia un futuro que ciertamente puede ser muy beneficioso para todos.

Mario R. Gutiérrez es Profesor del espacio curricular Introducción al Turismo y Coordinador de Orientación del Bachiller en Turismo, en la Escuela Nº 4-230 s/n.


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“ESTA ES MI VOZ…” Prof. Bravo, Erika Vanesa

Dentro de las instancias de encuentro de acompañamiento para la implementación del nuevo DCP se nos dio la tarea de encontrar y luego exponer por escrito nuestra propia voz, una voz que debía expresar aquellas reflexiones que se iban a ir suscitando a lo largo de los encuentros y que tenían que ver con aquellas modificaciones que experimentábamos con respecto a la forma en que enseñábamos. Debo admitir que la primera preocupación que ocupó mi mente fue el qué íbamos a enseñar (qué conocimientos) y no el cómo. Y esto se debe, en mi caso en particular y tal en vez en algunos otros en general, en que pocos momentos se nos presentan en nuestras tareas laborales y cotidianas que nos permitan reflexionar sobre cómo se enseña.

No es porque no lo deseemos o no busquemos ser mejores en este sentido, amamos lo que hacemos sino esto carecería de relevancia. Pero nuestro ámbito laboral (siempre inestable) y su recompensa monetaria, nos obliga a estar pendientes de otros aspectos (¿salarios?, ¿continuidad?, ¿acrecentamiento de horas de colegas?, ¿reemplazos cortos?, etc.)

Sin embargo y dejando de lado por un momento estas más que válidas excusas, debo reconocer que mis prácticas áulicas, lejos de mis ideales universitarios, tenían que ver más con un tipo de educación positivista (aunque no en su más pura concepción) que con un tipo de educación constructivista. Y creo que la primera reflexión que me debo es que esto obedece a una estructura bien enraizada que absorbimos dentro de nuestro propio periodo educativo (incluso el universitario). El desafío que se nos planteó, casi de primera mano, fue el de generar una crítica reflexiva sobre nuestras propias prácticas y aquellas propuestas que avecinaba el nuevo DCP.

Lo primero en impactarme fue que el curriculum presentaba un carácter flexible y dinámico pero como POTENCIADOR, MEDIADOR Y TRANSFORMADOR para que la práctica educativa realmente tuviera un sentido formativo y relevante. De ahí en más se fueron abriendo en las diferentes instancias de encuentro, más y más puertas que nos llevaban a reconsiderar nuestras prácticas actuales de enseñanza y de aprendizaje, es decir, cómo en lugar de qué. La idea presentada era posicionarnos como agentes de

mediación cultural que enseñan a ser reflexivos y críticos. El interrogante era el cómo y si esto era viable. Y me vi inmersa en el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo lograr que el estudiante tome o se apropie verdaderamente de aquel


conocimiento que yo considero necesario que desarrolle y aprenda? Y ahí entendí otro aspecto de mi manera de pensar la educación. ¿YO lo consideraba importante para él? ¿Cómo puedo valorar que conocimiento es relevante para mi estudiante?

A partir de esto, y luego de releer aquellas notas que había transcripto y repetido varias veces, encontré la clave: los Saberes. Como docente difícilmente puedo evaluar la importancia y la apropiación (inmediata o a futuro) de un conocimiento, pero puedo enseñar un “Saber”. Involucrar al estudiante en un proceso cognitivo, social y expresivo en donde sea él el protagonista de su propia educación, revalorizando sus saberes previos, su lenguaje, sus valores, destrezas y actitudes para transformar el conocimiento en algo significativo para él.

En el tercer encuentro y siguiendo con los lineamientos propuestos para las jornadas, analizamos diversas estrategias para la promoción del desarrollo de saberes, a saber; aquellas que refieren a la interpretación de nueva información; aquellas que refieren al establecimiento de conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos datos; aquellas que refieren a la posibilidad de combinar los datos informativos integrándolos, jerarquizándolos y construyendo mentalmente una nueva información. Ahora bien lo novedoso dentro de estas estrategias fue la presentación de otras que movilizaban en el estudiante la apropiación de saberes; tales como la sensibilización, la posibilidad de decidir conscientemente las acciones que realizará, la posibilidad de modificar las acciones decididas y la posibilidad de adquirir algunas estrategias que le permitan evaluar su propio proceso.

Otro aspecto trabajado fue la reformulación del concepto de Evaluación que utilizamos constantemente. Aquella por la cual tendemos a homogenizar los resultados y a estigmatizar el error. A partir de diversos análisis propuestos (entre los que rescato los aportes de Rebeca Anijovich y Alicia Camilloni) llegamos a la conclusión de la necesidad de entender la evaluación como un proceso formativo que sea generador de conocimiento significativo y de estudiantes autónomos. Para ello, se proponía establecer canales claros de comunicación, en donde quede expresado cuáles son los objetivos específicos de la evaluación que propongo a mis estudiantes, la retroalimentación y la necesidad de construir en conjunto criterios de evaluación, reconociendo que la evaluación como tal implica un impacto emocional que puede influir positiva o negativamente en el estudiante.

Por último, en el cuarto encuentro, coronando las experiencias anteriores, se nos presentó la propuesta de trabajo en taller integrador para que fuese implementada en las aulas. Lo interesante de este formato es que permite

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integrar diversas metodologías y espacios curriculares, a través de una temática, “Adolescencia e identidad”, permitiendo al estudiante encontrar una instancia en donde pragmatiza aquellos saberes abordados en diversos trayectos del año escolar y en diversas materias, aplicándolos a la resolución de una situación problematizadora que lo posicione como un actor fundamental del entramado social y cultural. Se nos dio el tiempo y el espacio necesario para formular un boceto de ese taller con diversos colegas que habían concurrido a este encuentro, sociólogos, historiadores, geógrafos, psicólogos, comunicadores sociales, etc. Transcurrido el periodo otorgado comprendimos que desde todos esos espacios habíamos ampliado las perspectivas que podíamos brindarles a los estudiantes y que también nosotros habíamos, sin advertirlo, trabajado con esa estrategia que contempla la posibilidad de cierre o reflexión última de lo abordado y de un verdadero abordaje interdisciplinar. Cierto es, que no existe mejor manera de enseñar que validando con el ejemplo concreto e involucrando al sujeto en su propia experiencia de aprendizaje.

Finalizando esta instancia de reflexión personal creo que el desafío más importante para los docentes está en enseñar a los estudiantes a ser Creativos, a potenciar sus talentos, su imaginación, su comprensión de manera crítica sobre una realidad que por el momento se les presenta indescifrable e incierta.

Creo que el nuevo DCP nos plantea que no sólo el estudiante sino también, el docente, deben aprender de sus propios errores, dejar de penalizarlos y verlos como un proceso positivo que nos permite crecer, repensar el proceso y no el resultado y buscar nuevas estrategias que potencien la diversidad y no la homogeneización para que nuestros estudiantes y nosotros, encontremos Nuestra Voz, porque involucrarse es aprender.

Erika Vanesa Bravo es Profesora del espacio curricular Historia del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades, en la Escuela N° PS- 037 “Integral del Huerto”.



“UNA TAREA, UN DESAFÍO” Prof. Moreno, Alejandro S.

Para comenzar debo confesar que cuando me entere de la narración pedagógica me quedé lleno de preguntas y con mucha incertidumbre. Sencillamente porque hace muchos años que no realizo una producción personal. Unos días después descubrí que era una oportunidad para aprender - o volver a hacer - algo que me permite repensar, redescubrir y sobre todo escribir. Simplemente eso… escribir. Pues a mí me ha encantado desde niño escribir. Y hace mucho que no lo hago. Por eso, esta es una linda oportunidad para mí. Así vivo todo esto.

Los conceptos vistos fueron varios en el primer encuentro, pero puedo destacar algunos, los que me quedaron haciendo ruido, me llamaron la atención o me hicieron recordar alguna experiencia. Allí están proceso de enseñanza y de aprendizaje, estrategias, evaluación, estudiante, trabajo grupal, construcción del conocimiento, nuevos escenarios y nuevos recursos y saberes, entre otros. También me quedaron algunas ideas latentes, que me dieron para pensar, como que la inclusión no es sinónimo de igualdad, que hay que mostrarles a los estudiantes la realidad, analizando los problemas actuales y aprender de ellos. Que no hay que seguir objetivos, sino capacidades. Que nuestra meta debe ser formar ciudadanos y profesionales. Que necesitamos un cambio de mentalidad, al estilo de una conversión, para comprender el sujeto de aprendizaje y ver las variadas y mejores estrategias para él. Por otra parte, creo haber captado la esencia del concepto “saberes”, la providencial comparación con una “caja de herramientas” es muy clarificadora. Son una construcción personal y social, una incorporación libre y voluntaria.

En cuanto a la experiencia personal puedo elegir una de tantas y analizarla desde nuestra temática. Es una experiencia actual, que estoy transitando. En uno de los quintos años en que doy clase tengo un par de alumnos “especiales” y a esta altura, ya muy queridos: Francisco -síndrome de Down- y Ezequiel, hipoacúsico con principio de autismo. La verdad es que cuando llegué al curso y los vi me asusté bastante. Me preguntaba cómo iba a hacer, cómo iba a llegarles y muchos planteos más. Y la verdad es que hasta ahora, salvo detalles, son uno más del curso… participan correctamente, siguen los temas y hasta investigan por su cuenta y traen lo buscado, trabajan en forma grupal y también me hacen sus planteos sobre los temas que vemos. Realmente estoy muy sorprendido.

