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LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE INGLÉS EN CHILE: EL DESAFÍO DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados? Registro de seminario, Santiago de Chile, Marzo 2012
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LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE INGLÉS EN CHILE:EL DESAFÍO DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
Registro de seminario, Santiago de Chile, Marzo 2012
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
INDICE
1. Prefacio
Foreward – Andrew Chadwick / Juan José Ugarte
2. Introducción
a. Problemas relacionados con la formación inicial de docentes de inglés en las universidades chilenas.
a.1 Perfil de egresados.a.2 Falta de programas de formación continua para los docentes de Inglés.a.3 Precariedad de práctica profesional.a.4 Certificación de nivel de inglés de egresados.a.5 Blended Learning - “Tecnofobia” Docente.
3. Presentaciones
3.1 Diagnóstico crítico de los programas actuales de formación inicial de docentes de inglés en Chile. Por Hiram Vivanco Torres.
a. La formación de profesores de inglés en Chile. a.1 Formación desde el primero año.a.2 Capacitación pedagógica a licenciados.
b. Consideraciones finales.c. Bibliografía.
3.2 ¿Es posible formar profesores a través de medios virtuales? Por Pete Sharma a. Introducción.b. Antecedentes.c. Cursos de formación docente para TIC.d. Los pros de la formación en línea.e. Los contras de la formación en línea.f. Consideraciones importantes.
3.3 El programa de revisión entre pares de Programas de Licenciatura en Inglés: Un enfoque colaborativo a la formación inicial de docentes de inglés. PorDr. Gillian Moss y Aída Salamanca
a. Introducción.b. Descripción del Proyecto.
• Objetivos de la Fase I• Objetivos de las Fases IIA y IIB• Diseño metodológico del proyecto
c. Desarrollo del Proyecto.• Visitas de diagnóstico• Preparación de informe y formulación del plan de mejoramiento
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• Visitas de cierre y entrega de informes a universidades• Fase II – Acompañamiento• Convocatoria• Visitas de acompañamiento• Preparación de informe• Resultados de la Fase 1• Avances Fase II: Acompañamiento y seguimiento• Estudio de Línea Base• Recomendaciones de los Pares Amigos a partir de la experiencia
4. Informes de las Mesas de Trabajo
a. Informe de la Mesa de Trabajo N°1: ¿Cómo se puede aplicar la experiencia colombiana en el contexto chileno? Moderador: Alejandro Naveas (Universidad Chileno Británica).
• Contexto• Impresiones sobre la experiencia colombiana • ¿Cómo replicar esta iniciativa en Chile? • ¿Cuáles serían los beneficios de esta aplicación? • ¿Qué dificultades impedirían la implementación de este programa en Chile? • Conclusiones
b. Informe de la Mesa de Trabajo N°2: La formación de docentes de inglés a través de medios virtuales. Moderadora: Amalia Ortiz de Zárate (Universidad Austral).c. Informe de la Mesa de Trabajo N°3: Análisis crítico de la formación inicial de docentes de inglés en Chile. Moderadora: Virginia Pichilaf (Universidad San Sebastián).
5. Proyecciones
Anexo 1Perfil del egresado
a. Perfil de egreso y resultadosb. Resultados del proceso de formaciónc. Vinculación con el medio
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
1. PREFACIO
Andrew ChadwickCountry Manager
British Council, Chile
Saber inglés es fundamental. Su buen manejo ayuda a dialogar con personas de todo el mundo, fomentar relaciones de confianza y abrir nuevas oportunidades. Es una base desde la cual la pros-peridad y la mutualidad pueden crecer. Por estas razones, el fomento del inglés es uno de los ejes principales del trabajo del British Council y estamos orgullosos de nuestra reputación como una autoridad mundial en el inglés.
Estamos muy contentos de poder haber facilitado el seminario aquí documentado y de haber con-vocado a autoridades universitarias, jefes de carrera y docentes universitarios de pedagogía en inglés, para dialogar sobre su tema: La formación inicial de docentes en inglés en Chile.
Abrimos el debate con el papel en blanco en términos de las conclusiones que podrían emerger, pero después de ocho horas de un entusiasta debate, comprobamos que se habían identificado varios temas de consenso que permiten plantear caminos para seguir en el futuro.
Esperamos que el resumen y las conclusiones presentados aquí sean un aporte al desafío de mejo-rar la enseñanza y el aprendizaje del inglés en Chile, y sobre todo, la preparación de futuros docen-tes de inglés. Por nuestra parte, estaremos atentos a reaccionar frente a las ideas y oportunidades que surjan para seguir apoyando este desafío.
Agradecemos el apoyo del Ministerio de Educación, en particular de la División de Educación Supe-rior y también del Programa Inglés Abre Puertas de la Unidad de Curriculum y Evaluación. También reiteramos nuestros agradecimientos a todos los representantes de universidades de todo Chile, que entregaron su tiempo y compartieron sus experiencias y opiniones al servicio del debate.
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
1. PREFACIO
Juan José Ugarte GurruchagaJefe División de Educación Superior
Ministerio de Educación
Enseñanza del inglés como política de Estado
En nuestros días, el dominio del inglés se ha convertido en una necesidad para que Chile pueda res-ponder a los desafíos de una sociedad global. Por eso, es indispensable adoptar políticas públicas que aborden y contemplen para un grupo relevante de la población, el aprendizaje de este idioma como segunda lengua.
El Ministerio de Educación ha trabajado, con visión de Estado, en la forma de alcanzar mejores nive-les de inglés en el sistema educativo chileno. Impulsar este tema es una tarea permanente de nues-tra cartera, pero que necesita ser apoyada por jefes, directivos, académicos, decanos y rectores para que, de esta manera, se puedan desarrollar capacidades superiores en los futuros educadores dedicados a la enseñanza del inglés.
Actualmente, el Ministerio está impulsando un conjunto de acciones para acompañar el proceso de mejoramiento continuo en el ámbito de las pedagogías. Para 2012, se ha contemplado el inicio del concurso de Convenios de Desempeño para la Formación Inicial de Profesores, un programa en el que se invertirán, durante 4 años, 30.000 millones de pesos. Será una instancia ideal para concretar iniciativas específicas relacionadas con la formación de profesores de inglés.
Para desarrollar nuevas y mejores políticas públicas en la materia, se requiere que éstas sean el fruto de una reflexión profunda y responsable. En este contexto, el seminario sobre la formación de docentes de inglés en Chile, organizado por British Council en marzo de 2012, constituye un espacio de diálogo que contribuye a que el país siga avanzando en la adopción de este idioma. Los diagnós-ticos y conclusiones, derivados de este seminario, serán útiles para que, como Ministerio, sigamos trabajando en que nuestros niños y jóvenes puedan comunicarse mejor con el mundo moderno.
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
2. INTRODUCCIÓN
El British Council, con la colaboración del Ministerio de Educación a través de su División de Educa-ción Superior y la Unidad de Currículum y Evaluación, organizó un seminario enfocado en la forma-ción inicial de docentes de inglés en nuestro país.
El evento, titulado La formación de docentes de inglés en Chile: El desafío de la calidad y la perti-nencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?, se llevó a cabo el 28 de Marzo pasado en el Centro de Extensión de la Universidad Católica. El objetivo principal de la jornada fue establecer un espacio de trabajo que invitara a la reflexión sobre el mejoramiento de la calidad de los aspectos críticos en la formación de docentes de inglés.
Los objetivos específicos fueron revisar los aspectos claves presentes en los programas exitosos de formación inicial de docentes de inglés en otros países de la región; analizar la situación actual de programas de formación inicial de docentes de inglés en Chile, en las universidades públicas y privadas, y analizar la pertinencia del uso de herramientas tecnológicas y medios virtuales en los programas de formación inicial de docentes de inglés.
El evento contó con la participación de numerosos directivos de carreras de Pedagogía en Inglés a nivel nacional, así como también docentes que trabajan en la formación de los futuros profesores y profesoras de inglés.
Durante el desarrollo de la jornada, se identificaron una serie de problemáticas, como las expuestas por Hiram Vivanco: “Podemos apreciar que apenas la mitad de quienes imparten clases de inglés son profesores titulados de inglés (Fuente: SIDOC, 2011), situación muy preocupante, por cuanto no es esperable que en estas circunstancias los resultados pedagógicos que se obtengan sean satisfactorios… Difícil sería extrapolar esta situación al desempeño profesional en otros ámbitos, como la medicina o la ingeniería. Se necesitan, por tanto, más docentes que sean profesionales de la enseñanza del inglés, con sólida formación como especialistas en Pedagogía en Inglés.”
a. Problemas relacionados con la formación inicial de docentes de inglés en las universidades chilenas:
Falta de profesores de inglés titulados en el sistema educacional.Bajo nivel de exigencia para el ingreso de alumnos a algunos programas.Falta de acreditación o acreditación por muy pocos años de algunos programas y de las uni-versidades que los ofrecen.Alto porcentaje de deserción de alumnos de Pedagogía en Inglés (más de un 30% al final del segundo año – MINEDUC, 2011).Duración real de los estudios vs. duración formal – en muchos casos se toma mucho más tiempo para titularse que el plazo normal estipulado.
a.1. Perfil de egresados
Grandes diferencias entre universidades, algunas tienen solamente perfiles “genéricos” para pedagogía en general.Esta norma requiere criterios específicos y claros en cuanto a aspectos prácticos y teóricos de la formación docente.
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a.2. Falta de programas de formación continua para los docentes de inglés
En Santiago y regiones faltan oportunidades de capacitación docente (metodología/lengua inglesa) para profesores universitarios.Existen discrepancias en cuanto a las oportunidades y al acceso al desarrollo profesional (es-pecialmente en regiones).Creencia errónea de que el egresado está listo y no requiere más capacitación o conocimien-tos.
a.3. Precariedad de práctica profesional
Pocos colegios están bien preparados para recibir practicantes.Falta una cultura de mentoría, en la cual una persona más experimentada, o con mayor cono-cimiento, ayuda a otra menos experimentada o con menor conocimiento.Casos de ausencia y de práctica sin supervisión docente.Necesidad de contar con un ‘manual’ o marco de buenas prácticas del MINEDUC para práctica docente en colegios.
a.4. Certificación del nivel de inglés de los egresados
¿Cómo puede saber el MINEDUC y/o los establecimientos el nivel de inglés real de los egre-sados?Objetivos del nivel (B1+ para básica/ B2+ para media).Implementación de una prueba estandarizada obligatoria al egresar de la carrera. Administrda por MINEDUC.
a.5. Blended Learning / “Tecnofobia” Docente
• Tema clave para la futura formación docente.• Actualmente, no está bien representado en las mallas curriculares.• Hay profesores universitarios que no tienen conocimiento o experiencia en el tema.
