La evaluación formativa, una herramienta para mejorar las ...
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La evaluación formativa, una herramienta para mejorar las prácticas de aula Tesis para optar al Título de Magister en Educación Fabio Emiro Castro Castro Sandra Yaneth Paipa Paipa Martha Johanna Rodríguez Giovanna Constanza Rojas Quintero Directora De Tesis: Carola Hernández Hernández Universidad De Los Andes Centro de Investigación y Formación en Educación Maestría en Educación Bogotá, D.C septiembre del 2017
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La evaluación formativa, una herramienta para mejorar las prácticas de aula
Tesis para optar al Título de Magister en Educación
Fabio Emiro Castro Castro
Sandra Yaneth Paipa Paipa
Martha Johanna Rodríguez
Giovanna Constanza Rojas Quintero
Directora De Tesis:
Carola Hernández Hernández
Universidad De Los Andes
Centro de Investigación y Formación en Educación
Maestría en Educación
Bogotá, D.C septiembre del 2017
Contenido
Resumen .............................................................................................................................................. 2
Introducción ........................................................................................................................................ 4
Enfoque Metodológico ........................................................................................................................ 7
Ciclo 1 ................................................................................................................................................ 16
Planificación: ................................................................................................................................. 16
Acción: ........................................................................................................................................... 18
Observación: ................................................................................................................................. 19
Reflexión:....................................................................................................................................... 23
Ciclo II ................................................................................................................................................ 25
Planeación: .................................................................................................................................... 25
Acción: ........................................................................................................................................... 35
Observación: ................................................................................................................................. 37
Reflexión:....................................................................................................................................... 48
Conclusiones ..................................................................................................................................... 52
Aprendizajes individuales .................................................................................................................. 55
Referencias ........................................................................................................................................ 61
Anexos ............................................................................................................................................... 63
Anexo 1: solicitud de presentación ............................................................................................... 63
Anexo 2: consentimiento informado para docentes .................................................................... 66
Anexo 3: Entrevista ....................................................................................................................... 68
Anexo 4: Cuestionario ................................................................................................................... 69
Anexo 5: Diario del Investigador ................................................................................................... 71
Anexo 6: planeación de clase ........................................................................................................ 72
Anexo 7: Guía de Observación. ..................................................................................................... 74
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Resumen
Mediante los acompañamientos de aula realizados por la tutora del programa Todos
a Aprender, integrante del grupo investigador, se evidenció la necesidad de fortalecer el
proceso de evaluación pedagógica implementada por las docentes de básica primaria. Por
esta razón, este proyecto de investigación, tiene como finalidad promover en las docentes el
uso de estrategias de evaluación formativa en las clases de matemáticas para fortalecer los
aprendizajes de los estudiantes. Consideramos que el desarrollo de este estudio es relevante,
porque contribuye al mejoramiento de la calidad educativa.
La metodología que se desarrolló fue investigación acción, con la implementación
de dos ciclos, utilizando como técnicas de recolección de información, entrevistas
semiestructuradas, cuestionarios, observaciones no participantes y diarios de campo. Con la
aplicación del proyecto de investigación se logró que las docentes vincularan estrategias de
evaluación formativa en el desarrollo de sus clases, promovieran la participación y
verificaran los aprendizajes de los estudiantes. En conclusión la evaluación formativa
permite realizar un seguimiento al trabajo desarrollado en el aula con el fin de fortalecer los
procesos de enseñanza- aprendizaje.
Palabras Clave: Evaluación, evaluación formativa, estrategias de evaluación formativa.
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Abstract
Using the accompaniments of classroom by the tutor of the program all to learn, a
member of the research group, showed the need to strengthen the evaluation process
pedagogical implemented by the teachers of basic primary. For this reason, this research
project, aims to promote the use of formative assessment strategies in math classes to
strengthen student learning in the teachers. We believe that the development of this study is
relevant, because it contributes to the improvement of the quality of education.
The methodology that was developed was action research, with the implementation
of two cycles, using techniques of gathering information, semi-structured interviews,
questionnaires, non-participant observations and field diaries. With the implementation of
the research project was the teachers link strategies of formative evaluation in the
development of their classes, promote participation and undertake follow-up to the learning
experiences of students. In conclusion the formative evaluation can track the work
developed in the classroom in order to strengthen the teaching-learning process.
Key words: Assessment, formative assessment, formative assessment strategies.
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Introducción
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional en un proceso democrático y
participativo, establece la evaluación como una estrategia que ayuda a tomar decisiones
para mejorar la calidad educativa. Por tal motivo, declara el 2008 como el año de la
evaluación, bajo el lema “Evaluar es valorar” y da inicio a un dialogo nacional, en el que
una de las conclusiones a la que llegaron los participantes es considerar la evaluación como
un elemento fundamental en el proceso de mejoramiento de la calidad institucional.
Además, se modifica el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE
convirtiéndose en la principal herramienta pedagógica para el mejoramiento de la calidad
en la prestación del servicio educativo (Castro, Martínez, & Figueroa, 2009).
Para el desarrollo de esta investigación retomamos el concepto de evaluación,
documento No. 11, propuesto en el por el MEN, en el que se plantea que la evaluación debe
adelantarse de manera permanente durante el proceso formativo, contando con diversas
estrategias y formas de valoración-observación de los estudiantes, valora lo aprendido con
respecto a la calidad, profundidad, forma, consistencia y coherencia de los aprendizajes
(Castro, Martínez, & Figueroa, 2009). También, permite estimar los avances y los
resultados de los aprendizajes, con el fin de garantizar un mejoramiento continuo.
Asimismo, posibilita recolectar evidencias en las que se identifican fortalezas y
oportunidades de mejora.
Al mismo tiempo, una de las estrategias adoptadas por el gobierno nacional en su
esfuerzo para mejorar la calidad de la educación, es la aplicación de pruebas SABER 3°,5°,
9° y 11°; así como la participación en pruebas internacionales tales como PISA, TIMSS,
TERCE. Promoviendo la autoevaluación en las instituciones educativas para reconocer sus
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fortalezas y debilidades académicas, con el fin de diseñar planes de mejoramiento que
permitan mejorar las competencias de los estudiantes (MEN, 2016a).
Este estudio se desarrolló en la I.E.D TÉCNICA AGROPECUARIA RURAL
RINCÓN GRANDE del municipio de Cáqueza, conformada por dos sedes: la principal,
Rincón Grande, con los grados de transición a once y Santa Ana de transición a quinto. Su
planta docente está compuesta por el rector, ocho profesores de secundaria y media, cinco
docentes de primaria. Actualmente en la institución hay 109 estudiantes matriculados en
básica primaria y el establecimiento está focalizado por el Programa Todos a Aprender
(PTA) debido a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas SABER.
Por esta razón cuenta con el acompañamiento de una tutora PTA, quien aborda con los
profesores tres aspectos específicos según la ruta operativa PTA: formación,
acompañamiento y evaluación (MEN 2016b).
Durante los acompañamientos, se analizaron los resultados en las pruebas SABER
en el área de matemáticas del grado quinto y la tutora evidenció en sus observaciones que
parte de la problemática estaba relacionada con la aplicación de estrategias poco efectivas
para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Así, teniendo en cuenta estos elementos el
grupo investigador conformado por cuatro tutores del PTA quienes laboran en diferentes
municipios de Cundinamarca, uno de ellos en la institución objeto de estudio, y que de aquí
en adelante se denominan investigadores, consideraron pertinente realizar este estudio para
promover el uso de estrategias de evaluación formativa en las docentes de los grados
quinto, en el área de matemáticas de la IED Rural Rincón Grande.
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Este texto, inicia con el enfoque metodológico de la investigación acción para dar
coherencia a la presentación del resto de la investigación, la cual se desarrolla en dos ciclos
atendiendo a las siguientes fases para cada uno de ellos: planeación, acción, observación y
reflexión. Finalmente, se presentan las conclusiones del estudio.
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Enfoque Metodológico
Para contestar nuestra pregunta de investigación, planteamos el desarrollo de una
metodología cualitativa, entendida como “el intento de obtener una comprensión profunda
de los significados y definiciones de la situación tal como nos la presentan las personas,
más que la producción de una medida cuantitativa de sus características o conducta”
(Salgado, 2007, p. 71).
Con respecto al diseño metodológico, planteamos el desarrollo de una investigación
acción. Según Gómez (2011), es un proceso en el cual el docente reflexiona críticamente
sobre su práctica, con miras a analizarla, para descubrir su estructura y funcionamiento y
con base en los resultados, transformarla positivamente, de manera que sus estudiantes
logren niveles superiores de aprendizaje.
Si bien es cierto que se conciben diferentes posturas de la investigación acción, para
Gutiérrez:
“Es un método cualitativo que se basa en convertir en centro de atención lo que
ocurre en la actividad docente cotidiana, para descubrir aspectos que pueden ser
mejorados. La investigación en acción contempla la intervención y la reflexión y es
una vía de formación permanente, que permite al profesorado practicar la
investigación en el aula para mejorar la calidad educativa” (2007, p. 2).
Por otra parte, Elliot (2000) manifiesta que una de las características de la
investigación acción en la escuela, consiste en profundizar la comprensión del profesor de
su problema y adoptar una postura exploratoria de su propia situación inicial. Por lo tanto,
lograr que el docente identifique una necesidad en su contexto escolar lo va a llevar a
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participar e integrarse en acciones que contribuyen a mejorar y transformar las prácticas de
aula.
Es así como surge la necesidad de analizar situaciones escolares que se observan en
el quehacer pedagógico y la investigación-acción en las escuelas analiza las acciones
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores. Por ello, la
investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema, por ejemplo, los profesores y los estudiantes (Elliot,
2000). Razón por la cual se investigó la apropiación y uso de estrategias de evaluación
formativa en el aula, con el propósito de fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje
de manera pertinente.
Por otro lado, la comunicación e interacción entre los participantes de la
investigación permite crear canales de comunicación asertiva, de acuerdo con Elliot (2000),
“la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el "investigador" (se trate
de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de
información entre ellos” (p. 6). Este dialogo entre las docentes participantes e investigadora
se presenta en los acompañamientos de aula que la investigadora ha realizado en la
institución. Situación que favorece la comunicación e interacción necesarias en el proceso
de la investigación.
Teniendo en cuenta lo anterior, nace nuestra investigación producto de los
acompañamientos de aula, a través de la observación. Según Campos (2013) la observación
“es la forma más sistematizada y lógica para el registro visual y verificable de lo que se
pretende conocer, ya sea para describirlo, analizarlo o explicarlo” (p. 49). Por otra parte
Latorre (2003), afirma que utilizar la observación participante resulta más apropiado
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cuando los objetivos de la investigación pretenden describir situaciones sociales, generar
conocimientos, mejorar o transformar la realidad social. Esto se evidencia, durante los
diálogos pedagógicos de retroalimentación que tiene la Investigadora, desde su rol como
tutora con las docentes participantes de la investigación.