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Y todo esto me lleva a reflexionar sobre las prácticas docentes en el aula. La mía y la de todos. Sobre la autoridad que tenemos. Sobre las estrategias que usamos. Sobre los sentimientos y emociones que se nos mezclan a la hora de enseñar. Según el diccionario autoridad es aquel que es autor, el que origina o produce algo. Creo que el docente no es sólo el autor de lo que hace sino que también enriquece, mejora y perfecciona al otro.

Por otra parte, los docentes tenemos que aceptar toda la realidad y ver cómo la integramos a nuestras clases. Y aquí aparecen las estrategias, es decir cómo hago para enseñar un saber, de qué modo voy a transmitirlo, cuáles son los criterios y los mejores procedimientos para enseñarlo. Las estrategias son móviles, pueden (y deben) cambiar a lo largo de los años. Los docentes deberíamos analizarlas para poder ver en qué medida actúan ante situaciones más o menos inciertas, diferentes, nuevas. Las estrategias deben orientar, guiar a los estudiantes en alguna dirección. Las estrategias surgen de ver cómo son los estudiantes, el contexto, etc.

Cuando una estrategia nos da resultado la utilizamos sin cambiarla quizás por años, sin ver que no necesariamente en otro grupo funciona de la misma manera. Porque lo que el estudiante aprende no sólo es el contenido, sino también el modo en que esto le es enseñado. Todos los docentes usamos estrategias. Estas son importantes porque van a ser el medio por el cual se va a poder acceder al aprendizaje significativo. De alguna manera, los proyectos educativos no tendrían ningún efecto sobre los estudiantes si los docentes no los adecuáramos, los ajustáramos, los rediseñáramos, los dijéramos con nuestro propio estilo.

Por último rescato, de esta primera experiencia, que aunque el contexto nos sea desfavorable a veces y las situaciones especiales nos limiten, nos cuestionen las prácticas tradicionales, la posibilidad de enseñar siempre está latente cuando el docente y los estudiantes nos predisponemos a cumplir cada uno con su rol. En lo personal tengo la sensación de haber ido al psicólogo… este ejercicio de rememorar cosas y exteriorizarlas a través de la escritura ha sido fuerte y movilizador. Seguiré pensando…

II Al hacer memoria del segundo encuentro, recuerdo que comenzamos con

una dinámica que me pareció muy interesante. Logró que recordara por qué había elegido esta área de la educación. Luego aparecieron aportes de mis colegas que me llamaban la atención tales como la idea de que la autoridad se construye, la necesidad de despertar el interés de los alumnos, la diferencia entre inclusión y equidad (aquí una profesora contó una anécdota sobre la llegada de unos lampazos para la escuela donde trabaja y no hay piso de


baldosa). También se comentaron aspectos del enfoque socio-crítico, se definió conocimiento como el producto de una construcción socio-personal, se habló de representación, de transferencia, de la necesidad de ponerse en el lugar del otro (lo que llamamos empatía) y correrse del centro del aula. Realmente aportes que me hicieron repensar muchas cosas de mi práctica docente.

Luego al leer uno de los textos (muy interesantes todos ellos por cierto) me quedé en la realidad de que los estudiantes tienen graves dificultades para abordar e interpretar distintos tipos de fuentes, dificultad para seleccionar entre sus conocimientos previos los necesarios para responder correctamente, la superficialidad con que trabajan, sobre el que no usan activamente lo aprendido, ni saben pensar a partir de lo que ya saben…no relacionan, no saben fundamentar, valorar, juzgar, criticar… Todo esto me hizo reflexionar sobre la realidad actual y cómo debemos afrontarla. En cómo abordar una situación problemática para que sea significativa al estudiante, transferible a sus situaciones vitales, en cómo relacionarla con las otras asignaturas, cómo lograr la activación de procesos, para no sólo acumular información, sino comprenderla y utilizarla. Y a partir de estas cuestiones preguntarme si estoy diseñando actividades para mis alumnos que sean las correctas, preguntándome… ¿por qué?, ¿cómo? y sobre todo… ¿para qué? Seguiré pensando estas cosas…

III El tercer encuentro fue el más interesante para mí. Quizás por el tema que

se propuso: la evaluación. Un tema siempre interesante, complejo. En uno de los videos utilizados se nos preguntaba qué sabemos del real conocimiento del estudiante sobre los temas que evaluamos. Una sorpresiva interrogación… ¿qué aprenden los estudiantes que evaluamos? ¿Quién aprende más y mejor? El que desaprueba… ¿no aprende? Y así fueron apareciendo las distintas evaluaciones… continua, significativa, mediadora, auténtica, cada una con sus ventajas y debilidades. En la dinámica grupal se hablaron varios temas: el desafío de la interdisciplinariedad, del trabajo en grupo, de las “temáticas gancho” (concepto elaborado por David Perkins) y su necesidad para nuestras clases. Y esto nos llevó a otros temas como la retroalimentación, la autorregulación, la revisión y modificación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, tratamos el tema de las estrategias. Con un cuadro muy esclarecedor nos hicieron tomar conciencia sobre qué estrategias usamos, en qué momento y con quiénes y cuáles no usamos. Las estrategias que usamos con mayor frecuencia son las de interpretación de la información, de conocimientos previos y nuevos, de combinación y jerarquización y construcción de nueva

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información. Inclusive a veces utilizamos estrategias de sensibilización y motivación, sobre todo al iniciar las clases o una unidad. Por el contrario, un último grupo de estrategias no usamos prácticamente nunca. Esas son las estrategias para decidir a conciencia acciones a seguir, para modificar las acciones ya realizadas y las destinadas a evaluar el proceso continuo.

Finalmente, trabajamos con una de las lecturas de referencia, un texto de Flavia Terigi. Lo que me llamó la atención de este tema fueron los supuestos que trabaja. Conocí la diferencia entre el cronosistema monocrónico y el policrónico. Realmente me hicieron reflexionar sobre muchas de mis ideas y prácticas educativas. Quedaron, por supuesto, algunas dudas: si es más eficiente el sistema policrónico, si no se pierden contenidos en ese proceso de adaptación para cada estudiante y su tiempo, si no se pierde calidad educativa al permitir que unos vayan más adelantados que otros, y si en esto mismo no hay inequidad. Las respuestas en el grupo fueron diversas.

Todo esto me hizo pensar en que la evaluación se convierte (o debería hacerlo) en motor del proceso de construcción del conocimiento cuando se entiende como autoevaluación o mejor aún como co-evaluación. Creo que en el aula “todos” deben evaluar “todo”: profesor y estudiantes juntos evalúan procesos, saberes, competencias, clases, tareas, evaluaciones… todo. Y para lograr esto se necesita, primero que nada, un doble cambio de mentalidad. Por un lado, el estudiante, como sujeto del aprendizaje, debe querer aprender y valorar los saberes y estrategias y su lugar en el hecho educativo mismo. Por otro, los docentes debemos replantearnos nuestro rol y en eso, nuestra forma de evaluar y medir el progreso de los alumnos. También se precisa el trabajo en grupo, aprender a autoevaluarse tanto alumnos como docentes y evaluar en forma valorativa. Finalmente, en todo esto ocupa un lugar privilegiado el error. El error creo que es algo positivo, es una herramienta de construcción de aprendizaje. Si no hubiese errores no podríamos evolucionar. Nos sirven para medir procesos. Una vez más he llegado al fin, seguiré pensando todo esto…

IV En el cuarto encuentro presencial abordamos la jornada de

profundización temática. Me llamó la atención qué tener en cuenta a la hora de elegir la problemática y los núcleos de aprendizaje, teniendo como principalísima intención partir de la realidad de los estudiantes y sus inquietudes. Por otra parte, me queda una enorme lista de estrategias para mis clases…desde la elaboración de grafitis, memes (actividades muy originales, por cierto), el uso de mapas mentales, el uso de las TIC, sobretodo Internet, hasta la producción de trayectorias escolares, trabajo en grupo, cine-debates, murales, campañas de concientización, estudio de casos, resolución de problemas,


investigación, etc. Verdaderamente he actualizado y enriquecido mi caja de herramientas pedagógicas.

Y luego de todo este camino, un camino de meses, donde conocí, analicé y repensé temas, criterios y estrategias, llegamos a una experiencia áulica que he vivido prácticamente a la par en uno de los cursos en que doy clase. Una de las escuelas donde cumplo mi tarea como profesor en varios espacios, como Filosofía, Ética, Lógica y Procesos Educativos es la Escuela Nº 4-131 ubicada en Godoy Cruz. Los alumnos que ingresan y cursan en esta institución residen en su mayoría en barrios marginales. Allí estoy desde el año 2009.

