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LA EVALUACIÓN FORMATIVA A TRAVÉS

DE LA BOA ABUNDANTE EN

ESTUDIANTES DE SÉPTIMO SEMESTRE DE

LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PREESCOLAR

Daniela Patricia Martínez Hernández dpmartinezh@enoi.edu.mx

Elda de Lourdes Solís Espinosa elsolise@enoi.edu.mx Alejandro Trejo Ávila atrejoa@enoi.edu.mx

Escuela Normal Oficial de Irapuato

RESUMEN

El presente documento, sistematiza la

experiencia de los profesores de la Escuela

Normal Oficial de Irapuato (ENOI), Guanajuato,

en función del diagnóstico realizado a

estudiantes de séptimo semestre de la

Licenciatura en Educación Preescolar, proceso

en el cual, se evidenció, la evaluación formativa

como área de oportunidad del proceso de

reflexión sobre la intervención.

Para su valoración diseñamos una

rúbrica con cuatro niveles de domino, mediante

la cual, identificamos que el dominio conceptual

de las estudiantes se centró entre los niveles

satisfactorio y suficiente, mientras el dominio

procedimiental, se valoró como insuficiente.

Por ello, empleamos la investigación-

acción, como metodología que nos permitiera

incidir en nuestro objeto de estudio, la

evaluación formativa y como unidad de análisis

para la intervención, la Base Orientadora de la

Acción, a través de un plan de acción con ocho

sesiones de trabajo.

Los resultados se centraron en tres

líneas: la necesidad de la transformación de la

intervención bajo el enfoque por competencias,

en particular, la vinculación de lo conceptual en

lo procedimental, el dominio disciplinar de las

estudiantes como referente de evaluación y la

necesidad de movilizar las habilidades

psíquicas superiores para corresponder a lo

enunciado en el trayecto de prácticas como

gradualidad, profundidad y secuencialidad.

PALABRAS CLAVE: Evaluación formativa, Base Orientadora de la Acción (BOA), retroalimentación, habilidades psíquicas superiores, competencias.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, dentro de la “Agenda 2030 para México. Objetivos de desarrollo

sostenible”, la educación resulta un punto clave que se enuncia en el objetivo cuatro referido

a la Calidad Educativa, con el cual se busca asegurar que todos los estudiantes tengan

acceso a experiencias formativas que le brinde la escuela y el profesor como agente central

al respecto. Por ello, es que las escuelas formadoras de profesores tenemos la encomienda

de la formación inicial de docentes que, a palabras de Álvarez de Sayas, responda al encargo

social que los organismos internacionales proponen para la formación del ciudadano del siglo

XXI.

Derivado de lo anterior, los maestros que impartimos el curso de Práctica Profesional,

que corresponde al Trayecto de Prácticas Profesionales, en el Plan de Estudios 2012, de la

Licenciatura en Educación Preescolar, realizamos un diagnóstico a un total de 28 estudiantes

del séptimo semestre de la misma licenciatura, con la intención de valorar los conocimientos

y el grado de competencia, enmarcados en el perfil de egreso del Acuerdo 650 por el cual se

establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Preescolar.

En dicho perfil, se enuncian competencias profesionales que “expresan desempeños

que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico

y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer

la profesión docente” (Ibídem). En estas últimas, se hace evidente la demanda sobre el

conocimiento del docente, para alcanzar lo estipulado como encargo social.

Para valorar el nivel de dominio y conocimiento sobre la evaluación, contenido

enunciado en el perfil de egreso de nuestras estudiantes, construimos un cuestionario de seis

preguntas, enfocadas a recuperar los saberes de las normalistas sobre la evaluación. La

primera pregunta se enfocó a recuperar el concepto que tenían las estudiantes al respecto y

a partir de la segunda, en las respuestas, se buscó movilizar sus saberes para identificar en

un diario, instrumento anexo al cuestionario, diferentes indicadores referidos a la evaluación

por su función, los incidentes críticos, la reflexión en los tres momentos (antes, durante y

después) para la recogida de datos, los momentos de la evaluación, así como los

instrumentos y su caracterización,

Al responder las cuestiones enunciadas, las estudiantes leyeron el diario y de éste,

rescataron aquellas oraciones que les permitieran dar respuestas a las preguntas y, aunado

a ello, se les indicó evidenciar algunas funciones superiores como argumentar, reflexionar,

describir, entre otras.

