LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS RURALES EN...

CAPÍTULO I

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS RURALES EN MÉXICO

1 Arnaut menciona que “[...] al poner el énfasis en la educación Normal en el ‘cómoenseñar’, se transformó la identidad profesional, basada en la práctica docente y en eldominio de los contenidos en otra de tipo técnico: los maestros no son los sabios, sino losque saben cómo enseñar los contenidos establecidos por los programas oficiales. Ese sabertécnico es el que los distingue de otros profesionistas. Es la exaltación de cómo enseñar,frente a los que saben el qué. Es lo que distingue la enseñanza Normal de otras enseñanzasprofesionales” (1996: 26). Ésta no es una característica privativa de México, sino que se

EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL PROCESO EDUCATIVO

El papel del maestro en las escuelas de primaria, tal como las conocemosahora, difiere mucho de aquel que se concebía en los inicios de la escuela,a principios del siglo XIX. Entonces, los maestros respondían al encargode la sociedad de enseñar a leer y a escribir a los niños, para lo cual no seconsideraba necesario que contaran con una preparación especializada,aunque sí se les apreciaba como personas virtuosas, que podían ser ejem-plo de lo que enseñaban. La sociedad los percibía como personas que sededicaban a esa tarea por vocación, que no perseguían el interés de unaalta retribución salarial. Con el surgimiento de la escuela pública, el Esta-do asumió la responsabilidad de preparar a los maestros en las escuelasNormales y en otras instituciones, así como de contratarlos, situarlos ensus plazas de trabajo y pagarles su salario. Entonces se empezó a hablar dela docencia como una profesión (Rodríguez, 1995).

Sin embargo, dentro de esta supuesta profesionalidad, el papel delos maestros no siempre ha sido del todo claro. La docencia ha ocupadouna posición de nivel técnico1 en la jerarquía del sistema educativo, y

2 APRENDER A SER MAESTRO RURAL. . .

para quienes la han analizado desde la perspectiva de las profesiones, ladocencia no cumple con las condiciones necesarias para considerarsecomo una de ellas.2

El maestro recibe ciertamente alguna preparación especializada, perono de la amplitud, profundidad y complejidad necesarias para tomar lasdecisiones que la docencia requiere. Por otra parte, en el ámbito del ejer-cicio profesional no se dan las condiciones para que se desarrolle comotal. La poca capacidad de gestión que se les confiere dentro del sistemaescolar, la existencia de otros profesionales que no son maestros y queintervienen en la producción del conocimiento y en la toma de decisio-nes sobre el campo educativo sin establecer una interlocución con losmaestros, el cultivo de una racionalidad individualista, la falta de partici-pación en la definición de los fines que orientan su actividad son, entreotros, aspectos que asignan al maestro más un papel de técnico que deprofesionista (Rodríguez, op. cit.; Cerda, Silva y Núñez, 1991).

Lo anterior ha colocado al maestro en posiciones ambiguas. Semueve entre el papel de un profesionista, un técnico y una personallena de virtudes que realiza una actividad encomiable sin perseguir in-tereses personales. Es, al mismo tiempo, alguien a quien la sociedadexige el cumplimiento de un papel y lo juzga desde lugares muy distin-tos. En el discurso político, la importancia del maestro se reconoce entodos los países, en todos los foros y desde todas las reformas educati-vas, pero paradójicamente, parece que no se ha encontrado la forma delograr que esa importancia se refleje en los sistemas de formación y apo-yo a los maestros y en la calidad de la educación, la cual, por lo contra-rio, ha ido en decadencia.3

presenta en muchos otros países, como lo señala Pérez (1988) al analizar la formación delos maestros y concluir que el concepto que ha prevalecido es el del profesor como técnico,para lo cual su formación se asemeja más a un entrenamiento.

2 Las características que distinguen a los profesionistas son las siguientes: un conjunto deconocimientos y técnicas específicas que los distinguen de otras profesiones; se autorregu-lan por un espíritu de servicio y un código de ética; tienen autonomía y prestigio, tienen unestatus social especial (Cerda, Silva y Núñez, 1991). Ver también: Tedesco (1996), Torres(1996), Villegas-Reimers y Reimers (1996), Burke (1996), Perrenoud (1996), UNESCO(1993), Arancibia (1994).

3 En una recuperación de experiencias en educación de maestros en países en desarrollohecha por Rosa María Torres para la UNESCO, se dice acerca de la formación de los maes-tros: “La educación de los maestros ha sido una tarea particularmente descuidada. En eldiseño de las políticas educativas ocupa un papel marginal, generalmente muy atrás —entérminos de dotación de recursos— de la construcción de edificios escolares y, más recien-temente, de los libros de texto. La investigación no se ha ocupado de qué y cómo aprenden

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTRO RURALES. . . 3

La indefinición del papel del maestro ha provocado grandes debatesacerca de su formación en muchos países, entre los cuales está incluidoMéxico. La discusión se ha manifestado en distintas concepciones sobre ladocencia, que han llevado a una gran cantidad de cambios en los sistemasde formación de docentes y en los de apoyo a los maestros en servicio.

Lo que generalmente sucede es que cada vez que se revisan los resul-tados de la educación, y a la luz de los cambios sociales, se define lo quese espera de la escuela, se elabora un nuevo perfil de los profesores yesto conduce a introducir cambios en los planes de estudio de las insti-tuciones formadoras de docentes. Sin embargo, los problemas se mani-fiestan más tarde, en la práctica docente, en la que se hace patente ladistancia y la falta de continuidad entre el perfil elaborado del maestro,la formación que se le imparte y las condiciones en las que trabaja.

Por ejemplo, mientras que a nivel internacional se postula que la socie-dad requiere maestros que preparen a los estudiantes para ser críticos,creativos, saber pensar, tomar decisiones, investigar, hacer uso de todoslos medios posibles para acercarse al conocimiento y saber manejar lainformación (además del desarrollo de otras cualidades humanas), lascondiciones en las que se realiza la formación de los maestros y el trabajodocente no propician, en los maestros, el desarrollo de las mismas capaci-dades y, así, una gran cantidad de ellos se encuentra en las escuelas reali-zando una educación que adolece de muchas fallas.

Mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas essin duda un problema multifacético, en el que intervienen factores dis-tintos, pero no inconexos. De tales factores, el de la formación de losmaestros es reconocido cada vez con mayor claridad.

En este trabajo me circunscribo a la formación de los maestros rura-les, analizándola en un principio desde tres ángulos: la formación quereciben en la escuela Normal, el apoyo que se les ofrece ya en servicio ylas condiciones en las que trabajan. A estos tres ángulos se añadirá pos-teriormente el proceso personal de cada maestro, como una cuarta di-mensión que permite objetivar, en la persona de cada uno, su procesode formación, dando así respuesta a la interrogante que dio inicio y sen-tido a la investigación: ¿cómo se forma un maestro?

los maestros, qué necesitan y qué quieren aprender, cuál es la mejor combinación demodalidades para su educación. Las reformas realizadas por algunos países a lo largo de losúltimos cinco años, se han ocupado de introducir mejoras, en vez de repensar el modelogeneral, dirigido a la educación de los maestros (Torres, s/f).


La formación de los maestros rurales en México

La formación de los maestros de primaria en México ha estado deposita-da, desde que se instituyó como profesión de Estado a principio delsiglo XX, en las escuelas Normales. Se formaban ahí, básicamente, losmaestros que trabajaban en las escuelas urbanas, mientras que muchosde los que iban a trabajar a las escuelas rurales eran maestros que nohabían terminado sus estudios o que no habían estudiado para ello. Demanera que, desde entonces, existía una estratificación en el cuerpomagisterial, que dejaba en desventaja a los maestros rurales, no sólo porsu formación, sino también por las condiciones en las que trabajaban ypor los salarios y apoyos que recibían (Galván, 1991). Esta situación per-sistió a lo largo de todo ese siglo.

Sin embargo, existe un paréntesis: el proyecto de la Escuela RuralMexicana. Esta experiencia marcó una diferencia en la concepción delmaestro, dando lugar a la existencia de dos imágenes distintas del maes-tro ideal: la del poseedor de un saber enciclopédico, que enseñaba enlas escuelas urbanas y la del educador tanto de niños como de adultos,promotor del desarrollo y del progreso de las comunidades, que ense-ñaba en la Escuela Rural Mexicana. Estas imágenes se constituyeron,durante varios años, en la base del debate sobre la formación de losmaestros.

La Escuela Rural Mexicana4 (1920-1940), como proyecto surgido dela Revolución de 1910, se propuso como el centro del desarrollo cultu-ral del pueblo y a ella acudían tanto los niños como los adultos. Su pro-pósito era unirse a la vida de la comunidad para atender sus necesidadese impartir una educación pertinente a su entorno geográfico, que im-pulsara su desarrollo y progreso, toda vez que el país era en su mayoríarural. Vinculada a este proyecto, la figura del maestro rural creció enimportancia.

Rafael Ramírez resumía, de la siguiente manera, la formación de losmaestros necesarios para realizar el proyecto de la escuela rural:

4 La Escuela Rural Mexicana fue en realidad el corolario, matizado con los ideales de laRevolución de 1910, de una búsqueda iniciada a fines del siglo XIX, con las resoluciones delPrimer Congreso Nacional de la Instrucción Pública, en el que se llegó a importantes acuer-dos acerca de la educación rural en México. Entre los intentos que antecedieron a la escuelarural se encuentran las Escuelas Rudimentarias y las Casas del Pueblo. Ver: Bravo Díaz,(1987) y Tejera (1964), entre otros.


