LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA ¡OHH!… ¿METAMORFOSIS CULTURAL

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LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA ¡OHH!… ¿METAMORFOSIS

CULTURAL?

Sandra Milena Díaz Mosquera

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTDAD DE EDUDACIÓN

DEPARTAMENTO DE ENSEÑNAZA

DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES

MEDELLIN

2009

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CULTURAL?

Sandra Milena Díaz Mosquera

Trabajo de grado para obtener el título de licenciada en educación básica, énfasis en

humanidades y lengua castellana.

Asesora

María Nancy Ortiz Naranjo

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTDAD DE EDUDACIÓN

DEPARTAMENTO DE ENSEÑNAZA

DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES

MEDELLIN

2009

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco a todos mis docentes por legarme sus conocimientos, quienes de una

u otra manera me ayudaron a realizar mi sueño. Pero sobre todo a Dios, a mi

madre y a Roberto quienes día tras día me brindaron su apoyo y palabras de

fortaleza; a mí misma, por ser perseverante e insistente y no dejarme derrotar

ante las adversidades de la vida.

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CONTENIDO

Pág.

I. EL SER HUMANO COMO RAZÓN DE SER DE LA EDUCACIÓN: 5

CUERPOS CONSCIENTES ENTRE VERBOS Y ADJETIVO: 5

QUEHACER DEL MAESTRO: 11

PRÁCTICA PEDAGÓGICA: 19

LA ESCUELA: 22

II. METODOLOGÍA MARIONETAS DE LA VIDA: 26

NARRAR ES NARRARSE: 28

III. SER DIFERENTE HISTORIETAS: 50

LA EXPERIENCIA: 52

LA DIVERSIDAD: 57

IV. INTERPRTEAR ES COMPRENDER PRESENCIA, AUSECIA: 67

UNA LENGUA PARA LA CONVERSACIÓN, propuesta pedagógica: 67

BIBIOGRAFÍA 83

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CULTURAL?

“[Se trata de investigar] en una práctica tridimensional que comprende el estudio de cualquier discurso en tanto que contexto, es decir, como el producto oral o escrito, de una producción discursiva; en tanto que práctica discursiva que se inserta en una situación social determinada; y, por último, como un ejemplo de práctica social que estructura áreas de cocimiento, que no sólo expresa o refleja entidades, prácticas, relaciones, sino que las constituye y conforma”.

Norman Fairclough

I.EL SER HUMANO COMO RAZÓN DE SER DE LA EDUCACIÓN

CUERPOS CONSCIENTES ENTRE VERBOS Y ADJETIVOS

Aquel día, era quizá martes o jueves en la mañana, en realidad no lo recuerdo

bien, en fin, la profe cooperadora había salido un instante, así que el grupo

quedó a mi cargo, yo me dispuse a atender las inquietudes de Juan Andrés,

cuando un segundo después el salón se había convertido en un campo de

batalla, Diego Alejandro estaba dándose golpes con Camila, inmediatamente los

separé, yo como mediadora de conflictos le dije a Diego que no le pegara, que

no era la manera de tratar a los compañeros y menos a una mujer, él me

respondió: “Profe, es que ella es muy metida, que no se meta la boba ésta , que

se abra, que se abra”. Le dije que la respetara, que no fuera grosero; pero su

rostro estaba iracundo, sus cejas se unían y en medio de éstas se dibujaba una

línea oblicua y vociferaba como si fuera un león a punto de devorar su presa, le

inste para que se calmara hasta que al fin lo conseguí. Sin embargo, me dejé

llevar por la impresión del momento, pensaba y me decía “qué niño tan grosero

y altanero”, no lo veía con buenos ojos, pero tampoco me cuestionaba el por qué

de su agresividad para con sus compañeros, ni propicié un acercamiento con

él. Hasta que un día entre verbos y adjetivos me acerqué a él y a Estaban para

que nos contaran qué tipos de verbos y adjetivos estaban utilizando en aquella

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conversación que se veía tan amena y confidencial; los dos se quedaron

estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo estuvieron

contándose el uno al otro sus más íntimos secretos; al instante el salón era un

mar de carcajada y burla; así que yo proseguí con la explicación. Cuando

terminó la clase me senté un momento al lado de ellos como quien no quiere

para inmiscuirme en su conversación, Esteban me dijo: Profe, el papá de él tiene

un mico, al mico lo trata como si fuera él, y a él lo trata como si fuera el mico”. Yo

me sorprendí ante estas palabras, no sabía que decirle a Diego; pero me

cuestionaba, cómo para un padre era más importante el mico que su propio hijo

y me preguntaba ¿cómo puedo ayudarlo? ¿Qué puedo hacer yo? Después le

conté a Mariela, la historia de Diego y ella sólo me dijo: “como esta, hay muchas

en el colegio”.

La historia anterior la viví como practicante de Humanidades y Lengua

Castellana en la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, desde ese momento

siempre pensaba en ese acontecimiento o escena simiesca, ésta me alertó, me

inquietó, yo no quería huir, fugarme, ni meterme dentro de sí y darle la espalda

al mundo, a la realidad de este estudiante; yo quería responder, ocuparme del

Otro, de Diego, de su realidad, de las realidades que se viven en la escuela y

me preguntaba ¿qué podía hacer yo, desde mi área de enseñanza para que

entre todos supuráramos esta EXPERIENCIA? Porque todos somos prisioneros

del mundo, de las experiencias que nos espantan y no nos dejan ser. Así como

él, yo también tengo una experiencia que no me deja ser; por tanto no quería

que esto pasara sin acontecer nada en mí porque olvidarse del Otro significa

dejar de existir; yo quería existir en pro de ellos, por eso, me ensimismé en mis

ideas, en mi mundo interior y como respuesta a ello, surge mi pregunta de

investigación, ¿Cómo mi experiencia pedagógica, se vio incida por la experiencia

de vida de los estudiantes de 6° 5 de bachillerato de la Institución Educativa

Héctor Abad Gómez?

Pensar la práctica pedagógica docente desde la experiencia de vida de los

educandos y del educador es problematizar la experiencia, es poner la vida, la

cultura y la sociedad como problema u objeto de investigación no al sujeto de la

experiencia; significa pensar al maestro, a los estudiantes, la práctica

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pedagógica y la escuela a partir de la pedagogía critica. El maestro que

investiga su quehacer, asume su realidad y la de sus educandos como seres

oprimidos que buscan la superación de la opresión/experiencia para la liberación

de ambos, porque me libero y soy libre en cuanto libero a los otros dialogando

con ellos sobre la acción posible que nos conduce a la liberación y por en ende a

la transformación de nuestras realidades históricas. Pensar los educandos como

hombres y mujeres conscientes y partícipes de una cultura social, la cual debe

ser tenida en cuenta a la hora de transmitir conocimiento, de modo que éste no

esté descontextualizado de la realidad que cada uno vive en sus hogares a nivel

familiar y con la sociedad en general; el conocimiento debe partir de sus

necesidades hacia contenidos establecidos por los Estándares de Educación

Nacional para tal o cual grado, sin olvidar la diversidad de pensamiento, cultura

o raza, porque el ser diferente es también tener experiencias en común del

mundo, este último se construye en la diferencia de los mundos personales e

individuales de cada sujeto de la experiencia. La practica pedagógica entendida

y mediatizada por la investigación-acción-investigación de la teoría, y la

experiencia pedagógica del docente para responder a las demandas de los/las

estudiantes y de la Institución educativa de la cual formamos parte. Hacemos

educación cuando nos implicamos en el proceso de enseñar, cuando

investigamos nuestro proceso como docentes, lo anterior, nos permite estar a la

vanguardia de los nuevos métodos y las nuevas teorías que conllevan a la

búsqueda de una formación intelectual e integral; puesto que vivimos en una

sociedad cambiante más no lineal. La escuela, como espacio socio-histórico,

político-cultural es al mismo tiempo educativo, en otras palabras, a la escuela le

compete la cultura y a la cultura le compete la escuela porque las dos nos

permiten construir nuestra identidad aunque ésta permanezca en constante

evolución.

Todo lo anterior, me llevó a elaborar un texto para el educando, el docente, la

práctica pedagógica y la escuela que aunque se piensen por separado los unos

adquieren valides y sentido en pro de los otros, pues no puede pensarse la

experiencia pedagógica sin éstos, carecería de sentido; sentido que le devuelve

la pedagogía crítica porque nos permite pensarnos y pensar la educación

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críticamente a partir de la biografía, la historia del sujeto en cuestión, su

experiencia que es a la vez psicológico-cognoscitiva y cultural. Es por este

motivo que en mi pregunta de investigación sobre la experiencia pedagógica,

aparece la voz de Freire quien me permite cuestionar mi profesión y reflexionar

en torno a ella, él reivindica la labor docente, al pensar la educación, al maestro

y al educando como entes histórico-narrativos y no como narración de

contenidos abstractos que no involucra la experiencia del educador/educando ni

parte de sus necesidades, haciendo de ellos seres oprimidos, sin historia porque

existe una pedagogía de la negación histórica por parte de los educadores, y lo

que Freire busca es la pedagogía de la liberación a partir del diálogo, de la

palabra reveladora de significado que busca resignificarse al reconstruir

sentidos posibles a la vida misma y transforma la mentalidad de los oprimidos

sin identidad definida porque las experiencias determinan la personalidad de

hombres y mujeres; las experiencias nos hacen y nosotros hacemos las

experiencias, éstas nos humanizan al hacer de la vida una practica teórico-

reflexiva, que busca en los contenidos de la vida, en los contenidos generadores

y universales una confrontación entre la realidad vivida de los educandos y

nuestra realidad como docentes que mediamos entre nuestro discurso

elaborado, el contexto histórico-social de los alumnos y la historia general de la

humanidad.

La historia de la educación en la humanidad ha estado marcada a través del

tiempo, por la relación dominante entre educador-educando a cualquiera de sus

niveles, dicha relación es fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. En

cuanto a narración me refiero al listado de contenidos que por ser contenidos

tienden a transformarse en algo inerme o sin sentido, los cuales están

desprovistos de la realidad o del mundo que rodea al sujeto, docentes que

narran y objetos-educandos que desempeñan el papel de oyentes pasivos; como

dice Freire “existe una especie de enfermedad de la narración” (FREIRE; 1980,

71). Lo expuesto anteriormente, pone en evidencia la realidad que se observa en

los contenidos, esta realidad es parcializada o ajena a la experiencia existencial

de los educandos, pues el educador-depositante, toma como tarea en su

quehacer docente, el rellenar a sus educandos-depositarios de narración, de

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contenidos que son retazos de realidad y desvinculados del mundo como

contexto, contexto en el cual la educación adquiere un verdadero sentido. En

este tipo de narración no hay comunicación, “el educador hace comunicados y

depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente,

memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el

único margan de acción que ofrece a los educandos es el de recibir los

depósitos, guardarlos y archivarlos; el saber y el conocimiento es una donación

de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se

basa en la absolutización de la ignorancia que según ésta se encuentra siempre

en el otro” (Ibíd.72 y 73). La pasividad impuesta por el docente-opresor a

educando-oprimido tiende a adaptar al segundo al mundo, en lugar de

transformarlo; pues, el primero pretende transformar la mentalidad de los

oprimidos-educandos y no la situación que los oprime, con el fin de lograr una

mejor adaptación a la situación, que a la vez permita una mejor forma de

dominación. Los oprimidos-educandos son la patología de las sociedades sanas,

es decir los enfermos, en nuestro caso muchas veces los hiperactivos, los que

tienen déficit de atención, los necios, los que no respetan, y los que no

introyéctan las normas; por tal motivo son excluidos, marginados, seres fuera de,

o al margen de, la solución para ellos sería la de que fuesen integrados,

incorporados a la sociedad sana, donde puedan acceder a la condición de ser

seres dentro de para que puedan convertirse en seres para sí, hombres que estén

con el mundo y con los otros, hombres como cuerpos conscientes y la

conciencia intencionada al mundo, es decir, hombre-mundo.

Pero, la educación bancaria no da posibilidad a un diálogo fluido y recíproco de

doble vía o circularidad, ya que en estas disertaciones la palabra es vacía y se

convierte en verbalismo alienado y alienante carente de significado que propicia

la memorización mecánica del contenido narrado sin dar posibilidad a la praxis

reflexiva o a una conciencia crítica que les posibilite su inserción en el mundo

donde puedan ser, saber, transformarse y transformar el mundo que los

circunda, en un mundo cada vez más humano ,a través de la crítica reflexiva; ya

que “sólo existe el saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda

inquieta, impaciente, permanente que los hombres y las mujeres realizan en el

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mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada”

(Ibíd. 72). Negar estas posibilidades es negarle a la educación y al conocimiento

los procesos de búsqueda. Según Freire, la razón de ser de la educación

liberadora, radica en que es conciliadora, ya que comienza por la superación de

la contradicción educador- educando, donde ambos se hagan educadores y

educandos; es decir, yo como docente educo y a la vez estoy siendo educada

por los educandos y los educandos están siendo educados por los educadores

al tiempo que educan al educador; es saber con los educandos en tanto éstos

saben con él, es proponer a los hombres y a las mujeres su situación como problema o

acto cognoscente, es hacer del objeto cognoscible la reflexión de ambos para que puedan

llegar a ser capaz de percibirse y de objetivar la realidad, mediatizados por la realidad,

y por ende en la intercomunicación; ésta sería su tarea. Ya no estaría al servicio

de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la

liberación, al pensamiento auténtico y no a la prohibición a pensar; pues la

opresión como control, mata la vida; “se nutre del amor a la muerte y no del

amor a la vida” (Ibíd. 81), lo anterior inhibe u obstruye el poder de creación y de

acción de los sujetos, llevándolos a la frustración y al sufrimiento que perturba el

equilibrio humano.

No obstante, en la educación depositaria o bancaria hay que tener en cuanta

que en cualquier momento esa opresión, esa frustración y ese sufrimiento,

pueden revertirse y provocar en el educando un enfrentamiento con la realidad

en movimiento, en la cual el oprimido-educando intenta restablecer su capacidad

de acción, tomando como solución el someterse a una persona o grupo que

tanga poder e identificarse con ellos para hacer uso de sus potencialidades de

acción y de su rebeldía. El educador humanista no puede esperar a que los

educandos tengan un enfrentamiento con la realidad, su accionar como docente

debe estar empapado de una profunda creencia en los hombres y en su poder

creador e identificarse y simpatizar con sus educandos, a la vez que orienta el

sentido de la liberación o emancipación para ambos, en cuanto al pensamiento;

“ya que si se pretende la liberación de los hombres no podemos empezar por

alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la

humanización, en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No

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es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la

reflexión de los hombres y de las mujeres sobre el mundo para transformarlo”

(Ibíd.84), “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en

razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta

manera la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que

estar siendo” (Ibíd.92). Como docente no busco una educación bancaria, de

contenidos; busco resignificar la experiencia de vida de los estudiantes y la mía,

es por eso que mi investigación empieza con el relato “Entre verbos y adjetivos”,

Diego buscaba su liberación, o sanación al contarle su historia a Estaban para

librarse de la opresión que no lo dejaba ser , por ahí dicen que las penas son

más llevaderas cuando son compartidas, por este motivo, él recurre a su amigo y

no a ninguno de sus docentes porque no los ve como tales sino ajenos a su

realidad; creo que como docentes no proporcionamos el espacio para la

narración de las experiencias, no hay relación entre contenido y contexto, no hay

relación entre teoría y práctica de vida, la experiencia es conocimiento.

QUEHACER DEL MAESTRO

El ser humano es y será siempre la rezón de ser de la educación, en tanto que

ser hombre/mujer lo propone así mismo como problema al no saber nada de sí

ni de su puesto en el cosmos llevándolo día a día a querer saber más, a buscar,

indagar y responder; pero dichas repuestas lo conducen a nuevas preguntas que

hacen evidente su preocupación, ello implica reconocer la deshumanización no

sólo como viabilidad ontológica sino también como realidad histórica donde

ambas son la raíz de su inconclusión y se inscriben en una permanente

búsqueda. La tarea humanista e histórica del docente consiste en liberarse y en

liberar a sus educandos, pues sólo el poder que renace de la debilidad será lo

suficientemente fuerte para liberar a ambos.

De acuerdo con Freire, si el ser humano es la razón de ser de la educación,

entonces hay que pensar la práctica pedagógica en la cual el ser humano sea su

razón de ser, sin estudiantes no hay educación posible, cómo pensar ésta sin un

sujeto que la haga posible, cómo pensarla sin las experiencias de Diego,

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Esteban, Camila y Sandra como docente en formación, sino tenemos en cuenta

la historia que llevamos a cuesta y que no es ajena a los conflictos intrafamiliares

y sociales que de una u otra manera influyen en el comportamiento de los

mismos, quizás por ello, Diego utiliza la rebeldía para llamar la atención de la

mirada ausente de su educadora o de Sandra quien al principio lo vio como un

niño malcriado, sin antes preguntarse el por qué de su comportamiento agresivo,

que es consecuencia del trato, puede decirse, inhumano que recibe de su padre,

quien no le brinda el amor paternal que necesita. Pero como docentes no

podemos esperar a que el padre caiga en la cuenta de su error, nosotros

tenemos que actuar, generando espacios para el diálogo franco y

problematizado de las experiencias que a veces nos oprimen o nos alegran la

vida. Qué interés puede despertar en Diego los verbos y adjetivos sino se

relacionan con su vida, con sus problemas, con el trato/tratar que le brinda su

papá, el ser-estar/fuera de sí, del amor de su padre. La importancia se la damos

nosotros los docentes al hacer de su experiencia nuestra experiencia, al hacer

de nuestra experiencia y su experiencia situación problema del acto cognoscente

para objetivar la realidad y dar paso a la posibilidad de realizarnos como seres

humanos y liberarnos de la situación injusta y opresora concientizándonos

críticamente de la realidad social, es hacer la realidad menos opresora y más

liberadora, es hacer que Diego se libere primero para sí mismo y luego para los

otros.

Los opresores falsamente generosos tienen necesidad de que la situación de

injusticia permanezca a fin de que su generosidad continúe teniendo la

posibilidad de realizarse; la verdadera generosidad consiste en la lucha por la

desaparición de las rezones que alimentan el falso amor, falsa caridad, pues lo

anterior sólo propicia la mano extendida del abandono, de los condenados de la

tierra. La gran generosidad se encuentra en la lucha para que estas manos sean

de hombres o de pueblos, que se extiendan cada vez menos gestos de súplica,

por manos que trabajen y transformen el mundo cuya enseñanza y aprendizaje

tiene que partir de los oprimidos, lucha por su humanidad para intentar la

restauración de la verdadera generosidad, liberación que es posible mediante la

praxis de su búsqueda, por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de

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luchar por ella, posibilidad que brinda la pedagogía del oprimido, ya que es

elaborada con él y no para él, pedagogía que hace de la opresión y sus causas

objeto de reflexión de lo oprimidos-educandos, el compromiso es para y por su

lucha, por y para su liberación, en la cual esta pedagogía estará en permanente

hacer y rehacer, es decir, investigación-acción-investigación.

Los educandos podrán participar de dicha pedagogía para su liberación en tanto

descubran que alojan al opresor, ya que mientras vivan en la dualidad ser es

parecer y parecer es parecerse con el opresor es imposible hacerlo; pero esta

pedagogía liberadora es un instrumento para el descubrimiento crítico de los

oprimidos por sí mismo y el de los opresores por los oprimidos como

manifestación de la deshumanización; sin embargo en este descubrimiento, los

oprimidos en vez de buscar la liberación en y a través de la lucha, son también

opresores porque al encontrase su pensamiento condicionado por la situación

vivida, su ideal es ser hombres y mujeres, en lo cual ser hombre y mujer

equivale a ser opresor/a, esto es lo que se llama una postura de “adherencia” al

opresor, pero no lo admiten, los lleva a objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí.

Como oprimidos se encuentran afectados por su inmersión en la realidad

opresora, a la vez que se identifican con su contrario; para ellos el hombre nuevo

o la mujer nueva, son ellos mismos transformándose en opresores de otros pero

con una visión individualista, su adherencia al opresor no les posibilita la

conciencia de sí como personas, ni su conciencia como clase oprimida.

Uno de los elementos básicos en la mediación opresor-oprimido es la

prescripción. “toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia

a otra, ésta transforma la conciencia receptora o conciencia que aloja,

conciencia opresora, es por ello que el comportamiento de los oprimidos es un

comportamiento prescrito. Se forma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas

de los opresores, convirtiéndose en la sombra de los opresores, siguiendo sus

pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta implica la expulsión de la

sombra, exigiría de ellos que llenaran el vacío dejado por la expulsión con

contenido diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no

serían libres. La libertad que es una conquista no una donación, exige una

búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de

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quien la lleva a cabo” (Ibíd. 37), de ahí la necesidad de superar la situación

opresora, lo anterior sobrelleva el conocimiento crítico de la razón de la

situación, para lograr por medio de una acción transformadora que ejerza sobre

la realidad una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más, que se

facilita cuando la lucha para crear la situación que nacerá de la superación de la

antigua; en sí, será tarea de los oprimidos generar de su ser menos la búsqueda

del ser más de todos que sólo se hace concreto en la concreción de otros

anhelos.

