La Evaluacion Estudiantes en La ESuperior UV

7/26/2019 La Evaluacion Estudiantes en La ESuperior UV

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La evaluacin de losestud iantes en la

Educacin Superior

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La evaluacin de los

estud iantes en laEducacin Superior


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Coordinacin:Bernardino Salinas FernndezCarolina Cotillas Aland(Universitat de Valncia)

Edita:Servei de Formaci Permanent. Universitat de Valncia.

Depsito legal: V-4566-2007

Imprime:Impremta MAEZ, S. L.


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La evaluacin de los estudiantes en la Educacin Superior

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PRIMERA PARTE: Marco terico de la evaluacin

1. Qu es evaluar aprendizajes

2. Evaluacin y enseanza

3. Evaluacin como referencia para el estudiante

4. El contexto de los cambios en evaluacin (I): El espacio europeo de educacin

superior4.1. La ampliacin del objeto a evaluar4.2. Los cambios metodolgicos consecuentemente implican cambios en las metodologas

de evaluacin

5. La evaluacin, en ltima instancia, tambin debera suponer la enseanza de laautoevaluacin

6. El contexto de los cambios en evaluacin (II): Las condiciones de trabajo en elaula

SEGUNDA PARTE: Apuntes de buenas prcticas

1. REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIN DE MATERIAS DE HUMANIDADESMarco Antonio Coronel Ramos

2. LA EVALUACIN EN LOS LABORATORIOS DE FSICA: UNA TRADICINRENOVADA TRASLADABLE A OTRAS MATERIAS

Chantal Ferrer Roca

3. EXPERIENCIAS DE EVALUACIN NUEVASM. Antonia Prez Alonso

4. COMBINACIN DE METODOLOGAS ACTIVAS EN LA DOCENCIADE MRKETING: IMPLICACIONES SOBRE LA EVALUACINManuel Cuadrado; M. Eugenia Ruiz

5. MS ALL DE LA EVALUACINBeatriz Santamarina Campos

6. NUEVAS POSIBILIDADES DE EVALUACIN USANDO LAS TICs:UN VISTAZO A CUATRO CASOSJaime lamo Serrano


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7. UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN CONJUNTA: TALLER INTERDISCIPLINARSOBRE FUENTES DEL DERECHOJos Ramn de Verda Beamonte; Gran Rollnert Liern

8. LAVALUACI DELS ESTUDIANTS AMB LAULA VIRTUAL:UNA AJUDA O DOS PROBLEMESXavier Ponsoda; Asuncin Molowny; Carlos Lpez

9. EVALUACIN UTILIZANDO DINMICA DE GRUPOS. Una experiencia en la parteterica de Tcnicas Experimentales de TermodinmicaM. Jess Hernndez Lucas

10. LA MEJORA DE LA COMUNICACIN ORAL: UNA PERSPECTIVA DE PROCESODra. ngels Das; Dra. Mara Iborra

11. EVALUACIN DE UNA ASIGNATURA OPTATIVA DE LA LICENCIATURA DEPERIODISMO. SE PUEDE EVALUAR SIN EXAMINAR?F. J. Morales-Olivas; L. Esta

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1. ParteMarco terico de la evaluacin



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Desde una perspectiva general, evaluar significa estimar, apreciar, calcularel valor de algo. Por tanto, una primera aproximacin al trmino evaluarpodra ser la de elaboracin de un juicio sobre el valor o mrito de algo.Si pretendemos que ese juicio est debidamente fundamentado o al menos dispongade cierta racionalidad, esto es, que la evaluacin sea algo ms que una meraimpresin a primera vista, normalmente se dan dos etapas previas a la emisindel juicio:

recogida de evidencias y aplicacin de ciertos criterios de calidad sobre esas evidencias que nos permitan

derivar una estimacin sobre el valor o mrito del objeto a ser evaluado.Cuando en enseanza aplicamos el trmino evaluacin al rendimiento acadmicode los estudiantes el objeto a ser juzgado es el aprendizaje del estudiante.

1. QU ES EVALUAR APRENDIZAJES

A la organizacin de los elementos que constituyen ese proceso y a la racionalidado sentido que damos a los elementos de ese proceso lo denominaremos sistemade evaluacin.

Ello implica un proceso mediante el cual

(a) recogemos informacin o evidencias sobre el aprendizajedel estudiante,(b) aplicamos ciertos criterios de calidad y, por ltimo,(c) emitimos un juicio sobre el valor o mrito del aprendizaje

de ese estudiante.

Pensemos en trabajo de un equipo de estudiantes sobre un tema determinado en unaasignatura. La presentacin formal de ese trabajo (sea en formato papel o electrnico) nospone sobre la mesa la evidencia a juzgar.El juicio lo elaboraremos tomando como referencia los criterios de evaluacin previamente

establecidos y, por supuesto, conocidos por los estudiantes desde el comienzo deltrabajo. Esos criterios pueden establecerse de una forma general, aunque debidamenteclarificados:

Entrega en el plazo previsto. Atenerse al formato establecido (extensin, ndice, referencias bibliogrficas). Referencias bibliogrficas actualizadas.

EJEMPLO:



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Esa perspectiva sobre nuestro papel a la hora de evaluar a los estudiantes sueleresultar til si pensamos que el objetivo de la evaluacin y calificacin es diferenciarlos mejores estudiantes de los mediocres. Tambin resulta til si asumimos que

el objeto de eso que llamamos evaluar no es sino el proceso de calcular unacalificacin, ajustndola de la forma ms objetiva y menos problemtica posible.

Sin embargo la situacin podra ser planteada en otros trminos.Continuemos con la metfora del salto de longitud. Vamos, de nuevo, a situarnoscomo jueces del salto de ese atleta que vuela intentando alcanzar la mximadistancia posible pero en esta ocasin nos desprendemos de nuestro atuendode juez imparcial y nos quedamos con un chandall de entrenamiento porque

resulta que, adems de juzgar el salto, tenemos la responsabilidad de entrenary preparar a ese saltador, de hecho, somos nosotros y no otros quienesjuzgamos ese salto porque forma parte del proceso de preparacin y mejora.El problema, entonces, ya no sera el de levantar una banderita verde o roja, niconsistira slo en certificar la distancia alcanzada, tambin forma parte del problema,como parte de la profesin, la valoracin de la calidad del salto y el dar instruccionesayudar al saltador sobre cmo podra mejorar, en qu falla y por qu falla ycules seran, en ltima instancia, sus posibilidades y tambin sus limitaciones enese proceso de ir mejorando el salto.Resulta evidente que todo ese proceso de entrenamiento no se realiza simplementepor el placer del ejercicio o por ocupar una pista de atletismo, implica esfuerzo,trabajo e incluso aptitudes, y resulta que hay un mnimo, en el estilo del salto yen la distancia alcanzada, para progresar e inevitablemente llega un momento enque el entrenador juzgar si el atleta ha superado ese mnimo para continuaradelante en su programa o habr de repetir determinados ejercicios o

quizs decida que es mejor que abandone y se dedique a otros menesteres.Y hasta es posible, en todo caso deseable, que el mismo entrenador, en todo eseproceso, vaya aprendiendo sobre sus propias posibilidades y limitaciones profesionales,sobre el valor de su programa de entrenamiento, sobre los posibles errores queintentar no volver a cometer y sobre nuevas formas mejores de entrenar ypreparar.En todo caso y antes de lesionarnos con tanto salto, abandonamos la metfora y

volvemos al tema de la evaluacin de estudiantes. Podemos diferenciar, al menos,dos perspectivas a la hora de pensar y disear la evaluacin de los estudiantes:a) La evaluacin como un punto y aparte de la enseanza. Es decir, como algo

que tiene una finalidad diferente a lo que normalmente hacemos en clasecuando decimos que estamos enseando.



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b) La evaluacin como parte de la enseanza. Es decir, un proceso que, entreotros aspectos, tambin forma parte del intento porque el estudiante aprenda.Se trata, en suma, de un juicio sobre algo, el aprendizaje del estudiante,

sobre el que, como profesores, tenemos una parte de responsabilidad.En esta unidad partimos de la segunda de las perspectivas planteadas, es decir,se parte de la creencia que la evaluacin, adems de resultar til para calificar alos estudiantes, forma parte de nuestros esfuerzos por establecer situaciones enlas que los estudiantes puedan aprender.

3. EVALUACIN COMO REFERENCIA PARA EL ESTUDIANTE

En alguna conversacin entre colegas docentes y a propsito del tema de laevaluacin, ante la posibilidad de intentar disear un modelo o unas formas deevaluar a los estudiantes que traten de abarcar algo ms que la mera comprobacinde adquisicin o recuerdo de informacin, incluso ante la posibilidad de plantearuna evaluacin que pueda ayudar al estudiante a ser consciente de sus posibilidadesy limitaciones, es muy posible que alguien apunte con cierto tono acusador aquellode al final el estudiante, lo que quiere saber es si aquello que hace le cuenta parala nota final y si no es as, le da igual. En suma, es como si mientras nosotros,

los profesores y profesoras, nos preocupamos y esforzamos por plantear unaenseanza ms activa que implique al estudiante y unas formas de evaluacincomplejas y variadas, en realidad al estudiante, en ltima instancia, lo que msle interesa es aprobar o sacar una buena nota y, en general, si es con el menoresfuerzo posible pues mucho mejor.

Corren tiempos de reforma e innovacin en la Enseanza Superior y, muchosde nosotros, como docentes, estamos tratando de introducir cambios ennuestras metodologas en el aula y, a travs de ellos, intentar que los y lasestudiantes adquieran determinados tipos de aprendizaje y competencias.As, probablemente, en muchos casos, tratamos de ir ms all del dar clase y que

el estudiante tome apuntes y, seguramente, proponemos a los estudiantesdiferentes actividades dentro y fuera del aula. Sin embargo, en ltima instancia,

si quiere cambiar los aprendizajes de los estudiantes entoncescambie las formas de evaluar esos aprendizajes.