Para evaluar las respuestas de las estudiantes, construimos una rúbrica de acuerdo a

lo propuesto por Díaz (2006), la cual constó de cuatro niveles de dominio. Se inició con la

columna que incluyó el indicador a valorar, seguido por la descripción de los niveles de

dominio destacado, satisfactorio, suficiente e insuficiente. Al final del mismo instrumento,

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colocamos un recuadro con observaciones, en donde puntualizamos el argumento sobre su

ubicación en un nivel de dominio u otro.

La valoración de las estudiantes sobre el instrumento, se los dimos a conocer durante

dos sesiones de trabajo, en las cuales, la finalidad fue recabar mayores aportaciones que nos

permitieran tener argumentos aún más precisos sobre los resultados de este primer

acercamiento.

En este proceso, encontramos que las estudiantes, evidenciaron conocimientos

conceptuales sobre los indicadores que enunciamos con anterioridad. Sin embargo, el

proceso mismo o la elaboración al respecto de lo solicitado, evidenció áreas de oportunidad.

Es decir, al plantear la primera pregunta, que refirió a que la estudiante escribiera el concepto

de evaluar, la mayoría (23 estudiantes) fueron ubicadas entre los niveles de dominio

satisfactorio y sobresaliente, al hacer explicitas en sus respuestas, la evaluación como un

proceso que implica principalmente a dos agentes (profesor y alumno) y retomando que los

tipos, instrumentos, momentos y funciones de la evaluación, se encuentran inmersos dentro

del mismo concepto.

Sin embargo, cuando se les solicitó que identificaran en el diario, el tipo de evaluación

por su funcionalidad y transcribieran el proceso que la evidenciaba, se identificó en la totalidad

de las estudiantes, una confusión al recuperar fragmentos en donde el profesor que elaboró

el diario, cuestionó a sus estudiantes sobre la misma dinámica de la jornada.

Durante la clase, al cuestionarles sobre sus respuestas, las normalistas hicieron

explícita la concepción de que, al entablar preguntas, el profesor se percata de lo que el

estudiante sabe, y por lo tanto, puede valorar formativamente, independientemente del tipo e

intención de las preguntas, así como de la interacción que se produjo dentro del aula.

En referencia al indicador que recuperó la reflexión en los distintos momentos, las

estudiantes respondieron, tanto de manera escrita como verbal, que la ubicación de éstos, se

dio desde la misma lógica de la elaboración de insumos por la temporalidad, no por la

intención y la movilización de la reflexión como habilidad superior.

Desde las aportaciones de Shon (1992) la reflexión se realiza antes de la acción. Por

ende, las estudiantes asumieron que la planificación resulta en sí misma, el reflejo de la

misma habilidad psíquica y que, la reflexión después de la acción, se da de por si, en el diario

de trabajo, independientemente del tipo de información que se escribe en el mismo.

Ante la caracterización de nuestras alumnas y en función de la problematización y

delimitación que, a palabras de Sánchez (1993) “resulta aquello que desencadena el proceso

de generación de conocimiento, es la guía y el referente permanente durante la producción

científica” (p.3) decidimos trabajar con las estudiantes el proceso de evaluación formativa,

pues la finalidad de esta “es mejorar o perfeccionar el procedimiento” (Casanova, 1998, p.

81) y, por ende, se encuentra inmersa dentro de los instrumentos para recuperar información,

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tal como el diario de trabajo, así como los momentos en los que se realiza el proceso de

valoración.

