La experiencia del viaje. Una conversación con …- 105 - “Desde que accedí a la Universidad, mi...

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“Desde que accedí a la Universidad, miidea –acaso inducida asimismo por mi con-dición de canario– era la del viaje”. Este co-mentario introspectivo de Miguel A. Pereyrasurgió en medio de la conversación mante-nida con él. Aparentemente trivial, se nosantoja sin embargo muy ilustrativo, tantode las circunstancias que rodearon a estaentrevista como de una faceta fundamentaldel entrevistado. Instalado el trajín en su vi-da académica, no fue fácil encontrar un mo-mento para llevarla a cabo, a pesar de suamable disposición. Por fortuna, pudimosaprovechar dos fugaces estancias suyas enSantander: una, en agosto de 2005, con mo-tivo de su intervención en un seminario dela Universidad Internacional Menéndez Pe-layo; y otra, en febrero de 2006, a resultasde su participación en una actividad forma-tiva organizada por el Departamento deEducación de la Universidad de Cantabriay, permítasenos subrayar el simbolismo, elCentro de Profesores de la capital cántabra.Más allá de tales peripecias, la idea del viajeposee otras resonancias significativas, lite-rales y metafóricas, muy oportunas en estecaso. Ciertamente, el desplazamiento aotras latitudes ha dejado hace tiempo de serun acontecimiento extraordinario o minori-tario. El movimiento se ha pegado a la exis-tencia, y esa sensación es si cabe mayor porel hecho de que hoy tendemos a ir deprisa atodas partes. Como es notorio, en semejantetrasiego juegan un papel esencial los mo-dernos medios de transporte. Gracias aellos nos hemos ahorrado muchas fatigasdel trayecto. Pero, según la aguda observa-ción de Rüdiger Safranski, su concurso ynuestras prisas han tornado el recorrido en-tre la salida y la arribada en una especie detúnel por el que se sale tal como se ha entra-

do. De esta manera se estaría perdiendo elvalor del viaje como una experiencia me-diante la cual el viajero llegaba transforma-do. Y quien llega siendo el mismo propen-de a mirar con idénticas lentes lo que secruza ante sus ojos, doquiera que tal cosaocurra. Pues bien, no es ningún atrevimien-to aseverar que Miguel A. Pereyra sí ha si-do viajero en aquel sentido plástico.

Pregunta: En 1978 conseguiste, a través deun concurso oposición, una plaza en la Univer-sidad de La Laguna como Profesor Adjunto deIntroducción a las Ciencias de la Educación.¿Cómo es que, apenas un año más tarde, decidesirte a Estados Unidos?

Respuesta: Cuando saco la adjuntía erael único numerario en la sección recién cre-ada de Ciencias de la Educación. Por talmotivo, y a pesar de ser muy joven (27años, camino de 28), me encomendaron to-da una serie de tareas burocráticas paragestionar la nueva licenciatura de Pedago-gía. Sin embargo, cuando a finales del 78 seincorporó el primer agregado numerario yluego catedrático, Miguel Fernández Pérez,le dieron a él todo el poder, alegando mi ju-ventud y menor rango. Sentí aquello deque nadie es profeta en su tierra. Segura-mente eso influyó, aunque si fui a EstadosUnidos fue sobre todo por una historia deamor. A mi entonces novia le habían conce-dido una beca en aquel país, y para no per-derla solicité también una beca postdocto-ral del Ministerio, que me dieron justo atiempo.

P.: ¿Y así acabaste aterrizando, en enero de1979, en la Universidad neoyorquina de Co-lumbia?

R.: Exacto. Fui a Nueva York porquequería estudiar Educación Comparada, yen Columbia se había creado precisamente

La experiencia del viaje. Una conversacióncon Miguel A. Pereyra

Jesús Romero MoranteAlberto Luis Gómez

Asklepios-Fedicaria

este campo. Creo recordar que el primercurso con estas enseñanzas lo impartieronen 1898. Allí estaba el famoso George Bere-day, que fue profesor mío. Durante los casidos años que estuve de becario, y en visitasinmediatamente posteriores, hice dos maes-trías, a caballo entre el Teachers College y elexcelente departamento de Historia de esaUniversidad. En la primera (un Master ofArts), la concentración principal de créditosrecayó en Educación Comparada, y la com-plementaria en Historia. En la segunda (unMaster of Philosophy) el peso relativo fue elinverso. Y he de decir que ahí empieza micambio, un cambio total, porque se me abreun mundo intelectual muy diferente al queconocía. Baste señalaros que el primer libroque leí en profundidad fue El ocaso de losmandarines alemanes, de Fritz K. Ringer; y elsegundo Peasants into Frenchmen, de EugenWeber. Este último había tenido una reper-cusión académica enorme, al mostrar cómoFrancia se había servido del sistema educa-tivo para minar las diferencias regionales ycrear la nación moderna, esa comunidadimaginada que es Francia como Estado. Pa-ra mí fue un impacto tremendo. Recuerdoque lo leí en un seminario –el de EdwardMalefakis– del que guardo muy gratos re-cuerdos. Ese seminario fue todo un reto,porque tenía una densidad tremenda y con-taba con unos alumnos brillantísimos. Mellenaba de ansiedad el intentar estar a la al-tura y trabajar cada semana un libro sobreun país distinto… Pero esa ansiedad memotivaba un montón. Y, desde luego, mimanera de ver las cosas sufrió un auténticovuelco.

P.: Ahora, desde la distancia y hablando entérminos de influencias teóricas, ¿cómo valora-rías la impronta que te dejó aquella estancia?

R.: En primer lugar, Estados Unidos mesirvió para ubicarme mejor como historia-dor y replantear mi pensamiento. Colum-bia me dio acceso a un tipo de historia noacademicista y me permitió ver los resulta-dos del revisionismo norteamericano, de lahistoria social…, así como el germen delcual nacería el giro cultural en el que toda-vía estamos. De este modo entré en contac-to con la sociología histórica y con una his-toriografía que dialogaba con la teoría so-

cial. Por supuesto, yo estudié también Edu-cación Comparada en el Teachers College,pero la figura de Bereday, que atraía a unariada de alumnos extranjeros, era patética,y las orientaciones con las cuales me encon-tré no terminaban de satisfacerme. En par-ticular, deseché ese discurso narrativo de-dicado a divulgar, cual popurrí, las refor-mas escolares foráneas, muchas veces demanera superficial y un tanto frívola, pues-to que las reformas son vehículos muy con-tradictorios. La sociología histórica, porejemplo, ofrece mucho más margen que esaeducación comparada estándar. Fue la in-fluencia mencionada antes la que ha sidocrucial en mi trayectoria. Desde entoncesme dedico más a una interlocución con lateoría social y, de hecho, me considero unapersona que trabaja en teoría social. En esteterreno las bibliotecas del campus eran unaauténtica mina. Podía sacar a mi habitaciónde la residencia todos los libros que quisie-ra. Así que me traje un cargamento inmen-so de fotocopias, incluyendo algunos de lostextos que más adelante se publicarían enla Revista de Educación.

P.: Hablemos de tu actuación como Secreta-rio de la Revista de Educación (RE) entre 1986y 1992. Algunas de las ideas que portas a tu re-greso a España tendrán su peculiar proyeccióndurante tu paso por la Subdirección General dePerfeccionamiento del Profesorado. Sobre ello tepreguntaremos más adelante. Pero tras dejar tucargo de asesor en el MEC, parece que la citadapublicación te brinda la posibilidad de seguir in-tentando ejercer una influencia, si bien indirec-ta, por la vía de introducir y difundir en nues-tro país algunos de los enfoques analíticos, te-máticas y autores que más descollaban en el pa-norama de la investigación educativa interna-cional, con vistas –suponemos– a animar y en-riquecer el debate interno.

R.: Francamente, ese periodo fue el másproductivo de mi vinculación con el Minis-terio de Educación, porque en realidad hicealgo que yo creo que tuvo una difusión no-toria, no sólo en España sino también enLatinoamérica. Es decir, yo valoro muchísi-mo mi implicación en la política educativay en la política de formación permanentedel profesorado a través de los Centros deProfesores. Pero la labor en la RE, aunque

CO N-CI E N C I A SO C I A L

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callada y a veces ingrata, tenía un sentidoclaro para mí que yo pude notar desde elprincipio. En primer lugar, por el modo enque se gestó el asunto. Cuando Julio Cara-baña me ofreció llevar la RE como Secreta-rio, él estaba ya en una etapa terminal en elMinisterio. Pero antes de irse definió muybien cuál sería mi función, procurando entodo momento que tuviese libertad sufi-ciente para hacer un proyecto intelectualsin riesgo grave de ser cortocircuitado. Estofue muy importante, pues a algunas de laspersonas que estaban en el CIDE (Centrode Investigación y Documentación Educati-va del MEC, al cual estaba orgánicamenteadscrita la RE) no les agradaba demasiadoque yo tuviese ese protagonismo. Así, gra-cias a las garantías legadas por Julio Cara-baña, me dejaron el espacio imprescindiblepara acometer un proyecto editorial que,además, acabó dando lustre al Ministerio:ellos advertían su cierto éxito, la relevanciade aquellos monográficos que introducíanun pensamiento anglonorteamericano,francés, alemán, etc., ofreciendo una visiónde cuáles eran los epicentros del debate enaquellos años, de cómo se iban renovandolos discursos en el campo de las ciencias dela educación… Dentro de este marco, yotuve que ir conquistando poco a poco unterreno para que las traducciones fueranprofesionales y adecuadamente remunera-das, para crear, en fin, una revista seria yde impacto. No fue, ni mucho menos, algoque se logró de la noche a la mañana.

P.: Cuando concibes este proyecto editorial,¿echas mano de las maletas que te acompañarondesde Columbia, de las lecturas y los contactosde tu estancia estadounidense?

R.: Sí, exactamente. Aprovecho todo esebagaje que he traído de Estados Unidos yque continúo actualizando. Daos cuentaque yo sigo estando en el Ministerio a tra-vés de la biblioteca, a la que incluso ayudéa renovar mediante la suscripción a nuevasrevistas. Además, me llevaba muy bien conlas personas que en ese momento la coordi-naban. Pues bien, la biblioteca del Ministe-rio es buenísima, una de las mejores de Eu-ropa en educación, sin lugar a dudas. Asíque empleo esos recursos para mantener-me al día. Por otra parte, mis contactos me

fueron también muy útiles: si algún colegame pasaba algún paper interesante, o si veíaalgún trabajo destacado en las reunionesde la AERA (American Educational ResearchAssociation), les sugería de inmediato supublicación en la RE. Fue el caso, por ejem-plo, del informe que en su momento redac-tó Lundgren para el Consejo de Europa so-bre el profesorado y el profesionalismo. Éllo presentó en un seminario al que yo asistíen Estados Unidos. Le dije que me gustaríapublicarlo en español, y respondió afirma-tivamente. Después yo conseguía los per-misos, a menudo incluso sin pagar apenasderechos, porque me ponía directamenteen contacto con los autores y ellos se encar-gaban de conseguir lo que en inglés llamanwaiver, esto es, una suerte de exoneracióngracias a la cual las editoriales no cargabantales derechos al Ministerio, en considera-ción al coste que suponía sobre todo la tra-ducción.

Esta labor fue muy satisfactoria paramí, pero hacia el final se me hizo cansada.Era la etapa de las reformas de la LOGSE ydespués la de Pertierra, con una actividadinicial muy fuerte. Y yo era una especie dezombi en aquella casa: entraba, salía… perono me sentía partícipe de aquella política.En realidad, alguien tan poderoso en el Mi-nisterio como el señor Marchesi me lo hizover de forma muy clara. Por entonces se or-ganizaron varios simposios internaciona-les, a los que se podía asistir si figurabas enuna lista de invitados. En uno de esos sim-posios, que alcanzó notoriedad y salió en laprensa, fui incluido en dicha lista por Án-gel Rivière, a la sazón director del CIDE.Pero en el último momento Marchesi borrómi nombre, pese a ser yo quien llevaba laRE. Recuerdo que Rivière, muy educada-mente, me llamó a mi casa y me dijo aque-llo de “donde manda patrón, no mandamarinero”.