(Brown et al. 1997. pg. 9)



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Quizs pueda entenderse mejor al estudiante si pensamos en la re-escritura quepodemos hacer del prrafo anterior si cambiamos a los actores y parte del guin:En alguna conversacin entre colegas docentes de universidad y a propsito del

tema de la innovacin, ante la posibilidad de intentar disear y desarrollar unaenseanza coherente y coordinada entre las diferentes asignaturas que configuranun curso y una cierta progresin sistemtica entre cursos, con las consiguientesreuniones, trabajo de equipo y ajuste conjunto, es muy posible que alguien apuntecon cierto tono acusador aquello de todo esto y el tiempo que supone cuenta

para la dedicacin docente?, o quizs genera algn tipo de beneficio parala carrera profesional?. En suma, es como si quien coordina la innovacin se

preocupe y esfuerce por plantear una enseanza ms coherente y de mayor calidad,

lo cual, a su vez, desde el debate colectivo, implicar un mayor desarrolloprofesional, cuando al docente, en ltima instancia, lo que ms le preocupa escmo ese tiempo de dedicacin va a ser contemplado como tiempo de trabajo.

De igual manera que resulta absolutamente razonable que desde el puesto laboralde ser profesor se contemple, de una u otra forma, el trabajo como un elementocon valor de cambio, probablemente resulta igualmente razonable que desde ellugar de ser estudiante se contemple el trabajo individual o colectivo igualmente

desde su valor de cambio.

En otras palabras, para la mayor parte de los estudiantes laimportancia y relevancia de un aprendizaje radica en la

importancia y relevancia que tenga para la evaluacin de surendimiento la demostracin de ese aprendizaje.

El profesor Bofarull plantea sus clases desde un punto de vista participativo desde laperspectiva de desarrollar entre sus estudiantes competencias de comunicacin, capacidadde intercambio de ideas y planteamientos, capacidad de argumentacin, debate y discusin.Para ello se utilizan textos a discutir y se dedica gran parte de las horas de prctica yseminarios al debate organizado en pequeos grupos. Sin embargo, la evaluacin se centraexclusivamente en una prueba o examen final centrado en el dominio de conocimientos apartir de los apuntes y lecturas utilizados.

Desde este marco de trabajo, muchos de los estudiantes pueden entender que, en realidad,al final lo que cuenta es estudiarse los apuntes y textos y que, por tanto, las horas dedebate, discusin o participacin pueden que sean ms o menos amenas o interesantes,pero carecen de significacin a la hora de enfrentarse a la evaluacin, por tanto, no resultatan imprescindible preparar o asistir a esas horas de clase, como estudiar los textos en elmomento ms oportuno (probablemente poco antes del examen).

EJEMPLO:



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En realidad disponemos de un ejemplo mucho ms claro a la hora de pensar elvalor que tiene aquello que evaluamos y cmo lo hacemos para el aprendizaje delestudiante. Tomemos como referencia la Gua Docente. La lgica de la construccin

o diseo de la Gua Docente para el profesor es la siguiente:PRIMERO: Qu caractersticas organizativo/administrativas tiene la asignatura?SEGUNDO: Cules son los contenidos, objetivos, competencias, destrezas que losestudiantes deben de aprender?TERCERO: Cules pueden ser los mtodos ms apropiados?CUARTO:Qu recursos voy a emplear y cmo organizo el tiempo?QUINTO: Cmo evaluar el aprendizaje de los estudiantes?Sin embargo, la lgica del estudiante a la hora de leer la Gua Docente perfectamentepuede ser la siguiente:PRIMERO: Qu caractersticas organizativo/administrativas tiene la asignatura?SEGUNDO: Cmo voy a ser evaluado, qu necesito para aprobar?TERCERO: A la vista de los contenidos, objetivos, competencias, destrezas que secontemplan en la evaluacin dnde est lo ms importante para aprobar?CUARTO:Cul es la mejor estrategia?

es obligatorio ir a clase?

son complicadas las prcticas? hay que leer mucho? hay que formar grupos? Etc

En sntesis, el estudiante har un uso estratgico de su tiempo y de sus energasdesde la percepcin que tenga de las demandas que impone un determinado sistemade evaluacin.Suelen diferenciarse dos enfoques muy generales cuando se hace referencia al

aprendizaje del estudiante universitario:a) Aprendizaje superficial: es aquel que viene impuesto por motivaciones extrnsecasal propio estudiante (hacer un trabajo, un examen, una exposicin cuyas temticasno interesan especialmente). Normalmente el estudiante le dedicar un mnimoesfuerzo, el imprescindible para cubrir el expediente. En el caso de los exmenes

La evaluacin es el arma ms poderosa que tienen los profesorespara influir en el modo en que los estudiantes responden

a los cursos y se comportan como alumnos.(Gibbs, G. 2003. pg. 61.)




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(dependiendo del tipo de examen) de lo que suele tratarse es de memorizar loms importante o relevante. Normalmente la atencin se centra en los hechos,datos o principios aislados y se suele fallar en el establecimiento de relaciones

entre la informacin. Tal como apunta Bain sobre esos estudiantes:En el aula, se convierten a menudo en aprendices superficiales, nunca se ponen en disposicinde invertir lo suficiente en ellos mismos para comprobar en profundidad un asunto, ya quetemen al fallo, y por tanto se conforman con ir arreglndoselas, con sobrevivir. A menudorecurren a la memorizacin y slo intentan reproducir los que han odo.(BAIN, K. (2006): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:Publicacions de la Universitat de Valncia. Universitat de Valncia. Pg. 52)

b) Aprendizaje profundo: existe una cierta motivacin intrnseca basada en lelinters por aquello que se trabaja. Hay un inters por comprender ms all delrecordar, la informacin se va encajando en esquemas de relacin y, adems,el conocimiento novedoso va enlazando con lo ya conocido. El tipo de conductaque se le demanda al estudiante, en relacin con este aprendizaje, es el decomprender, relacionar, construir un discurso propio y relevante, resolucin deproblemas de forma creativa, etc

Se trata de dos enfoques que, lgicamente, son excluyentes. De qu dependeque un estudiante se embarque en uno u otro aprendizaje? No slo de la

evaluacin, hay otros factores, si cabe, ms decisivos: motivacin inicial por laasignatura, conocimientos previos y preparacin, forma de enseanza, actividadesa las que le enfrenta el docente, horario, etc pero no cabe duda que el sistemade evaluacin tambin influye. Una evaluacin, por ejemplo, que slo exige delestudiante memorizacin tiene grandes posibilidades de propiciar un aprendizajesuperficial.Sin embargo podramos identificar un tercer enfoque ms dependiente de la

calificacin que puede relacionarse con cualquiera de los dos anteriores ypodramos denominarlo el enfoque interesado (en ocasiones se le denominaaprendizaje estratgico). La motivacin, en este caso, viene determinada porla competencia (en este caso en el sentido de ir por delante del resto) y porla necesidad de alcanzar la mxima calificacin posible. Para ello el estudianteanaliza y estudia los requerimientos y tareas de evaluacin e, independientementede que est motivado hacia la asignatura o no, establece una estrategia y unautilizacin del tiempo y energas con la finalidad de alcanzar la mxima calificacin

posible.




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4. EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS EN EVALUACIN (I): ELESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR

En el marco de la creacin y desarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior,la pregunta clave para abordar los posibles cambios en la organizacin universitariaprobablemente sea:

Hasta qu punto hay que replantear la formacin que ofrecela Universidad ante las situaciones de futuro (y presente) de

los/as titulados/as?El abordaje a dicha cuestin puede hacerse desde distintos frentes y derivar endiferentes respuestas. En este caso nos centramos en el conjunto de principiosque demandan la revisin de programas y metodologas y que, por supuesto,nos conducen hacia nuevas demandas en la evaluacin de aprendizajes: De la transmisin de conocimientos conceptuales y factuales a la adquisicin

(tambin) de procedimientos y conocimientos de carcter globalizador y sistmico.

Ello en el mbito de la evaluacin significa entrar a juzgarconocimientos y competencias que van ms all que el dominiode hechos, teoras, principios y procedimientos puntuales.

Acceso a la informacin pero tambin capacidad de seleccin, comprensin ytransferencia.

En evaluacin significa juzgar, tambin, la habilidad deconducirse ante la sociedad de la informacin.

Implicacin del estudiante en su aprendizaje.

Y ello supone evaluar, tambin, la capacidad del estudiante pororganizar su propio aprendizaje de forma independiente.

Desde esta perspectiva general los posibles cambios en evaluacin y, en todo caso,la revisin que podamos realizar sobre nuestra actividad profesional en el mbitode la evaluacin, en estos momentos y en relacin con los procesos de innovacin,son consecuencia de dos factores bsicamente:




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La ampliacin del objeto a evaluar. Los cambios metodolgicos consecuentemente implican cambios en las formas

de evaluacin.

El objeto a evaluar contina siendo el aprendizaje del estudiante en forma derendimiento acadmico. En realidad por rendimiento acadmico entendemosaquello que el estudiante es capaz de evidenciar como reflejo de su aprendizajeo, mejor, aquello que le solicitamos que evidencie a travs de los instrumentos queponemos en marcha cuando decimos que estamos evaluando.

Con la anterior acotacin pretendemos poner de manifiesto que cuando evaluamosno estamos juzgando, ni podemos, todo aquello que el estudiante ha aprendido nidejado de aprender, con nuestros instrumentos (un examen, un trabajo escrito,la resolucin de cinco problemas) tratamos de evaluar una parte de ese aprendizaje,en el mejor de los casos, la ms representativa en nuestra opinin de aquelloque pretendamos que aprendiera.Lo que se solicita desde una perspectiva de mejora de los procesos de evaluacin

es justamente que se ample all donde sea necesario el rea de significadosobre lo que entendemos por aprendizaje.No es slo aprendizaje la informacin que un estudiante recuerda en un examen,o la aplicacin de un procedimiento o algoritmo para solucionar correctamente unproblema en momentos puntuales. El dominio de informacin (conceptos, principios,teoras, datos) y el dominio de procedimientos ms o menos estandarizadosdefinen una parte del aprendizaje y deben de ser evaluados. Pero tambin hay

otros mbitos o posibles reas de aprendizaje que se consideran fundamentalesen la formacin de un graduado o graduada a los que debe prestar atencin tantodesde la metodologa de enseanza como la evaluacin.En otras palabras, no slo interesa saber cunto sabe, sino tambin la capacidadque ese estudiante pueda tener para pensar, actuar y crear desde aquello que sabe,su competencia en organizarse para saber ms y, tambin la capacidad de serconsciente de aquello que no sabe.