No obstante, al no poder ser más, al no poder ser libres. “Quieren ser, más

temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro, yo introyectado en ellos

como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales.

Entre expulsar o no al opresor desde dentro de sí. Entre desalienarse o tener

opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de

que actúan en la acción de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz,

castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo”

(Ibíd. 39). La superación de la realidad, es el nacimiento del hombre nuevo al

mundo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberándose. Esta última no

puede concebirse como un “mundo cerrado”, que genere temor a la libertad

porque sólo los limita y lo que se persigue es que ellos puedan transformarse.

Por otra aparte, el descubrirse como opresor aunque ello represente sufrimiento,

no significa solidarizarse con los oprimidos. Solidarizarse, es más que prestar

asistencia a unos cuantos, encadenándolos a la dependencia; solidaridad es

“asumir” la situación de aquel con quien se solidariza, es una actitud radical. “El

opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando sus gestos dejan de ser un

gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser una acto de

amor hacia aquéllos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una

designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una

situación de injusticia: despojados de su palabra, y por eso comprados en su

trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este

acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad

verdadera”. “Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y

no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva es

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una farsa” (Ibíd.41); pero tampoco es posible pensar en objetividad sin

subjetividad. La una sin la otra no pueden existir, objetividad y subjetividad en

permanente dialecticidad.

Diego es un hombre oprimido y a la vez opresor por la experiencia que vive, ésta

hace que su pensamiento y su comportamiento sea prescrito y condicionado,

formado en base a patrones o pautas ajenas, las pautas de los opresores,

convirtiéndose en la sombra de éstos últimos; su posición como oprimido lo lleva

a adoptar una postura de adherencia al opresor pero no lo admite, aunque se

reconozca como opresor no significa que se solidarice con los oprimidos. Él, le

teme a la libertad porque implica ser autónomo, elegir opciones de vida que le

permitan superar la experiencia anterior y crear una nueva por medio de

acciones transformadoras que ejerzan sobre la realidad una situación de vida

diferente en la cual pueda tener anhelos, sueños y esperanza. Lo anterior

produce en él una ambivalencia, es él como oprimido y a la vez como opresor,

generándose en sí mismo una lucha dual para liberarse del opresor y asumir una

actitud critica frente a su realidad. Actitud crítica que debemos asumir los

educadores ante la realidad de los educandos y no negarla, es descubrirnos

también como oprimidos y opresores al igual que ellos y en esta medida

solidarizarnos con ellos, no es prestar una ayuda, es a sumir la situación como

propia no con indiferencia porque son seres humanos que merecen todo nuestra

atención, no solamente rellenarlos de contenidos, es asumir la praxis educativa

como investigación de las experiencias de vida, es asumirnos todos como

problema de investigación; por eso me asumo y asumo mi práctica pedagógica

como problema de investigación en mi trabajo de grado.

Por otra parte, la realidad opresora domestica al individuo en la medida que

funciona como una fuerza de inmersión de la conciencia, y para que éste pueda

liberarse tiene que emerger a través de la praxis auténtica en tanto que, acción-

critica o inserción crítica y reflexión frente al mundo para transformarlo; en

palabras de Freire, “hay que hacer la opresión real todavía más opresiva,

añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía

más infame, al pregonarla” (Ibíd. 43), lo anterior corresponde a la relación

dialéctica subjetividad-objetividad que plantea Marx sobre el explicar a las masas

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su propia acción para aclararla e iluminarla en los datos y en las finalidades de la

misma para insertarse en ella críticamente en pro del desarrollo posterior de las

experiencias; la acción más que un hacer , es un quehacer cundo se dicotomiza

de la reflexión. Más aún, el problema no es solamente explicarle a las masas

sino dialogar con ellas sobre su acción.

Así pues, “ninguna pedagogía liberadora puede mantenerse distante de los

oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un

tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre

los opresores, la elaboración de modelos para su promoción. Por el contrario, los

oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismo, en la lucha por su redención”. “La

pedagogía del oprimido, es la pedagogía de los hombres y mujeres que se

empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí. Y debe tener, en los

propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como

oprimidos, uno de sus sujetos” (Ibíl.46). Busca la restauración de la

intersubjetividad de los hombres y mujeres, aminada por una auténtica

generosidad humanista.

Bueno, muchos se cuestionarán sobre ¿cómo la pedagogía se realiza? Cuando

la educación implica un poder político y los oprimidos no lo tienen, sin

adelantarnos, “el primer aspecto es la investigación que debe hacerse entre

educación sistemática y trabajos educativos; el primero, sólo puede

transformarse con el poder; el segundo, es realizado con los oprimidos, en el

proceso de su organización. Esta pedagogía tiene dos momentos, en el primero,

los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van

comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, en el segundo, una vez

transformada la realidad, esta pedagogía deja de ser del oprimido para ser la

pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. En cualquiera

de estos dos momentos, será siempre la acción profunda a través de la cual se

enfrentará culturalmente. En el primer momento, mediante el cambio de

percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo

momento, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados por la estructura

opresora, que se mantiene como aspecto mítico, en la nueva estructura que

surge de la transformación” (Ibíd.48). En el análisis de la situación concreta

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puede suceder un acto de violencia, que es instaurado por los que tienen el

poder, esta violencia puede provocar una forma de ser y de comportarse de los

que se encuentren envueltos en ella, en los opresores y oprimidos; se vuelven

rebeldes, violencia horizontal con la que agreden a sus compañeros por motivos

mínimos; este momento constituye el despertar de la pasividad, y entre más se

les controle más se transforman en objetos inanimados, como cosas carentes de

finalidades, sus finalidades son aquellas que les prescriben sus opresores. “Una

verdadera pedagogía se aproxima a él, siente en cada paso, en cada duda, en

cada expresión, una especie de temor, pretendiendo imponer su status, es

mantener la nostalgia de su origen de ahí que este paso deba tener el sentido

profundo del renacer. Quienes lo realizan deben asumir un nueva forma de estar

siendo, ya no pueden actuar como actuaban, ya no pueden permanecer como

estaban siendo” (Ibíd. 56). “Es preciso creer en lo hombres oprimidos. Que los

veamos como hombres de pensar concretamente. Si esta idea nos falla, es

porque abandonamos o no tenemos la idea del diálogo, de la reflexión, de la

comunicación y porque caemos en los marbetes, en los comunicados, en los

depósitos, en el dirigismo. Ésta es una de las amenazas contenidas en las

adhesiones inauténticas a la causa de la liberación de los hombres” (Ibíd.62-63).

Muchos se cuestionarán qué tiene que ver Freire y la pedagogía del oprimido en

mi trabajo de degrado; pues bien, él me permitió no sólo plantear mi pregunta de

investigación a partir del relato “Entre verbos y adjetivos” sino también un marco

teórico, una metodología y una propuesta pedagógica. Cada uno de estos entes

parten de mi necesidad de investigar mi práctica pedagógica educativa, en otras

palabras, de realizar una investigación educativa en la cual es tenida en cuenta

la experiencia de los estudiantes y la mía, cada que narrábamos descubríamos

los acontecimientos críticos o epifanías que marcaba cierto momento de nuestra

historia, el narrar nos permitía paulatinamente transformar la realidad al

enfrentarnos cada uno a la cultura de la cual formábamos parte. El que un sujeto

traiga a su memoria la historia, la analice y la expulse trae como consecuencia

no solo actos de violencia horizontal, es decir, contra sus compañeros; sino

también de depresión; angustia y satisfacción que se exteriorizan, lo anterior,

significa despertar de la pasividad de la experiencia opresora. Por consiguiente,

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la experiencia de Diego en su hogar, posiblemente es la que lo lleva a

comportarse agresivamente con sus compañeros, ya que no puede expulsarla

verticalmente, es decir, hacia su padre quien cumple en este relato el papel de

opresor. Con esta investigación yo busco un acercamiento, una aproximación a

ellos, a sus experiencias y a mis experiencias para que podamos ser auténticos

y autónomos en las decisiones que tomamos mas no existir a merced de la

sombre del otro.

Reitero, tanto educador como educando debemos ser partícipes y creadores de

experiencias de vida en el aula, porque éstas son también cognoscitivas, forman

parte del saber y del pensar del ser humano que a su vez lo forma, deforman y

transforma a nivel psicológico, moral y espiritual; saber que tiene un devenir

histórico en ambos que a su vez es cultural, en esta medida la escuela debe

partir de la experiencia cultural, del bagaje cognoscitivo de quienes forman parte

de la misma, es decir partir de la experiencia, del contexto cultural y recuperar la

voz, la lengua para la conversación, para la narración discursiva de la pregunta

problematizadora. En este caso que nos convoca es la voz de Diego, Esteban,

Camila, Yesica, Mónica, Jaime, Jimena, y Sandra.

De esta manera es como podemos construir un discurso dialectico entre seres

conscientes y activos que nos educamos juntos, pensamos la educación, la

escuela y el mundo que nos circunda a través de una multiculturalidad y una

diversidad social de manera crítico-reflexiva para transformarnos y transformar la

realidad superando las experiencias por medio de la recuperación de la palabra

generadora que posibilita la praxis reflexiva o una conciencia crítica de la

realidad social del mundo que nos rodea. Sólo así podremos liberar y liberarnos

de los opresores para construir un mundo más justo donde podamos ser, y

saber al proponernos a sí mismos como problema en tanto seres inconclusos

que día a día estamos en una permanente búsqueda en pro de la liberación; es

decir, ni opresores ni oprimidos sino hombres que nos construimos juntos por

medio de la pedagogía liberadora, pedagogía o práctica pedagógica que se

orienta por medio de la teoría; en otras palabras, es investigación-acción-

investigación para que la misma permanezca en una constante de hacer y

19

rehacer de modo que ésta pueda devolverle o resignificarle al docente y al

educando su papel dentro del mundo, la cultura y la escuela.

PRACTICA PEDAGÓGICA

Si el maestro busca resignificar las experiencias de vida, la historia biográfica,

esto implica que sus educandos sean partícipes de las mismas; pues no se

puede investigar las experiencias de vida sin un sujeto que las haga posible y

por en de tampoco se puede investigar la práctica pedagógica del maestro en

formación o docente; sin estos no puede haber una praxis reflexiva que permita

cambios teórico-prácticos para la transformación de los sujetos en ella

implicados. Es necesario que el docente permanezca en constante investigación

de su quehacer pedagógico para que fortalezca unas competencias inter e

intrapersonales no solo cognoscitivas desde el saber disciplinar sino

procedimental; estas competencias, su experiencia de vida y las de sus

educandos son el puente o el medio de comunicación discursiva para llegar a

sus alumnos y hacer una puesta en común de experiencias y de conocimientos

en la cual enseñemos y aprendamos juntos. Como Docente no puedo negar el

conocimiento previo y la experiencia que ellos traen consigo; al contrario debo

partir de sus experiencias para llegar a las mías.

La práctica pedagógica es un espacio para el aprendizaje en el campo

educativo, en ésta tanto maestros como maestros en formación esperan que el

conocimiento que se ofrece en cada una de las asignaturas sea efectivo y útil

para el desempeño de los maestro en formación en lo tocante a la realidad

educativa; en ésta última se espera que la relación teoría y la práctica sea una

continuación, ya que la práctica es el medio para poner en práctica toda la teoría

que se adquirió durante el proceso de formación docente. En el desarrollo de la

misma el maestro en formación se sitúa al mismo nivel del educando en cuanto

al conocimiento, porque tanto el docente en formación como el educando es un

sujeto que trae consigo una historia o experiencia que le han proporcionado

unos conocimientos culturales, sociales o políticos y universales que los

20

enmarcan en la vida en cuanto a la construcción de la identidad que es un

constante construir y reconstruirse para la formación y la transformación de la

vida. Es decir, “la práctica pedagógica le posibilita al maestro hacer decible y

pensable su experiencia. Es una vía que permite la recuperación de la identidad

con el saber, que posibilita el encuentro del maestro con su experiencia y le

permite desplegar su sr con el entorno que construye con su acción y le

devuelve al maestro lo que siempre ha sido suyo: la enseñanza” ( Rodríguez;

2006, 20).

Para mí la práctica pedagógica es de vital importancia, pienso que la educación

no se hace detrás de un escritorio, ni sobre teorías abstractas que niegan la voz

de los maestros y las experiencias que a diario acontecen en el aula de clase

porque educador y educando forman parte del mundo histórico, social cultural y

político que no puede negarse y cada institución educativa forma parte de una

comunidad diferente; es decir, la sociedad en la que viven los hace diversos, no

es lo mismo un estudiante de un estrato socioeconómico alto que un estudiante

de un estrato socioeconómico bajo, este hecho los hace ya diversos; sin

embargo algunas de las problemáticas experienciales que viven los hace iguales

como por ejemplo los conflictos intrafamiliares y escolares pero a la vez los hace

diversos. Lo cual requiere del maestro una apropiación reflexiva y crítica de la

realidad, además de una investigación pedagógica o teórica y didáctica o

metodológica permanente de acuerdo a la comunidad educativa ya que cada

una tiene unas necesidades diferentes y de acuerdo a éstas últimas así mismo

serán las acciones o medidas a tomar para dar solución a los problemas.

Nuevas teorías pedagógicas y didácticas podrán ser elaboradas por los mismos

docentes y educandos de acuerdo a los resultados que arrojen la investigación

de las experiencias en el aula de clases. Lo anterior me permite pensar mi

práctica pedagógica ya que sin teoría ni experiencia de vida, ésta no sería

posible; no puede existir práctica sin teoría ni teoría sin práctica ni escuela sin

sociedad ni sociedad sin cultura ni cultura sin historia de vida.

“La práctica es todo lo que no es teoría. La “teoría” se ocupa de generalizaciones

universales e independientes del contexto; la “práctica” se refiere a los casos

particulares y dependientes del contexto. La “teoría” trata de ideas abstractas; la

21

“práctica”, de realidades concretas. La actividad de teorizar es, en gran medida,

inmune a las presiones del tiempo; la práctica posee capacidad de respuesta

ante las demandas contingentes de la vida cotidiana. Las soluciones a los

problemas teóricos se encuentran conociendo algo; los problemas prácticos sólo

pueden resolverse haciendo algo, “un problema teórico no especifica ninguna

ocasión o situación en la que haya que resolverlo, pero un problema práctico

sólo puede resolverse en una situación determinada y en un momento concreto”

(Carr, citado por Rodríguez. Pág. 22), Por tanto, la práctica es la experiencia del

maestro como producto del conocimiento adquirido en la academia como

formación universal, cuya materialización se plasma en las dimensiones de la

realidad; en esta medida la experiencia es un modo de ser que viabiliza la

reflexión y la investigación de la misma, es decir, acción-reflexión-investigación-

acción; en esta medida las producciones de la educación se legitiman en y

desde la cotidianidad institucional para el saber del ser en relación con otras

disciplinas, saberes, ciencias, cultura y por ende con el mismo sujeto, sujeto de

saber. En suma, la práctica es ante todo un espacio pedagógico, en la cual “el

profesor aprende al enseñar, y enseña porque aprende e interviene para facilitar

y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos, y al reflexionar sobre su

invención, ejerce y desarrolla su propia comprensión” (Pérez y Sacristán; citado

por Rodríguez. Pág. 25).

Al pensar e investigar de forma narrativa nuestra práctica pedagógica como

docentes, nuestra experiencia en el aula de clases; nos posibilita adoptar

cambios que mejoren la construcción de nuestro conocimiento teórico-práctico y

el de los educandos; ya que, se partiría del contexto extra e inter escolar, es

decir, de la experiencia socio-cultural e histórica que ambos tenemos desde

nuestra infancia hasta nuestros días exteriorizándola, o extroyectándola al

hacerla palabra, discurso narrado de forma oral o escrita para dejar salir la

experiencia o el acontecimiento que nos oprime o nos alegra la vida y nuestra

razón de ser en el mundo.

Lo anterior nos permitirá a ambos, educandos-educadores apropiarnos de

nuestra realidad experiencial y del conocimiento crítico de la situación para

transformarla y transformarnos a nosotros mismos, sanarnos, curarnos de ese

22

acontecimiento que puso en crisis nuestra identidad, que no nos dejaba ser,

hacer ni crecer como individuos que estamos en una permanente construcción y

evolución de nuestra identidad, porque la identidad se construye desde la

diversidad, desde la experiencia socio-cultural. De ahí que, el quehacer del

maestro y la función principal de la escuela sea cultural, es decir, la escuela para

la cultura y la cultura para la escuela porque hacemos cultura y la cultura nos

hace, nos forma y al transformarnos ejerce sobre nuestra realidad una situación

diferente que nos posibilita la búsqueda del ser más, de ser diferente, el ser

diferente me hace requerir una pedagogía diferente, construida conmigo y no

para mí, construida con él y no para él, construida por y para todos.

LA ESCUELA

“Algunos profetas del intelecto han declarado el fin de la era del conocimiento y el comienzo de la era de la información. La información tiende a expulsar el conocimiento. La información consiste en meros signos y números, en tanto que el conocimiento posee un valor semántico, lo que deseamos obtener un conocimiento, más lo que a menudo recibimos es información. Es señal de los tiempos que mucha gente no pueda distinguir la diferencia entre información y conocimiento, por no mencionar la sabiduría, que incluso a veces tiende a ser expulsada por el conocimiento” (Pagles; citado por Neira, 45).

Uno de los motivos que me llevó a investigar y a realizar mi trabajo de grado

sobre la experiencia en mi práctica pedagógica fueron las diferentes

experiencias como practicante de Humanidades y lengua Castellana en la

Institución Educativa Héctor Abad Gómez experiencia que pongo por escrito

como “Entre Verbos y Adjetivos” esta historia marcó mi vida para siempre como

educadora, un antes y un después; pasado, presente y futuro. El pasado “Entre

Verbos y adjetivos”, el presente “Experiencia de vida en la escuela”, ¿el futuro? es

incierto y quizás nunca llegue; Como les decía, ésta dejó en mí una huella que

jamás se borrará, como dice Jorge Larrosa (2006, 45), la experiencia es eso que

me pasa y que al pasar-me acontece en mis ideas, en mis sentimientos y en mi

23

subjetividad y al pasar, me afecta, me acontece, pasa por mí, al pasarme deja

una huella que me forma y me transforma, pero también me hace padecer.

La escuela se legitima en pro de la cultura, es decir, la cultura es producto del

hombre y el hombre es producto de la cultura. “La cultura es la materia con la

que el trabajo educativo elabora sus obras y elabora sus cometidos. No sólo la

actividad educadora es un hecho cultural, sino que también es cultural aquello

en lo que la actividad consiste, los contenidos que maneja y los logros que

pretende alcanzar. Cuanto ocurra en la cultura, por lo tanto repercutirá, indirecta

e inmediatamente, en los procesos educativos, en todos sus ámbitos, en las

situaciones por las que atraviesa y en el sentido que a la educación se asigne”

(Neira; 1999, 17). En palabras de Benedict (citada por Neira, 1999, 9), “Ningún

hombre, mira jamás con ojos prístinos. Lo ve a través de un definido equipo de

costumbres e instituciones o modos de pensar… La historia de la vida del

individuo es ante todo y sobre todo una acomodación a las normas y pautas

tradicionalmente transmitidas en su comunidad. Desde el momento de su

nacimiento, las costumbres en medio de las cuales ha nacido modelan su

experiencia y su conducta. Desde el momento en que puede hablar, es la

pequeña criatura de la cultura, y cuando ha crecido y se ha hecho capaz de

participar en actividades de ella, sus hábitos son los de ella; sus creencias, las

creencias de ella, y lo mismo ocurre con sus limitaciones. Todo niño nacido en

su grupo participará con él de ellas, y ninguno de sus antípodas lo logrará jamás,

ni siquiera en la milésima parte. No hay problema social cuya comprensión nos

importe más que el del papel de la costumbre. Hasta que entendemos sus leyes

y variedades, permanecerán ininteligibles los principales hechos complejos de la

vida humana”.