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
3.1 Diagnóstico crítico de los programas actuales de formación inicial de docentes de inglés en Chile.
Por Hiram Vivanco Torres
3. PRESENTACIONES
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
Nuestro país se ha abierto al mundo en los planos cultural, político y económico, lo que ha traído consigo un contacto cada vez mayor con hablantes de otras lenguas, como tal vez nunca se diera en el pasado. Sabemos que las autoridades educacionales están conscientes de la necesidad im-postergable e imperiosa de adecuar el sistema educacional a esta realidad emergente, lo que trae consigo una modificación de los actuales objetivos, planes, programas y sistemas de evaluación. Es-tamos ciertos de que la enseñanza de las lenguas extranjeras es, necesariamente, uno de los temas importantes que debe recibir la atención que se merece de quienes lleven a cabo esta reforma. Podemos aseverar que su importancia ha sido reconocida desde hace mucho tiempo y en todas las latitudes. Nuestro país no ha estado al margen de esta preocupación y así es como, desde la creación de la Universidad de Chile, se consideró en ella la formación de profesores de lenguas extranjeras.
Su primer Rector, Don Andrés Bello, en el Discurso en la Instalación de la Universidad de Chile, el 17 de Septiembre de 1843, señala en forma destacada lo siguiente: “...El estudio de otros idiomas vivos y muertos, nos pone en comunicación con la antigüedad y con las naciones más civilizadas, cultas y libres de nuestros días; (...)nos hace oír, no por el imperfecto medio de las traducciones siempre y necesariamente infieles, sino vivos, sonoros, vibrantes, los acentos de la sabiduría y la elocuencia extranjera; (...)por la contemplación de la belleza ideal y de sus reflejos en las obras del genio, purifica el gusto, y concilia con los raptos audaces de la fantasía los derechos imprescriptibles de la razón; (...)iniciando al mismo tiempo el alma en sus estudios severos, auxiliares necesarios de la bella literatura, y preparativos indispensables para todas las ciencias, para todas las carreras de la vida, forma la primera disciplina del ser intelectual y moral, expone las leyes eternas de la inteligencia a fin de dirigir y afirmar sus pasos, y desenvuelve los plie-gues profundos del corazón, para preservarlo de extravíos funestos, para establecer sobre sólidas bases los derechos y deberes del hombre”.
Las apreciaciones de Don Andrés, entregadas hace más de 150 años, conservan, a pesar del paso del tiempo, total vigencia. Más aún, con el avance y la facilitación del transporte y de las comuni-caciones, cada vez nos resulta más fácil y habitual relacionarnos con hablantes de otras lenguas. Este contacto, que para muchos pareciera estar limitado al plano de la economía, se da con gran intensidad en los ámbitos científico, político, artístico y cultural en general. Cualquier individuo que quiera ser considerado “educado” debe conocer lenguas extranjeras para poder comunicarse con sus semejantes. Recordemos a Thomas Mann cuando decía: “El habla es la civilización misma. La palabra, aún la más contradictoria, mantiene el contacto: es el silencio el que aísla” (La Montaña Mágica).
a. La formación de profesores de inglés en Chile.
Antes de abordar el tema de la formación de profesores de inglés parece pertinente conocer quiénes son los que actualmente se ocupan de esta tarea. Para esto, recurriremos a cifras pro-porcionadas por el Sistema de Idoneidad Docente, SIDOC (información relativa al cuerpo docen-te en ejercicio profesional en cada establecimiento educacional del país):
Podemos apreciar que apenas la mitad de quienes imparten clases de inglés son profesores de inglés, situación muy preocupante, por cuanto no es esperable que en estas circunstancias los resultados pedagógicos que se obtengan sean satisfactorios. Difícil sería extrapolar esta situa-ción al desempeño profesional en otros ámbitos, como la medicina o la ingeniería. Este hecho es el resultado, probablemente, de una serie de circunstancias, tales como la falta de profesores especialistas, el aumento que ha experimentado el número de alumnos matriculados en la Edu-cación Media y el poco o escaso conocimiento que tiene la sociedad acerca de nuestra función.
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Así, cualquiera persona de buena voluntad puede asumir, sin mayores cuestionamientos, respon-sabilidades tan serias como la educación.
Se necesitan, por tanto, más docentes que sean profesionales de la enseñanza del inglés, con sólida formación como especialistas y como pedagogos.
Esto nos lleva a indagar cómo se preparan los profesores de inglés en Chile.
En nuestro país, la formación de profesores de inglés se inició en Abril de 1890 en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, fundado algunos meses antes, en Agosto de 1889. Por mucho tiempo fue el único centro destinado a este fin que existió en Chile.
Con la creación de la Universidad de Concepción, en 1919, surgió otro importante centro for-mador de profesores de inglés. Si bien la Universidad Católica de Chile fue fundada en 1888, su Escuela de Pedagogía se crea en 1943. El año siguiente se forma el Instituto Pedagógico
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Técnico, que pasó a integrar la Universidad Técnica del Estado en 1947. En 1948 se comienza a impartir Pedagogía en Inglés en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile de Valparaíso. La Universidad Católica de Valparaíso crea la Facultad de Pedagogía en 1949. En la década de los cincuenta se crean las universidades Austral de Chile (1954) y del Norte (1956), posteriormente denominada Universidad Católica del Norte.
En los años cincuenta y sesenta, la Universidad de Chile extendió su alcance a todo el país me-diante una red de colegios regionales, modelo que fue seguido por la Universidad Técnica del Estado y la Universidad Católica de Chile. La matrícula universitaria casi se triplicó: 20.000 en 1957 a 55.000 en 1967. En 1965 había 19 colegios regionales.
La situación cambió drásticamente en 1973. Las universidades estatales sufrieron profundas reestructuraciones. A la Universidad de Chile se le cercenó uno de sus componentes esenciales y fundacionales, el Instituto Pedagógico, el que se transformó, primeramente en la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas (1981) y luego en la actual Universidad Metropolitana de Cien-cias de la Educación (1985).
Del mismo modo, el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile de Valparaíso pasó a ser la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas de Valparaíso (1981) y, posteriormente, la actual Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (1985).
Similar suerte corrió la Universidad Técnica del Estado, transformada en la Universidad de San-tiago.
Las sedes regionales de las universidades de Chile y Técnica del Estado se convirtieron en uni-versidades regionales. Posteriormente, la Pontificia Universidad Católica de Chile adoptó la mis-ma medida, separándose de sus sedes regionales, las que devinieron en universidades católicas independientes (con excepción de Villarrica).
Así, las 8 universidades existentes en 1980 se convirtieron en 25 instituciones, mediante la se-paración de sus sedes1.
Entre 1981 y 1987 se autorizó el funcionamiento de 5 universidades privadas y 23 institutos profesionales.
Entre 1988 y 1989 se autorizó el funcionamiento de 17 universidades privadas y 34 institutos profesionales.
En los últimos dos meses previos al advenimiento de la democracia, entre comienzos de Enero y el 7 de Marzo1990, se autorizó el funcionamiento de 18 universidades privadas y 23 institutos profesionales (quedaron 6 en trámite).
El número máximo de entidades de educación superior se alcanzó en 1991, llegando a 303 (Es-paña tiene actualmente 75 universidades y 47 millones de habitantes, y Argentina tiene 112, con 40 millones respectivamente). En el Sitio Web del MINEDUC se señala que actualmente existen 177 instituciones de Educación Superior: 60 universidades, 44 institutos profesionales y 73 cen-tros de formación técnica2.
Actualmente, la formación de profesores de inglés es asumida por las universidades siguiendo diferentes modalidades:a.1 Formación desde el primer año.
1 Consejo Nacional de Educación.2 Población de Chile estimada en 17 millones (INE, CEPAL 2012).
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3 Información proporcionada por el MINEDUC.
a.2 Capacitación pedagógica a licenciados.
a.1. Formación desde el primer año.
La gran mayoría (36 universidades)3 ofrece 38 carreras que podríamos llamar genéricamente Pedagogía en Inglés. Existen: 1 programa formador de profesores para la enseñanza pre-esco-lar, básica y media, 8 programas formadores de profesores para la enseñanza básica y media, 2 programas formadores de profesores para la enseñanza básica, 9 programas formadores de profesores para la enseñanza media y 18 programas que no lo especifican.
A continuación se presentarán algunos antecedentes que permitirán formar una opinión acerca de los diferentes programas ofrecidos por el sistema universitario chileno.
El número de semestres contemplados por estos 38 programas es variable: encontramos 9 de 8 semestres, 8 de 9 y 21 de 10.
Acerca del empleo del puntaje de la PSU para seleccionar a los postulantes, 17 programas no entregan información. De los 21 restantes, 7 indican que lo consideran, sin especificar cuál es el mínimo exigido. Las otras 14 tienen como puntaje mínimo de ingreso los que se indican: sobre 450, 2 universidades; sobre 500, 6; sobre 550, 2; y sobre 600 puntos, 4.
La Pontificia Universidad Católica de Chile, por su parte, ha implementado un programa de forma-ción pedagógica para sus Licenciados en Letras con mención en Lingüística y Literatura Inglesa, que otorga el título de profesor de Educación Media en inglés, de 2 semestres de duración, acre-ditado por 7 años y abierto a licenciados de otras universidades.
Las licenciaturas previas tienen diferencias en cuanto a la acreditación de las carreras. De las 38, 1 está acreditada por 6 años, 5 por 5 años, 8 por 4 años, 15 por 3 años, 5 por 2 años y 4 no están acreditadas.
Es necesario considerar el entorno académico en que están insertos estos programas. Por esta razón se detallará la acreditación de las universidades que los ofrecen: de las 36, 5 están acredi-tadas por 6 años, 8 por 5, 6 por 4, 11 por 3, 2 por 2, 1 por 1, 1 está en proceso de acreditación y 2 no están acreditadas. De las 36 sólo 8 están acreditadas en el rubro investigación.
De las 36 universidades, 9 ofrecen postgrados en el área de la lingüística. Existe otra universidad que, aunque no forma profesores de inglés, tiene un programa de postgrado. 4 de ellas publican revistas especializadas.
a.2. Capacitación pedagógica a licenciados.
La Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile forman profesores de inglés para la Enseñanza Media entregando capacitación pedagógica a licenciados. Las características de estos programas son las siguientes:
La Universidad de Chile ofrece a sus Licenciados en Lengua y Literatura Inglesa un programa de formación pedagógica de 3 semestres, que conduce al título de Profesor de Educación Media con mención en inglés. Tuvo 58 matriculados en 2012, con un puntaje mínimo de 624 puntos en la PSU. Es una universidad acreditada por CNA por 7 años, acreditada en el rubro ‘investigación’, que ofrece postgrados en la especialidad y publica dos revistas especializadas
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(Boletín de Filología y Lenguas Modernas).
En cuanto a la Pontificia Universidad Católica de Chile, tuvo 36 matriculados en 2012, con un puntaje mínimo de 642 en la PSU. Esta universidad está acreditada por CNA por 7 años, acreditada en el rubro ‘investigación’, que ofrece postgrados en la especialidad y publica una revista especializada (Onomázein).
Teniendo esta visión general acerca de los diferentes programas que forman a los profesores de inglés en nuestro país, es interesante conocer algo sobre los alumnos de pedagogía. El MINEDUC proporciona cifras muy interesantes referidas a alumnos de pedagogía en idiomas, pero bien sabemos que la gran mayoría la componen estudiantes de Pedagogía en Inglés.
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Procedencia de los alumnos según establecimiento de origen:
Se puede apreciar que la mayoría proviene de establecimientos particulares subvencionados (59,5%) y que el segundo grupo lo componen alumnos que estudiaron en el sistema municipali-zado (35,8%). Sólo una minoría viene de establecimientos particulares pagados (4,6%).
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Matriculados en el año 2011:
En 2011 había un total de 11.886 estudiantes matriculados en programas de pedagogía en idio-mas. De ellos, 2.985 eran alumnos de primer año. Resulta interesante constatar que las mujeres prácticamente duplican a los hombres.
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Retención de los alumnos:
Es interesante observar el porcentaje de retención al cabo del primer año (78,9%), que disminu-ye al finalizar el 2do año (67,3%).
En la siguiente diapositiva, el abandono parece ser bastante alto. En 2010 se titularon 1.179 es-tudiantes. Si suponemos que todos los años ingresa a primer año un número similar de alumnos, esta cifra de titulados resulta bastante preocupante, considerando que los alumnos matriculados en 2011 fueron 2.985. Se trataría de un 40% de titulados. Cabe esperar que la retención de es-tos últimos sea mayor que la histórica y que el número de matriculados en 2011 obedezca a los programas de becas que se han puesto en operación.
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Considerando lo planteado anteriormente, en relación a que en 2011 la cantidad de varones matriculados era prácticamente la mitad que la de las mujeres, en este cuadro se aprecia que el porcentaje los hombres titulados en 2010 es aún menor (40%). Una cifra que resulta preocupan-te es la duración real de los estudios.
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Se puede apreciar que la duración real de los estudios es de 12 semestres, comparada con la duración formal, de 9,5 semestres. Son dos semestres y medio que significan un mayor esfuerzo económico para los alumnos y sus familias, por un lado, y mayor trabajo académico para los docentes universitarios y sus instituciones.
Los cuadros presentados permiten detectar algunos aspectos preocupantes que merecen aten-ción: • Falta de profesores de inglés en el sistema educacional.• Bajo nivel de exigencia para el ingreso de estudiantes a algunos programas.
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• Falta de acreditación o acreditación por muy pocos años de algunos programas y universidades que los ofrecen.• Importante porcentaje de deserción de estudiantes.• Duración real de los estudios vs. duración formal.
b. Consideraciones finales.
Una educación pluralista y democrática no puede ni debe limitarse a instruir ni menos sólo a entrenar mano de obra eficiente para un aparato productivo eficaz. De esta forma estaríamos negando la esencia misma de la educación. Todos los niños chilenos deben tener las mismas oportunidades, cualquiera sea su proveniencia geográfica o social. La enseñanza de lenguas extranjeras no puede ser privilegio de algunos que tienen la oportunidad de costear una educa-ción más completa. Una lengua extranjera no puede ser considerada sólo como un instrumento, y menos sólo como un mero medio que posibilite el intercambio comercial.
Una lengua es un producto cultural, en el mejor sentido. Es vehículo de expresión y de ateso-ramiento de las ideas, la creación, las inquietudes, los sueños, las tradiciones, la historia de un pueblo. Limitar el conocimiento de una lengua a su empleo como lingua franca del comercio internacional, significa desconocer el valor formativo y humanístico del proceso educacional. No queremos que se considere al niño sólo como un futuro engranaje eficiente de la máquina productiva.
Hombres visionarios como Valentín Letelier, de clara inspiración francesa, se preocuparon de esta situación hace ya siglo y medio. Su pensamiento es retomado por Roberto Munizaga, cuan-do señala, anticipándose genialmente a lo que ocurre en nuestros días: “La noción de una educa-ción general ha comenzado a ser criticada en nombre de esa idea tan ambigua de la preparación para la vida que trata de determinarse mejor con el nombre, igualmente ambiguo, de educación económica (...)”.
Frente a semejante posibilidad, la posición de Letelier es categóricamente humanista en el me-jor sentido del vocablo: “Una metáfora corriente, empleada sobre todo en la vida económica, reduce al hombre a un simple “par de brazos”. Pero el hombre -también los niños del pueblo, según la enseñanza de Pestalozzi- son una unidad indestructible de cabeza, corazón y mano... Digan los industriales, los comerciantes, los agricultores, cuanto quieran decir, en torno al tema de la preparación para la vida -entiéndase vida económica- que estarán hablando su propio len-guaje y defendiendo sus propios intereses. Pero el lenguaje de los maestros tiene que ser otro: defender la esencia humana en el niño y en el joven, tanto tiempo como las necesidades de la vida lo permitan. De manera que la posición humanista de Letelier -y no la economicista- es la única que puede honorablemente sostener un maestro que no quiera ponerse en contradicción con la ética de su magisterio” (Munizaga 1942: 21-22). Estas palabras, pronunciadas en 1942, cobran vigencia 70 años más tarde. Parece ser el sino de las humanidades. Todos reconocen su importancia en lucidas piezas líricas, pero pocos le asignan la importancia que se merecen cuando se trata de llevar a la realidad la implementación de medidas que permitan cultivarlas, desarrollarlas y enseñarlas.
Encuentros como éste contribuyen, en alguna medida, a traer al primer plano cuestiones que nuestra sociedad actual ha relegado a la trastienda con la consiguiente distorsión de los valores humanistas y las nefastas consecuencias que se aprecian a diario. Hacer conciencia de esta situación es una de nuestras tareas más difíciles, tanto más cuanto que la escuela no puede en-frentarse a un medio todopoderoso que bombardea a nuestra juventud con mensajes cargados de un mercantilismo pragmático alienante.
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Recordemos las palabras de Ortega cuando plantea: “La escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificial-mente producido dentro de sus muros” (Ortega y Gasset, Misión de la Universidad).
Hiram Vivanco. Profesor titular del Departamento de Lingüística, es profesor de inglés titulado en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile en 1964; Master en Lingüística, grado ob-tenido en la University of Michigan en 1966 y Master en Lingüística Aplicada, por la University of Lancaster en 1972. Dicta cursos de Fonética Inglesa y Fonética Española en los programas de Licenciatura en Lengua y Literatura Inglesas y de Magíster en Lingüística. También ha participa-do en los cursos de español para extranjeros que dicta la Universidad de Chile desde 1990. Sus áreas de interés son la fonética y la fonología inglesa y española.
c. Bibliografía.
• Avalos, Beatrice. 2011. Formación inicial docente en Chile: calidad y políticas. En C. Bellei, D. Contreras y J.P. Valenzuela (Eds.), Eco de la Revolución Pingüina: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional. Santiago de Chile: Universidad de Chile & UNICEF.
• Bernasconi, Andrés y Fernando Rojas. 2004. Informe sobre la educación superior en Chile, 1980-2003. Santiago: Editorial Universitaria.
• Consejo Nacional de Educación. Educación Superior. 2012. Sitio Web http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionEducacionSuperior/contexto.aspx
• Departamento de Lenguas Modernas, Universidad de Chile. 1978. Primer encuentro nacional de profesores universitarios de lenguas extranjeras. Santiago: Universidad de Chile.
• GARRETÓN, Manuel Antonio; Martínez, Javier. Universidades chilenas: historia, reforma e intervención. [Libro]. Biblioteca del Movimiento Estudiantil. Santiago de Chile: Ediciones SUR, Tomo 1, 1985; 1ª edición.
• Hernández, Juvenal. 1981. Bello, Andrés: Discurso en la Instalación de la Universidad de Chile. (17 de septiembre de 1843). En Andrés Bello 1781-1981. Homenaje de la Editorial Universitaria en el Segundo Centenario del nacimiento de Andrés Bello. Santiago: Editorial Universitaria.
• INE, CEPAL. 2012. Chile: Proyecciones y Estimaciones de Población. Total País. 1950-2050. Santiago. http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/demografia_y_vitales/proyecciones/Informes/ Microsoft%20Word%20-%20InforP_T.pdf
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• Mann, Thomas. 1924. Der Zauberberg. (La Montaña Mágica). Berlín: S. Fischer Verlag.
• Munizaga Aguirre, Roberto. 1942. Algunos grandes temas de la filosofía educacional de Don Valentín Letelier. Santiago: Editorial Universitaria.
• MINEDUC. 2012. Página Web http://www.MINEDUC.cl/index2.php?id_portal=38&id_seccion=3245&id_conteni do=13125
• Ortega y Gasset, José. 1930. Misión de la Universidad. Madrid: Universidad de Madrid.
• Ortiz, Héctor. 1994. A hundred years of the English Department. English Review Nº 1, UMCE.
• Vivanco, Hiram. Cuenta del Vicepresidente del Senado Universitario, período 2010-2011. http://www.uchile.cl/noticias/73764/cuenta-del-vicepresidente-del-senado-universitario-pe riodo-2010-2011
• Vivanco, Hiram. 1998. La Universidad que fundó Bello. Cuadernos Rector Juvenal Hernández Nº 6. Santiago. Corporación Cultural Rector Juvenal Hernández.
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3.2 ¿Es posible formar profesores a través de medios virtuales?