P.: Si analizamos los temas monográficos dela RE durante tu etapa, resulta obvio que con-tribuiste a difundir corrientes y líneas de inves-tigación que eran absolutamente novedosas eneste país. Verbigracia, la historia socio-culturaldel currículum, los análisis sociogenéticos de lainfancia, otras perspectivas de la profesionali-dad docente, de la innovación educativa o de las

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PE N S A N D O SO B R E. . . La obra de Miguel A. Pereyra

reformas escolares. ¿Seguías alguna estrategia ala hora de seleccionar el objeto de estas mono-grafías?

R.: En términos generales, la estrategiatemática que yo seguía estaba relacionadacon la agenda de la investigación interna-cional. Me refiero a las líneas, consolidadaso emergentes, que yo veía a través de miformación y asistencia a congresos o de misvinculaciones. Apenas he asistido a simpo-sios y jornadas aquí en España, pero he si-do un asiduo, por ejemplo, de los encuen-tros de la AERA, un supermercado intelec-tual tremendo que me ha ayudado a cono-cer el estado de la cuestión. Valga como bo-tón de muestra un monográfico que paramí tuvo mucho interés: pude apreciar quela cuestión de los tiempos y los espacios es-colares era relevante y programé un núme-ro sobre este particular. En cualquier caso,yo procuraba no ser dirigista, ni monopoli-zar los temas. El Consejo Editorial se reuníade vez en cuando y daba sus orientacionesdespués de cierto debate.

P.: A nuestro juicio, varios de esos mono-gráficos supusieron una avanzadilla y un estí-mulo intelectual muy notables. Sin embargo, se-gún parece, no acabaron de tener la repercusiónque sin duda merecían en el mundo académicoeducativo español. Piensa, sin ir más lejos, enlos dos números dedicados a la historia del cu-rrículum: el tema sigue siendo minoritario entrelos historiadores de la educación; de hecho, losmejores trabajos en España se han elaboradofuera de ese gremio. O en el consagrado a laconstrucción social de la infancia y el alumna-do. El año pasado, la Sociedad Española de His-toria de la Educación (SEDHE) abordó tal tópi-co en su encuentro bianual. Pero el contenido deuna porción nada desdeñable de comunicacionesni siquiera se acercaba al tipo de enfoques discu-tido en ese número de la RE, publicado ¡en1986!

R.: Sí, yo creo que eso está relacionado,en los casos concretos que mencionáis, conla configuración disciplinar de la Historiade la Educación en España, y con el pesodel pasado en su dinámica institucional.Supongo que, por otro lado, este tipo dediscurso es difícil de asimilar, puesto quedesborda el ámbito estrictamente historio-gráfico y se sumerge dentro de la teoría so-

cial. Es decir, hay que leer teoría social yhay que tratar de quebrar ciertos modos he-redados de historiar, muy apegados a unasprácticas que no se han discutido ni cues-tionado. Os puedo decir que, en EstadosUnidos, la historia del currículum tampocoes una parcela muy transitada por los histo-riadores de la educación; no tiene un pesofuerte ni es muy valorada dentro del mun-do académico. Se buscan más otras líneasde investigación que puedan dar mayorprestigio. Para mí fue muy revelador cons-tatarlo, porque claro, yo vine de EstadosUnidos bajo el impacto del debate revisio-nista. Y a lo que condujo, en cierta medida,aquel debate fue a la exigencia de una his-toria educativa más relevante para la escue-la y el profesorado. En ese contexto se dioénfasis, precisamente, a la historia del cu-rrículum. De ahí que yo considerase muyimportante desarrollar esa temática, por su-puesto dentro de una historia de la escola-rización (ya conocéis las discusiones, de ín-dole más bien nominalista, sobre si la histo-ria del currículum tiene entidad por sí mis-ma o no). De todas formas, en ese mono-gráfico doble también planteé otro tema norelacionado con el currículo escolar sinocon la historia del conocimiento académico,algo sobre lo cual vengo reflexionando ysobre lo que prepararé una publicacióndentro de poco. Y lo introduje como posiblelínea de renovación en el campo de la histo-riografía educativa hispana, teniendo encuenta que en España esta disciplina tienemás presencia que en otros países.

P.: Una cosa al hilo de esto, Miguel. Graciasa ti vino un par de veces a España un destacadohistoriador norteamericano del currículum,Barry Franklin. Tenemos entendido que no se leprestó demasiada atención…

R.: Conocí a Barry en casa de Tom Pop-kewitz en 1988. A Madrid vino en 1991.Alejandro Tiana dirigía el CIDE y apoyó suparticipación en una actividad conjunta conla SEDHE. A la que, en efecto, asistieronmuy pocas personas. Pese a todo, Franklindio una charla francamente buena. Despuésvolvió en 1996 a Granada, con ocasión delas jornadas que la SEDHE dedicó a la his-toria del currículum. Yo propuse que, si ha-bía que invitar a alguien de ese campo, me-


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jor invitar a uno de sus creadores. Y, comolos de Granada éramos los organizadoresdel encuentro y los encargados de buscarla financiación, se aceptó. También propu-se a mis colegas tomar nota de una costum-bre arraigada en otras sociedades científi-cas, y hacer una conferencia inaugural quellevase por nombre el de alguno de nues-tros próceres, a saber, Manuel BartoloméCossío. La junta directiva de entonces admi-tió la sugerencia, y la intervención de Fran-klin fue presentada –bueno, en realidad lapresenté yo, aunque no era quien debía ha-cerlo– como “Conferencia Manuel Bartolo-mé Cossío”. Esa fue la primera, y también laúltima. Curiosamente, el texto de la mismase publicaría más tarde en una de las revis-tas más reconocidas de este ámbito, Historyof Education, y en una nota a pie de la prime-ra página se menciona el origen del artículocomo conferencia M. B. Cossío.

P.: Cuando te preguntábamos por el eco dela RE, decías algo muy importante, que en abso-luto es imputable únicamente a los historiado-res de la educación, sino extensivo a los distin-tos gremios que pueblan el universo educativo.Nos referimos a la, en general, débil cimenta-ción en la teoría social. Es más, a veces asomacierto complejo de inferioridad por tener que“tomarla en préstamo de otros”. Tu conversa-ción me ha llevado, por asociación, a recordarque Giddens siempre ha preferido ubicarse den-tro de los confines de la «teoría social» y no dela «teoría sociológica». Básicamente porque estaúltima denota unos límites más estrechos, inca-paces de sustentar un sentido pleno por sí mis-mos, y porque la primera no es el coto reservadode ninguna comunidad académica específica, si-no el tronco compartido que todas habrían deabonar. Sin embargo, tienta afirmar que, en Es-paña, la aportación de las ciencias de la educa-ción a ese substrato común es muy limitada.¿Crees que todo ello ayuda a explicar la suertede tales enfoques?

R.: Claro, seguramente por ello se vencomo discursos foráneos. En parte, creoque adolecemos de un pecado original. Noes que las “modas” se dejen de lado. Lostextos se decoran con nuevas etiquetas y seactualizan formalmente con flamantes citastomadas de aquí y de allá. Pero la discu-sión epistemológica de fondo, a la vista de

todo el debate postempirista de la cienciadurante las últimas cuatro o cinco décadas,en realidad apenas se ha cultivado. Y enausencia de ese debate conservan su fuerzalos guardianes de las fronteras disciplina-res, muy atentos a expresar reticencias so-bre la base, por ejemplo, de que cierta his-toria del currículum no es historia sino so-ciología, etc. Pero como bien dices, teoríasocial no es teoría sociológica, sino un es-pacio de conversación entre las disciplinas.

P.: ¿Cuáles de los temas o enfoques que con-tribuiste a difundir a través de la RE crees quehan tenido mayor acogida efectiva en nuestropaís?

R.: Yo ahora mismo soy bastante escép-tico en lo concerniente a la difusión deideas en España. Hay cantidad de traduc-ciones, se han hecho muchísimas, pero pa-rece que todo ese caudal de ideas no se di-giere. Su impacto es muy relativo porqueno se reelaboran, ni se discuten… No tene-mos esa cultura de los seminarios y del de-bate intenso. En mi mente estaba la tradi-ción de la “Edad de Plata” de la cultura es-pañola, y en particular la Revista de Pedago-gía de Luzuriaga, que también sirvió decauce a un abundante pensamiento forá-neo. En el caso de la RE, sospecho que, entérminos generales, lo que ha calado no hasido mucho. Algunos monográficos, comoel del profesionalismo o el de tiempos y es-pacios escolares, creo que tuvieron su im-pacto. Al igual que los más apegados a laagenda política reformista del momento.Sin embargo, otros encontraron poca au-diencia. Por ejemplo, el ya mencionado dela historia del currículum entre los historia-dores de la educación. De hecho, si no meequivoco, en los proyectos para los nuevostítulos de magisterio, el currículum no apa-rece especificado como tal en los descripto-res más relacionados con la historia de laescuela.

P.: Pese a ese escepticismo, cabría interpre-tar la colección “Conocimiento y Educación”que diriges desde 1994 en la editorial Pomarescomo un intento de dar continuidad al proyectoiniciado en la Revista de Educación, ¿no?

R.: Sí, en efecto, así fue concebida. Esmás, antes de salir de la RE y de entrar encontacto con Manuel Pomares puse en

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marcha otra colección en la editorial Mon-dadori, que se abortó a causa de un cambioen la dirección. Sólo llegaron a publicarselos libros Paradigma e ideología en la investi-gación educativa de Thomas S. Popkewitz(en 1988), y Nuevos enfoques en educacióncomparada, compilado por Philip G. Altbachy Gail P. Nelly (en 1990).

P.: ¿Fue gracias a esa traducción como co-nociste a Popkewitz?

R.: No, ya lo conocía. Concretamente, loprimero que leí de Tom fue un artículo pu-blicado en la revista Journal of Education dela Universidad de Boston, anterior a la edi-ción original de ese libro, que es de 1984.Localicé ese artículo en Columbia, le echéun vistazo, me pareció enjundioso y lo metídentro de mi carpeta de fotocopias. Mi im-presión de que Popkewitz era una personainteresante se acrecentó aún más tras la pu-blicación de su libro The Myth of the Educa-tional Reform en 1982, que leí cuando estuveen el Ministerio de Educación (y que sigoqueriendo ver traducido al español). Totalque, en el año 1985, lo invité a un simposioorganizado en la Universidad de Salaman-ca con el apoyo de la Subdirección de For-mación del Profesorado. Desde entoncesmantengo una excelente relación académi-ca y de amistad con él. Por daros sólo undato más reciente, fue Tom quien propusopresentar mi candidatura a una CátedraTinker en la Universidad de Winconsin-Madison. Me la dieron y allá me marché.Estuve con él, en el prestigioso Departmentof Curriculum & Instruction de dicha univer-sidad, entre septiembre de 1999 y enero del2000. Para mí fue un revulsivo intelectualmuy fuerte, porque fue una etapa de mu-chas lecturas, de participar en los semina-rios que todas las semanas dirigía Tom, asícomo en sus clases… Impartí también unaconferencia para todo el ámbito de estudioslatinoamericanos… Os confieso que antesde viajar tuve serias dudas: quería llevarmea la familia y el período de cuatro meses seme antojaba muy corto. Pero es curioso co-mo ocurren las cosas en la vida. Otro colegame propone presentarme a una Senior Ful-bright Scholarship para investigar y enseñaren la Universidad de Indiana. Como tam-bién me la concedieron, pude estar el curso

1999-2000 completo en Estados Unidos. Porcierto, voy a Estados Unidos con un permi-so sin sueldo de la Universidad de Grana-da, que tampoco me pagó nada cuando es-tuve en la Universidad Humboldt de Ber-lín, en calidad de catedrático invitado, du-rante el curso 1997-1998. Es decir, a mí nose me aplica el artículo 72 de la ley de fun-cionarios que lleva aparejado el cobro delsueldo base y otras cuantías. El rector quehabía en mi Universidad no fue demasiadoamigable conmigo. En esas dos estanciasviví con lo que me pagaron los alemanes ylos norteamericanos.

P.: Volvamos a la colección “Conocimientoy Educación” de Pomares. ¿Cómo te embarcasteen esta empresa?