[...] el maestro rural no sólo debe recibir una preparación cultural y profesionalque lo capacite para enseñar con habilidad y destreza las asignaturas del progra-ma tradicional sino también para enseñar las prácticas agrícolas, la crianza deanimales y las industrias rurales. Además, debe conocer los caracteres y condi-ciones de lo que ha dado en llamarse vida satisfactoria, en su aspecto principal-mente social, a fin de tomarlos como miras de sus esfuerzos docentes. Esto noes una tarea sencilla. Entraña el conocimiento y dominio de los recursos socia-les y de los instrumentos o medios adecuados para alcanzar aquellos fines. Entercer lugar, debe estar capacitado para entender el medio rural, tanto naturalcomo social, a fin de aprovechar mejor sus recursos y de poder identificarseíntimamente con los intereses, actitudes y necesidades de la gente. Por último,tiene que poseer la suficiente destreza y habilidad para integrar la comunidad alresto del país en plena vía ya de progreso (Ramírez, 1987a: 171).

Este maestro no existía; no era el maestro que formaban las escuelasNormales existentes hasta entonces. Por lo tanto, hubo que desplegaracciones como reclutar personas que estuvieran dispuestas a participary proporcionarles la formación y el apoyo necesarios para que realiza-ran la encomienda que se les hacía.

Quienes fueron a trabajar en las nacientes escuelas, eran elegidosentre personas que, sabiendo leer y escribir, mostraban un alto espíritude servicio. Su preparación se hacía sobre la marcha, una vez que esta-ban en las comunidades. Ésta consistía en “el arte de enseñar a niños y aadultos y en la ciencia de mejorar las condiciones de vida de la comuni-dad” (Ramírez, 1987b: 157-158).

En un principio (1921) existieron los “maestros misioneros”, que fue-ron los encargados de fundar las escuelas y formar a los maestros rura-les. En 1922 se abrió la primera Escuela Normal Rural Federal, cuyosfines eran:

• La preparación de los maestros para las escuelas de las primerascomunidades rurales y de los centros indígenas.

• El mejoramiento cultural y profesional de los maestros en servicio,de la región en la que la escuela funcione, por medio de los cursostemporales de vacaciones.

• La incorporación de las pequeñas comunidades de la misma regiónal progreso general del país, mediante los trabajos de extensión edu-cativa que dichas instituciones realizan (Bravo Díaz, 1987: 120).


Posteriormente se expandió el sistema de las Normales Rurales conla creación de Normales Regionales. Los egresados de estas escuelaspronto formaron lo que se llamó el “normalismo posrevolucionario”,que desplazó al del siglo anterior. Estas Normales tenían un programaespecial que se impartía en cuatro semestres, combinando equilibrada-mente teoría y práctica (Meneses, 1988; Arnaut, 1993; Bravo Díaz, 1987).

Simultáneamente se crearon las “Misiones Culturales” (1923), con elpropósito de preparar a los maestros en las propias comunidades, y deimpartir cursos de utilidad para la vida en las localidades campesinas.

El sistema de las Normales Rurales fue expandiéndose y poco a pocose le reglamentó, de tal forma que en 1933 existían ya dos planes deestudios, uno a cursarse en cuatro semestres y otro en seis, a partir de laeducación primaria.

En 1933, la Dirección de las Misiones Culturales (creada en 1926), setransformó en el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural y lasNormales Rurales, las Centrales Agrícolas y las Misiones Culturales se vincu-laron estrechamente con las primarias rurales, de tal forma que se asegura-ba así un alumnado de procedencia campesina (Meneses, op. cit.: 614).

De todas esas gestiones nació la Escuela Regional Campesina que te-nía, entre otros, el propósito de impartir enseñanza normal rural paraalumnos seleccionados en el curso agrícola, ganadero e industrial, to-mando en cuenta el número de escuelas rurales existentes y futuras, elde maestros rurales y de vacantes por cubrirse. Los egresados de la Es-cuela Regional Campesina estaban expresamente preparados para tra-bajar en el campo. En estas escuelas se combinaban cursos formales conprácticas agrícolas y técnicas, además de una ética de servicio social y deidentificación con el campesino.

En 1936 se inauguró la Dirección General de Educación Urbana y Ru-ral en los estados y territorios que, entre otras, tenía a su cargo la orienta-ción del magisterio por correo y a través de revistas, sobre las actividadesque debían desarrollar en cooperación con organismos y organizacionesgremiales de campesinos y trabajadores, a fin de impulsar la lectura y elestudio de todo lo relacionado con la sustentación de la educación que,para entonces, se había definido como socialista (Meneses, 1988: 76-77).

En el mismo año se creó el Cuerpo Técnico de Agricultura y Zootec-nia que recorría las escuelas para enseñar a los maestros y campesinosnuevos métodos de cultivo y organizarlos en clubes de fomento agríco-la (Meneses, op. cit.).


En 1938 se fundó la Escuela Elemental Agrícola (EEA), como parte de laEscuela Regional Campesina, para ofrecer cursos complementarios de 5o.y 6o. años de primaria. Los estudiantes que terminaban los cursos de agri-cultura recibían del gobierno tierra y equipo y los que concluían el cursopara maestros pasaban a una escuela rural.

En ese mismo año se suspendieron las Misiones Culturales y se enco-mendó su tarea a las escuelas rurales (Meneses, op. cit.: 84).

El proyecto de la Escuela Rural Mexicana contribuyó, sin duda, a enal-tecer la figura del maestro rural,5 vinculándolo a un proyecto que le dabaidentidad. A diferencia de los maestros rurales anteriores a la Revolución,los de la Escuela Rural Mexicana eran atendidos por un gran aparato quese desplazaba hasta las comunidades, para apoyarlos en su formación.Existieron, en forma paralela, las Normales Rurales que atendían la forma-ción inicial de los profesores y otras instancias, como las Misiones Cultura-les y la Escuela Regional Campesina que apoyaban a los maestros en servicio.Sin embargo, no por eso era más fácil su trabajo. Al llegar a las comunida-des, muchas veces tenían que luchar con situaciones de desaliento, enfer-medad y explotación, fruto de la pobreza extrema en la que vivían loscampesinos. Así se deja ver en las palabras de uno de ellos:

Ante tales espectáculos, el mejor espíritu decae y se siente trastornado, cohibi-do, deprimido ante tanto problema. Pero, el maestro que sabe hacer honor asu profesión, el educador que de veras ha evolucionado y que sabe ser aban-derado de la Revolución Mexicana, que desgraciadamente apenas empieza aentrar en su periodo constructivo, procura sacar fuerzas de su flaqueza y seimpone a todas las situaciones y a todos los problemas (Terán, 1987: 162-163).

La última etapa de la Escuela Rural Mexicana tuvo lugar durante elgobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), en el que se trató de implan-tar la llamada “educación socialista”. Entonces los maestros, además decumplir con los propósitos educativos de la escuela rural, debían “difun-dir las ideas socialistas en las zonas rurales con el fomento de la orga-

5 El proyecto y la experiencia de la Escuela Rural Mexicana, que en su tiempo fueronconsiderados en el ámbito internacional como una experiencia única y valiosa, en la actua-lidad es motivo de investigación y polémica. En este estudio no pretendo hacer análisis, niemitir ningún juicio al respecto; sólo destacar la forma en la que se construyó una figura delmaestro rural que, de alguna manera, ha permanecido en la formación de los maestros deprimaria y en el imaginario que rodea a la figura del maestro.


nización y preparación del proletariado rural para la lucha social” (Mene-ses, op. cit.: 89). Esto tuvo como consecuencia graves enfrentamientos delos maestros con los caciques y latifundistas, así como con grupos religiososcatólicos que veían amenazados sus intereses. Por lo tanto, la labor de losmaestros rurales en esta última etapa no fue nada grata, ya que la realizabanen medio de una serie de contradicciones, conflictos y violencia que culmi-naron, en muchos casos, con la muerte de los propios maestros.

Terminada la gestión cardenista, se inició en el país un largo camino detransformación orientado hacia la estabilización institucional y económi-ca, pero alejado de las luchas populares, en el que los maestros rurales delos años anteriores dejaron de tener cabida e incluso estorbaron.

El proyecto de la escuela rural se revirtió y se le dio mucho más apo-yo a la escuela urbana. Se empezó a trabajar en la construcción de unnuevo tipo de maestro, que terminó por imponerse. Para ello se recu-rrió al cierre de escuelas rurales y al despido de maestros. Poco a pocose perdió el compromiso social del maestro rural, cuya actividad se con-finó al aula docente y a la enseñanza de las letras y los números. Sedevaluó la figura del docente formado en la práctica, y se enalteció la delmaestro normalista; se alentó la idea de trabajar en las escuelas urbanasy el desarraigo del maestro a las comunidades rurales (Reyes, 1988).

Entre los maestros rurales existía una gran cantidad que no habíaterminado sus estudios y no tenía título, por lo que se creó el InstitutoFederal de Capacitación del Magisterio (IFCM), cuya tarea consistía enregularizar la situación de los maestros en seis años, lo que llevaría alprincipio de la homogeneización del cuerpo magisterial.

En el marco de esta lucha, tanto las escuelas primarias urbanas y rura-les, como las normales, así como la situación de los maestros, sufrieroncambios continuos (Arnaut, op. cit.).

A partir de 1945 funcionó un nuevo plan único de formación de maes-tros, con el cual desapareció la formación específica para maestros rura-les. El nuevo plan tenía una duración de seis años, dividido en dos ciclosde tres cada uno: El primero correspondía al ciclo secundario y se ajus-taba, en el currículo y programas, al plan de estudios de la escuela se-cundaria. El ciclo profesional era de tres años.