Además, el nivel Preescolar que corresponde a la educación Básica en nuestro país,

demanda que la evaluación que realice el profesor titular del grupo, tenga “un sentido

formativo con finalidades como valorar los aprendizajes de los alumnos, identificar las

condiciones que influyen en el aprendizaje y mejorar el proceso docente” (SEP, 2018, p. 174)

lo que implica que desde su formación inicial se adentren al ejercicio de este proceso.

Al evaluar en el enfoque por competencias, donde éstas generan la “posibilidad de

movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-

problema inédita,” (SEP, 2011, p. 33) encontramos que el área de oportunidad de nuestras

estudiantes se centró en el proceso, pues como lo evidenciamos al inicio del presente

apartado, se valoró en los niveles satisfactorio y sobresaliente, en las cuestiones que les

implicaron emitir un concepto, no así en el dominio procesual, por lo que nuestra intervención

se centró en ampliar el concepto y generar espacios donde llevaran a la práctica la evaluación

formativa para corresponder a la primer valoración de nuestras estudiantes.

MARCO TEÓRICO

Una vez planteado y delimitado el problema que caracterizó a las estudiantes,

pasamos a la revisión de la literatura, considerando los antecedentes teóricos sobre las

unidades de análisis que ocupan la presente investigación.

Para la conducción de nuestra intervención optamos por trabajar la Base Orientadora

de la Acción (BOA), segunda etapa de la asimilación del conocimiento de acuerdo a la postura

socio-cultural, desarrollada por Galperín (1992) quien postuló la particularidad de la

intervención docente como mediador del conocimiento.

La BOA, tiene como antecedentes, la teoría de la actividad, que parte de la premisa en

la que, la actividad externa material y la actividad interna mental son una misma y se

desarrollan a través de cuatro elementos principales: acción, operación, habilidad y hábito.

En el primer concepto, el sujeto que aprende, desarrolla acciones en apoyo de un

“mayor” que le sirve como modelo. Enseguida la operación es la ejecución e internalización

del nuevo concepto, la habilidad se refiere a la exteriorización de este nuevo aprendizaje,

para que, a su vez, se de paso al hábito, mismo que resulta la aplicación del nuevo concepto

en diferentes circunstancias a lo largo de la vida, indicadores que fueron retomados por

Galperin (1992) para la conformación de la formación por etapas.

La BOA, como parte del proceso anterior, permite al profesor “mostrar el proceso

mismo de la solución” (Talizina, 2000, p.140) a sus estudiantes, sin que esto implique que el

alumno sea un receptor de información. Por el contrario, resulta un andamio cognitivo que le

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permitirá al estudiante, descubrir el contenido de la actividad y en consecuencia nuevas

alternativas para el desarrollo de las competencias, secuenciadas a través de acciones que,

en lo posterior se traducen a la etapa materializada, verbal y mental, cerrando un ciclo de

aprendizaje que se complejiza en cada experiencia.

En función de lo anterior, empleamos la BOA “abundante” como unidad de análisis

propia, en la cual “las orientaciones se representan en el tipo general que caracteriza toda

una clase de fenómenos” (Talizina, 2000 p. 150) lo que implicó habilitar a las estudiantes para

el proceso formativo de la valoración.

La segunda categoría de análisis, la evaluación formativa, refiere a “(…) la obtención

rigurosa de datos, a lo largo del proceso, de modo que, en todo momento, se posea del

conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar decisiones necesarias de

forma inmediata” (Casanova, 1998, p. 81), lo que implica la habilitación del profesor en la

observación.

Este proceso se complementa con la participación activa y la relación bidireccional

entre el docente y el alumno, siempre que el primero tenga “datos y valoraciones pertinentes

y permanentes a cerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular

de hacerlo” (Casanova, 1998, p. 81), lo que considera el planteamiento del feedback o la

retroalimentación objetiva durante el proceso.