R.: Quiero contestar esto porque es muyinteresante, y quiero hacer honor a la histo-ria. Mi relación con Pomares viene de la Re-vista de Educación. Preparando el monográ-fico sobre historia del currículum, descubroel libro A cargo del Estado, escrito porAbram de Swaan, el famoso sociólogo dis-cípulo de Norbert Elias. Me gustó muchocómo trataba en uno de los capítulos el cu-rrículum escolar elemental, cual código na-cional de comunicación, y, al saber que losderechos de la obra para versiones en espa-ñol acababan de ser vendidos, decidí po-nerme en contacto con la editorial Pomaresa fin de negociar los derechos de ese capí-tulo en particular. Así empezó todo. Enaquellas fechas, mi ciclo en la RE se estabaagotando y Pomares me sugiere colaborarcon su editorial. Entonces, en 1992, saco lacátedra en Granada y planteo dejar la RE.Alejandro Tiana, que estaba al frente delCIDE, y por lo tanto de la RE, me ofrece laposibilidad de seguir en la revista desdeGranada. Pero desestimé la oferta diciéndo-le que consideraba cerrada esa etapa paramí. Yo ya tenía en mente un proyecto paradar continuidad a esa labor. Y le encuentroacomodo en Pomares. No me parecía lógicomantener dos frentes. Puesto que pretendíacomenzar un nuevo proyecto, lo normal eradejar el anterior y ceder el paso a otras per-sonas.

P.: La voluntad de prolongar en Pomares elproyecto alentado a través de la RE se vislum-bra en uno de los catálogos de presentación de la


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colección. Allí se anunciaba como un espaciopara introducir el debate internacional de van-guardia en temas relacionados con la historia yla comparación educativas, las políticas y refor-mas escolares, la formación del profesorado, laevaluación de las actuaciones públicas aplicadasen el este ámbito, etc. Y lo cierto es que a su tra-vés has dado cauce a nuevas miradas sociogené-ticas y culturales, al pensamiento post-estruc-tural…

R.: También he tratado de abrir una re-flexión sobre la universidad. Como sabéis,hay varios volúmenes dedicados a la uni-versidad, a las comunidades académicas ycientíficas, y a la elaboración del conoci-miento. Por ejemplo, La nueva producción delconocimiento: la dinámica de la ciencia y la in-vestigación en las sociedades contemporáneas,escrito por Michael Gibbons y otros más,que metí en la colección en 1997. Este libroestá teniendo en los últimos años un im-pacto tremendo en la investigación, y enEspaña ha pasado desapercibido. Afortu-nadamente, Pomares lo ha podido venderen Latinoamérica, donde sí ha encontradoeco. Cuando leí el original en 1995 me pare-ció muy interesante, en especial la distin-ción entre dos “modos de producción” delsaber, el tradicional Modo 1, centrado en eltrabajo disciplinario de acuerdo con laagenda marcada por las instituciones aca-démicas, y el Modo 2, volcado en un traba-jo transdisciplinario definido en funcióndel contexto de aplicación. Hoy en día lomiro con unos ojos más críticos, pero reflejaen parte lo que yo quiero hacer con la co-lección. Es decir, producir un tipo de textopara que la gente lo lea y lo trabaje sin pri-sas, porque no son escritos de lectura rápi-da, sino que exigen una digestión lenta. In-dependientemente de que no todos se ha-yan vendido bien, eso está claro, y de queesté más satisfecho de unos títulos que deotros, en términos generales estoy contentocon los libros incluidos en esta colección.Al igual que lo estoy de la gran amistadque he labrado con Manolo Pomares, conquien suelo mantener conversaciones inte-lectuales enormemente gratificantes.

P.: Desde la atalaya privilegiada que te datu trayectoria académica y tu condición de cua-lificado difusor de la discusión teórica interna-

cional, ¿cómo valoras el impacto del giro cultu-ral y lingüístico, en general, y del abigarradopensamiento «post» en particular, en la manerade contemplar la educación?

R.: Para mí, esta inflexión en la cons-trucción de los textos sobre educación –merefiero al giro lingüístico y al actual girocultural– representa un tipo de reflexióntremendamente sugeridora que me proveede imaginación intelectual, por decirlo dealguna manera. Pero quiero dejar sentadoalgo, en lo cual se refleja la influencia ejer-cida por Tom Popkewitz en mí: yo no sigoa pie juntillas estas corrientes, sino que lasaprovecho selectiva y críticamente. Tenien-do en cuenta mis circunstancias personalesy mi contexto institucional, las característi-cas del marco donde he de volcar lo queproduzca o tratar de ejercer influencia, yono puedo considerarme, por ejemplo, fou-caultiano. Yo no me identifico como fou-caultiano. Ahora bien, estimo que Foucaultaporta un conjunto de ideas potentísimaspara interpretar, valga el caso, lo que Tomha caracterizado con tanta agudeza como“los registros de esta sociedad contemporá-nea”; o el asunto de la administración delos sujetos, de cómo puede funcionar a dis-tancia el poder, de los mecanismos y for-mas de control colectivo generados por lassociedades complejas postradicionales, etc.Esto supone ampliar la agenda de investi-gación, abriéndola a temas que son franca-mente imaginativos, y que pueden rendirfrutos si se trabajan con rigor y no de formafrívola. Pienso que ese giro lingüístico ycultural, sin apegarnos a estas modas post-modernas y del pensamiento light, propor-cionan herramientas para el diálogo inter-disciplinar. En realidad, postdisciplinar,puesto que no se trata de pasar simplemen-te revista a lo que se hace en sociología, an-tropología, etc., sino de buscar nuevas hi-bridaciones, como ha hecho una parte delos estudios culturales o de la teoría femi-nista, no toda ella pero sí un sector impor-tante. Yo, desde luego, leo lo que me inte-resa para ir acopiando elementos de juicioy formar mi propio pensamiento.

P.: Nos parece muy acertada esa idea de undiálogo fluido y no reverencial. Pues, a nuestroentender, conviene sopesar en qué medida estas

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perspectivas han significado un acicate para re-pensar algunos dilemas fundamentales, perotambién en qué medida han recreado, bajo otrafachada, viejos dualismos simplificadores.

R.: Exactamente. Eso es lo que debe de-batirse.

P.: Por ejemplo, Terry Eagleton, uno de losrepresentantes más destacados de los estudiosculturales, comentaba que algunas de las deri-vaciones de esos giros lingüístico y cultural hanprovocado una relegación de la política en la mi-rada que se lanza sobre la realidad. A esa poster-gación ni siquiera serían ajenos, por más queparezca paradójico, algunos de los trabajos quese dicen deudores del énfasis nietzcheano/fou-caultiano sobre el «poder». Me refiero a esas mi-radas que tienden a cosificar la naturaleza cul-turalmente construida de las instituciones yprácticas sociales (verbigracia, la escuela y elcurrículum), o que las reducen prácticamente aun drama entre modos y comunidades de dis-curso, incurriendo en ambos casos en una suer-te de lectura autorreferencial o autoindicativa.

R.: Sí, en efecto. Yo no estoy en esa líneade quedarme en que la realidad es el texto.Todo ese tipo de argumentación me deja enun vacío. Lo que trato, y por eso Tom Pop-kewitz ha sido tan interesante para mí, essuperar el tradicional discurso de la teoríacrítica, que me marcó bastante (no olvidéisque uno de los primeros monográficos quepreparo en la Revista de Educación fue el dela teoría crítica), y llegar a otro tipo de pers-pectiva crítica que no se agote en el propioanálisis de los discursos, sino que tengauna impronta más política.

P.: Comparto tu apreciación acerca del in-dudable valor heurístico que atesoran algunosde los postulados de Foucault. Ahora bien, pararecuperar esa impronta que tú reclamas seríanecesario revisar de raíz el modo en que estepensador francés desarrolla el tema del “descen-tramiento del sujeto”. Pues a mi juicio mantie-ne la confusión entre la historia sin un sujetotrascendental y la historia sin sujeto, y mientrassostener lo primero está más que justificado, losegundo es harto discutible. Los “cuerpos dóci-les” de Foucault no son propiamente “agentes”.Tal vez una manera de evitar ese dudoso sesgosea, precisamente, buscar una confluencia entreel análisis cultural e institucional y el análisispolítico, ¿no?

R.: Yo creo que sí. En primer lugar, por-que esa es una dimensión muy importante.Y, en segundo lugar, porque se reduciría elriesgo de congelar una realidad que es flui-da, conflictiva, un campo de fuerzas conagentes y grupos sociales que ponen enmarcha estrategias para conseguir sus inte-reses.

P.: Por descontado, es imprescindible desve-lar el carácter cultural e históricamente cons-truido de las instituciones y prácticas sociales,amén de los “regímenes de verdad” en que sesustentan y expresan, a fin de desnaturalizar larealidad y lo que acostumbra a darse por senta-do. Dentro de ese empeño, va de suyo, cabe con-centrar la atención en algún factor o dimensiónparticular. El problema surge cuando ese legíti-mo nivel de análisis empírico se transforma enpresuposición ontológica ubicua. Consideremosalgún otro ejemplo: ¿no crees que el uso, ahoratan habitual, de la metáfora lingüística para darcuenta de la dinámica social adolece de limita-ciones? No me refiero al análisis del lenguaje,que es algo fundamental en tanto que instru-mento por excelencia de la organización signifi-cativa de la vida humana, sino a la considera-ción de todas las realidades sociales y culturalescomo “textos”, diríase que autoengendrados yautosuficientes. A mí me parece que por esta víase puede atribuir un exceso de poder a los patro-nes discursivos y, en consecuencia, caer en unaexplicación idealista de las fracturas sociales yescolares, así como en esa ilusión escolástica –ci-to a Bourdieu– según la cual el cambio en el or-den de las palabras traería aparejado un cambioen el orden de las cosas. Lo cual es mucho supo-ner…

R.: Sí, estoy contigo. Y, en cierta manera,habría que remitirse al tipo de filosofía ysociología del conocimiento que ese tipo deorientación está propugnando. Algunas delas vanguardias “post”, pese a imaginarse así mismas abanderando una nueva etapa enla historia del pensamiento, podrían inter-pretarse como versiones remozadas de lasviejas filosofías idealistas. Yo estoy más encomunión con una filosofía/sociología delconocimiento acorde con un “realismo críti-co”. Creo que esa idea de que la realidadno existe, sólo existe el lenguaje, en sentidoestricto es empobrecedora. Y si hablamosdel contexto en el que yo me encuentro,


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que es el contexto español, no lo veo. Es de-cir, esos discursos se producen en un me-dio académico como el norteamericano quetiene una trayectoria determinada. Porejemplo, el peso que ha tenido y tiene elprofesorado en la reforma de la enseñanzasuperior estadounidense se caracteriza porser muy menguado. En el caso español, lafigura del intelectual o del profesor univer-sitario es todavía distinta. Yo soy deudorde esta tradición. En cambio, es propio queen aquel medio intelectual se dé este tipode lenguaje o este tipo de discurso con to-das sus florituras, a veces muy elocuentespero que nos desligan de la realidad. Enese sentido, me oriento más por una socio-logía del conocimiento y una filosofía de laciencia más próximas al realismo crítico.

P.:¿Y no te parece un tanto paradójico que,en unos momentos de reestructuración social einstitucional que afecta de manera tan grande ala escuela y al currículum, en unos momentosen que se está redefiniendo la profesionalidaddocente, prolifere la vuelta a la narrativa perso-nal y a enfoques que hacen abstracción de la di-námica política?

R.: Sí, bueno. Es una de las formas decontrol más evidentes que se están produ-ciendo. El actual énfasis en las competen-cias tampoco es ajeno a esta tendencia. Unatendencia tras la cual subyace una cuestiónde poder y control, en este caso un controla distancia, sobre la base de poner la cargaen el individuo, la importancia de prepa-rarse, de vincularse, de participar en untrabajo vivo, como es el trabajo de esta épo-ca post-industrial avanzada. El discurso sesatura de la dimensión individual y esopuede ser hasta peligroso, porque evitaanalizar contextos macro, como son loscontextos institucionales. Y si esas estructu-ras no se cambian a mejor, difícilmente so-brevendrá una mejora real. El discursopuede tener un cierto atractivo, pero es undiscurso en esencia opaco.