Por Pete Sharma
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
Nuestro país se ha abierto al mundo en los planos cultural, político y económico, lo que ha traído consigo un contacto cada vez mayor con hablantes de otras lenguas, como tal vez nunca se diera
a. Introducción
En esta presentación de la conferencia del British Council, sobre formación docente en Santiago de Chile, se trató de responder a la pregunta “¿Es posible formar profesores a través de medios virtuales?” Esta pregunta es de importancia central en diversos contextos educativos en Chile. A través de este resumen se describirá brevemente una gama de cursos actuales; se concentrará en los pros y los contras de la formación a través de medios virtuales y finalmente se sugerirán algunos factores a considerar por las instituciones chilenas al momento de avanzar en esta ma-teria.
b. Antecedentes
Muchos estudiantes de idiomas crecieron en la era digital. Los docentes de Enseñanza de Idioma Inglés (ELT de aquí en adelante) necesitan habilidades digitales. La nueva generación de docen-tes en formación esperaría que la tecnología sea parte de su programa de entrenamiento para llegar a ser profesor o profesora de idiomas.
La tecnología misma ha abierto una amplia gama de alternativas de formación a distancia. El hecho de que la entrega en línea sea tan atractiva para las zonas remotas es especialmente rele-vante para el contexto chileno, con sus enormes distancias y donde los potenciales estudiantes de ELT no tienen acceso a la alternativa presencial. Sin embargo, se necesita cuidado. ¿Para qué estamos formando docentes? ¿Para trabajar en la sala de clases, o para enseñar en línea? ¿O una mezcla? Algunos aspectos de la formación se ven beneficiados con el aporte presencial, mientras que otros (tales como el pensamiento crítico) podría decirse que se llevan mejor a cabo en línea.
Es conveniente mencionar que el concepto de formación en línea es amplio, e incluye el uso de:
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (VLE en inglés por Virtual Learning Environments) para una entrega a distancia o mixta.Video-conferencia de escritorio (por ejemplo: Skype).Webcasts o salas de clase virtuales (usando por ejemplo Adobe Connect).
En línea incluso se extiende para incluir la formación en un mundo virtual, como Second Life.Todo el campo de la tecnología es un campo minado de polémicas. A fin de tener este debate, yo sostengo que es importante establecer precisamente qué es lo que queremos decir con tér-minos como aprendizaje mixto, la sala de clases virtual y las emocionantes oportunidades que ahora ofrece el m-learning (aprendizaje móvil) y el inexorable aumento en el uso de tabletas PC y aplicaciones (apps).
c. Cursos de formación docente para TIC
Es importante distinguir el amplio tipo de cursos de formación docente, tales como un CELTA o DELTA, y un curso que entrena específicamente a los docentes en el uso de tecnología.
En términos de formación inicial más general, ahora es posible hacer un curso CELTA mixto que involucra hacer la práctica docente en el componente presencial, y recibe sugerencias a través
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de internet. Esto se podría considerar un modelo óptimo.
En cuanto a cursos destinados específicamente a aportes en TIC, aquí hay una breve vista gene-ral de dichos cursos:
El programa de Magister (MA) de la Universidad de Warwick, que proporciona una base teórica en TIC (presencial).El consolidado Magíster en Tecnología Educativa de la Universidad de Manchester, puede ser realizado en la plataforma Moodle (Aprendizaje a Distancia).Los cursos sobre TIC de The Consultants-E (en gran parte en línea).El recientemente piloteado curso mixto de Pete Sharma Associates y Red Nova México, los componentes a distancia son impartidos mediante Moodle y Blackboard collaborate. Formación en el mundo virtual Second Life (SL), un desarrollo menor.
Los cursos anteriores son radicalmente diferentes en determinados aspectos.
En el caso de la formación en el uso de pizarras interactivas, que uno asume involucraría acti-vidades prácticas, éstas son posibles en el curso 1 de más arriba, pero estarían severamente puestas en peligro en el curso 2.
d. Los pros de la formación en línea
Una ventaja importante de formar docentes en línea es que la formación puede efectuarse en cualquier momento y en cualquier parte con las herramientas a distancia. Esta consideración es altamente relevante en Chile.
Existe una combinación perfecta entre formar en línea y utilizar algunas herramientas, tales como VLEs, blogs, wikis, y herramientas tales como Wallwisher y Glogster.
Una VLE es un medio apropiado para transferir conocimiento (por ejemplo: Conocimiento grama-tical sobre un idioma). Camtasia y otros softwares de captura de pantalla pueden ser utilizados para demostrar actividades tecnológicas.
La virtualidad también es apropiada para el aprendizaje colaborativo. Programas tales como Jing y Vocaroo les permiten a los estudiantes de pedagogía grabar videos y enviarlos a su forma-dor.
e. Los contras de la formación en línea
Existen serias limitaciones para desarrollar un curso completo de formación docente en línea. Presenta deficiencias en el área de desarrollo de habilidades de sala de clases y el uso práctico de tecnología. Otra área que no se combina bien con la entrega en línea es la de la práctica docente.
Puede haber problemas de tecnología en relación a la conectividad y con el hecho de si la tec-nología es robusta o no, aunque esto no parece ser demasiado problemático en Chile.
f. Consideraciones importantes
Es importante diferenciar entre los distintos tipos y niveles de formación: inicial, en-servicio o Desarrollo Docente. Se puede sostener que lo virtual es mucho más fácil de ser implementado
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de manera exitosa en etapas posteriores, cuando los docentes ya han ganado experiencia en sala de clases.
Un factor clave es el carisma y habilidades del facilitador en el ambiente virtual. Ellos harán una enorme diferencia en cuanto a si un candidato recibe un buen curso o no, algo análogo a la en-señanza en sala de clases.
En términos financieros, es vital recordar que “hacerlo más barato” en línea es una falacia.Esta presentación no explora dos áreas que es vital considerar. La primera es la acreditación: ¿Quién acreditará un curso de formación en línea? La segunda es la calidad: ¿Cómo se medirá la calidad de cualquier curso? Un problema típico es que algunos inspectores de calidad de las escuelas, ¡no son tan digitalmente letrados como los docentes en los centros que ellos están inspeccionando!
Al regresar al título, la solución preferida del autor es la mixta, especialmente en el área de for-mación inicial docente, ya que podemos asignar de manera simple las tareas más apropiadas al medio más apropiado. Los estudiantes de pedagogía podrían visitar el centro de formación para una reunión presencial inicial, y con intervalos, y luego tomar el curso en su mayor parte en línea. Esto podría considerarse lo mejor de ambos mundos.
Pete Sharma es Director de Pete Sharma Associates Ltd., una organización de consultoría y capa-citación: www.psa.eu.com. Actualmente está trabajando como docente de inglés para propósitos académicos en la Universidad de Warwick. Pete presenta regularmente en conferencias y ha dado charlas plenarias y de apertura sobre tecnología en enseñanza de idiomas en LABCI-ABCI (Brasil y Argentina) y MEXTESOL. Pete es co-autor de Blended Learning (2007) y de ‘400 Ideas for Interactive Whiteboards (2011), y es el coordinador adjunto del SIG de IATEFL sobre Tecnologías para el Aprendizaje. Pete fue el director del taller E-Sharing que formó parte de los English Sum-mer Schools organizados por el British Council en Argentina en Febrero pasado.
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3.3 El programa de revisión entre pares de Programas de Licenciatura en Inglés: Un enfoque colaborativo a la formación inicial de docentes de inglés.
Por Dr. Gillian Moss y Aída Salamanca
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a. Introducción
El año 2007, el Ministerio de Educación comisionó al British Council para estructurar un proyec-to dirigido a fortalecer los programas de formación inicial de docentes en Colombia, conocidos como “Programas de Licenciatura”. El proyecto conocido como Proyecto Fortalecimiento a Pro-gramas de Licenciatura en Lenguas – Inglés convocó a representantes de las Universidades co-lombianas a participar en la formulación, implementación y evaluación del proyecto. Al principio del proyecto solo el 4,5% de los estudiantes de último semestre tenían el nivel de inglés mínimo definido (B2); según la última evaluación realizada en el 2010 el 85% de los estudiantes termina su carrera con el nivel mínimo requerido. Este documento, presentado en Santiago de Chile el 28 de Marzo de 2012 resume la estructura del proyecto, sus hallazgos y retos luego de 4 años de ejecución.
b. Descripción del Proyecto
El Proyecto Fortalecimiento a Programas de Licenciatura en Lenguas – Inglés hace parte integral del Programa de Fortalecimiento de Competencias en Lenguas Extranjeras y se enmarca en la política de aseguramiento de la calidad en Educación Superior del Ministerio de Educación de Colombia. El objetivo del proyecto es contribuir al fortalecimiento de los Programas de Licen-ciatura como factor determinante en la formación de los docentes de inglés del país. Se espera ayudar a los diferentes programas a identificar los factores críticos que afectan de manera po-sitiva y negativa el logro de sus objetivos en la formación inicial de futuros docentes de inglés en el país.
En su etapa inicial, pares académicos representantes de universidades acreditadas y consulto-res del British Council, formularon un esquema de diagnóstico y acompañamiento que recoge los aspectos más relevantes del modelo de consultoría para el mejoramiento de programas de inglés del British Council y del modelo de inspección del Consejo Nacional de Acreditación en Educación Superior. El esquema es desarrollado por especialistas representantes de los diferen-tes programas de licenciatura y con experiencia en procesos de acreditación y de dirección de programas. Debido a la naturaleza constructiva y colaborativa del esquema, dichos consultores o especialistas se conocen en el proyecto como pares amigos.
La gráfica a continuación describe la estructura del proyecto organizada en dos fases, donde la primera se desarrolla en un semestre académico y la segunda se desarrolla posteriormente en un período de dos semestres académicos. La tercera fase de evaluación se encuentra en etapa de diseño.
Las universidades participan en el proyecto de manera voluntaria y reciben acompañamiento de los pares amigos asignados bajo la coordinación del Ministerio de Educación Nacional y el British Council. Los pares amigos ayudan al Ministerio a la identificación de las líneas estructu-rales que requieren de atención en la construcción de una política de calidad, y contribuyen al desarrollo de propuestas en dicha dirección. De esta manera, el modelo se ha ido ajustando con la colaboración de todos los participantes y en coordinación con el Viceministerio de Educación Superior.
• Objetivos de la Fase I1. Realizar un diagnóstico general de la situación académica del Programa con énfasis en el
componente de inglés.2. Proponer un Plan de Mejoramiento.
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3. Presentar un informe final de la fase de diagnóstico a los directivos y docentes del programa.