Al respecto, la retroalimentación

(…) es el componente de la evaluación que evidencia el vínculo entre los procesos de

enseñanza y aprendizaje, pues permite explicitar cuál es el avance en los logros de los

alumnos y con ellos, da cuenta de la pertinencia de los métodos, estrategias y recursos

utilizados en la enseñanza. De esta forma, los resultados de la evaluación formativa se

convierten en un nuevo punto de partida (SEP, 2018, p. 4)

La evaluación caracterizada por la formación, implica necesariamente que el profesor

identifique la caracterización de los estudiantes al aprender, y por ende, le haga saber sobre

su propio proceso de movilización de saberes, así como las potencialidades a las que puede

llegar, considerando que la retroalimentación, como eje medular “consiste en analizar y

comunicar los resultados de evaluación para que los estudiantes (…) cuenten con la

información necesaria que les permitan saber si han logrado las metas de aprendizaje” (SEP,

2018, p. 5).

Para que las sugerencias se concreten en cambios en el desempeño del alumno, el

docente “deberá darle seguimiento constante, al proponer una segunda revisión del trabajo,

o bien diseñando un plan de mejora junto con el alumno” (SEP, 2013, p. 49) es decir,

replantear su intervención a través de los procesos de reflexión durante la acción.

Una vez definidas las categorías de análisis, pasamos a definir la metodología a partir

de la perspectiva de la transformación y mejora del objeto de estudio.

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METODOLOGÍA

A lo largo del planteamiento, enunciamos el proceso que llevamos a cabo para valorar

el perfil de egreso de nuestras estudiantes, en relación a su nivel de dominio sobre evaluación

y delimitando la función formativa como el objeto de estudio. Por ello, como parte del proceso

metodológico, pasamos a revisar las condiciones sobre las cuales podríamos intervenir, por

lo que optamos por la sistematización de la información e intervención, a través de la

metodología de investigación-acción.

En el enfoque cualitativo, al que pertenece la metodología enunciada “el investigador

se introduce en las experiencias individuales de los participantes y construye el conocimiento,

siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado” (Hernández, 2006, p. 8), es

decir, en este enfoque, se indaga a través de la participación activa del investigador como

miembro del grupo social.

La condición anterior se delimita en un proceso de investigación-acción, la cual se

define como:

(…) una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines

tales como (…) la mejora de los programas educativos (…). Estas actividades tienen

en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde

sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que

genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa,

proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan (Elliot, 2005, p. 79)

La implementación de esta metodología asume que el investigador, que, a su vez,

cumple el rol de profesor, se introduzca en una revisión exhaustiva sobre las acciones

docentes para la valoración sobre lo que se produce en torno a lo educativo. Una vez

diagnosticadas las condiciones iniciales, el profesor interviene con la intención de modificar

algún constitutivo o dimensión de la práctica.

En particular, el modelo de Elliot (2005), retoma los tres momentos del modelo cíclico

de Lewin, mismos que refieren a “elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, rectificar

el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo y así sucesivamente” (p.36). En este modelo se

identifica y describe el problema a investigar, acción que desencadena el planteamiento de

una hipótesis y la intervención en el campo de investigación.

Este modelo propone que:

­ Es posible modificar la idea general.

­ El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos, reiterándose a

lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al comienzo del proceso.

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­ La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, no debiendo proceder

a evaluar los efectos de una acción hasta que se haya comprobado en qué medida se

ha implementado (Elliot, 1993, p. 89)

Por ende, el profesor se transforma en investigador de su propia intervención,

considerando que cada ciclo que se implementa, debe tener un argumento sólido de las

acciones que el profesor emprende en su aula, es decir, que el plan de acción y la reflexión

durante la acción, deben tener una priorización teórica a fin de gestionar el aprendizaje

Para que las condiciones anteriores generen productos formativos en la relación

bidireccional de la enseñanza-aprendizaje, el profesor-investigador, la elaboración de un plan

resulta “una acción estratégica que se diseña para ponerla en marcha y observar sus efectos

sobre la práctica” (Latorre, 2005, p. 45), y que, para nuestro caso, resultó a partir del diseño

de una secuencia didáctica.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

En relación a esta secuencia, que se desarrolló durante ocho sesiones de trabajo,

consideramos el inicio de la recuperación puntual de lo que las estudiantes conocían como

evaluación formativa y algunas experiencias al respecto, para dar paso, a la revisión de este

concepto a través de diversos textos y, posteriormente, resaltar indicadores observables de

este tipo de evaluación, desde lo caracterizado en la literatura.