Las Normales se consolidaron con la creación de la Dirección Gene-ral de Enseñanza Normal en 1946, la que atendía en diferentes departa-mentos a las escuelas rurales y urbanas, mientras se crearon las normalespara educación especial.


Las Normales Rurales siguieron existiendo con ese nombre, peroadoptaron los sucesivos planes de estudio que se implantaron a nivelnacional, ya sin la distinción de formar específicamente maestros para elmedio rural. En la actualidad existen 16 de estas escuelas,6 que conser-van algunas características que las distinguen de las normales urbanas.Son escuelas que se encuentran en el medio rural, que funcionan comointernados para señoritas o para varones, que cuentan con parcelas ocon criadero de animales. Son escuelas que de alguna manera constitu-yen un espacio cultural para la zona en la que se ubican. Se han conver-tido en un espacio muy politizado y defendido por los alumnos queasisten a ellas.

Durante algunos años, después de la reforma de 1945, se siguió im-partiendo, en estas escuelas, algunas materias optativas sobre pequeñasindustrias rurales y actividades pecuarias; pero en la actualidad esto hadesaparecido. No hay ninguna diferencia con las demás Normales encuanto al plan de estudios; sólo algunos maestros hacen referencia almedio rural en sus clases.

Los maestros que se gradúan de estas escuelas egresan con plaza enel estado en el que se encuentra la Normal y, por lo general, van a ense-ñar al primer grado.

No obstante, la figura del maestro rural, como aquel que se entrega asu labor en la comunidad como un formador responsable, quedó comotelón de fondo en la memoria colectiva del magisterio, para referirse al

6Las 16 Normales Rurales que existen actualmente son:“General Plutarco Elías Calles” en El Quinto, Sonora (para hombres).“Ricardo Flores Magón” en Saucillo, Chihuahua (para mujeres).“Justo Sierra Méndez” en Cañada Honda, Ags. (para mujeres).“General Matías Romero” en San Marcos, Zacatecas (para hombres).“Miguel Hidalgo” en Atequiza, Jal. (para hombres).“Carmen Serdán” en Teteles, Pue. (para mujeres).“Luis Villarreal” en El Mexe, Hgo. (para hombres).“Lic. Benito Juárez” en Panotla, Tlaxcala (para mujeres).“General Lázaro Cárdenas del Río” en Tenería, Méx. (para hombres).“Vasco de Quiroga” en Tiripetío, Mich. (para hombres).“Emiliano Zapata” en Amilcingo, Mor. (para mujeres).“Vanguardia” en Tamazulapan, Oax. (para mujeres).“Justo Sierra Méndez” en Hecelchakan, Campeche (para hombres).“Pantaleón Domínguez” en Mactumatzá, Chiapas (para hombres).“Raúl Isidro Burgos” en Ayotzinapá, Gro. (para hombres).“J. Guadalupe Aguilera” en Aguilera, Dgo. (para hombres).(Cárdenas, 1984: 491).


maestro ideal. Como se verá más adelante, esta figura se hizo presente en losdebates que, a partir de entonces, se inciaron sobre el papel del maestro.

El debate sobre el maestro ideal

La década de los cuarenta fue testigo de un intenso debate sobre elmaestro que habría de formarse en las escuelas Normales que marcha-ban hacia su consolidación.

Se discutía si debería formarse maestros con un alto espíritu social(acorde con el imaginario del maestro rural de la posrevolución), omaestros dedicados a la enseñanza ordenada y libresca dentro de lasescuelas (acorde con el maestro de principios de siglo)7 (Reyes, 1988).

La segunda de las posturas anteriores se abrió más tarde a la discusiónentre lo que se llamó la formación tradicional y la formación científica. Laprimera se refiere a una formación eminentemente práctica y carente deherramientas para promover el pensamiento crítico;8 altamente marcadapor una actitud paternalista centrada en el cuidado del desarrollo integralde los niños, pero con una visión homogeneizante de su educación. Lasegunda promueve una formación más acorde con el estatus de profe-sión universitaria, que podría allanar la ausencia de un pensamiento críti-co, pero olvida la parte creativa y de relación humana.9

7 Todavía en el I Congreso Nacional de Educación Normal, efectuado en 1944, la presen-cia de los maestros rurales fue significativa y su lucha porque las Normales Rurales siguie-ran formando maestros con conocimientos relacionados con la agricultura y las industriasrurales que se diferenciaran de las urbanas en metodología de enseñanza, influyó en lasconclusiones finales del Congreso. Todo esto se fue perdiendo paulatinamente en los con-gresos de 1964, 1969, 1971 (Álvarez, 1975).

8 La formación acrítica tiene graves consecuencias, como señala Luna (1977); una deellas es que al enfrentarse a las dificultades de la práctica, los maestros se limitan a pedirfórmulas para resolverlas y el sistema refuerza esta actitud al reducir toda su función a lamera aplicación de métodos y técnicas de enseñanza. Estudios realizados en otros paíseshan coincidido en señalar que se trata de una formación con orientación técnica, derivadade la influencia del positivismo en la preparación profesional, en la que toca a los maestroshabilitarse en la parte meramente operativa e instrumental. La cuestión no es tan simple;implica cuestiones políticas e ideológicas, ya que desde esta perspectiva el maestro, lejos deser un profesionista, se convierte en un instrumento de difusión ideológica al servicio dequien lo habilita.

9 Qué es, en esencia, lo que caracteriza la función del maestro, es algo que parece muydifícil de precisar. Alicia Vázquez Fuente (1994), al referirse a su identidad dice: “[...] esnecesario entender que la docencia es mezcla de arte y ciencia así como relación esencial-mente humana y por lo tanto recreadora de valores”. Etelvina Sandoval (1994) llama la


Así pues, la discusión sobre el papel del maestro, tanto como los cam-bios operados en la escuela primaria, han producido en los últimos 50años por lo menos nueve cambios en los planes de estudio de la Nor-mal, de los cuales egresaron maestros formados con diferentes orienta-ciones (Álvarez, 1975; Estrada, 1992; Meneses, 1991; Cuevas, 1998; CNTE-SEP,1975; SEP, 1978; 1984).

Según el estudio realizado por Álvarez (1975: 41), la tendencia en losplanes de estudio en el periodo comprendido entre 1942 y 1972 eraenfatizar los aspectos de práctica docente y prestar relativamente pocaatención a los conocimientos teóricos de base, aunque también se pue-de observar una continua preocupación por incrementar la cultura ge-neral de los maestros.

En el lapso comprendido entre 1960 y 1977, se realizó una serie decambios a los planes de estudio de la educación normal, en los que sepuede advertir una tensión entre hacer del magisterio una profesióncon una formación científica, o seguir formando al maestro “tradicio-nal”. Una constante que aparece en todos los planes es la necesidad deque los maestros cuenten con una amplia cultura y como personas desa-rrollen una serie de cualidades que haga de ellos hombres y mujeresejemplares. En todos los planes aparece un área dedicada al estudio dealgunas disciplinas relacionadas con la educación y con la práctica edu-cativa. A partir de 1972 se menciona que, además, deberán desarrollarun espíritu científico.

En el plan de 1975 parecen reunirse todas las aspiraciones anterioresy se propone formar a una persona ejemplar, con amplia cultura, uncientífico y un luchador social que contribuya a lograr las metas que lanación persigue. Este plan se vio fuertemente influido por la corrientede la tecnología educativa, por lo que se recomendaba que los progra-mas se elaboraran por objetivos generales, específicos e incluso por si-tuaciones educativas. Esto, aunque parezca sólo un cambio de forma, enel fondo tiene una gran trascendencia, ya que hace énfasis en el papeldel maestro puramente instrumental que, siguiendo instrucciones pre-cisas, puede cumplir con su tarea. Se trata de una postura centrada to-talmente en la enseñanza, que se olvida de la “relación pedagógica”.

atención hacia la recuperación de lo esencial de la profesión magisterial que actualmente,dice, se encuentra atrapado entre el discurso profesional del apostolado y el de una forma-ción científica y profesional.


El más significativo de estos cambios se introdujo en 1984, año enque la profesión se inscribió dentro del rango de la educación superior.Parecía haber triunfado, en el debate, la posición que sostenía la forma-ción científica de los maestros.

El nuevo plan era muy diferente de los anteriores, ya que se preten-día formar “profesionales para el ejercicio de la docencia en educaciónpreescolar y primaria” (SEP, 1984; Estrada, op. cit.).

Se pretendía que el nuevo docente fuera capaz de fundar su activi-dad en la investigación educativa, de tal forma que ésta facilitara el cono-cimiento del educando, su entorno y el dominio de los contenidos de laenseñanza. Se pretendía también que el nuevo docente estuviera pre-parado para interactuar con los demás miembros de la comunidad edu-cativa, para analizar, experimentar y evaluar alternativas; para resolverproblemas y participar en actividades curriculares.

El aspecto más criticado de este plan de estudios fue la orientaciónhacia la investigación que se pretendía lograra el nuevo docente, pueslo apartaba de “su función de enseñar” (SEP, 1997a). Este plan fue modi-ficado más tarde, porque en 1993 se introdujo una nueva reforma a losplanes de estudio de la escuela primaria.

El último plan de estudios de la Normal data de 1997. Las diferencias quese detectan en su formulación respecto del anterior, son las siguientes:

• La educación normalista se define como “inicial”, lo que obligaría arepensar la oferta de capacitación, actualización y superación actual.