4.1. La ampliacin del objeto a evaluar

Es por ello que, en paralelo al significado de conocimiento comodominio de un conjunto de saberes y/o procedimientos, se utilizael trmino competencia como la capacidad y habilidad de utilizarlos saberes ms adecuados en las situaciones ms idneas.




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Algunas de las competencias que podramos considerar propias de una personatitulada que ha pasado unos aos formndose en nuestra universidad y que, portanto, han pasado a formar parte de esas otras reas de actuacin metodolgica

y de evaluacin, entre otras, podran ser las siguientes:

Los cambios metodolgicos propiciados tanto por el hecho de incluir en la enseanzaun conjunto de competencias y habilidades como las sealadas anteriormente, ascomo la introduccin del llamado crdito ECTS, que hace variar el equilibrio entreclase presencial al grupo completo de estudiantes y otros modelos metodolgicos

(seminarios, trabajo individual, salidas, prcticas), en muchos casos nos obligaa disear instrumentos y procedimientos de evaluacin acordes con los objetivosde esas diferentes metodologas.Al mismo tiempo, un planteamiento docente bajo el marco del trabajo colaborativoy de coordinacin del profesorado, nos obliga no slo a disear Guas Docentes y

Habilidad para pensar de forma reflexiva y crtica.Habilidad para desarrollar estrategias en la resolucin de problemas. Capacidad de trabajo multi e interdisciplinar. Capacidad de liderazgo y de trabajo en equipo. Capacidad para comunicarse oralmente y por escrito. Conocimiento de idiomas. Competencia tecnolgica, especialmente con bibliotecas y recursos

de gestin de la informacin. Actitudes asociadas a valores humanos y juicios responsables. Capacidad de asumir responsabilidades. Capacidad de generar conocimientos y autoformacin.

Algunas de esas competencias o reas de aprendizaje y evaluacin deberan tener

un diferente nivel de profundizacin y de tratamiento en el aula dependiendo dela experiencia del estudiante y, por tanto, segn el curso en el que nos situemos.Y, por supuesto, en todos los casos propuestos estamos hablando de habilidadesy capacidades que no son exclusivas de una asignatura y que podran deberan-ser trabajadas y evaluadas desde el contexto de un trabajo colaborativo por partedel equipo de docentes que se responsabiliza de un grupo de estudiantes.

4.2. Los cambios metodolgicos consecuentemente implican cambios enlas metodologas de evaluacin




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actividades de forma conjunta, tambin podra significar el compartir criterios einstrumentos de evaluacin que no slo hacen ms coherente la accin conjuntadel profesorado sino que, adems, simplifican y pueden economizar los esfuerzosindividuales de cada profesor o profesora en recoger evidencias y juzgarlas.Ello siempre bajo la hiptesis de que aquello que juzgamos mediante la evaluacindel estudiante determina, en gran medida, lo que el propio estudiante entiendeque es relevante en su aprendizaje.

5. LA EVALUACIN, EN LTIMA INSTANCIA, TAMBIN DEBERA

SUPONER LA ENSEANZA DE LA AUTOEVALUACIN

Aprender en la universidad debera significar, entre otras muchas cosas, aprendera desarrollar la capacidad de construir juicios independientes y la capacidad de irtomando conciencia de cules son las propias capacidades y limitaciones, comopersona y como futuro o futura profesional.Una evaluacin, como juicio del docente, si est bien razonada y justificada, puedeayudar al estudiante a entender el valor de sus trabajos y realizaciones en relacina unos criterios externos y en relacin a los trabajos y realizaciones de otros.Plantear que la evaluacin es, en ltima instancia, la enseanza de la autoevaluacinsignifica dotar a la evaluacin de todo su posible potencial educador, ms all oen paralelo a la calificacin.

De todas formas una cosa es que el estudiante tome conciencia de sus propiasposibilidades y limitaciones, grandezas y miserias de un examen o trabajo cuando

nos sentamos frente a l y tratamos de argumentar nuestro juicio profesional yotra es que el estudiante est de acuerdo o que, estando de acuerdo, no trate deconvencernos de que nuestro juicio debera ser ms positivo (no suele suceder encaso contrario) seguramente con la finalidad de que la calificacin final sea lo msalta posible.

Ello supone entender que el tiempo que dedicamos a corregir

y explicar a un estudiante las razones y argumentos de un juiciosobre un trabajo, examen o intervencin ES ENSEANZA,independientemente de que se haga en horario de clase o enel de atencin a estudiantes.


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b) Por otra, se plantea la necesidad de que la evaluacin tenga un carcter, tambin,formativo, es decir, que la evaluacin sea un proceso presente en toda la enseanzaque pueda ayudar al estudiante en su desarrollo.

Los conflictos entre ambos tipos de evaluacin probablemente son inevitables. Yson inevitables en la medida en que resulta muy complicado, por parte del docente,tratar de ser, a la vez, juez y orientador y para el estudiante tambin resultacomplicado tratar de dar un significado ms amplio que el de obtener la mejorcalificacin al hecho de ser evaluado.La introduccin, en un sistema de docencia, de la posibilidad de que la evaluacinforme, esto es, una evaluacin que adems de juzgar sea capaz de educar, pasanecesariamente por la posibilidad de que el estudiante pueda tener la oportunidad

de mejorar sus evidencias de aprendizaje a partir del juicio de su profesor oprofesora. Veamos un ejemplo:

La profesora Llueca ha solicitado a sus estudiantes, como parte de su sistema de evaluacinun trabajo de carcter individual en referencia al comentario de un determinado texto. Losestudiantes han entregado sus trabajos. Contemplemos tres posibles situaciones a partirde la correccin de esos trabajos:a)La profesora Llueca corrige los trabajos en el sentido de leerlos y otorgarles una puntuacin.

Ah se acaba la historia. Por supuesto los estudiantes que as lo deseen pueden ir, en

horario de atencin al estudiante, a solicitar explicaciones sobre su puntuacin.b)La profesora Llueca corrige los trabajos en el sentido de leerlos y escribir comentarios sobreel mismo que, en ltima instancia, justifican la calificacin. Incluso incluye orientaciones parala mejora de otros trabajos en otras ocasiones.

c)La profesora Llueca corrige los trabajos y escribe comentarios que justifican la calificacin,incluye orientaciones para su mejora y ofrece la posibilidad de re-escribir el trabajo siel estudiante cree que puede mejorarlo.

En la situacin a nos encontramos con un ejemplo tpico de evaluacin sumativa: elprofesor califica a partir de una evidencia. Y punto.

En la situacin b la evaluacin puede tener un carcter formativo en la medida en queel estudiante sea capaz de atender a las orientaciones del profesor en prximos trabajos.

En la situacin c la evaluacin tiene mayores posibilidades de ser formativa desde elmomento en que se ofrece al estudiante la posibilidad de mejorar su calificacin si escapaz de revisar y mejorar su trabajo.

No nos cabe la menor duda de que a partir de la lectura del ejemplo anterior muchoscolegas pueden pensar que est muy bien eso de la evaluacin formativa y aquellode dar una oportunidad al estudiante para mejorar sus trabajos y hasta sus

exmenes, pero que es irreal o, en todo caso, imposible, en muchas ocasiones,dado el nmero de estudiantes y el tiempo disponible.



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6. EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS EN EVALUACIN (II): LASCONDICIONES DE TRABAJO EN EL AULA

Una de las condiciones bsicas de toda evaluacin o, si se prefiere, de todo procesoevaluativo es la VIAVILIDAD, esto es, que tanto la recogida de evidencias que sepretenden seleccionar, como la aplicacin de los criterios previamente establecidossobre dichas evidencias se constituyan en procesos razonablemente posibles.De igual manera que no resulta razonable que en la Gua Didctica formulemosobjetivos que a primera vista resultan inviables o inalcanzables, no tiene sentido el

pensar en recoger evidencias y aplicar criterios que luego no van a poder ser utilizados.En otras palabras, recojamos aquella informacin que realmente podamos procesar.Y en ese sentido no es lo mismo, por ejemplo, situarse frente a un grupo de cuarentaestudiantes que frente a uno de ciento veinte, tampoco es igual hacerlo frente a ungrupo de estudiantes de primer curso que de cuarto.Las opciones o alternativas a la hora de disear un procedimiento de evaluacin(qu datos voy a recoger de cada estudiante y qu criterios voy a aplicar?) vendrandeterminadas por, al menos, tres factores:

Cules son los objetivos (y los mtodos o actividadesutilizados) de la enseanza para estos estudiantes y en estaasignatura.

Qu procedimientos de evaluacin corresponderan a esosobjetivos, dada mi experiencia y competencia profesional(sea de forma individual sea desde el debate del equipo de

docentes).Dado aquello que me gustara hacer y desde las condiciones

en las que se desarrolla mi enseanza, qu es lo que realmentepuedo y vale la pena hacer.



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2. ParteApuntes de buenas prcticas

11 Experiencias presentadasen la Jornada de intercambio

de experiencias:la evaluacin de los

estudiantes en el mbitouniversitario

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desde el momento en que, ms all de lo que diga la ficha tcnica de unaasignatura, ya se le asigna de oficio un da de examen sin contar con laopinin del profesor sobre el modo de evaluacin que prefiere utilizar.