Posteriormente, propusimos la revisión de estos indicadores, en los productos

elaborados en su formación respecto a los semestres anteriores. Una vez identificadas en

cada una de las normalistas las dificultades mostradas, pasamos a la elaboración de

indicadores que pudieran evaluar en sus escuelas de práctica y proseguir con la elaboración

de un texto de evaluación formativa, el cual resultó el producto final que nos daría pie a

analizar el nivel de dominio con respecto a la valoración de nuestras estudiantes.

Durante la aplicación del plan de acción, encontramos que las alumnas, manifestaron

elementos conceptuales de la evaluación formativa, por lo que en las sesiones de la revisión

de productos y cuestionaron sobre la caracterización del objeto de estudio, a fin de ampliar el

dominio conceptual. Sin embargo, en la parte del proceso, que refirió a la observación de los

indicadores de lo “formativo”, las estudiantes manifestaron confusión entre diversas

habilidades superiores, por ejemplo, entre la descripción e interpretación, como lo manifiesta

el siguiente diálogo.

N (Normalista)-. /mientras lee un fragmento de su diario/ por ello, le dije a Pedro que él

sabía mucho y que, por ello, me apoyaría en repartir el material.

M (maestro)-. Haber, hagamos un alto. Si la evaluación formativa es decirle al otro lo

que sabe, ¿Por qué esta frase es o no evaluación formativa?

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N-. Si. Porque le está diciendo que sabe mucho.

En el dialogo anterior, se evidenció un área de oportunidad en cuanto a la reflexión en

el mismo discurso. Por esto, y en función de la BOA abundante, pasamos a la revisión de los

conceptos empleados, así como los indicadores de valoración que consideraron las

normalistas en su planificación y que fueron insumos de evaluación, para ser caracterizados

desde lo objetivo/subjetivo. Lo anterior, considerando que, si el estudiante no posee el

conocimiento requerido para ser movilizado, la acción, se verá favorecida en menor medida.

De allí que la BOA aplicada se encaminara a generar también una ampliación sobre el dominio

conceptual.

En las sesiones de construcción de textos, caracterizados por nuestro objeto de

estudio y, una vez puntualizada la atención en el indicador a valorar, propusimos a las

estudiantes, comenzar por evaluar la intervención de una de las docentes que les impartió un

curso en el semestre en el cual se realizó el estudio, desde el supuesto de que, en su rol de

estudiantes, pudiera facilitarse la tarea de valorar y retroalimentar y como parte de la

ejercitación antes del producto final del presente ciclo de intervención y considerando que el

enfoque por competencias, demanda que el profesor proponga situaciones de la vida

cotidiana, donde el estudiante se pueda ejercitar.

Al respecto, las estudiantes, como parte de una primera valoración, enunciaron de

manera sistematizada y recurrente, que la profesora señalada, no resolvía las dudas

presentadas, pues la dinámica de la clase consistió en una serie de exposiciones asignadas

desde el inicio de semestre.

Después de haber caracterizado la intervención en mención, les pedimos a las

estudiantes que revisaran dentro de su repertorio cognitivo, qué propuestas podrían realizar

a la docente a fin de mejorar su intervención y además, que esta propuesta se hiciera

acompañar de argumentos que sirvieran a la docente como parte de un proceso de

retroalimentación.