La experiencia puntual es de un tercer año. Cuando comencé las clases en el curso, a principio de este año, observé claramente que era un grupo muy relajado, que no hablaban (ni siquiera entre ellos, como es común). No participaban ni se interesaban por lo que yo les enseñaba. Me empecé a cuestionar los contenidos elegidos, las estrategias pensadas para bajarles esos contenidos, mi forma de hablar con ellos. A medida que pasaba el trimestre observé que esta situación se acentuaba. Hablé con otros profes del curso y me relataban el mismo diagnóstico. Hablé con la preceptora y me amplió el panorama con algunas historias personales que, en verdad, me preocuparon. Y como era de esperar los resultados no fueron buenos: 17 de 27 alumnos desaprobaron, varios de ellos repetidores ya.

La situación me hizo repensar mi actividad pedagógica en el curso y bastante influenciado por las reflexiones que recibía en nuestros encuentros (me hacían ruido los contenidos vistos como la inclusión, el nuevo enfoque socio-crítico, sus cambios sustanciales sobre saberes y estrategias, y sobre todo lo de verlos a ellos como sujetos de derechos y partícipes activos y críticos de su propio proceso de aprendizaje) se fueron produciendo una suerte de ideas laterales, no clásicas, para asumir y abordar esta realidad adversa. Me preguntaba qué los movilizaría, qué los hacía comportarse así, qué sentirían por las clases, los profesores, la escuela.

Así fue como fui tomando conciencia de algunos detalles… gestos, bromas, “temas gancho” por los cuales lograba llegar a ellos y conseguía que se involucraran. Logré llegar a ellos y se abrieron (no todos por supuesto, con algunos sigo trabajando), y me contaron sus historias, sus problemas, como son sus días, sus actividades extracurriculares, a qué aspiran. Por supuesto que esto vino con un cambio en mi forma de dar las clases y quizás lo más difícil mi forma de ver los contenidos. Utilicé estrategias motivadoras, mucho más visuales y atractivas, entablé muchos más diálogos que explicaciones magistrales, los moví en el espacio y los hice trabajar en grupo, partiendo de sus gustos, cambié las actividades (por ejemplo, les gustaba la geografía y la

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historia, por lo que los hice trabajar con mapas y líneas de tiempo, actividad que fue un éxito).

Hoy no participan todos, pero si la mayoría de ellos opinan y consultan. El clima es otro. Por supuesto las notas también cambiaron con el proceso y sólo 4 alumnos desaprobaron este trimestre. Las próximas dos semanas tendrán profesoras practicantes y no tengo dudas que estarán a la altura de las expectativas. En fin, desde la elección de los temas para darles, las estrategias para abordarlos, mi trato hacia ellos, hasta replantearme los objetivos y el tiempo que les dedico, todo fue pensado y modificado. Cada vez más tengo en cuenta la importancia de estar conectado con la realidad y la vida diaria de ellos, sus conflictos escolares, familiares y sociales. Creo que a veces uno tiene que cambiar primero, para que luego cambien los demás.

Por último, quisiera dedicarle unos renglones a la experiencia nueva de escribir una narrativa, mi narrativa. Con la cual he convivido en todo este tiempo. La cual ha sido escrita y rescrita varias veces. Ajustada, reajustada, repensada. La misión de ser resignificada en función de los contenidos trabajados en cada encuentro y a partir de las jornadas institucionales, fue cumplida con minucioso cuidado. Por eso, ella es el resultado de un proceso personal de reflexión y una construcción dinámica. Sin duda fue una experiencia positiva. Una especie de desafío personal. Esa fue la tarea y ese fue el desafío. Gracias por la experiencia, gracias por haber propiciado el desafío. Como siempre, seguiré pensando todo esto. Hasta la próxima…

Alejandro S. Moreno es Profesor del espacio curricular Procesos Educativos del Bachiller en Educación, en la Escuela N° 4-131 “Mahatma Gandhi”.



“APRENDER HACIENDO” Prof. Domínguez, Laura

Los medios de comunicación masiva constituyen un objeto de estudio que ha sido abordado desde diferentes perspectivas y que, por lo tanto, presentan intereses, desafíos tanto teóricos como prácticos. Además, forman parte del proceso de socialización, quienes como la familia y la escuela, construyen modelos de representaciones de una realidad cambiante y fragmentada sirviendo como marcos de referencia para la interpretación de todo lo que nos rodea.

Entendiendo que desde el área de Comunicación se propicia en el estudiante la formación de ciudadanos críticos con posibilidad de cambiar el mundo actual, en pos de un mejor bienestar individual y colectivo; la propuesta curricular del Bachiller en Comunicación plantea una forma de trabajo desde un formato de Taller. Se pretende estimular la construcción colaborativa y la valoración de la participación en equipos de trabajo, el descubrimiento y la investigación para el logro de metas y el desarrollo de diferentes propuestas áulicas o institucionales que permitan la resolución de problemáticas del contexto cercano.

Para ello, y partiendo del primer encuentro, aún permanece en mi mente “aquel pequeño pajarito que quería volar” y necesitaba la presencia de alguien, en este caso el docente, que le enseñara a hacerlo. La heterogeneidad es una realidad que supera y el desafío es poder intervenir en la misma, donde cada uno de nuestros estudiantes siente y padece la propia. Estamos inmersos en una realidad cambiante, en la que los modos en que los adolescentes y jóvenes de hoy aprenden han problematizado qué se enseña, a quiénes, qué y cómo se hace, donde la era de la comunicación audiovisual llegó para instalarse. Ante esta realidad, reflexionar acerca de nuestra propia práctica docente supone un desafío. Se necesita una escuela capaz de repensar desde su estructura, su dinámica y sus prácticas, el lugar de los aprendizajes en torno a las necesidades inmediatas de los jóvenes.

Desde ya que la escuela siempre estuvo presente en el seguimiento de la puesta en práctica, como así también de nuestras intervenciones educativas, todas tendientes a fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Al principio costó, ya que siempre hay cierta resistencia al cambio, más como en mí caso, el tener que dejar de lado lo tradicional, la estructura propia que traemos de nuestra formación docente. La dificultad se manifestó cuando las realidades y experiencias personales de los estudiantes superaron las diagnosticadas y esperadas.

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Desde el formato Taller y la propuesta sustentada en reflexionar acerca de nuestra práctica áulica es que comencé a escribir textos pedagógicos por necesidad; necesidad personal y profesional. Necesidad de sistematizar, de compartir con otros, de clarificar, de poner en palabras una experiencia pedagógica que estaba llevando a cabo hacía un tiempo y que me preocupaba. Me preocupaba lo que estaba y estoy haciendo, pero fundamentalmente cómo lo estaba haciendo y por qué hacía lo que hacía. Con frecuencia pensaba en ello, necesitaba escribir, pero una y otra vez lo postergaba. Quería poner en orden mis ideas, darle un sentido a aquello que no había elaborado, a pesar de que estaba comprometida con ello institucionalmente. También, se trataba del conocimiento, de articular la relación teoría-práctica que tanto proclamamos a nuestros alumnos, pero que muchas veces carece de significado alguno. Estábamos desarrollando actividades, mis alumnos y yo, pero ¿por qué?, ¿desde dónde?, ¿cómo?, ¿con qué intención?

Estando ya en el taller de documentación narrativa de experiencias pedagógicas, la tarea era escribir. Tenía serias resistencias para hacerlo. No sabía cómo; lo que intentaba me parecía banal y poco digno de ser contado. Me costaba posicionarme como sujeto de una experiencia en la que de un modo u otro estaba involucrado. Era más fácil verbalizar o racionalizar mis dificultades que la propia escritura. Comprendí que no se trataba de escribir o describir un proyecto, sino de lo que me pasaba a mí con el proyecto. ¿Cuáles eran mis vivencias? ¿Cómo me sentía? ¿Por qué tomaba esas decisiones y no otras? ¿Qué sentido tenían las actividades que hacíamos? ¿Hago esto? y mucho más. Por supuesto, contar mi experiencia acerca de una propuesta pedagógica, necesariamente involucra al proyecto en sí, como al sujeto de esa experiencia. Sujeto y objeto en una relación dinámica, abierta, donde interactúan mutuamente. Darme cuenta de esto, por cierto pasó un largo tiempo, es lo que me proporcionó la escritura. Fue fundamental también la presencia de otros colegas; escuchar otras historias, opiniones, críticas, dificultades semejantes a las mías y otras diferentes. Todos y cada uno de estos aspectos activaron en mí un proceso que creía dormido o para el cual no estaba capacitada. Podría decir que la escritura ejerció en mí un efecto liberador y hasta terapéutico. Liberador en el sentido de aliviar, de darme cuenta, de tomar registro, de socializar el conocimiento, de concientizar para luego reflexionar acerca de las decisiones que tomamos como docentes: por qué esas y no otras. También me posibilitó utilizar la narrativa como estrategia de enseñanza y de aprendizaje en el aula, con los alumnos. Que los alumnos y alumnas escriban acerca de sus propias experiencias, sus prácticas institucionales y áulicas, así como las de otros, para luego reflexionar sobre ellas, me parece tan enriquecedor como los aportes teóricos disciplinares. Seguramente su utilización como herramienta didáctica


requiere un mayor rigor teórico y metodológico del que poseo hasta ahora, pero a eso estoy abocada.