Objetivos de las Fases IIA y IIBDar inicio a la implementación de los Planes de Mejoramiento (PdM) por parte de las Uni-versidades.Acompañar la implementación de las acciones iniciales del PdM.Generar mecanismos de sostenibilidad para el desarrollo de los PdM.Promover la cultura de la autoevaluación permanente con miras al aseguramiento de la calidad de los programas.
• Diseño metodológico del proyecto El Ministerio de Educación prepara convocatoria para las universidades, describiendo los ob-
jetivos del proyecto, y recibe comunicaciones de aceptación por parte de las universidades. El Ministerio de Educación Nacional y British Council asignan conjuntamente los pares amigos que realizarán el diagnóstico en cada universidad.
c. Desarrollo del Proyecto
Como parte de la preparación de la visita de diagnóstico, el par amigo revisa todos los docu-mentos disponibles sobre la institución (PEI, plan de estudios, resultados de pruebas SABER PRO, etc.) con el objetivo de definir el punto de partida, formular hipótesis iniciales y determinar los aspectos sobre los cuales profundizar durante su visita. El par amigo negocia con el coordinador de fase de la universidad la agenda a seguir durante la visita mientras que el Ministerio de Edu-cación Nacional y British Council realizan los arreglos logísticos necesarios para la visita del par amigo, según sea el caso.
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Visitas de diagnóstico El diagnóstico se lleva a cabo a través de una serie de instrumentos que permiten recopilar
la información requerida en un lapso aproximado de 5 días. A continuación, se presentan las principales acciones que se realizan durante la visita de diagnóstico:1. Aplicación de pruebas de clasificación en línea. 2. Realización de simulacro de pruebas de competencias metodológicas (TKT – Teaching
Knowledge Test) a muestras de docentes y estudiantes del programa.3. Entrevistas con los directivos y otros actores del Programa estudiado.4. Grupos focales con docentes, estudiantes y otros actores del Programa estudiado.5. Observación de clases. 6. Visita a la planta física (aulas, laboratorio, biblioteca, centro de recursos, etc.).7. Aplicación de encuestas en línea a estudiantes, docentes y personal administrativo.
Preparación de informe y formulación del plan de mejoramiento. Los hallazgos, resultados y demás datos relevantes, recopilados durante la Fase I - Diagnóstico
se plasman en un informe final que preparan los pares amigos y que el Ministerio de Educación Nacional entrega a la universidad participante. Dicho informe contiene además del análisis de la situación del Programa, el Plan de Mejoramiento (PdM) propuesto por los pares amigos. Dicho PdM constituirá la base sobre la cual se sustentará la Fase II – Acompañamiento en el futuro.
• Visitas de cierre. Entrega de informes a universidades. Una vez los pares amigos han preparado los informes de las visitas con sus respectivos Planes
de Mejoramiento sugeridos, se realiza una visita de cierre en la cual el par amigo y un miembro del equipo del Ministerio de Educación presentan a la comunidad universitaria los resultados del diagnóstico.
• Fase II – Acompañamiento En general, la Fase II se refiere al acompañamiento que ofrece el Ministerio de Educación Na-
cional en la implementación de los Planes de Mejoramiento en las universidades que ya han sido diagnosticadas. En su etapa inicial, el acompañamiento se hacía durante un solo semestre académico. Atendiendo a las sugerencias expresadas, tanto por las universidades participan-tes como por los pares amigos, a partir de 2011 el acompañamiento se realiza durante dos semestres en dos fases diferenciadas como IIA y IIB.
Quizás la diferencia más evidente entre Fase IIA y Fase IIB radica en que la primera acompaña en la implementación del Plan de Mejoramiento (PdM) y la segunda, aparte de continuar con el apoyo en la implementación del PdM, profundiza en aspectos de sostenibilidad del proyecto una vez termine el acompañamiento a la universidad por parte del Ministerio de Educación.
Convocatoria El Ministerio de Educación describe los objetivos del proyecto para las universidades y recibe
comunicaciones de aceptación por parte de ellas. Para tal efecto las universidades analizan y discuten los Planes de Mejoramiento propuestos por el Proyecto, se espera que adelanten un proceso de concertación interna del Plan de Mejoramiento a implementar y lo formalizan ante el MEN. Paralelamente las universidades nombran a un Coordinador de PdM que lidera la etapa de implementación. Surtida esta etapa, en conjunto con el British Council, el Ministerio asigna los pares amigos que realizarán el acompañamiento en cada universidad participante.
• Visitas de acompañamiento Como parte de la preparación de las dos visitas de acompañamiento, el par amigo revisa to-
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dos los documentos disponibles para determinar junto al Coordinador de PdM los aspectos sobre los cuales profundizar durante las mismas.
El par amigo negocia con el Coordinador de PdM la agenda de cada visita: cuándo es el mejor momento para llevar a cabo las visitas y su duración. Por lo general, una visita de acompa-ñamiento dura 2 ó 3 días. El British Council y el Ministerio de Educación realizan los arreglos logísticos para asegurar la realización de las visitas.
A continuación, se presentan las principales acciones que se realizan durante la visita de acom-pañamiento:
Reuniones entre el par amigo y el Coordinador de PdM.Reuniones de seguimiento con directivos y otros actores que el Coordinador y el par amigo consideren relevantes para el posicionamiento y éxito del proyecto.Aplicación de pruebas de clasificación en línea, tanto al final de la Fase IIA, como al final de la Fase IIB. Se busca, en la medida de lo posible, que quienes toman la prueba sean las mismas personas que ya la habían tomado en visitas previas, incluyendo la de diagnóstico, con el fin de facilitar ejercicios de comparación entre distintos momentos del proceso de intervención. Realización de un simulacro de pruebas de competencias metodológicas (TKT – Teaching Knowledge Test) a muestras de docentes y estudiantes del programa, al final de la Fase IIB.Talleres de formación para coordinadores sobre temas relevantes a los aspectos críticos co-munes a los diferentes programas.
• Preparación de informe Los hallazgos y demás datos relevantes recopilados por el par amigo durante la Fase IIA o IIB
se plasman en un informe final que el Ministerio de Educación Nacional entrega a la universidad participante como registro del proceso de acompañamiento. El informe de Fase IIA, se convertirá en insumo para cuando la universidad participe en el segundo semestre de acompañamiento en Fase IIB.
Una vez los pares amigos han preparado los informes del proceso de acompañamiento, el Minis-
terio de Educación los envía a cada universidad. Finalmente, y con el fin de recoger las experiencias de los pares amigos y sus recomendaciones
al Ministerio sobre los ajustes requeridos al esquema se realizan es esta etapa dos reuniones de seguimiento en las que se discuten y proponen al Ministerio y al British Council las acciones ne-cesarias para el fortalecimiento del esquema.
• Resultados de la Fase 1 Luego de 4 años de desarrollo del Programa, de los 42 programas de licenciatura existentes en
el país, han participado 23 programas pertenecientes a 15 universidades públicas y 8 universida-des privadas.
El equipo coordinador del Proyecto y los pares amigos coinciden en que en aquellas universida-
des que han completado las dos Fases del Programa se identifican las siguientes fortalezas:A nivel del recurso humano, se notan niveles altos de entusiasmo y compromiso entre los docentes. Muchos docentes han realizado o están iniciando estudios de postgrado. Los do-centes en su mayoría muestran buenos conocimientos de lengua y metodología, y se percibe motivación y compromiso de parte de los estudiantes.Respecto a los procesos académicos, se nota cómo muchos programas están solicitando la acreditación de alta calidad de parte del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Algunos ya lo han logrado. Las instituciones y los programas están realizando grandes esfuerzos por aumentar la actividad investigativa y la producción intelectual de los docentes. En algunos
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casos, los procesos de autoevaluación han llevado al diseño de nuevos planes de estudios bien estructurados y coherentes y/o a la elaboración de un nuevo proyecto educativo del programa (PEP).
Así mismo se identifican como aspectos críticos sobre los cuales seguir trabajando los siguientes:A nivel de recursos, se identifica que en muchos casos la planta física sigue siendo insuficiente o inadecuada; los recursos pedagógicos y los equipos son insuficientes. Los recursos biblio-gráficos son escasos y poco actualizados.Hay pocos docentes de planta, y los docentes ocasionales tienen condiciones de contratación muy precarias.Sobre los procesos académicos, se nota con preocupación cómo el nivel de inglés de los es-tudiantes tiende a estancarse a partir de 5º o 6º semestre. La práctica docente y la formación pedagógica en general se ven desligadas del resto del currículo y a menudo no tienen una organización adecuada. La visión curricular, incluyendo el papel de la evaluación, a menudo es poco clara. Se descuida la interacción con el medio y con los egresados del programa. Aún existen debilidades en el componente investigativo de los programas y algunos profesores tienen bajo nivel de inglés.Respecto a los aspectos administrativos y de gestión, se nota la baja participación de los estudiantes en los procesos de toma de decisiones a todo nivel. Hay ausencia de una política clara de desarrollo profesoral. Hay pocas oportunidades de movilidad nacional e internacional de estudiantes y docentes, y en muchos casos el director o coordinador del programa suele ser sobrecargado de trabajo.
• Avances Fase II: Acompañamiento y Seguimiento La Fase II ha permitido transformaciones importantes hacia el logro de las metas propuestas.
En concreto, se nota cómo se han iniciado procesos formales de socialización de documentos y políticas institucionales. Existen espacios de discusión de propuestas de reforma de la práctica docente y, en general, la formación pedagógica. En la misma línea, se han iniciado reformas curri-culares, de modificación de micro-currículos y hay planes de transición entre planes de estudios. En este proceso hay mayor participación de estudiantes y egresados en la toma de decisiones.
Se ha avanzado en estrategias de desarrollo profesoral, incluyendo la realización de talleres de
metodología y de lengua. Han aumentado las solicitudes de nuevas plazas para docentes de tiem-po completo y se nota mayor vinculación de asistentes extranjeros.
En muchas universidades han adquirido, o por lo menos han iniciado los trámites para hacerlo,
nuevos equipos y recursos bibliográficos.
• Estudio de Línea Base Con el fin de acelerar el proceso de diagnóstico y contar con información de la totalidad de
los programas de Licenciatura, el Ministerio de Educación y el British Council comisionaron un Estudio de Línea Base que se desarrolló en el 2011. Este estudio confirma los resultados de los diagnósticos iniciales, por lo que se espera que las 19 universidades que no han participado en el Proyecto se motiven a vincularse en el año 2012.