Al entablar las propuestas, encontramos que las estudiantes “divagaron” con respecto

al agente que fungió el papel de evaluado, y por lo tanto, no hubo argumentos en su discurso,

tal como se evidencia a continuación.

M-. /después de plantear un indicador para valorar la intervención de una profesora con

el indicador “Resuelve las dudas de las estudiantes” /. Haber chicas, el indicador es

claro, ya me dijeron que no las resuelve porque son sólo exposiciones y las preguntas

se realizan entre ustedes ¿Qué tendría que hacer, para que su maestra deje de

producir lo que produce en relación a la resolución de dudas?

N-. Es que si nosotros le dijéramos qué necesitamos, quizá ella nos puede resolver las

dudas.

M-. haber chicas, otra vez, revisen el indicador y a quién estamos evaluando. ¿A quién?

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Ns-. A la maestra.

M-. Entonces ¿qué le proponemos?

N-. Pues que nos motive.

M-. Motivar ¿resuelve las dudas? O ¿cómo la motivación resuelve dudas?

Ns-. ¡No!

M-. Entonces tenemos que entablar una propuesta que retroalimente la intervención de

la maestra y que, a su vez, genere procesos formativos en ustedes, ¿qué proponen?

N-. Yo creo que hacer la clase más dinámica.

M-. Las clases dinámicas ¿Resuelven dudas?, ¿Qué es una clase dinámica? /no hay

respuesta/

Derivado del dialogo anterior, encontramos que las normalistas, al realizar un proceso

de valoración sobre el indicador propuesto, manifestaron una serie de dificultades referidas

no solo al agente evaluado, sino también al conocimiento sobre la problemática planteada.

En esta misma interacción se observa también que en nuestro rol de profesores, entablamos

una serie de preguntas cerrada, que evidenciaron una mayor participación del profesor, en

proporción al discurso de las estudiantes.

Por ello, durante la valoración y la construcción del discurso formativo, optamos por

rescatar el verbo del indicador en relación al contenido, a fin de que las estudiantes

describieran en función de la acción y en relación al contenido y, posteriormente, realizaran

una reflexión sobre las propuestas de mejora, pero en esta intervención, caracterizada por

preguntas abiertas que permitieran la interacción y el andamio cognitivo entre pares.

Para la elaboración del insumo final, pedimos a las estudiantes que durante su práctica,

intervinieran con el aprendizaje esperado “Identifica y nombra características personales:

¿cómo es físicamente?, ¿qué le gusta?, ¿qué no le gusta?, ¿qué se le facilita?, ¿qué se le

dificulta?”, que corresponde al área de Educación Socioemocional, con la finalidad de que,

posterior a la aplicación de la actividad, elaboraran el diario correspondiente, mismo que nos

serviría de insumo para la mejora.

En su análisis, encontramos que las estudiantes, durante la lectura de su diario, se

remitieron a describir las acciones de los estudiantes, y que las propuestas de mejora,

tuvieron un enfoque distinto al del propuesto para ser desarrollado en el área de Educación

socioemocional.

N-. /mientras lee su diario en plenaria/ Cuando yo les pregunté ¿qué les gustaba de

ellos? Iker me respondió que sus ojos, por lo que lo felicité por reconocer este gusto de

su cuerpo, luego Andrea me dijo que ella sabía que tenía dos ojos y dos brazos, y esto

lo aproveché para platicar sobre las partes de su cuerpo. Después de ello, les pedí que

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dibujaran su cara con los ojos y todo en su lugar y me dijeran si estaban contentos o

tristes. /Hace un alto en su lectura y comenta/ Cuando lo felicité le dije que que bueno

que ya sabía que hay partes de su cuerpo que le gustan y que por eso ahora iba a

reconocer qué otras partes le podían gustar

Durante la participación de la estudiante, se observa que la dirección de las

actividades, durante su implementación, se desvió a que sus alumnos identificaran su

esquema corporal, contenido del campo de formación de Pensamiento Matemático, y no a la

misma exploración de su cuerpo para el reconocimiento de sus potencialidades.