Nuestro proceso de investigación en la acción se configura en torno a cuatro
momentos o fases: Planificación, acción, observación y reflexión. El momento de la
observación, la recogida y análisis de los datos de una manera sistemática y rigurosa, es lo
que otorga el rango de investigación (Latorre, 2003 p.21). Además, presenta estas fases en
forma de espiral, pues cada una de las respuestas y las conclusiones que podemos extraer de
un ciclo nos lleva a plantearnos nuevas cuestiones sobre las cuales intervenir y susceptibles
de ser mejoradas.
Ilustración 1 espiral de ciclos de la investigación-acción. Tomado de Latorre, (2007, p.32)
Con referencia lo anterior, nuestra investigación plantea el desarrollado de dos
ciclos con las momentos mencionados. El primer ciclo corresponde al diagnóstico aplicado
en el mes de abril del año 2017, el cual nos permitió conocer las percepciones de las
profesoras sobre evaluación formativa y las de los estudiantes acerca de las estrategias de
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evaluación implementadas en el aula. Además, la reflexión dio paso al segundo ciclo, con
actividades dirigidas a las docentes participantes con el fin de conceptualizar, planear y
aplicar estrategias de evaluación formativa.
Con respecto a los instrumentos empleados en nuestra investigación utilizamos dos
técnicas basadas en la conversación: la entrevista y el cuestionario. Realizamos una
entrevista que es “simplemente la comunicación interpersonal establecida entre el
investigador y el sujeto de estudio con un determinado propósito. Es una relación que tiene
por objeto obtener respuestas verbales a los interrogantes planteados sobre el problema
propuesto” (Rodríguez, 2011 p, 28).
Así mismo, la entrevista es cualitativa porque: “el informante tiene más
posibilidades de expresión, lo cual conlleva a que se puede comprender más sus puntos de
vista, actitudes, sentimientos, ideas, etc.; es un medio de hacer investigación a profundidad,
contrariamente al método de la encuesta” (Rodríguez, 2011 p, 28 - 29). Las preguntas
fueron abiertas con el fin de tener mayor posibilidad de indagación.
Adicionalmente, nuestra entrevista es semiestructurada y esquemática:
“parte de una pauta o guía de preguntas con los temas o elementos claves que se quieren
investigar o profundizar de una exploración previa con el informante. […]El marco de
realización de este tipo de entrevistas debe ser abierto y en un ambiente de cordialidad, para
ello debe existir la relación de empatía con el informante” (Rodríguez, 2011 p, 30).
Los tipos de preguntas que se elaboraron en el guion de acuerdo con lo expuesto por
Peláez (2009, p. 9) son de interrogación, es una pregunta directa que obliga a dar respuesta.
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El otro instrumento que se empleó fue el cuestionario, según Latorre (2003)
“consiste en un conjunto de cuestiones o preguntas sobre un tema o problema de estudio
que se contesta por escrito” (p. 66). El tipo de preguntas realizadas fueron abiertas, de
acuerdo con Ruiz (2001) “estas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta y
son útiles en estudios exploratorios. Para su análisis deben elaborarse habiendo definido
unas categorías previas que pueden ampliarse con la información obtenida” (p. 152). Con el
fin de brindar confiabilidad al instrumento, tuvimos en cuenta que las preguntas fueran
claras y comprensibles para los estudiantes, empleando un lenguaje acorde a su edad y su
contexto, evitando inducir las respuestas.
Además, el cuestionario se desarrolló a través de un taller con estrategias para
orientar la atención de los alumnos:
Son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la
atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Algunas estrategias que
pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas
o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito -y
el uso de ilustraciones (Díaz, 2002 p. 6)
También se utiliza el diario del investigador y la guía de observación. Latorre
(2003) define el diario del investigador como “una técnica narrativa que reúne
sentimientos, creencias capturadas en el momento en que ocurren” (p. 61) Por su parte
McNiff y otros (1996) citado por Latorre (2013, p.61) lo “consideran una memoria- ayuda
para registrar notas e ideas sobre la investigación para una reflexión posterior”.
Características que hacen a este instrumento pertinente para el desarrollo de nuestra
investigación.
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Por su parte, Tamayo (2004) define la guía de observación como:
“Un formato en el cual se pueden recolectar los datos en sistemática y se pueden registrar
en forma uniforme, su utilidad consiste en ofrecer una revisión clara y objetiva de los
hechos, agrupa los datos según necesidades específicas. También es el medio que conduce
la recolección y obtención de datos e información de un hecho o fenómeno” (p.172).
Entre sus ventajas: se observa de manera natural a los acontecimientos, describe los
hechos de manera exacta y obtiene elementos significativos desde una perspectiva
específica al considerar categorías e indicadores (Campos & Martínez, 2013, p.12 -14).
En las siguientes tablas se describe y se explica la importancia y la utilidad de cada
uno de los instrumentos empleados por el equipo investigador para la recolección de datos
y análisis de resultados.
Tabla 1: instrumentos utilizados en el ciclo I
Instrumentos ¿Qué se hizo? ¿Para qué?
Observación
directa a las
docentes
participantes
Una descripción de diferentes
situaciones que observó la
investigadora y compartió con el equipo
investigador
El propósito fue
visualizar la situación
que genera el tema de
nuestra investigación.
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Entrevista
semiestructurada
Se diseñó el instrumento para el
diagnóstico con 16 preguntas abiertas.
Posterior a la recolección, se analizaron
los datos iniciando con la transcripción
de las entrevistas individuales, se
codifican frase a frase, con el fin de
organizarlos en categorías descriptivas
establecidas y emergentes, se comparan
y se establecen conexiones
(triangulación) formando categorías
analíticas. (Charmaz, 2014; Maxwel,
2005).
Conocer las percepciones
de las dos docentes
participantes sobre la
evaluación formativa.
Cuestionario
Se diseñó el instrumento con 10
preguntas abiertas dirigidas a 15
estudiantes de Grado 5°.
Se realizó la lectura de los datos
obtenidos con el instrumento de
recolección, después se codificaron
acorde a las categorías y los códigos
preestablecidos y emergentes,
finalmente se realizó la síntesis de
resultados.
Conocer las percepciones
que tienen los
estudiantes de la
evaluación que aplican
las docentes participantes
en el aula de clase.
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Tabla 2: instrumentos utilizados en el ciclo II
Instrumentos ¿Qué se hizo? ¿Para qué?
Diarios del
Investigador
Se recogieron las observaciones y
reflexiones. Con ellas se tabuló la
información teniendo en cuenta las
categorías preestablecidas y las
emergentes y se realizó la
triangulación de datos.
Las narrativas y
descripciones de la
Investigadora permitieron
realizar una reflexión al
equipo investigador para la
organización y planeación
de las fases de la
investigación.
Guías de
observación
La interpretación de la información
se realizó mediante la triangulación
de los datos presentes en los
instrumentos
Este permitió verificar la
apropiación de las docentes
participantes de algunas
técnicas, instrumentos y
estrategias de evaluación
formativa e integrarlas a las
clases con los estudiantes.
Teniendo en cuenta que debe prevalecer el respeto a la dignidad, la protección de
los derechos y el bienestar de las personas involucradas en el estudio, fue necesario que los
participantes conocieran que sus identidades se mantendrían en anonimato y que el uso de
la información sería confidencial. Por esta razón, se solicitó la carta de la universidad y la
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respuesta se le envió al rector para que avalara la actividad de investigación en su IED. Por
otra parte, se entregaron los consentimientos informados, enviados por la universidad, para
las docentes, los estudiantes y los padres de familia, donde manifestaron su participación
voluntaria.
Una vez definidos los instrumentos para la recolección de la información se procede
a desarrollar cada una de fases para los dos ciclos de nuestra investigación. Proceso que se
describe a continuación.
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Ciclo 1
Planificación:
Durante el segundo semestre del año 2016 en el curso de Métodos Cualitativos de
Investigación, nuestras actividades se enfocaron en revisar y analizar las prácticas de aula
de las docentes de básica primaria de la I.E.D.R Rincón Grande de Cáqueza quienes eran
acompañadas por una de las integrantes del grupo investigador, en su rol de tutora.
Durante los acompañamientos, se analizaban los resultados en las pruebas SABER
en el área de matemáticas del grado quinto. Allí se identificó que en el 61% de los
estudiantes en el 2015 y el 47% en el 2016, se encontraban ubicados en los niveles de
desempeño insuficiente y mínimo según la escala del ICFES.
Como ya se había presentado, la tutora también había identificado en sus
observaciones que las docentes no implementaban instrumentos para realizar seguimiento a
los aprendizajes, por lo tanto no había una reflexión que conllevara a replantear las
actividades según las necesidades de los estudiantes. Esto llevo a identificar una
inconsistencia porque, de acuerdo con el artículo tercero del sistema de evaluación
Institucional: “la evaluación en la Institución será continua, integral, sistemática, flexible, y
formativa” (PEI, 2014).
Así en este primer ciclo nos centramos en realizar un diagnóstico para conocer las
percepciones desde dos miradas diferentes (docentes – estudiantes) sobre la evaluación
formativa en la Institución. En esta etapa de planeación se incluyó un cronograma con
tareas y responsabilidades para cada integrante del equipo investigador. Se inició con el
diseño del protocolo de entrevista con 17 preguntas abiertas que empezaron con una
caracterización de su vida profesional y se fue centrando en su quehacer pedagógico para
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reflexionar alrededor de la evaluación y las estrategias de evaluación formativa que
implementan en el área de matemáticas.
Esta entrevista fue validada por el grupo investigador y por la docente de
investigación cualitativa, de igual manera la entrevista fue piloteada en el mes de octubre
del año 2016 en la I.E.D. Rural Rincón Grande Cáqueza con una docente del grado tercero.
Luego del pilotaje de la entrevista, se evidenció que las docentes respondieron
cómodamente y proporcionaron información sobre la evaluación en general. Sin embargo,
no suministraron información sobre la evaluación formativa en el área de matemáticas. Por
lo tanto, fue necesario añadir preguntas que indagaron directamente sobre evaluación
formativa en esta área. Después de realizar los ajustes fue piloteada nuevamente en la I.E.D
La Florida del municipio de Anolaima, establecimiento en el cual se desempeña como
tutora otra integrante del equipo investigador, este pilotaje se hizo con la docente que lidera
el área matemáticas en los grados 4° y 5° atendiendo a nuestro objeto de estudio. Y
finalmente el instrumento quedó listo para ser empleado en la siguiente fase de este ciclo.
Por otro lado, se realizó el pilotaje de una encuesta a un grupo focal de estudiantes,
instrumento validado por el grupo investigador, docentes y estudiantes de primaria de la
IED La Florida del municipio de Anolaima donde como lo explicamos anteriormente labora
una integrante del equipo investigador. Pero al realizar el pilotaje de la encuesta mediante
el grupo focal, se evidenció que las respuestas de los estudiantes eran cortas, repetitivas y
poco dicientes. Razón por la cual, el grupo investigador diseño otro instrumento para
remplazar el grupo focal. El nuevo instrumento es un cuestionario de 10 preguntas dirigido
a los estudiantes de grado 5°, este también fue piloteado en la Institución La Florida. Con
este cuestionario los estudiantes dieron respuestas pertinentes y espontáneas a los
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interrogantes planteados, brindando información necesaria para el estudio. De esta manera
el instrumento dirigido a los estudiantes quedó listo para ser aplicado en la siguiente fase
del ciclo.