• Se eliminaron todas las asignaturas que implicaban el estudio de lateoría educativa, así como las que implicaban visualizar la educa-ción desde una perspectiva social, política y cultural, más ampliaque la escolar.

• Se eliminaron también las asignaturas que iniciaban al futuro maes-tro en el campo de la investigación.

• Mientras que en el plan anterior se aspiraba a un educador conalgunos elementos que le permitieran tomar decisiones sobre sutrabajo a partir de la investigación, en el actual parece que se visua-liza más un especialista en la enseñanza de la escuela primaria, aun-que aún se evocan cualidades antiguas, como la del maestro solidariocon la comunidad, preocupado por la solución de sus problemas.

Hasta dónde, en esta nueva propuesta, se ha reconocido que la prácti-


ca educativa no es un campo puramente instrumental en el que se van aaplicar nuevas técnicas; hasta dónde se toma en cuenta que los estudian-tes no son recipientes pasivos de información; cuándo el nuevo maestrodesarrollará la capacidad para tomar decisiones informadas acerca de sutrabajo; cuál va a ser su grado de autonomía dentro de la gestión escolar yqué tanto espacio tendrá para contribuir al desarrollo del campo de ladocencia, para que cumpla mínimamente con las condiciones de una pro-fesión; éstos son aspectos que es necesario valorar para saber si efectiva-mente se está caminando hacia la formación de un maestro diferente.

A todo lo anterior habría que agregar que la marcha académica de lasescuelas Normales no ha sido siempre satisfactoria. Una cosa es cambiarlos planes de estudio y otra lograr que los docentes de las Normales yque la marcha académica estén debidamente preparados para la forma-ción del maestro que se desea. Generalmente, cuando se cambia unplan de estudios, la capacitación de los maestros de dichas escuelas hasido atendida, lo mismo que la de los maestros de las primarias, concursos que se ofrecen una semana antes del inicio de clases.

Esta deficiencia se reconoció en 1989, ante la implantación del Pro-grama de Modernización Educativa, última reforma emprendida en elterreno de la educación, en el país:

[debido a una deficiente política integrada de planeación...] las normales noalcanzan un óptimo desarrollo en sus tareas académicas; falta de racionalidaden la oferta educativa e inadecuado aprovechamiento de su personal […]; faltade programas que apoyen la actualización de los docentes que laboran comoformadores de maestros y que permitan robustecer a las escuelas normales comoinstituciones de educación superior (Poder Ejecutivo Federal,1989: 65).

Este debate muestra la complejidad que subyace a la definición delpapel del maestro y por lo tanto a su formación. Los cambios menciona-dos implican tensiones entre un maestro preparado muy puntualmentepara lo que debe hacer (al que por lo tanto se puede controlar), y unmaestro preparado para tomar decisiones y orientar su trabajo con baseen conocimientos amplios, sólidos y en una observación científica de sutrabajo; es decir, entre el maestro artesano y el maestro científico.

Por lo que toca al maestro rural, éste dejó de existir al desaparecer elproyecto de la Escuela Rural Mexicana. El actual docente de las escuelasrurales proviene de toda esa larga historia de cambios y debates y se


alimenta de una serie de imágenes sociales sobre la función del maestro,las que también se han visto reflejadas en los diferentes planes de estudio:el que enseña en la escuela, el líder social, el formador de personas, elpromotor del desarrollo, el misionero, el científico de la educación, ouno de tantos profesionistas de la educación. Los maestros que se en-cuentran trabajando actualmente en las escuelas rurales provienen de al-guno de los planes de estudio implantados por lo menos desde 1970, porlo que cada uno de ellos desempeña su función de acuerdo con la prepa-ración que recibió y con la forma en que la concibió.

La atención a los maestros en servicio

Históricamente, se ha desplegado una gran cantidad de actividades decapacitación, actualización y nivelación de los maestros en ejercicio.

Los programas de actualización han tenido la finalidad de hacer lle-gar a los maestros los lineamientos y materiales de cada reforma o cam-bio en la escuela primaria; los de capacitación han estado dirigidos a losmaestros que, por sus condiciones de trabajo, requieren conocimientosespecíficos; los de nivelación, a los maestros que, debido a los cambiosen los planes de estudio de la Normal y en las políticas de contrataciónde maestros, han tenido que nivelar sus estudios.

Por lo que toca directamente a los maestros rurales, el gran aparato quese desplegó mientras duró el proyecto de la escuela rural* sirvió al mismotiempo como sistema de formación, de capacitación y/o de nivelación, de-pendiendo de las necesidades y de la situación de los maestros. No es posi-ble, en ese caso, separar las acciones de formación de las de capacitación onivelación, porque todas tenían como eje el proyecto de la escuela rural, demanera que las instancias que se abrieron, los cursos que se impartieron,los materiales impresos que se generaron, todo iba encaminado a dotar almaestro del bagaje necesario para cumplir con ese proyecto.

El caso es diferente para los maestros de las escuelas urbanas y paralos maestros en general, a partir de que se implantó un modelo únicode escuela primaria y un plan de estudios único de la Normal, ya que lasacciones de formación y las de capacitación y actualización no han esta-do articuladas por un proyecto común.10

* Cf. “La formación de los maestros rurales en México” en este mismo capítulo.10 De hecho, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, que forma parte del

Programa de Modernización Educativa, se reconoce el aislamiento de las instituciones y ladesarticulación de las acciones encargadas tanto de la formación como de la actualizacióny superación de los docentes (SEP, 1996).


Durante los últimos 20 años, varias instancias han estado implicadasen la tarea de actualizar, capacitar y nivelar a los maestros en servicio,como se puede ver a continuación (Rosas, 1992).

La Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio y laDirección General de Educación Normal tuvieron a su cargo la forma-ción tanto de los maestros, como la de los formadores de maestros paralos niveles de preescolar y primaria, así como de educación especial; laNormal Superior ha sido la responsable de la formación de los maestrospara la educación secundaria.

Más tarde, al crearse la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en1978, se le asignó la tarea de la nivelación de los maestros en servicio.

La UPN ha ofrecido un conjunto de licenciaturas y de programas deposgrado en diferentes modalidades. Una de las licenciaturas que abriódesde 1979 es la de Educación Básica, en el sistema de Educación aDistancia; a partir del año de 1985 se abrió además la Licenciatura enEducación Preescolar y la Licenciatura en Educación Primaria en la mo-dalidad semiescolarizada. Hasta la fecha del estudio se ofrecía una Li-cenciatura en Educación, en la que los maestros podían optar porespecializarse en educación preescolar, educación primaria o gestión.

En 1990 se abrió la Licenciatura en Educación Preescolar y Primariapara el Medio Indígena, en colaboración con la Dirección General de Edu-cación Indígena (DGI), también en modalidad semiescolarizada. Al retirar-se la DGI la licenciatura adquirió el nombre de Licenciatura en EducaciónPreescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI).

La oferta incluía, también, otras licenciaturas en Psicología Educativa,Pedagogía, Sociología Educativa y Educación Bilingüe Bicultural paraMéxico y Estados Unidos (con sede en Mexicali, B. C.), además de pro-gramas de especialización, diplomados y maestría.11

La capacitación se reasignó a la Dirección General de MejoramientoProfesional del Magisterio, por lo que cambió su nombre por el de Di-rección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magis-terio, tarea en la que también ha colaborado el Consejo NacionalConsultivo de la Educación Normal.

11 Actualmente la UPN está realizando una reestructuración de todos sus programas. Suoferta ya no se circunscribe sólo a maestros, salvo en un diplomado de Educación Indígena.Entre sus programas actuales está una licenciatura en Intervención Educativa a Distancia,dos maestrías, una en Desarrollo Educativo y otra en Pedagogía, y varios diplomados.


Al mismo tiempo, se han dedicado a la capacitación mediante la im-partición de cursos: las Direcciones Generales de Educación Preescolar,Primaria, Secundaria y Normales, el Centro para el Estudio de Métodosy Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE), el Consejo Na-cional Técnico de la Educación (CONALTE) y los Programas de Supera-ción Profesional.

En 1987, se realizó un seminario con el propósito de analizar la situaciónde los programas de actualización y capacitación. La evaluación puso enevidencia la diversidad de enfoques que privaban en el servicio, así como laduplicidad de funciones por parte de las instituciones involucradas.

Se encontró que en el terreno de la titulación y la nivelación partici-paban todas las instancias involucradas, por medio de licenciaturas yprogramas de posgrado, con diferentes enfoques; en cuanto a la educa-ción continua, el esquema generalizado consistía en la oferta de un“menú” de cursos, la mayor parte de las veces desarticulados y ajenos alas necesidades de los docentes.

La evaluación de la situación se expresa en estos términos:

[...] entre 1970 y 1990 la actualización y superación del magisterio en serviciopresentó los siguientes rasgos: confusión de funciones, competencia de insti-tuciones por espacios de desarrollo institucional, modificaciones constantes ydiscontinuidad al interior de las instituciones; incremento patológico de uncredencialismo mal entendido, que tuvo dos resultados distintos: por un lado,certificados de mayor nivel, incluso posgrado, que no amparan un conoci-miento sólidamente adquirido y, por otro, una complicación credencialistade las tareas de nivelación y actualización del magisterio. La oferta de las tresinstituciones provocó que se dispersara la formación continua por medio decursos aislados y del empobrecimiento de contenidos, en virtud del apegoacrítico a modas teóricas o metodológicas y un extraordinario empobreci-miento de las instituciones (SNTE, 1994: 13).