P.: Como es obvio, los debates entre estruc-turalismo y enfoques culturales, entre feminis-mos de distinto signo o los planteados por lasdiversas corrientes «post» han llegado asimismoal plural seno de la teoría crítica. En un librocolectivo que no se ha traducido al castellano(Critical Theories in Education, Nueva York:

Routledge, 1999) tu amigo Thomas S. Popke-witz contraponía, a modo de indicador de talesdebates, los estilos de razonamiento «dialéctico»y «agonístico». ¿Qué tienen que aprender unode otro? Y más en general, ¿cuáles son los retosde la(s) teoría(s) crítica(s) hoy?

R.: Os referís a un libro realmente inte-resante, que contiene algunos capítulosmuy sugestivos, incluido uno excelente deTom, y que trata de presentar en el mundoacadémico norteamericano toda una suertede reflexiones extranjeras allí, europeas ono, que revitalizan la tradición de la teoríacrítica en educación, llevando el paradigmade la Escuela de Frankfurt a una conversa-ción contemporánea con la teoría social queproducen los enfoques postestructuralistas,foucaultianos o no, feministas, provenien-tes de los estudios culturales como lospostcolonialistas, en suma postdisciplina-rios. Siento no haber podido encontrar lavía de que aparezca traducido al españolporque, en efecto, creo que Tom es ahí muyexplícito sobre lo que él concibe como pen-samiento postmoderno, que no tiene quever con visiones “light” o con ese idealismode cierta “crítica comprometida”. El tradi-cional discurso modernista de Frankfurtsobre el conflicto, las contradicciones y elcompromiso de lucha contra la sociedadcapitalista es realmente renovado en unsentido en el que las orientaciones idealis-tas y más o menos totalizadoras de cortehegeliano aterrizan en, digamos, las reali-dades cotidianas más contingentes, másbien referidas a las razones locales que pro-ducen y estructuran las prácticas sociales ylas racionalidades que nos gobiernan. Unestilo agonista es un estilo esencialmentetransformador, preocupado por el cambiosocial, pero no la expresión de toda una re-tórica más o menos normativa que se agotaen una pura crítica comprometida que notermina de analizar realmente los temas ylos registros del conocimiento y el poder,por emplear los conceptos de Tom, en lossitios, los lugares y los entramados socialesen los que se producen. Tom está preocu-pado aquí no simplemente por ser “dialéc-tico”, por decir la “verdad”, sino por escru-tar tanto las reglas sobre las cuales la “ver-dad” se basa –en superar la dicotomía en-

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tre lo que discursivamente se dice y lo querealmente se hace– como las contradictoriascondiciones y coyunturas históricas en lasque agnósticamente esa verdad se expresa.De ahí la importancia de introducir en elcampo de la educación esa rica conversa-ción con la plural y dinámica teoría socialcontemporánea, que supera el tradicionallegado de la teoría crítica de la Escuela deFrankfurt. Por desgracia, el libro no ha teni-do mucha fortuna ni popularidad.

P.: En cualquier caso, un reto siempre vi-gente para una teoría crítica es el de facilitar esetipo de distanciamiento que torna lo familiar enextraño y lo natural en arbitrario. A este respec-to, William Reid, en un artículo recogido en laRevista del Estudios del Currículum –otra no-table iniciativa tuya que infelizmente pasó a me-jor vida–, mencionaba el valor de la disecciónhistórica y de los estudios comparativos parapropiciar esa “desnaturalización” de la realidad.En la medida en que compartes, con Fedicaria,el interés por la aproximación sociogenética yestás adscrito al área de “Educación Compara-da”, nos gustaría que proyectases ambos focossobre dos asuntos que nos preocupan: el currí-culum y la formación del profesorado. Vayamoscon el primero. ¿Cómo retratarías la situaciónactual de los estudios del currículum?

R.: Bien, podría decirse que los estudiosdel currículum han pasado por una etapacrítica. Tras el fulgor de los años protagoni-zados por la nueva sociología del conoci-miento escolar y del crecimiento posterior,se sumergieron en una fase un tanto anodi-na. Ahora, en cambio, percibo, si no un re-nacimiento, sí al menos una mayor vitali-dad. Es el caso de la revista Journal of Curri-culum Studies, que mantiene encendido esedebate: algunos de sus números contienentrabajos francamente sugerentes. No es quevea enfoques muy novedosos, puesto quese sigue la tendencia de todos estos últimosaños, pero me atrevería a afirmar que se haincrementado el nivel de teorización. Es de-cir, se hace teoría sin miedo, a partir de undiálogo con las distintas disciplinas socia-les, con la teoría social. Como podréis apre-ciar, hay motivos recurrentes en nuestraconversación. En suma, veo que el campode los estudios del currículum está cobran-do nuevamente vigor. Esperemos que eso

actúe de revulsivo porque, sin lugar a du-das, lo que prima en estos tiempos es elpragmatismo y el empuje de la cultura per-formativa. Eso es una realidad. Basta sim-plemente con acudir a las reuniones anua-les de la AERA para comprobar que los es-tudios del currículum son minoritarios. Loque más abunda es sobre todo lo relaciona-do, entre otras vetas, con el desarrollo pro-fesional a través de múltiples reprocesa-mientos de la tradición behaviorista y posi-tivista, con nuevos aditamentos vinculadosa la introducción de las TICs. Por eso mis-mo, la impronta de los estudios del currícu-lum es relevante.

P.: También conocemos tu relación con JohnW. Meyer, que participará, por cierto, en elXXII Congreso de la “Comparative EducationSociety in Europe” que organizaréis en julio de2006 en Granada. Este profesor de Stanford pu-so en marcha, en los años 80, un interesanteproyecto colectivo de investigación macro-pro-cesual desde los campos de la sociología históri-ca y la educación comparada, cuyo principalacento ha sido el despliegue a escala planetariade los modernos sistemas educativos de masas ysus correspondientes currícula. Aunque suequipo ha aplaudido el indudable avance que hasupuesto el desarrollo de la historia socio-cultu-ral del currículum, también le ha reprobado uncierto particularismo analítico por su circuns-cripción “nacional” poco atenta a los procesosde homogeneización mundial. Esta es una críti-ca que nos parece pertinente, aunque también escierto que la expansión transfronteriza de unaretórica compartida no conlleva necesariamentelos mismos desenvolvimientos reales, como de-muestran, sin ir más lejos, muchos ejemplos enEspaña. ¿Cómo pueden alimentarse mutuamen-te ambas perspectivas? Y más en concreto, ¿có-mo puede ayudarnos esa conjunción de miradasa comprender mejor las políticas curricularesque han dominado a nivel global durante las dosúltimas décadas?

R.: John Meyer es una figura entrañable,el arquetipo del hombre renacentista, leído,muy culto, con una gran sensibilidad. Yo loconocí a través de Tom Popkewitz en el año90, y estuve ese verano en Stanford con él,con su equipo y con uno de sus grandes co-laboradores y amigos, Francisco (o Chiqui)Ramírez. Sinceramente, para mí también ha


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sido muy importante conocer este progra-ma de investigación que, a lo largo de losaños, ha adquirido cada vez mayor prota-gonismo. Hasta el punto que hoy tiene unprestigio muy evidente. Sin ir más lejos, losalemanes lo han descubierto recientemente,las publicaciones que se producen en estemismo momento en Alemania sobre el en-foque de John Meyer son cada vez más nu-merosas. En España se está introduciendo,por ejemplo, en la sociología de las organi-zaciones. Por resumirlo en pocas palabras,diría que es un programa de investigaciónmuy saludable. En primer lugar, no hayque homologarlo, como hacen de formafrívola y superficial algunos colegas sin co-nocerlo, con el sistema mundial de Wallers-tein. No tiene demasiado que ver con eso.Es un programa realmente constructivista.No en vano John Meyer acusa recibo deobras tan emblemáticas como La construc-ción social de la realidad de Berger y Luck-mann, que ha sido fundamental en sus es-quemas. Es más, en los últimos tiempos es-tá concediendo una creciente atención a lascuestiones relacionadas con la guberna-mentalidad, bajo las cuales asoma, por su-puesto, la sombra de Foucault. Por otraparte, resultan tremendamente reveladores

sus análisis de las lógicas productoras dehomologías o isomorfismos culturales, yasea tomando el caso de las institucioneseducativas (de sus currícula o de ciertasprácticas escolares), u otros casos como elmovimiento de los derechos humanos, lamujer, la conciencia medioambiental, etc.Porque este programa de investigación in-cluye ámbitos de estudio numerosos, entreellos el sistema de la ciencia. De hecho, porestas fechas estará saliendo de las impren-tas de Pomares un libro de este equipo titu-lado La ciencia en la política mundial moderna.Institucionalización y globalización. Ahí exa-minan la expansión e influencia del discur-so y la organización científica en todo elmundo durante el siglo XX, resaltando supapel simbólico y aun religioso, pues, se-gún su argumentación, el triunfo de la au-toridad científica no se debería tanto a suutilidad instrumental para las comunida-des o las élites rectoras cuanto a la institu-cionalización de su centralidad cultural enla moderna sociedad globalizada. Al hilode lo cual muestran cómo esa racionalidadmoderna tiene una serie de parámetros quese repiten por mimetismo, indagando losprocesos de su construcción social. Cuandoalguien observa superficialmente este pro-

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grama de investigación puede sacar unaimpresión contradictoria, al toparse contantas tablas estadísticas repletas de datosempíricos. Por supuesto, se ubica en unatradición determinada dentro de la investi-gación norteamericana. Pero a medida quese va leyendo, se aprecia un afán por teori-zar las pautas de estandarización planetariaaprovechando diversas herramientas con-ceptuales, incluidas algunas foucaultianas.En este sentido, y respondiendo a vuestrapregunta, pienso que esa combinación deperspectivas no desnaturalizaría el análisis,todo lo contrario. Pensemos en la reformaeducativa emprendida por el franquismoen los años 70. Si la situamos dentro de lalógica contemplada por este programa deinvestigación, se comprende mucho mejor.En general, esa búsqueda de tendencias eisomorfismos culturales a través de cosasconcretas es muy saludable. Por poner unejemplo, y remitiendo de nuevo al libro dela ciencia –que es el último que he leído yque tiene capítulos fascinantes–, ayuda avislumbrar, con una sólida apoyatura em-pírica, la enorme capacidad de mitificaciónque tiene toda esta retórica sobre la socie-dad del conocimiento.

P.: Desde luego, en este mundo (asimétrica-mente) interconectado, los enfoques analíticosapegados a un ámbito territorial difícilmentepueden explicar por sí mismos unas realidadesque acusan cada vez más el impacto de dinámi-cas y circunstancias transterritoriales. Conside-rando esa interacción entre lo local y lo global,¿cómo valoras las políticas curriculares de lasdos últimas décadas, hasta la actualidad?

R.: Lo que tenemos es una presencia ca-da vez mayor de los organismos interna-cionales, en especial de la OCDE, que mo-dula todas las políticas económicas con unaproyección muy fuerte en lo educativo. Yen el caso de España, como parte de laUnión Europea, eso se ve clarísimamente:si miramos todo el bagaje que transporta laLOE, la nueva ley, se apreciará enseguidaque está en la línea de las políticas que si-guen las tendencias en boga marcadas porla OCDE. Ya sabéis que la UE tiene un ma-ridaje teórico e ideológico con la OCDE.Las políticas curriculares de los últimosaños tratan de ofrecer, a veces de manera

seguidista, un tipo de reforma curricularque oriente la producción de ese conoci-miento útil, de ese tipo de escuela produc-tiva, etc. Aunque pienso que los cambiosque se han producido sólo se han hechoevidentes, en cierta manera, a través deuna “política espectáculo”, como ocurrecon las evaluaciones PISA. Lo más intere-sante y lo más novedoso es ver cómo el de-bate de toda la política curricular va, pocoa poco y de forma muy sistemática, condu-ciendo a una reconversión de los conteni-dos escolares hacia unos saberes útiles,performativos, encaminados a la formaciónde un tipo de trabajador productivo, vivo,activo, integrado en esta sociedad comple-ja, postindustrial, en este “capitalismo cog-nitivo” actual.