Finalmente se establecieron los criterios que nos permitieron diseñar el plan de
análisis para la interpretación de la información que se recolecto través de los instrumentos
en este primer ciclo.
Acción:
A partir de los resultados de las pruebas SABER y las observaciones de clase la
investigadora propone a las docentes de primaria de la institución involucrar estrategias de
evaluación formativa en el área de matemáticas. Siguiendo los diseños realizados se
entrevistaron las dos docentes del grado quinto entre el 17 y 20 de abril del 2017, con el
objetivo de conocer las percepciones sobre la evaluación formativa e indagar sobre sus
prácticas evaluativas en el área de matemáticas. Adicionalmente se aplicó un cuestionario a
los estudiantes para averiguar la forma como eran evaluados en la clase de matemáticas, en
el que cada pregunta se ubicaba en una cartelera que correspondía a una estación, las
preguntas también se ubicaron en mesas en el centro del salón y cada grupo de estudiantes
las respondieron de manera anónima, luego siguiendo la instrucción de la tarjeta, (correr,
saltar, gatear), ubicaron sus respuestas en las carteleras correspondientes.
Finalmente se tabuló la información según las categorías preestablecidas y las
emergentes y se realizó la triangulación de los datos, teniendo en cuenta los resultados se
diseñaron las actividades a desarrollar en el ciclo II.
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Observación:
Para el análisis de la información recolectada, tuvimos en cuenta dos categorías
preestablecidas: evaluación formativa y estrategias de evaluación usadas en el área de
matemáticas. Además, como categorías emergentes abordamos la evaluación y la
retroalimentación.
En relación con la evaluación formativa, se evidenció en las entrevistas
semiestructuradas realizadas a las docentes participantes, diferentes maneras de definirla:
DOCENTE 1: Es como como una evaluación global que reúne muchos aspectos,
pero más que todo tiende a ser como descriptiva, menos numérica, formativa quiere
decir algo integral.
DOCENTE 2: Para mí la evaluación formativa es como la retroalimentación que
yo hago con ellos después de la evaluación miro que falencias tiene y si debo volver
a iniciar con explicar la temática.
Las entrevistadas dieron diferente concepto de evaluación formativa y coinciden en
la importancia de informar a los estudiantes sobre los objetivos de la clase:
DOCENTE 1: Yo le digo bueno hoy vamos a ver este proceso y la meta es aprender
tal cosa sí.
DOCENTE 2: Se les explica cuáles son los propósitos que se quieren pero al igual
diariamente se les da el objetivo a ellos, qué es lo que se quiere lograr durante la
clase.
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INVESTIGADORA: Se observa que en el 80% de las clases, en el área de
matemáticas, las docentes de primaria incluyen en la planeación y dan a conocer a
los estudiantes los objetivos de aprendizaje para para cada una de las sesiones.
Lo anterior evidencia que las docentes dan a conocer a sus estudiantes el objetivo de
las clases, clarifican criterios de logro, siendo esta una de las estrategias relacionadas con la
evaluación formativa.
Sin embargo, en la actividad diagnóstica aplicada a los estudiantes, las respuestas
relacionadas con las estrategias de evaluación formativa fueron
EQUIPO 1: Es algo que sirve para aprender más y no se olvida nunca.
EQUIPO 2: Es un repaso de lo visto en las clases.
EQUIPO 3: Es un taller de preguntas que ya nos han enseñado sobre ese tema.
Lo anterior indica que los estudiantes no perciben las estrategias de evaluación
formativa como parte de un proceso, sino como una actividad más de la clase centrada en el
cierre del proceso, que habla de lo que ya paso. Esto resultar problemático porque puede
perderse uno de los puntos más poderosos de la evaluación que es permitir generar planes
de mejoramiento o estrategias para potenciar el aprendizaje.
Asimismo, al referirse a las estrategias de evaluación empleada en clase, mencionan
lo siguiente:
DOCENTE 1: Pues yo sí sería feliz de pronto utilizar otro tipo de estrategia algo
que me dé resultado. Más que todo con los niños que tienen esos problemas,
dificultades de procesos, inclusive de resta de suma de división.
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DOCENTE 2: Pues yo pensaría que me gustaría como cambiar eh o sea hacer más
estrategias no ser siempre las mismas.
EQUIPO 1: Bien evalúa bien y sabe explicar.
EQUIPO 2: Nos dice felicitaciones, nos devuelve a hacerlo bien.
EQUIPO 3: Mediante problemas o evaluaciones.
INVESTIGADORA: Las estrategias que utilizan las docentes para evaluar en la
clase de matemáticas son: ejercicios en el cuaderno que son calificados con notas
de 1.0 a 5.0, realimentaciones verbales orientando a los estudiantes hacía el logro y
al final del periodo realizan una evaluación escrita tipo SABER. Los estudiantes
NO participan del uso de diferentes instrumentos y ejercicios de evaluación, para
verificar los aprendizajes (rubricas, listas de chequeo, portafolios, realimentación
escrita por parte del docente en los textos, autoevaluación).
Lo planteado por las docentes, los estudiantes y la Investigadora, refleja la escasa
vinculación de estrategias de evaluación formativa en el desarrollo de las clases. Sin
embargo las docentes manifiestan su interés por implementar nuevas estrategias, que
involucren a los estudiantes en su proceso evaluativo.
Por otro lado, sobre los aspectos que tienen en cuenta al realizar la evaluación
manifestaron:
DOCENTE 1: Para mí la evaluación está planeada desde el mismo momento que
se organiza la clase porque primero que todo tengo que mirar que es lo que les voy
a dar y para que les va a servir, o sea como el propósito. Contando con la
participación de los estudiantes.
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DOCENTE 2: Bueno yo tengo en cuenta al realizar la evaluación primero como la
participación que tuvieron ellos en la clase, después tengo en cuenta los
conocimientos que ellos tienen sobre el tema y para eso pues siempre se hace un
cierre… hay veces se hace un cierre digamos con preguntas inferenciales o tipo
ICFES.
EQUIPO 1: Cuando es la entrega de boletines.
EQUIPO 2: Cuando me saco artos excelentes.
EQUIPO 3: Haciendo tareas trabajando en clase pasando evaluaciones.
INVESTIGADORA: Los aspectos que tienen en cuenta las docentes al evaluar los
estudiantes son: la participación y trabajo en clase, cumplimiento de tareas, actitud
en el desarrollo de la clase.
Lo planteado por las docentes y la investigadora sobre los aspectos de la evaluación
concuerda en la participación en clase que hace parte de los aspectos de la evaluación
formativa, pero los estudiantes solo perciben la evaluación como algo sumativo que sucede
para dar un reporte. Allí nuevamente se genera una tensión entre los propósitos de las
maestras y lo que los niños están aprendiendo.
Acerca de la retroalimentación expresaron:
DOCENTE 1: Cuando ya yo veo que ellos tienen sus ejercicios entonces yo voy
retroalimento el tema porque cuando me hace falta, vea se hace de tal manera o
hay una manera más fácil es esta y les explico les vuelvo como a retomar ese tema.
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DOCENTE 2: Me gusta a toda hora estarles retroalimentando a ellos porque yo sé
que ellos si uno no les retroalimenta ellos se quedan ahí se les olvida el
conocimiento entonces necesito es seguirles más que todo que ellos lo implementen
en la vida cotidiana.
INVESTIGADORA: Las docentes al realizar la retroalimentación utilizan
expresiones como “está bien o está mal” y hacen observaciones verbalmente que
orienten a los estudiantes al logro de los aprendizajes. Sin embargo, no hacen uso
de instrumentos de evaluación que les permita realizar un seguimiento a los
aprendizajes de los estudiantes.
Las docentes aplican la retroalimentación de forma verbal y superficialmente, no
usan métodos que les permitan recolectar evidencias de aprendizaje para realizar
seguimiento al mismo, esto indica que al emitir juicios valorativos se limitan a la
evaluación sumativa, lo que reafirma la percepción que tienen los estudiantes sobre la
evaluación.
Reflexión:
El grupo investigador analizó el Proyecto Educativo Institucional, y en el ajuste
realizado al SIE en el año 2014, con respecto al proceso de evaluación, encontró que se
exponen las siguientes características: es integral, es cualitativa, es continua; y es formativa
en la medida en que la retroalimentación permita establecer elementos por profundizar, por
reforzar o dificultades por superar tanto en el proceso del estudiante como las estrategias de
la clase (PEI, 2014). Sin embargo, en el SIE no se definen técnicas, instrumentos y
estrategias; que permitan hacer seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes. Y en los
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acompañamientos de aula realizados por la tutora, a las docentes participantes, observa que
las estrategias que ellas aplican son pocas y rutinarias.
Teniendo en cuenta que uno de los aspectos relevantes dentro de la evaluación, es la
evaluación formativa, entendida como un proceso sistemático de forma continua, llevada a
cabo por los profesores y por sus estudiantes con el fin de reunir pruebas sobre el
aprendizaje (Box, Koog & Dabbs, 2015; Heritage, 2007). En la definición de evaluación
formativa dada por las docentes, se evidenció que la entienden como algo global y la
asocian con la retroalimentación. En este sentido, es importante destacar el papel del
docente en el proceso de evaluación de los aprendizajes, porque la meta fundamental es
procurar que todos sus estudiantes alcancen de manera exitosa los fines propuestos (Castro,
Martínez, & Figueroa, 2009).
Finalizada la revisión de los datos recolectados, el grupo investigador concluyó que
aunque las docentes solo aplican algunas estrategias de evaluación formativa en
matemáticas; están interesadas en conocer otras para poder implementarlas y así realizar un
seguimiento más efectivo a los aprendizajes de los estudiantes. Además las visiones de los
estudiantes evidencian su escaza participación en el proceso evaluativo, lo cual les impide
ser agentes activos de su aprendizaje.
Por esta razón, se vio la necesidad de desarrollar talleres para capacitar a las
docentes en torno a la conceptualización y el uso de técnicas, estrategias e instrumentos de
evaluación formativa. Además, el equipo investigador se propuso diseñar y organizar una
serie de actividades para dar respuesta a la pregunta que guía nuestro proyecto de
investigación: ¿Cómo promover el uso de estrategias de evaluación formativa en las
docentes de primaria de la I.E.D. Rural Rincón Grande en el área de matemáticas?
25
Ciclo II
Planeación:
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el ciclo I, se evidencia la necesidad de
apropiación de las docentes participantes en cuanto a la conceptualización y el uso de
técnicas, estrategias e instrumentos de evaluación formativa. Por esta razón, el equipo
investigador se propone que las docentes logren los siguientes objetivos: reconocer
estrategias de evaluación formativa, identificar técnicas de evaluación y aplicar estrategias
de evaluación formativa en el desarrollo de una clase de matemáticas.