En esta situación se llegó al año de 1989, en el que se inició unanueva reforma con el nombre de “Programa para la Modernización Edu-cativa” (PME), que incluye entre sus líneas prioritarias la Formación yActualización de Docentes.

En el breve diagnóstico que antecede a la propuesta, se mencionanen forma genérica las deficiencias presentadas por los entonces progra-mas vigentes de formación, capacitación y actualización. Del segundo,


se dice que no ha tenido la capacidad para incorporar a todos los docen-tes, quedando fuera de él los que trabajan en las comunidades más aleja-das. Esta deficiencia ha tratado de cubrirse mediante cursos de verano ode fines de semana, pero estos cursos, además, adolecen de la calidadnecesaria para resolver de manera satisfactoria el problema.

Se menciona, también, que los cursos que se imparten con fines decapacitación no se vinculan con la problemática a la que se enfrenta elmaestro en su práctica diaria y que siempre se han diseñado sin conside-rar la opinión de los docentes (Poder Ejecutivo Federal, 1989: 67, 68).

Estas objeciones se encuentran también en otros documentos. Praw-da señala que la estrategia de los cursos de fin de semana se justificabapor la imposibilidad de sacar a los maestros de sus grupos para que acu-dieran a las instituciones capacitadoras y porque reemplazarlos resulta-ría sumamente costoso, además de inoperante. Pero estos cursos, afirma,además de no responder a las necesidades de capacitación de los maes-tros, se desviaron de su propósito original, porque se convirtieron enforos de acumulación de puntos escalafonarios para promociones ymejoras salariales, sin ningún efecto visible en el cambio deseado. Élmismo señala que otra gran desventaja de esta estrategia es que, por logeneral, beneficia fundamentalmente a los maestros urbanos y a aque-llos que radican cerca de los centros de capacitación, excluyendo a losque más los necesitan, que son los maestros rurales e indígenas (Praw-da, 1989: 167).

Estas deficiencias, marcaron la pauta a la proposición del Programapara la Modernización y Actualización de Docentes, uno de los priorita-rios dentro del proyecto de Modernización Educativa de 1989.

El programa de Modernización Educativa empezó por revisar y cam-biar el currículo de la escuela primaria y, a partir de él, impartir cursos ygenerar materiales para la actualización de los maestros en servicio. Unade sus acciones prioritarias fue nuevamente la atención a los maestros.

Entre las acciones realizadas encontramos:

• La elaboración de la Ley General de Educación,12 en 1993.• La implantación de la carrera magisterial,13 en 1993.

12 De la Ley General de Educación se puede inferir un perfil del maestro deseado.13 La carrera magisterial tiene como propósito “[…] elevar la calidad de la educación

nacional a través del reconocimiento e impulso a la profesionalización del magisterio y del


• El establecimiento de los Centros de Maestros,14 en 1996.• El programa de atención al magisterio en servicio, PRONAP,15 inicia-

do en 1997.

Paralelamente con el PRONAP coexisten otros cursos, como los del Pro-grama Nacional de Lectoescritura (PRONALEES), los de Rincones de Lectu-ra y el PIARE (Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo).16 A todoesto se agrega el trabajo que hacen las “mesas técnicas”, que consiste enproducir una serie de materiales que se venden a los maestros.

Mirando en conjunto la situación imperante hasta antes de la refor-ma educativa, las condiciones en las que trabajan los maestros y las ac-ciones emprendidas en materia de formación y capacitación, se apreciaque las soluciones puestas en práctica hasta entonces repiten el esque-ma de una oferta cambiante, desarticulada y con diferentes enfoques decursos y apoyos al maestro, como la observada en 1987.

La diversidad de enfoques llega, incluso, a saturar y a confundir aaquellos maestros a los que alcanzan, que nuevamente son, en su mayo-ría, los de las escuelas urbanas y completas.

Esto significa que se sigue operando al margen de las necesidadesconcretas de los maestros. Aunque por parte de la investigación se haavanzado en el esclarecimiento de la problemática de la docencia, laoferta se sigue haciendo desde los nuevos enfoques de enseñanza, lasinnovaciones, la tecnología, pero no desde la perspectiva con la que losmaestros miran su práctica educativa.

mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los trabajadores de la educación. Losaspectos que se toman como criterios de evaluación son: antigüedad, grado académico, acredi-tación de cursos de actualización, conocimientos y desempeño profesional” (SNTE, 1994).

14 Estos centros se entregan a cada uno de los estados, para que sean operados por ellos.15 El PRONAP, además de dotar a los estados de los Centros de Maestros, ofrece talleres de

actualización una semana antes del inicio de clases y se pretende realizar otros a lo largo delciclo escolar. Ofrece también cursos a los que los maestros pueden optar en forma indivi-dual y que se estudian mediante libros y material preparado para ello, con la opción de quecada maestro, al finalizar su estudio, pueda presentar un examen para acreditarlo. En elcaso de primaria, se ofrece sólo un curso sobre la enseñanza de la matemática. A losmaestros que lo soliciten, se les hace llegar una pequeña dotación de libros.

16 El PIARE tiene sus orígenes en el PARE (Programa para Abatir el Rezago Educativo),financiado por el Banco Mundial, que se implantó en los estados de Chiapas, Oaxaca,Hidalgo y Guerrero, a cuyas escuelas se hizo llegar un conjunto de insumos entre los cualesestaban cursos para supervisores, directores y maestros. Este programa ha continuadooperando y ampliándose a todos los estados de la República. En su segunda versión se llamóPAREB y en la tercera PIARE.


Así, la historia del subsistema de apoyo a los maestros en serviciomuestra, por una parte, que los cursos que ofrece son como una super-posición a la práctica docente, ya que se basan en las reformas o en lasinnovaciones didácticas y tecnológicas y no en las necesidades de traba-jo de los maestros. El sistema no está concebido para ofrecer a los do-centes una formación continua. Las características de esta oferta muestranque se percibe al maestro como una caja en la que se depositan periódi-camente una serie de materiales y de información, con la expectativa deque los utilice de acuerdo con los fines con que fueron elaborados. A loanterior se agrega que los cursos y materiales no siempre llegan a losmaestros de las zonas rurales marginadas, con lo que se convierten enlos olvidados de este sistema. Con esto se cierra el círculo, ya que losmaestros de esas escuelas se encuentran, en algunos aspectos, en situa-ciones análogas a las que prevalecían a principios de siglo.

Las condiciones del trabajo docente

El tercer ángulo del problema es el que se refiere a las condiciones enlas que trabajan los maestros.

Existen estudios que han llamado fuertemente la atención sobre elhecho de que la tarea que da especificidad a la función del maestro —laenseñanza— es el proceso más descuidado en el sistema. La actual cul-tura escolar otorga un peso mucho mayor a los procedimientos buro-cráticos y a otras actividades, de tal manera que el tiempo del maestro seagota en una serie de requerimientos administrativos y de actividadesque hacen que los aspectos esenciales de su tarea queden siempre pen-dientes.

En este sentido, algunas investigaciones como el proyecto Educa-ción Rural Comunitaria, realizado en el estado de Guanajuato con maes-tros de escuelas rurales, develó la imagen de un maestro “atado demanos”, ocupado esencialmente en sobrevivir, antes que en enseñar. Sesustenta en dicho estudio la tesis de que las condiciones en las que labo-ran los maestros (además del tipo de dinámica que imprimen a la escue-la las relaciones que se establecen entre el poder sindical y la burocraciainstitucional), han desprofesionalizado su trabajo, de tal manera que lopedagógico ha dejado de ser su ámbito prioritario y ha sido paulatina-mente desplazado por tareas administrativas y por la lucha por ascenderen la profesión (Lavín, 1992).


Otros estudios de corte etnográfico, realizados mediante la observa-ción directa en escuelas, han constatado que los maestros realizan unconjunto de actividades que salen del ámbito de lo docente, como laadministración de la cooperativa escolar, la organización y coordinaciónde la comisión de deportes de la escuela, la participación en la “comi-sión del uniforme”, la organización de eventos para recabar fondos parala escuela, la participación con sus alumnos en las campañas organiza-das por instancias gubernamentales, etcétera.17

Un trabajo más, también de corte etnográfico, consigna a través de laobservación de la distribución del tiempo en la escuela, el valor que seotorga a la enseñanza en la organización escolar: el horario se reparteentre un conjunto de actividades que incluyen festejos, concursos, ce-remonias y el maestro dedica un tiempo considerable a tareas adminis-trativas y sociales, además del que tiene que destinar a su traslado yalimentación, sobre todo si trabaja doble turno (Rockwell, 1982).

Todos estos estudios muestran que, dentro de las escuelas, la ense-ñanza queda relegada a una actividad más, sin relación con el resto de ladinámica escolar. Este resultado es sorprendente pues, mientras quepor una parte se reconoce que es en el trabajo del aula en el que sejuega la calidad de la educación, por otra se constata su desatencióndentro del trabajo escolar.

Investigaciones de carácter descriptivo se han ocupado del maestrocomo trabajador y como persona, observando a detalle sus condicionesde trabajo y de vida y perfilándolo, las más de las veces, como alguiencuya tarea está tan determinada por factores ajenos a él, que tiene muypocas posibilidades de actuar sobre ella.

Un ejemplo de éstas es el “Estudio exploratorio sobre el magisterio”,realizado en tres zonas urbanas del Distrito Federal, Querétaro y Gua-najuato. En él, se descubren algunas relaciones entre las condiciones detrabajo de los maestros, sus condiciones de vida y las condiciones parala enseñanza.