P.: Pero aquí hay una aparente paradoja. Ala par que se aboga por una formación en com-petencias clave, no sólo en sentido laboral sinotambién personal y cívico, al tiempo que se ha-bla de los saberes esenciales que tendría que pro-porcionar una escuela inclusiva a todos y todas,muchas veces se está santificando una nociónmuy conservadora del conocimiento.

R.: Exactamente, sí. Por eso pienso que,por un lado –y ahí está el papel de la retóri-ca PISA, bueno, de la retórica y de la prácti-ca, porque no es sólo retórica– hay una lla-mada de atención que es pertinente: el co-nocimiento escolar debería tener una ver-tiente práctica y acercarse más a lo real.Quiero decir, por ejemplo, que en la educa-ción obligatoria de la futura ciudadanía ac-tiva de las sociedades complejas modernasno son de recibo, francamente, unas mate-máticas dirigidas a preparar pequeños ma-temáticos teóricos. En este sentido, creo queel PISA, con el refinamiento de su diseño,de sus cuestionarios y de sus análisis, estáaportando cosas novedosas. Ahora, el pro-blema es que no se discute ese conocimien-to base más allá de la apuesta genérica porla utilidad y el contacto con la realidad. Aveces parecemos huérfanos de teorías curri-culares, cuando tanto y tan bueno se hapensado al respecto en las últimas décadas.No circulan en nuestros centros de forma-ción del profesorado, ni toma cuerpo undebate que es necesario vincularlo nueva-mente a los contenidos.


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P.: Tal como se plantean sus términos,nuestra sensación es que ese debate incluso seha empobrecido. Hoy, cualquier espectador aje-no podría llevarse la impresión de que no haymás contendientes que el viejo humanismo aca-demicista y ese “frente performativo”. Luego seestán silenciando voces. La idea de la utilidaddel conocimiento en la esfera cívica se ha esgri-mido desde posiciones muy distintas y a menu-do antagónicas. Olvidar esto significa ocultartoda una tradición crítica preocupada por vin-cular el currículum, no simplemente a la nociónde una “educación para la democracia”, sino alos esfuerzos más globales por “democratizar lademocracia”. También significa hacer abstrac-ción de la batalla ideológica y de las medidas po-líticas que, a nivel internacional y a lo largo delas dos últimas décadas, han relegado su visiónde la cultura pública socialmente relevante, noobstante sus sólidos avales teóricos y prácticos.Valga el ejemplo de Estados Unidos. Desde losaños 80 se va imponiendo el discurso de lascompetencias transversales que contribuyan aformar personas polivalentes y multifunciona-les. Pero cuando en 1994, bajo la presidencia deClinton, se aprueba la ley federal «The Goals2000» implantando unos estándares nacionales,la enumeración de “saberes esenciales” contem-plada en su texto se ajusta a las clásicas catego-rías disciplinares de siempre. Así, no se haceninguna mención a los “estudios sociales”,mientras se alude en su lugar a la “historia”, la“geografía” y la “educación cívica”.

R.: Sí, hay un pragmatismo ramplón enel diseño programático de esas reformas.Como ocurre a menudo en la política edu-cativa, se incurre en una verdadera ahisto-ricidad. Da la impresión de que aquí no hapasado nada. Se actúa como si no hubieseocurrido el debate académico que encendióla nueva sociología del conocimiento esco-lar, ni el debate subsiguiente de los 80 y 90.Este peligro es más acusado en un país co-mo el nuestro, en el cual, pese a la notoriadifusión de obras foráneas, no sé muy bienqué poso queda. No es de extrañar que mu-chos se apunten a los viajes de vuelta sinhaber ido previamente a ningún sitio.

P.: Tu apreciación es muy atinada. Cuandotanto se habla de una escuela inclusiva, pareceolvidarse lo que ya demostró la nueva sociologíadel currículum desde inicios de los 70. A saber,

que los procesos de exclusión no tienen que versólo con las características de quienes abando-nan tempranamente los estudios, o con el even-tual hecho de que no se les enseñe bien unos“conocimientos básicos” al parecer obvios, sinotambién con los rasgos de la formación que noconsiguen superar. Pues las definiciones de lo“valioso” implícitas en los criterios de selec-ción, organización y evaluación de los conteni-dos educativos llevan aparejada una idea deléxito y del fracaso escolar que puede estar ali-mentando las dinámicas segregativas. Y este as-pecto crucial se está pasando por alto.

R: Sí, es el reino de la simplicidad. Queesto suceda también en un medio, como esel universitario, que en teoría debe produ-cir ese conocimiento complejo, rico y orien-tador de las prácticas sociales, resulta tre-mendamente revelador. El corolario es quetampoco discutimos aquello que las políti-cas curriculares no discuten porque lo danpor sentado.

P.: ¿A qué achacas tú que la educación com-parada (una buena educación comparada, se en-tiende) tenga tan poca presencia en el debatepúblico sobre la escuela y el currículum, a pesarde su potencial para enriquecer la mirada?

R.: En realidad, la educación compara-da es una disciplina que, pese a contar conmás de un siglo de historia, no tiene un de-sarrollo muy fuerte. Pero lo que sí tienefuerza en el discurso público es “lo extran-jero” como argumento. ¡Tal vez por nuestracondición de animales imitativos, segúnconceptuaba Aristóteles a los seres huma-nos! En cualquier caso, ese recurso a lo ex-tranjero como argumento surge siempre deun tipo de reflexión que se mueve en estascoordenadas: los franceses, los alemanes,los japoneses o los norteamericanos hacenesto o lo de más allá. La educación compa-rada es una disciplina que en esencia tieneun proyecto investigador muy ambicioso,porque para analizar comparativamenterealidades culturales tan complejas comoson los sistemas educativos se necesita unaformación intelectual muy completa. A lapostre, se ha movido entre grandes decla-raciones programáticas, conducentes a loque Juergen Schriewer llama la “reflexiónreformista”. Lo que tenemos es que el clási-co scholar de la educación comparada, mu-

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chas veces se ha limitado a decir lo que es-tablece o ha pretendido tal reforma de talpaís, sin entrar verdaderamente en un aná-lisis comparativo. De este modo se cae enese uso, muy común, de lo extranjero comoargumento para legitimar o deslegitimarciertas políticas y prácticas. Fijaos bien enlo que se ha producido estos últimos añosen torno a la crítica de la escuela compre-hensiva. La crítica a la escuela comprehen-siva surgida en el medio académico espa-ñol es, en gran parte, un ataque furibundocontra lo que se considera un pésimo in-vento, al hilo del cual se van citando los ca-sos de Alemania, Gran Bretaña… Pero esasreferencias no sólo aparecen descontextua-lizadas, sino también carentes de rigor ana-lítico. Porque, claro, para hacer un análisisde este género primero tienes que profun-dizar en esa realidad. De ahí que el proyec-to intelectual de un comparativista sea tre-mendamente complejo y duro de llevar acabo. En ese sentido, es una disciplina dé-bil. Por otro lado, la presencia de lo interna-cional se está haciendo ahora más evidenteen todas las disciplinas, de tal manera queésta ya no puede justificarse únicamente enesos términos.

P.: Lo que señalas me ha recordado algo. Yoestaba en Inglaterra cuando la Real Academiade la Historia hizo público, en el año 2000, elsonado “Informe sobre los textos y cursos dehistoria en los centros de enseñanza media”. Enél se mencionaba el ejemplo del National Curri-culum inglés para intentar demostrar que en lospaíses avanzados de nuestro entorno la historiahabía recobrado presencia como asignatura indi-vidual. Por descontado, ninguna alusión a lasluchas políticas e ideológicas responsables de supromulgación en 1988, ni al significado subya-cente de ese “back to basics”. Pero la cosa teníasu gracia porque, unos pocos meses antes, el go-bierno laborista había aprobado una segunda re-visión del currículum nacional, según la cual laasignatura de historia dejaba de ser obligatoriaen el ciclo 14 a 16 años. Sería otro ejemplo deese uso espurio de las comparaciones que men-cionabas. ¿Tú crees que algo de esto ocurre conalgunas de las lecturas que se hacen de los infor-mes PISA de la OCDE?

R.: Sí, en efecto. Primero, pienso que ennuestras Facultades de Educación se ha leí-

do poco del PISA. Es verdad que algunosinformes, en especial los últimos, están yatraducidos al español y se leen. Pero acercade su lógica, acerca de lo que está detrás delPISA, de eso hay poco debate. Uno de losplanes que tengo en mente es publicar, enla colección Educación y Conocimiento, untexto que recoja el debate alemán sobre elPISA, muy interesante. Porque claro, el de-bate del PISA supone presentar la crisis deun sistema y un proyecto educativos quepueden estar unidos de forma emblemáticaa un concepto excelso del individuo. Esperoque el propósito cuaje y sirva para disponerde visiones del PISA más teóricas y plura-les, pues este proyecto es contradictorio.

P.: Admitamos que el PISA no se puede va-lorar a partir de lecturas aisladas y parciales.No obstante, ¿tienen un sesgo estos informes?¿Cuál es?

R.: Bueno, desde el punto de vista meto-dológico ha habido todo un debate sobre lainadecuación de las muestras, que poco apoco se ha intentado corregir, así como so-bre la interpretación de los resultados esta-dísticos. A nivel de concepto, el problemaes que hacen una abstracción de lo que sesupone que es una persona formada, legiti-mando como saberes escolares centrales laclásica tríada de ciencias, matemáticas ylectoescritura. No sé si sabéis que en un ini-cio se planeó un PISA para medir tambiénaprendizajes transversales, pero al final sedesestimó. Eso se me antoja un sesgo grave,porque cabría admitir una prueba que, al fi-nal de la escolaridad obligatoria, evaluasela formación de las personas en diversas di-mensiones. Entre ellas, una muy interesan-te para el “capitalismo cognitivo” actual,que es toda la dimensión estética y artística.

P.: O sea, que el PISA se soporta sobre unconcepto de cultura, inteligencia y currículumtradicional.

R.: Tradicional, exactamente. No pro-porciona una imagen rica de lo que es unapersona formada, sino una traslación desus rendimientos productivos. Este es unsesgo substancial, porque de seguir así loque vamos a ver es que esa cultura perfor-mativa se va a ir endureciendo más, adqui-riendo mayor protagonismo. Porque el éxi-to del PISA es una realidad. El PISA ha ve-


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nido para quedarse, no es una moda. Loimportante para mí es que se corrija esaconcepción tradicional del saber y se discu-ta abierta y públicamente qué se entiendepor persona educada. Hay que despegarsede los modelos decimonónicos ya periclita-dos e incluir entre los aprendizajes otras di-mensiones no reducibles a las matemáticaso la ciencia.

P.: Tampoco deberíamos soslayar que estosinformes se están utilizando con un afán clasifi-catorio. En este sentido, y teniendo en cuentasus ecos mediáticos, ¿qué impacto puede tener enpaíses, como el nuestro, con un peso tan grandede la enseñanza privada, concertada o no?

R.: Este es otro problema. Ciertamenteda pie a pensamientos muy dicotómicos,susceptibles de alimentar verdaderos proce-sos de segregación, explícitos o implícitos.Ahora nos encontramos con que las Comu-nidades Autónomas quieren tener sus pro-pias muestras, por motivos de prestigio po-lítico. La muestra del PISA español va a sermuy completa porque cada Comunidad vaa pagar lo que sea a fin de conseguir unaimagen estadísticamente significativa delrendimiento académico de sus escolares. Ycomo esta evaluación internacional se reali-za periódicamente, alternando los conoci-mientos objeto de medición, vamos a teneruna sucesión constante de informes. De estemodo se obtendrá una radiografía del ren-dimiento de las escuelas de cada pueblo,ciudad, área… Al estilo de lo que ya es co-rriente en algunos países, como EstadosUnidos. Lo que ocurre en Estados Unidoses que la fisonomía del poder escolar esmuy distinta al nuestro. Allí los distritos es-colares en cada ciudad o territorio tienenmucho poder para decidir si cambian laspruebas, si las pasan o no. En nuestro con-texto, esto es difícilmente imaginable. Ensuma, sí, uno de los grandes sesgos es estarazón clasificatoria galopante.