Hasta el momento, la escritura de textos pedagógicos me posibilitó trabajar fundamentalmente en el aula; escribir y narrar experiencias realizadas por los propios estudiantes, reflexionar sobre ellas, escucharse, escuchar, leer y analizar material que utiliza la narrativa y la expresión oral como instrumento de investigación en la enseñanza. Pero institucionalmente, como espacio de intercambio con otros espacios sería necesario crear mecanismos que faciliten su uso y divulgación. No obstante, el desafío recién empieza y el camino es un proceso que necesita de la intervención de todos los actores involucrados en el acto educativo: docentes, alumnos, padres, etc.

En más de una oportunidad a mí me dijeron que necesitaba cambiar, pero más de una vez me pregunté ¿Qué hacer? ¿Cómo incluir a aquellos alumnos que se resisten a hablar, o a escribir, por ejemplo? ¿Los desapruebo? ¿Cómo incentivarlos?, y es allí donde la incertidumbre, el temor a no poder cerrar una clase, con la famosa “puesta en común”, se convirtió en la posibilidad de brindar herramientas y/o propuestas de enseñanza y aprendizaje que generarán la oportunidad en diferentes instancias, no sólo en la apropiación de un conocimiento, sino también en la instancia de evaluación, donde los mismos estudiantes concibieran a la misma como una instancia más de aprendizaje. Por ende, el formato Taller posibilitó dichas instancias, donde el resultado fue mejorando y aún queda mucho por hacer. La puesta en práctica requirió la intervención de diversas estrategias, como trabajos áulicos, individuales y grupales, de asignación de roles, de intercambios grupales, de instancias de producciones escritas y orales, de reflexionar sobre sus propios consumos, de trabajar con otros espacios (música, teatro, lengua), en fin de tener que ser el mismo estudiante el creador y partícipe de su propio aprendizaje, sin dejar de lado la mediación que como docente hoy me toca hacer en su paso por la escuela.

¿Es posible el cambio? sí, siempre y cuando el chico manifieste cierta predisposición al mismo, ya que intervenir en su mundo supone conocer muy bien su realidad, experiencias, gustos y preferencias. Para ello, el diagnóstico áulico se debería hacer todos los días, porque el entorno inmediato de los adolescentes cambia como el mundo que los rodea. Escucharlos sería la manera de hacerlos partícipes de lo que ellos mismos quieren y sienten la necesidad de oír, y recién a partir de ello incorporar la tarea educativa. Allí, el aprender haciendo cobra sentido nuestra tarea docente a fin de lograr un aprendizaje totalmente significativo.

Laura Domínguez, es Profesora del espacio curricular Taller de Radio del Bachiller en Comunicación, en la Escuela N° 4-099 “José Hernández”.

General Alvear, Mendoza.

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“APRENDIENDO Y APREHENDIENDO CONTRA VIENTO Y MAREA”

Prof. Peinado, Silvana

Mi primer encuentro con el Diseño Curricular Provincial (DCP) y su contenido, se dio cuando tuve que realizar las planificaciones de los dos espacios curriculares “Introducción al Turismo” y “Sociedad y Turismo”, en una institución que por años ha tenido orientación comercial. Todo un desafío. El término “saber”, era un nuevo concepto porque estaba acostumbrada a planificar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por lo cual debí investigar e informarme sobre qué se entendía por “saber” y cómo de acuerdo al DCP debería planificar cada espacio.

En el primer encuentro compartido con mis pares, sentí que tenían las mismas inquietudes (el rayo de luz en el video La caja) y las mismas ganas de formarse e incorporar este nuevo concepto a la planificación. Aprendimos que el término “Saber no sólo implica aprendizajes fundamentales sino procesos cognitivos,

sociales, valores y aprendizajes específicos”, que permitirán al estudiante adquirirlos para fortalecerlo, formarlo en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo. No ocurrió lo mismo en nuestra institución, donde la mayoría de los docentes aplican con restricciones el DCP, por desconocimiento o no haberse interiorizado sobre los contenidos del mismo, arman los programas a contrarreloj, utilizando los recursos didácticos que creen más convenientes.

Cada uno de los actores institucionales (directivos, docentes) somos parte de este proyecto educativo provincial, y como tales, debemos informarnos, actualizarnos, participar y asegurarnos de garantizar el derecho a la educación, la inclusión, la justicia social y la obligatoriedad de la escuela secundaria (Ley Nacional de Educación Nº 26.206) a todos los estudiantes.

Experiencia escolar

Siempre trabajé en el nivel superior, donde cada alumno asiste por interés, porque eligió estar ahí. Es todo un desafío diario trabajar en el nivel secundario, porque gran parte de los estudiantes asiste porque es obligatorio, desmotivados, abúlicos. Como experiencia escolar, elegí el primer día de clases; paso a relatar el día.

Me sentía preparada para ese día, había leído el DCP, analizado los saberes propuestos para el espacio, cómo iba a estructurar el espacio, había decidido utilizar un juego interactivo, como estrategia didáctica para romper el hielo, y que el momento de la presentación no fuera estructurado ni aburrido, más aun siendo nuestra Orientación en Turismo.


La realidad

Cruzo la puerta del aula y me encuentro con mis estudiantes, algunos quietos en sus bancos, otros mirando por la ventana y el resto conversando… parecía que yo había logrado cierto grado de ¡¡¡invisibilidad!!! Logro atraer su atención, organizarlos y me presento, converso con ellos sobre el espacio que vamos a compartir y logro que 2 o 3 participen.

No me desanimo, busco los recursos necesarios para el primer juego, están intrigados, logro nuevamente su atención. El juego consiste en la entrega de un objeto personal, el cual dejaban en una bolsa y a medida que iba sacando un objeto, su dueño se presentaba al resto del curso. Se relajaron, se rieron un rato y se logró un clima distendido, que duró… lo que duró la actividad. Comencé a conocerlos, a escuchar las expectativas que tenían con respecto al espacio, si tenían conocimientos previos o no, y rápidamente logré identificar los grupos en que estaba dividida el aula (los bulliciosos, los aplicados, los cansados, etc.). Sé que no es lo correcto, pero quien no hace este tipo de lectura rápida de un curso.

Paso a realizar la siguiente actividad, los divido en grupos, respetando los grupos en que están divididos. Explico la consigna para trabajar, leer un artículo sobre el corte de agua del Río Atuel en Semana Santa, donde están involucrados diferentes actores de la sociedad de San Rafael (lo uso como disparador para relacionar Sociedad y Turismo), extraer idea principal, analizar y confeccionar una lista con los pro y contra de esta problemática de acuerdo a los actores involucrados. Pasan veinte minutos y no avanzan. No quieren leer.

Luego de lo compartido en el segundo encuentro, entiendo el porqué de tanta lentitud y resistencia, como docentes muchas veces no logramos ponernos en el lugar del estudiante, tener su mirada, utilizamos conceptos que para nosotros son comunes, pero para ellos no. No nos damos cuenta que cuando les pedimos analizar un texto, previo a ello deben haber adquirido la capacidad de observar, comparar, etc., les estamos pidiendo que realicen una actividad para la cual no están preparados, por ello es muy útil el material que nos entregaron en el último encuentro, para realizar una planificación coherente y que el aprendizaje resulte significativo para el estudiante.

Nuestra educación enciclopedista, hace que nos creamos dueños del aprendizaje y nos cuesta adaptarnos a los nuevos cambios, no utilizamos estrategias atrayentes y nos cuesta compartir la construcción del aprendizaje con nuestros alumnos. Como docentes tenemos que acompañar, tener paciencia, darles el espacio, enseñar sin invadir, tal como lo demostraba el video “Aprendizaje significativo”, cada estudiante es único, particular y al momento

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de planificar las estrategias áulicas a implementar, debemos tener en cuenta esto.

Cambio la estrategia, hago que formen un círculo, leemos entre todos el artículo y participan todos, se involucran en la problemática, debatimos y logramos obtener varias posibles soluciones para el caso planteado.

Analizando mi planificación, me replanteo si los saberes y las estrategias propuestas para los estudiantes resultarán atractivas, dinámicas, se adaptarán al contexto áulico, siempre teniendo presente los momentos de la clase, porque cada estudiante no tiene ni las mismas necesidades ni las mismas capacidades, cada uno aprende a su tiempo. Sólo así se logrará la metacognición. Con respecto a la evaluación, la misma deberá ser formativa, acorde a la actividad planteada, no podemos hacerles analizar un caso como el planteado y después realizar una evaluación escrita de preguntas y respuestas, deberemos comunicar con claridad los objetivos, las expectativas esperadas, realizando una retroalimentación para que el aprendizaje sea significativo para ello, tal como lo planteaba Rebeca Anijovich en el video “La evaluación formativa”.

Conclusión

Esta experiencia demuestra que si bien les garantizamos la educación (la cual es obligatoria), si no apelamos a diferentes estrategias, no adaptamos nuestro currículo a cada grupo, no nos preocupamos y ocupamos de conocer y valorar a nuestros estudiantes, por más Diseño Curricular perfectamente confeccionado, no podremos garantizar la justicia social y la inclusión a nuestros alumnos.

Silvana Peinado es Profesora de los espacios curriculares Introducción al Turismo y Turismo y Sociedad del Bachiller en Turismo, en la Escuela N° 4-095 “Islas Malvinas”.