2.2. Creemos que la enseanza universitaria no puede ceirse a la cultura demanual,sino que, respetando los mencionados contenidos nucleares decada materia, debe fomentar en el estudiante la curiosidad intelectual yla acucia de la duda.

2.3. En nuestra opinin la pedagoga universitaria ha de desarrollarsedialgicamente, es decir, hay que tener presente no slo los contenidosde cada mdulo, sino el inters que despierte en el alumnado cada unode esos contenidos. Esto equivale a decir que no se pueden plantear todos

los grupos de la misma manera, sino que hay que partir en la exposicinde los temas de lo que despierta la atencin del estudiante para, desdeah, ir profundizando en el resto de la materia.

2.4. Si se est de acuerdo con este cariz dialgico de la enseanza universitaria,se convendr en que la imparticin de una asignatura no debe estarcondicionada exclusivamente por su programa. En este sentido parecenecesario puntualizar que los programas y las fichas tcnicas no deben

concebirse como un cors que limite los contenidos a impartir, sino comoun terreno apto para desarrollos diversos segn las circunstancias de cadagrupo. El programa debe ser, en consecuencia, un abanico de posiblesobjetivizaciones y no una barrera.

2.5. Otra consecuencia de este modelo dialgico es que hay que tener en cuentael inters del estudiante, salvaguardando, como ha quedado dicho, loscontenidos fundamentales de cada especialidad. El inters del estudiante,sin embargo, no es algo que venga dado o que se manifieste automticamente,porque habitualmente el alumno no est acostumbrado a interrogar ni ainterrogarse. El inters del estudiante hay que buscarlo o incluso rastrearlo.Para dar con l lo mejor es plantear las clases ms como un conjunto depreguntas que como un conjunto de respuestas a preguntas nunca planteadas.Nuestra experiencia nos indica a este respecto que es muy til acotar elcontenido de cada clase con un pregunta que sirva de guin a la clase delda. Esa pregunta, amn de estructurar la clase, sita al estudiante no en

la pasividad del amanuense sino en el espejo de su propio bagaje. Estesistema tiene la virtualidad de que lo aprendido se integra en ese bagajeo al menos en la memoria a largo plazo del alumno.

2.6. Para que esta metodologa docente d todos sus frutos, sera conveniente,adems, que los profesores tuvieran libertad para organizar la docencia



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no slo en contenidos, sino tambin en horarios. En gran parte de loscursos de humanidades en especial de Filologa Clsica no hay excusapara impedirlo, porque la ratio de estudiantes por clase permitiraorganizar la docencia del modo ms adecuado que no siempre coincidecon el sistema de tres horas semanales. Lo mismo cabe decir de lastutoras: el sistema de seis horas semanales es inoperante, caduco yesclertico. Las tutoras no pueden renunciar a las nuevas tecnologas y,en cualquier caso, no se puede pretender, como a veces se hace, introducirlas nuevas tecnologas sin acabar con prcticas que se demuestran superadasen una universidad como la actual y para unos universitarios como losde hoy.

3. Estos presupuestos docentes rigen tambin nuestra forma de evaluar lasasignaturas. En coherencia con esos presupuestos, debo dejar sentado que noconsidero aceptable los exmenes elaborados parapillaral estudiante en unerror. Se corre el riesgo con ello de premiar a estudiantes que conocen la tcnicade sacar buenas notas frente a aquellos cuyo rendimiento y esfuerzo han sidosuperiores. La evaluacin ha de ser ms bien una ocasin para que el estudianteanalice cul ha sido su aprovechamiento del curso y cul es su nivel deconocimientos. Por otro lado, si la clase se ha planteado ms como una

presentacin de preguntas que como una asuncin de respuestas de manual,la evaluacin debe responder tambin a este esquema. A nuestro juicio laevaluacin debera tener, por tanto, los siguientes objetivos:

Valorar la asimilacin de los contenidos nucleares de la materia impartida.Asimilacin no significa memorizacin acrtica, sino incorporacin de esoscontenidos, como ha quedado dicho, al bagaje permanente del estudiante.

Determinar la capacidad que tiene el estudiante de relacionar los contenidos

nucleares de una materia con el conjunto de conocimientos que va adquiriendoen las otras disciplinas de la licenciatura y en su vida cotidiana. Incentivar la profundizacin personal en aquellos aspectos del mdulo que

le hayan despertado mayor inters. Fomentar la colaboracin entre todos los estudiantes. Este principio parte

de la premisa de que la competitividad no es el nico instrumento capaz deincentivar el deseo de superacin. Junto a la competitividad est la colaboraciny la capacidad de compartir los conocimientos de cada uno. La destreza decompartir habilitar a los estudiantes para moverse mejor en una sociedaden la que la interdisciplinariedad no es una eleccin sino un requerimiento.

4. Teniendo presente estos objetivos, voy a exponer los cuatro pilares de definennuestra propuesta de evaluacin: (1) la realizacin de memorias, (2) la confeccin

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de trabajos individuales, (3) la presentacin de trabajos conjuntos y (4) la tomaen consideracin del trabajo real y cotidiano del estudiante. Estos procedimientosde evaluar no son nuevos, pero s son utilizados con unos objetivos distintos a losque justifican los exmenes tradicionales y s estn inspirados en el tipo de docenciaque exige la universidad actual. Con todo, a modo de inciso, podra matizarse quela innovacin evaluativa no es en s misma un valor, porque el valor de toda actividaddocente hay que relacionarlo con su rendimiento ms que con su originalidad.4.1. El primer pilar sealado es la realizacin de memorias. A este respecto hay

que empezar por puntualizar que es el contenido del mdulo el que haceposible realizacin de memorias. As, en el mbito de la Filologa Clsica, hayque distinguir las materias que tienen por objeto la traduccin y comentario

de textos de aquellas otras que presentan un carcter ms terico. En principiotambin podra encomendarse al estudiante una memoria de una materia decomentario de textos, pero, para ello, habra que empezar por definir elobjetivo de esos mdulos, en los que a menudo se confunde la traduccin deltexto con su inteleccin. Al no discernirse ntidamente estos dos procesos, sereduce el fruto que estas asignaturas podran reportar. Sobre este particularquiero concretar que considero inoperante tres realidades ms o menoshabituales de nuestra universidad: (1) las clases en las que se traducecompulsivamente, (2) la transformacin en un clase de traduccin de cualquiermdulo de Filologa Clsica y (3) el encomendar al estudiante que traduzcanpor su cuenta largas obras. De esta forma el alumno no aprende a paladearla lengua, es decir, no aprende a plantearse qu dice el autor, por qu lo dice,en qu contexto lo dice, qu trascendencia tiene lo dicho, etc. La consecuenciams habitual es que acaben recurriendo a la memoria para retener el textoencomendado hasta el da del examen en alguna traduccin que encuentren

publicada.Hechas estas salvedades, en los restantes mdulos la propuesta de realizarmemorias tiene como objetivo que el estudiante tenga ocasin de sintetizarel contenido nuclear de la materia. En este objetivo debe incluirse tambinque aprenda a poner en relacin la materia de la asignatura en cuestin conotras de la licenciatura, de forma que los diversos contenidos formen unaconstelacin. Creemos que, si los estudiantes no son capaces de relacionar

los diversos contenidos que reciben, mengua su capacidad de asimilacin ysu habilidad para generar nuevos contenidos. Adems, una enseanza queno es capaz de generar en el estudiante nuevos contenidos, es una enseanzaque sita al alumno en la falta de creatividad y de confianza, en la desidia yen el adocenamiento.



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4.2. El segundo pilar mencionado es la confeccin de trabajos individuales. Estapropuesta nace de la idea de programa de asignatura que antes hemosexpuesto. No nos parece virtud el afn por acabarlos programas, porquepretender completar el contenido de una materia slo se sostiene desdeuna concepcinjibrica de los estudios. Tampoco parece operativo falsearla complejidad de los temas reducindolos a una expresin raqutica. Esmejor que el alumno sea consciente de la complejidad del tema y de quesu estudio se est abordando desde unas perspectivas y no desde otras.Los trabajos individuales sern entonces una ocasin preciosa para ampliaresos temas desde mbitos no tratados en clase. De esta manera, amn deampliarse los temas desde los intereses del estudiante, se fomenta el trabajo

individual, la indagacin investigadora, la confianza propia y la inteligenciaintrapersonal.4.3. Tambin se ha hablado antes de la presentacin de trabajos conjuntos, que

son una ocasin para fomentar la inteligencia interpersonal. As pues, sicon los trabajos personales se profundiza en la introspeccin y la autorreflexin,en los compartidos se revela la capacidad del alumno para la comunicacin.Sobre este particular es esencial insistir en que la nota con que se califiqueel trabajo en cuestin ser igual para todos los que lo firmen. Esta insistencia

tiene como finalidad ensear a los estudiantes a que cada uno delimite sucampo de trabajo y a que, delimitndose, delimiten tambin a los dems.El profesor no debe preocuparse de que haya algn estudiante queparasitea los dems. Evitarlo debe ser tarea de los propios estudiantes y conseguirloles permitir madurar. El objetivo de estos trabajos debe ser la profundizacinen algn aspecto tratado en clase, para que puedan utilizar la metodologa,la bibliografa y los enfoques utilizados en el da-a-da de la materia.

4.4. Por ltimo, se aludi antes a la toma en consideracin del trabajo real ycotidiano del estudiante. Esta propuesta, adems de una consecuenciarazonable de la metodologa docente empleada, es un requerimiento de laconsideracin del crdito como trabajo real del alumno. Para esta valoracindel trabajo cotidiano el profesor debe reservarse parte de la nota parareconocer a aquellos estudiantes que hayan participado en clase, que hayansabido colaborar con sus compaeros, que se hayan comprometido con laasignatura cumpliendo con los trabajos y las memorias indicados y que los

hayan entregado en los plazos sealados.5. Todos estos elementos de valoracin hay que cuantificarlos en notas concretasque el estudiante debe conocer desde principio de curso. De sntesis y amodo de ejemplo puede servir la evaluacin del curso de Introduccin a laTeora Literaria Latina tal y como la he realizado el curso acadmico 2006-07:

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EVALUACIN VALORACINOBJETIVO NOTA

Que el estudiante compruebe su nivel deaprovechamiento de los contenidos nucleares

de la asignatura aprendiendo a relacionarloscon los otros conocimientos adquiridos.