Según este estudio, cuestiones como la permanencia de los docen-tes en el magisterio están determinadas por sus condiciones de vida;muchos abandonan la profesión en la búsqueda de mejores ingresospara su familia y, los que permanecen, tienden a dedicar menos tiempoal magisterio por tener que buscar otro trabajo que les permita comple-

17 Al respecto se pueden consultar los trabajos de Aguilar (1987) y Mercado (1981).


mentar sus ingresos. Otra conclusión es que las condiciones socioeco-nómicas y socioculturales de la zona parecen determinar las condicio-nes de trabajo en la escuela, lo que a su vez deteriora la calidad de laenseñanza que imparten los docentes, afectándolos también en cuantoa la satisfacción que deriva de su trabajo (Farrés y Noriega, 1993).

En estudios como el anterior, se nota una tendencia a caer en uncírculo en el que las condiciones de vida y de trabajo determinan unamala enseñanza; a su vez, las repercusiones sociales de esta última per-petúan la situación socioeconómica y sociocultural dominante.

Este tipo de conclusiones refuerzan hasta cierto punto otros estu-dios, como el que se denominó “Mejoramiento de la calidad de la Es-cuela Primaria” realizado en cinco zonas del estado de Puebla. Éste señalalas diferencias existentes entre las condiciones de vida y de trabajo delos maestros en cada una de las zonas y la forma en que tales condicio-nes influyen en aspectos como su estabilidad en el trabajo, su asistenciay puntualidad y, sobre todo, en las condiciones en las que se lleva a cabola enseñanza. De ello resulta una coincidencia entre mejores condicio-nes en las zonas privilegiadas y peores condiciones en las zonas menosfavorecidas. No obstante, no se llega a afirmar que el trabajo de los do-centes se encuentre totalmente determinado por estas circunstancias,ya que en las zonas más pobres se encontraron excepcionalmente bue-nos maestros (Schmelkes, 1996).

El mismo estudio confirma que ni siquiera la oferta común de capaci-tación ha llegado a estos maestros, ya que la mayor parte de los indivi-duos de la muestra no ha tomado cursos con valor escalafonario en losúltimos cinco años y la mitad de ellos no ha tomado otro tipo de cursoen el mismo lapso. Los cursos que se ofrecen son impartidos en su ma-yoría por la Dirección General de Mejoramiento Profesional de Magiste-rio y tienen una duración máxima de 30 horas, aunque la mayoría sonde menos de 20 horas (Schmelkes, 1992: 73).

Otras investigaciones que han tratado de encontrar las causas de pro-blemas como el bajo rendimiento escolar y el rezago educativo, obser-vando el trabajo de los maestros, señalan que muchas veces ellos, consus actitudes, lejos de atenuar estos problemas, contribuyen a acentuar-los (Muñoz y Lavín, 1988).

Finalmente, otra línea de investigación se ha ocupado de los maes-tros como gremio y, por tanto, de sus luchas sindicales, de sus conquis-tas laborales, de las pugnas entre grupos de diferentes tendencias, de la


evolución de cada uno de esos procesos, de su incidencia en procesossociales más amplios, de la forma en que esa dinámica afecta la vida escolary la práctica docente. En uno de estos trabajos se puede apreciar cómo elmovimiento democratizador al interior del Sindicato, representado por laCoordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE, especial-mente en los estados de Oaxaca y Chiapas), fue capaz de gestar una nuevaidentidad profesional y social del maestro, que se espera llegue a tenerimpacto en las condiciones del trabajo escolar y del aula (Street, 1994).

Este último resultado es interesante porque es el único, entre losestudios citados, que habla de la creación de una nueva identidad profe-sional, capaz de incidir con mayor certeza en la práctica educativa, quelos programas tradicionales de formación y capacitación. La preguntaes: ¿sólo de la lucha gremial puede surgir esta nueva identidad? La histo-ria de los maestros rurales muestra que también es posible hacerlo des-de un proyecto de educación coherente, que incluya una concepciónclara del papel de la escuela y del maestro, así como la voluntad políticapara encaminar los esfuerzos de formación y educación continua inte-gradamente hacia ese fin.

La realidad mostrada en los apartados anteriores presenta un sistemadesarticulado, en el que, por una parte, marchan las acciones de forma-ción de maestros y, por otra, las de capacitación y actualización de maes-tros en servicio; ambas ajenas a la práctica educativa. Así también, lascondiciones de trabajo de los maestros de las áreas rurales y marginalesniegan toda posibilidad de desarrollo al maestro ideal postulado por lasreformas educativas y los planes de estudio de la Normal.

Por lo que toca al maestro, los estudios lo dibujan atrapado en lanormatividad, preocupado por sobrevivir no sólo en el sistema, sinotambién en su vida diaria, devaluado en cuanto al aprecio social por sutrabajo; en fin, un maestro que parece no tener ni las posibilidades, ni lacapacidad de romper el círculo entre su mala preparación y las condi-ciones en las que trabaja.

De este modo, los debates acerca del papel del maestro y su forma-ción parecen dirimirse en el terreno de lo abstracto, haciendo caso omisode su gran heterogeneidad, de la realidad que enfrenta cotidianamentey de la diversidad de necesidades de atención que ésta le genera.

En las condiciones mencionadas, los maestros que trabajan en las es-cuelas rurales de hoy viven una problemática que no es casual ni actual,sino que se deriva de los problemas históricos ya anotados:


• La devaluación en la que han vivido y trabajado los maestros ruralesdebido, a su vez, a la estratificación histórica del cuerpo magisterial.

• El abandono en el que cayeron las escuelas rurales a partir de launificación del proyecto de la escuela primaria.18

• Deficiencias en la formación de los maestros.• Diversificación y falta de pertinencia de los servicios de capacita-

ción, actualización y superación del magisterio.

La problemática de los maestrosque trabajan en el medio rural

¿Qué significa “rural”?

De acuerdo con la opinión de algunos sociólogos, la división tajanteentre espacios rurales y urbanos es cada vez menos posible, sobre todoen los países “desarrollados”. Las delimitaciones, dicen, son un tantoarbitrarias, y se basan en el tamaño de los municipios, o a lo sumo en elpeso de la población agraria activa. El argumento es que resulta difícildetectar características que diferencien completamente a los dos ámbi-tos, puesto que el capitalismo ha invadido todos los medios sociales.Baigorri (1995), que sostiene esta posición, propone en cambio que sehable de grados: sea de mayor a menor grado de ruralidad o de menora mayor grado de urbanización. Sin embargo, si se hiciera así, habría quedefinir las variables que determinaran esos grados; y esas variables, diceBaigorri, tendrían que estar dadas por formas de agrupación o interrela-ción social en el espacio.19

18 Sonia Lavín (op. cit.) describe así la situación de las escuelas: “Las escuelas han caído enun empobrecimiento paulatino: vidrios rotos o celosías que ya no existen, techos que sefiltran, ausencia de baños, o letrinas sin conservación, luz que no funciona, apiñamiento demesabancos inservibles.

19 “De Redfield a hoy la atribución de un mayor o menor grado de ruralidad/urbanidad sehace, básicamente, de un modo más intuitivo que científico. Y ello es así a causa de uno delos déficits que ha esterilizado tanto la Sociología Rural como la Urbana: la desatención dela forma. Una y otra se han ocupado de estructuras o, a lo sumo, de funciones; desaprove-chando así tanto el rico manantial, precipitadamente atrofiado, de la Ecología Humana,como las aportaciones de ciencias hermanas como la Geografía. Sólo el análisis de lasformas de agrupación e interrelación social en el espacio puede ayudarnos a matizar esagradación, siéndonos más fácil a partir de ahí el localizar vectores más estrictamente socio-lógicos” (Baigorri, 1995: 4 ).


Efectivamente, como afirma este autor, los criterios para definir lorural de una zona generalmente se limitan al número de habitantes, a sudispersión, su ocupación principal y los servicios a los que tienen acce-so. En nuestro país, un criterio para considerar rural una comunidad esque tenga menos de 2 500 habitantes y que no sea cabecera munici-pal.20 En este rango tan amplio se puede encontrar una gran variedadde zonas que difieren mucho en número de habitantes, cercanía a cen-tros urbanizados, medios de acceso, servicios, ocupación.

Sin embargo, las comunidades mexicanas consideradas rurales, com-parten una serie de características, producto del empobrecimiento his-tórico en el que ha ido cayendo el campo desde la década de los cuarenta,cuando empezó a cobrar mucha mayor importancia el proceso de in-dustrialización y urbanización. A partir de entonces, los campesinos hanvenido a constituir la clase más pobre entre todos los mexicanos, lo queconlleva toda una forma y calidad de vida.

Las comunidades “más rurales” son aquellas a las que los medios deacceso son más difíciles, la población es pequeña y se encuentra disper-sa; la actividad principal es la agrícola o agropecuaria y es para autocon-sumo. Estas poblaciones son las que registran el mayor número detrabajadores jornaleros y donde se concentra la falta de servicios comoagua entubada en las viviendas, drenaje, energía eléctrica; en fin, dondela pobreza se manifiesta en sus niveles más agudos (INEGI, 1995; Muñozy Ulloa, 1992).

La migración es característica de muchas de estas comunidades: ha-cia las zonas urbanas, en busca de trabajo o mejores condiciones devida; fuera del país en busca de trabajo, o temporal, como la de los jor-naleros agrícolas migrantes. En muchos casos son los padres de familialos que emigran en busca de trabajo y en las comunidades permanecenlas mujeres y los niños.