“NUEVOS ALUMNOS, NUEVOS CONTEXTOS, NUEVOS DOCENTES"

Prof. Leggio, Joana Evelin

Como profesora de Ciencias Naturales, hace 3 años que he iniciado el arte de enseñar, estoy muy conforme con el acompañamiento propuesto, ya que nos abre la cabeza y desestructura la formación recibida… Siento que a veces hay un desfasaje entre lo que nos piden, que es innovar nuestras clases y la información que recibimos en nuestra carrera, por lo cual estoy agradecida por esta posibilidad y espero que sigan en este camino los capacitadores…

Con respecto a la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 que establece políticas de inclusión y obligatoriedad para asegurar que todos los adolescentes y jóvenes accedan, permanezcan, aprendan y logren la promoción de sus estudios, creo que es el camino para transformar esta sociedad, muchas veces discriminada y excluida por algunos sectores.

Por ello, qué mejor que garantizar que todos los niños reciban una adecuada educación…, podríamos emplear una frase conocida como “la

educación es un tesoro, que nunca nadie te va a poder robar”.

La implementación de los nuevos bachilleres tiene como fin homogeneizar los títulos de nuestros estudiantes; algunos docentes se resisten al cambio “asumir el cambio significa trabajar en la construcción cultural de nuevos

modos de hacer y vivir en la escuela”. Algunos colegas muestran su desacuerdo en los pasillos de las instituciones, a modo personal creo que es un desafío, es poder invertir roles, pararse desde otro lado y cuestionar nuestras propias clases, pero hay docentes que entran en una “comodidad” que perjudica a sus estudiantes y a ellos mismos, ya que se sienten frustrados porque los resultados que obtienen no son los esperados.

Para este cambio, que no ha sido fácil, contamos con la gran ayuda del DCP que llegó a las escuelas en forma gratuita y para cada docente, el cual tiene como objetivo facilitar la comprensión de los aspectos normativos, conceptuales, los saberes propuestos y las orientaciones sobre la mejora de la enseñanza. Además nos ayuda a preparar las clases, organizar y seleccionar los saberes a enseñar que influyen en los procesos de planificación y desarrollo curricular y se convierten en una estrategia motivadora de buenas prácticas de enseñanza.

En mi opinión el DCP tiene como características principales ser abierto, flexible, promotor de diálogos, discusiones, nuevas hipótesis, cambio de roles, críticas, etc.

Con respecto a esta transformación, todas nuestras concepciones han sufrido un inmenso cambio, por ejemplo, el conocimiento es entendido como

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producto de una construcción personal y social, que permite comprender la realidad y explicarla. Cada estudiante tiene diferentes tiempos para la adquisición de saberes y distintos métodos, por lo que se deben desarrollar las inteligencias múltiples.

La enseñanza y el trabajo docente deben garantizar una variada gama de posibilidades e intervenciones y apoyar procesos democráticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, estimulando al logro de una mejor y digna calidad de vida.

El aprendizaje es entendido como un complejo proceso de apropiación de

saberes, social y cultural. Se encuentra atravesado por diferentes instancias que suponen quiebres, reconstrucciones, avances, retrocesos, y tiene que ver con las características del sujeto y el contexto. Y además como yo lo entiendo, es recíproco, nosotros todos los días aprendemos de nuestros estudiantes.

Sabemos que los tiempos han cambiado, nuestros estudiantes han cambiado, debemos entonces replantear otras maneras de seguir trabajando, ya que los niños tienen un rápido acceso a la información, por lo que nuestra tarea es mediar entre los saberes y los estudiantes, innovar nuestras clases, utilizar diferentes herramientas y métodos, ya que estamos siendo avasallados por una era donde la tecnología y la rapidez en solucionar un problema son moneda corriente, debemos también “competir” con fuentes de distracción como son las redes sociales, tan usadas en la actualidad.

Lo grandioso de esto, es que los DCP nos dan flexibilidad, libertad, juegan con nuestra creatividad para salir de lo obsoleto y aburrido que se cuestionaba sobre la antigua planificación y el sistema educativo.

En nuestro caso, contamos con la apertura constante de nuestros directivos y apoyo continuo para facilitar el aprendizaje de los chicos.

Debemos comprometer a nuestros estudiantes a ser protagonistas de su propia historia, para que sean personas responsables y lleven una vida digna en su futuro…

“Dime y lo olvido Enséñame y lo aprendo

Involúcrame y lo aprendo”.

Otro concepto que cambia es el de evaluación… el cual es un proceso de valoración de situaciones pedagógicas que incluye los aprendizajes alcanzados. Como incluye todo el proceso pedagógico, no se puede evaluar algo que no ha sido enseñado. La evaluación es una actividad de comunicación que implica


producir un conocimiento y transmitirlo, a través de diversas técnicas, corriéndonos de la tradicional “evaluación escrita”, que para mi ver no es una herramienta obsoleta, debe seguir existiendo pero en conjunto con otras técnicas.

“La evaluación debe propiciar una nueva forma de aprender, enseñar y valorar

estrategias de aprendizaje”.

En nuestra escuela, los docentes nos encontramos muy abiertos a ofrecer otras maneras o herramientas de aprendizaje en nuestros estudiantes, a veces se nos dificulta, ya que trabajamos en una escuela de contexto rural-marginal, con muchas necesidades económicas y sobre todo invadidos por las drogas…sin embargo en mi caso al trabajar con mucho cariño y afecto (que tanta falta le hace a los chicos y carecen de sus familias) ha hecho que con mis estudiantes tenga muy lindo vínculo, lo que me permite trabajar muy cómoda con ellos.

A nivel institucional, hemos organizado une escuela abierta para el 20 de noviembre que es el día del agua, y cada área y espacio aportará su granito de arena…

“JORNADA DEL 20 DE NOVIEMBRE: DÍA DEL AGUA” Desde el espacio Agroecosistemas de tercer año, se toma como insumo lo

aportado por los diferentes espacios curriculares: • Lengua: se le otorgó a la profesora un texto para analizarlo y trabajarlo

en su hora. • Matemática: se trabajará con estadísticas y porcentajes. • Geografía: la profe tocará los siguientes temas: ⇒ Tipos de manejos del agua como recurso fundamental. ⇒ Desigual distribución de agua dulce en el mundo. ⇒ El agua como derecho fundamental: movilización social en

relación a los bienes comunes. Conflictos por el agua. ⇒ Los acuíferos como recursos geoestratégicos. ⇒ El agua en Mendoza: disponibilidad, escasez, conflictos, etc. • Física: trabajará con los saberes “Energía, tensión superficial,

capilaridad”. • Inglés: se le otorgó a la profesora, una lista con palabras propias del

espacio de Agroecosistemas, las cuales ella incluiría en su vocabulario. • Química: trabajará la parte química de agua. • Biología: abordará el tema “agua como recurso”. • Historia: armará una línea de tiempo con los diferentes avances sobre

los causes de riego. • Agroecosistemas: trabajará en grupos los siguientes temas: TERCER AÑO: Se dará información general del agua, usos,

contaminación, emergencia hídrica.

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⇒ Contaminación. ⇒ Ciclo del agua. ⇒ Usos consuntivos y no consuntivos. ⇒ Recorridos del agua. ⇒ El agua en los distintos suelos. QUINTO AÑO: ⇒ Organización general y ornamentación. ⇒ ¿Por qué es importante tomar agua? ⇒ ¿Sabías que los argentinos tomamos poca agua? ⇒ ¿Cómo sabemos si tomamos la suficiente cantidad de agua? ¿Cuánto

se recomienda tomar? En base a este cronograma general, donde se pautan las temáticas a

abordar en la Jornada del día del agua, cada profesor desde su criterio personal, deberá elaborar una propuesta para trabajar con su grupo de estudiantes.

Estamos trabajando con esto…ojalá sea exitoso, y sino tomaremos lo negativo para aprender y mejorar…

Para finalizar me gustaría compartir una experiencia personal, que luego que concluyó me sentí muy segura de que ese es el camino que hay que tomar, hay que atreverse a dejar la clase expositiva y memorística para poder obtener fructíferos resultados…

Una de los temas en el espacio curricular Agroecosistemas, es el deterioro del suelo y los procesos que llevan al agotamiento del mismo, por lo que me encontraba parada, explicando y notaba en las caras de mis estudiantes que la clase no era de su agrado, por lo que llegué bastante desilusionada a mi casa, y pensando ¿cómo puedo hacer para que este grupo se “enganche” en el tema?

Entonces fue allí donde se me ocurrió plantear una clase distinta, de acuerdo a los gustos y capacidades de mis alumnos, es decir utilizando las

“inteligencias múltiples”… Entonces dividí el tema en cuanto a sus características, el tema iba a ser

abordado en diferentes puntos (todos con la misma importancia): • El grupito con facilidad en matemática, investigó sobre los porcentajes

de suelos en la actualidad deteriorados y fértiles, y la probabilidad de posibles incrementos… … ...

• El grupito de estudiantes que tienen habilidad con las artes, confeccionó maquetas con las distintas prácticas que deterioran el suelo (erosión, deforestación, sobrepastoreo, malas prácticas agrícolas, etc.).