Memoria deContenido

25%(2,5 puntos)

A. Recepcin decontenidos (1

punto).B. Capacidad derelacionar ideas(1 punto).

C. Composicin yexpresin (0,5punto).

Que el alumno aprenda a interrogar los textosque han sustentado la argumentacin bsicadel curso.

Memoria deLectura

25%(2,5 puntos)

A. Recepcin delcontenido deltexto (1 punto).

B. Capacidad derelacionar ideas(1 punto).

C. Composicin yexpresin (0,5punto).

Trabajo

Comn

Que un grupo mximo de 3/4 estudiantes

profundice en alguno de los aspectos deltemario no desarrollados en clase.

30%

(3 puntos)

A. Metodologa utili-

zada (0,5 punto).B. Contenido del

trabajo (1 punto)C. Capacidad de

relacionar ideas(1 punto).

D. Composicin yexpresin (0,5punto).

Participacin Premiar el esfuerzo y que el estudiante sesienta responsable con la asignatura.

20%(2 puntos)

Hay que valorar deforma global la par-ticipacin en clase,la asistencia a tuto-ras, la maduracinlograda o el respetopor los plazos fija-dos para la entrega

de trabajos. A estosaspectos se puedenunir otros segn elcarcter del mduloimpartido.



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6. En consecuencia, la evaluacin no es un sistema para detectar lo que elestudiante no sabe, sino para ayudarle a asentar lo que sabe y a incentivarle paraque aprenda lo que desconoce. La evaluacin no es tampoco una herramienta deautoridad en la mano del profesor. La evaluacin es una ocasin para profundizaren los contenidos de la materia. Si el estudiante ha aprovechado la oportunidad,es razn ms que suficiente para reconocrselo, porque el saber no se midenicamente cuantitativamente sino generativamente, es decir, como capacidadde seguir aprendiendo.



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2. LA EVALUACIN EN LOS LABORATORIOS DEFSICA: UNA TRADICIN RENOVADA

TRASLADABLE A OTRAS MATERIASAutor:Chantal Ferrer Roca.

Universidad:Vicedecana y Coordinadora General del Proyecto de Innovacin Educativade Fsica. Universitat de Valncia.

Los estudios de Fsica siempre han tenido una componente experimental ineludibleque se refleja en la existencia de 47 crditos troncales y obligatorios de TcnicasExperimentales en los tres primeros cursos del actual plan de estudios, que suponenel 26% de los crditos totales del primer ciclo. Por cada asignatura terica de Fsica(por ejemplo, Mecnica y Ondas) existe otra asignatura independiente de TcnicasExperimentales (por ejemplo, Tcnicas Experimentales de Mecnica y Ondas)

estrechamente relacionada con la anterior. Cada asignatura de TcnicasExperimentales consta de una pequea parte de crditos tericos en los que seimparten aspectos relacionados con el trabajo experimental, como es tratamientoy anlisis de datos, instrumentacin y procedimientos de medida, etc., mientrasla mayor parte (alrededor del 80%) se dedica a sesiones de laboratorio en las quelos estudiantes deben desarrollar un trabajo experimental dirigido, aunque con uncierto grado de autonoma.

En el segundo ciclo de la titulacin tambin existen unos 50 crditos de asignaturasoptativas de laboratorio que suponen ms del 40% de los crditos optativos de eseciclo. Es importante sealar que la mayora de estudiantes actuales jams ha tenidodocencia en un laboratorio de Fsica durante sus estudios de secundaria y bachillerato.El objetivo del trabajo de laboratorio es mltiple y se puede resumir en los siguientespuntos1: a) adquisicin y desarrollo de familiaridad con los procesos experimentalesen general b) adquisicin, ms concretamente, de habilidades y herramientasexperimentales y de anlisis de datos, c) adquisicin de conceptos fsicos bsicos,d) refuerzo de la capacidad de observacin y de las relaciones entre fenmenos ymodelos fsicos y e) desarrollo de habilidades cooperativas. Algunos de estosaspectos han estado siempre presentes en el trabajo de laboratorio y por lo tantoen su evaluacin, aunque en los ltimos aos se han ido incorporando otros



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La organizacin de los laboratorios y las posibilidades que estos ofrecen sonesenciales a la hora de considerar su evaluacin. Alguien completamente ajeno ala Fsica que entre en un laboratorio docente ver un espacio con mesas agrupadaspor zonas, con aparatos y dispositivos mecnicos, pticos, elctricos y electrnicos,as como ordenadores para la adquisicin y elaboracin de datos, estudiantesmidiendo, calculando o tomando notas y uno o dos profesores paseando entre lasmesas y dialogando con los estudiantes cuando surgen dudas o comentarios. Dehecho, en los laboratorios siempre ha existido una relacin directa profesor-estudiante: en una sesin de laboratorio, con una duracin de entre 3 y 5 horas,segn la materia, participan uno o dos grupos de 16 estudiantes, cada uno con unprofesor responsable que supervisa durante toda la sesin el trabajo que realizan

los estudiantes por parejas. stos conocen desde el comienzo del curso las prcticasque deben realizar y se les entrega (o se deposita en espacios virtuales) los guionesde las prcticas, que contienen los planteamientos esenciales del trabajo a desarrollaren cada sesin. Cada dispositivo experimental se encuentra ya preparado y losestudiantes pueden (deben) haber ledo el guin de la prctica antes de cada sesin,de forma que el tiempo disponible se dedique fundamentalmente al desarrolloexperimental en todos sus aspectos. La presencia permanente del profesor garantizaque cualquier incomprensin o dificultad se resuelva inmediatamente, tanto en lo

referente a la instrumentacin, los procedimientos, la consideracin de incertidumbresexperimentales, el anlisis de datos, los comentarios crticos de los resultados oextensiones de la prctica ms all de los mnimos establecidos por el guin. Todoesto, adems, se realiza de forma cooperativa entre los dos estudiantes que formanla pareja de trabajo. En casi todos los laboratorios buena parte del anlisis de datosse realiza in situ con la ayuda de ordenadores dedicados a este propsito, biendurante la sesin o en sesiones especficas de anlisis. Esta parte del trabajo es,en realidad, la ms compleja y aquella en la que se pone en juego la comprensinde los conceptos tericos combinados con los clculos y los desarrollos experimentales.En los ltimos aos se ha realizado un esfuerzo notable en la mejora y actualizacinde los laboratorios docentes de la Facultad de Fsica, tanto en lo referente a lainstrumentacin (osciloscopios, lseres, fuentes de alimentacin, sensores demovimiento, etc.) y sistemas de adquisicin y anlisis por ordenador, como en laelaboracin de guiones de prcticas que incluyan relaciones con aspectos tecnolgicosy propuestas de trabajo ms abiertas. En algunos laboratorios los estudiantes

ms interesados pueden desarrollar experimentos completamente nuevos.En el laboratorio se establece, como hemos visto, un contacto libre2, que ofrecelas posibilidades de un autntico dilogo mayetico en el que el profesor ayuda alestudiante a articular progresivamente el razonamiento utilizando sus propias ideas.



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Este planteamiento siempre ha permitido un conocimiento por parte del docentede la capacidad, inters y evolucin de los estudiantes a lo largo de todo el procesoy en cada una de las prcticas. A la actitud en el laboratorio se aade, como fuenteformal de evaluacin continua, la correccin del trabajo entregado por los estudiantesal finalizar cada prctica, que en ocasiones tambin es discutido verbalmente entreel profesor y los estudiantes cuando es devuelto a stos. Esta evaluacin continuase puede basar en varios conceptos que suelen tener asignado un peso relevante: Libreta de laboratorio o log book:el mantenimiento de una libreta de trabajo es

una de las habilidades fundamentales a desarrollar en un laboratorio y muyimportante en cualquier trabajo futuro de carcter experimental o aplicado. Enla libreta se registran los datos tomados y los procedimientos, e incluso se

desarrolla una parte de la interpretacin y anlisis de datos (representacionesgrficas, ajustes, etc.). El objetivo es asegurar que se obtienen resultadosrazonables a medida que se desarrolla el trabajo experimental y que se registrande una forma adecuada que permita su recuperacin e interpretacin al cabo deltiempo. La correccin de las libretas por los profesores suele ser semanal oquincenal, e incluye comentarios escritos sealando los fallos cometidos.

Memoria de laboratorio: Constituye una redaccin ms detallada y ms elaborada

de los resultados y su anlisis de forma coherente y argumentada. Junto alformato de memoria (algo parecido a una microtesis o informe) se ha empleadoen algunos casos el formato de artculo cientfico o el pster. En todos los casosse evala no slo el trabajo experimental desarrollado sino la capacidad decomprensin, estructuracin y redaccin argumentada caractersticas de lacomunicacin en el mbito cientfico. Su correccin es tambin peridica.

La memoria de laboratorio constitua un medio de evaluacin continua mayoritariohasta que la generalizacin de los ordenadores favoreci un plagio sin precedentes3.Ante esta situacin algunos laboratorios se decantaron por la libreta de laboratorio(incluyendo el anlisis completo de los resultados redactado a mano) o, con msdetractores, por plantillas preparadas para incluir grficas y resultados que sonentregadas al finalizar la sesin. Independientemente de la modalidad adoptada,tambin se suele interrogar oralmente al estudiante sobre aspectos especficos delas prcticas realizadas. Este procedimiento permite una verificacin sobre la autoradel trabajo entregado, adems de proporcionar mayor informacin sobre el grado

de aprendizaje y aprovechamiento en el laboratorio.En lo referente a la evaluacin final, al finalizar el conjunto de sesiones de laboratoriose pueden realizar pruebas de carcter individual que, en general, tienen asignadomenor peso. Suelen consistir en:



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Prueba prctica de laboratorio: Se trata de una prueba prctica en la que severifica a nivel individual la comprensin del trabajo realizado en el laboratorio.Puede consistir en la explicacin oral de alguna de las prcticas, con la posibilidad

de utilizar para ello la propia libreta de laboratorio como apoyo a las explicaciones.O bien se asigna a cada estudiante una parte reducida o una variante de una delas prcticas para que realice las medidas, un anlisis bsico de los datos yresponda a cuestiones sencillas.