• Recomendaciones de los pares amigos a partir de la experiencia La experiencia de trabajar con 15 universidades públicas y 8 privadas ha llevado a Coordinadores
de PdM y a pares amigos a identificar la necesidad de:Generar conciencia entre los administradores de programas de licenciatura y directivos uni-versitarios sobre la problemática que generan los bajos niveles de inglés de los egresados.Desarrollar proyectos de investigación dirigidos a la identificación de los factores que afectan el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés a partir del sexto semestre del pro-
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grama.Asegurar las inversiones requeridas para contratar los números adecuados de profesores, ad-quirir los recursos bibliográficos y tecnológicos necesarios, desarrollar programas de desarro-llo profesional para los docentes de los programas, y desarrollar programas de investigación más robustos. Promover la investigación en el área de formación inicial de docentes mediante el apoyo y creación de grupos de investigación, el desarrollo de estrategias que promuevan la participa-ción de los estudiantes en grupos de investigación, y la promoción de acuerdos inter-institu-tionales mediante los cuales las universidades con procesos incipientes de investigación se beneficien de la experiencia de universidades con una mayor tradición investigativa.
Aída Salamanca es profesional en Lenguas de la Universidad de Los Andes. Tiene Maestría en En-glish Language Teaching en Thames Valley University de Londres. Cuenta con amplia experiencia en el área de consultoría en dirección de proyectos de enseñanza y aprendizaje de inglés en Colombia y en la región andina, y en la actualidad se desempeña como Directora de Alianzas y Proyectos del British Council Colombia.
Gillian Moss es Licenciada en Lenguas Modernas (Strathclyde) y posee un Doctorado en Estudios Lingüísticos Latinoamericanos (St. Andrews). Tiene 35 años de experiencia docente y es profesora emérita de la Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia, donde fue Coordinadora del Área de Énfasis en Enseñanza de Inglés del programa de Magíster en Educación. Ella continúa realizando in-vestigación con el Grupo de Investigación de Lenguaje y Educación en la Universidad del Norte. Sus intereses en investigación incluyen la relación entre lenguaje y procesos de aprendizaje, la relación entre lenguaje y educación cívica, y la aplicación de la lingüística funcional sistémica en contextos educacionales. Actualmente, se desempeña como evaluadora de pares para el Ministerio de Edu-cación de Colombia (MEN) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), además de colaborar en varias publicaciones nacionales e internacionales. También es miembro del Consejo del Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación en Colciencias.
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4. INFORMES DE LAS MESAS DE TRABAJO
Durante la jornada de la tarde, los asistentes a la conferencia se dividieron en tres grupos de tra-bajo para profundizar en los temas presentados durante la mañana. La idea fue generar un espacio de discusión donde diferentes actores involucrados en la formación inicial de docentes de inglés pudiesen analizar diferentes aspectos sobre el tema propuesto, así como también aclarar contro-versias y proponer soluciones a las problemáticas identificadas.
a. Informe de la Mesa de Trabajo N° 1
¿Cómo se puede aplicar la experiencia colombiana en el contexto chileno? Moderador: Alejandro Naveas (Universidad Chileno Británica)
• Contexto El propósito de este informe es el de entregar una visión general de los puntos discutidos en
la mesa 1. La mesa estuvo compuesta por: 1 moderador, 1 asistente y 10 participantes. Los 10 participantes representaban a 5 universidades estatales regionales y 3 universidades priva-das.
• Impresiones sobre la experiencia colombiana Las reacciones sobre el proyecto colombiano fueron unánimemente positivas, además se des-
tacó la similitud de la necesidad colombiana y chilena en mejorar el nivel de sus docentes de inglés. Se destacó que el proyecto pasó de diagnósticos a propuestas y que finalmente se vieron los resultados. El concepto par amigo fue muy bien recibido como una respuesta a la tensa relación que suele existir entre las instituciones y los agentes acreditadores. Como dijo Gillian Moss, “cuando uno evalúa para acreditación, la gente se pone nerviosa. Aquí se va en plan de amigo”.
• ¿Cómo replicar esta iniciativa en Chile? Las primeras ideas coincidieron en la importancia de remediar el bajo nivel de inglés y manejo
de metodologías en los docentes del sistema y en cómo mejorar las condiciones para que exista un perfeccionamiento continuo del docente. Se habló de igualdad de beneficios para los docentes sin importar su condición contractual y por otro lado, se destacó lo perjudicial que resulta la poca movilidad de los profesores como consecuencia del sistema municipaliza-do.
Las principales propuestas fueron crear: Lazos con distintas instituciones y sus equipos de docentes. Hábitos de co-evaluación y acompañamiento entre docentes. Puentes que vinculen a las instituciones formadoras con las escuelas. Un perfil nacional a partir de las necesidades de nuestro país a la luz de los distintos con-textos: regionales, rurales, urbanos, etc. Instancias y condiciones para que los estudiantes de pedagogía en inglés sean más prota-gonistas dentro de su proceso de formación.
• ¿Cuáles serían los beneficios de esta aplicación? Los beneficios serían la serie de cambios que se producirían a raíz de la necesidad de crear
redes institucionales y humanas que sostengan la progresiva mejora en la calidad de los do-centes de inglés en Chile. Parte de esos cambios sería la mayor interacción entre docentes y alumnado involucrado en la enseñanza del inglés. También la necesidad de estrechar lazos
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entre equipos de docentes de distintas instituciones.
• ¿Qué dificultades impedirían la implementación de este programa en Chile? Como dificultades surgieron la desconexión que sufre el estudiante de pedagogía con su
institución formadora una vez que éste egresa y se dedica a ejercer como docente. De ma-nera similar, no hay un seguimiento de los proyectos que apuntan a la mejora del nivel de los docentes, y cada institución funciona de manera aislada a las demás. Existe una dicotomía en cuanto a lo que se proyecta y lo se lleva a la práctica, por lo tanto, no se valora el tiempo invertido para generar alianzas y existen agentes institucionales que no validan las gestiones académicas. Por último, el tiempo disponible para trabajar se dedica exclusivamente a la do-cencia, investigación o publicaciones, dejando de lado los trabajos en equipo y las instancias para intercambiar ideas y reflexionar.
Conclusiones Durante el tiempo que se llevó a cabo la mesa de discusión, estuvo presente la disposición,
entusiasmo y el espíritu de colaboración de todos los participantes. Se recogió la experiencia colombiana como valiosa y cercana a nuestro contexto. Por último, se reconoció la importan-cia de sentarse a conversar e intercambiar ideas con el ánimo de mejorar y aprender de las distintas realidades y experiencias que cada miembro de la mesa aportó.
b. Informe Mesa de Trabajo 2
La formación de docentes de inglés a través de medios virtuales. Moderadora: Amalia Ortiz de Zárate (Universidad Austral)
“Un profesor que puede ser reemplazado por una máquina, debiera serlo”.Sugata Mitra
En esta oportunidad, el uso y las implicancias de la tecnología en la clase de Inglés como Idioma Extranjero fueron los principales temas analizados. Los participantes en esta mesa de trabajo estuvieron compuestos por jefes de diferentes escuelas de pedagogía, algunos de los cuales están haciendo estudios de postgrado en esta área, y docentes de inglés a cargo de asignaturas directamente relacionadas con las TICs. Pete Sharma, Director de Pete Sharma Associates Ltd. –una organización de consultoría y capacitación–, fue el experto que participó en la reunión y que respondió a las inquietudes expresadas por los participantes.
La discusión comenzó con una reflexión sobre la necesidad de directrices para el uso de las TICs en la sala de clases, ya que ha ocurrido que los cursos disponibles para los docentes son generalmente demasiado teóricos. Se destacó el hecho que los talleres son mucho más útiles para tratar con estas herramientas, y que una orientación paso a paso es muy necesaria y bien-venida, especialmente para aquellos docentes que no están acostumbrados a incluir las TICs en sus prácticas regulares.
El primer tema que surgió fue si es que las TICs son efectivamente necesarias en las salas de clase. Se aclaró que los profesores han estado usando plumones y pizarras por bastante tiempo y que así es como han funcionado. “¿Por qué necesitamos cosas complicadas?”, “¿Realmente necesitamos usar blogs y otras herramientas?”, “¿Por qué estamos asumiendo que necesitamos tecnología?”, “¿La enseñanza presencial no es suficiente?” Después de que se plantearan estas preguntas, todos los participantes estuvieron de acuerdo en que para progresar en la vida se necesitan conocimientos sobre medios. En otras palabras, la tecnología está tan intrincada en la vida diaria que uno no puede negar que está en todas partes –ahora todo el mundo tiene al
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menos un teléfono celular, que se lleva a todas partes y nunca se olvida. De la misma manera, si los profesores quisieran usar la tecnología para fines docentes, necesitan tomar en cuenta su propio contexto, las herramientas a utilizar y los contenidos que se están enseñando –ya que algunos aspectos del proceso de aprendizaje hacen posible compartir en línea, mientras que otros requieren de la presencia del facilitador. En cuanto a las herramientas, se expresó que hay muchas herramientas libres de costo en línea; gastar dinero no es un requisito, y ya no es tampoco una excusa válida.
El segundo tema que se planteó, a partir del gran acceso a las TICs que existe hoy en día, fue la necesidad de capacitación sobre el uso correcto para el aprendizaje de idiomas. Los docentes generalmente se abstienen de utilizar las TICs en la sala de clases porque carecen de capacita-ción y porque tienen miedo a que no funcionen correctamente. Sin embargo, se argumentó que es a menudo el profesor quien no sabe cómo usar la tecnología de forma apropiada, y no un pro-blema de mal funcionamiento de la tecnología. También se destacó que cuando a los estudiantes se les enseña a través de medios virtuales ellos debieran presentar ciertas características, tales como estar comprometidos con su proceso de aprendizaje y ser independientes, de manera que cumplan con los plazos sin tener a alguien que les esté recordando esto todo el tiempo. Ade-más, se explicó que la auto-disciplina es necesaria al inscribirse en un curso en línea, que la tasa de deserción es significativamente más alta en este tipo de cursos, y que el aislamiento podría disminuir la participación de los estudiantes. Por lo tanto, estos son todos elementos que deben ser considerados al decidir si usar enseñanza presencial o virtual en la sala de clases de Inglés como Idioma Extranjero.