Sin embargo, aunque no lo escribió en el diario, la estudiante de forma verbal, expreso

“la felicitación” acompañada de una posibilidad de aprender, lo que caracteriza la condición

inicial de la retroalimentación.

Esta falta de información fue planteada por otra estudiante quien expresó

N-. Maestra, y en estos casos ¿podemos decirle al niño, ahora vas a aprender a

observarte para que te guste, no sé, tus piernas, o tus manos?

M-. Haber, las demás ¿qué piensan?

N-. Yo creo que mejor decirle que lo felicitas por que le gustan sus ojos y que va a

aprender a conocer su cuerpo y ahora preguntarle ¿qué otra parte de tu cuerpo te

gusta? o ¿por qué te gusta? para que nos de la explicación del por qué, porque quizá

lo dijo solo por decir y no sabe porque le gustan sus ojos. Incluso decirle que las

personas debemos aprender a que nos guste nuestro cuerpo.

Tal como se enuncia en la BOA, la función del profesor es conducir a que el estudiante

movilice sus estructuras cognitivas y logre, de acuerdo a la tercer y cuarta etapa de la

asimilación, externar posibilidades o alternativas de solución, en este caso, las respuestas

conjuntas entre estudiantes para realizar un proceso de retroalimentación durante la práctica

y la reflexión después de la acción.

Por ello, es que, en este tipo de situaciones, nuestra intervención se direccionó a

generar más el diálogo entre las estudiantes, que la propia respuesta del profesor, en donde,

como se evidenció, la interacción, generó que las normalistas, aportaran las posibilidades

sobre el feedback, pero en un primer nivel de dominio y con un repertorio limitado en cuando

a al bagaje técnico.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Lo anterior, nos llevó a valorar que, de las 28 estudiantes, en los indicadores

“Reconoce en la evaluación la reflexión antes, durante y después de la acción” e “Identifica

los tipos de evaluación por su funcionalidad” de la rúbrica mencionada como nuestro

instrumento de evaluación, 14 pasaran del nivel de dominio insuficiente, al suficiente,

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considerando que manifestaron en algunas ocasiones, procesos de reflexión sobre la

indagación para el reconocimiento sobre la adquisición del aprendizaje y además, indicios

sobre la retroalimentación en el mismo discurso y reconociendo que no es un proceso

inacabado.

Además, sobre la aplicación de la BOA, encontramos que el profesor, genera un

proceso de mediación en función de la interacción con las estudiantes, a partir del propio

discurso. Lo anterior implica que el docente, reflexione sobre la construcción de sus

expresiones verbales, replanteando el repertorio oral a fin de que las estudiantes se apropien

de un repertorio de palabras cada vez más amplio.

Además, es importante considerar que el tipo de preguntas que se establecen en la

misma jornada de trabajo, resultan un elemento de reflexión para el profesor, pues el

planteamiento de estas, no solo en su carácter abierto o cerrado, permitirá la interacción.

Considerar en éstas, el planteamiento para la resolución de problemas en el otro, así como

la posibilidad de una estructura cognitiva que genere habilidades superiores, propiciara

prácticas con un sentido formativo.

También es importante mencionar, que en este primer ciclo de intervención,

encontramos tres problemáticas que pueden generar nuevas líneas de investigación.

De acuerdo a lo expresado por las alumnas, requieren aún del acompañamiento en

cuanto a la revisión de las propuestas que se emiten como parte de la complejidad del

aprendizaje y la construcción de andamios cognitivos en el otro, a fin de destacar la

congruencia entre lo que se evaluó y lo que se propone para mejorar.

Se destacó que la causa de ésta área de oportunidad, se debe en gran medida, a la

falta de dominio sobre el proceso de desarrollo del niño y el enfoque sobre el dominio

disciplinar que, referido a los diversos aprendizajes, así como el proceso que se sigue para

la adquisición de un contenido. La causa de ello, radica en que las observaciones no tienen

un referente teórico para que, durante la reflexión en la acción, las estudiantes identifiquen

en qué etapa se encuentra su estudiante y, por lo tanto, incrementar la complejidad en las

actividades.