• El grupo de chicos que les interesa el uso de las TIC, preparó videos en pos al cuidado del suelo.


• Los estudiantes que tienen empatía con lengua, se dedicaron a producir una obra literaria con estos temas.

• Y los chicos más extrovertidos tomaron esta obra producida por sus compañeros y la pusieron de manifiesto en una obra de teatro.

Realmente comprendí la diferencia entre una clase donde uno tiene que hacer especie de “malabares” para estimular a sus estudiantes, y una clase donde disfrutas de mediar y observar las producciones que los mismos chicos generan, sin necesidad de gritos, quita de puntos, estrés, etc.

Esas ganas son contagiosas, un docente feliz transmite esas ganas de trabajar. Y nuestros estudiantes recepcionan esas señales. Así nuestro trabajo se torna gratificante…

No siempre las cosas salen de la manera que uno espera, lo bueno es siempre intentarlo y animarse, por más que tengamos desaciertos, como todas las personas, por eso voy a finalizar esta narrativa con una frase que creo es muy oportuna…

La piedra…… El distraído tropezó con ella

El violento la usó como proyectil El emprendedor construyó con ella

El campesino cansado la utilizó de asiento Para los niños fue un juguete El poeta la hizo memorable

Y Miguel le sacó la más bella escultura En todos los casos la diferencia no estuvo en la piedra, sino en lo que

alguien hizo con ella. Es que no existe la palabra “piedra” en tu camino que no puedas

Aprovechar para tu propio crecimiento…………

Joana Evelin Leggio es Profesora del espacio curricular Agroecosistemas del Bachiller en Agro y Ambiente, en la Escuela N° 4-181 “Guillermo O. Morán”.

Philipps, Junín, Mendoza.

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“PRODUCCIONES COMPARTIDAS” Prof. Civit, Alejandra María

A comienzos del año lectivo, Silvina, una ex alumna de la Escuela N° 4-010 “María Elena Champeau”, trajo como inquietud trabajar con sus estudiantes en nuestra escuela, ya que ella es docente en un establecimiento de educación especial, la Escuela N° 7-001.

La idea me pareció realmente interesante ya que la organización pedagógica e institucional del DCP promueve diferentes formatos para las propuestas de enseñanza áulica e institucional.

Comenzamos a elaborar un proyecto conjunto en la que participarían los estudiantes de los dos establecimientos.

Desde el comienzo la actividad nos permitió establecer lazos entre unos y otros estudiantes, docentes e instituciones.

Se trabajó en un proyecto educativo inclusivo donde las Artes Visuales, específicamente el hacer cerámica fue el medio para crear vínculos intercambiando vivencias y experiencias de los participantes del proyecto.

De manera conjunta, fuimos aprendiendo y valorando las capacidades diferentes promoviendo la inclusión social.

Se abrió la posibilidad de que las comunidades escolares pudieran disfrutar del hacer cultural a través de un mural realizado en cerámica por alumnos de la Escuela N° 4-010 María Elena Champeau y de la Escuela N° 7-001.

Es interesante destacar de qué manera fue este proceso de trabajar juntos.

Fue muy importante para mí poder participar de los encuentros de acompañamiento, ya que los mismos fueron ampliando mi enfoque pedagógico y didáctico de la educación artística y del DCP. Pude hacer realidad esta propuesta de enseñanza y de aprendizaje y su evaluación desde el espacio curricular Prácticas de Producción Tridimensional. Cada encuentro fue ampliando mi mirada dado que el análisis de la enseñanza y el aprendizaje me ayudó en cuanto al enfoque, conceptualización y formas del proceso implicado.

Realizamos prácticas artísticas significativas aunando dos comunidades educativas diferentes a la que sumamos también la Municipalidad de Godoy Cruz quien colaboró con un aporte económico para la compra de la arcilla necesaria y los pigmentos de la decoración posterior.


El grupo de trabajo se constituyó con seis alumnos de nuestra casa y cuatro de la escuela de educación especial.

Se trabajó desde los intereses y la realidad de los estudiantes en sus diferentes contextos y múltiples representaciones de identidad. Al comienzo los chicos tanto de una escuela como de la otra se sintieron extraños, no estaban acostumbrados a trabajar con estudiantes de otra institución. Los chicos de la escuela especial tampoco estaban habituados a salir de su institución e interrelacionarse con otros alumnos que no fueran sus propios compañeros.

Mi grupo de estudiantes se mostró entusiasmado pero a la vez lleno de preguntas: “¿les caeremos bien a los chicos?”, “¿podremos entendernos con ellos?” o “¿podremos trabajar juntos?” eran algunos de los interrogantes que surgieron. Esto que al comienzo pudo parecer un retroceso fue en realidad la apertura de un proceso que desde lo personal nos permitió abordar la problemática propuesta.

Fuimos entre todos conociéndonos a través de las producciones.

Los temas propuestos fueron surgiendo a través de sus miradas, bocetos, preguntas, silencios e intereses. Fueron varias las tardes en las que los estudiantes dibujaron, conversaron, intercambiaron imágenes y experiencias visuales. Como teníamos un montón de dibujos con variadas propuestas, armamos un collage recortando lo que más les gustaba a cada uno.

Luego comenzaría la segunda etapa: modelar con arcilla el diseño realizado entre todos los chicos. La representación del volumen a partir de distintos procedimientos constructivos: adicionar, sustraer, modelar, ahuecar, agrupar, repetir, ampliar, superponer, yuxtaponer, se hizo presente en el trabajo en grupo. Esgrafiados e incisiones fueron también protagonistas en esta producción.

Juntos fuimos reflexionando a través de sus elaboraciones visuales que permitieron generar una propuesta llena de sentido. Donde la poética y la metáfora se hicieron presente desde el comienzo en una producción que no quedó reducida sólo al desarrollo de destrezas, fue mucho más allá. ¡Había magia!

Ahora la producción estaba lista para su primer horneada. Una vez salida del horno, comenzaron a pintar con pigmentos cerámicos. ¡Amarillos, naranjas, ocres, rosas, lilas, verdes y azules se hicieron presentes! ¡Los chicos estaban felices además de un relieve en cerámica, tenían nuevos amigos!

Quiero destacar que pude observar, pensar, reflexionar y confirmar que en las prácticas de producción en Artes Visuales, en este caso el Dibujo y la

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Cerámica, se pueden superar las diferencias porque es posible trabajar desde ellas.

La producción fue acompañada de nuestros procesos reflexivos, donde se propiciaron espacios y herramientas para que los estudiantes comprendan, interpreten, reflexionen y conceptualicen tanto su propia producción como la de sus pares.

Fue un hermoso trabajo realizar producciones tridimensionales creativas y significativas desde la integración y la inclusión.

La percepción, la ideación, la reflexión y la interpretación desde una propuesta abarcativa e inclusiva nos permitió esta realización grupal constituida desde los diferentes modos de accesos al desarrollo del conocimiento.

Es mi deseo compartir que los procesos creativos, compositivos y reflexivos permiten desde la producción artística personal valorar las búsquedas expresivas y además nos enriquece desde la intencionalidad del trabajo inclusivo y grupal.

Alejandra María Civit es Profesora del espacio curricular Prácticas de Producción Tridimensional del Bachiller en Arte: Artes Visuales con Especialidad en Producción- Pintura,

Escultura y Cerámica, en la Escuela N° 4-010 “María Elena Champeau”. Godoy Cruz, Mendoza.


“PROBLEMATIZAR PARA PENSAR. PENSAR PARA ACTUAR”

Prof. Prigione, Natalia

Hay múltiples experiencias educativas que muestran cómo la educación libera, concientiza, emancipa, transforma, problematiza, moviliza, ofrece alternativas, modifica, nos convierte en algo distinto a lo que somos, nos incluye...

Poder pensar, analizar y cuestionar nuestras acciones, nuestras prácticas, nuestros hábitos, nuestro entorno, nuestra realidad, es una gran capacidad que las personas deberíamos cultivar diariamente. Como docente, esta reflexión conduce inevitablemente a interpelar los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollamos con los estudiantes y a quienes debemos empezar a resignificar como sujetos de derechos con derecho a la educación.

La enseñanza, entendida como un proceso de intervención pedagógica donde el docente media los saberes y acompaña en la reconstrucción del conocimiento, requiere de un profesional comprometido y activo que sea capaz de reflexionar y adecuar sus prácticas a un adolescente que se relaciona con las TIC y que ha modificado su forma de comunicarse y vincularse con sus pares, con la sociedad, con la cultura y, por supuesto, con el aprendizaje.

Lo primero que se me viene a la cabeza es un juego de palabras: el derecho a la educación implica entender al otro como un sujeto de derecho con

derecho a ejercer sus derechos. En este planteo queda implícita la obligación del docente, que en ejercicio del poder delegado por el Estado, debe ser capaz de brindar los recursos necesarios para que cada estudiante logre ejercer sus derechos.

Obviamente, este análisis conlleva que las prácticas pedagógicas no estén centradas en lo que nosotros, como colectivo docente, consideremos que es lo importante para nuestros estudiantes. Después de todo ¿quiénes somos los profesores y las instituciones para determinar lo que los estudiantes necesitan?