Es por ello que en casi todo el texto, por no decir todo, se encuentra la voz, la

palabra de Freire, Rodríguez, Neira, Larrosa, Bolívar, Ortega y Gasset, Ricoeur,

Connnelly y Clandinin, entre otros… que de una u otra manera nos platean una

educación liberadora y no bancaria; una educación que parte de la experiencia, y

la historia cultural de los sujetos, no de un listado de contenidos sin sentido que

no están articulados al contexto, a la realidad ni a las necesidades de los

educandos para su liberación y la transformación personal y social en el cual se

24

pueda hacer un mundo posible desde la diversidad de pensamiento. Estos

autores nos permiten reflexionar nuestro quehacer como maestros para que le

demos un verdadero sentido a la enseñanza, al transformar nuestra práctica

educativa, y la didáctica; a demás, a la hora de formarnos como investigadores

de nuestras experiencias prácticas en el aula educativa, nos proporcionan las

herramientas epistemológicas y didácticas para que narremos e investiguemos

el acontecer del diario vivir de la escuela y construyamos nuestras propias

teorías de a cuerdo al contexto escolar en el que nos estemos desenvolviendo.

Esta indagación me permitió pensar la educación no como unos contenidos sino

pensarla desde la experiencia de vida que cada sujeto trae consigo, establecida

culturalmente en la diversidad de pensamiento y costumbres. La educación

liberadora da la posibilidad a los hombres y mujeres de investigar sus

experiencias, es decir, no se investiga al sujeto de la experiencia sino la

experiencia de vida del sujeto, la experiencia como problema; por lo tanto, esta

investigación pone como problema del mismo, mi experiencia pedagógica y

cómo ésta se vio incidida por la experiencia de vida de los estudiantes de sexto-

cinco de bachillerato de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez; sus

experiencias de vida incidieron en la mía no solo a nivel personal sino también

profesional, de la misma manera como mi experiencia de vida incidió en la de

ellos y en su transformación. De esta manera cada experiencia aportaba a la

transformación de las unas y las otras, a la construcción de la identidad ya que

ésta no es fija y la forma de pensar, y actuar de los Otros nos permitieron

definirnos e identificarnos en algunos puntos de vista, en esta perspectiva la

construcción de la personalidad es una “Metamorfosis Cultual y experiencial”,

metamorfosis que constantemente ocurre en el aula; en otras palabras, cada uno

de nosotros es un híbrido de las diferentes culturas y experiencias; todo lo

anterior me llevó a construir una teoría de la experiencia de vida en la escuela

como metamorfosis cultural.

En esta medida, es pues la escuela un espacio de hechos o fenómenos sociales

o culturales cuyas tradiciones, tensiones y conflictos son al mismo tiempo

acciones culturales y escolares. De acuerdo con lo anterior, podemos y debemos

pensar la escuela en tanto cultura, no como una realidad estática, sino dinámica;

25

“una realidad experiencial que se modifica, se transforma, evoluciona, se

enriquece o empobrece, se vitaliza o anquilosa. Y las circunstancias o las

experiencias de su devenir intervienen en los hombres y en las sociedades, y

por ende en las escuelas, en cuanto nos rodea y en cuanto podamos llegar a

ser” (Ibíd. 18) como seres humanos culturales mediados por una experiencia

histórica. Además, la cultura es ante todo el sentir y experimentar del hombre, es

decir se produce cultura cuando se produce comunicación y expresión, la cultura

influye en él y él en la cultura. Por lo tanto, si la educación pretende entender o

comprender al sujeto y descifrar sus problemas tiene que recurrir

ineludiblemente a la cultura, a la experiencia de la cual forma parte, sin este

referente el sistema educativo y sus prácticas de enseñanza jamás podrán

descifrar o comprender la situación cultural en la que se encuentran inmersos

sus educandos; en otras palabras, “el pulso de la educación se toma

directamente de la cultura y el de la cultura en la educación” (Ibíd. 9). Es decir,

escuela como emancipación histórica y social, como fuente de conocimiento,

autonomía, y desarrollo individual.

Por otra parte, la escuela para Freire es (2004, 74) “un escenario que permite

tanto comprender el mundo y transformarlo, como expandir el espacio de lo

público para poner al alcance de los hijos del pueblo los avances del

conocimiento y la cultura”. Esta última, se convierte en el primer espacio de

socialización de los niños y niñas y es a su vez, es el nexo de unión entre las

diferentes instituciones educativas, ambas permeadas por el lenguaje, que

instaura un proceso de socialización no sólo en los espacios cotidianos sino

también en el ámbito escolar; quien debe tener como objetivo principal la cultura,

además de “generar espacios de reflexión colectiva, permanente, sistemática, de

diálogo franco para poder dar un combate concreto contra la pedagogía de la

docilidad, de la domesticación, de la esclavitud. Este es el desafío inmediato y

de largo plazo que tenemos por delante para poder construir alternativas que

nos permitan pensar, decir, y hacer otros futuros posibles” (Freire; 2003, 84). Lo

anterior me permite hacer un alto en el camino y pensar de ahora en adelante la

escuela y por ende la educación como espacio de socialización de la vida

cotidiana de maestros y alumnos que juntos hacemos la educación posible en la

26

construcción de conocimiento recíproco donde ambos nos alteremos (Ortega y

Gasset; 2002, 30) y padezcamos los acontecimientos de la trama de la vida; de

igual manera ensimismarnos (Ibíd. 30) en la reflexión crítica hasta encontrar la

cura para la liberación.

En contraste con anterior, el padecer estas historias de la escuela me alteraron

(Ibíd. 30); no obstante, me ensimismaron (Ibíd. 30) y me llevaron a investigar y

reflexionar en torno a ellas, a la experiencia, y por ende al maestro, al alumno, la

escuela y la práctica pedagógica; éstas hacen posible mi pregunta de

investigación en la cual cuestiono mi práctica y cómo ésta se vio incidida por la

experiencia de vida de los estudiantes de sexto-cinco de bachillerato de la

Institución Educativa Héctor Abad Gómez. Cada uno de estos tópicos adquieren

configuración los unos en pro de las otros y del contexto socio-cultural porque

somos seres de experiencias que llevamos a cuesta una historia que no

podemos invisibilizar como maestros, ni despojarnos y hacer que los educandos

se despojen de ella cuando cruzamos la puerta de la escuela; al contrario,

nuestro deber es develar esas historias, es descubrir el enigma-experiencias

para resignificarlas y trabajar con ellas y así poder transformar la realidad

histórica que nos envuelve; es de esta manera como la educación tiene sentido y

no hacernos los de la vista gorda e ignorar al Otro como si nada estuviera

pasando, debemos dejar que eso-acontecimientos experienciales como “Entre

verbos y adjetivos”, “Marionetas de la vida” nos pase también, nos afecte y entre

ambos hacer un análisis crítico y reflexivo de la situación para plantear posibles

soluciones al problema que permita la liberación y la desopresión de los

implicados en el acontecimiento.

II. METODOLOGÍA MARIONETAS DE LA VIDA

“El proceso de contar e

interpretar la misma historia ayuda a darse cuenta de que hay partes en la vida que no tienen un significado claro, que existen solo en retazos, espacios y diferencia” (Bolívar, Domingo y Fernández; 2001, 66).

27

Aquel domingo Jhonatan, Doris y yo nos fuimos a casa de Yesica a hacer unos

títeres para el curso de comunicación pedagógica; Era la primera vez que Yesica

y yo hacíamos un trabajo conjunto aunque antes habíamos visto otros corsos.

No piensen que esta historia tiene que ver con el curso de comunicación

pedagógico. Bueno, nos fuimos a casa de Yesica porque necesitábamos hacer

el vestuario para los títeres ya que ella tenía máquinas de cocer y se suponía

que entre todos los íbamos a confeccionar; nunca pensé que ese día me fuera a

dejar tan consternada. Yesica nos mostró unas camisetas que había hecho para

vender y unos uniformes que tenía que entregar lo más pronto posible, pues

tanto éstos últimos con las camisetas darían el dinero para el sustento de ella y

sus dos hermanas, pues ella sin haber gestado, se había convertido en madre

cabeza de hogar, porque su mamá como muchos otros Colombianos viajan a

otros países buscando una estabilidad económica para ellos y sus hijos. Sólo

que esta madre se fue olvidándose de estas hijas, entonces a Yesica le tocó ser

madre y padre a la vez; esto le cambió su vida totalmente, tanto que días antes,

nos contó ella llorando: “muchachos, mi mamá se fue para México no nos ha

vuelto a llamar, no sabemos nada de ella; me envenenaron mi perrita y para

acabar de ajustar mi novio me dejó, me siento tan mal, hace unos días intenté

suicidarme, me iba a tirar de puente pero no me dejaron”. En aquel taller reinó el

silencio por un instante, tratamos de animarla y de decirle algunas palabras que

la llenaran de fortaleza, sin embargo, creo que nada de lo que le dijéramos

podría reanimar su corazón comprimido, pero, por ahí dicen que las penas

compartidas son más llevaderas; seguimos haciendo la ropa hasta que

terminamos, al lunes hicimos la presentación de la obra de teatro con los títeres,

ésta consistía en explicar el mito en un aula de clase.

Al concluir la clase nos dirigimos al curso de Didáctica, el cual cada día que

pasaba contaba con menos asistentes, pero entre participación y participación

los estudiantes fueron manifestando sus insatisfacciones y la falta de tiempo

ante tantos trabajos del curso en cuestión.

Jimena: “Profe, es que usted está poniendo muchos trabajos”.

28

Yesica: Profe, yo no tengo cabeza para pensar en trabajos, tengo muchos

problemas, - llorando - en estos días me envenenaron la perrita, muchos dirán

que es una perrita, pero yo la quiero.

Mónica: No. A mí me parece que el estudio debe estar primero que todo. – En

ese momento creo que surgieron miradas inquisidoras en contra de Mónica, para

quien lo más importante era el estudio, yo me imagino que ella pensaba esto

porque no tenía los problemas que aquejaban a Yesica; ante estas miradas,

Mónica optó callar.

Jaime: Profe, yo sé que ustedes no sabían pero traté de suicidarme porque no le

encontraba sentido a la vida y no he hecho los trabajos.

En fin nos desahogamos y nos quitamos un peso de encima al decirle a la profe

lo que nos aquejaba; pero ella arremetió contra nosotros, diciéndonos: “los

estudiantes de Lengua Castellana son unos mediocres, y si quieren quéjense

con Alexandra, que yo le voy a decir a ella lo mismo”. A partir de ese momento

reinó el silencio y el malestar ante las palabras sentenciosas de profe, allí

concluyó la clase. Luego, me encontré con ella en el pasillo, hablamos sobre lo

ocurrido en clase, y terminé contándole que Yesica había intentado suicidarse;

con ello buscaba que hablara con Yesica, no sé, de pronto para que la

escuchara o para que la aconsejara. Ella me dijo: “Yesica así no puede

continuar, aconséjala para que cancele porque sino las va a perder”. Y nos

despedimos. Día a día Yesica asistía con menos frecuencia a la universidad,

hasta que un día, ya no volvió, ya no volvió.

NARRAR ES NARRARSE

“Una vida es una praxis que se apropia de las relaciones sociales, las interioriza y las transforma en estructuras psicológicas (…). Bien lejos de reflejar lo social, el individuo se apropia de ello, lo media, lo filtra, lo traduce a otra dimensión, a la dimensión de la subjetividad. No puede prescindir de ello, pero tampoco lo padece pasivamente; al contrario, lo recrea en cada instante. El hombre es el universo singular”.

Francos Ferraroti, (Citado por Bolívar,

Domingo y Fernández; 2004).

29

La escuela es un lugar donde a diario acontecen historias reales o ficcionadas

que envuelven la vida de los sujetos llámense docentes o alumnos, estas historia

forman parte de la experiencia de vida que cada uno trae consigo, haciéndolo

único y singular; historias que no pueden pasar desapercibidas ante la mirada

atónita de los docentes sin dejar que ese algo o acontecimiento los mueva, los

ensimisme, pues estas experiencias son también experiencias pedagógicas que

forman, deforman y transforman a los unos y a los otros. Estas experiencias de

vida fueron las que me llevaron a realizar mi trabajo de grado sobre mi

experiencia pedagógica en la práctica profesional, en ésta me sentí

completamente alterada y ensimismada, ello me llevó a reflexionar entorno a la

“EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA”, y de los sujetos que formamos

parte de ella, estas experiencias al ser narradas e investigadas por los mismos

profesores o alumnos a través de La Investigación biográfico-narrativa en educación

nos permite recuperar la voz y la autor-idad sobre nuestra propia práctica, al

investigar el contexto educativo y por en ende permite construir conocimiento en

la investigación comunicativa al reflexionar entorno a la educación. Bolívar,

Domingo y Fernández; entienden como narrativa “una experiencia expresada

como un relato; por otro (como forma de investigación), las pautas/formas de

construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la

descripción y análisis de los datos biográficos. Es una forma de construcción de

la experiencia (del plano de la acción al sintagmático del leguaje) por la que

mediante un proceso reflexivo se da significado a lo sucedido o vivido. Todo

relato biográfico organiza en una secuencia (cronológica y temática) los

acontecimientos vividos. Un orden cronológico (curso de vida) se combina, pues

con un código configurativo (acontecimientos), para conjurarlos en una todo

significativo” (2001, 20). Dicho relato es una forma de discurso organizado en

torno a una trama argumental, secuencia temporal, personajes y una situación,

es decir, el relato es como un mundo completo de otros discursos en el cual

forma otra intertextualidad u otros textos y una pluralidad de voces o múltiples

yoes, posibilitando la integración de diferentes puntos de perspectiva a cerca del

mismo discurso o experiencia narrada.

30

Lo anterior puede evidenciarse en el relato “Entre verbos y adjetivos”, éste nos

permitió recuperar la voz y la identidad de quienes formamos parte de la trama

argumental de la cultura educativa como investigación biográfica narrativa de

las acciones humanas, en la cual cada uno de los actores (Diego, Camila,

Esteban y Sandra) tiene un papel principal en los acontecimientos vividos;

cuando cada uno narra sus experiencias recurre a su pasado, lo hace

inmediato, es decir, presente , recupera su yo interior, lo interpreta cuando lo

exterioriza a través del lenguaje textual, de la palabra oral o escrita. Yo recupero

mi voz, mi yo intérprete de mis experiencias pedagógicas y a la vez los múltiples

yoes que forman parte del aula educativa; este relato no es solamente mi relato

es un relato multicultural, híbrido de experiencias, de sentimientos y acciones

que busca construir sentidos dialécticos y hermenéuticos discursivamente a

partir de la subjetividad y la objetividad que posibilita un acercamiento y una

identificación con la experiencia de vida de la comunidad educativa a la vez que

adquiero un conocimiento de mi propia vida al relatar mis actos entramándolos

históricamente al representar la realidad subyacente de la sociedad a cual

pertenecemos como sujetos oprimidos que buscamos salir de la opresión, para

ser más, más libres, libres de la sumisión, dotando de sentido a través de la

palabra liberadora el mundo que nos rodea, nos oprime, nos deforma, nos forma

y nos transforma como sujetos íntegros de un saber cultural, histórico y social.

Los sujetos dotan de sentido el mundo que los rodea cuando se apropian de sus

experiencias hechas relatos al leerlos e interpretarlos; estos relatos enmarcan

los acontecimientos en una secuencia de sucesos en el cual los seres humanos

somos los actores principales de un vaivén de experiencias de vida, es decir,

somos, marionetas de la vida, envueltos en una autobiografía que sólo adquiere

sentido global por medio del lenguaje, al asignarle sentido al pasado y al

presente; pasado, lo que el narrador era y presente, lo que el narrador es a

pesar de sus posibles transformaciones que lo llevan a construir y reconstruir su

identidad. Pues, “el lenguaje narrativo no se limita a representar la realidad, sino

que la construye, en los modos como los humanos dan sentido a sus vidas y al

mundo. Es interpretativo, en la medida que nuestras acciones y las de los otros

son entendidas como texto a interpretar, según el momento temporal en que lo

31

hacemos, puesto que las vidas cambian con el tiempo” (Bolívar, Domingo,

Fernández; 2001, 20) es decir, somos mudables y evanescente como el río. El

lenguaje es clave para la construcción de significados y experiencias, en cuanto

que pensamientos, sentimientos y acciones que median semiótica y

lingüísticamente en la construcción de sentido del discurso.

“El enfoque narrativo prioriza al yo dialógico (naturaleza racional y comunitaria

de la persona) donde la subjetividad es una construcción social, interactiva y

socialmente conformada en el discurso (Ibíd. 22), en otras palabras, el lenguaje

metafórico suscita o sugiere una re-descripción de la experiencia, en ésta ultima

la subjetividad no puede ser alcanzada en su propia identidad si no es por el

lenguaje, en el cual la trama narrativa permite esclarecer la experiencia

temporal. “La identidad subjetiva a la que conduce la narración no es otra que

una “identidad narrativa”. Ello quiere decir que la narración identifica al sujeto en

un ámbito eminentemente práctico: el relato de sus actos. Sin narración no hay,

pues, identificación posible ni del individuo ni de las comunidades, a no ser que

toda identificación subjetiva se pierda en la serie episódica de las acciones,

haciendo imposible toda identidad subjetiva, o se confine en una ilusión

sustancialista que no dará cuenta de la diversidad” (RICOEUR; 2004, 27). Para

Ricoeur, el yo del conocimiento de sí mismo es el resultado de una vida

examinada, contada retomada por la reflexión aplicada a las obras, a los textos,

a la cultura; en palabras de Bruner (Citado por : Bolívar, Domingo y Fernández;

2001, 24) “poblamos nuestro mundo con caracteres extraídos de géneros

narrativos, damos sentido a los acontecimientos asimilándolos a la forma de la

comedia, la tragedia, la ironía y el romance” (Bolívar, Domingo y Fernández;

2001, 24).

Es así sólo como la identidad de los maestro y los alumnos será, una identidad

comprendida en la medida en que volvamos significativa nuestras existencias a

partir de la trama o argumento que rodea las experiencias de nuestra vidas; dichos

acontecimientos adquieren categoría de historia o narración por medio de la

trama. La trama, ““toma juntos” e integra en una historia total y completa los

acontecimientos múltiples y dispersos, y esquematiza la significación inteligible

que se atribuye a la narración tomada como un todo” (Ricoeur; 2004, 34). La

32

trama es un medio que nos permite como seres humanos no sólo re-configurar

nuestras experiencias temporales sino también configurar y transfigurar nuestras

experiencias como personajes o agentes que obran y padecen las experiencias

de vida. Según Aristóteles la trama es la mímesis de una acción, es decir un

espacio de ficción, imitación o completa disposición de los hechos que explican

los motivos del porqué alguien hace o ha hecho algo que conduce a otro

acontecimiento, es pues el qué, el por qué, el quién, el cómo, el contra quién de

la acción. ¿Qué? Es el objeto de la mímesis. Lo anterior da la posibilidad que la

identidad de Diego, Yesica, Jaime, Doris, Camila y la de Sandra sea

comprendida por los Otros, por las experiencias que nos igualan y a la vez nos

hacen diversos, diferentes porque cada uno vive el mismo acontecimiento, pero

padece de forma diferente de acuerdo a las experiencias que hayan instituido y

determinado su infancia y su adolescencia que repercuten en la adultez si el

sujeto que las padece no es capaz de superar la misma, de exteriorizarla o

pregonarla, en otras palabras, es hacer de su opresión más opresora, es tener

un conocimiento crítico de la razón de la situación para lograr por medio de una

acción transformadora que ejerza sobre la realidad una situación diferente que

nacerá de la superación de la antigua para superar la situación antigua. No

obstante, esto sólo se logra con la narración autobiográfica al hacer de las

experiencias vividas una trama argumental que se erige en el tiempo: pasado,

presente y futuro.

En esta medida el docente al contar a los demás su autobiografía se ve obligado

a reconstruir un sentido (trama) en el tiempo, presente de las cosas futuras,

presente de las cosas pasadas, presente de las cosas presentes, es decir, en un

triple presente. Hablar del tiempo significa hablar del pasado, el presente y el

futuro; Pasado, es olvidar pero también recordar, evocar; Presente, es el hoy, el

aquí, el ahora; futuro, hablar de futuro significa hablar del tiempo, de su

incertidumbre; pues, el futuro es incierto y quizás nunca llegue. Lo anterior me

permite comprender que la existencia humana se entrama en la temporalidad de

nuestra autobiografía, de nuestra historia friccionada en el tiempo y para el

tiempo. “El tiempo no tiene ser, puesto que el futuro no es todavía, el pasado ya

no es, y el presente no permanece… hablamos del tiempo casi como si tuviera

33

ser, afirmando que las cosas venideras serán, las padas han sido y las

presentes pasan, e incluso que ese pasar es nada. El ser, no ser del tiempo,

¿cómo podemos medir lo que no es? El lenguaje ayuda: decimos tiempo largo, y

tiempo breve y observamos la duración y la medida” (Ibíd. 44).