Para ello se elaboró un plan de acción que contempló tres actividades: diseño del
cronograma en el que se establecieron los tiempos y espacios para la realización de las
actividades propuestas, la presentación y aprobación del cronograma por el rector de la
institución y el diseño de los talleres de formación en conceptualización, reconocimiento y
planeación de estrategias de evaluación formativa.
Se inició con la revisión del marco teórico respecto a la evaluación formativa y sus
estrategias.
Desde esta perspectiva, nuestro primer paso fue la reflexión tal como lo sugiere Gómez
(2010):
La profesión docente está íntimamente ligada a la evaluación. La realizamos
constantemente siguiendo unos criterios preestablecidos, pero ¿evaluamos bien?, ¿adoptamos
criterios correctos?, ¿evaluamos cómo nos evaluaron a nosotros? evaluar con intención
formativa no es lo mismo que calificar, medir o corregir; examinar, clasificar o aplicar
pruebas objetivas (p.2).
26
Por otra parte, identificamos que la evaluación consiste “en un proceso de delinear, obtener,
procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje
de un estudiante, con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipos de
decisiones” (Ahumada, 2003 p.12).
Lo anterior, llevó al equipo a reconocer la esencia de la evaluación formativa en el
ámbito educativo, centrando nuestra atención en el planteamiento de Méndez (2001)
“La evaluación formativa debe entenderse como actividad crítica de aprendizaje, porque se
asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El
profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para
colaborar en el aprendizaje del alumnado conociendo las dificultades que tienen que superar,
el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento” (p.2).
Además, se revisó el documento N° 11 del ministerio de educación (2009), que
explica:
“La evaluación que se realiza de los educandos en el aula debe concentrarse en los sucesos
del día a día, en observar y buscar información para establecer cómo están aprendiendo
los estudiantes; qué necesitan aprender; dónde es necesario aclarar, reforzar o consolidar
conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos como seres competentes (p.
17).
Este documento enfatiza en la participación del docente y el estudiante en el
proceso de evaluación, señalando que:
Este tipo de evaluación tiene una naturaleza formativa tanto para docentes como para
estudiantes y su propósito fundamental es brindar información para que los maestros
27
vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y los educandos enfaticen y consoliden sus
procesos de aprendizaje (p. 17).
Señala además que:
Es responsabilidad de los maestros como profesionales expertos en pedagogía y didáctica,
procurar, utilizar, desarrollar y crear si es el caso, todos los ambientes, estrategias y
métodos posibles para lograr que sus estudiantes se acerquen, comprendan y den vida a su
propuesta de formación (p. 21).
Luego el equipo investigador en un rastreo de información vía web encontró la
Serie: Herramientas Para La Evaluación En Educación Básica la cual consta de 5 capítulos.
Este material contiene información pertinente para los talleres de formación. Por ello, se
utiliza como referente para realizar el trabajo cuyos contenidos destacan la creación de
oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes en nuestro contexto investigativo.
En él, la Secretaria de Educación Pública de México (SEP) (2011), define la
evaluación como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2013, p.
19).
También, explica que:
La evaluación, al ser un proceso que busca información para tomar decisiones, demanda el
uso de técnicas e instrumentos para recolectar información de corte cualitativo y
cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los
alumnos a lo largo de su formación en la Educación Básica (SEP, 2013, p. 20).
28
Asimismo, la evaluación formativa se realiza para mejorar y valorar el avance de
los aprendizajes y la enseñanza.
La tabla 3 describe los capítulos de la serie Herramientas para la evaluación en
educación básica, en su conjunto hacen un recorrido desde la conceptualización hasta la
comunicación de resultados y brinda elementos para que los docentes implementen la
evaluación formativa.
Tabla 3 Capítulos de la Serie Herramientas para la Evaluación en Educación
Básica
Capitulo Serie Descripción
1
El enfoque formativo de
la evaluación
Aborda la conceptualización del enfoque
formativo de la evaluación de los aprendizajes y
se explica con mayor profundidad en qué
consiste, cuáles son los pasos que se deben seguir
cuando se evalúa y cuáles son los tipos de
evaluación que se llevan a cabo, entre otros
temas principales (SEP, 2013, p. 11).
2
La evaluación durante el
ciclo escolar
Hace un análisis del papel de la evaluación
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias
para dar seguimiento a los alumnos que a lo largo
del ciclo van presentando algún rezago respecto
del resto del grupo (SEP, 2013, p. 11).
29
3
Los elementos del
currículo en el contexto
del enfoque formativo de
evaluación
Ofrece una mirada desde la evaluación a los
elementos del currículo para centrarse en cómo
evaluar los aprendizajes esperados (SEP, 2013, p.
11).
4
Las estrategias y los
instrumentos de
evaluación desde el
enfoque formativo
Presentan diversas estrategias e instrumentos de
evaluación conforme a lo establecido en los
programas de estudio y se dan sugerencias de
cómo elaborarlos, también se identifica qué es lo
que permite evaluar cada uno de ellos (SEP,
2013, p. 11).
5
La comunicación de los
logros de aprendizaje de
los alumnos desde el
enfoque formativo
Abordan los temas relacionados con la
comunicación de los logros de aprendizaje, desde
la retroalimentación en clase hasta el informe
oficial que se brinda a través de la Cartilla de
Educación Básica y se plantean propuestas de
cómo hacer de la comunicación una herramienta
para mejorar los logros de aprendizaje (SEP,
2013, p. 11).
A partir de este material el equipo paso a la planeación del taller de formación
docente, entendido como “el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de
una determinada función en este caso, la docente” (Lella, 1999 p.3). A través de estos
30
talleres buscamos que las docentes pudieran lograr los objetivos propuestos para la fase de
acción. De igual forma se diseñó el instrumento para recolectar la información (diario del
investigador). A continuación presentamos los diseños de los talleres:
Taller I, conceptualización de la evaluación formativa
Propósito: desarrollar actividades que permitan a las docentes la conceptualización
de la evaluación formativa.
MOMENTOS OBJETIVO ACTIVIDAD.
Exploración.
Conocer los saberes previos
de las docentes con respecto
a la evaluación, estrategias
de evaluación y evaluación
formativa.
Las docentes leían unos
papelitos que contenían
fragmentos de las respuestas
obtenidas en el ciclo I, para
clasificarlas de la siguiente
manera: azul (evaluación
formativa), amarillo,
(evaluación) y rosado
(estrategias de evaluación).
Enseñanza explícita.
Conceptualizar: evaluación
formativa, sus funciones,
momentos y elementos.
Observar el video “Evaluar
desde el enfoque formativo”
y tomar apuntes sobre los
aspectos importantes.
Actividad de consolidación,
profundización y
ejercitación.
Conceptualizar: evaluación
formativa, sus funciones,
momentos y elementos.
Representar y organizar los
vínculos del concepto de la
evaluación formativa y las
palabras clave dadas,
completando el mapa
conceptual.
Reconocer e identificar las
cualidades del docente que
Juego con pimpones –
operaciones matemáticas, en
31
Actividad de consolidación,
profundización y
ejercitación.
evalúa con base en el
enfoque formativo.
una bolsa se colocaron 13
pimpones cada uno tenía
una operación sin la
respuesta. Las docentes
sacaron al azar el pimpón,
resolvieron la operación y
tomaron la tarjeta que tenía
el resultado, leyeron en voz
alta la cualidad y la pegaron
en una cartelera que llevaba
el mismo título.
Cierre de clase.
Evidenciar los aprendizajes
de las docentes sobre
evaluación formativa.
Juego “millonario con el
modelo de la evaluación
formativa”. Constaba de una
serie de preguntas de
selección múltiple con única
respuesta sobre la
evaluación formativa. Las
docentes analizaban las
preguntas, tenían 60
segundos para responder
cada una y si acertaban iban
acumulando puntos.
Taller II, Técnicas, instrumentos y estrategias de evaluación formativa
El propósito de este taller es reconocer estrategias de evaluación formativa.
Para ello utilizamos el tomo cuatro de la serie herramientas para la evaluación en educación
básica, mencionado anteriormente. Este, define que “la evaluación con enfoque formativo
debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el
pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas; para lograrlo, es necesario
implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación” (SEP, 2013, p. 17).
Otros autores la definen como:
Las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza
el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y Hernández, 2006). Los
32
métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias, las técnicas
son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los
recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten, tanto a docentes como a
alumnos, tener información específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje
(SEP, 2013, p. 18).
Para lograr el propósito del taller se planearon, diseñaron, explicaron y utilizaron
algunas técnicas e instrumentos de evaluación, distribuidas en cuatro estaciones:
observación, desempeño de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.
En cada estación había actividades relacionadas con técnicas, instrumentos y
estrategias de evaluación formativa que aplicaron según lo propuesto. Durante el desarrollo
de las actividades, las docentes utilizaron estrategias de evaluación formativa como: las
luces de aprendizaje, palitos con nombre, pizarritas, tarjetas ABCD, clarificación de logro,
escribe comenta y avanza, mi error favorito, ticket de salida, pausa reflexiva, resumen en
una oración y ¿cómo lo estoy haciendo?
33
ESTACIÓN OBJETIVO ACTIVIDAD.
Est
aci
ón
#1 T
écn
icas
de
ob
serv
aci
ón
Identificar las
características
de los
instrumentos
de la técnica
de
observación:
guía de
observación,
registro
anecdótico,
diario de
clase, diario
de trabajo y
escala de
actitudes,
además
conocer las
estrategias:
pizarra y
escribe,
comenta y
avanza.
TIEMPO ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN EVIDENCIAS
DE
EVALUACIÓN
MATERIALES
2 min Organizador
grafico
Lea el
organizador
grafico de las
técnicas de
observación.
Organizador
grafico
5 min Video e
instrumentos
Observe el video,
a la par diligencie uno de los
formatos: guía de
observación o registro
anecdótico.
Realice una lista de enunciados que
le permitirían
medir en los estudiantes
observados la
actitud ante otras personas, objetos
o situaciones.
En la pizarra,
realice comentarios frente
a los aportes a su
práctica de aula y limitaciones que
se presentaría al
desarrollar estos instrumentos de
evaluación
formativa en su clase.
Computador
Video
Guía de observación
Registro
anecdótico
Escala de
actitudes.
Pizarra
3 min Diario de trabajo Registre las
actividades que le
permitan reflexionar frente
al .desarrollo de su
práctica.
En la pizarra
realice
comentarios sobre los aportes que le
brindaría el
desarrollo de este instrumento.
Diario de
campo
Pizarra
3min Diario de clase Lea el diario de
clase de una de las
estudiantes e ir identificando sus
elementos.
En la pizarra
describa los
aportes que brindan los
comentarios del estudiante para la
mejora de su
práctica de aula.
Diario de
clase
Pizarra
34
Est
aci
ón
#2
Téc
nic
a d
esem
peñ
o d
e lo
s a
lum
no
s
Reconocer los instrumentos de
desempeño de
los alumnos, y establecer sus
características.