Esto me lleva a otra reflexión: habernos centrado en nuestros intereses nos ha llevado inevitablemente a olvidarnos del derecho de los estudiantes a un aprendizaje de calidad que les permita interpretar, comprender, procesar el mundo que los rodea para modificar la realidad que les toca vivir.

Ser garantes de este derecho significa poder modificar nuestra labor y encuadrarla en otro paradigma distinto al que estamos acostumbrados: requiere que los saberes partan de las necesidades e inquietudes de los estudiantes. En

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esta nueva mirada los estudiantes deben ser abordados de manera holística desde lo cognitivo, lo afectivo y lo social para poder construir el conocimiento en un clima de cooperación y favorable al aprendizaje.

Poder incluir con calidad y no solo incluir es el gran desafío que se abre frente a los docentes. Aunque a veces siento que con aulas superpobladas e instalaciones deficitarias, es una labor muy difícil, a veces utópica de lograr, y que requiere de un esfuerzo y una vocación enorme. Las alternativas para enfrentar realidades áulicas e institucionales desfavorables genera desencanto y desilusión dejando a las claras la necesidad de que el Estado cumpla y haga cumplir la manda constitucional del derecho a la educación disponiendo la inversión en un doble sentido: capacitación docente y recursos edilicios y tecnológicos.

Este contexto resignifica nuestra labor abriendo nuevas posibilidades didácticas. La inclusión es uno de los ejes en la nueva secundaria y los docentes somos los responsables de que eso suceda ayudando con prácticas educativas que permitan el desarrollo de habilidades sociales como la capacidad de escucha, diálogo y trabajo en equipo, respeto a la diversidad.

En este sentido, el Bachiller en Comunicación interpela para la reflexión y la participación en problemáticas sociales y comunitarias y fomenta espacios de debate sobre la comunicación, los medios y la sociedad. Como reza el Diseño Curricular Provincial: ayuda a reconocer la comunicación como una práctica social para producir y modificar voluntaria, crítica, consciente y pertinentemente mensajes, mediante recursos y técnicas variadas e identificar las diferentes formas de producción, circulación y consumo en distintas producciones culturales.

Poder desarrollar saberes en los estudiantes contribuyendo al conocimiento, requiere de un ambiente áulico, donde la interacción, el debate, el análisis sean los ejes a través de los cuales se desarrolle el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Ahora, si bien el DCP plantea un cambio en las formas de abordaje de los saberes también es cierto que ese cambio es menos difícil en espacios como el de Comunicación, Sociedad y Cultura del tercer año del Bachiller en Comunicación.

En mi caso, soy docente de una escuela urbana donde los estudiantes valoran las exigencias y desean conocer, analizar o debatir pero, como todos los adolescentes, tienen una manera de vincularse con el conocimiento distinta a la acostumbrada por nosotros, los adultos. Dependen de la tecnología para


relacionarse con sus pares y han disminuido su capacidad de comunicación interpersonal y directa.

Insisto, si bien desde espacios como Comunicación es más cómodo propiciar hábitos de participación y reflexión, para que el estudiante pueda expresar sus ideas y respetar las ajenas, siento que los docentes no estamos preparados para mediar ciertos comentarios o manejar algunas situaciones, no por las herramientas de análisis y reflexión que entran en juego al producir o recibir mensajes sino por lo que transportan las palabras en cuanto a ideologías, comportamientos y hábitos.

Problematizar requiere de una formación distinta para los docentes. No es solo cambiar la forma de abordar los saberes en la práctica áulica sino que también requiere reestructurar valores propios. Hace un tiempo, un grupo de estudiantes me plantearon una situación donde una adolescente, conocida por ellos, había quedado expuesta en un video que la mostraba en una relación íntima y que, por despecho, su propio novio, había viralizado.

Automáticamente surgieron voces a favor y en contra de lo sucedido. Reconozco que no podía dejar de asombrarme por ciertos comentarios. Se me desdibujaba el límite entre las propias representaciones de uno mismo y de los entornos y la intolerancia hacia lo distinto. Obviamente, tanto de ellos como mía.

En medio de una discusión calurosa y tensa por momentos, entendí que lo importante era ayudarlos a reconocer la diferencia entre las acciones públicas y privadas. Era esa línea la que se había desdibujado ganando lugar un espacio virtual en el cual parecería que todo puede decirse y mostrarse.

Partir de esta realidad para reconocer la comunicación como una práctica social y diferenciar y reflexionar sobre cómo las prácticas culturales inciden en las prácticas comunicativas de la sociedad actual se ha convertido en un saber recurrente en el aula debido a que nuestros sujetos de derecho son además nativos digitales.

Insisto, si bien mi espacio curricular permite trabajar cómodamente con los estudiantes desde el abordaje de situaciones problemáticas reales, cotidianas y, sobretodo, propias de ellos, para que puedan analizar, resolver, reflexionar y actuar sobre ellas, es un desafío permanente poder hacerle frente a los planteos y mediar en reflexiones que contribuyan a formarlos como personas.

Hace unos días, trabajando sobre las representaciones sociales surgió como tema transversal la discriminación. Yo había decidido abordar el tema a partir del análisis de un texto sobre el rol de los medios en la imposición de la cultura de la delgadez. Se trataba de poder examinar, a partir de la lectura

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comprensiva del texto, la conformación y construcción de estereotipos sociales y mediáticos para así poder analizar la propia identidad a través de los distintos tipos de comunicación que utilizamos a diario.

Lo interesante surgió cuando los estudiantes comenzaron, a través de sus relatos, a dejar ver sus propias representaciones con respecto a la belleza. Una alumna, la mejor estudiante del curso, que años anteriores había sufrido bullying por ser más “rellenita” y más “morocha” que el resto de las compañeras, planteó el daño que le habían causado sus compañeros al burlarse de ella por sus cualidades físicas.

Ahí no más otra alumna se animó y comenzó a contar cómo había sufrido ella la discriminación en las redes sociales. Esto permitió que comenzaran a reconocer en la cultura virtual una forma de relación donde las personas construyen sus representaciones en función de los perfiles construidos. El debate habilitó una reflexión, a partir de la observación, acerca del cuidado que se debía tener con la información que se brindaba en la construcción de los perfiles.

La clase fue muy interesante porque cada uno quiso contar sus experiencias. Aparecieron entonces los consumos culturales propios de los jóvenes y cómo son utilizados en la construcción de la identidad. Se abría frente a mí un espacio para debatir la producción, la circulación y sobretodo el consumo de una cultura mediática que me debía servir para promover la reflexión y la búsqueda de sentido.

En ese momento fue necesario ordenar los relatos para analizarlos y reflexionar sobre ellos. También creí necesario guiarlos en la narración de historias dadas en un contexto áulico, en cuanto a la mediación para la modificación de ciertos aspectos de las expresiones, inundadas de pasión, sentimientos, prejuicios y valores. Sentí que la manera de narrar y argumentar posiciones debía respetar el ámbito en el que se encontraban.

Esta experiencia sirvió también para que los estudiantes pudieran replantearse sus propias prácticas comunicativas, ya sean virtuales, directas o mediáticas, a partir de la participación y reflexión, pudiendo construir, expresar y respetar las ideas propias y ajenas en la interacción con el grupo, el aula, el profesor y la escuela.

Asimismo, trabajar a partir de la reflexión y análisis de las propias prácticas para luego transferirlas a nuevas formas de vincularse, fue muy enriquecedor, sobre todo si partimos del supuesto que vivimos en una sociedad individualista, atravesada cada vez más por medios y redes sociales, que nos permiten conectarnos con lugares y personas cada vez más lejanas pero que nos


aíslan de lo que tenemos al lado. Esta es una realidad que se mete en el aula y no podemos no verla.

Quisiera terminar como empecé: si hay múltiples experiencias educativas que muestran cómo la educación libera, concientiza, emancipa, transforma, problematiza, moviliza, ofrece alternativas, modifica, nos convierte en algo distinto a lo que somos, nos incluye… Debemos los docentes entender y comprometernos con la misión de que educar no es solo preparar a nuestros estudiantes para estudios superiores o el mercado laboral, también es prepararlos para vivir en una sociedad democrática que requiere cada vez más de ciudadanos comprometidos con la inclusión, la igualdad y la libertad.

Natalia Prigione es Profesora del espacio curricular Comunicación, Cultura y Sociedad del Bachiller en Comunicación, en la Escuela N° 9-001 “General José de San Martín”.


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“INICIANDO UN NUEVO CAMINO” Prof. Ruiz, María Cecilia

Participar de los encuentros me ha permitido interrogar e interrogarme, preguntar y re preguntarme, incursionar e incursionarme. Ya que no sólo los interrogantes me han llevado a aprender conceptos nuevos sino que estos conceptos me han impulsado a interpelarme en mis propias creencias, paradigmas y modos de ver la realidad.