El desarrollo personal ya sea profesional o cognitivo en tanto docente-

educando, educando-docente se expresa por medio del lenguaje, es decir, del

discurso narrado a través de la retrospección de la memoria que se proyecta en

el presente y en posibles escenarios futuros, estas experiencias narradas forman

una secuencia al unificar las diversas historias mediante un encadenamiento

temporal, como si fueran “historietas” que se van uniendo paulatina y

gradualmente en la dimensión cronológica del tiempo narrado, hasta convertirse

en un todo coherente de ese conjunto disperso de experiencias pedagógicas que

habitan el “La experiencia de vida en la escuela”, relatos ficcionados y culturales

que proporcionan modelos de identidad y acción a quienes los vivenciamos y

adoptamos como nuestras, esas tramas argumentales para configurarlas como

propias; es así, como yo, estoy en ellos y ellos en mí; yo soy Sandra pero

también soy Yesica, o quizás Diego?; Diego es quizás Yesica pero también

puede ser Sandra; Yesica es Sandra pero también es Diego; metamorfosis o

trastocación de personalidades autobiográficamente de docente a alumno y de

alumno a docente, ¡oh más bien!, “Metamorfosis cultural”, mediante la investigación

biográfico–narrativa en educación.

La investigación biográfico-narrativa en educación interpreta el significado de los

relatos del docente y lo convierte en el foco central de la investigación a partir

de fundamentos filosóficos y epistemológicos propios. Ésta posibilita conocer a

profundidad el proceso educativo y es un medio en sí mismo para que los

profesores reflexionen sobre su quehacer como docentes al apropiarse de las

historia de vida y de la comprensión de él mismo como base para el desarrollo

personal y profesional al tener voz propia. La narrativa, para Connelly y

Clandinin (1995, 12) “es tanto el fenómeno que se investiga como el método de

la investigación. „Narrativa‟ es el nombre de esa cualidad que estructura la

experiencia que va a ser estudiada, y es también el nombre de los patrones de

investigación que van a ser utilizados para su estudio”; por tanto, llaman

34

„historia‟ o „relato‟ al fenómeno y „narrativa‟ a la investigación porque los

investigadores narrativos buscan describir esas vidas, recoger y contar historias

sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia. A este tipo de estudio se le llama

narratología.

En ésta, el sujeto accede al conocimiento de sí mismo por medio de su

autobiografía y de su autointerpretación del texto de la acción de vida contada o

relatada, mediante su retrospección en forma de prosa, en la cual se narra a sí

mismo su personalidad o identidad como autor/narrador/personajes que dota de

sentido su propia leyenda al pensar, reinventar su vida e imaginar posibles

acciones futuras en el proyecto de vida del docente; donde la narrativización de

la experiencia es el modo en el cual el profesorado puede integrar su teoría y su

práctica de la enseñanza para reflexionar sobre su propia identidad, y

desidentificarse de prácticas realizadas en otros tiempos y prefigurar lo que

desea hacer/ser en el futuro.

Por otra parte, la narrativa autobiográfica es el discernimiento del eje de la vida

de los modos humanos como los hombres vivimos el mundo, en este caso los

actores educativos; es la exégesis e interpretaciones sucesivas al crear un yo

que relata en un momento dado, y los otros yo que permanecen inconscientes,

que “el investigador busca comprender haciendo uso heurístico de la reflexión”

(Bolívar, Domingo y Fernández; 2001, 193-196) para comprender las

condiciones sociales que afectan el comportamiento individual y los procesos

educativos, ya que los seres humanos tenemos una estructura de vida que

cambia con el devenir del tiempo en las diferentes etapas de su desarrollo (Cfr.

Bolívar, Domingo y Fernández; 2001,124-128), Por lo tanto, el educador ha de

entender el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos en el contexto de sus

autobiografías porque existimos como personas en un estado de construcción y

reconstrucción permanente. Como diría Ricoeur, (2004, 29) “mientras el reino de

los lenguajes no pueda ser vertebrado en una unidad significativa, tampoco el yo

podrá ser identificado adecuadamente. Siendo la tarea de la reflexión incapaz de

lo primero, lo será igualmente de lo segundo”. En esta medida la autobiografía

se concentra en el pasado profesional del docente y en su mundo privado, es la

fuente de la comprensión, de las respuestas y acciones en el presente.

35

Asimismo, su metodología es de corte hermenéutica ya que ésta permite dar

significado y comprender dimensiones cognitivas, afectivas o de acción en los

relatos de vida. En otras palabras, La descripción de la vida va unida

ineludiblemente a la interpretación de la experiencia, es descifrar lo que yo soy.

Saber ¿Quién soy yo? Es reconocerme hermenéuticamente dentro de un marco

socio-histórico que determina la construcción de mi identidad, lo que soy debe

entenderse como lo que he llegado a ser; “la identidad es, un juego recíproco,

colectivo y grupal: la pertenencia a un grupo contribuye a la identidad individual

y, al tiempo el grupo puede adquirir una identidad colectiva diferenciada”

(Bolívar, Domingo y Fernández; 2001, 96). Por lo tanto, el contar convierte al

sujeto en objeto de saber, de su saber. Esta investigación entiende la enseñanza

como una acción donde los actores o personajes educadores/educandos juegan

un papel primario.

Descifrar ¿quién soy yo?, ¿quiénes son ellos: Jaime, Jimena, Diego, Camila,

Esteban? ¿Es posible? Esta posibilidad nos la brinda la investigación biográfico-

narrativa en educación por medio del relato autobiográfico de la experiencia

vivida, y la historia cultural de los sujetos al exponer nuestra vida y sus

acontecimientos como pivotes investigativos y reflexivos de la vida cotidiana; en

otras palabras, es hacer consciente nuestro inconsciente, es concientizarnos de

las experiencias o momentos críticos que marcan nuestra existencia y por ende

nuestro comportamiento individual y en sociedad . Dicha compresión la permite

no solo el método heurístico sino también el método hermenéutico; el primero,

busca comprender los fenómenos y las condiciones sociales que afectan la

conducta de los individuos y el proceso educativo; mientras que la hermenéutica,

busca descifrar los significados inmersos en los relatos y sus dimensiones

cognoscitivas que van ineludiblemente ligados a una interpretación; es decir, la

hermenéutica, permite comprender los fenómenos sociales (entre los cuales se

encuentra la educación) como un texto al cual la interpretación da valor y

significado a los relatos en primera persona de los sujetos; pues no hay realidad

que no se exprese por medio de la lingüística articulada. El hombre y la mujer se

autointerpreta y su autointerpretación es inasible al margen de la narración

autobiográfica y de la hermenéutica narrativa; esta última posibilita la

36

comprensión psicológica de las narraciones que los individuos hacen de sus

conflictos y dilemas vivenciados.

En el presente trabajo, se evidencia en cada uno de los relatos con los cuales

empieza cada capítulo, cada uno de estos, muestran las diferentes etapas que

viví como estudiante de escuela, como estudiante universitaria y como

practicante de Humanidades y Lengua Castellana de la Institución Educativa

Héctor Abad. Éstos forman parte de mi experiencia, de mi historia de vida, y si

yo busco investigar mi experiencia pedagógica en el aula de clase por obligación

tengo que recurrir a mi experiencia, a cada una de estas etapas para llevar a

cabo mi investigación; es partir de ellos para llegar a mí, cómo comprenderlos

sino asumo su lugar, yo me comprendo cuando comprendo al otro; porque los dos

hemos sido oprimidos y opresores por la sociedad que nos rodea y hemos vivido

acontecimientos que de una u otra manera han marcado nuestras vidas para

siempre; no obstante buscamos la liberación para ser más, más consciente

nuestra realidad, para transmutarla. Como venía diciéndoles, relatos cargados de

objetividad y subjetividad que me llevaron a comprender el mundo y la realidad

socio-cultural que cada uno de los estudiantes vive, y a la vez, me hicieron vivir y

apropiarme de sus historias, sus mundos; mientras ellos se apropiaban de mí

mundo, de mí, historia, cuando relatábamos nuestras experiencias y

hermenéuticamente tratábamos de desentrañar sentidos, de autointerpretarnos

para interpretar la realidad por medio de la pregunta y la respuesta

problematizadora de los contenidos y su relación con el mundo, con sus mundo,

con mí mundo y con nuestras experiencias que se hacían palabras discursivas,

de un ir y venir dialectico; en otras palabras, “la experiencia de vida en la escuela”

era palabra generadora de cultura universal, nacional, local e institucional hasta

convertirse en un híbrido socio-cultural, en “metamorfosis cultural” cuando

procurábamos someter a exégesis nuestros relatos históricos para comprender

nuestras vidas. Relatos cargados de subjetivad (pensamientos, sospechas y

malicia) para hacer de la experiencia un acontecimiento hermenéutico y a la vez

objetivo, es decir, científico, al tomar la experiencia del sujeto como un mundo

cargado de realidades socio-culturales e históricas que nos definen tal cual

somos: únicos y al mismo tiempo unísonos, híbrido de híbridos.

37

La hermenéutica da una estatus epistemológico a la narrativa en cuanto que

filosofía; pues, la tesis central del marco conceptual de la filosofía y la psicología

narrativa es entender la vida como un texto en la que nos relatamos a nosotros

mismos o a otros, pero siempre sometidos a exégesis, e interpretación para dar

sentido a la experiencia humana. Puesto que, sólo cuando se elimina la

individualidad se hace realmente ciencia; el mundo objetivo-científico se

fundamenta en el mundo de la vida, y su fenomenología se propone tomar el

mundo tal y como es, con sus realidades; tal y como tiene sentido y validez,

como una subjetividad con sus causa y efectos; desde Dilthey “la

autocomprensión, en primera persona, no solo es algo relevante para

comprender la acción humana, sino definitorio de la misma” (Citado por: Bolívar,

Domingo y Fernández; 2001,101). Por este motivo, mi investigación se basa en

los modelos de comprensión: arqueológico, procesual o de trayectoria y el

estructural. El primero, busca orígenes o condiciones en el desarrollo de la

biografía, ya que dichos experiencias condicionan el presente y prefiguran el

futuro. El segundo, estudia la forma del proceso de sí mismo y su evolución,

busca establecer las condiciones causales de las experiencias. El tercero, se

interesa por temporalidades externas relacionadas con las causas. De este

modo, la vida individual tomada como un todo científicamente, refleja y

contribuye a esclarecer la experiencia socio-histórica a través del relato

biográfico como sistema social que contribuye a comprender el propio contexto

social; “lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia

personal puede ser una vía de acceso al conocimiento del sistema social en que

está inmerso o ha vivido” (Ibíd. 124) el sujeto de la experiencia. Los tres métodos

son inseparables e irreductibles porque el sujeto de la experiencia es uno; no es

sólo arqueológico o procesual o estructural, el uno lleva al otro y si se quiere

comprender la experiencia hay que hacer uso hermenéutico de los tres al mismo

tiempo; en otras palabras yo no puedo separar lo arqueológico, de lo procesual o

de lo estructural. Lo arqueológico da cuenta del origen o causa del

acontecimiento, en la vida del sujeto; el procesual, da cuanta del proceso

evolutivo del sujeto después de establecidas las causas del acontecimiento y el

estructural, da cuanta del acontecimiento en el tiempo: pasado, presente y

futuro. En suma, Los tres métodos imbricados permiten dar cuenta de la

38

experiencia de vida del sujeto como un todo social; se necesita la unión de los

tres (no es por separado el uno del otro), si se busca una autocomprensión de sí

mismo o de los Otros, desde la investigación biográfico-narrativa en educación;

si uno de éstos faltase no habría una comprensión hermenéutico-narrativa del

sujeto que se narra, ya que éstos se complementan mutuamente.

Esta investigación da cuenta de lo anterior, así: Los acontecimientos o

experiencias son cada una de las narraciones que abren cada capítulo: Entre

verbos y adjetivos, Marionetas de la vida, Cuentos dibujados, Presencia

ausencia; sin embargo le voy a dar mayor relevancia en este apartado de la

investigación a Entre verbos y adjetivos para hacer el análisis comprensivo de

este relato desde lo arqueológico, lo procesual y lo estructural, porque es la

experiencia que da origen o hace posible esta investigación. El primer modelo

que voy a analizar es el estructural porque da los indicios para comprender la

cusa u origen de la experiencia, el segundo es el arqueológico, porque da cuenta

de las cusas u origen de la experiencia y el tercero, es el procesual que da

cuanta el proceso evolutivo.

Análisis e interpretación:

El relato literario es una totalidad, en el que prevalece, la función poética y el

mensaje, para desentrañar el mensaje discursivo es necesario recurrir al texto

literario y a su contexto extralingüístico, en otras palabras, el análisis literario se

hace posible sino se pierde de vista su intriga o resumen que comprende sus

principales funciones y actantes o clases de personajes; la intriga o resumen no

puede perder de vista el sentido global del texto ni tampoco salirse del límite de

la narración, esto nos obliga a descubrir o comprobar la existencia del referente

ya que todo relato integra una sucesión de acontecimientos en la unidad de la

acción y su temática universal comprende lo que es el hombre. Para realizar

tanto el análisis estructural, como el procesual y el arqueológico partiré de la

descripción en los cuales tomo como premisa que todo texto se deja

descomponer en unidades mínimas y que el procedimiento del mismo delimita

los elementos que a su vez se integran en el nivel superior del discurso; porque

el sentido de cada elemento de la obra es equivalente al conjunto de relaciones

39

con los demás. Los tres tipos de análisis se integran en la medida en toman al

hombre y sus acontecimientos relatados como un todo, en el cual hay unas

causas u origen del acontecimiento (arqueológico), se combina un plan, y se

calcula la evolución posible de la situación y del sujeto o personaje en el tiempo

(procesual y estructural).

Análisis estructural de “Entre verbos y adjetivos”

Aquel día, era quizá martes o jueves en la mañana, en realidad no lo recuerdo

bien, en fin, la profe cooperadora había salido un instante, así que el grupo

quedó a mi cargo, yo me dispuse a atender las inquietudes de Juan Andrés,

cuando un segundo después el salón se había convertido en un campo de

batalla, Diego Alejandro estaba dándose golpes con Camila, inmediatamente los

separé, yo como mediadora de conflictos le dije a Diego que no le pegara, que

no era la manera de tratar a los compañeros y menos a una mujer, él me

respondió: “Profe, es que ella es muy metida, que no se meta la boba ésta , que

se abra, que se abra”. Le dije que la respetara, que no fuera grosero; pero su

rostro estaba iracundo, sus cejas se unían y en medio de éstas se dibujaba una

línea oblicua y vociferaba como si fuera un león a punto de devorar su presa, le

inste para que se calmara hasta que al fin lo conseguí. Sin embargo, me dejé

llevar por la impresión del momento, pensaba y me decía “qué niño tan grosero

y altanero”, no lo veía con buenos ojos, pero tampoco me cuestionaba el por qué

de su agresividad para con sus compañeros, ni propicié un acercamiento con

él. Hasta que un día entre verbos y adjetivos me acerqué a él y a Estaban para

que nos contaran qué tipos de verbos y adjetivos estaban utilizando en aquella

conversación que se veía tan amena y confidencial; los dos se quedaron

estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo estuvieron

contándose el uno al otro sus más íntimos secretos; al instante el salón era un

mar de carcajada y burla; así que yo proseguí con la explicación. Cuando

terminó la clase me senté un momento al lado de ellos como quien no quiere

para inmiscuirme en su conversación, Esteban me dijo: Profe, el papá de él tiene

un mico, al mico lo trata como si fuera él, y a él lo trata como si fuera el mico”. Yo

me sorprendí ante estas palabras, no sabía que decirle a Diego; pero me

cuestionaba, cómo para un padre era más importante el mico que su propio hijo

40

y me preguntaba ¿cómo puedo ayudarlo? ¿Qué puedo hacer yo? Después le

conté a Mariela, la historia de Diego y ella sólo me dijo: “como esta, hay muchas

en el colegio”.

Secuencia1: Desavenencias en el aula de clase.

Secuencia 2: Verbos y Adjetivo.

Secuencia 3. Conflicto inconsciente.

Información, catálisis : Aquel día, era quizá martes o jueves en la mañana, en

realidad no lo recuerdo bien, en fin, la profe cooperadora había salido un

instante, así que el grupo quedó a mi cargo, yo me dispuse a atender las

inquietudes de Juan Andrés.

Espacio: Escuela (aula de clase).

Nudo: El salón se había convertido en un campo de batalla, Diego Alejandro

estaba dándose golpes con Camila.

Catálisis e indicio: Inmediatamente los separé, yo como mediadora de conflictos

le dije a Diego que no le pegara, que no era la manera de tratar a los

compañeros y menos a una mujer, él me respondió: “Profe, es que ella es muy

metida, que no se meta la boba ésta, que se abra, que se abra”.

Catálisis, indicio e información: Le dije que la respetara, que no fuera grosero;

pero su rostro estaba iracundo, sus cejas se unían y en medio de éstas se

dibujaba una línea oblicua y vociferaba como si fuera un león a punto de devorar

su presa, le inste para que se calmara hasta que al fin lo conseguí.

Catálisis e indicio: me dejé llevar por la impresión del momento, pensaba y me

decía “qué niño tan grosero y altanero”, no lo veía con buenos ojos, pero

tampoco me cuestionaba el por qué de su agresividad para con sus

compañeros, ni propicié un acercamiento con él.

Catálisis, nudo: Hasta que un día entre verbos y adjetivos me acerqué a él y a

Estaban para que nos contaran qué tipos de verbos y adjetivos estaban

utilizando en aquella conversación que se veía tan amena y confidencial; los dos

41

se quedaron estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo

estuvieron contándose el uno al otro sus más íntimos secretos; al instante el

salón era un mar de carcajada y burla; así que yo proseguí con la explicación.

Nudo, catálisis e indicio: Cuando terminó la clase me senté un momento al lado

de ellos como quien no quiere para inmiscuirme en su conversación, Esteban me

dijo: Profe, el papá de él tiene un mico, al mico lo trata como si fuera él, y a él lo

trata como si fuera el mico”.

Catálisis e indicio: Yo me sorprendí ante estas palabras, no sabía que decirle a

Diego; pero me cuestionaba, cómo para un padre era más importante el mico

que su propio hijo y me preguntaba ¿cómo puedo ayudarlo? ¿Qué puedo hacer

yo? Después le conté a Mariela, la historia de Diego y ella sólo me dijo: “como

esta, hay muchas en el colegio”.

- Predicados de base: Deseo, comunicación y participación:

*Predicado de base:

Diego odia a su padre

Diego se confía a Estaban

Esteban revela las confidencias de Diego

Esteba ayuda a Diego

Sandra se opone a Diego

Sandra Ayuda a Diego

*Predicado de oposición:

Diego es odiado por su padre

Esteba es confidente de Diego

Sandra revela las confidencias de Diego

Diego es ayudado por Esteban

42

Diego sufre la oposición de Sandra

Diego sufre la oposición de la Cooperadora

Diego es ayudado por Sandra.

- Predicado de advertencia: El nivel del ser y el nivel del parecer:

Diego parece amar a su padre; pero advierte que su padre no quiere.

Análisis arqueológico:

En el aula de clase se evidencian muchos comportamientos y experiencias que

se viven en la vida diaria, y una de estas, es la relación experiencial que Diego

vive con su padre; el análisis estructural me proporciona indios sobre la causa u

origen del comportamiento de Diego para con Camila. En este se evidencia que

el acontecimiento familiar que vive Diego con su padre incurre en su

Matriz actancial

Destinador Objeto Destinatario

Diego Ser escuchado Diego

Esteban

Sandra

Adyuvante Sujeto Oponente

Pelea Diego Padre

Camila Mico

Esteban Sandra

Sandra Cooperadora

43

comportamiento y en el trato que le brinda a las otras personas; a sí como es

tratado por su padre, de la misma manera trata a sus compañeros, en este acto

deja de ser oprimido por su padre para convertirse en opresor de sus

compañeros; pero a la vez esta agresión es una válvula de escape para dejar

salir la opresión que siente contra su padre, sin embargo, como no puede

descargar su furia contra él, lo hace con sus compañeros, en este caso con

Camila. No obstante, él busca liberarse de esta experiencia, cuando se la

enuncia y denuncia a Esteban, busca que Esteban se ponga de acuerdo con él

para crear un consenso sobre su experiencia. En medio de su soldad busca

salidas también de amistad que resarzan el vacío que le deja su padre al no

poder recibir de su parte una palabra de afecto, de amor. Diego al adoptar este

comportamiento quiere llamar la tención de sus padres y maestros, es como un

hei, mírenme, estoy aquí; no sean indiferentes ante mí, no me nieguen la

existencia, yo existo cuando ustedes me ven y me nombran, cuando nombran mi

experiencia. Si Diego no exterioriza su experiencia ni la hace objeto de reflexión;

ésta va marcar toda su vida y por ende su personalidad, no tendrá un

personalidad definida, seré un adulto frustrado. Pero, dónde queda la labor del

maestro para vitar que esto ocurra, nosotros los maestros muchas veces

percibimos estas experiencias, pero hacemos caso omiso a las mismas como si

estas carecieran de importancia, cuando nos proporcionan elementos relevantes

para leer el no sólo el contexto en que viven los educandos sino también la

realidad social; muchas veces los excluimos, rechazamos o los apartamos

porque simplemente se salen del prototipo de hombre o mujer ejemplar, sin

antes si quiera cuestionarnos del por qué de sus comportamientos; en vez de

ayudarlos a hacer de su experiencia situación de investigación no convertimos

igualmente en sus opresores.