Presentacin oral individual de alguna de las prcticas realizadas que recoja losaspectos esenciales (con ayuda de un programa y un can proyector, tipocomunicacin oral o de un pster impreso). Su adopcin ha sido minoritariahasta ahora en el primer ciclo, aunque a partir del prximo curso se va a incluir

este concepto de forma ms generalizada, algo que ya sucede en los laboratoriosde segundo ciclo.

Existe tambin un examen escrito sobre la reducida parte terica de la asignaturay en el que tambin se interroga sobre cuestiones bsicas relativas al trabajoexperimental realizado en las prcticas. En la siguiente tabla se puede ver el pesode cada concepto de evaluacin en los distintos laboratorios docentes de primerciclo tal y como estaban previstos hasta el curso 2006-07, y a ttulo indicativo, los

resultados del curso 2005-06.Tabla con los porcentajes de evaluacin adoptados hasta ahora por

los laboratorios de primer ciclo

Laboratorio de

Fsica General

Mecnica

Termodinmica

Electromagnetismo

ptica

Fsica Cuntica

Libreta lab.Prueba

prc. lab. MemoriaPresent.

oralExamen

parte tericaAprob.

% xito

15 %

40 %

10 %

30 %

40 %

40 %

0 %-20 %

20 %

30 %

70 %

50 %-55 %

50 %-60 %

5 %

20 %-0 %

30 %

20 %

20 %

50 %*

30 %

30 %

80 %

96 %

92 %

72 %

83 %

77 %

* Incluye preguntas prcticas relacionadas con las experiencias de laboratorio.

Llegados a este punto podemos permitirnos contemplar con un poco ms deperspectiva histrica esta prctica docente de los laboratorios que surgi como un



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gran proyecto educativo4 junto con la creacin del Massachussets Institute ofTechnology (MIT). William Barton Rogers (1804-1882) y su hermano Henry, ambosgelogos y frecuentadores de los crculos de socialistas utpicos prximos a RobertOwen, haban concebido un plan en 1846 para crear una escuela politcnica con

una fuerte componente cientfica de base y con metodologas docentes novedosasque formaran a cientficos y tcnicos (de ambos sexos) que pudieran dar respuestaa las demandas del creciente desarrollo industrial de Nueva Inglaterra. Lasuniversidades de Harvard y Yale, fundadas en 1847, ms tradicionalistas, ofrecanestudios cientficos pero sin la componente innovadora y democrtica con la queWilliam B. Rogers dot al M.I.T. cuando abri sus puertas en 1865. Con sus propiaspalabras, una universidad que ofreciera una educacin cientfica ms rigurosa y

prctica, que incluyera trabajo de laboratorio continuo.

La lectura del plan docentefundacional del M.I.T. resulta muy interesante, ya que aporta ideas concretas sobremetodologas docentes y de evaluacin (con detalles sobre su carcter continuo)basados en lo que ahora se suele denominar learning by doing5. En el caso dela Fsica este planteamiento se introdujo a travs de un concepto desconocido hastaentonces: un laboratorio para todos los estudiantes6 cuyo desarrollo encarg aEdward C. Pickering7, quien concibi, hasta el ltimo detalle, cmo deba funcionarun laboratorio docente de Fsica para ser eficiente en su docencia, y dise y

construy las prcticas que deban realizar los estudiantes. La inercia acadmicaralentiz la difusin de las ideas de Pickering, que tardaron algo de tiempo enalcanzar a otras universidades estadounidenses y europeas. Valga como ejemploel hecho de que Lord Raleigh, despus de suceder a Maxwell en su ctedra en laUniversidad de Cambridge introdujo en 1879 el laboratorio docente de fsica en elCavendish Laboratory. Ya al final del siglo XIX casi todas las universidades delmundo contaban con laboratorios de Fsica organizados segn el plan docentePickering-Rogers. La lectura de cualquier libro sobre la docencia en un laboratoriode fsica (como el citado en la referencia [2]) y la prctica en cualquiera de esoslaboratorios, incluidos los nuestros, evoca en buena medida su Elements of PhysicalManipulation8.En resumen, la esencia de la docencia y evaluacin de los laboratorios de fsica,interiorizada y transmitida por varias generaciones acadmicas hasta hoy, tiene suorigen en un proyecto de innovacin educativa en el mbito universitario de lasegunda mitad del s. XIX, dirigida a formar cientficos y tcnicos en mayor sintona

con su entorno productivo y social. Y que preconizaba aspectos que puedensuscribirse hoy por su actualidad y vigencia, como la relevancia del trabajoexperimental hands-on y el carcter continuo y retroactivo de la verificacindel progreso acadmico del estudiante. Volvamos a la tabla anterior y a los



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resultados obtenidos en los laboratorios, que indican porcentajes de xito(aprobados/presentados) bastante elevados. Los porcentajes de aprovechamiento(aprobados/matriculados) son tambin altos, ya que la asistencia al laboratorio esprcticamente obligatoria y slo un pequeo porcentaje de estudiantes no se

presenta o supera el examen de la parte terica.El informe final del Comit de Calidad de la Licenciatura en Fsica para el Plan deEvaluacin y Mejora del Rendimiento Acadmico (PEMRA) de la Universitat deValncia del ao 2003 atribuy ese xito a varios factores confluyentes en ladocencia de los laboratorios experimentales, como la existencia de grupos reducidosy con atencin personalizada, buena programacin, seguimiento de la labor realizadapor el estudiante y calificaciones basadas, en buena parte, en trabajos presentados

por los estudiantes sobre la labor que all realizan9

.Por otro lado, el informe del PEMRA sugera la posibilidad de buscar y extrapolarestas condiciones para la docencia de materias con un carcter ms terico. Veamosde qu forma puede ser adecuado adems de posible desde el punto de vistaorganizativo.La naturaleza de los estudios de Fsica exige el estudio de modelos cuyo conocimientoterico es inseparable de la capacidad de aplicarlos en situaciones muy diversas.

Una comprensin autntica de esos contenidos es necesaria para poder resolverproblemas aparentemente diferentes utilizando los mismos principios bsicos. Porejemplo, muy raramente se preguntar a un estudiante que enuncie, sin ms, lasleyes de Newton, sino que se le plantear un ejercicio correspondiente a unasituacin concreta de la realidad fsica que deber resolver aplicando adecuadamentedichas leyes. Dicho de otra manera, la competencia como fsico se manifiesta atravs de la capacidad de resolver problemas con las herramientas conceptualesy matemticas adquiridas. De manera que, si los estudiantes no se enfrentan aproblemas diferentes y abordan su resolucin o explicacin, dificilmente pueden,no ya adquirir habilidades o tcnicas asociadas a la resolucin de problemas, sinosimplemente entender los fundamentos fsicos bsicos y las consecuencias que sederivan de stos.De hecho, numerosos autores han sugerido la utilidad de mejorar el aprendizajede la Fsica adoptando estrategias docentes que obliguen y enseen al estudiantea establecer siempre relaciones entre los conceptos o a poner en evidencia

contradicciones, razonando constantemente. Es especialmente significativo el trabajodel fsico Arnold B. Arons10, que siempre defendi la necesidad de establecer undilogo mayetico o de tipo socrtico con los estudiantes para garantizar un autnticoaprendizaje de la Fsica a travs del cuestionamiento sistemtico al abordar cualquier


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3. EXPERIENCIAS DE EVALUACIN NUEVAS

Autor:M. Antonia Prez Alonso.Universidad:Facultad de Derecho. Universitat de Valncia.

1. En primer lugar la superacin de un mdulo troncal u optativo, semestral oanual no puede quedar determinada por una nica nota obtenida con una nicaprueba.En mi opinin debe ser objeto de una evaluacin continua, a modo de lo que seviene realizando en los estudios de Primaria y Secundaria y Bachillerato y, en laactualidad, se propugna en la Universidad con los denominados grupos de innovacin.Es necesario, la identificacin mediante ficha, de entrega voluntaria.2.Los mtodos que utilizo habitualmente en mis clases van dirigidos a conseguireste objetivo, esto es, evaluar al alumno, si bien no diariamente, pues ello supone

una limitacin de la libertad del alumno, pues no hay que olvidar que se trata deadultos que no siempre viven cerca del centro universitario o bien, compatibilizansus estudios con trabajo y/o cargas familiares.3.La evaluacin que se realiza viene dada:

a) De un lado con la participacin en clase, a travs del inters por la asignatura,las dudas que pueden surgir y realizacin de casos prcticos.

b) Realizacin de un trabajo voluntario aprovechando, casi siempre una reforma

legislativa.c) Realizacin de un comentario de sentencia y/o bsqueda de sentencias ycomentarios, tambin de carcter voluntario.

d) Finalmente una prueba escrita, suele ser un tipo test o de preguntas cortas.Las innovaciones que utiliz son de dos tipos: la primera, se permite al alumno laopcin de otro tipo de examen, casi siempre un da antes de la convocatoria oficial.Y en segundo lugar, una vez realizada la prueba escrita, sucede en ocasiones, queel alumno no ha superado la asignatura y le invito a realizar una segunda pruebaoral, que permite confirmar o no la nota final.4. Las nuevas propuestas deberan ser aplicadas en el mbito de la Universitatde Valncia, con el objeto de conseguir una mejor adaptacin de la universidad yla sociedad, en general.