Juego del empalme.
Las fichas se mezclan, (Si se pudiese lo ideal sería que cada profe tuviera que hacerlo de
manera individual) se les explica a las docentes que la segunda técnica de evaluación
formativa es la de desempeño, para explicarla o comprenderla van a unir las parejas y
encajar las fichas, la lectura se hace en voz alta, deben revisar que no solo encaje sino que
dé respuesta a la pregunta que se hace e inmediatamente se va aplicando la estrategia mi
error favorito (detectar errores frecuentes por medio de respuestas rápidas en un medio
concreto y retroalimentar de forma inmediata).
En las representaciones graficas sobre la línea deben escribir el nombre de cada
organizador grafico
Al terminar entregar los ticket de salida los responden y se los regresan. Este es el boleto
para pasar a la siguiente técnica.
PREGUNTA RESPUESTA
Marcela es docente de grado 3°, desea
recolectar evidencias de aprendizaje de sus estudiantes cuando realizan una tarea y que
demuestre sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores al resolver situaciones problema.
¿Qué técnica sería la más apropiada para
realizar esta actividad pedagógica?
Desempeño
Cuál es el artefacto de mayor impacto en el
aula de clase
Cuaderno
Los organizadores gráficos son
representaciones visuales que comunican estructuras lógicas.
Los puedes implementar en cualquier momento de la clase, pero son recomendables
como instrumentos de evaluación al concluir
el proceso. ¿Por qué Díaz Barriga, autor del anterior
enunciado, realiza esta recomendación?
Permite que los alumnos expresen y
representen sus conocimientos sobre conceptos y relaciones
existentes entre ellos
¿Qué nombre recibe el organizador grafico? Cuadro sinóptico
Organiza la información de manera jerárquica, estableciendo relaciones de inclusión entre
ideas.
No utiliza palabras enlace
¿Cómo describes el siguiente organizador
grafico?
Mapa Conceptual
Estructuras jerarquizadas por diferentes
niveles de generalidad o exclusividad conceptual. Se representan en nodos (óvalos-
rectángulos), utiliza palabras enlace adjuntas a
las líneas o flechas para relacionar conceptos
¿Qué nombre recibe el siguiente organizador
y cuáles son sus características
Diagrama de árbol Parte de un concepto o
enunciado general. Se desagrega a través de un
número determinado de atributos, estos a su vez se siguen desagregando hasta llegar a lo
más simple o al límite. La subdivisión es de
“arriba hacia abajo”. Cada elemento es una rama
35
Est
aci
ón
#3
Téc
nic
a a
ná
lisi
s d
e d
esem
peñ
o
Analizar los instrumentos de
análisis de
desempeño y reconocer la
utilidad en el
aula de clase. La evaluación
de desempeño,
es un método que requiere
que el
estudiante elabore una
respuesta o un
producto que
demuestre su
conocimiento y habilidades-.
FOLLETO DE ANALISIS DE DESEMPEÑO.
Se les hace entrega a cada docente de un folleto donde encuentran los instrumentos de esta técnica,
donde pueden instruirse sobre las finalidades, elementos y ventajas de cada uno de ellos.
Luego las docentes juegan a la lotería en la que deben asociar el instrumento con la definición o
alguna característica especifica.
Est
aci
ón
#4
Téc
nic
a d
e in
terr
og
ato
rio
Identificar los instrumentos de
la técnica de
desempeño.
Juego adivina ¿qué?
Se les hace entrega de una ficha donde tiene la palabra que la otra docente debe adivinar. En la ficha
hay algunas expresiones que la docente no debe utilizar, como pista para que la docente diga la
palabra correcta, a la docente que adivina la palabra se le entrega una estrella como premio y se le lee
una frase de felicitación, además se leen apartes de la definición del instrumento y su finalidad, pero
si no alcanza a decir la palabra que correspondía se le entregaba una escalera, se le leía una
recomendación.
Al terminar los talleres descritos anteriormente, se realizó la planeación de clase
(Ver anexo 6) conjunta entre el grupo investigador y las docentes participantes, utilizando
la guía de matemáticas entregada por el Programa Todos a Aprender (PTA). Además se
diseñó el instrumento para la recolección de los datos (guía de observación de clase).
Acción:
Esta fase inició con el desarrollo de dos talleres de capacitación a las docentes sobre
evaluación desde el enfoque formativo, el primer taller se implementó el 7 de julio del
36
2017, el cual tuvo una duración de dos horas y media, en este espacio se trabajó la
conceptualización de la evaluación formativa. Las docentes desarrollaron cinco actividades
propuestas en estaciones, en la primera, conocieron los resultados del diagnóstico
implementado en el primer ciclo, en la segunda y tercera estación, conceptualizaron la
evaluación formativa. Con las actividades trabajaron: el propósito, la función, los
momentos y los elementos de la evaluación formativa, en la cuarta estación, conocieron las
cualidades que debe tener un docente para aplicar la evaluación formativa y por último se
desarrolló la actividad de cierre, el juego quién quiere ser millonario con el modelo de la
evaluación formativa, en el que contestaron preguntas sobre lo trabajado en el taller, lo cual
permitió verificar los aprendizajes de las docentes. Durante las actividades las docentes
participaron activamente y manifestaron interés en profundizar y practicar este tipo de
evaluación, dialogaron e intercambiaron experiencias.
El segundo taller se implementó el 13 de julio del 2017, también tuvo una duración
de dos horas y media, en este taller las docentes visitaron estaciones en las que habían
actividades que les permitieron utilizar estrategias, técnicas e instrumentos de la evaluación
formativa. En la primera estación desarrollaron los instrumentos de la técnica de
observación, además las estrategias: palitos con nombre, pizarritas y luces de aprendizaje.
En la segunda estación implementaron los instrumentos de la técnica de desempeño de los
alumnos, también las estrategias: escribe, comenta y avanza, clarificar criterios de logro, mi
error favorito y pausa reflexiva. En la tercera estación se trabajaron los instrumentos de la
técnica análisis de desempeño y las estrategias: ¿cómo lo estoy haciendo? y resumen en una
oración. En la cuarta estación se abordaron los instrumentos de la técnica interrogatorio y
las estrategias: tarjetas ABCD y los tickets de salida. En el cierre del taller las docentes
37
reflexionaron sobre las ventajas y dificultades del uso de los instrumentos y estrategias en
las clases, manifestaron que conocían y empleaban el cuaderno, el debate, el ensayo y las
pruebas escritas, las demás estrategias de evaluación formativa eran desconocidas y por ello
no las implementaban en su práctica de aula. Además, aceptaron planear e implementar una
clase de matemáticas en la que se usaran algunos instrumentos y estrategias: la clarificación
de logro, las luces de aprendizaje, lista de cotejo, ticket de salida.
Posteriormente, el 24 de julio del 2017, se realizó acompañamiento a las docentes
en el que se hizo la planeación de la clase de matemáticas (ver anexo 6), en ella se proyectó
el uso de estrategias e instrumentos de evaluación formativa, esta integración generó un
cambio en el formato de planeación de las docentes, se anexó una nueva columna donde se
especifica la estrategia de evaluación para cada actividad planeada. Luego en la semana del
24-27 de julio se hicieron las dos observaciones de clase, en las que se evidenció el uso de
estrategias e instrumentos de la evaluación formativa por parte de docentes y estudiantes,
los instrumentos que se utilizaron para recoger la información fueron: formato de
observación elaborado por el grupo investigador y el diario de campo del investigador.
Para finalizar se organizó la información teniendo en cuenta las categorías
establecidas y emergentes, se llevó a cabo la codificación de los datos por cada uno de los
instrumentos y se hizo la triangulación respectiva.
Observación:
El proceso de observación del ciclo II se realizó con la información que
proporcionaron los diarios de campo del investigador y la guía de observación de clase.
Además, se emplearon los protocolos de la entrevista a docentes y los cuestionarios
38
desarrollados en el primer ciclo. La interpretación de la información se realizó mediante la
triangulación de los datos en torno a las dos categorías preestablecidas.
Con respecto a la primera categoría: conceptualización de la evaluación formativa,
la implementación del primer taller logró que las docentes identificarán las funciones y los
elementos de la evaluación formativa. Ya que la actividad propuesta en el momento de
exploración permitió que las docentes relacionaran algunas de las acciones que ellas
realizan al momento de evaluar con los conceptos presentados. Esto muestra que las
percepciones de las docentes en las entrevistas del ciclo I se complementaron con las
actividades desarrolladas, dado que reconocieron la evaluación formativa como un proceso
inmerso en las actividades de clase. Otro aspecto a resaltar es la autoevaluación, ya que
manifestaron que la usan, pero los estudiantes no la reconocen con este nombre. Esta
situación reflejo la importancia de usar diferentes estrategias de evaluación formativa que
involucren al estudiante y le permitan supervisar su propio desempeño.
Teniendo en cuenta lo descrito en el diario de campo de la investigadora. Las
características de la evaluación formativa, que las docentes resaltan son:
-La evaluación es para el aprendizaje, No debe ser sancionatoria en ningún caso.
-El docente tiene una responsabilidad muy grande en el aprendizaje de los
estudiantes.
-Se les debe explicar a los estudiantes los pasos que se desarrollan durante la
evaluación.
-Se deben identificar las individualidades de los estudiantes.
-El docente debe tener el conocimiento necesario.
-Se deben planear las clases.
39
-Las retroalimentaciones son muy importantes en el proceso de aprendizaje.
-Se deben diseñar estrategias de evaluación, que sean asequibles a todos los
estudiantes.
Estas características, fortalecen la definición de evaluación formativa dada por las
docentes en la entrevista del ciclo 1:
DOCENTE 1: Es como como una evaluación global que reúne muchos aspectos,
pero más que todo tiende a ser como descriptiva, menos numérica, formativa quiere
decir algo integral.
DOCENTE 2: Para mí la evaluación formativa es como la retroalimentación que
yo hago con ellos después de la evaluación miro que falencias tiene y si debo volver
a iniciar con explicar la temática.
Las características de la evaluación formativa dadas por las docentes después de
realizar las actividades propuestas en el taller, en contraste con las definiciones de la
entrevista del ciclo I, denotan la importancia de la formación docente. Dado que,
ellas al describir la evaluación formativa tienen en cuenta diferentes aspectos, lo
anterior muestra la eficacia de las actividades planteadas en el taller.
En el segundo taller las docentes reconocieron estrategias de evaluación que pueden
implementar en la clase de matemáticas, manifestaron cuáles utilizarían y el porqué. Frente
a la estrategia de Los palitos con nombre, la consideran viable, porque “fomenta la
participación de todos los estudiantes del grado”. Dado que, “en la mayoría de las clases
40
son los mismos estudiantes los que participan”. En cuanto a la estrategia Luces de
aprendizaje, comentaron que “es una estrategia que les ayudará a mejorar la disciplina en
las clases, y desarrollará autonomía en los estudiantes”.