Además, los niños y niñas todo el tiempo relacionan sus comportamientos con

las actividades que hacen en la escuela, su trato se asemeja al que reciben de

los otros y en ocasiones los conflictos que viven en la cuidad o en el barrio

confluyen e influyen en sus comportamientos, sentimientos e ideas y las imitan a

manera de ejemplos, a modos de vivir que se vuelven una solución a sus

dificultades; en otras palabras, se someten a otras personas o grupos con los

44

cuales se puedan identificar para hacer uso de sus habilidades o experiencias

que hasta el momento no habían sido tenidas en cuenta por sus maestros

quienes muchas veces los invicivilizamos negando su existencia en el aula de

clase. Sin embargo, en este ámbito social como es la escuela, dichos

comportamientos por más que se silencien, se velen, se hacen más y más

evidentes en las relaciones que sostienen con los Otros, con sus pares; por lo

tanto, es importante que nosotros los docentes no nos alejemos o sustrayamos

de sus realidades que para ellos no son extrañas, sino, por medio de éstas,

propiciar acercamientos dialógicos que permitan comprenderlos y

comprendernos discursivamente para hacer de la opresión un acontecimiento

menos opresivo y así poder alcanzar entrambos la liberación.

Análisis procesual:

Asimismo, mis relatos autobiográficos: Entre verbos y adjetivos; Marionetas de la

vida; Presencia, ausencia. Y los relatos autobiográficos que elaboraron los

estudiantes desde las tipologías textuales con los cuales buscábamos relacionar

la escritura con la historia porque cuando se escribe, hay que escribir-se con un

propósito y el nuestro era desentrañar la historia; para lograrlo asumimos el rol

de investigadores narrativos de historias, de nuestra historia al recurrir a

nuestros vagos recuerdos de la infancia y a nuestros padres para que nos

relataran nuestro nacimiento; quién sino ellos, los más apropiados para

contarnos nuestros primeros días en este mundo. Esta investigación nos

permitió exteriorizar nuestras añoranzas y temores, alegrías y tristezas y

proyecciones futuras, además de permitirnos entablar vínculos de unión en pro

de una misma causa, la sanación consciente e inconsciente para la liberación de

la opresión en la cual nos encontrábamos sumidos. Sanación, que no hubiera

sido posible sin la exteriorización consciente de nuestras experiencias de vida,

en la cual nos dimos cuenta que éstas, no la vivimos en un ámbito o espacio

determinado, llámese familia, escuela, o comunidad, sino en cada uno de estos

espacios de socialización que juntos contribuyen y determinan no sólo nuestras

experiencias sino también nuestra personalidad e identidad. Cualesquiera que

sea la experiencia o el acontecimiento que se viva en cualquiera de estos

espacios repercute en nuestras vidas para bien o para mal y por ende en los

45

otros espacios donde nos encontremos. Y la escuela no es ajena a estas

experiencias si la vemos como un espacio histórico, social y cultural de los

sujetos que formamos parte de ella; todos interiorizamos y exteriorizamos de

diferentes maneras nuestras experiencias y si la escuela quiere entablar un

vínculo de unión entre el saber que se quiere impartir y los educandos, debe

partir de las experiencias, del contexto de sus alumnos porque cada uno lleva

consigo una realidad diferente al aula de clase. Lo anterior me permitió pensar

no sólo la pregunta de investigación, ¿Cómo mi experiencia pedagógica se vio

incida por la experiencia de vida de los estudiantes de 6° 5 de bachillerato de la

Institución Educativa Héctor Abad Gómez? , sino también el título del trabajo, “La

experiencia de vida en la escuela” porque ante todo somos sujetos de

experiencias y éstas abarcan todos los espacios de socialización que envuelven

la vida del ser humano entre ellos, la Escuela, ya que las experiencias son

cognoscitivas, es decir, proporcionan saberes implícitos o explícitos que han se

ser tenidos en cuenta por el docente para crear un vínculo de unión entre éstos y

los saberes pedagógicos del área de conocimiento, en el caso que nos convoca,

el área de Lengua Castellana.

En conclusión, los tres tipos de análisis se relacionan en cuanto que, cada uno

muestra que Diego es un niño que tiene un conflicto interior porque su padre no

lo quiere o no le demuestra a él, el afecto o interés que siente por el animalito;

Diego siente que el amor de su padre hacia él está siendo usurpado por el mico

y para desahogarse o liberarse de este acontecimiento le narra a Estaban su

experiencia, Esteban hace las veces de confidente y asume la experiencia de su

compañero como propia y al asumirla como propia lo comprende. Ya que no hay

un docente presto a escuchar las experiencias de sus educandos, es decir, hay

un desconocimiento total por parte de la escuela del contexto social-cultural e

histórico que vive cada estudiante en su familia y en su comunidad o barrio;

acontecimientos históricos que son interiorizados por los sujetos de la

experiencia y a la vez asumidos como propios en los modos de vivir, éstos

constituyen un referente a imitar dando posibilidad a la construcción de la

personalidad e identidad de los sujetos.

46

Por otra parte, los relatos, me permiten explicar tanto mí pasado como las

situaciones actuales y mis proyecciones futuras por medio de mi reconstrucción

retrospectiva y del proceso reflexivo de autodescubrimiento del significado que

han tenido los acontecimientos que han jalonado o marcado mi vida, es decir,

esos incidentes críticos o sucesos que han marcado direcciones, caminos,

rumbos, o traumas que actúan positiva o negativamente; estos momentos son

identificados como “epifanías” (Ibíd. 172) o momentos y experiencias que dejan

marcada la vida, o producen momentos de crisis, tales como: cambios radicales,

cambios durativos y momentos revividos. Las epifanías proporcionan una fase

comprensiva para seguir y analizar la trayectoria de vida mediante la

investigación narrativa por análisis holístico. El análisis holístico toma el texto o

historia de vida como un todo, en la cual busca la trama o la estructura global de

una historia de vida, para analizar el significado de cada parte del mismo; su

postura analítica busca producir sentido a partir de la historia de vida que mas

que una narración son hechos del lenguaje del mundo social y por ende

fenómenos discursivos que permiten una teorización.

El análisis narrativo consiste en sintetizar los datos en un conjunto coherente y el

resultado de la comprensión narrativa, es una comprensión/explicación

retrospectiva de los hechos pasados, según una secuencia continua hasta llegar

a un fin. Por su parte, entonces, la explicación es el modo de dar cuenta de los

fenómenos naturales, y la comprensión es el modo de dar cuenta de las

acciones humanas, acciones que confieren sentido, pero en términos dialécticos;

es decir, la mediación de la comprensión por la explicación y viceversa. Por

consiguiente, comprender lo que alguien dice desde la hermenéutica es ponerse

de acuerdo con el acontecimiento o experiencia, no es ponerse en el lugar del

otro y reproducir sus vivencias, todo este proceso es lingüístico y el lenguaje es

el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso

sobre la experiencia y es en esta última donde se dificulta la permanencia del

sentido (Cfr. Gadamer; 2005, 464-467).

Comprendo cuando vivo la experiencia que los miembros que la integramos

hablamos la misma lengua, en la medida que unos y otros nos pongamos de

acuerdo lingüísticamente en virtud del hablar puede convertirse en problema la

47

comprensión y el posible acuerdo, ponerse de acuerdo es hacer valer lo extraño

y lo diverso en la argumentación hasta llegar a una transferencia recíproca de

los puntos de vista o intercambio de creencias. La interpretación es un círculo

cerrado en la dialéctica hermenéutica de pregunta y repuesta, interpretar es

opinar; por lo tanto, “comprender e interpretar son una misma cosa, el lenguaje

es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma, la forma de

realización de la comprensión es la interpretación” (Gadamer; 2005, 467). El

ponerme de acuerdo lingüísticamente con sus experiencias me permitió la

elaboración de mi pregunta de investigación sobre mi experiencia pedagógica y

cómo ésta se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de sexto-

cinco de bachillerato de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez; pregunta

que asume la experiencia de vida como problema de investigación, la cual me

llevó a la construcción de una teoría de la experiencia de vida en la escuela

porque si las experiencias son cognoscitivas su lugar de investigación debe ser

en la escuela; el educador parte de estas realidades sociales para entablar un

puente entre éstas y los contenidos establecidos por Ministerio de Educación, de

esta manera los contenidos dejarían de ser abstractos y pasarían a ser

universales al ser generados de la palabra, por la experiencia de los

involucrados en el proceso de enseñar y prender; porque dicho proceso es

dialectico, no se puede partir del conocimiento del docente para llegar a los

alumnos como si éstos fueran meros recipientes, ya que éstos traen consigo una

historia de vida y unos conocimientos previos procedentes de la cultura que

juntos forman su experiencia de vida. En este orden de ideas, tanto la

experiencia de vida como el conocimiento de los sujetos es multicultural y a la

vez diverso, así mismo, la escuela, es un espacio donde a diario acontecen

experiencias socio-culturales que a través de la palabra participativa de los

educandos, el conocimiento compartido como las experiencias de vida se alteran

hasta metamorfosearse y convertirse en un híbrido. Pensar la escuela a partir de

la experiencia de vida como fenómeno multicultural me llevó a construir la

metáfora: “metamorfosis cultural” del trabajo de investigación, porque lo que

acontece siempre en el aula de clases es pura metamorfosis no sólo social sino

también político, cultural y experiencial.

48

Por otra parte, la Investigación biográfico-narrativa en educación al ceder la voz a

los personajes-actantes que formamos parte de la trama de la vida, de la historia

o de la “Metamorfosis cultual” en la cual estamos inmersos como sujetos

mutantes de cultura, nos permite metaforizar nuestras experiencias a través de

un lenguaje figurado; en otras palabras, la metáfora toma la función referencial

del lenguaje como objeto epistemológico, en tanto instrumento o vehículo de

conocimiento, que se centra en el proceso de transposición significativa desde la

dimensión semántica del sentido figurado y de la intencionalidad del hablante,

hacia una pragmática de la metáfora del uso lingüístico (Cfr. Arias; 2000, 98).

Metáfora entendida como un acontecimiento del discurso que se proyecta en el

plano de la intencionalidad significativa al de la, actualización lingüística y su

efecto por un lado hacia la filosofía no sólo por ser capaz de suscitar una

emoción estética sino también de ser proveedora de información para

determinado conocimiento de difícil acceso o de transmisión (Cfr. Arias; 2000,

99). Metáfora como subjetividad del pensamiento que busca descifrar

significados para construir un tejido alrededor del enigma u objeto desconocido

para el intérprete que busca develar científicamente la verdad de la realidad al

objetivarla para llegar a la comprensión hermenéutica de la experiencia de los

hombres y mujeres que formamos parte del mundo y de su cultura universal.

La metáfora no sólo informa sino que enseña, en palabras de Aristóteles (citado

por: Arias; 2000, 99), “la metáfora no es sólo instrumento de deleite, sino

también y sobre todo un instrumento de conocimiento”. En esta perspectiva la

filosofía avala la condición cognoscitiva de la metáfora porque actúa a modo de

esquema o de modelo de las ciencias, tiene capacidad informativa y provee

conocimiento hacia una referencia desdoblada. La primera, como generadora de

imagen acerca la inteligencia a los conceptos más abstractos y de difícil

inteligibilidad, en este caso la metáfora cumple el rol de imagen productiva en el

proceso preconceptual del conocimiento; Black (citado por Arias; 2000, 101),

dice que “el pensamiento metafórico es un modo peculiar de lograr una

penetración intelectual, que no ha de interpretarse como un sustituto ornamental

del pensamiento llano” sino metáfora como complemento del modelo deductivo

de la explicación científica. La segunda, tiene que ver con la metáfora como

49

verdad y su verdad sólo es posible si se parte de que ésta no es sólo un modo

de decir la realidad sino de pensarla y organizarla atributivamente, en palabras

de Black “si la metáfora es un enunciado contiene, sin duda, atribución

metafórica y sobre esta especial atribución se asienta la posible verdad

metafórica” (Ibíd.105); la frase metafórica pone dos cosas o ideas que

pertenecen a dos ámbitos de la realidad, alejados entre sí pero que detentan

propiedades semejantes. En consecuencia, la atribución superficial-literal es “LA

EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCULA” y la percepción profunda es

“METAMORFOSIS CULTURAL”; tanto la una como, la otra son semejanzas que

justifican la verdad metafórica instauradora de una hermenéutica de la realidad

mediatizada por el mundo lingüístico, por el mundo de la palabra generadora de

la experiencia. El tercer y último, tiene que ver con la realidad y la verdad, “al

viabilizar la metáfora el camino hacia el conocimiento, o hacia la dimensión

informativa, las implicancias de esta virtud desembocan inexorablemente en la

cuestión del referente, sea éste la realidad en sentido o los ámbitos de la

abstracción” (Ibíd. 106). En éstas se da lugar a la función poética en cuanto a la

alteración de la relación de las operaciones paradigmáticas y sintagmáticas, en

otras palabras, “lo que se da en poesía, no es la supresión de la función

referencial, sino su alteración profunda por el juego de la ambigüedad. A un

mensaje de doble sentido corresponde una referencia desdoblada y, un emisor

desdoblado, un destinatario desdoblado” (Ibid.107), que descifre el enigma

significativo del lenguaje metafórico o subjetivo, que reconstruya su tejido, su

sentido y le devuelva la voz, la lengua, su lengua, su experiencia al “La

experiencia de vida en la escuela” para que mute la “metamorfosis cultural”.

En suma, se necesita un lenguaje, una lengua, una voz, “La voz es la marca de

la subjetividad en la experiencia del lenguaje, también en la experiencia de la

lectura y la escritura. En la voz, lo que está en juego es el sujeto que habla y

escucha, que lee y escribe. A parir de aquí se puede establecer una constante,

una lengua, una lengua con voz, con tono, con ritmo, con cuerpo, con

subjetividad, una lengua para la conversación… y una lengua que no tiene

lengua, una lengua de nadie y para nadie que sería quizás, esa lengua que

aspira a la subjetividad, a la neutralidad y a la universalidad, y que intenta por

50

tanto el borrado de todo trazo subjetivo, la indiferencia tanto en lo que se refiere

al hablante/escritor como al oyente/lector” (LARROSA; 2006, 15). Se necesita

una lengua, una lengua subjetiva de la experiencia multicultural para alcanzar

la experiencia universal.

III. SER DIFERNTE HISTORIETAS

“El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto” (Freire; 2000, 40).

OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACIÓN

MARCO

METODOLÓGICO

SER DIFERENTE

Esquema de

investigación

HOMBRE-

MUNDO (MARCO CONCEPTUAL)

INTERPRETAR ES

COMPRENDER

EL MUNDO DE LA

ESCUELA, ¡OHH!

¿METAMORFOSIS

CULTURAL?

51

LA EXPERIENCIA

DÍAZ LOPÉZ, Santiago. Cuentos dibujados. Historias didácticas.

52

LA EXPERIENCIA

La experiencia tiene como origen la historia de vida o la biografía del sujeto, el

sujeto que vive o padece la experiencia, porque vivir es también padecer esos

sucesos que ponen en crisis nuestra existencia o epifanías que marcan un hito

en nuestra historia ya sea para bien o para mal porque éstas inconscientemente

repercuten psicológicamente en nuestro pensamiento y en nuestro

comportamiento, en la formación de nuestra personalidad e identidad y nos

marcan para siempre convirtiéndonos en muchas ocasiones en oprimidos y

opresores de los otros, así como Diego, quien su experiencia familiar no lo

dejaba ser y ello lo llevaba a ser opresor horizontal de sus compañeros , a

descargar su furia contra Camila al no poder hacerlo contra su padre actor

principal de su desavenencia. No obstante, la superación de la misma es posible

si educadores y educandos hablamos el mismo lenguaje, haciendo consciente lo

inconsciente, es decir, exteriorizando la experiencia y llenar este vacío con una

experiencia diferente que lleve a la conquista de la libertad y a la concreción de

anhelos; lo anterior es posible si todos asumimos de forma radical la situación

experiencial como propia y no enajenarnos negando la existencia de dicha

realidad y sus acontecimientos o consecuencias, porque negar sus realidades es

negar su existencia como seres humanos, es también negar la escuela como

espacio socio-cultural que forma y transforma a los hombres y mujeres de

nuestra sociedad a partir de las experiencias.

La experiencia de vida no sólo es cognoscitiva sino también cultural y la escuela

por ende es un espacio lleno de historias que sino se enajenaran si no que se

visibilizaran permitirían conocer la realidad que se vive en cada contexto social,

en cada cultura y en cada época de nuestra sociedad; visibilización que podría

ser posible si se recupera la voz narrativa de quienes hacemos posible la

educación, maestros y educandos; sin embargo, la educación no sería posible

sin la historia que cada sujeto trae consigo culturalmente desde su nacimiento, la

cual se va transformando paulatinamente hasta alcanzar la metamorfosis cultural

y social; porque ante todo somos seres multiculturales portadores y narradores

de historia y la escuela no puede ser ajena a esto sino que debe recuperar la

voz, la lengua subjetiva para dar paso a la lengua objetiva; es debatirse entre la

53

objetividad y la subjetividad de los acontecimientos históricos del mundo para

generar temas universales que nazcan de las experiencias y de las necesidades

de cada sujeto. En esta medida la escuela se pone al servicio de las

experiencias de vida o experiencias educativas o pedagógicas que permiten

hacer del aula de clase un centro de investigación pedagógico y didáctico al

buscar hermenéuticamente la comprensión objetiva y subjetiva de los

acontecimientos que modifican nuestra personalidad y como docentes el

investigar nuestras experiencias pedagógicas, éstas se vitalizan porque nos

permite construir nuevas teorías pedagógicas y didácticas que proporcionen

posibilidades de cambio en la escuela como por ejemplo: la experiencia de vida

en la escuela. Quien tomó como problema de investigación la experiencia

pedagógica en el aula; en esta no sólo se evidencian las experiencias de vida de

la docente en formación sino también de los alumnos porque sus experiencias y

las mías son un experimento, experimento viene de experimentar y quien

experimenta el acontecimiento vive la experiencia.

Anteriormente, para los griegos la experiencia era un modo de conocimiento

inferior: la experiencia era sólo el inicio para el verdadero conocimiento, e incluso

era considerada un obstáculo para el verdadero conocimiento de la ciencia

porque que ésta, está más cerca de la opinión que de la verdadera ciencia.

Pues la experiencia es siempre confusa, ligada al tiempo, a la fugacidad y a la

mutabilidad del tiempo, está ligada a las situaciones concretas, contextuales, al

cuerpo, a los amores, a los odios; por eso cundo hay que hacer uso de la razón,

del pensamiento, del hablar y del actuar racionalmente se desconfía de ella. “La

experiencia es la imposibilidad de objetivación y la imposibilidad de

universalización. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de

aquí, de ahora, contextual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso,

como la vida misma. La experiencia tiene algo de la opacidad de la oscuridad y

de la confusión de la vida, del desorden y de la indecisión de la vida”

(LARROSA; 2006, .470); por ello para reivindicar la experiencia, es necesario

reivindicar y dignificar la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, la

finitud y la vida; quitarle a la experiencia todo dogmatismo y toda pretensión de

autoridad: “el hombre experimentado es el hombre que sabe de la finitud de toda

54

experiencia, de sus relatividad, de su contingencia, el que sabe que cada uno

tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto se trata de que nadie deba

aceptar dogmáticamente la experiencia de nadie y de que nadie pueda imponer

autoritariamente la propia experiencia de nadie” (Ibíd. 2006,471). También se

hace necesario separar experiencia de práctica, esto significa pensar la

experiencia no desde la acción sino desde la pasión, es decir, la reflexión del

sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la pasión. “El sujeto de la

experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto

pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo,

inactivo: de la pasión también se desprende una epistemología una ética, una

política y una pedagogía” (Ibíd. 2006, 471). Es mantener el principio de

receptividad, de apertura, de imposibilidad, ese principio de pasión que hace que

se descubra la propia fragilidad, la vulnerabilidad, la ignorancia, la impotencia de

nuestro poder, ser y la voluntad.