P.: Sobre este mismo trasfondo que estamoscomentando, relacionado con los procesos de re-estructuración socio-institucional habidos enlas últimas décadas, el grupo de investigación“Políticas y reformas educativas contemporáne-as” que creaste en Granada en 1993 ha prestadotambién atención a las reformas en la formacióndel profesorado. ¿Hacia donde creéis que se está

orientando la formación del profesorado? ¿Có-mo se está redefiniendo la profesionalidad do-cente, precisamente en ese contexto de cambiosen los sistemas escolares, de redefinición del cu-rrículum, del creciente papel normativo de lasevaluaciones internacionales, etc.?

R.: Dicho de una manera muy global,esta lógica propende más hacia políticas demedidas de rendimientos. El énfasis en las“competencias profesionales” pueden darlugar a un renacimiento de todo el movi-miento de la competence-based teacher educa-tion, de los años 60 y principios de los 70,remozado con un discurso más o menosnovedoso, de resonancias postfordistas. Pe-ro en su núcleo se sigue situando el rendi-miento de los profesores. No olvidemos,por ejemplo, que uno de los objetivos quepretende conseguir el PISA es incluir tam-bién dentro de la medida variables relati-vas al profesorado.

P.: Bajo la égida de esa sensibilidad postfor-dista que mencionas, no puede negarse que al-gunas propuestas de “competencias” definenciertas dimensiones de la docencia de una ma-nera flexible y creativa… pero sobre un campoprofesional que se estrecha. Me refiero a las di-námicas institucionales emergentes de las quehemos hablado, pero también a los intentos dedelimitar canónicamente las “bases del conoci-miento profesional”, de acuerdo con una lógicaque busca volver al sujeto más útil para el fun-cionamiento de una organización escolar y parala transmisión de un currículum que, sin em-bargo, se naturalizan y se apartan de la discu-sión. ¿No tienes esa impresión?

R.: Sí, en efecto, yo creo que es muy ati-nado lo que estás diciendo. Una razón máspara lamentar la pobreza de nuestro deba-te. No estamos huérfanos de lecturas, tene-mos mayor acceso que nunca a las publica-ciones, pero vamos quedando atrapados enesa cultura performativa y clasificatoria, enlugar de atrevernos a discutir y proyectaruna enseñanza distinta. Hay ya suficientesabiduría y reflexión acumuladas para ali-mentar la voluntad de generar otra reali-dad en nuestros centros escolares, distintade la burocratizada y estancada en la queestamos; de promover un tipo de trabajo yunos programas realmente flexibles. Se nospide flexibilidad, pues vamos a buscarla,

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poniéndonos de acuerdo acerca de cómotrabajar de forma colaborativa con el alum-nado y cómo llevar a cabo ese aprendizajesocial a través de experiencias de conoci-miento que puedan plantearse en clase.

P.: A pesar de que el sonsonete legitimadorapunte en otra dirección, dada la tradición exis-tente en este país, lo cautivo que está el currícu-lum escolar de las respectivas disciplinas acadé-micas universitarias, o el propio desprestigio delas Facultades de Educación, mucho nos teme-mos que, al tiempo de elaborarse los nuevos pla-nes de estudio en los Grados de Maestro y en elPostgrado para secundaria, se haga una lecturamuy reductora y disciplinar de esas competen-cias. Con el agravante, como agudamente afir-mabas en una conferencia, de que al estudianteque no las adquiera se le va a calificar de “in-competente”. Considerando estas circunstan-cias, la debilidad del debate hispano, y las ten-dencias internacionales que están incidiendo enuna redefinición de la profesionalidad docente,¿qué tipo de enfoque, en la formación del profe-sorado, crees que va a acabar sancionando, ex-presa o tácitamente, la creación del Espacio Eu-ropeo de Educación Superior?

R.: Pues es posible que esos temoresque expresáis queden muy apuntaladospor el Espacio Europeo de Educación Su-perior. La educación es una dimensión es-tratégica para la Unión Europea. De ahí laimportancia tan grande que concede, nosólo a la enseñanza universitaria, sino a to-da la educación. Por ejemplo, el Europassya trata de sancionar un tipo de formaciónprofesional o vocacional. Y esta lógica lova a inundar todo, sobremanera en áreasclave para los sistemas productivos de lasnaciones que integran la UE. Yo piensoque, en efecto, puede imponerse este tipode cultura performativa de medir resulta-dos, outputs, y tener que rendir cuentas porellos.

P.: Esas medidas y esa rendición de cuentasvendrán asociadas a mecanismos de competen-cia entre universidades…

R.: Y entre escuelas, países, recursos…Yo pienso que hemos de revisar lo que sig-nifica el concepto tradicional de accountabi-lity en el mundo anglosajón. Lo que no sepuede es tacharlo apriorísticamente de da-ñino, malo o perverso. El peligro radica en

que las Facultades de Educación, pese a sernumerosas –no en vano somos uno de lospaíses académicamente más pedagogiza-dos de la UE–, no tienen un protagonismoreal a nivel intelectual. Así será muy difícilque surja una alternativa capaz de decir:muy bien, estamos dispuestos a que uste-des nos midan, pero dentro de otra lógica.Porque tampoco se puede idealizar la situa-ción actual. Lo que tenemos, como bienapuntáis en Fedicaria, no es una educaciónen contacto con los problemas sociales. Te-nemos una educación academicista fijadaen las tradicionales disciplinas. Eso está su-perado y hay que cambiarlo en aras de unaeducación más viva, más real, más relevan-te. Aunque, por supuesto, esa necesidadpoco tiene que ver con preparar enseñantesmediante una serie de jergas opacas. Por-que en realidad, el gran problema del deba-te de las competencias es que termina sien-do muy opaco. Ahí tenemos como pruebademostrativa la experiencia francesa. En elpaís vecino llevan 10 o 15 años de prácticapolítica con el tema de las competencias, yal final han acabado por definir como talesuna serie de comportamientos terminales.

P.: En un sentido más abarcador, tampocoestamos aprovechando la excepcional coyunturaabierta por la gestación del Espacio Europeo deEducación Superior para generar una amplia ygenuina discusión acerca del tipo de universi-dad que queremos.

R.: Cierto. Y es una gran ausencia, con-siderando el evidente éxito del discurso so-bre el Espacio Europeo de Educación Supe-rior. El proyecto ya se ha vendido: todo elmundo habla de él, da la impresión de quetiene una enorme capacidad de moviliza-ción, que es intrínsecamente positivo… Pe-ro no se ha debatido. Esta omisión es, si ca-be, más grave en España por el hecho deque el tipo de universidad demandado porese espacio europeo no es la nuestra. Aquíse ha sustanciado todo en el crédito euro-peo, en cómo se mide eso, cómo se va agestionar, etc. Pero el cambio pendiente esde filosofía, puesto que la nuestra está pa-radigmáticamente unida a las áreas de co-nocimiento, y ese tipo de universidad no esla encorsetada entre tales paredes, sino ladel diálogo entre y a través de las discipli-


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nas, la de proyectos en equipo, la volcadaen problemas de la vida, pero encarándolosde una manera no aisladamente corporati-vista. Y sobre esto se ha pasado de punti-llas, o ni siquiera se ha pasado. Es decir, talcomo vamos, el cambio en la enseñanzauniversitaria parece reducirse a una meto-dología diferente, a los nuevos créditos cu-yas horas se computan de distinta manera,y cosas de este tenor. No veo que se estépor la labor de controvertir esas cuestionesde fondo, ni tampoco otras más instrumen-tales pero igualmente cruciales, como lafunción de las bibliotecas, la transforma-ción de las tutorías, etc.

P.: ¿Cuáles deberían ser entonces, según tuopinión, las prioridades que habría de marcarsela universidad española y europea?

La prioridad fundamental, en definiti-va, es la enseñanza. Es menester un cambiodrástico en el modelo de enseñanza, en elmodelo de tutoría, en la elaboración de losprogramas, a fin de habilitar escenarios deaprendizaje en los que juegue un papelaxial el debate. Yo puedo utilizar mi propiaexperiencia como argumento en favor deesa idea. Mi período más formativo fue elque tuve en Estados Unidos: allí pudeapreciar lo que significa estar en una clasecon quince personas, discutiendo algunaproblemática en torno a una mesa, en cuyocentro se colocaba un par de diccionarios,cuestionando conceptos y puntos de vista,intercambiando argumentos… Esto lo prac-ticamos aquí muy de cuando en cuando enalgún curso de doctorado, o en casos másbien excepcionales. Las típicas clases pre-senciales deberían combinarse con semina-rios de debate, con grupos en los que sediscuta lo que escriben los propios alum-nos, con espacios y tiempos para crear –yno simplemente reproducir– textos, aleján-donos de este molde tan burocratizado quepadecemos. Creo que, al menos en parte, elsigno de los tiempos nos es favorable,puesto que el número de alumnos en launiversidad española se va a ir reduciendoen los próximos años. Por consiguiente,hay una situación coyuntural que puedepropiciar esa metamorfosis. Pero no me pa-rece que el profesorado se sienta muy pre-parado para dar un paso adelante, en aras

de reestructurar los patrones heredados.Cuando al final, el cambio cualitativo es uncambio en la interacción profesor-alumno,en la producción interactiva de conoci-miento a través de las discusiones y los se-minarios que, en esencia, fue lo que descu-brieron los norteamericanos cuando acu-dieron a las universidades alemanas en elúltimo tercio del siglo XIX.

P.: Es necesario asimismo otro conocimien-to, mucho más relevante, y un trato muy dis-tinto con el mismo, al objeto de quebrar esa no-ción tan interiorizada de que el saber es una“cosa” ya hecha y elaborada de antemano, quealguien entrega y otros recogen…

R.: Sí, sí, claro.P.: Retomemos el tema de la formación del

profesorado. Para repensarla estratégicamenteno basta con analizar lo que se atisba en el hori-zonte, sino también la situación en que nos en-contramos. Puesto que tú tuviste un protago-nismo destacado en la configuración de la red deformación permanente a través de los Centrosde Profesores en los años 80, vamos a pedirteque nos hagas un balance de esa apuesta. Noobstante, antes nos gustaría que nos contasescómo se “coció” todo aquello y cómo entraste túen tal “cocina”.

R.: En cierto modo, entré en el Ministe-rio de Educación gracias a la relación conÁngel Pérez Gómez, a quien conocía desdelas oposiciones a varias plazas de ProfesorAdjunto que se celebraron en Madrid en1977. Poco después del triunfo electoral delPSOE en 1982, Ángel Pérez Gómez pudosacar su cátedra en la Universidad de LaLaguna. Yo le eché una mano en un asuntorelacionado con la designación de la ternapara el nombramiento del presidente deltribunal, que había de ser propuesta por elRectorado de La Laguna. Señalo esto por-que tuvo un significado importante. Ángelconocía a Pilar Pérez Más, la persona quehabía sido nombrada Subdirectora de Per-feccionamiento del Profesorado. Pues bien,Pilar le propuso ir con ella a la Subdirec-ción para tratar de articular una alternati-va. Por razones que no vienen al caso, Án-gel no aceptó el ofrecimiento. Cuando mecomentó cuál iba a ser su respuesta, yo ledije que a mí sí me interesaba. De esta for-ma, en una reunión de directores de ICE

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que tuvo lugar en Málaga, Ángel me pre-sentó a Pilar, le señaló mi disposición y ellase mostró conforme. Así llego al Ministerio,donde se me nombra director del Programade Innovación Educativa, dentro de la cita-da Subdirección. Pilar Pérez Más me pusoal frente de un equipo que había formadoella, pues en ese momento yo no elegí a na-die, y que estaba integrado sólo por muje-res. Mi tarea era armar todo con estas com-pañeras de Primaria y, sobre todo, de Se-cundaria.

P.: ¿Tu encargo expreso era organizar la redde formación permanente del profesorado?