Al ser la única en el grupo sin formación en el área de educación física, al principio sentí que me iban a faltar elementos para participar y comprender algunos conceptos… pero en realidad no fue así… excepto cuando practicamos los malabares… ahí se notó mi falta de ¿coordinación?, ¿habilidad? Aunque mis compañeros se encargaron de mostrarme cómo hacerlo y de respetar mis tiempos para aprender nuevas destrezas. En realidad, pensándolo bien comprendí que eso es lo que pasa también con nuestros estudiantes, siempre hay algunos con mayor aptitud o facilidad para las actividades propuestas. Y lo que creo que este nuevo paradigma y este nuevo modo de ver y entender la educación física propone, son prácticas inclusivas en las que todos puedan participar sin necesidad de poseer grandes aptitudes vinculadas sobre todo a la competitividad. Como afirma el DCP del Bachiller…”En síntesis, el Bachiller en

Educación Física se caracteriza por ofrecer una diversidad de prácticas corporales,

ludomotrices, deportivas, recreativas, expresivas en relación con el ambiente natural,

seleccionadas por su potencial inclusivo y emancipador…”

Para mí, y desde mi gestión fue un gran desafío tomar la decisión de optar por el Bachiller en Educación Física, y aún me siento desafiada a llevar adelante esta interesante propuesta. Más allá de todos los aportes positivos que hacen la Educación Física y el deporte a la formación del sujeto, uno de los aspectos que más me guiaron en la toma de decisión fue la cantidad de valores que se pueden enseñar a través de estas disciplinas. Es importante para el Colegio que dirijo ya que la visión del mismo gira en torno a la promoción de los valores. Al conocer el DCP corroboré mi idea…” La Educación Física como una

educación en valores otorga el sentido pedagógico a la disciplina. La colaboración es un

valor social que les permite a los estudiantes ejercer su ciudadanía de manera

responsable. La colaboración está centrada en el acceso a la práctica de la Educación

Física en todos los sectores de la sociedad con un fuerte sentido ecológico y en función de

mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos. Se promueven de esta manera valores

colaborativos e inclusivos y no meramente competitivos y excluyentes, favoreciendo el


sentido participativo y de pertenencia, el desarrollo de actitudes para crear ambientes y

conservar el ambiente natural con sentido ecológico.”

En este tiempo de encuentros aprendí muchos conceptos nuevos, el que más me impactó es el de “cultura corporal”, entender que cada estudiante tiene una cultura corporal de acuerdo al medio social donde vive, y que no existe una cultura corporal mejor que otra, sino diferentes y representadas según sus códigos particulares. Y que la escuela siendo un lugar para habitar, alberga distintos estudiantes, diferentes personas que comparten espacios, tiempos, miradas y también culturas corporales muy diversas entre sí las cuales deben ser tenidas en cuenta y consideradas.

Personalmente los encuentros compartidos han sido para mí de mucha riqueza y de una diversidad de sensaciones según mis experiencias vividas en ellos, al principio de incertidumbre, ansiedades, desconocimiento, expectativas, ensayos, confrontación de ideas, acomodamiento a nuevas ideas, intercambios, desafío, en fin, nuevos aprendizajes, lo cual no es poco hoy en día ¿no les parece?

Considero a la escuela como un lugar para habitar, tal vez hoy, con nuevos aires. Y a través de esta instancia quiero compartir que desde mi gestión y a partir de la implementación de este nuevo bachiller, estoy viendo cada vez más, esos nuevos aires en mi escuela, espacios de participación, experiencias, prácticas, vivencias de mis estudiantes y mis docentes impregnadas de esta nueva mirada y de perspectivas más inclusivas y más significativas para todos.

María Cecilia Ruiz es Directora de la Escuela N° PS-233 “Colegio Redentor”, Bachiller en Educación Física.


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“MIL INTENTOS Y MIL INVENTOS…” Prof. Cruzate, Mirta Hilaria

Intentar e inventar… de eso se trató toda esta etapa de aprendizaje para todos los actores de la institución educativa. Sin buscarlo entramos en una nueva experiencia, intentando trabajar los nuevos conceptos del DCP.

En la sala de profesores charlamos contando nuestras reflexiones personales y todos los cuestionamientos fueron, y son, permanentes. La concreción áulica del DCP está en constante construcción y por eso estamos inventando nuevas estrategias y proyectos, e intentando llevarlos a cabo con muchos avances y a veces retrocesos.

Desde la enseñanza de las ciencias no debemos perder de vista los procesos de enseñanza y aprendizaje con la experimentación y exploración de distintos fenómenos, incorporando las TIC, recrear distintas experiencias cotidianas fue mi principal objetivo para lograr los saberes en mis estudiantes.

En el contexto donde trabajo, es realmente un desafío lograr que los alumnos se sientan implicados en su tarea escolar. Por lo que, apunté desde un principio a realizar todas las actividades en clases, sin mucha tarea extraescolar, aunque ello me demandara más tiempo del estipulado.

La institución educativa está ubicada en el centro de la ciudad, por lo que concurren estudiantes de variadas condiciones. En general el nivel socio económico es de bajos recursos. Las familias tienen problemáticas específicas

sociales de escasa demanda laboral, pocas actividades de producción, escasa comunicación familiar y muy pocas actividades culturales.

Buscaba que mis estudiantes realmente lograran el saber, por lo que me pareció excelente la oportunidad para incorporar las TIC. Al momento de presentar la clase y comunicarles a los alumnos que iban a utilizar las netbooks y los celulares personales para el desarrollo de las actividades, los adolescentes manifestaron un entusiasmo e interés inusitados por lo que ya me encontraba en buen camino.

Me resultaba muy interesante poder trabajar con otros espacios curriculares; diseñé entonces la propuesta para trabajarla con Educación Física y Matemática, y de esa manera conseguir clases motivadoras.

El saber y los aprendizajes trabajados fueron: Reconocer la energía en su carácter sistémico.


• Conceptualización de energía como la capacidad de un sistema de producir transformaciones y cambios.

• Identificación de diferentes formas de energía reconociéndolas en situaciones concretas.

Se trabajó con videos temáticos y lecturas acordes para las ideas previas y se organizaron en un esquema conceptual. Luego para conseguir la significatividad de los saberes, coordiné con la profesora de Educación Física, actividades motrices apropiadas; de esa forma vivirían en su cuerpo la experiencia de las distintas energías, trabajo y la potencia aplicada. Por ello, salimos al aire libre a realizar corridas o caminatas midiendo variables de velocidad y así desarrollamos el concepto de Energía Cinética. Los saltos en alto se usaron para relacionarlos con Energía Potencial Gravitatoria. Las subidas por las escaleras las hicimos corresponder con Trabajo y Potencia desarrollada.

En las siguientes clases, primero jugaron con el simulador interactivo de las energías desarrollado por un patinador en skate. Comenzaron a corresponder sus propias experiencias en las actividades de educación física con las del patinador. Argumentaron explicaciones al analizar cada variable puesta en juego en el simulador.

La experiencia del simulador como juego interactivo resultó excelente. La profesora de Matemática se acopló a nuestras actividades con el saber de Función cuadrática.

Como cierre y síntesis del trabajo realizado y a modo de evaluación incluyendo las TIC les pedí que realizaran un video integrador.

Desde mi rol como docente, tuve la oportunidad de ver la integración que lograron los estudiantes. Siempre tenía la duda si realmente se lograban fijar los conocimientos con una presentación audiovisual. Comprobé que sí ocurrió, al dialogar con cada uno de ellos y escuchar sus comentarios e interrogantes. La defensa oral fue primordial en este proceso.

En resumen incorporar las TIC a la secuencia didáctica fue todo un reto, porque como docente ya no me sentí en mi zona de seguridad. Pero creo que sí es posible crear un ambiente de aprendizaje estimulante que vincule la ciencia con actividades cotidianas y con las nuevas tecnologías, dándole el sentido y significado para los jóvenes estudiantes.

Mirta Hilaria Cruzate es Profesora del espacio curricular Física del Bachiller en Ciencias Naturales, en la Escuela N° 4-098 “República del Perú”.


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Citas Bibliográficas 1

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Veintiuno Editores. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía

del oprimido. México DF: Siglo Veintiuno. Nicastro S. y Greco, M., (2009) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos de

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transformar la educación. Buenos Aires: Paidós. Perkins, D. (2008, 4ª reimp.) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la

memoria a la educación de la mente. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A. Terigi, F. (2010) Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las

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Documentos:

Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Consejo Federal de Educación. (2009). Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación

Secundaria Obligatoria. Resolución CFE Nº 84/09. Buenos Aires: Autor. Gobierno de la Provincia de Mendoza. Dirección General de Escuelas.

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Gobierno de la Provincia de Mendoza. Dirección General de Escuelas. (2015) Diseño Curricular Provincial. Bachiller en Educación Física. Mendoza: Autor.

Gobierno de la Provincia de Mendoza. Dirección General de Escuelas. (2015) Diseño Curricular Provincial. Bachiller en Economía y Administración. Mendoza: Autor.

1 Solo se ha citado la referencia bibliográfica de los autores y documentos mencionados por los docentes en las narrativas que contiene esta publicación.


Webgrafía:

Abad, J. (2009) Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo

humano. En: Educación Artística, cultura y ciudadanía. Metas Educativas 2021. Buenos Aires: Fundación Santillana y OEI. Recuperado de: http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=6

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(animación digital). Recuperado de: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/

La Escuela y sus voces. Narrativas pedagógicas de docentes mendocinos

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