La experiencia es lo que acontece no desde la ontología del ser sino desde la

lógica del acontecimiento, desde un logos del acontecimiento, es decir,

experiencia-vida (existencia). Según Larrosa, la experiencia “es el modo de

habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra

esencia, que su propia existencia, como la vida, no se puede conceptualizar

porque siempre escapa a cualquier determinación, porque es en ella misma un

exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad, creación,

invención, acontecimiento. La experiencia, es lo que me pasa y lo que, al

pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace ser como soy,

marca mi manera de ser, configura la persona y mi personalidad. Por eso el

sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje sino el

sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como

somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa” (Larrosa;

2006, 472 y 475). De ahí que la historia produce las experiencias que

determinan la personalidad de los hombres; lo que somos, es por las

experiencias históricas que hemos vivido que muchas veces tienden a

transformar o a destruir nuestra personalidad, por esto se hace necesario

conocernos a nosotros mismos en lo que vivimos para darle a la experiencia un

55

sentido propio, porque si éstas no se elaboran o no adquieren sentido en

relación con la vida propia, no pueden llamarse experiencias y no podrán ser

transmitidas. Por otra parte, la experiencia se elabora en forma de relato y la

materia prima del relato es la experiencia, la vida, y si desapareciera el relato,

desaparece con él, la LENGUA con la cual intercambiamos experiencias y

desaparecerán las experiencias, aunque éstas siempre han estado ausentes en

el ámbito educativo; en la escuela no vivimos nuestras vidas, no tiene nada que

ver con nosotros como profesores, ni con los alumnos; pues volvemos a

nuestros hogares envueltos en un mutismo de silencio y de desolación del cual

no queremos salir sino permanecer en él; pero para romper siglos de mutismo

hay que volver al lenguaje, al lenguaje liberado y liberador que le permite al

hombre encarar su vida con dignidad para transformar sus experiencias y su

vida.

Es pensar la educación a partir de la experiencia, la experiencia “es eso que me

pasa” (LARROSA; 2006, 44), ese eso, es un acontecimiento, es decir, el pasar de

algo que no soy yo, que no depende de mí ni de mi voluntad; ese eso es el

principio de alteridad o de exterioridad que está contenido en el ex de la palabra

ex/periencia, de ex/terior; no hay experiencia sin un algo, sin un alguien, o de un

eso de acontecimiento que está fuera de mí mismo; como principio de alteridad

de eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo; como principio de

alienación, eso que pasa es ajeno a mí, que no es de mí propiedad, que no

puede ser previamente capturado por mí. La experiencia es un acontecimiento

irreductible a las palabras, a las ideas, a los sentimientos, al saber, a la voluntad.

Ese me, es un acontecimiento exterior que me pasa a mí, es decir que pasa en

mí, el lugar donde se da la experiencia es en mí; “en mis palabras, en mis ideas,

en mis representaciones, en mis sentimientos, en mis intenciones, en mi saber,

en mi poder, en mi voluntad” (Larrosa; 2006, 45). Ese me es el principio de

subjetividad, o reflexividad, o principio de transformación; de reflexividad porque

ese me es un pronombre reflexivo, entonces la experiencia es un movimiento de

ida y vuelta, de ida porque es un movimiento de exteriorización, que sale de mí

hacia fuera para ir al encuentro de eso que acontece. De vuelta porque me

afecta a mí, tiene sus efectos en mí, en lo que soy, pienso, siento y deseo; es

56

decir, el sujeto de la experiencia se exterioriza con el acontecimiento, se altera,

se enajena. Principio de subjetividad porque ésta es siempre subjetiva, lo

anterior significa que el lugar de la experiencia soy yo como sujeto, un sujeto que

es capaz de dejar que algo le pase, es ser abierto, sensible, vulnerable y

expuesto. De este modo la experiencia es de cada cual, de cada uno; por tanto,

cada uno padece su propia experiencia de un modo único, particular, propio y

singular. Principio de transformación, porque ese sujeto que se abre a su propia

transformación, en cuanto a las palabras, ideas, sentimientos y

representaciones. De ahí que la experiencia me forma o me transforma, de aquí

que el sujeto de la experiencia no es el sujeto del saber o del poder sino el sujeto

de la formación y de la transformación, de ahí que el sujeto de la formación no

sea el sujeto del aprendizaje cognitivo, ni de la educación sino de la experiencia.

Ese pasar, la experiencia es un paso, un pasaje, un recorrido; ese per, que es un

radical para palabras que tienen que ver con travesía, pasaje, camino. La

experiencia, supone una salida de sí hacia otra cosa, hacia ese ex al cual me

referí antes, hacia ese eso de “eso que me pasa”, pero al tiempo pasa algo de

ese acontecimiento hacia a mí, que viene hacia mí o me adviene; ese algo

supone algo de incertidumbre, de riesgo o peligro. El sujeto de la experiencia es

como un territorio de paso, en el que algo pasa o pasa por mío y al pasar jeda

una huella; es por tal motivo que dicho sujeto no es un sujeto activo, sino un

sujeto paciente, pasional, es decir la experiencia no se hace sino que se padece.

Ahora bien, como la experiencia es eso que nos acontece y que al acontecer-

me/nos nos pasa, en mí pasaron las experiencias relatadas, que antes de ser

discurso narrado, fueron discurso hablado por el pensamiento; éstas me llenaron

de incertidumbre, pero también de reflexión, es por eso que hoy realizo mi

trabajo de investigación en torno a la experiencia, a la experiencia práctica o

pedagógica. No que quería que estas historias pasaran por mi vida, por la

escuela y por la universidad como si nada, sin ser nombradas, sin ser un

discurso hermenéutico-epistemológico que analizara y reflexionara críticamente

los modos de estar y pertenecer al mundo social como individuos históricos que

llevamos encima una problemática a causa de su inconclusión. Problemática

que se evidencia en el día a día de los educandos y de nosotros mismos, que

57

tiene que ser pensada objetiva y subjetivamente desde los diferentes campos

inter y transdisciplinarios de la educación si se quiere o se pretende transformar

la situación que los oprime o si por el contrario solo se pretende transformar la

mentalidad de los oprimidos para lograr una mejor adaptación a la realidad que a

la vez permita una mejor forma de dominación y yo no busco esto, lo que busco

como docente en formación es transformarme y transformar la mentalidad de los

educandos como oprimidos que somos para una mutua liberación.

En suma, mostrar la experiencia es mostrar una inquietud de la realidad, de la

realidad que vivimos como educadores y educandos de un mundo que tiene

unas estructuras socio-culturales y políticas que nos forman, nos deforman o nos

transforman a partir de las experiencias vividas; en esta medida la información

que se produce y se reproduce en el espacio educativo no es experiencia, es

una antiexperiencia, esto solo consigue en el sujeto que nada le pase, que nada

le acontezca, que nada le afecte; por ello hay que reivindicar tanto la experiencia

como el modo de estar en el mundo, “un modo de habitar el mundo, un modo de

habitar los espacios y tiempos cada vez más hostiles que suelen llamarse

espacios y tiempos educativos. Unos espacios que podemos habitar como

expertos, como especialistas, como profesionales y críticos del quehacer

educativo: porque también somos sujetos de experiencia; pues la experiencia

también tiene que ver con el no-saber y con el no-poder-decir, con el límite de lo

que ya sabemos decir desde el límite de nuestro lenguaje” (Larrosa; 2006, 66).

LA DIVERSIDAD

“cómo la mirada del loco, del niño, del primitivo, del marginado, del extranjero o del deficiente es capaz de inquietar el edificio bien construido de nuestra razón, de nuestra madurez, de nuestra cultura, de nuestra buena socialización o de nuestra normalidad. El otro, al mirarnos, nos pone en cuestión, tanto a lo que nosotros somos como a todas esas imágenes que hemos construido para clasificarlo, excluirlo, para protegernos de su presencia incómoda, para atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prácticas y, en el límite, para hacerlo como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y de

58

amenazador. La atención a la mirada del otro (…) acaso permita la emergencia de otra forma del pensamiento y, quizás, de otro tipo de práctica social” (Larrosa y Pérez de Lara, 1997; citado por Sierra, Rodríguez y López ,2005).

Hablar de diversidad, significa hablar de cultura, es decir, de identidad cultural, la

identidad cultural es la relación dinámica procesual de lo que heredamos y de lo

que adquirimos por medio del lenguaje social y a través de la experiencia con los

cuales prologamos el mundo cultural e histórico. Lo que adquirimos como

experiencias culturales forma parte de nuestra estructura hereditaria, la herencia

cultural nos conforma en la medida en que va constituyendo muchos aspectos

de nuestra identidad que está marcada por la clase social a la que

pertenecemos, pero también nos obstaculiza para ser, sin embargo, en múltiples

ocasiones prevalece la superación de ciertas herencias culturales; las mismas

que merecen respeto, claro que esto no significa adecuación a ellas. “Es en la

práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hábitos,

donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otras gentes

como yo. Esas otras gentes tienen un corte de clase idéntico o próximo al mío.

Es en la práctica de experimentar las diferencias donde nos descubramos como

yoes y como túes. En rigor siempre es el otro, en cuanto tú, el que me constituye

como yo en la medida en que yo, como tú de otro, lo constituyo como yo” (Freire;

2005, 106-107).

En otras palabras, esta práctica busca construir significados en el aula de clase

que surge de la experiencia del estudiante con el mundo y su diversidad; el

educador y el educando como seres o personas potadores de historia, de

sentido y de significado; pues todos nos construimos a partir de la diversidad de

voces, contactos, acciones, actuaciones, y narrativas; en fin, nos constituimos

desde la multiplicidad. a lo anterior debe sumársele la función diversa de la

escuela, es decir, la escuela debe estar en función de la y por la multiculturalidad

y nosotros como docentes tenemos el papel de comprender las relaciones

complejas de los contextos multiculturales de los cuales formamos parte tanto

los docentes como los alumnos, es decir, se trata de una pedagogía de la

experiencia en la que se hace consciente el proceso de subjetivación a partir del

análisis de las condiciones históricas que nos llevan al lugar de sujetos y a

59

insertarnos en la sociedad, en esta medida es construir una pedagogía del otro

como sustenta McLaren (citado por Rodríguez; 2005, 218) “se fundamenta en la

importancia del otro y en la necesidad de crear una base común para unir la

noción de diferencia a un lenguaje compartido públicamente sobre la lucha y la

justicia social; un sentido de sujeto que lo ubique en el lugar de las relaciones,

evitando señalamientos, desprecios u olvidos” (Ibíd. 219). Por lo tanto, alumnos

y docentes somos portadores de diferentes memorias, con derecho de producir

nuestra propia autoimagen, relatar nuestra propia historia y entablar un diálogo

con y para los demás.

Por otra parte, la escuela es un espacio de construcciones culturales, sociales e

intelectuales, y este hecho hace que la enseñanza sea una práctica política, en

la medida en que tanto educador como educadora es política; de ahí que sea

necesario conocer el mundo experiencial y el lenguaje en el cual están inmersos

los alumnos. En palabras de Freire, “la cultura en que se encuentra en acción su

lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que vienen formando

ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos

no necesariamente fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra o del

maestro”. En otras palabras, el lenguaje no sólo abarca cuestiones ideológicas

sino también cuestiones de poder, y la escuela no es ajena a las relaciones de

poder, en ella se observa el poder de quienes detentan los medios de

subsistencia de otros; asimismo, este poder adquiere importancia en el momento

de visibilizar a los otros o sujetos que hacen parte de esta relación. Por lo

anterior, Sierra, Rodríguez y López (2005) afirman que “el conjunto de

comunicaciones reguladas y procedimientos de poder nos van delimitando un

lugar y una manera de pensar, una forma de concebir la razón, la normalidad, la

belleza, la verdad, el saber; y así, sin darnos cuentas, aprendemos a diferenciar

a los otros por su incapacidad de parecerse a lo que creemos ser. Así, el otro no

es más que parte de un discurso, es otro que sólo aparece como objeto de

acción de diferentes técnicas de poder”. Pero lo que es más importante en el

mundo de la escuela es transformar los modos de producción y de conocimiento

restableciendo las relaciones: escuela-vida, producción-significación, cultura-

subjetividad y despojarnos de nuestros filtros, contextos o sesgos culturales para

60

comprender el comportamiento de los otros, esto significa que nos agraden otros

puntos de vista, otras experiencias además de hacer el esfuerzo por

comprenderlas.

La diversidad es posible comprenderla desde los modelos de compresión:

arqueológico, procesual y estructural; ya que la cultura hace parte de un proceso

evolutivo del ser humano, si este desapareciera, con él desaparece la cultura; a

media que el ser humano evoluciona no sólo psicológicamente sino también

intelectualmente la cultura evoluciona porque esta es transmitida de generación

en generación y a través de los espacios de socialización como la familia, la

comunidad y la escuela. Con la evolución y estructuración de los sujetos en el

tiempo, la escuela, en sí el maestro, debe evolucionar en su manera de pensar

la sociedad y en sus saberes pedagógicos para dar paso a dichos cambios, que

han ser estructurados y transformados de acuerdo a las mentalidades de la

época, a las costumbres y a los sujetos en su modo de ver el mundo, proceso en

el cual forman parte sus experiencias históricas, su biografía mostrando las

cusas u origen de los acontecimientos que han marcado la vida del sujeto y que

sus consecuencias lo hacen diverso, único y singular. Es así como la escuela, y

los sujetos que hacen parte de ella, forman parte de un proceso de aculturación

y enculturación en el cual los seres humanos somos capaz de crear y de dotar

de significado las cosas o acontecimientos, mediante un proceso de aprendizaje

consciente e inconsciente de interacción con los otros que a la vez es

incorporado, introyectado y extroyectado; en este orden de ideas, la escuela y

los sujetos somos multiculturales. Además, los niños y niñas prestan atención a

los sucesos que acontecen a su alrededor, sucesos que los lleva a modificar su

comportamiento, como es el caso de Diego, ya sea por sus propias

observaciones de las experiencias que viven o porque otros les dicen que lo

hagan, considerándose ese hecho o evento en la vida cotidiana del individuo

como bueno o malo; la cultura nos dice qué hacer y cómo hacerlo, sin embargo,

nosotros utilizamos la cultura de manera activa y creativa transformándola, pero

la sociedad es la encargada de juzgarnos y castigarnos por lo bueno o malo de

nuestros actos en la misma, actos que repercuten en la escuela; ya que ésta es

61

un sistema socio-cultural que contribuye en la formación intelectual y en la

socialización del sujeto para que sea una persona íntegra.

IV. INTERPREAR ES COMPRENDER PRESENCIA, AUSENCIA

“Cuando el autobiógrafo reconstruye el camino recorrido, recorre necesariamente las fantasías, aspiraciones e ilusiones de las diversas edades transcurridas”.

Demetrio Duccio.

“El tiempo es una presencia evocadora que gira hacia atrás las agujas del reloj,

en busca de los años, las estaciones y fechas precisas en las que tuvieron lugar

algunos acontecimientos amorosos, laborales, festivos o de muerte, que nos

marcaron para siempre” (Demetrio; 2000, 83), hablar del tiempo significa hablar

del pasado, el presente y el futuro. Evocar el pasado, mi infancia en la cual fui

tan feliz con mi familia, y mis amigos; cuando jugábamos al lazo o al yeimi.

Donde Los hombres aprovechaban su fuerza para darnos quemonazos en el

cuerpo con aquellas pelotas de caucho rojas que traían marcado el abecedario,

lo hacían para poncharnos, mientras nosotras tratábamos de defendernos con

los bates; sin embargo, los golpes eran tan contundentes en nuestros cuerpos,

que salíamos ponchadas, adoloridas y con las letras marcadas en el cuerpo;

pero no importaba, seguíamos jugando hasta quedar fatigados, y ése era el

itinerario de todos los días de la semana; mientras las mamás se dedicaban a

trabajar para llevar el sustento a sus hijos.

Díaz llenos de alegrías y de tristezas en los cuales se rompían los lazos de la

amistad, “entre el que toca mano toca cara”, entonces se respondía con una

bofetada al oponente y se formaba el ring de boxeo con los espectadores, hasta

que uno de los dos contrincantes quedara noqueado. De alegría, cuando se

aprovechaba cualquier ocasión para hacer de la vida una rumba, jugando los

sábados a ser grandes, o cuando a la hora de los paseos en la escuela, en la

piscina nos divertíamos de qué manera, desamarrando el brasier del vestido de

baño a las niñas que nos caían mal, ah, tiempos aquellos o como los ha llamado

62

Nietzsche, “las verdaderas épocas de la vida” (Citado por Demetrio; 2000, 83).

Pero, luego llega la adolescencia y descubro que en mi vida, hay una persona

que no me deja ser completamente feliz; trato de olvidar lo que siento hacia ella,

pero cuando la recuerdo nuevamente mi corazón se comprime. Por ello, recordar

no es fácil porque significa recordar ciertos episodios de mi vida que quisiera

enterrar; recordar significa, a demás de lágrimas, explicaciones de por qué sin

por qué.

Presente, es el hoy, el aquí, el ahora, el poder compartir con mis compañeros,

con los cuales la he pasado bien, entre tortas, discusiones positivistas,

evaluaciones cuali y cuanti e integraciones de áreas o transdisciplinarias que nos

llevan a tener ilusiones o a fantasear la educación; profesión que en el futuro

ejerceremos. Futuro, hablar de futuro significa hablar del tiempo, de la

incertidumbre; pues, el futuro es incierto y quizás nunca llegue; y el tiempo, „“el

tiempo es la sustancia de la que estamos hechos. El tiempo, es el río que nos

lleva, pero nosotros somos el río”, luego, advertimos, casi con una persistente

sensación física, que somos devenir y permanencia, discontinuidad y

continuidad, movimiento y quietud‟ (Ibíd. 85) en el tiempo y para el tiempo.

Estar en el Héctor Abad realizando mi práctica fue para mí un reencuentro con

mi niñez y mi adolescencia, esa época de estudiante, época ya olvidada y que

existe pero en retazos de memoria, inconexas; “empezar a desenterrar es una

especie de aventura exterior que consiste en confiar en las libres e imprevisibles

asociaciones de la mente que tiene lugar en los lugares más recónditos: también

inconscientes porque, como dice Marguerite Yourcenal (citada por, Demetrio;

2000, 88), “todavía no habíamos puesto sobre ellos una mirada consciente””.

Con ellos recordé no sólo mi primer año de escuela, primero, Creo que la profe

se llamaba o se llama Carmen, con ella aprendí los primeros números, a

decodificar; pero cuando empezamos con las operaciones matemáticas se nos

complicó la vida, hay de aquel que sacara al tablero y no supiera sumar o retar,

se llevaba un arañazo en el brazo por parte de la profe, ella sí que tenía unas

uñas largas o sino utilizaba una regla para golpearnos la palma de la mano, para

que entrara el conocimiento, quizás por ósmosis , ella sabía aplicar muy bien la

pedagogía de Eskiner: “la letra con sangre entra” o como me dijo Juan Carlos un

63

día: “- Profe, para qué sirve la escuela, uno bien aburrido, que pereza, no hacen

sino regañarlo a uno como si fuera la mamá, no les falta sino coger la correa”;

eso era lo único que le faltaba a la profe, pero se las ingeniaba para castigarnos

por no haber aprendido la lesión tal cual ella decía , no le interesaba si nosotros

pensábamos en eso o en otras cosas. Ese año lo perdía, creo que a esa edad

sólo me interesaba jugar a la rueda, rueda con mis compañeros o como a mis

estudiantes quienes jugaban con la pirinola antes, durante y después de cada

clase, la clase se realizaba entre pirinola, llamados de atención y tipos de

comunicación; mi mamá me puso a repetir el año, esa nueva profe nos tenía

mucha paciencia, se le notaba amor por su profesión.

En los años siguientes de la primaria aprendí a bailar danzas, a expresarme con

los movimientos de mi cuerpo, así como algunos de los estudiantes quienes

pertenecían al grupo de danzas, o al taller de escritores del colegio; estuve en el

de baloncesto y todos los descansos los utilizábamos para entrenar y también

aprendí a bordar, hice un individual para el día de la madre regalárselo a mí

mamá, hoy veinte años después todavía decora la mesa de sala.