Los comentarios de las docentes reflejan que las actividades propuestas en el
segundo taller, se realizan partiendo de las necesidades que ellas manifestaron en la
entrevista:
DOCENTE 1: Pues yo sí sería feliz de pronto utilizar otro tipo de estrategia algo
que me dé resultado. Más que todo con los niños que tienen esos problemas, dificultades de
procesos, inclusive de resta de suma de división.
DOCENTE 2: Pues yo pensaría que me gustaría como cambiar eh o sea hacer más
estrategias no ser siempre las mismas.
Debido a lo que manifestaron los estudiantes en el cuestionario del ciclo I y las
estrategias implementadas en el taller, las docentes muestran un cambio con respecto a la
participación de los estudiantes en su proceso evaluativo, comprendiendo que el uso de
estrategias permite que los estudiantes reconozcan la evaluación desarrollada en la clase,
convirtiéndolo en un agente activo de su proceso de aprendizaje.
Con respecto a la estrategia Pizarritas, consideraron que “va a motivar mucho a los
estudiantes, puesto que cada uno contará con su propio tablero” además, vieron viable su
uso en la clase de matemáticas, “para hacer cuentas, hacer planteamientos de problemas y
resolver operaciones”. En cuanto a los instrumentos utilizados en la técnica de
observación, consideraron que “ayudaría a evaluar tanto los aprendizajes de los
estudiantes como las prácticas docentes” pero también comentaron dificultades que se
41
presentarían: “Es difícil poder llenarlos en el transcurso de las clases y al diligenciarlos
después podrían escaparse detalles importantes para el seguimiento de los aprendizajes y
de las prácticas docentes”.
Esto indica que las docentes al relacionar las estrategias trabajadas en los talleres
con su práctica de aula y las motivaciones de sus estudiantes, ellas están reconociendo la
evaluación como parte del proceso enseñanza aprendizaje y no solo como emitir un juicio
de valor.
Acerca del Ticket de salida, opinaron que “Esta estrategia permite establecer el
nivel de logro de la clase, con lo cual se puede planear la siguiente clase, partiendo de las
necesidades reales de los estudiantes”. Al trabajar la técnica de desempeño, comentaron
que utilizan algunos de estos instrumentos en sus clases y que “son herramientas claves
para sintetizar las clases”. Manifestaron que el que más utilizan es el mapa conceptual y
reflexionaron frente al manejo que le dan y las posibles mejoras.
“Entrego a los estudiantes los mapas ya estructurados, y sería bueno que ellos los
estructuraran, no lo concibo como estrategia de evaluación y ahora creo que sería
conveniente permitir que los estudiantes los estructuren, como resumen de
aprendizajes trabajados en clase”
Estudiar diferentes estrategias de evaluación formativa permitió que las docentes
evaluaran sus prácticas de aula, dado que establecieron comparaciones y oportunidades de
mejora. Lo anterior indica que las docentes reconocen los planes de mejoramiento como
uno de los aspectos más importantes de la evaluación formativa.
42
Con respecto a las otras estrategias trabajadas en el taller las docentes manifiestan
que uno de los instrumentos más utilizados en evaluación por las docentes, es el cuaderno,
lo consideran “una importante evidencia de aprendizaje que tienen en cuenta a lo largo del
año académico.” También expresaron que usan preguntas de procedimiento en las
evaluaciones y que:
“la pausa reflexiva si la utilizamos, no usamos fichas, pero hacemos la pausa y se
hacen las preguntas orales”
“El portafolio lo usamos, pero no le hemos dado la importancia evaluativa que
tiene, los estudiantes manejan una carpeta donde almacenan sus trabajos, pero no tiene
una organización adecuada, ni una intencionalidad clara”
“Hemos usado la rúbrica que nos presentan los libros del PTA, pero que nosotros
elaboremos rúbricas en nuestras clases, no lo hacemos”.
Al comparar esta información con lo que expresaron las docentes en la entrevista y
lo que informaron los estudiantes en el cuestionario con respecto a las estrategias de
evaluación, ellas utilizaban estas estrategias, pero desconocían su relación con la
evaluación formativa, de ahí que los estudiantes evidenciaran solo procesos de evaluación
sumativa. Por esta razón, al integrar diferentes estrategias de evaluación formativa, es
posible involucrar al estudiante en su proceso de evaluación y realizar un seguimiento con
las evidencias, su análisis y planes de mejoramiento.
Otro aspecto que resaltan las docentes es la auto evaluación, el uso de diferentes
estrategias permitió que las docentes determinaran cuales promueven este tipo de
evaluación:
43
“La lista de cotejo no la conocíamos, sin embargo nos parece muy pertinente para
usarla en nuestras prácticas de aula, puesto que los estudiantes pueden autoevaluar
su desempeño en clase, además es una evidencia del proceso de enseñanza-
aprendizaje”.
El determinar estrategias que promueven la autoevaluación, indica que las docentes
se interesan por que los estudiantes sean partícipes en su evaluación, conozcan su
desempeño y cuenten con elementos para mejorarlo.
Finalizados los dos talleres, las docentes identificaron conceptos que se relacionan
con la evaluación formativa y estrategias que pueden utilizar. Además, reconocieron la
importancia de planear las clases integrando las estrategias de evaluación formativa en su
práctica de aula.
Frente a la segunda categoría, aplicación de estrategias de evaluación formativa, en
la planeación las docentes integran las estrategias de evaluación formativa: Clarificar los
criterios de logro, Palitos con nombre, Luces de aprendizaje y el Ticket de salida. Y como
instrumentos: organizador gráfico y lista de cotejo. Lo anterior indica que las docentes
asimilaron que la evaluación se debe realizar por medio de estrategias como las que se
compartieron en los talleres y deben hacer parte de las actividades propuestas para la clase.
Por ejemplo, eligieron estas estrategias de evaluación formativa partiendo de la temática a
trabajar en la clase. Esta selección de estrategias indica que las docentes reconocieron el
propósito de cada estrategia de evaluación, el uso que le pueden dar en la clase y las
evidencias de aprendizaje que generaran.
44
Con la elección de la lista de cotejo, las luces de aprendizaje y el Ticket de salida,
en las actividades para la clase, se evidenció que “la actualización de los conocimientos de
los docentes es muy importante” (López, 2013, p. 30), ya que las docentes ahora si
consideran incluir a los estudiantes en su proceso de evaluación; contrario a lo que
indicaban los datos en los instrumentos del ciclo I.
El desarrollo de la clase permitió verificar que las docentes usaran algunas
estrategias de evaluación formativa acorde a las temáticas, las actividades y las habilidades
a desarrollar con los estudiantes. Basándonos en la observación de clase realizada por la
investigadora, a continuación se describen algunos aspectos en relación con las estrategias
de evaluación formativa utilizadas.
Con respecto al uso de la estrategia Clarificar criterios de logro, las docentes al
inicio de la clase dieron a conocer los desempeños esperados en los estudiantes:
Observación 1: “La docente saluda los estudiantes y hace una oración, luego pide
la atención de los estudiantes, da las normas de clase y organiza grupos de tres
estudiantes. Explica que durante la clase se van a desarrollar unas estrategias nuevas,
Palitos con nombre y Luces de aprendizaje, explicando cómo funcionan. Además, la
docente da a conocer a los estudiantes los criterios de logro”
Observación 2: “La docente comienza explicando las estrategias de evaluación
formativa: los palitos, luces de aprendizaje, lista de cotejo y ticket de salida. Luego dice los
criterios de logro”
Establecer estos criterios al inicio de la clase permitió que los estudiantes
condujeran el proceso de aprendizaje en función de alcanzar el objetivo y monitoreen su
45
progreso. También, ayudo la docente a identificar las fortalezas y necesidades de niños y
niñas (SEP, 2013, p. 15). Es decir, que las docentes establecieron una relación entre los
criterios, las actividades y la retroalimentación que brindan a los estudiantes. Logrando usar
la evaluación formativa como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
Frente al uso de la estrategia Palitos con nombre, las docentes la usaron para
interrogar a los estudiantes en diferentes momentos de la clase, además, una de ellas
conformo los grupos de trabajo basándose en los Palitos con nombre.
Observación 1 “empieza a explorar saberes previos de los estudiantes, preguntando
¿Qué es una figura geométrica? utilizando la estrategia para indagar, le pregunta a tres
estudiantes utilizándola, como ellos no supieron contestar la pregunta, entonces ella decide
preguntarle a un niño, sin utilizar los Palitos con nombre, y él da la respuesta correcta”
Observación 2: “luego organiza los grupos utilizando los Palitos con nombre,
explica las reglas para el trabajo colaborativo, y comienza a explorar los pre saberes.
Hace la pregunta ¿Qué son figura geométricas? ¿Cuáles? y nombran las características,
luego recuerdan que es un sólido, la docente utiliza los Palitos con nombre para la
participación de los estudiantes, la docente junto con los estudiantes definen los sólidos”
Dado que esta estrategia “Permite comprometer a los estudiantes con el aprendizaje,
entregando a todos la misma oportunidad de participar y de recibir retroalimentación”
(SEP, 2013, p. 8). El uso en la clase, permitió que las docentes reflexionaran frente a las
respuestas que dan o no los estudiantes y así brindar una retroalimentación oportuna.
Además, el uso de esta estrategia otorgó criterios para que las docentes modifiquen su
propuesta de enseñanza ya sea hacia todo el grupo o con estudiantes en particular.
46
Por otra parte, las docentes utilizan el organizador gráfico, como apoyo para sus
explicaciones y retroalimentaciones:
Observación 1: “La docente explica la diferencia entre prisma y pirámide. Apoya la
explicación utilizando el organizador gráfico”.
“Hace el cierre de clase, partiendo del concepto de sólido, su clasificación y sus
partes. La docente retoma el organizador gráfico que utilizó al comienzo de la clase”
Observación 2: “La docente utiliza el organizador gráfico para hacer la
explicación de la clasificación de los sólidos”
La integración de diferentes estrategias en la clase permitieron organizar la
información y así contar con elementos para la retroalimentación. Puesto que las docentes
al hacer preguntas sobre el conocimiento, los procesos y las motivaciones, lograron llevar a
los estudiantes a la autorregulación de los aprendizajes.
Las estrategias de evaluación formativa que permitieron la autoevaluación y
coevaluación son: la lista de cotejo, las luces de aprendizaje y el ticket de salida. Con el uso
de las luces de aprendizaje los estudiantes se “comprometen con su proceso de aprendizaje
ya que los estimula a hacerse cargo de su aprendizaje y a que activen procedimientos para
colaborar o pedir ayuda” (SEP, 2013, p. 11) esto se evidencia en las clases cuando:
Observación 1: “los estudiantes cuando tienen dificultades utilizan las luces de
aprendizaje, cuando se les dificulta armar o pegar la figura la colocan en rojo, pero
además de eso, gritan, ¡Profe, mire, rojo! Los grupos que lo hacen sin dificultad, tienen la
luz verde”
47
Observación 2: “durante el desarrollo de esta actividad los estudiantes utilizan las
luces de aprendizaje”
“Cuando los estudiantes presentaban alguna dificultad utilizaban las luces de
aprendizaje para solicitar la atención de la docente”
Esta estrategia permitió la interacción continua entre estudiantes y docente. Se logró
el monitoreo por parte de las docentes al progreso en las actividades de los estudiantes, lo
que favorece la retroalimentación. Además, los estudiantes hacen parte del proceso de
evaluación, reconocen que son evaluados y se convierten en los principales actores de la
evaluación formativa.