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4. COMBINACIN DE METODOLOGAS ACTIVAS ENLA DOCENCIA DE MARKETING: IMPLICACIONES

SOBRE LA EVALUACINAutores:Manuel Cuadrado; M. Eugenia Ruiz.

Universidad:Facultad de Economa. Universitat de Valncia.

RESUMEN

Nuestro objetivo es presentar una combinacin de metodologas activas aplicadasa la docencia de una asignatura de Marketing y discutir sobre sus implicaciones enla evaluacin de los estudiantes. Todo ello se enmarca en la docencia prctica enel grupo internacional de la asignatura Direccin Comercial II.Dada la heterogeneidad del alumnado en este grupo (diversas nacionalidades yprocedencias, distintos niveles de dominio del ingls, conocimientos de marketingdispares, etc.), consideramos la utilizacin de diferentes metodologas de enseanza-aprendizaje para captar mejor la atencin de los estudiantes, implicarlos en mayormedida, y desplegar todo su potencial. Son stas unas actividades que conllevandiferentes mecanismos de evaluacin de la actuacin del estudiante.Las metodologas utilizadas son el trabajo individual de bsqueda de informacin,el trabajo en equipo de resolucin de casos y de elaboracin de un proyecto final

y la interaccin con estudiantes de la London School of Economics a travs de unentorno virtual de aprendizaje.Como resultado creemos haber conseguido un mayor nivel de implicacin de losestudiantes en la asignatura y una mejora de los resultados obtenidos por stos.

1. MARCO TERICO Y OBJETIVOS

Las universidades vienen colaborando desde hace aos a travs de diversos

programas. En este sentido, se han realizado esfuerzos continuos para consolidarvnculos no slo entre las instituciones educativas de la Unin Europea, sino tambina nivel mundial. Estos acuerdos han facilitado el intercambio de miles de estudiantesy docentes. El establecimiento de redes ha sido otra posibilidad para la cooperacin


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En nuestro caso, hemos optado por tcnicas menos estructuradas o ms informales,



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En nuestro caso, hemos optado por tcnicas menos estructuradas o ms informales,dado que partimos del supuesto de que para llegar al nivel de dominio de losconocimientos, destrezas y actitudes, el camino ms corto e interesante es elaprendizaje activo (aprender a hacer haciendo) y cooperativo (aprendiendo con los

pares).Segn Slavin (1990), el aprendizaje cooperativo se define como estrategias deinstruccin en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeos grupos enactividades de aprendizaje y son evaluados segn la productividad del grupo.La utilizacin de medios y recursos didcticos en las distintas metodologas docentesresulta sin duda de gran ayuda. Los medios y recursos didcticos, segn sealaCebrin (1994), constituyen una parte de todo programa docente al determinar a

los otros elementos (objetivos, contenidos, metodologas) y ser orientados, diseadosy producidos en funcin de stos. En este sentido, considera que los medios yrecursos didcticos: Posibilitan al alumnado y profesorado informaciones y datos que escapan a las

variables temporales o espaciales. Permiten simular experiencias difciles de realizar. Ofrecen la posibilidad de desarrollar habilidades y capacidades cognitivas y

afectivas. Provocan modelos de comunicacin especficos entre las personas que viven los

procesos de enseanza-aprendizaje. Facilitan la transmisin, representacin y reconstruccin de los contenidos

acadmicos y aaden nuevos elementos de estudio. Pueden generarprocesos de autoevaluacin del alumnado y del profesorado,

bajo el anlisis, estudio y reflexin de datos almacenados y recogidos por stos.

Con todo, los medios y recursos didcticos, si bien necesarios, deben adquirir unpapel no protagonista en nuestras aulas, como seala Cebrin (1994) pues lasrelaciones humanas deben ser el eje fundamental de la educacin y que el papeldel profesor no puede ser desbancado por los medios, aunque a veces ganen eneficacia.Los recursos que pueden utilizarse para presentar los contenidos de la materiapueden ser de dos tipos: impresos (manuales de la materia, libros especializados,

libros de ejercicios y casos, artculos de revistas acadmicas y profesionales,ponencias, artculos de prensa, etc.) y audiovisuales. Dentro de estos ltimos,de mayor impacto en el aula por sus notorias condiciones de comunicacin, seencuentra el uso de programas informticos y de la conexin a Internet. En esta

lnea, los importantes avances en aplicaciones multimedia y el desarrollo de las



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, p p ytelecomunicaciones, permiten desarrollar nuevas alternativas didcticas orientadasa facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje (Sandoval y Garca, 2000; Garca,2002; Mir et al., 2003). Todas estas tcnicas didcticas permiten, segn Pujol y

Fons (1981), entre otras ventajas, promover la interaccinen el proceso deenseanza-aprendizaje, no limitndose a cubrir una labor exclusivamente detransmisin sino construir el conocimiento en nuestras aulas. En sntesis, el empleoconjunto de todo el material disponible es especialmente recomendable pues lautilizacin de ms de un canal facilita la percepcin en el proceso de comunicaciny refuerza el proceso de enseanza-aprendizaje (Fernndez et al., 1984).

1.2. ObjetivosEn este entorno y consecuencia de la firma de un convenio de colaboracin firmadoentre la London School of Economics (LSE) y la Universidad de Valencia (UV), sedise un proyecto interdisciplinar de enseanza-aprendizaje online.El proyecto, realizado a travs de una plataforma virtual (webCT), se desarrollen espaol para los temas propuestos por la LSE y en ingls para los programadospor la UV. Una colaboracin basada tanto en aspectos lingsticos, como en cuestiones

de economa y gestin.El objetivo del proyecto era introducir nuevos recursos didcticos en la docenciade dos materias diferentes de dos universidades de distintos pases. De este modo,se produca una colaboracin interdisciplinaria entre un centro de idiomas y undepartamento acadmico, por medio de la cual los estudiantes intercambiaranconocimientos y experiencias en dos lenguas diferentes a travs de un entornovirtual de aprendizaje (EVA).

Los objetivos del proyecto fueron los siguientes: Promover, a travs el uso de nuevas tecnologas, la cooperacin y el intercambio

de informacin entre los estudiantes de Administracin de Empresas en inglsen la UV y los estudiantes de Espaol y Sociedad en LSE.

Implicar a los estudiantes en actividades que desarrollen sus habilidades lingsticasen el idioma en el que cursan la materia as como sus actitudes, valores y creenciasde otras realidades o culturas.

Crear un ambiente nico y provechoso para discutir temas relacionados con lasciencias sociales (esto es, poltica, historia, economa, gestin de empresas ocomercializacin).

Motivar el aprendizaje autnomo en un determinado tema.

Promover el pensamiento crtico y las habilidades analticas al comparar aspectos



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culturales, sociales y de gestin de negocios por medio de tareas especficas. Desarrollar habilidades transferibles tales como tcnicas de negociacin y gestin

del tiempo.

Con todo, este trabajo presenta tal experiencia de colaboracin y explora laconveniencia del entorno virtual para estudiantes de distintas disciplinas, institucionesy pases. El objetivo ltimo es mejorar su conocimiento de otro idioma y el aprendizajede cuestiones de economa y de gestin.

2. MTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIN

El proyecto cuyos resultados se exponen en el presente trabajo tiene su origen en

el acuerdo de colaboracin establecido entre la LSE y la UV (Byrne et al., 2007).La LSE, creada en 1895, como indica su pgina web (www.lse.ac.uk), no slo ofrececursos de Economa y Ciencias Polticas, sino tambin un amplio abanico deasignaturas de Ciencias Sociales. En concreto, el Centro de Idiomas ofrece diversasasignaturas optativas a los estudiantes de grado, entre las que se encuentra laasignatura de Lengua Espaola y Sociedad.La UV, por su parte, con ms de 500 aos de historia, es una de las universidades

ms antiguas de Europa. En la actualidad, ofrece una amplia gama de titulaciones,entre las que se encuentra la de Administracin y Direccin de Empresas, de la quees una asignatura troncal Direccin Comercial II. La docencia de esta asignaturase oferta en castellano, valenciano e ingls pudiendo el alumno elegir en funcinde sus intereses. El grupo en ingls es sobre el que se desarroll el proyectointerdisciplinar de colaboracin entre la LSE y la UV.El proyecto comenz en febrero de 2006 y se desarroll a lo largo de seis semanas.

Durante este periodo, los estudiantes participaron en diversas actividades oralesy escritas y en discusiones guiadas por los profesores que coordinaban el proyecto,todos ellos profesores de las asignaturas en cuestin. Todos los intercambios debanser realizados a travs de la plataforma de enseanza virtual webCT LSE courseSpanish@LSE http://webct.lse.ac.uk/webct/public/home.pl, a la que todos losestudiantes tenan acceso.Los intercambios de informacin entre los estudiantes fueron supervisados por losprofesores responsables solicitndose a los estudiantes determinadas tareas

relacionadas con las actividades (trabajos puntuales, informes, presentacionesorales o proyecto de investigacin personal). Para las primeras dos tareas, se agrupa los estudiantes en equipos de cuatro personas para facilitar el intercambio de lainformacin.

La lengua operativa para todos los temas propuestos por la LSE era el espaol,



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mientras que para los programados por la UV el ingls era el vehculo de comunicacin.Sin embargo, esta colaboracin no se bas nicamente en aspectos lingsticos,sino tambin en diversos temas econmicos y de gestin.

Los estudiantes de la LSE tuvieron asimismo ocasin de visitar la universidadcolaboradora durante un breve viaje de estudios organizado por ambas instituciones.Durante su visita los estudiantes pudieron conocer a los estudiantes y profesoresparticipantes en el proyecto, asistir a diversas clases y conferencias, y participaren actividades extracurriculares tales como reuniones con representantes polticosperiodistas, visitas a instituciones polticas, etc.En el proyecto participaron 45 estudiantes desde la LSE y 32 desde la UV. La

participacin de los estudiantes se contabiliz a travs del nmero de accesos ala plataforma virtual, el nmero de mensajes ledos, el nmero de mensajesenviados, y la fecha de la primera y de la ltima conexin a la plataforma. Losresultados anteriores se analizaron junto con las calificaciones obtenidas en elexamen de las respectivas asignaturas una vez finaliz el proyecto. Para determinarla correlacin entre participacin e implicacin de los estudiantes en el proyectode e-learning y su rendimiento acadmico en el curso, decidimos utilizar el coeficientede concordancia por rangos de Spearman. Este coeficiente mide el grado y el sentido

de la relacin entre el ranking de los estudiantes en cuanto a su grado de implicaciny su posicin en el ranking de notas.