En el bachillerato tuve unos excelentes profesores, yo me extasiaba con la

música: la champeta, el reggae y trataba de aprender a bailar, otros se

extasiaban con la planta u otras sustancias, pero para hacerlo esperaban a que

el profe con el que tocara la clase saliera del salón, entonces subían al cielo raso

y el olor a maracachafara se empezaba a esparcirse por todo el salón, cuando

bajaban ni si quiera sabían dónde quedaba el tablero; otros utilizaban la pepa,

algunas de mis compañeras probaban para saber a qué sabía, a mi nunca se me

ocurrió porque pensaba, aun pienso que el que prueba se puede quedar

probando y no que quería ese fuera mi caso, sólo me gustaba la rumba, a

muchos de ellos los expulsaron del colegio pues ya se les habían salido de las

manos a las directivas del colegio y optaron por tomar esta decisión. Así como a

mí gustaba el reggae y la champeta, a ellos ahora les gusta el reggaetón, el

tectoni y, por qué no, la ranchera que está muy pegada, pero lo que más les

gusta y está en su mayor auge en el Héctor Abad y todos los colegios es el

tectoni, es decir la música electrónica, hombres y mujeres , grandes y pequeños

bailan al ritmo esta música donde el mayor movimiento del cuerpo se encuentra

64

en las manos y los pies, éste no necesita de una pareja para bailar como el

reggaetón que se baila pegado, entre más se unan los cuerpos mejor, así no se

pierde el contacto del cuerpo , con el otro, ese otro del cual depende nuestra

existencia, existimos en la otredad.

Cuando yo hablo de experiencias en esta investigación, hago alusión a las mías

y a las de ellos porque sólo así podré ponerme en cada uno de sus lugares y

ellos en el mío al crear un puente que comunique nuestros mundos, nuestra vida

y nuestra historia para comprender el mundo del estudiante y que él comprenda

mi mundo; porque ¿si yo, como docente no conozco el mundo de mis

estudiantes, cómo pretendo que ellos conozcan mi mundo? ¿Cómo podremos

entonces, hablar la misma lengua, el mismo código? En otras palabras, sino

podemos hablar la misma lengua, es imposible establecer el puente para la

conversación entre el código elaborado del maestro y el código restringido del

estudiante, no se puede construir una lengua que aspire a la universalización, a

un aprendizaje significativo desde las lógicas de la objetividad y la subjetividad

de las experiencias. Con lo anterior pretendo proponer mi situación y la de ellos

como problema o acto cognoscente y en esta medida hacer del objeto conocido

la reflexión de ambos para percibir y objetivar la realidad y por ende la

intercomunicación.

En mi adolescencia ya no me interesaba el juego, mi mayor interés a parte del

estudio estaba puesto en mi belleza corporal, el espejo y el labial hacían parte

de mi bolsillo del uniforme, no me podían faltar; me gustaba hacerme cada día

un peinado diferente, que me hacía bien temprano para que no me cogiera la

tarde. En once me entro la locura me calvié eso tuvo como consecuencia el

sobre nombre de “eros Ramozoti” por parte de mis compañeros, en especial de

uno de “corli”, Eros Ramazoti era un cantante de salsa romántica , pero no es el

cantante italiano, a él le debo mi sobre nombre o más bien a mi corte de cabello;

bueno así como yo era casi una modelo pues la pasarela era el salón de clase,

así era para mis estudiantes, los hombre llevaban el cabello alto, encrespado o

la capul parada, pero siempre engominado para luciera como recién salido del

baño; las niñas con el cabello largo o corto, con crespos o liso, una cola a cada

lado, o con un mechón tinturado para cambiar de apariencia y la bufanda que les

65

daba un toque de elegancia. Y el mayor festejo tanto para ellos como para mí

cuando fui estudiante era que faltara el profe o la profe, se formaba la algarabía

y más aun si era aquel que nos aburría: clase de química décimo grado;

soluciones, ácidos, problemas, estos sí que eran un problema porque nadie le

entendía a la profe, esto era totalmente nuevo para nosotros. Ella hablaba y

hablaba y al final de la explicación preguntaba: ¿quién no entendió? Todos nos

quedábamos callados; - entendieron todo o no entendieron nada-. Todos en

silencio y el que levantara la mano y dijera que no había entendido nada, ni jota

¡tenga!; -¡usted no es bruto para no haber entendido nada!- entonces todos

optamos por callar; esa clase era un martirio para mí, muchas veces faltaba a

clase por no asistir a la de química. Todos nos aguantamos ese suplicio dos

años, pero al finalizar once, cuando ya no podíamos más y sabíamos que ya nos

íbamos a ir, descargamos contra la profe todo cuanto teníamos guardado, ella

salió llorando, yo me sentí miserable por haberle dicho lo que le dije: -profe,

usted habla y habla como una loca-; como diría Ortega y Gasset (2002, 24), “

casi todo el mundo está alterado, y en la alteración el hombre pierde su atributo

más esencial: la posibilidad de meditar, de recogerse dentro de si mismo para

ponerse consigo mismo de acuerdo y precisarse qué es lo que cree; lo que de

verdad estima y lo que de verdad detesta, La alteración lo obnubila, le ciega, le

obliga a actuar mecánicamente en un frenético sonambulismo”. A nosotros nos

faltó haber hablado con ella de buen modo y a ella el no habernos preguntado

porque no respondíamos a su clase; nos falto el discurso, nos faltó una lengua

para la conversación, nos faltó tomar nuestra experiencia, nuestra historia,

nuestra vida y llevarla al contexto de la química y la química a la vida, a la

cultura y a la realidad experiencial de los estudiantes para que surgiera la

palabra y el tema generador al reivindicar la experiencia como aquello que nos

acontece, nos mueve, nos forma y nos transforma la identidad que está en

permanente construcción y reconstrucción.

En la educación es supremamente importante que los sujetos puedan pensar su

visión de mundo, de sus experiencias y las de sus compañeros, pues el

programa de estudio debe ser buscado dialógicamente entre maestros y

educandos para que ambos transformen sus experiencias procedentes del

66

mundo, de este modo se impone la acción liberadora que es histórica sobre un

contexto histórico-experiencial cognoscitivo y se construyen mundos diversos

desde la diferencia. Puesto que, cada uno tiene una historia cultural, política y

social que nos marca y pone en crisis nuestra identidad y que de una u otra

manera repercute en el ámbito escolar, en el comportamiento, en los estados de

ánimos; llevando a los educandos a desertar de la misma porque ésta no les

brinda temas que despierten su interés o se desprendan de sus necesidades,

problemáticas o experiencias sociales que dan sentido a la vida.

Y si el ser humano no de le encuentra sentido a la vida, menos le va a encontrar

sentido a la educación y a sus práctica pedagógicas que no lo tiene en cuenta,

porque no son construidas con él sino para él; entonces, éste no podrá salir de

la crisis que lo tiene alterado y por ende no podrá identificarse con los Otros ni

construir su identidad. Por este motivo, la escuela no puede ser ajena a la

cultura porque somos seres multiculturales, y con una biografía que no se puede

ocultar, ni dejar en la casa cuando salimos de ella; al contrario cargamos con ella

y ella nos carga; es por ello que la escuela tiene que articular su discurso y los

contenidos universales, a la universalidad de los maestros y de los educandos

para que juntos construyamos temáticas universales, a través diálogo, de la

palabra generadora que investiga su propia palabra, su propio discurso que al

reflexionar se propone al proponer una propuesta que sirve para la liberación de

ambos: educador y educando. Y Yo me propongo una propuesta que surge,

después de investigar, narrar, analizar, y reflexionar entorno a mi práctica

pedagógica; una propuesta educativa para realizarse a posteriori, una propuesta

enteramente discursivo-narrativa que parte de las experiencias y del contexto

socio-cultural y político de todos, educandos y educadores, es decir, que surja

de la universalidad de los temas generadores o contenido programático y se

imbrique con los Estándares del Ministerio Nacional de Educación, con el PEI y

con el Plan de área de la asignatura, en otras palabras, educación y contexto,

contexto y educación; contenido y biografía, biografía y contenido. De esta

manera el contenido no será vacío ni abstracto, ya que estaría ligado a nuestras

experiencias y vivencias que se pondrían como ejemplos en el aula de clases a

través de la conversación, de la pedagogía de la pregunta de tal manera que la

67

práctica sea el discurso y el discurso sea la práctica, en otras palabras, es unir la

teoría con la práctica educativa, y la vida práctica con la práctica-teórica.

UNA LENGUA PARA LA CONVERSACIÓN, Propuesta pedagógica

“Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando”

Freire; 1977,131

Finalmente, esta investigación originariamente empezó con el planteamiento del

problema en el cual yo me preguntaba por mi experiencia pedagógica y cómo

ésta se había visto incida por la experiencia de vida proveniente del ámbito

familiar de los estudiantes de 6° 5 de bachillerato de la Institución Educativa

Héctor Abad Gómez ; pero luego fue cambiando con las lecturas que hice de

Larrosa sobre la experiencia; con esas lecturas me di cuenta que la experiencia

no es sólo familiar sino también socio-cultural y que cualquiera que sea el

espacio en que se dé el evento o suceso, éstas repercuten psicológicamente en

nuestra manera de pensar, en nuestro comportamiento, en nuestra personalidad

e identidad y en la actitud que asumiremos frente a la vida en un futuro; ellas nos

forman, deforman y transforman y sea cual sea el lugar donde nos encontremos,

ellas están ahí inconscientemente, esperando que el sujeto de la experiencia la

haga consciente, la devele en su pasado u origen, en su presente evolutivo y en

su futuro. Así fue como de la pregunta original se eliminó la palabra familia y

acuño por completo el concepto experiencia de vida así: ¿Cómo mi experiencia

pedagógica se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de 6° 5 de

bachillerato de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez? Porque la

experiencia de vida es socio-histórica y político-cultural; ya que cuando el sujeto

nace, nace en medio de una cultura que tiene una historia, y unas costumbres

que le legan sus ancestros y éste las asume como propias y al juntarse con otros

éstas se transforman, ocurriendo así una metamorfosis cultural y experiencial en

68

el sujeto de la experiencia. Experiencia que los sujetos o educandos y

educadores no podemos despojarnos cuando ingresamos a la escuela, ella está

ahí involuntariamente, nos posee, nos asecha, unas veces nos deja ser, otras se

apodera de nosotros y es ella, ella la que actúa y habla por nosotros, nos usurpa

el inconsciente, no nos deja ser como dice Freire, nos oprime, y nos hace sus

vasallos, nos hace Verbos y adjetivo o Marionetas de la vida; pero a la vez

somos opresores, es decir, oprimidos y opresores buscando la liberación, por

eso cuando ella habla y actúa se hace consciente para buscar su liberación,

liberación que no es posible si no encuentra quien la escuche.

Escuchar nos dice Freire, escuchar la voz de los oprimidos y opresores o de los

educandos y educadores, escuchar la voz de la experiencia que en ambos

deviene históricamente o biográficamente; y si hablamos de historia de vida, ello

nos remite inmediatamente a la cultura y sus transformaciones; es decir, así

como la cultura se transforma nosotros también somos transformados por ella y

nos transformamos aún más cuando nos relacionamos con otros en la familia y

en la escuela. Ésta última debe ser vista como un espacio cultural e histórico por

la experiencia de vida que tienen los involucrados en el proceso educativo y no

sólo como una mera transacción o depósitos de conocimientos de parte del

educador hacia sus educandos como si estos fueran recipientes y no hombres y

mujeres que tienen unos conocimientos previamente adquiridos en sus culturas

y una experiencias que los hace portadores de un saber. Esto quiere decir que

los docentes no son los únicos que saben o tienen conocimiento, los dos

educador y educando somos igualmente conocedores del mundo por esto es

que los educadores debemos hacer partícipe al educando de su proceso de

aprendizaje, la teoría y la práctica tienen que ser construidas con él y no para él,

a partir de sus necesidades, inquietudes e intereses y de acuerdo al contexto

social en que nos desenvolvamos y no a partir de unos contenidos abstracción

que en nada tienen que ver con sus propósitos ni unas teorías pedagógicas y

didácticas que no fueron construidas con ellos sino igualmente abstractas y

ajenas ellos así como los contenidos que en nada buscan su liberación ni la

descodificación de sus experiencias que los lleve a ser sujetos críticos e

intérpretes de sus problemas, y de su realidad social. Todo lo expresado

69

anteriormente, me llevó a poner el siguiente título a mí trabajo: LA

EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA ¡OHH!… ¿METAMORFOSIS

CULTURAL? Porque en la escuela cada uno de los sujetos como oprimidos y

opresores somos portadores de múltiples experiencias que al hacerlas palabras

narradas ya sean reales o ficcionadas, orales u escritas se transforman unas con

otras, se multiculturalizan. Narrar historias, hacer de la vida relatos discursivos

de experiencia. O como diría Bolívar la escuela es un escenario envuelto en la

trama de la vida, la experiencia, en la cual los personajes principales somos

cada uno de nosotros tratando de interpretarnos educadores y educandos para

construir y reconstruir nuestra identidad subjetiva o narrativa como personajes

que obramos y padecemos nuestros actos en la experiencia cultural de vida.

Interpretación sucesiva que crea un yo que relata y otros yoes que permanecen

inconscientes y que el investigador busaca comprender hermenéuticamente.

Indagar sobre mi experiencia y la de los educandos, como historia de vida, a la

luz de los planteamientos de Freire y de la pedagogía crítica, me proporcionaron

los elementos necesarios para pensar la educación de forma diferente. En la

cual, para cada uno de los teóricos que forman parte de mi investigación y para

mí, la experiencia como historia de vida es fundamental en el proceso educativo

porque proporciona saberes implícitos que piden a gritos ser descifrados por los

sujetos que forman parte de la institución educativa, en sí por el maestro o la

maestra; y yo como maestra en formación busco a través de las teorías

interpretarlos e interpretarme en mis relatos que también son los de ellos porque

son nuestras experiencias de vida pero también pedagógicas ya que nos

permiten poner nuestra vida en investigación para luego construir conocimientos;

pues considero que la educación debe ser construida entre pares e iguales que

dan prioridad a las situaciones o acontecimientos vividos en nuestros hogares,

en nuestros barios o comunidades y en la escuela; sobre todo en ésta última, en

ella se reflejan nuestras experiencias por medio de nuestro comportamiento,

anhelos, alegrías y tristezas, esperanzas y desesperanzas que permiten que

nuestra vida avance o retroceda en el tiempo no sólo a nivel personal sino

también en lo intelectual ya que la información que proporciones sobre nuestra

vida en el área de saber se verá trunca porque no se podría construir a la luz de

70

la compresión hermenéutica un sentido intelectual ni experiencial . Para darle

sentido a la educación y a la experiencia de vida es necesario que entre

docentes y educandos reconstruyamos el saber que poseemos de la vida, por

medio del relato narrado ya sea oral u escrito para recuperar la palabra perdida e

intencional en la educación, en esta medida educando y educadores harán que

la educación sea activa para ambos.

Pensar la educación de forma crítica me dio la posibilidad de exponer nuestras

experiencias de vida como proyecto de investigación e indagación y ésta me

facilitó no sólo la creación de la teoría de la experiencia en la cual se fundamenta

epistemológicamente la misma a partir de los conceptos de Larrosa, sino que

también a partir de los aportes de Freire y la pedagogía del oprimido, reflexionar

a modo de propuesta educativa, la educación problematizadora, quien toma

como base el saber pedagógico de las experiencias de vida de cada uno de los

integrantes del aula educativa. Propuesta pedagógica que nace de los

planteamientos de Freire y que yo retomo a manera de reflexión, esta es, “Una

lengua para la conversación, propuesta pedagógica”; más que una propuesta es

una reflexión que puede llevarse acabo en cualquier institución educativa que

pretenda adoptar la experiencia de vida como proyecto de investigación. Esta

tiene su cimiento en el diálogo crítico que posibilita la acción y reflexión de la

praxis educativa y de la vida como acontecimiento histórico, social y cultural que

encierran temas significativos del mundo, del contexto o del barrio donde viven

los educandos; estas experiencias de carácter personal se vuelven colectivas o

multiculturales al formar parte de los contenidos programáticos de la educación;

éstas dejan de ser personales y pasan a ser compartidas con las otras personas

ajenas a la misma.

Con la narración de las experiencias se busca el proceso comunicativo de un

oyente- hablante ideal; hablar y escuchar implica ponerse de acuerdo en el

acontecimiento, es buscar un consenso, es descubrir con el lenguaje compartido

la opresión que nos oprime para hacerla menos opresora; es preguntar y

responderse mutuamente entre educandos y maestros por las experiencias para

construir saberes pedagógicos- contenidos de enseñanza que proporcionen la

acción y la reflexión de la praxis, para que cada uno, primero, se transforme para

71

sí; luego, para el mundo y posteriormente, transforme el mundo al enunciarlo y

denunciarlo. Es hacer del mundo y sus experiencias un problema de

investigación que exija la aprehensión y la pronunciación de los sujetos

implicados que dialógicamente generan palabras, y disertaciones en el

encuentro de sus experiencia históricas y culturales que crean encuentros y

desencuentros que constituyen contenidos programáticos en la educación; así

éstos dejan de ser abstractos para ser concretos al tomarse como punto de

partida la realidad existencial de los maestros y de los educandos. La

importancia de la educación liberadora o problematizadora y no bancaria, es que

los hombres se vuelven sujetos de su pensar, discuten su pensar, su propia

visión del mundo, de sus experiencias, manifestada, implícita o explícitamente,

en sus sugerencias y en las de sus compañeros. Porque este tipo de educación

tiene como convicción elaborar el programa académico o pedagógico

dialógicamente con ellos a partir de sus necesidades e intereses sin dejar de

lado los estándares de educación porque de una u otra manera estos son

exigidos por el Ministerio de Educación Nacional; sus experiencias constituyen

un puente o vínculo para llegar a los contenidos pedagógicos del área de

conocimiento. Lo anterior da como resultado la transformación de las

experiencias que procedentes del mundo, es decir, hombre-mundo, el hombre

para el mundo y no el mundo para el hombre; de este modo se impone la acción

liberadora que es histórica sobre un contexto.

Ahora bien, la educación problematizadora tiene su cimiento en el diálogo, en él

se revela la palabra, que es el diálogo mismo, al analizarlo, la palabra es más

que el medio para que éste se produzca, impone la búsqueda de sus elementos

constitutivos y sus dimensiones: acción y reflexión, ambas solidarias, es decir,

no puede haber un diálogo si faltase una de ellas; en palabras de Freire (1977):

“no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y

reflexión y, por ende que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera es

transformar el mundo” (Ibíd. 99). Pero cuando la palabra es despojada de sus

dimensiones, se sacrifica la reflexión y se transforma en palabrería, hueca

alienada y alienante, de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, ya

que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni

72

compromiso sin acción; “la existencia, en tanto humanos, no puede ser muda,

silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas

con las cuales los hombres transformen el mundo. Existir, humanamente, es

“pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez retorna

problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo

pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en

el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Ibíd. 100).

Una sola persona no puede decir la palabra verdadera, en un acto de

prescripción; pues todos tenemos el derecho de pronunciarla, para pronunciar el

mundo que se ha de transformar; transformación que implica la unión en diálogo

“de hombres para el hombre”, mediatizados por el mundo. De lo anterior se hace

necesario que los hombres y mujeres recuperen, reconquisten la palabra, el

diálogo, ya que es el único medio que tienen para ganar significación, en tanto

hombres; y siendo el diálogo una exigencia existencial entre acción y reflexión,

no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en otro, ni

convertirse en un cambio de ideas realizadas por sus permutantes, tampoco es

discusión polémica. “El diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian

el mundo del saber y el actuar, es un acto creador” (Ibíd. 102) que deviene amor

al mundo y a los hombres. El amor es compromiso con los hombres, con los

hombres oprimidos y su causa; la causa de su liberación. De ahí qué, como

docente “¿cómo puedo yo, dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo

siempre en el otro, nunca en mí; si me admito como un hombre diferente,

virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco

otros “yo”; si me siento participante de un “ghetto”, de hombres, puros, dueños

de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente”

o son “inferiores”; si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de los

hombres selectos y que la presencia de la masas en la historia es síntoma de su

deterioro, el cual debo evitar; si me cierro a la contribución de los otros, la cual

jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella; si temo la superación y si,

sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco” (Ibíd.104). Con ello no aporto ni al

diálogo, ni a la significación, ni a la emancipación de los educandos o de los

oprimidos; y si yo como docente no soy capaz de sentirme y saberme tan

73

hombre como ellos, significa que me falta caminar, para llegar al lugar de

encuentro, a la comprensión de que no hay ni ignorantes ni sabios absolutos:

“hay hombres, que en comunión, buscan saber más” (Freire; 1977, 104). Con lo cual,

es preciso que el diálogo se transforme en una relación horizontal (tú-yo, yo-tú),

de confianza entre educadores-educandos que contribuya a la transformación de

las experiencias de vida de ambos.