Por lo que toca a aspectos sociales y culturales, en las comunidadesrurales se encuentra la existencia de familias extensas, un mayor apegoa tradiciones y formas distintas de organización social e incluso política,en el caso de las comunidades indígenas.

20 La definición que da el INEGI de área geoestadística básica rural es: Área geográfica quecontiene un conjunto de localidades rurales con una población menor a 2 500 habitantescada una, asentadas en terreno de uso generalmente agropecuario o forestal de aproxima-damente 8 000 has (INEGI, 1997: glosario).


En cuanto a los servicios educativos, las comunidades rurales siguenrepresentando un gran reto en nuestro país. El Programa de DesarrolloEducativo 1995-2000 consigna que más de 108 000 localidades tienenmenos de 100 habitantes y que la gran mayoría de éstas carecen de ser-vicios educativos (SEP, 1996: 22-25).21

Carecer de servicios educativos no significa únicamente la ausenciade escuelas para niños y jóvenes, sino también una muy baja escolaridadde la población adulta, lo que generalmente significa poco apoyo para laeducación de los niños y bajas expectativas en cuanto a su educación.Mientras más pequeña es una localidad, mayor el número de personasque no sabe leer ni escribir.

Por otra parte, las mayores deficiencias en cobertura en cuanto a laeducación básica se refiere, se encuentran en los estados que registranel mayor porcentaje de población en el medio rural (SEP, op. cit.). En lascomunidades rurales se encuentran las escuelas incompletas, que noofrecen los seis grados de primaria; las unitarias, que cuentan con unsólo maestro y las multigrado, en las que un sólo maestro atiende a doso tres grados a la vez. Ninguna de estas modalidades ofrece la calidad dela educación que requieren los niños de las comunidades rurales, por-que tal como su propio nombre lo sugiere, son escuelas que carecen delo necesario, tanto en lo personal como en lo material.

A esta situación se suman las consecuencias que la pobreza genera enlos niños, quienes tienen que trabajar y quedarse sin sus padres, ya queéstos salen del país a buscar trabajo; se trata de niños que con frecuenciallegan a la escuela padeciendo las enfermedades derivadas de su situa-ción social y económica, privados del capital cultural al que tienen dere-cho y que la escuela y los maestros tampoco logran ofrecerles.

El encuentro con la realidad

Es un hecho comprobado que no sólo en México, sino también en mu-chos otros países, los primeros años de trabajo de los profesores sonparticularmente difíciles. Una gran cantidad de investigadores se ha dedi-

21 Todo esto a pesar de que, según datos oficiales, la educación en las zonas rurales hatenido una gran expansión en los últimos 15 años. A las comunidades más aisladas hallegado en los últimos años el apoyo del programa “Educación Comunitaria”, del CONAFE(Consejo Nacional de Fomento Educativo) (SEP, 1996: 25).


cado a analizar las dificultades con las que se encuentran los maestros enestos años y la manera en que las resuelven. Simon Veenam (1988: 42),reporta 92 estudios realizados en Alemania Occidental, Reino Unido, Es-tados Unidos, Holanda, Australia, Canadá, Suiza, Finlandia, Noruega, Bra-sil, Bélgica, Israel y Austria, sobre esta dificultad. Veeman llama a losprimeros años de la práctica: “el shock de la realidad”, ya que para algu-nos maestros llega a ser un año traumático y para los más es un año deaprendizaje intenso, en el que tienen que adquirir perspicacia y perfec-cionar nuevas habilidades. Es un aprendizaje basado fundamentalmenteen ensayo y error. Señala tres como las posibles causas de este encuentrodramático: Una elección equivocada de la carrera, un entrenamiento pro-fesional inadecuado y la situación problemática de la escuela.

La situación en México no es distinta, pero sí más compleja que cual-quiera de las tres causas que menciona Veenam o que la suma de ellas,como se verá a continuación.

Los maestros saben que al egresar de la Escuela Normal, se les asigna-rán las escuelas más difíciles —que son las que se encuentran en lascomunidades rurales más alejadas y carentes de servicios, o en las zonasurbano-marginadas— y los grados que los demás no quieren, que gene-ralmente son los primeros, haciendo que se enfrenten al doble reto deubicarse en el medio y enseñar a los niños más pequeños, siempre ycuando lleguen a atender a un solo grado. Por eso, su paso por las co-munidades rurales es aceptado como obligación, sin el deseo de perma-necer en ellas. Saben que tendrán que quedarse en esa comunidad poruno o dos años, tres cuando mucho, e inmediatamente intentarán salirde ella, por razones de intereses y situaciones familiares, por las difícilescondiciones de vida y de trabajo y, en ocasiones, también por seguridadpersonal. Los puntos acumulados en la carrera, las relaciones sindicales,la relación con los supervisores y algunos lazos de parentesco son apo-yos que buscan los maestros para su traslado de escuela a escuela, hastaque logran llegar a la comunidad en la que está su familia y pueden viviry trabajar mejor (Ezpeleta y Weiss, 1993).

Esta situación se ha arrastrado desde principios de siglo hasta el mo-mento presente. Ha habido periodos de grandes movilizaciones demaestros y otros de rotundas negativas para ir a trabajar a las escuelasrurales. En vano se han buscado formas de retener a los maestros enesas escuelas (Galván, op. cit; Arnaut, op. cit.). Se han implementadoplanes de arraigo, se han situado las plazas en las escuelas, se han dicta-


do políticas que obligan a los maestros recién egresados a pasar por esasescuelas pero la situación no cambia, porque el problema de fondo, comose ha dicho, no es obligar a los maestros a permanecer en esa situación,sino cambiar la situación.

Preparación inadecuada

Uno de los elementos de ese choque con la realidad es que los maes-tros, al llegar a las escuelas rurales, se sienten sin la preparación necesa-ria para trabajar en el medio.

La preparación específica que en algún momento recibieron para tra-bajar en las escuelas rurales fue desapareciendo paulatinamente desde1942, cuando desapareció la formación de maestros rurales.

Los maestros que llegan hoy a las escuelas rurales no están prepara-dos para trabajar con niños que no cuentan con condiciones familiares yhabitacionales que apoyen sus estudios y, por lo contrario, son ellos losque tienen que trabajar para ayudar a sus padres y a sus hermanos máspequeños. Los maestros no alcanzan a percibir cuál es el papel de sufunción educadora en las condiciones de pobreza en las que se vive enel campo; no son capaces, muchas veces, de entender la cultura de lascomunidades para insertar en ella el proceso educativo.22

Lo más grave de la situación es que, debido a ciertas políticas de con-tratación de profesores, existen maestros que no cuentan ni siquiera conel grado mínino para ejercer la profesión, sobre todo en las zonas ruralesmarginadas e indígenas. En consecuencia, todavía hoy se encuentran enesas zonas muchos maestros que no sólo no tienen la preparación ade-cuada, sino que ni siquiera cuentan con la nivelación mínima necesaria.23

Parece estar lejos todavía un planteamiento en el que se priorice el inte-rés por la formación de los niños atendiendo a su diversidad.

Tal vez sea el momento de darse a la tarea de reflexionar seriamentesobre la razón de ser de la escuela en el campo el día de hoy. ¿Qué

22 Esta situación ha sido analizada y constatada en varios proyectos que han develado lasituación actual de las escuelas rurales, como el de Lavín (1992), Fierro (1991) y Badillo(1992).

23 María de Ibarrola señala que un indicador de esta situación es que muchos maestrosque trabajan en las escuelas indígenas cuentan apenas con nueve años de escolaridad y queen 1995, 11 mil de ellos estaban inscritos en programas de nivelación de la UPN (DeIbarrola, 1996: 29).


significa? ¿Qué procesos apoya? ¿Qué mensaje transmite? ¿A qué proyec-to responde?, y de acuerdo con todo esto, reflexionar también sobre elpapel del maestro: ¿Cómo debe prepararse el maestro para pasar poresas escuelas? ¿Qué apoyos necesita para realizar su trabajo? ¿Cuál es supapel frente a la comunidad?

Marginación y abandono

Las condiciones de vida de los maestros que trabajan en el medio ruralvarían dependiendo del grado de desarrollo o marginación de la comu-nidad; si ésta se ubica cerca de la cabecera municipal y cuenta con servi-cios de transporte, los maestros prefieren vivir en la cabecera municipalo en alguna ciudad cercana y viajar todos los días a su lugar de trabajo;esto les implica, desde luego, inversión de tiempo y dinero para trasla-darse a la escuela y propicia una presencia mínima en las comunidades.Si la comunidad se encuentra alejada de la cabecera municipal o de al-guna localidad más desarrollada y por consiguiente carece de servicios yes de difícil acceso, los maestros viven en ella solamente los días labora-bles y salen para pasar el fin de semana y visitar a sus familiares, de losque muchas veces tienen que vivir alejados. Todo esto, aunado a la situa-ción de abandono y deterioro en la que se encuentran muchas escuelas,es motivo de desaliento. Por añadidura, los maestros tienen que salir dela comunidad para cobrar su salario.