3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Los datos de participacin de los estudiantes mostraron el gran inters de losmismos ya que el nivel de uso fue ms elevado de lo esperado. El nmero deconexiones totales fue de 587 en solamente cuatro semanas. Ello nos lleva a afirmar

que la interaccin entre los estudiantes de la LSE y la UV fue una realidad. Adems,el anlisis cualitativo de los diversos informes que los estudiantes presentaron alo largo del curso evidencia que los estudiantes fueron capaces de utilizar yestructurar la informacin proporcionada por sus colaboradores para las preguntasplanteadas.A nivel cuantitativo, para los estudiantes de la UV, la Tabla 1 muestra informacinde accesos (primer y ltimo acceso, impactos, nmero de mensajes ledos y nmerode enviados) as como la nota final (que puede tomar valores entre 0 y 10). Si bien

aparentemente parece que algunos estudiantes no han participado en el proyecto,dado que sus impactos son nulos, existe la posibilidad de que trabajasen en grupoy participasen utilizando nicamente la contrasea de uno de los miembros delequipo.


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Los resultados obtenidos para los estudiantes de ambas instituciones Universidadde Valencia y London School of Economics en esta actividad de aprendizaje virtual



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de Valencia y London School of Economics en esta actividad de aprendizaje virtualson positivos tanto en trminos cuantitativos como cualitativos. Sin embargo, laevidencia no es concluyente, ya que se trata de un proyecto experimental y la

actividad se debe replicar en otros cursos y asignaturas.Entendemos adems que nuestro trabajo no est exento de limitaciones. En cuantoa los datos cuantitativos, los resultados obtenidos podran estar sesgadosdebido a que los estudiantes trabajan en grupos utilizando en ocasiones solamentela contrasea de uno de los miembros. Por otra parte, la causalidad entre losindicadores de participacin y de rendimiento acadmico final del estudiante no hasido explorada. En este sentido, cabe preguntarse si los estudiantes tienen mejoresresultados gracias a su participacin en esta actividad de aprendizaje virtual o sonlos mejores estudiantes los que tienden a participar en esta actividad en mayormedida que los dems. Clarificar esta ltima cuestin, requiere de investigacinadicional considerando el rendimiento de los estudiantes en otras asignaturas.En trminos generales, los resultados parecen confirmar la contribucin positivade esta actividad interdisciplinaria y virtual al proceso enseanza-aprendizaje.


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a mitad de julio, para saber el nmero de gente interesada y formar equipos detrabajo con un coordinador que sirviera de puente entre los diferentes grupos y



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el profesor. En la reunin se acordaron los temas a trabajar y los posibles captulosdel libro. En septiembre se volvi a reunir a los equipos para relanzar el proyecto,

pero esta vez las reuniones se hicieron por los grupos de trabajo ya formados.Hasta mayo se estuvo trabajando de esta forma y el resultado fue la publicacin,en dicho mes, de un libro Hijos del mar, hijos de la tierra. Historia de vida delCabanyal-Canyameral(Reproexpres. Valencia, 2007). Los participantes han sidoquince estudiantes (lo que corresponde a un tercio de los alumnos que habancursado la asignatura) y han cerrado el crculo con la presentacin del libro (elpasado junio) en el CEAM del Cabanyal. El departamento por su parte ha hechopblico el trabajo y la presentacin en la seccin de noticias de su pgina Web.


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La facilidad de verificacin automtica de casos de plagio entre compaerosy/o de fuentes no citadas.

Procesos de evaluacin mediante mdulos interactivos que ponen en juego



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Procesos de evaluacin mediante mdulos interactivos que ponen en juegotodas las competencias, no slo las del conocimiento.

Vas para desarrollar y evaluar las capacidades del alumno.CASO 1. NUEVA CONCEPCIN DE LOS CUESTIONARIOS EVALUATIVOS

El entorno de aplicacin sobre el que se ha desarrollado:

Asignatura: Introduccin a la Ciencia de Materiales Fundamentalmente basada en la informacin sobre los materiales disponibles

en el mercado, propiedades y caractersticas de uso.

En general presenta pocos procesos deductivos. Existe libro de texto que se sigue a lo largo de todo el curso. ~130 alumnos (se realizaron tres parciales por curso > 700 tems).

Puntos importantes en la elaboracin de los cuestionarios:

Los tems de las cuestiones de opcin mltiple eran revisados para evitarexpresiones gramaticalmente complejas o ambiguas. (La habilidad lingsticano era un objetivo).

Sin pistas gramaticales. (Se evitaban errores que revelaran la solucin). Todas las opciones de respuesta eran igualmenteplausibles. (muy trabajoso). Sin tems que fueran combinaciones de anteriores opciones de respuesta.

( b y c cuando no d ) Es decir, los tems no hacan referencia a los demstems.

El manejo de las cuestiones se hizo utilizando una base de datos (Filemaker). Algunas cuestiones singulares requeran una respuesta corta. En ellas se

descart el formato de opcin mltiple.

Dificultades enfrentadas

La redaccin de 4 opciones de respuesta igualmenteplausibles es difcil enmuchos casos. Se consider un avance poder procesar cuestiones con unnmero de opciones variable.

Deberan tener el mismo peso todas las cuestiones? Pareca que no: El esfuerzo del alumno para responder cada cuestin era desigual. La importancia del conocimiento de las cuestiones no era la misma. El grado de dificultad de las mismas no era la misma.

Debera corregir por respuesta al azar o poner el aprobado (p.ej.) en el 75%de aciertos? Son criterios dispares pero con cierto grado de coincidencia.

Las restricciones de uso de los lectores pticos y del software que los controlaba. Las cuestiones de respuesta corta no permitan la correccin automatizada.

Aunque es posible prever algunas respuestas el profesor deba finalmente



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Aunque es posible prever algunas respuestas, el profesor deba finalmentejuzgar las respuestas rechazadas.

Decisiones tomadas a lo largo de 4 aos de diseo de los cuestionarios1. Presentar previamente los cuestionarios a los alumnos para que conocieran

su estructura, fidelidad al libro de texto y proceso de correccin. Es decir, queno surgiran sorpresas en un proceso de juego limpio.

2. Utilizar un n variable de opciones de respuesta igualmente plausibles,adoptando el formato de cierto-falso para cada opcin y desapareciendo comodistractores.

3. Al separar las opciones y presentarlas como cierto-falso, el alumnopoda ganar puntos por su conocimiento aunque fuera parcial (conocer tambines saber o distinguir lo que es falso) y no supiera la respuesta correcta.

4. En los casos de opciones excluyentes se indicaba el n. de ciertas.

5. El alumno siempre proceda de la misma manera: marcando: (+) si era cierta,() si era falsa y en blanco con posibilidad de tachar lo marcado y rectificar

6 El peso de cada tem se estableca a priori en funcin de su importancia o de



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6. El peso de cada tem se estableca a priori en funcin de su importancia o desu dificultad.

El peso de cada tem tambin dependa del n de opciones, si estas eranindependientes entre s y por ello repercuta en el esfuerzo y extensin delconocimiento del alumno que se pona a prueba.

Y por ltimo eran corregidos tras el anlisis de las respuestas a los temsel cual estableca el ndice de dificultad de cada tem y el ndice de autocrticade cada alumno.



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7. Se corrigi por respuesta al azar La correccin por marcaje al azar produce puntuaciones negativas, pero

tiene un fundamento estadstico justificado. Slo acta sobre los tems

que se fallan, no sobre los que se aciertan o se dejan en blanco.

La correccin que supone elevar la nota para aprobar es ms difcil dejustificar, ya que acta inexorablemente aunque no se cometan fallos enlas respuestas contestadas. Proporcionalmente, daa ms a quien contesta



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p p , qlo que sabe y acierta que a quien contesta al azar.

Es difcil apreciar el justo valor que debe tener la correccin que suponeelevar la nota para aprobar. Depende del n de opciones, del n de temsy del grado de acierto del alumno. No hay normas claras para establecerlo.

En ambos tipos de correccin, las notas negativas y los suspensos condigamos un 6 o un 7 combinan mal con otras fuentes de evaluacin.

8. Se punta el conocimiento parcial El valor de un tem se divide entre las opciones correctas e incorrectas, de

manera que el alumno alcanza su mxima puntuacin al indicar para cadauna si es cierta o falsa. Por ejemplo., saber que dos opciones son falsasle proporciona una cierta fraccin de puntos. Simultneamente, la presenciadel signo + o permite la correccin al azar por un programa informtico.

Valor de cada opcin

Opciones

independientes

Opciones

mutuamenteexcluyentes

Valor respuestacorrecta 1 + 1/2 c

Valor respuestaincorrecta 1 1/2 i

1. Se elabor un programa para macintosh en BASIC (y luego en C++) paraautomatizar todo el proceso, incluida la introduccin de marcas y preparacinde informes.

Presentacin de resultados

La aplicacin elaborada imprima un listado de los alumnos con su calificacinya corregida y se proporcionaba tambin el nmero de opciones que habamarcado correctas, incorrectas y la que haba dejado en blanco.

Se inclua tambin un grfico estadstico de barras



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Revisin de exmenes

Se proporcionaba el listado comparado de respuestas correctas con las del

alumno, el examen realizado de marcas y el libro de texto.

CASO 2. EVALUACIN DE COMPETENCIAS DE OBSERVACIN VISUAL,ANLISIS Y DESCRIPCIN

Entorno de

La Evaluacion Estudiantes en La ESuperior UV

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