R.: El encargo, difuso, era pergeñar unproyecto. Conviene aclarar esto. La idea deunos “centros de profesores” está ya en undocumento emanado de una comisión queconstituye Maravall, con la gestión de JuanDelval, su asesor principal en temas peda-gógicos. Yo tuve acceso a ese documentobastante más tarde, a través de Pilar. Es de-cir, los Centros de Profesores (CEP) quecontribuí a instituir sólo se asemejaban enel nombre a los mencionados en aquel pa-pel. El modelo que yo tenía en mente al in-corporarme al Ministerio, y que utilicé co-mo referencia, es el de los Teachers’ Centresbritánicos. Cuando dirigía el ICE de la Uni-versidad de La Laguna había leído unaevaluación de su funcionamiento: a saber,la que dirigieron Dick Weindling y otrosbajo el título Teachers’ centres: a focus for in-service education?, una de las últimas inves-tigaciones patrocinadas por el emblemáticoSchools Council antes de que lo desmantela-ra el gobierno Thatcher. El día de mi incor-poración a la Subdirección aparecí con estelibro bajo el brazo, pues semejante iniciati-va me parecía una de las más exportablesde Gran Bretaña. También existían Teachers’Centres en Estados Unidos, Australia e in-cluso Israel, pero el modelo era distinto. Enel caso inglés estaban orientados hacia eldesarrollo curricular, apreciándose entreotras huellas la filosofía de Stenhouse. Almargen, yo me había traído de Columbiatextos de Ernest House y otros que poníande relieve la fatuidad de las innovacioneseducativas ahormadas según un esquematecnológico, y que brindaban otras aproxi-maciones a la innovación de naturaleza

más política y cultural. Con estas lecturas,se me antojaba viable esa idea de los CEP.Porque cuando yo aterrizo en la Subdirec-ción me encuentro con un equipo que nodisponía realmente de un proyecto defini-do. Una de las cosas que se dice es que elPSOE llegó al Ministerio con un proyecto.Eso no es verdad. No lo tenía. Hubo quecrearlo sobre la marcha.

P.: ¿Cómo se sucedieron, entonces, los capí-tulos de esta historia?

R.: Como no había proyecto definido,empiezo tomando contacto con el equipo,organizo unos seminarios internos, todaslas semanas nos reuníamos para discutir te-mas e ir haciendo una auto-formación. Enese empeño conté con la valiosa colabora-ción de Sara Morgenstern de Finkel, unaprofesora de Sociología en la UNED quehabía conocido en La Laguna. También ini-cio conversaciones con Pilar Pérez Más afin de apuntarle el interés que podían tenerunos “centros de profesores”, y es en esemomento cuando me pasa el documento dela comisión a la que he aludido antes, y dela que ella había sido miembro. No obstan-te, recuerdo con toda nitidez que un díauna compañera del equipo, la asesora deMatemáticas Carmen da Veiga, me espetó:Miguel, no sé si te darás cuenta, pero esta-mos en una situación crítica y el cargo dePilar pende de un hilo que amenaza cortar-se si no presenta una propuesta concreta. Yaunque yo le decía que no se podía cons-truir un edificio de la noche a la mañana,me urgió a elaborar algo. El susto fue talque me quedé toda esa noche en la Subdi-rección –no sería la única– y redacté un me-morando completo, estableciendo un plande actuación a un año vista. Para conferirleun contenido visible a ese trayecto, me fa-briqué la idea de celebrar diez SimposiosInternacionales al objeto también de movi-lizar a todos los líderes del movimiento derenovación pedagógica en los distintos ám-bitos curriculares…

P.: Allí intervinimos las personas que está-bamos en el círculo de Horacio Capel.

R.: Exacto. Eso fue una estrategia políti-ca para ganar tiempo, acogida con agradopor Pilar. Mientras, teníamos un año para irpreparando la gestión de los CEP, que era


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el modelo fijado como horizonte en el me-morando. Aunque primero hubo que man-dar ese escrito al Gabinete de Maravall. Eldirector del Gabinete se lo pasó a José Gi-meno Sacristán, asesor ejecutivo del Minis-tro en temas relacionados con la formacióndel profesorado, para que lo formulara entérminos políticos. Por cierto, al ser tan di-fícil encontrar casa en Madrid, Gimeno sehabía venido a vivir conmigo al piso queme dejó un canario. Convivimos un año enese alojamiento al que Pepe, muy agudo,bautizó como el Purgatorio. Bueno, a lo queíbamos: Gimeno reformateó el documentocon sus aportaciones y Maravall pudoanunciar el plan al clausurar el I Simposio,en febrero de 1984, durante el cual te cono-cí a ti, Alberto. Aunque la cosa no fue, nimuchísimo menos, tan sencilla. Estos con-gresos, a los que acudieron grupos innova-dores y gente muy relevante del extranjero,generaron un dinamismo muy fuerte. Locual, paradójicamente, no gustó a los pode-rosos asesores que tenía Felipe González enLa Moncloa. Nunca he sido capaz de expli-cármelo, pero les pareció fatal. Lo innega-ble es que el Gabinete de La Moncloa –que,dicho sea de paso, tuvo que ver en la caídade Maravall– nos puso en el ojo del hura-cán. Yo también fui cuestionado porque meidentificaban con Gimeno, con quien, enefecto, había mucha comunión de ideas. Dehecho, a Pilar le pidieron más de una vezmi cabeza.

Tened en cuenta, además, que el Minis-terio estaba dividido –por expresarlo deforma descriptiva– en tres sectores. En pri-mer lugar, el universitario, cuyo engranajereposaba no tanto en el Director General,Lamo de Espinosa, que no era del partido,sino en Rubalcaba. Era un mundo aparte enel que hay que mirar para entender por quéen España no se emprendió una reforma dela formación inicial del profesorado y, tam-bién, por qué acabaron cuajando los CEP.Este asunto es clave en la historia educativade este país. En segundo lugar, el grupo delos Técnicos de la Administración Central,o TAC, con Torreblanca a la cabeza. Y entercer lugar, el grupo de la UGT. El Secreta-rio General del sindicato, Nicolás Redondo,le pasó directamente a Maravall los nom-

bres de la Directora General de EnseñanzaPrimaria, el Director General de Enseñan-zas Medias y la Subdirectora General dePerfeccionamiento del Profesorado, PilarPérez Más. Pues bien, incluso en el sectorde la enseñanza no universitaria, el proyec-to de los CEP no despertó un genuino entu-siasmo dentro de las Direcciones Generalesde Enseñanza Primaria y Secundaria. Perocomo era un proyecto apoyado por el sin-dicato y, sobre todo, por Encarna Asensio–secretaria general de FETE-UGT, una per-sona muy competente aunque luego discu-tida–, la cosa sale adelante. Y sale adelante,asimismo, como reacción compensatoriapor el fracasado intento de reestructurar laformación inicial del profesorado.

P.: Explícanos eso.R.: Como sabéis, la primera ley orgánica

fuerte que hace el PSOE es la LRU (Ley deReforma Universitaria, aprobada en agostode 1983). Pero esta reforma no contemplóla formación inicial del profesorado, a pe-sar de que Gimeno había redactado un pro-yecto muy interesante. No me refiero a lasmás tardías recomendaciones del famoso“Grupo XV” comisionado por el Consejode Universidades, sino a un documento an-terior, de circulación interna. Gimeno lo co-tejó conmigo y a mí me pareció ciertamenterupturista: proponía una reducción de Es-cuelas de Magisterio –había probado queeran demasiadas– y su transformación enuna institución nueva volcada hacia la lógi-ca del mundo de la enseñanza, sin un so-metimiento a las áreas de conocimiento. Gi-meno defendía que la reforma de la univer-sidad debía conllevar una profunda modi-ficación de la formación inicial. Lamenta-blemente, al grupo de la calle Serrano, estoes, a las personas de la Secretaría de Estadode Universidades, esto les traía sin cuida-do. No quiero ser más prosaico, pero ni co-nocían ni les interesaba el mundo de laeducación o el de las escuelas e institutos,carente de cualquier prestigio o relevanciapara ellos. Aunque no fue esa la única cau-sa. En una de las escasísimas reuniones enla cumbre que hizo Maravall con todo suequipo (con los Directores Generales, etc.),Gimeno fue llamado a exponer su propues-ta. Esa reunión fue en Segovia; me acuerdo

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porque yo lo llevé. Pues bien, Torreblanca yel grupo de los TAC también se opusieroncon energía, y la idea fue derrotada.

P.: ¿A raíz de ello cobró mayor importanciala reforma de la formación permanente del pro-fesorado?

R.: Claro, y ahí entraron en juego losCEP. Es decir, al desestimarse el cambio enla formación inicial, sí estuvieron dispues-tos a emprender medidas más rupturistasen la formación permanente. Sinceramente,uno de los pocos proyectos rupturistas deesa etapa del PSOE fueron los CEP. Por su-puesto, si yo tuviera que replantearme sucreación, no repetiría ciertas cosas que seprodujeron. Por ejemplo, marcaría distan-cias con la dinámica de crear CEP en todoslados, o con la premisa de convertirlos en elúnico modelo. Para nosotros, la percepciónen aquel entonces era que no se podía con-tar con las universidades. Yo conocía la rea-lidad de los ICE, pero hay que admitir queno todos los ICE en España funcionabanigual. De hecho, mi idea –apoyada por PilarPérez Más, una mujer valiosa cuya carrerapolítica se vió quebrada– era crear pocoscentros para ir acomodando esta nueva ins-titución, y experimentar en torno a ella. Pe-ro los derroteros fueron por otro sitio. Aveces he dicho de forma coloquial que losCEP comenzaron a morir el mismo día quese publicó en el BOE el Real Decreto que lesconfería certificado de nacimiento. Noso-tros, que esperábamos dificultades de im-plantación, nos encontramos con visitas deAlcaldes de todo el territorio MEC que ve-nían a ofrecer su local con las correspon-dientes actas.

El caso es que en el I Simposio –celebra-do en febrero de 1984 ante más de 250 per-sonas de toda España, con una nómina deponentes que incluía a destacados especia-listas internacionales como Apple, Giroux,de Peretti, etc.– Maravall anunció en su dis-curso de clausura la creación de los CEP,mientras que yo me encargué de la defensadel modelo, recibiendo todas las tortas. Tu-ve un enfrentamiento muy fuerte conAgustín Ubieto, director del ICE de Zara-goza. Una de las cosas que más molestó fueque yo afirmara que los ICE habían sidomuy caros, pero pude sostenerlo porque

contaba con una precisa información conta-ble de caja, y no sólo de las cifras divulga-das por los cauces habituales. Aprovechan-do la ocasión, Pilar me presentó a Maravall.Al tiempo de agradecerle su apoyo a losCEP le señalé que era una pena que no seacometiese en paralelo una reforma de laformación inicial. Él se excusó indicandoque la LRU ya estaba aprobada y que, portanto, no podía hacer nada.

Justamente tras este Simposio, el Minis-tro ordenó la redacción del Real Decreto.Yo escribo el primer borrador, y Gimeno–con quien seguía compartiendo piso– seencargó del preámbulo, al que dedicó unoscuatro folios. Mandamos el documento alGabinete de Maravall, y estuvo corriendode acá para allá: al final, si mal no recuerdo,se elaboraron hasta once versiones del RealDecreto. Los TAC insistían en recortar eltexto original, y en particular el buen pre-ámbulo discursivo que, después de variaspodas, redujeron a un único folio. Lo másgrave es que los sucesivos borradores fue-ron trastocando la entidad democrática delos CEP, hasta volverlos muy burocráticos.A la postre, y esto conviene manifestarlocon rotundidad, si no llega a ser por Mara-vall, el proyecto no sigue adelante. En unareunión de su ministerio se plantó y dijoque con tales modificaciones él no firmabael decreto. Dada su actitud, nos devolvie-ron el borrador para su reescritura. Volvi-mos al espíritu del original, recogido en laeficaz redacción que hicieron dos compañe-ras, Concepción Gugel y Rosa Galofre. Elresultado fue el Real Decreto 2112/1984, de14 de noviembre (BOE, 24.11.1984).