Las observaciones con respecto a la lista de cotejo son:
Observación 1: “en la primera página encuentran la lista de cotejo, estrategia que
van a ir contestando a medida que van desarrollando las actividades”
“le pide a los estudiantes que desarrollen la lista de cotejo con las actividades
trabajas […] Todos los grupos se calificaron en el nivel de destacado en las actividades
que alcanzaron a desarrollar”
Observación 2: “La docente pide a los estudiantes desarrollar la lista de cotejo.
Los estudiantes hacen autoevaluación del trabajo […] la gran mayoría de ellos logran
desarrollar satisfactoriamente todas las actividades propuestas”
De acuerdo a lo anterior, el uso de esta estrategia dio evidencia del progreso del
estudiante en las actividades planteadas para la clase. Además, permitió que el estudiante
reflexionara acerca de su desempeño. Así mismo las docentes reflexionaron entorno a las
48
actividades propuestas, el tiempo dispuesto para estas y los requerimientos cognitivos de
los estudiantes para su desarrollo.
El Ticket de salida, se consideró como una estrategia que “permite recoger
evidencias individuales sobre cómo los estudiantes han comprendido una actividad y
además, implica un ejercicio metacognitivo, ya que les ayuda a reflexionar sobre lo que han
aprendido y expresar qué o cómo están pensando la nueva información” (Agencia de la
calidad de la educación 2016, p. 21). La implementación de esta estrategia se evidencia
cuando:
Observación 1: “Luego la docente les pide que en cinco minutos llenen el ticket de
salida, la docente pide a los estudiantes que lean en voz alta sus respuestas”
Observación 2: “La docente pide a los estudiantes que llene cada uno los tickets de
salida […] se dan repuestas como: aprendí qué es un sólido, aprendí qué es un prisma,
aprendí las partes de los sólidos, aprendí a armar sólidos, me gustó armar los sólidos, me
gustó que trabaje con mis amigos y me gustaron las luces de aprendizaje”
Las respuestas de los estudiantes mostraron lo que aprendieron en la clase y qué les
gustó de ella. Estas apreciaciones les sirven a las docentes para que proyecten nuevas
actividades de clase, en las que reconozcan la importancia de la participación de los
estudiantes en su proceso de evaluación. Esto conlleva a que mejoren sus prácticas de aula
porque planean partiendo de los gustos, las motivaciones y necesidades de los estudiantes.
Reflexión:
El proceso de investigación evidenciado en los capítulos anteriores mostró la
importancia de la formación docente porque permitió que las docentes evaluaran sus
49
experiencias y reconocieran sus necesidades, teniendo en cuenta que el acompañamiento no
se limitó a la conceptualización, sino que apoyó la planeación e implementación de
instrumentos y estrategias de evaluación formativa.
Con respecto a “reconocer sus necesidades”, en la entrevista a las docentes
participantes y el cuestionario a los estudiantes se logró identificar los aspectos en los
cuales se debía hacer énfasis en los talleres de formación. Además, el uso de esta
información en el primer taller de este ciclo permitió que las docentes reflexionaran sobre
su práctica y aspectos relacionados con la evaluación. Así mismo, las docentes tuvieron en
cuenta el punto de vista de sus estudiantes, quienes percibían la evaluación como una
actividad que ocurría al final de un tema, aislada de su proceso de aprendizaje y por ende
sumativa.
Cada una de las actividades desarrolladas con las docentes buscaba la apropiación
de estrategias de evaluación formativa. Sin embargo, con estas acciones las docentes
también reconocieron diferentes actividades lúdicas que podrían replicar en la clase, entre
ellas el juego quién quiere ser millonario, la lotería, adivina qué es y las demás aplicadas en
los talleres. Cada actividad desarrollada les permitió reconocer que el trabajo en equipo, el
uso de la tecnología y el juego hacen parte del aprendizaje. Esto indicó que las actividades
diseñadas cumplieron con su propósito, ya que las docentes reconocieron diferentes
estrategias de evaluación formativa para trabajar con sus estudiantes.
Otro aspecto relevante en este proceso de formación fue el acompañamiento en la
planeación. En esta etapa las docentes ya conocían las estrategias de evaluación formativa y
de acuerdo a lo que querían trabajar en la clase de matemáticas, eligieron las estrategias de
evaluación formativa a desarrollar. Nuestra ayuda consistió, en apoyar la planeación de las
50
estrategias de acuerdo a la actividad propuesta en la guía de matemáticas entregadas por el
PTA. Con la integración de estas estrategias se observó que las docentes iniciaron cambios
en su práctica pedagógica. Como se logró evidenciar en la puesta en marcha de la clase
planeada donde lograron que los estudiantes reconocieran que estaban siendo evaluados y
participaran de esa evaluación. De igual manera permitió dar paso a la reflexión de las
docentes, lo que puede permitir que este proceso sea de más largo aliento.
Con respecto a la conceptualización de la evaluación formativa, mediante los
talleres, la planeación y la aplicación de las estrategias de evaluación formativa, las
docentes reconocieron la importancia de evaluar utilizando este enfoque. Al vincular estas
estrategias en la clase de matemáticas, se mejoró la relación enseñanza-aprendizaje, los
estudiantes hicieron parte de la evaluación y las docentes evaluaron para el aprendizaje.
La revisión al sistema de evaluación institucional en la planeación del ciclo I dejó
ver que la institución promueve una evaluación formativa. Pero las observaciones de clase
y los acompañamientos realizados por la investigadora, en su rol de tutora del PTA en la
institución, mostraron que las docentes de primaria utilizaban como estrategias de
evaluación formativa las preguntas directas, los talleres, las evaluaciones escritas y el
cuaderno; convirtiéndose en actividades monótonas y sin participación autónoma y
reflexiva de los estudiantes.
Con la participación en el taller de conceptualización las docentes identificaron la
evaluación formativa como aquella que evalúa para aprender y que mediante la
retroalimentación se mejoran los aprendizajes de los estudiantes. Además, evidenciaron
cualidades que como docentes deben tener en cuenta al implementar la evaluación
51
formativa, estas cualidades las convierten en mediadoras del aprendizaje y en profesionales
reflexivas.
Durante el taller de estrategias de evaluación formativa las docentes identificaron
diferentes estrategias y los momentos para utilizarlas de acuerdo a las actividades a
desarrollar en la clase. Reflexionaron frente al uso que les darían, partiendo de las
necesidades de sus estudiantes. Esto evidencia el proceso de transición hacia la
implementación de las estrategias de evaluación formativa.
Respecto al uso de estrategias de evaluación formativa, las docentes planearon y
desarrollaron con sus estudiantes algunas de ellas. Su uso les permitió vincular procesos de
autoevaluación. Además, reconocieron que los instrumentos utilizados constituyen una
evidencia de aprendizaje. Otro aspecto a resaltar, fue que las docentes mediante los talleres
vivenciaron experiencias de aprendizaje, porque asumieron el rol de estudiantes y fueron
evaluadas desde el enfoque formativo. Asimismo, comprendieron que la retroalimentación
a los estudiantes se puede brindar con diferentes estrategias e instrumentos. Lo anterior
muestra un cambio en lo expuesto por las docentes en la entrevista del ciclo I con respecto
al uso de la evaluación formativa.
Por otra parte, teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación acción es la
reflexión sobre la propia práctica, el grupo investigador considera que el desarrollo de esta
investigación contribuyó a mejorar nuestra labor como tutores del PTA ya que nos permitió
reflexionar sobre los procesos que desarrollamos durante los acompañamientos a los
docentes en los cuatro establecimientos educativos. Es decir, que tenemos en cuenta las
percepciones de los docentes, generamos espacios de reflexión crítica de manera
52
bidireccional en los momentos del acompañamiento y promovemos la autoevaluación en
los docentes acompañados, analizando el impacto del trabajo realizado.
Con respecto a nuestro rol como investigadores, consideramos que la
implementación de este proyecto de investigación nos permitió comprender que la
investigación acción es pertinente para indagar sobre nuestras prácticas y mejorar nuestro
quehacer pedagógico. Además nos brindó elementos para continuar organizando
actividades contextualizadas para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje y
movilizar los actores involucrados en el ámbito educativo, con el fin de contribuir al logro
de una educación de calidad.
Conclusiones
Esta investigación nos brindó la oportunidad de reflexionar acerca de nuestra
práctica como tutores del PTA y ratificó la importancia de nuestra labor. El proceso
desarrollado y las reflexiones compartidas entre investigadores y docentes participantes,
nos llevaron a las siguientes conclusiones:
Después de haber implementado las actividades propuestas por el grupo investigador
para promover el uso de estrategias de evaluación formativa en las docentes de los grados
quinto en el área de matemáticas de la IED Rural Rincón Grande, ellas reconocen la
necesidad y la pertinencia de hacer seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes
usando estrategias e instrumentos de la evaluación formativa, que permitan la
retroalimentación y el replanteamiento de las estrategias de enseñanza, que generen un
proceso metacognitivo en los estudiantes.
53
Los datos recolectados en las entrevistas realizadas a las docentes, nos permitieron
conocer sus percepciones sobre la evaluación y las estrategias de evaluación formativa que
implementaban en el aula. Además, con los talleres planeados y desarrollados por el grupo
investigador, las participantes adquirieron herramientas para fortalecer sus prácticas de aula
y los aprendizajes de los estudiantes.
Vincular estrategias de evaluación formativa en las prácticas de aula requiere evaluar
las experiencias, reconocer las necesidades, conceptualizar, planear e implementar
estrategias. Además, este proceso se consolida con la conformación de una comunidad de
aprendizaje en la que se compartan las reflexiones y las experiencias.
La retroalimentación es uno de los componentes de la evaluación formativa y con la
implementación de estrategias e instrumentos como: clarificar los criterios de logro, palitos
con nombre, luces de aprendizaje, el Ticket de salida, organizador gráfico y lista de cotejo;
las docentes generan retroalimentaciones oportunas que influyen en el aprendizaje de los
estudiantes.
El estudiante debe participar en la evaluación de sus procesos de aprendizajes. Por
consiguiente el docente debe hacer uso de estrategias que motiven esa participación, como
lo hacen la lista de cotejo, las luces de aprendizaje y el ticket de salida, las cuales permite la
autoevaluación, la autorregulación, y la reflexión acerca de lo que están aprendiendo y su
desempeño.
Una de las acciones que como equipo investigador consideramos importantes después
del análisis de los instrumentos para el proceso de enseñanza y que se espera continúen
realizando las docentes, es promover y liderar espacios que permitan desarrollar su
54
curiosidad e interés por la investigación, acorde a las necesidades de su contexto escolar.