A continuación, el tercer punto que se trató fue la cantidad de carga de trabajo al abordar las TICs y la enseñanza presencial. Pete Sharma expresó que todo depende de la forma en que los profesores abordan el proceso de aprendizaje: si corrigen cada uno de los errores que cometen los alumnos, entonces será definitivamente un proceso abrumador; sin embargo, si se utilizan wikis y revisión entre pares, la tarea se vuelve menos desalentadora, al mismo tiempo que in-teresa a los estudiantes y aumenta su participación. Otra preocupación expresada por algunos participantes, y que está directamente conectada con la carga de trabajo de los profesores, fue el hecho de que la experiencia con las TICs es extremadamente necesaria si uno quiere usarlas en la sala de clases. Se dijo que mientras más uno use una herramienta, más fácil se vuelve su uso; puede que tome un poco de tiempo al principio, pero una vez que se ha dado el primer paso, es más fácil configurar el siguiente ejercicio, y así sucesivamente. Al principio, puede que los profesores necesiten un poco de tiempo de dedicación, pero luego ahorrarán un montón de tiempo también. Como consecuencia, la experiencia es un elemento importante al tratar con las TICs: los docentes necesitan familiarizarse con las herramientas disponibles, ya que es la única forma en que será posible que incluyan las TICs en sus clases regulares.
Finalmente, el cuarto tema abordado, y en directa oposición al anterior, fue el hecho de que los estudiantes no tienen problemas con la tecnología, como ocurre con sus profesores, y que si el inglés es utilizado para comunicarse al mismo tiempo que se usan las TICs, será definitivamente útil para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hoy en día, los estudiantes pueden tener un amig@ electrónic@, o e-amig@, con quien pueden chatear en inglés, pueden leer libros de cómics, o novelas en línea, pueden reescribir novelas en tweets, pueden escribir mutuamente en sus muros, etc. Hay una gran variedad de elementos que pueden ser incluidos en las clases de Inglés como Lengua Extranjera, y si el inglés se mantiene como el medio de comunicación, la comprensión y producción lingüística de los estudiantes se verán ciertamente acrecentadas. En consecuencia, se expresó que las futuras generaciones de profesores no tendrán los mismos problemas que los educadores enfrentan actualmente. En unos pocos años, los facilitadores es-tarán acostumbrados a las TICs y las incluirán en sus prácticas de una forma regular y natural.
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En conclusión, durante la sesión hubo diversos temas en discusión: las implicancias del uso de las TICs en la sala de clases, la necesidad de capacitación, las características que los estudiantes debieran tener al trabajar a través de medios virtuales, y la importancia de vivir la tecnología antes de usarla en la sala de clases. Como se ha expuesto anteriormente, los docentes no debie-ran tener miedo de incluir herramientas tecnológicas en sus salas de clases, ya que el uso de las TICs presenta muchos aspectos que definitivamente acrecentarán la comprensión y producción lingüística de los estudiantes.
c. Informe de Mesa de Trabajo 3:
Análisis crítico de la formación inicial de docentes de inglés en Chile. Moderadora: Virginia Pichilaf (Universidad San Sebastián)
Uno de los temas que más se discutió en esta mesa redonda fue ¿Los perfiles de egreso dan cuenta del profesor de inglés que requiere el país? En la mesa se destacó la importancia que tiene el proceso de acreditación en los perfiles de egreso de carreras en las universidades, ya que las universidades van modificando sus mallas curriculares para obtener su acreditación, haciendo que el perfil de egreso también cambie. Al respecto, hubo consenso en que los perfiles de egreso de la gran mayoría de los programas de Pedagogía en Inglés no son conocidos y, por consiguiente, no se sabe si existen parámetros en común entre un programa y otro, ni cuáles son éstos. Por este motivo, existe el interés de que estos parámetros sean definidos por la au-toridad a nivel nacional de tal forma de atender las necesidades, y cumplir con las expectativas del país.
Asimismo, se mencionó que los perfiles de egreso deberían tener las siguientes constituyentes esenciales: la formación del profesor de inglés y el dominio del idioma, conocimiento pedagó-gico, y aproximación a la realidad pedagógica, a la vez que debiera apuntar al desarrollo del pensamiento crítico del futuro docente.
También se planteó que el profesionalismo de la Pedagogía en Inglés se ha ido perdiendo: pri-mero, porque los futuros docentes son entrenados principalmente en el idioma, dejando de lado todo el aspecto cultural que conlleva el aprendizaje de otro idioma; y segundo, porque en muchos de los colegios del país hay profesores enseñando inglés sin haber estudiado la carrera. Lamentablemente, tampoco hay una regulación para que esto se evite. Al respecto, se mencionó que la autoridad a nivel de Gobierno no hace consultas previas a los especialistas, para tomar decisiones que afectan la educación y la pedagogía. Es por eso que se dijo que para trabajar en el perfil de egreso en las universidades hay que preguntarse: ¿Cuál es el profesor de inglés que necesita el país?
Otro punto destacado fueron los nudos críticos que se encuentran en la carrera de Pedagogía en Inglés. Estos nudos tienen que ver con las prácticas progresivas y profesionales. Uno de los problemas es la escasez, cada vez más creciente, de centros de práctica (adecuados) donde los alumnos puedan desarrollar dicho proceso, y donde sean aceptados por un profesor guía que no piense que los practicantes son una excusa para dejar de lado su rol de profesor. Actual-mente, no existe una normativa a nivel nacional o regional que asegure la calidad de los centros de práctica, o de los modelos a seguir por los estudiantes, que aseguren que van a tener las herramientas necesarias para aprender lo que necesitan para enfrentar el aula. En ese sentido, se advierte la necesidad de llevar a cabo una investigación que apunte a esclarecer las reales competencias que tienen los actuales profesores en ejercicio y aquellas que debemos desarro-llar prioritariamente entre nuestros estudiantes. También se dijo que las universidades deberían
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preparar a los alumnos a enfrentarse con la realidad en la que ellos viven.
Por otra parte, casi llegando a la conclusión de esta mesa, se planteó otra interrogante importan-te: ¿Existen criterios mínimos comunes para la formación de profesores de inglés? Respondien-do a esta pregunta, se llegó a la conclusión que no hay ningún criterio: hay ausencia de políticas públicas que definan a un profesor de inglés.
Como conclusión, se dijo que los profesores universitarios hacen lo mejor que pueden para formar profesores de calidad, y creen estar haciéndolo bien, pero como comunidad universita-ria se debería trabajar en conjunto para así llegar a tener los profesores de inglés que el país necesita.
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5. PROYECCIONES
¿Cómo podemos facilitar el seguimiento de lo que sembramos con este evento y publicación?
• Convocar un comité directivo (steering committee), para promover y asegurar el seguimiento correspondiente, compuesto por respresantantes de MINEDUC (DIVESUP y PIAP), universidades
que forman docentes de inglés y el British Council. • Facilitar consenso entre universidades y el MINEDUC para elaborar un perfil estándar para ser
implementado posteriormente.
• Establecer e implementar un marco de desarrollo profesional continuo estandarizado con la ca-pacitación correspondiente.
• Formular un marco de buenas prácticas para colegios que reciben universitarios en práctica do-cente y gestionar su implementación.
• Diseñar y proveer un programa de mentoría (mentoring) para profesores universitarios. • Capacitación de profesores universitarios para facilitar el diseño de nuevas asignaturas que sea
necesario incorporar en la malla curricular. • Traer expertos desde el extranjero para dictar talleres en tendencias actuales de gestión acadé-
mica y pedagógica (el modelo PGCE del Reino Unido, por ejemplo). • Ofrecer recursos digitales y/o eventos presenciales para mantener el seguimiento e impulso de
estas iniciativas propuestas. • Modelo colombiano ya puesto en marcha. Aprovechar el Convenio Andrés Bello y los acuerdos
entre Chile y Colombia para apoyar las nuevas iniciativas. • Diseñar un modelo general de conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que los
docentes de inglés en chile requieren en diversos niveles de formación y perfeccionamiento. • Establecer matrices de competencias y definir los niveles mínimos aceptables para la cobertura
de dichas competencias. • Consensuar los criterios de evaluación que deben estar presentes en las examinaciones de los
profesores de inglés. Promover un mecanismo de evaluación permanente a lo largo de la vida profesional.
• Asegurarse que las carreras de pedagogía en inglés cumplan con altos estándares de calidad y
con un alto grado de acreditación (n° de años). • Establecer mecanismos certificadores de los docentes de inglés en Chile. • Mejorar la cobertura y el nivel de aprendizaje de los alumnos de Enseñanza Básica, Media y Supe-
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Anexo 1
Perfil Egresado
a. Perfil de egreso y resultados
La unidad debe establecer con claridad el perfil profesional, tomando en consideración tanto sus propósitos y orientaciones generales como la definición y el perfil establecido en el presente documento. Presentación de las carreras donde se consigna el perfil de egreso.
La calidad docente de los egresados se demuestra, en primer lugar, cuando los educadores y educadoras disponen de los conocimientos y de las capacidades que les permitan enfrentar las tareas y resolver los problemas propios de su esfera de trabajo. Pero, en forma más importante, la calidad docente se demuestra cuando los educadores ofrecen evidencia de uso en su desem-peño docente de ese conocimiento y capacidades. Para juzgar la calidad de la evidencia ofrecida, es necesario disponer de criterios sobre aquello que en un contexto de significaciones y valores compartidos sobre la educación y la docencia, consideramos como una práctica docente ejemplar. Si aceptamos que la formación docente es un continuo que ocurre a través de toda la vida pro-fesional de un(a) educador(a), entonces la formación inicial de los(as) docentes no puede ser sino prepararlos para que realicen un buen trabajo docente al comienzo de su vida profesional, lo que significa que durante el proceso de formación deberán desarrollarse capacidades de investigación básica. La misión del docente es educar y es un buen educador quien realiza una tarea comprometida y efectiva de educación. La razón de ser de la misión docente radica en su contribución al crecimiento de las personas. Es decir, contribuir, desde los espacios estructurados que existen para socializar en los saberes culturales a las nuevas generaciones, al desarrollo integral de las personas incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, sociales, morales y cognitivas. Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual otras personas desarrollan en la plenitud que les es posible sus co-nocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores; y hacerlo en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para reali-zar esta misión, el educador y la educadora necesitan creer en ella y asumir que es posible rea-lizarla bien, necesitan regirse por un código de conducta que modele los valores que quisieran desarrollaran los educandos y necesitan conocimientos y capacidades que se han construido en forma personal sobre qué y cómo enseñar. La tarea del docente incluye, por una parte, ser un mediador de conocimientos, actitudes y valo-res que se espera sean apropiados por los educandos y, por otra parte, las funciones específicas relacionadas con la tarea de promover aprendizajes en los estudiantes - enseñar en los distintos niveles y modalidades del sistema escolar.