Recuerdo con agrado la presentaciónque el Ministro hizo del decreto ante laprensa. En concreto, el modo en que, a ini-ciativa propia, le dijo a una periodista queesos Centros no se autogestionarían direc-tamente por sí mismos. Que eran Centrosde la Administración, en los que el profeso-rado tenía que participar pero en los que laAdministración estaba presente. Mi inter-pretación es que Maravall había vivido enInglaterra y había sido doctorando de unreputado sociólogo (A. H. Halsey) que tra-bajó como asesor principal del laborismoen temas educativos. Y aunque no puedo


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aseverar que conociera los Teachers’ Centres,sí estaba al tanto de la realidad británica yde los planteamientos que los habían inspi-rado. De ahí su apoyo a los CEP y a esteReal Decreto, a pesar de que en el mismono se apuntaba ningún modelo mediana-mente nítido. Es más, yo intenté introducirla idea, avant la lettre, de distrito escolar,pero eso también se perdió por el camino.

Con la puesta en marcha de los CEP seamplió el equipo. Pero al ser una personacriticada en otras Direcciones Generales, yosólo pude decidir el nombre de algunos delos nuevos. Junto a ellos entró gente im-puesta con unos planteamientos acerca dela Reforma que me descolocaban. Y comopor aquellas fechas gané en unas oposicio-nes, después de un recurso, una plaza deTitular de Universidad en la Complutensede Madrid, en el área de Teoría e Historiade la Educación, sopeso seriamente dejar laSubdirección, volver a las aulas y aceptar laoferta que me hizo Julio Carabaña de en-cargarme de la Revista de Educación. Noobstante, no tomé definitivamente esa deci-sión hasta salir de una reunión con dos ase-sores del Secretario General de Educacióndel Ministerio, Joaquín Arango. El temafundamental de la misma fue la celebraciónde las elecciones en los CEP. Ellos queríanhacer unas elecciones multitudinarias. Yome opuse, entre otros motivos porque to-davía no se habían celebrado las eleccionessindicales. Les dije que eso era tremenda-mente peligroso, y que lo más sensato eraplantear unas elecciones indirectas, de talmanera que cada centro nombrara un re-presentante para el CEP y, luego, esos re-presentantes eligiesen al Director. Se nega-ron arguyendo que eso no era democracia,y que había que aceptar sus riesgos. Total,que yo salgo de esa reunión en la calle Al-calá con la determinación de marcharme dela Subdirección, viendo que eso iba a serun desastre. Y, en efecto, así lo fue: se “per-dieron” –valga la terminología política–CEP de vanguardia. Según me informaron,algunos colegios privados concertados fue-ron a votar incluso en autobuses. La dolo-rosa paradoja fue que, de cara a los man-dos superiores, los culpables de que aquel“invento” de los CEP se convirtiese en una

caja de resonancia, no a favor, sino en con-tra de la reforma socialista, resultaron serPilar Pérez Más y quien le daba las ideas,Miguel Pereyra. Cuando aquel desastre seprodujo porque el Secretario General Aran-go y sus asesores no tenían una idea clarade cómo funcionaban el sistema educativoy las escuelas. En esas circunstancias, mevoy en julio de 1986.

P. Ahora, desde la distancia, ¿cuál es tu ba-lance de los CEP? ¿Qué se hizo bien? ¿En quése falló? ¿Qué factores impidieron una verdade-ra y productiva coordinación entre las políticasde reforma escolar y curricular, la formacióninicial del profesorado y su formación perma-nente?

R.: Pienso que los CEP fueron un expe-rimento truncado. Antes os decía que co-menzaron a morir el mismo día de publica-ción del Real Decreto. ¿Por qué? Porquenosotros no creamos algo similar al SchoolsCouncil inglés. Después Marchesi creó unCentro de Desarrollo Curricular, pero conun sesgo excesivamente administrativo, unalcance limitado y con equipos muy afectosa su línea de pensamiento. Nuestra aspira-ción era incitar una dinámica que propor-cionara ideas, que “modelizara” la ebulli-ción del momento, sin pretender avanzarmucho, esto es, sin fundar un montón deCEP. Nunca imaginé que se pudieran ex-tender tanto. Por decirlo coloquialmente,cada día se presentaban dos Alcaldes conun acta, ofertando locales, algunos maravi-llosos. En cuanto a la falta de coordinaciónentre la formación inicial y la permanente,en verdad fue y es un problema grave. Nosé si sabéis que yo formé parte del “GrupoXV” comisionado por el Consejo de Uni-versidades para la elaboración de los pla-nes de estudio LRU. Pero sólo asistí a unasesión. Dimití porque a mí me había pro-puesto la Dirección General de EnseñanzasMedias de José Segovia y yo ya no pertene-cía a la casa. Además, tampoco tenía elapoyo del presidente de esa comisión, JoséGimeno, a quien agradó mi dimisión. Bien,lo que ocurrió allí estuvo relacionado conlas luchas de poder dentro de un Gabineteque ya estaba dominado por Marchesi y suequipo. El éxito de Marchesi, frente al ro-manticismo de la primera etapa Maravall,

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estribó en que fue capaz de darle a la Refor-ma un lenguaje (el de César Coll). Las re-formas, que son grandes criaturas discursi-vas, si no tienen lenguaje no son tales refor-mas. Y la primera etapa no lo tuvo. LosCEP ya estaban en marcha, y tampoco obs-taculizaban los planes de Marchesi. De he-cho, podían convertirse en cajas de reso-nancia de su esquema reformista. Por con-tra, el problema de la formación inicial seinfravaloró. En él tenía que entrar Universi-dades, pero esa Secretaría de Estado ni loasumía ni lo consideraba relevante. Segura-mente esto tiene sus raíces en la escasa tras-cendencia de la escolarización en la cons-trucción del Estado moderno en España, adiferencia de lo acontecido en Francia, porejemplo. Y el Grupo XV fracasa porquetampoco es una prioridad dentro del equi-po del todopoderoso Marchesi. En suma, ypor desgracia, no se arbitró una fluida co-municación entre los CEP y la Universidad.Ese es uno de los defectos. En la etapa en laque yo estuve pudo haberse actuado másen ese sentido, pero no teníamos acceso a laUniversidad, porque había que diferenciar,puesto que no todas las universidades eraniguales.

P.: Teniendo en cuenta la situación hereda-da y los desafíos que tenemos por delante, ¿quéejes estratégicos debería sopesar necesariamenteuna formación del profesorado comprometidacon una escuela en verdad pública, democráticae inclusiva?

R.: Para que la escuela se acerque a loque me preguntáis, tiene que ser más rigu-rosa justamente en lo que enseña. Deberíahacer una selección de contenidos a travésde cuerpos no puramente disciplinares,más integrados y vinculados a los proble-mas reales de la vida actual. Precisamentepor ello, yo creo que es muy importanteuna renovación de los conocimientos quese reciben en la formación del profesorado.Se trata de superar un tipo de educaciónpseudocrítica y pseudorreflexiva, es decir,un tipo de educación que se agota en la re-tórica del compromiso docente o en unapura retórica nominalista, obsesionada conestablecer distinciones entre lo que es y noes educación, lo que son y no son valores,etc. En su lugar, habría que desarrollar, por

un lado, un tipo de enseñanzas que permi-ta examinar en profundidad el medio don-de se ejercerá esta profesión; esto es, unanálisis institucional de la compleja diná-mica de los sistemas educativos… Por esohablo de una renovación de los contenidos,que dé entrada a campos disciplinares has-ta ahora ausentes por motivos corporati-vistas, o que conceda mayor peso en la for-mación del profesorado a la mirada socio-lógica. No me refiero a atribuirle no sécuántos créditos a la asignatura “Sociolo-gía de la Educación”, sino a la necesidadde integrar en mayor medida la reflexiónsociológica en el discurso. Y no sólo paraanalizar las relaciones escuela-sociedad yla naturaleza de esta institución en sentidogeneral. La sociología del conocimiento esasimismo un requisito básico para que losdocentes cobren conciencia de la peculiartextura que tiene el conocimiento escolar.Porque, por ejemplo, dado el escaso presti-gio académico que tenemos los adscritos alas Facultades de Educación, a menudo nopodemos contrarrestar la presunta lógicacientífica que legitima a los matemáticos,físicos, historiadores… cuando hablan delcurrículum escolar. Al igual que los maes-tros, deberíamos poder argumentar sobrelas características idiosincrásicas de los sa-beres destinados a los alumnos. Por su-puesto, estos saberes tienen que ser riguro-sos, pero no puede soslayarse que se pro-ducen en un proceso de interacción en elaula, de…

P.: ¿De recontextualización dentro de unainstitución específica de socialización?

R.: Exactamente. Y si de verdad se quie-re formar un alumno reflexivo, crítico,creativo, imaginativo, etc., no basta conlanzarle un catálogo de contenidos estruc-turados de acuerdo con las quiméricasesencias de una lógica disciplinar. Los do-centes están huérfanos de este género deargumentación capaz de contraponerse a lavisión común de las cosas en los ámbitosno educativos. Por otro lado, además de enlos contenidos, hay que introducir cambiosen las estrategias y en la organización delas materias. Estoy a la espera de ver enqué quedan las declaraciones favorables ala modularidad en las nuevas titulaciones,


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según las cuales una serie de materias noestarían asociadas a una única área de co-nocimiento. Si se clavasen cuñas en los in-tereses corporativistas sería muy positivo,porque el corporativismo es el gran cáncerde la universidad española. Por lo demás,es fundamental una enseñanza más cerca-na a la práctica. Ya sabéis que existe todauna literatura en torno a la importancia dela práctica y de los mentores en la forma-ción de los novicios. Es crucial que con lasnuevas titulaciones el prácticum se planifi-que de manera racional y sistemática, evi-tando que sea más de lo mismo: un estu-diante que va a una escuela o instituto y selimita a observar unas cosas e impartir va-rias clases durante un período de tiempodesconectado del resto de su formación.Hay que seleccionar con cuidado a los tu-tores, y la Administración tiene que serconsciente de que no todos los docentessirven para eso. Si se concibe bien, es unaoportunidad muy provechosa. En cual-quier caso, la relación entre los centros ylas facultades no debería limitarse al prácti-cum, sino articularse en un permanente ca-mino de ida y vuelta que, por ejemplo, per-mita a los maestros vincularse académica-mente a las facultades a través de talleres,seminarios específicos, etc., de tal suerte

que sea posible cultivar un entendimientorico de la profesionalidad.

P.: Nos encantaría prolongar indefinida-mente esta jugosa conversación, pero hemos deir cerrando. Pensando, precisamente, en el cul-tivo de esa profesionalidad más rica, ¿qué valo-ración haces del papel jugado por colectivos, co-mo Fedicaria, en los que coinciden personas dedistintos niveles educativos?

R.: A veces he pensado si hay en el pa-norama internacional algún tipo de movi-miento similar, porque los grupos que for-man Fedicaria tienen una impronta muyparticular, y para mí francamente elogiable:por expresarlo en términos coloquiales, songrupos muy intelectualizados. No son sim-plemente –dicho esto sin ninguna connota-ción peyorativa–grupos de renovación pe-dagógica, sino grupos donde el liderazgo seejerce a través de la producción de unostextos que tienen una gran altura intelec-tual. Según me habéis confirmado vosotros,la gente que trabajáis en la universidad soisminoría. Esto es tremendamente innovador.Porque cuando coges un texto de alguienunido a Fedicaria se ve una argumentacióncompleja, densa, bien fundamentada.

P.: Sin embargo, ese aspecto intelectualiza-do que tú ves positivo no tiene muy buena ima-gen entre muchos docentes.

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R.: Algunos dirán que no le ven utili-dad práctica. Pero el problema, yo creo, ra-dica en que ese tipo de reflexión intelectualcrea una diferencia. Y en este país rápida-mente te lo echan en cara. Crear diferen-cias en centros de enseñanza con unas ruti-nas tan afianzadas levanta polémicas.Tampoco hay que olvidar la limitada capa-cidad de crítica que tiene nuestra cultura.Es decir, ejercer la crítica en España nunca

se ha visto con buenos ojos. Y, claro, voso-tros sois también grupos críticos. No osajustáis meramente a la imagen del colegaestudioso que se dedica, después de susclases, a leer y a producir documentos di-dácticos, sino que os dedicáis a la crítica dela cultural y eso, en definitiva, genera sus-picacias.

Con esto terminamos, Miguel. Muchas gra-cias por todo.


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La experiencia del viaje. Una conversación con …- 105 - “Desde que accedí a la Universidad, mi...

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