Esto con el fin de alimentar su conocimiento y apropiación en las diferentes disciplinas que
hacen parte del currículo, de tal manera que se integren acciones pertinentes que lleven a
mejorar la calidad educativa, realizando procesos innovadores en la evaluación formativa a
través de la implementación de técnicas, instrumentos y estrategias, las cuales se convierten
en un insumo de reflexión pedagógica para los estudiantes y las docentes.
Así mismo, consideramos que los procesos de evaluación en las instituciones necesitan
una participación activa y dinámica de todos sus actores. De tal manera que traspase las
barreras del papel, porque aparentemente la evaluación formativa existen en los sistemas de
evaluación institucional, atendiendo a la normatividad del Ministerio de Educación
Nacional (MEN), pero no están generando un impacto en el escenario predilecto del
aprendizaje, “el aula de clase”, puesto que allí prevalece el juicio de valor como medio para
evaluar los aprendizajes. Con nuestra investigación le apostamos a involucrar acciones que
permiten identificar y verificar los desempeños esperados, de acuerdo a las metas
institucionales y en relación con los referentes de calidad educativa.
Cabe resaltar que las estrategias planteadas en este trabajo son interdisciplinares, que
aunque nuestro contexto permitió enfocarnos en la clase de matemáticas y el grado quinto,
esto no implica que no se pueda relacionar con otras áreas y grados, por lo que futuras
investigaciones pueden enfocarse en la vinculación de estrategias de evaluación formativa
en secundaria, o en otra área del conocimiento.
Por otro lado, promovimos en las docentes participantes un compromiso social para
consigo mismas y con la institución, porque se espera que lideren talleres de formación
docente en el establecimiento con el fin de reflexionar sobre la evaluación y fortalecer
55
acciones pedagógicas para la implementación de técnicas, instrumento y estrategias de
evaluación formativa como medio para alcanzar aprendizajes significativos, pertinentes y
eficientes en el aula de clase.
Una dificultad que se puede presentar al iniciar procesos de transformación de prácticas
de aula, es el tiempo destinado para la capacitación y planeación. Por lo que se sugiere
acordar con los docentes involucrados, el tiempo que se destinará a estas actividades. A la
vez es necesario contar con el apoyo y participación de los directivos docentes con el fin de
que promuevan y lideren talleres de formación docente en estrategias de evaluación
formativa para generar impacto en los procesos educativos.
Por último, nuestra investigación nos permitió acercarnos, documentarnos y
apropiarnos de la evaluación formativa de tal manera que multipliquemos los saberes
adquiridos acerca de la esencia de la evaluación formativa, las técnicas instrumentos y
estrategias en los diferentes ámbitos escolares donde desempeñamos nuestra labor como
tutores y docentes de aula.
Aprendizajes individuales
GIOVANNA
Durante los cursos de la maestría, he tenido la oportunidad de conocer docentes
excepcionales quienes dejaron en mí múltiples enseñanzas, entre ellas: la responsabilidad,
la organización y el compromiso frente al desarrollo de sus clases. También participé en el
desarrollo de varios proyectos de investigación en los que aprendí: a identificar problemas
dentro del ámbito educativo, hacer el diagnóstico de las posibles causas y a diseñar la
intervención necesaria para atenuar o superar las dificultades detectadas.
56
En la investigación desarrollada para la tesis aprendí que el uso de la evaluación
formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, promueve la participación de los
estudiantes en el desarrollo de las clases, logra que los estudiantes se autoevalúen, además
que docentes, padres de familia y estudiantes tengan acceso a los instrumentos de
evaluación, lo cual permite que los miembros de la comunidad educativa participen en el
proceso, haciendo seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes. Lo anterior, junto con
una buena planeación en la que se incluyan estrategias adecuadas de enseñanza, contribuye
a desarrollar prácticas de aula efectivas.
En cuanto a las docentes participantes, el grupo investigador encontró profesionales
altamente receptivas a la propuesta de ahondar en la conceptualización y práctica de la
evaluación formativa. Las docentes mostraron interés en mejorar sus prácticas de aula
usando las estrategias e instrumentos compartidos en los talleres de formación. Lo cual me
lleva a concluir que compartimos el objetivo de ser mejores docentes, poniendo el esfuerzo
necesario para lograr dar las herramientas a los estudiantes, para que se puedan enfrentar a
los retos académicos y personales que se les puedan presentar a lo largo de la vida.
Por otro lado, el trabajo en equipo me enseñó a respetar las diferencias, los ritmos de
trabajo, a compartir responsabilidades y metas. Aunque en momentos existieron tensiones,
al final siempre prevaleció el compromiso y gracias a la suma de esfuerzos se logró salir
avante con todos los proyectos.
FABIO
El proceso de cualificación pedagógica logrado durante la maestría en educación, me
permitió reflexionar acerca de la importancia de investigar sobre mi práctica, porque así
57
puedo fortalecer mis competencias profesionales y enriquecer mi quehacer docente, para
contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa.
Nuestra labor requiere que tengamos un conocimiento disciplinar y didáctico de lo que
vamos a enseñar, tener la capacidad de reconocer las necesidades de nuestros estudiantes
para fortalecer el desarrollo de sus competencias. Por esta razón, el currículo cumple la
función de dinamizador de la enseñanza, y los conocimientos previos que tienen los
educandos aportan en las prácticas de aula. Porque como afirma Montoya, el currículo
verdadero es el que se da entre el docente y el estudiante. Así pues, hay que tener
conciencia sobre la importancia del papel del maestro como agente activo de cambio,
reconociendo que es más fácil transformar desde nuestras aulas de clase, generando
ambientes de aprendizaje para favorecer el desarrollo de las competencias de nuestros
estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, en el proyecto de investigación se aplicaron los
conocimientos adquiridos y a través de talleres de evaluación formativa se capacitó a las
docentes participantes.
Para finalizar, considero que durante el ejercicio docente debemos ser reflexivos,
realizar procesos de investigación y formación continua; enfocados no solo en la práctica,
sino en el aprendizaje de los estudiantes. Puesto que el aprendizaje se genera mediante las
interacciones sociales y que el conocimiento es el producto de la participación y la
negociación en la construcción colectiva de significados.
SANDRA
58
El docente debe ser un profesional inquieto por mejorar y transformar su contexto
escolar, capaz de movilizarse y movilizar a sus estudiantes en busca de mejorar y
transformar los aprendizajes, a través de prácticas de aula pertinentes y desde la
investigación acción en el aula. Este es uno de los aprendizajes más significativos que me
ha dejado el camino de la Maestría en educación y nuestro trabajo de investigación para mi
contexto laboral y profesional.
Además de esto, la maestría fue para mí un gran reto y un desafío lograr las metas y
aprendizajes propuestos por la universidad, esto se fue dando paso a paso llevándome a una
continua reflexión de procesos y acciones. Pero sin duda alguna se ve consolidado en
nuestro trabajo de investigación, “La evaluación formativa, una herramienta para mejorar
las prácticas de aula”, porque a pesar de que la investigación y la acción no se desarrolló en
mi institución, si está permeando en ella.
Por esta razón, una de las primeras acciones que me inquietó desde que empezamos
nuestro trabajo de investigación fue realizar una revisión al Sistema de Evaluación La
Florida (SIELF), en él pude identificar la ausencia de la evaluación formativa, la cual está
aislada de los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque como docentes la mencionamos
pero no comprendemos su esencia y menos empleamos las técnicas, instrumentos y
estrategias apropiadas para desarrollarla. Asimismo, en un dialogo asertivo con los
directivos expuse parte del trabajo que estamos realizando y con su aprobación e interés
hemos iniciado un proceso de análisis, revisión y estructuración de nuestro sistema de
evaluación, haciendo énfasis en la evaluación formativa. Espero aplicar la investigación
con los instrumentos y talleres de formación que como equipo investigador realizamos y así
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verificar su impacto en otra institución, lo cual me permitirá tener una mirada desde otro
contexto, sobre nuestro trabajo de investigación.
Por otro lado, interactuar y trabajar en equipo requiere de una constante negociación
entre los integrantes y aunque no es fácil al final brindan un continuo aprendizaje, un
crecimiento personal y profesional, este tiene un valor sin igual. Fueron espacios para
intercambiar saberes y experiencias, logramos crear una verdadera familia estudiantil
“FAGISAMA” que se conoció a través de sus encuentros, diálogos, discusiones
pedagógicas, escritos, descripciones, participaciones y aportes, donde el apoyo
incondicional estuvo siempre presente. Aprendimos a trabajar en equipo a pesar de las
dificultades, pues logramos superarlas y mantenernos juntos durante todo el proceso.
Organizar nuestro tiempo y espacio fue una ardua tarea que consolidamos, asumimos
responsabilidades y aprendimos uno del otro y cada uno de nosotros dimos de lo bueno, lo
mejor, para alcanzar nuestras metas.
MARTHA
Hablar de aprendizajes implica tener en cuenta todo mi proceso en la maestría,
considero que participar en diferentes cursos me permitió aprendizajes conceptuales que
aportaron al desarrollo de la investigación. También, generaron aprendizajes relacionados
con la convivencia, la responsabilidad, el respeto, la tolerancia y demás; que implica el
trabajo en equipo.
Debo confesar que implementar investigaciones de corte cualitativo no fue tarea fácil
para mí, siendo licenciada en matemáticas y física, me acostumbré a expresar gráfica y
numéricamente los datos, con inferencias basadas en porcentajes y el logro o no de las
60
acciones implementadas. No obstante, sabía que existen variables que difícilmente se
pueden expresar numéricamente. Afortunadamente con los proyectos de los cursos y la
tesis, aprendí a tratar datos de tipo cualitativo, interpretar reflexiones y expresar esos
hallazgos mediante narrativas que no dejaran por fuera ningún aspecto observado.
Otro aspecto a resaltar, es el énfasis que dan en los cursos a la reflexión sobre la
práctica, esta me permitió identificar aciertos o desaciertos que como docente o tutora
podría estar cometiendo. Aprendiendo que la enseñanza se concibe como una actividad
investigadora y la investigación como una actividad autoreflexiva para mejorar mi práctica.
Frente al trabajo en equipo, fue difícil acoplarme al trabajo y forma de ser de los
compañeros, aprendí que cada uno es un mundo diferente y que la unión de esas
diferencias, hizo posible salir avante en cada una de las tareas. Esta situación no se aleja de
la realidad de la institución donde laboro, cada uno de los integrantes de la comunidad
educativa es diferente. Sin embargo, no se debe dejar de lado el trabajo colaborativo, nos
debemos amoldar a las situaciones y las personas en pro de los aprendizajes de nuestros
estudiantes.
61
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63
Anexos
Anexo 1: solicitud de presentación
64
65
66
Anexo 2: consentimiento informado para docentes
67
68
Anexo 3: Entrevista
69
Anexo 4: Cuestionario
70
71
Anexo 5: Diario del Investigador
72
Anexo 6: planeación de clase
73
74
Anexo 7: Guía de Observación.