Son profesionales de la educación las personas que, habiendo cursado con éxito los estudios regulares de la carrera correspondiente, y obtenido el grado de Licenciado en Educación, han recibido el título de Educador(a) de Párvulos, Profesor(a) de Educación Básica, Profesor(a) de Educación Media en una asignatura determinada o Profesor(a) de Educación Diferencial. Dichos títulos, otorgados por una universidad que cuenta con reconocimiento oficial, facultan a quienes
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los obtienen para ejercer la profesión en todo el territorio nacional.
Los títulos señalados pueden ser otorgados también por un instituto profesional oficialmente reconocido, siempre que la carrera se esté ofreciendo desde antes de la fecha de dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (10/3/1990) y se ajuste a las disposiciones del artí-culo 7° transitorio de dicho cuerpo legal. Los estándares de egreso que defina la unidad deben adecuarse a cada una de las facetas o áreas de acción propias del ejercicio docente, al menos, según los siguientes criterios:
• Preparación para la enseñanza. El educador/profesor sabrá cómo y podrá ser capaz de organizar el contenido en función del
aprendizaje del educando, de tal manera que: Demuestre estar familiarizado con los aspectos relevantes del conocimiento y las experien-cias previas de los educandos, sus necesidades, potencialidades y fortalezas;formule metas claras de aprendizaje, coherentes con el marco curricular nacional, que sean apropiadas para todos los educandos; demuestre comprender los contenidos que enseña, identifique las relaciones entre el con-tenido aprendido, el que se está aprendiendo y el que se aprenderá; cree o seleccione mé-todos de enseñanza, actividades de aprendizaje y material u otras fuentes de información que sean apropiadas para los educandos y que armonicen con las metas propuestas, cree o seleccione estrategias de evaluación que sean apropiadas para los educandos y que armonicen con las metas propuestas.
• Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los educandos. El educador/profesor sabrá cómo y podrá organizar un ambiente de aprendizaje de tal manera
que: Propicie un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en la interacción con sus edu-candos y de ellos entre sí;establezca relaciones empáticas con los educandos; dé a conocer expectativas de aprendizaje desafiantes para los educandos; establezca y mantenga normas consistentes y consensuadas de disciplina; y procure que el ambiente físico sea seguro y propicio para el aprendizaje.
Enseñanza para el aprendizaje de los educandos.El educador/profesor sabrá cómo y podrá conducir las actividades de enseñanza de manera que:
las metas y procedimientos para el aprendizaje a usar por los educandos sean lo más claras posible; el contenido sea comprensible para los educandos; los educandos sean estimulados a ampliar su forma de pensar y actuar, más allá del cono-cimiento de hechos o datos; el proceso de comprensión de los contenidos por parte de los educandos se verifique me-diante procedimientos de retroalimentación o información que faciliten el aprendizaje; utilice, efectivamente, el tiempo disponible para la enseñanza sea efectivamente utilizado; establezca y mantenga normas consistentes y consensuadas de disciplina; yprocure que el ambiente físico sea seguro y propicio para el aprendizaje.
Profesionalismo docente.
El educador /profesor sabrá cómo y podrá: evaluar el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje;
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
autoevaluar su eficacia en el logro de resultados; demostrar interés por construir relaciones profesionales con colegas y participar en accio-nes conjuntas del establecimiento; asumir responsabilidades en la orientación de los educandos; comunicarse con los padres de familia o apoderados, además de otros agentes de la comu-nidad, respecto al aprendizaje de los educandos; y demostrar que comprende las políticas nacionales de educación y cómo contribuye su establecimiento a esas políticas. Asimismo, el perfil debe considerar el análisis y comprensión de la institucionalidad del ejercicio de la profesión y el desarrollo de capacidades generales propias de un licenciado y profesional universitario, entre otros: el pensamiento crítico, la actitud indagativa, el au-toaprendizaje, la educación permanente, la formación integral y el discernimiento ético.
• Normas Generales El plan de estudios y los respectivos programas deben ser consistentes con la declaración de
principios y objetivos de la unidad responsable de la carrera y con las competencias mínimas que se definen más adelante.
Programas de asignatura de la carrera El plan de estudios y los respectivos programas deben ser coherentes y coordinados, y ser de
público conocimiento de los estudiantes. • Organización del plan de estudios La carrera debe contemplar las siguientes cuatro áreas de formación, sin perjuicio de la flexi-
bilidad e integración curricular que determine cada unidad:Área de formación general. Comprendida por elementos de formación personal y conoci-miento de las bases sociales de la educación y la profesión docente, como también por otros conocimientos considerados como relevantes. Deberá incluir actividades curricula-res que traten:
los factores sociales y culturales que afecten los procesos educativos (contextos, có-digos, lenguajes y valores culturales), el aula y la escuela como formas de organización social; el sistema educacional, su forma de operar, problemas, demandas, dimensiones histó-ricas; y las actitudes y disposiciones requeridas del profesional de la educación: ética relación profesional entre pares y responsabilidad por los educandos.
Área de formación en la especialidad. Comprende las áreas de contenido relevantes para el nivel de la carrera, las asignaturas y actividades curriculares que permiten a los estu-diantes de pedagogía, apropiarse de los conocimientos y las habilidades necesarias para adquirir nuevos conocimientos, con el fin de enseñar eficientemente los contenidos. Los programas de estudio de la carrera, deben integrar actividades teóricas y prácticas que faciliten la experiencia de los estudiantes en diversos contextos sociales y promover su capacidad para integrar las disciplinas estudiadas.
3. Área de formación profesional. Incluye:
conocimiento de las personas a quienes se va a educar (procesos de aprendizaje y de-sarrollo, estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia, diversidad); conocimiento del proceso de enseñanza (organización del currículo y la enseñanza, sentido y propósito de diversas estrategias de enseñanza y evaluación, conocimiento y práctica de la pedagogía de la disciplina o especialidad, creación y manejo de ambien-
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tes de aprendizaje, orientación de niños y jóvenes, comprensión y manejo del compor-tamiento social; yconocimiento de aspectos instrumentales para la docencia (tecnologías de información y comunicación, métodos de investigación del trabajo escolar, formación en valores como convivencia, medio ambiente, participación democrática, etc.).
Área de formación práctica. Comprende una secuencia de actividades relacionadas con el aprendizaje de la docencia y la reflexión sobre este aprendizaje, organizadas en forma progresiva a través de la formación docente. Las experiencias prácticas deben incluir ac-tividades en terreno, contar con la participación de los principales responsables de las áreas de formación (de la disciplina y profesional) e involucrar asociaciones con escuelas y profesores mentores en ella.
• Culmina con una experiencia práctica intensiva de al menos un semestre Los programas de estudio de la carrera, deben integrar actividades teóricas y prácticas, que faciliten la experiencia de los estudiantes en diversos contextos sociales, y promover su capa-cidad para integrar las disciplinas estudiadas.
Para el proceso de titulación, el estudiante de pedagogía deberá demostrar evidencia, a tra-
vés de la evaluación de sus conocimientos y la demostración de un desempeño adecuado durante la práctica intensiva, de haber desarrollado las capacidades generales propias de un titulado y haber alcanzado los estándares de egreso establecidos en estos criterios.
Para el proceso de obtención del grado, el estudiante de pedagogía deberá demostrar, a tra-
vés de un trabajo de investigación y su defensa, los conocimientos bases de la Ciencia de la Educación y el manejo de estrategias propias de la investigación educativa.
• Reglamentación del proceso de egreso. La unidad debe asegurar que el modo de trabajo de sus estudiantes incluya actividad pre-
sencial y trabajo personal reconocido debidamente en el sistema de creditaje, que permita la integración práctica de las áreas de formación general, de formación en la especialidad y de formación profesional, de tal manera que, como profesores, sean capaces de crear experien-cias de aprendizaje significativas en sus alumnos.
La unidad responsable de la carrera debe contar con mecanismos o disposiciones que permi-
tan evaluar periódicamente el plan de estudios y los cursos ofrecidos, proponer modificacio-nes y mantener actualizado el currículo además de instancias de evaluación de la carrera.
b. Resultados del proceso de formación
La unidad debe hacer un seguimiento de sus procesos académicos (tasas de retención, de apro-bación, de titulación, tiempo de egreso, niveles de exigencia) e introducir cambios cuando sea necesario.
La unidad debe aplicar un sistema que le permita medir la eficiencia de la enseñanza, que con-sidere la duración media de los estudios por cohorte-estudiante en relación a la duración oficial de la carrera. Este indicador debiera tender a uno.
La unidad debe realizar un análisis sistemático de las causas de deserción de sus estudiantes y debería definir acciones tendientes a su disminución progresiva. La unidad debe desarrollar procesos de seguimiento de egresados y utilizar los antecedentes
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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?
recogidos como fruto de los anteriores procesos para actualizar y perfeccionar los planes y pro-gramas de estudio e impulsar diversas actividades de actualización de los egresados.
c. Vinculación con el medio La unidad debe mantener vínculos con el medio, en el ámbito disciplinario, interdisciplinario y profesional que le corresponde, con el fin que la formación de los profesores sea pertinente y actual. Los vínculos con el medio debieran expresarse a través de actividades de investigación, extensión y/o servicios, las que deben considerar los desafíos del sistema educacional y del entorno relevante de la unidad.
Para abordar las diversas actividades de vinculación con el medio, la unidad debe contar con una política clara, asegurando que dichas actividades no interfieren con las tareas prioritarias definidas en su declaración de propósitos.
Las actividades de vinculación con el medio deberían considerar los siguientes criterios, como mínimo:
Estar centradas en el ámbito disciplinario y profesional propio de la educación. Responder prioritariamente a los desafíos del país y de la región en la que se inserta la uni-dad. Tender al fomento de la investigación universitaria entre los académicos de la unidad y como fruto de un compromiso institucional. Tender al fomento de la extensión, como función universitaria destinada a poner a disposición de la comunidad el conocimiento generado por la institución y la unidad en particular. Desarrollar diversas actividades de servicios a terceros, las que, sin embargo, no pueden in-terferir con las tareas prioritarias definidas en la declaración de propósitos y deberían estar vinculadas al quehacer propio de la unidad.
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