La confianza Para Freire implica “el testimonio que un sujeto da al otro, de sus

intensiones reales y concretas” (Freire; 1977, 105); por eso es menester que la

palabra coincida con los actos, pues decir una cosa y hacer otra, es no tomar la

palabra en serio, y sin ella no hay estímulo para la confianza. Tampoco hay

diálogo sin esperanza, la esperanza mueve a los hombres a la permanente

búsqueda y, “si el diálogo es el encuentro de los hombres y mujeres para ser

más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo

nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es

vacío y estéril, burocrático y fastidioso” (Ibíd. 106). Solamente el diálogo permite

una verdadera educación. “De ahí que para realizar la educación como práctica

liberadora, su dialogicidad empiece no al encontrarse el educador-educando con

los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando

aquél se pregunta entorno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en

torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido

programático de la educación” (Ibíd. 107). Para el educador-educando, dialógico,

problematizador el contenido programático de la educación es la devolución

organizada, sistematizada y acrecentada de los elementos inestructurados que

le entregó la comunidad educativa – padres, estudiantes, educadores y

directivos- . Lo anterior, permitió que mi trabajo de grado se encaminara hacia la

problematización de la experiencia porque al igual que ellos, yo también tengo

una experiencia que juntas pueden pronunciar y denunciar el mundo para

transformarlo, para cambiar la historia y nuestra historia. Pensar la historia es

pensarse desde la diversidad, desde lo que heredamos culturalmente por medio

del lenguaje y las experiencias extra e inter escolares que como hombres en

permanente evolución y construcción que busca con los otros llegar a un

encuentro dialógico que posibilite la comprensión hermenéutica de lo que

74

heredamos y adquirimos con el transcurso de los años que en ocasiones

funcionan como sesgos, imposibilitándonos el acercamiento a lo diferente, a lo

extraño, a lo foráneo a lo diverso; y si caminamos juntos encontramos puntos de

encuentro que nos hace iguales pero también diferentes, diversos.

La educación auténtica no se hace de educadores a educandos sino

educadores con educandos con la mediación del mundo; mundo que impresiona

y desafía a educadores y educandos originando visiones y puntos de vista en

torno a él. Visiones impregnadas de anhelos, dudas, tristezas, sueños,

esperanzas, desesperanzas, de alegría y de percances que implican temas

significativos que constituirán el contenido programático de la educación. Ya que

ésta, jamás puede olvidarse de la situación concreta y existencial de los

hombres mismos; el humanismo según Furter (citado por Freire; 1977, 108),

consiste en “permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como

condición y obligación, como situación y proyecto”. El empeñó de los humanista

debe tener como base que los oprimidos se concienticen de que por el hecho de

ser alojadores de los opresores, no están pudiendo ser. Dicha práctica implica

un acercamiento a los estudiantes, para conocerse y dialogar no sólo de la

objetividad en que se encuentran, sino de la conciencia que de esta objetividad

están teniendo, de los varios niveles de percepción que tienen de sí mismos y

del mundo en el que y con el que están. Ahora bien, En cuanto a la organización

del contenido programático se parte de la situación existencial y concreta

reflejada del conjunto de aspiraciones de la comunidad educativa; es plantearle

a ésta última, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación

existencial, presente, como problema que a su vez lo desafía y al hacerlo les

exige una respuesta, no a nivel intelectual sino a nivel de la acción. Más no

disertar sobre ellas ni donar contenidos que en nada tengan que ver con sus

anhelos, sus dudas, esperanzas, ni temores, que pertenecen a la conciencia

oprimida; es decir, no imponer nuestra visión de mundo sino dialogar con ellos

sobre su visión y la nuestra.

En la búsqueda del contenido programático se instaura el diálogo de la

educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la

investigación del “universo temático” (Freire; 1977, 112) de la época, de la

75

comunidad educativa o el conjunto de sus temas generadores. Por ejemplo, en

mi trabajo de grado el contenido programático o universo temático en el cual gira

toda la investigación, es mi experiencia histórica y social como práctica que se

sustenta desde los diferentes autores y sus teorías epistemológicas; experiencia

pedagógica que me permite la toma de conciencia al poner mi pensamiento y mi

visión de mundo como objeto de investigación o como diría Freire en su

pedagogía para la liberación, es poner el pensamiento en función de la

investigación, es decir, mi investigación constituye al acto límite o respuesta a mi

acción histórico-pedagógica. Igualmente, esta investigación requiere de una

metodología que no contradiga la dialogicidad de la educación liberadora sino

que proporcione al tiempo la aprehensión de los temas generadores y la toma de

conciencia en torno a ellos mismos. Así que, no se trata de tener en los hombres

el objeto de la investigación; sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad,

los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en

el que se encuentran envueltos sus temas generadores, mundo humano, en el

cual su existencia y su espacio es histórico con un ahora, un allí, un mañana, un

ayer; con una conciencia de sí y así conciencia del mundo, es decir, cuerpos

conscientes que viven relaciones directicas entre los condicionamientos y su

realidad. En estas relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobre

pasan las situaciones límites u obstáculos enfrentando su realidad, por medio

se su historicidad; “los actos límites, implican una postura de decisión frente al

mundo, del cual el ser se separa y, objetivándolo, lo transforma con su acción”

(Ibíd.117); acción sobre el mundo que a través de sus experiencias vividas crea

y recrea un dominio de la cultura y de la historia, de esta manera, se hace ser

histórico-social” (Ibíd.119). Su historia en función de sus mismas creaciones, le

permite desarrollarse en contante devenir, pasado, presente, futuro para su

continuidad.

Así pues, no hay otra manera de captar los temas sino por medio de la historia y

en relación dialéctica con ellos, es decir, relación hombre-mundo; El universo

temático de la época se encuentra por un lado envuelto y, por otro, envolviendo

las situaciones límites, en cuanto a las tareas que ello implica al cumplirse

constituyen los actos límites que son la respuesta a la acción histórica de los

76

hombres. Y los temas son generadores porque cualquiera que sea la naturaleza

de su comprensión como de la acción por ellos evocada, contienen en sí la

posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan

nuevas tareas que deben ser cumplidas; éstos se pueden localizar en círculos

concéntricos que parten de lo general a lo particular. “Temas de carácter

universal, contenido en la unidad epocal más amplia que abarca toda una gama

de unidades y subunidades, continentales, regionales, nacionales, etc.,

diversificados entre sí. Como tema fundamental de esta unidad más amplia, que

podremos llamar nuestra época, se encuentra a nuestro parecer, el de la

liberación que indica a su contrario, el tema o experiencia de la dominación,

como objetivo que debe ser alcanzado” (Freire;1977,122). Por ejemplo una

situación límite podría ser el subdesarrollo de Colombia, que tiene como

problema la dependencia a Estados Unidos, es una connotación de tercer

mundo, cuya tarea es la superación de la situación límite: el desarrollo. Para

que los hombres tengan una compresión crítica de la totalidad de la situación

límite, es indispensable tener antes la visión totalizada del contexto o dimensión

significativa, para que luego puedan separar y aislar las particularidades del

contexto y en su escisión volver con claridad a la totalidad analizada. “El análisis

crítico de una dimensión significativa-existencial posibilita a los individuos una

nueva postura crítica, frente a las “situaciones límites”. La captación y la

compresión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no

tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y que la “razón” de la

realidad no están fuera de ella, como, si fuese un mundo aparte, misterioso y

extraño, que los aplastase” (Ibíd. 124).

Para la captación del todo se hace indispensable que su búsqueda se haga en la

abstracción, por medio de la decodificación o análisis critico de la situación

experiencial; que implica partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, de una

idea de las partes al todo y del todo a las partes, que involucra un

reconocimiento del sujeto en el objeto (situación existencial concreta) y del

objeto al sujeto. “En todas las etapas de la decodificación estarán los hombres

exteriorizando su visión de mundo, su forma de pensarlo, su percepción fatalista

de la “situación límite” o la precepción estática o dinámica de la realidad y, en la

77

expresión de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinámica o

estáticamente, en la manera con la que realizan su enfrentamiento con el

mundo, se encuentran envueltos sus “temas generadores”” (Ibíd. 126).

“Investigar el tema generador es investigar, el pensamiento de los hombres

referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad que es su praxis”

(Ibíd. 127). Por lo tanto, En la medida que como investigadores captemos y

entendamos los temas, podremos entender a los hombres que los encarnan y su

realidad; realidad objetiva que pasa de ser un callejón sin salida, para ser un

desafío frente al cual los hombres tienen que responder con reflexión y acción

frente a la experiencia para transformarla en conocimiento y creación. Lo anterior

se pone en evidencia en mi investigación porque partí de mi realidad y de sus

realidades concretas hasta decodificar críticamente la dimensión significativa y

existencial de la experiencia; ésta ultima se desdobló o produjo nuevos temas

como la diversidad, la escuela, el quehacer del maestro, cuerpos conscientes, la

práctica pedagógica, la narración, entre otros…; dando posibilidad a una postura

critica frente a la situación límite, es decir, frente a la experiencia que al pasar

por nosotros nos forma y nos transforma y a la vez nos desafía, exigiendo de

nuestra parte una respuesta desde la acción y mí respuesta es: Una lengua para

la conversación. Para la liberación.

En otro sentido, es tarea del investigador analizar o detectar el punto de partida

de los hombres en su modo de visualizar la objetividad, para verificar alguna

transformación en el modo de percibir la realidad o de interpretar los problemas;

ya que, como hombres en situación, se encuentran enraizados en condiciones

temporales y espaciales que los marcan y que a su vez ellos marcan al emerger

e insertarse en la realidad que van descubriendo. Ahora, si en la etapa de

alfabetización, la educación problematizadora o educación de la comunicación

busca e investiga la “palabra generadora” (Ibíd.132), en la posalfabetización

busca e investiga el “tema generador” (Ibíd.132) o temática significativa, en la

cual, primero se delimita el área en la que se va atrabajar conocida a través de

fuentes secundarias, empiezan los investigadores, o el equipo interdisciplinario

la primera fase de la investigación.

78

Ésta, empieza con el encuentro de los individuos del área, quienes necesitan

obtener que un número significativo de personas de la comunidad académica

acepte sostener una conversación informal con los docentes-investigadores;

quienes les hablarán sobre el objeto de su presencia en el área o asignatura,

explicando el por qué, el cómo y el para qué de la investigación que pretenden

realizar, y que ésta no se puede llevar a cabo sino existe una relación de

simpatía y confianza mutua; los que participen de este proceso serán auxiliares.

De ese modo, se inicia con un diálogo sin rodeos, entre todos (directivos,

docentes, alumnos, padres e investigadores); los voluntarios aportarán

información sobre la vida en el área para su compresión. Conjuntamente con el

trabajo del equipo local, los investigadores inician sus visitas al área o la

institución educativa, siempre auténticamente, nunca forzosamente, como

observadores simpáticos y con actitudes comprensivas. Es decir, que como

investigadores se hagan comunes con los hombres, cuya temática se busca

investigar; “en sus visitas, los investigadores van fijando su “mirada” crítica en el

área en estudio, como si ella fuese para ellos una especie de “codificación” al

vivo, enorme y sui generis que los desafía. Por esto mismo, visualizando el área

como una totalidad, intentarán, visitas tras visita, realizar la “escisión” de ésta, en

el análisis de las dimensiones parciales que los van impresionando” (Freire;

1977, 134).

En la medida en que se realiza la descodificación de la codificación viva, ya sea

por la observación de los hechos, o la conversación informal, se irá registrando

todo, aunque parezca que carece de importancia. “El modo de conversar de los

hombres; su forma de ser, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no es lo

mismo que su pronunciación defectuosa, sino la forma de construir su

pensamiento” (Ibíd. 135). En cada una de estas visitas de observación los

investigadores deben redactar un pequeño informe en el que su contenido sea

discutido por el equipo reunido, a la vez que se va evaluando los hallazgos de

los investigadores y auxiliares de la investigación. Dichas reuniones se realizan

en el área de trabajo para que todos puedan participar. Estas reuniones

constituyen un segundo momento de la descodificación de la codificación de la

realidad o de la experiencia que se presenta; “en la medida en que, uno a uno,

79

van todos exponiendo cómo percibieron este o aquel momento que más les

impresionó en el ensayo descodificador, cada exposición particular,

desafiándolos todos, como descodificadores de la misma realidad experiencial,

va re-presentándoles la realidad recién representada a su conciencia,

intencionada a ella. En ese momento “re-admiran” su admiración anterior en el

relato de la “admiración de los demás” (Freire; 1977, 136). En esta primera

etapa de la investigación, los investigadores al apropiarse de los núcleos

centrales de las experiencias de vida o situaciones límites, estarían en

capacidad para organizar el contenido programático de la acción educativa a la

vez que investigan con la conciencia que de ellas tienen; porque una situación

límite como realidad puede inducir en los educandos de áreas diferentes, de

subáreas o de una misma área, temas y tareas opuestas, que exigen una

diversificación programática para su descubrimiento. No obstante, los

investigadores aún no están autorizados para estructurar el contenido

programático, ya que hasta este momento de la investigación, esta visión es

todavía la de ellos y no la de los individuos frente a la realidad.

La segunda fase comienza con la aprehensión del conjunto de contradicciones

de los datos recogidos; siempre en equipo, se escogen algunas de las

contradicciones con las que se elaborarán las codificaciones (pintadas o

fotografiadas) que servirán para la investigación temática, son el objeto que se

ofrecerá al análisis crítico de los sujetos. Estas contradicciones deben

representar situaciones existenciales conocidas y que puedan ofrecer

posibilidades múltiples de análisis en su descodificación; las codificaciones son

objetos cognoscibles, cuya organización de elementos constitutivos deben ser

una especie de “abanico temático” (Freire; 1977, 140), porque a medida que los

sujetos descodificadores reflexionan entorno a ellas, irán abriéndose en

dirección de otros temas. “Las codificaciones, por un lado son, la mediación en

entre el “contexto concreto o real” en que se dan los hechos y el “contexto

teórico” en que son analizadas; por otro, son objeto cognoscible sobre el cual los

educadores-educandos, como sujetos cognoscentes, inciden su reflexión crítica”

(Ibíd.142). Es indispensable que las decodificaciones constituyan objetivamente

80

una totalidad, de ahí que sus elementos se encuentren en interacción, en la

composición de la totalidad.

En la decodificación los participantes exteriorizando su temática, explican su

conciencia real de la objetividad; al hacerlo, van percibiendo cómo actuaban al

vivir la situación o experiencia analizada, llegan a la percepción de la percepción

anterior, que les permite ampliar el horizonte de su realidad, hacia las relaciones

dialécticas entre una y otra dimensión de la realidad. Esta percepción promueve

el desarrollo de una nueva percepción y de un nuevo conocimiento; la nueva

percepción y el nuevo conocimiento, se prolongan sistemáticamente, en el

desarrollo del plan educativo, transformando el “inédito viable” (Ibid.124), (se

concreta en la acción que se lleva a termino, y cuya viabilidad no era percibida)

en “acción que se realiza” (Ibid.124),con la superación de la “conciencia real o

efectiva” (Ibid.124), (obstáculos y desvíos que no permiten percibir la realidad)

por la conciencia “máxima posible” (soluciones efectiva realizables). La

descodificación de las primeras tendrá una iluminación explicativamente

dialéctica en la descodificación de la segunda.

Una vez preparadas las codificaciones y todos los posibles ángulos temáticos

contenidos en ellas, los investigadores inician la tercera fase de la investigación.

En ésta, vuelven al área en los círculos de investigación temática para empezar

los diálogos descodificadores, sobre el material elaborado en la etapa anterior;

estas discusiones nuevamente serán grabadas y analizadas posteriormente por

el equipo interdisciplinario. En estas discusiones deben participar todos los entes

de la investigación, en este caso la comunidad educativa; es así como todos los

integrantes de la investigación, serán rectificadores y rectificadores de la

interpretación de los hallazgos que en la investigación se hagan. En estas

reuniones además de los investigadores y la comunidad educativa asistirán dos

especialistas, un psicólogo y un sociólogo, cuya tarea es registrar las acciones

más significativas o poco significativas en apariencia de los sujetos

descodificadores. En el proceso de descodificación, los investigadores no sólo

pueden escuchar a los sujetos sino, también desafiarlos cada vez más,

problematizando las respuestas que van dando en el desarrollo del diálogo; “de

este modo, los participantes del “circulo de investigación” van extroyectando, por

81

la fuerza catártica de la mitología, una serie de sentimientos, de opiniones de sí,

del mundo y de los otros que posiblemente no extroyectarían en circunstancias

diferentes” (Ibíd.145).

La cuarta y última fase se inicia una vez terminadas las descodificaciones en los

círculos, se da comienzo al estudio sistemático e interdisciplinario de los

hallazgos: primero, se escuchan todas las grabaciones de las descodificaciones

realizadas y se estudian las anotaciones hechas por el psicólogo y el sociólogo,

se van arrojando los temas explícitos e implícitos en afirmaciones hechas en

los círculos de investigación. Los temas deben ser clasificados en un cuadro

general de ciencias, no obstante puede aparecer en una futura elaboración del

programa, formando parte de departamentos. “Una vez realizada la delimitación

temática, cada especialista dentro de su campo, presenta al equipo

interdisciplinario el proyecto de “reducción” de éste, el especialista busca sus

núcleos fundamentales, que constituyéndose en unidades de aprendizaje y

estableciendo una secuencia entre sí, dan la visión general del tema “reducido”

(reducir un tema es dividirlo en sus partes, para retornarlo a él como totalidad).

En la discusión de cada proyecto específico se van anotando las sugerencias de

varios especialistas. Éstas, ora se incorporan a la “reducción” en elaboración,

ora constarán de pequeños ensayos a ser escritos sobre el tema “reducido”.

Estos pequeños ensayos, a los que se adjuntan sugerencias bibliográficas, son

valiosas ayudas para la formación de los educadores-educandos que trabajarán

en los “círculos de cultura”” (Freire; 1977. 148). Si después de la reducción

temática, el equipo de investigación necesita introducir ciertos temas

fundamentales, lo puede hacer, aunque éstos no fueran sugeridos por la

comunidad educativa durante la investigación. La introducción de estos temas

corresponde a la dialogicidad de la educación; a éstos por su función los llaman

“temas bisagras” (Ibíd. 149) porque facilitan la comprensión entre temas en el

conjunto de la unidad programática. Uno de estos temas bisagras puede ser el

“concepto antropológico de cultura” (Ibíd.149) que aclara por medio de su

comprensión, el papel de los hombres en el mundo y con el mundo. Segundo,

codificación, que consiste en escoger el mejor canal de comunicación para los

temas reducidos y su presentación. Una codificación puede ser simple o

82

compuesta, en la primera se usa el canal visual, pictórico o gráfico o el cana

auditivo; en la segunda, multiplicidad de canales. Tercero, una vez elaborado el

programa con la temática reducida y codificada se confecciona el material

didáctico, como, fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura; en la

confección de este marial el equipo puede elegir, algunos temas, e invitar a

intelectuales sobre dicha temática o grabaciones de intelectuales que hablen

sobre estos aspectos, luego se discute el contenido; otros recursos didácticos

podrían ser la dramatización de temas, la lectura y discusión de artículos de

revista, diarios, capítulos de libros, en ellos se hablará del artículo y su autor,

enseguida se realiza el debate entorno al contenido de la lectura y análisis del

contenido de las editoriales de prensa. Una vez preparado el material, se harán

lecturas previas sobre esta temática y se devolverá a la comunidad educativa

como problema que debe descifrar y no como contenidos que deben ser

depositados. Los docentes de la institución educativa explicarán la importancia

de los temas bisagra y su significación, pero también deben preguntar a los

educando qué otros temas experienciales o asuntos podrían discutirse, en la

medida que van respondiendo, luego de anotar una a una la respuesta se va

proponiendo a cada uno su respuesta como problema, por medio de preguntas

referidas a la experiencia o problemática a la que se hace alusión, con ello cave

la posibilidad que surjan nuevos temas para ser analizados críticamente en el

aula de clases.

En cuanto a lo metodológico, “la investigación, se basa en la relación simpática,

tiene además la presencia crítica de los representantes de la comunidad

educativa desde su comienzo hasta su fin, la del análisis de la temática

encontrada, que se prolonga en la organización del contenido programático de la

acción educativa, como acción cultural liberadora” (Freire; 1977. 145). En esta

investigación siempre fui directamente a la fuente y entablé un diálogo entre

estos autores y mi pregunta problematizadora o generadora para encontrar una

guía que me permitiera reflexionar en torno a mí experiencia como maestra en

formación y en las experiencias de los educandos, para establecer puentes de

comunicación en torno a nuestras inquietudes en una relación horizontal (tú-yo,

yo-tú) que nos permitiera a ambos transformar nuestras realidades. Bueno,

83

como la investigación fue realiza con ellos, una vez concluida será devuelta será

devuelta a la comunidad educativa de la Institución Héctor Abad Gómez como

problema que debe descifrar y no como contenidos para ser depositados en los

educandos para que sean conscientes de sus realidades y puedan

transformarla.

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