Es importante mencionar que la dificultad de las estudiantes sobre el proceso de

identificar al sujeto que se evalúa, resultó un punto de reflexión, pues, aunque parezca una

lógica del proceso de valorar, no resulta de esta manera.

Lo anterior se manifiesta en reiteradas ocasiones, cuando se asume como rol de

evaluado, al estudiante, y en pocas ocasiones al profesor, aun cuando las manifestaciones

de los primeros se encaminen a la falta de reflexión sobre el último agente enunciado,

delegando la responsabilidad de aprender, así como lo que se produce, al propio alumno, por

lo que la guía del profesor resultará un punto detonante para el cambio sobre esta posibilidad

de valorar en su conjunto.

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Encontramos también que, desde el trayecto de prácticas profesionales, se enuncia

que los “Cursos están diseñados considerando tres aspectos fundamentales: secuencialidad,

gradualidad y profundidad” (SEP, 2012, p. 9). Con relación a esta caracterización,

encontramos que el diseño de los cursos, pone de manifiesto la condición anterior, puesto

que el diseño, considera una formación gradual del normalista con respecto a la construcción

de un modelo propio de intervención.

Sin embargo, la operación de los cursos que conforman el trayecto, no corresponde a

esta caracterización, puesto que los docentes, planificamos pensando en corresponder a los

contenidos solicitados desde lo propuesto en la currícula, no desde el diagnóstico de los

estudiantes que se integran a los distintos cursos. De ello, se derivan modelos de intervención

de corte receptivo trasmisivo, en los cuales, se asume que las bibliografías propuestas y la

lectura de las mismas, resultan un proceso de andamiaje para la formación inicial de los

profesores.

El último punto, resultó también un tema de análisis, pues desde nuestra experiencia,

el enfoque por competencias que se enmarcan en el perfil de egreso, desde el mismo

profesor, se ve desvirtuado y poco evidenciado, al seguir las tendencias de los modelos de

enseñanza tradicional y sin considerar que el discurso de los estudiantes, que refleje la

apropiación conceptual, debe ser trasladado al dominio procedimental.

Es decir, si la competencia desde su misma concepción, implica la movilización de

saberes desde el dominio conceptual, procedimental y actitudinal, es deber del profesor

diseñar ambientes, en donde el alumno se encuentre “en situación de aprender”, es decir,

verificar la disposición en la actitud para aprender y posteriormente, asegurar que el

estudiante posee el dominio conceptual para que este, sea llevado a la práctica a través de

la manifestación de las habilidades psíquicas superiores.

Estos últimos elementos, resultaron la última línea de investigación, pues como lo

mencionamos en un inicio, las estudiantes, al desconocer las particularidades sobre las

funciones ejecutivas, desde su concepto, manifestaron dificultades para poder llevar a cabo

el mismo proceso a partir de una arquitectura neuronal construida por la experiencia.

Como se observa, las alumnas, expresaron algunas alternativas que, en etapas

posteriores, les permitirán mejorar su práctica, lo que, si bien no se reflejó en el proceso de

intervenir, se evidenció en los discursos, la elaboración de instrumentos y las mismas

propuestas para evaluar de manera formativa y por ende, desarrollar las competencias que

se les demanda como parte de su formación docente, discusión mostrada al inicio del

presente documento.

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REFERENCIAS

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Habana, Cuba.

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la enseñanza y aprendizaje de las profesiones”. Barcelona. Editorial Paidós.

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• SEP (2013) La evaluación durante el ciclo escolar. México, D.F.

• SEP (2018) Evaluar con enfoque formativo. La importancia de la retroalimentación.

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• Talízina, N. (2000) Manual de Psicología Pedagogía. San Luis Potosí, México. Editorial

Universitaria Potosina.