Múltiples investigaciones han puesto al descubierto esta situación,no sólo en México, sino en América Latina. En algunos casos los maes-tros viven en condiciones verdaderamente drásticas. Un ejemplo de és-tas se encuentra en el trabajo de María Mizerska, en el que estudia lasituación de vida de seis maestros rurales que prestaban sus servicios enla Sierra Gorda de Querétaro:

[...] solamente una de las casas tiene luz y posibilidad de surtirse de agua.Todas son frías, húmedas, tienen goteras y su único mobiliario es una cama yuna silla. Carecen de lugar para acomodar ropa y libros, la mochila o la maletacumplen ese papel. También carecen de lugar para almacenar y preparar ali-mentos, algunos piden el fogón prestado a los campesinos y otros tienen sufogón en el exterior. Las casas bien equipadas tienen tanque de gas para coci-nar pero tenerlo lleno sólo depende de la buena voluntad de los camionerosque cargan el mármol y que a veces hacen el favor de traer el tanque. Los


maestros no pueden surtirse de alimentos en sus comunidades y, por lo gene-ral, tienen que traer la comida de toda la semana, caminando varios kilóme-tros por vereda montañosa con una mochila pesada. La comida elemental sonfrijoles, tortillas, sopa de pasta y a veces carne o algún enlatado traído en lamochila. Cuando la casa se comparte con otro maestro, se hace una divisiónpor medio de un trapo colgado, que puede ser de costal. Los servicios higié-nicos no existen, excepto en una casa que tiene el baño separado del resto dela habitación, también por medio de un trapo (Mizerska, 1993: 97).

La situación es arduamente conocida. El magisterio ha sido siempreuna ocupación muy estratificada y los maestros que prestaban sus servi-cios en las comunidades rurales, a principios del siglo XX, pertenecíanal más bajo de estos estratos, como se puede desprender de las condi-ciones en las que vivían y trabajaban.24

Al impulsarse la escuela rural, la estratificación interna del profesora-do se hizo más compleja. En la provincia, a los estratos heredados delporfiriato se agregó el de los maestros rurales y urbanos federales y elpersonal de las escuelas normales rurales y de las Misiones Culturales.Aun en los años considerados como la época de oro de la educaciónrural, la situación de los maestros rurales, si bien era un poco mejor quedurante los años anteriores a la Revolución, no era satisfactoria, por lo

24 En su obra ya citada, Galván ofrece un vívido relato de estas condiciones, recuperadoa partir de las cartas que los propios maestros enviaban al Presidente de la República. Segúnesas cartas, los maestros vivían en una miseria enorme y en un abandono total en cuanto acapacitación y a dotación de materiales de trabajo; en sus cartas pedían licencias, jubilacio-nes, traslados, otro trabajo, mejora de sueldo, ayudas económicas, ayuda para sus alumnosen uniformes y zapatos, ropa, libros, materiales para trabajar; también trabajaban total-mente faltos de toda consideración como seres humanos, sin prestaciones de jubilación yotras. Manifestaban sus deseos de salir de las comunidades para estudiar más, y para quesus hijos pudieran estudiar; pedían ayuda para progresar. Pero sus peticiones no eranatendidas; maestros y maestras quedaban abandonados en sus comunidades durante 30 yhasta 40 años, hasta que se enfermaban o quedaban viudas y ya no podían trabajar. Enton-ces enviaban cartas pidiendo ayuda, pero éstas casi nunca recibían respuesta o si lo hacíanera solamente para comunicarles que su asunto había sido transferido a la instancia corres-pondiente. Eran maestros que no habían terminado sus estudios, cuya escasa preparaciónacadémica y la falta de un título los había empujado a buscar trabajo en el campo, donde seinstalaban como podían; nunca llegaban a poseer ningún bien. Estaban solos, sus peticio-nes eran individuales, ya que ninguna agrupación se encargaba de velar por sus intereses.La situación de estos maestros era muy especial: compartían con el campesino su miseria ynecesidades y eran testigos de la injusticia en la que vivían. En compensación, su trabajo eravalorado por ellos y frente a la comunidad eran un ejemplo a seguir.


que los maestros ya agrupados empezaron a tener dificultades con laSecretaría de Educación. Los sueldos de algunos de ellos seguían sien-do más bajos que el salario mínimo (Arnaut, op. cit.).

Incluso actualmente, muchos maestros en las zonas rurales siguen tra-bajando en la misma situación, que no sólo los priva de las más elementa-les condiciones de vida, sino también del acceso a los adelantos científicosy tecnológicos; más aún, de la comunicación con compañeros de trabajoo con otras personas que podrían ayudarlos a mejorar como maestros.

Aislamiento y soledad

En el medio rural se pueden encontrar escuelas completas e incomple-tas; las primeras imparten los seis grados del nivel, pero no siemprecuentan con un maestro por grado; algunas de éstas trabajan en la mo-dalidad multigrado, donde un maestro atiende a más de un grado a lavez. Otras cuentan con un maestro por grado y un director, que puedetambién ser maestro de grupo. Las segundas, que se encuentran en lascomunidades más pobres y alejadas, no imparten los seis grados y pue-den ser escuelas unidocentes, bidocentes o tridocentes, dependiendodel número de maestros con el que cuentan y funcionan generalmentecon el sistema multigrado. Del número de maestros depende tambiénque en la escuela se forme el Consejo Técnico que es, en teoría, la ins-tancia de discusión académica de los profesores.

Son evidentes las condiciones de aislamiento e incomunicación enlas que trabajan estos maestros; además, son los que menos acceso tie-nen a los programas de capacitación y actualización. Por otra parte, enestudios realizados con base en encuestas, los maestros de las áreas ru-rales han manifestado que rara vez reciben la visita de un supervisor y,cuando esto sucede, no derivan de ella grandes beneficios.

Ésta es una característica estrechamente relacionada con las condicio-nes de vida y de trabajo y agrava la falta de preparación ya mencionada.

Ausentismo y movilidad

Las condiciones de vida y de trabajo expuestas, generan dos de los pro-blemas más graves de la escuela primaria en el medio rural: el ausentis-mo de los maestros y la movilidad, ambos originados por el deseo decambiar a escuelas donde las condiciones les sean más favorables.


Esto ha sido reiteradamente comprobado en estudios de carácter et-nográfico y en otras estimaciones, a partir de encuestas y cuestionarios:

Schmelkes, por ejemplo, en el estudio ya citado (1992), en cinco re-giones del estado de Puebla, dos de ellas rurales, reporta que los maes-tros que trabajan en zona rural marginada son los menos estables, yaque están en la constante búsqueda de un cambio que los beneficie,aunque no lleguen a salir del medio rural.

Ezpeleta y Weiss (op. cit.), también analizan el ausentismo, y conclu-yen que, además de las condiciones de vida, lo propicia el propio siste-ma, ya que lo legitima con las salidas de los maestros en los días decobro, la asistencia a las juntas de supervisión, a los concursos convoca-dos por las zonas y a las reuniones sindicales. Esta situación se aminoracuando la comunidad ejerce un control sobre la escuela a partir delComité de Padres de Familia y cuando las condiciones de vida que seofrecen al maestro son un poco mejores.

Este aspecto institucional agrava la situación del maestro, y refleja loque se ha reiterado acerca de la forma en la que el propio sistema obs-truye su trabajo.

Desprofesionalización

En algunas investigaciones se ha designado con este nombre al procesoque vive el maestro en la escuela, en la dinámica que se establece entreel poder sindical, que exige del maestro una serie de alianzas y el cum-plimiento de compromisos, y la burocracia institucional, que depositaen él un conjunto de tareas de tipo administrativo y la realización deciertas actividades, más encaminadas a guardar una imagen de la escuelao a conseguir recursos, que a realizar un trabajo educativo de calidad. Alo anterior habría que agregar las precarias condiciones de trabajo, en elcaso de las escuelas rurales. En esas condiciones, el maestro tiene queluchar por ascender en la profesión y por responder ante la institución,lo que lo aleja de su quehacer propiamente pedagógico (Lavín, op. cit.).

Lo anterior implica que hay una profesionalización anterior que laescuela, con su estructura de poder, se encarga de destruir. Pero, comoya se mencionó, un profesionista se distingue de otros trabajadores,además de por su preparación, por las condiciones en las que realiza sutrabajo y por el estatus social que ocupa.


Sin embargo, en el caso de los maestros, se supone que han recibidouna preparación especializada, lo cual no es real para los maestros de lasescuelas rurales. Además, la organización del trabajo escolar no favore-ce la autonomía en la definición de fines ni en la gestión escolar; lasrelaciones de poder imperantes en la escuela impiden una libre comu-nicación horizontal y, por lo contrario, favorecen la racionalidad indivi-dualista. Del mismo modo, la función pedagógica se ve relegada a unsegundo plano, dentro de las actividades escolares. De ahí que muchosestudiosos de las profesiones coincidan en señalar que los maestros noson profesionistas.

No se trata, entonces, de una desprofesionalización, sino de una faltatotal de congruencia entre un discurso que dice formar profesionistas yuna práctica que niega toda posibilidad de desarrollo profesional.

Desempeño pedagógico irreflexivo y rutinario

El “desempeño pedagógico de los maestros”, como llaman algunos in-vestigadores al trabajo de aula, es uno de los aspectos más difíciles decaptar y de analizar por agentes externos a la escuela. Por ser el espacioen el que se expresan de manera conjunta los sentimientos, conoci-mientos, valores del docente y su respuesta al emplazamiento institu-cional y gremial, es difícil que una mirada ajena, que se asoma a un salónde clases en un momento determinado, capte toda su complejidad. Perola importancia del aula es innegable, porque es ahí donde finalmente sesintetiza la expresión de la problemática que se ha venido señalando,además de que es el espacio que los maestros consideran como propia-mente suyo.

Se ha observado que las actitudes de los maestros hacia los niños quese van quedando rezagados, lejos de apoyarlos para que salgan adelan-te, los marginan, con lo que el problema se agranda y esos niños termi-nan por desertar.25

Beatrice Ávalos (1989), al estudiar este aspecto en maestros de zonasmarginadas en América Latina, habla de las “interpretaciones” que ha-cen los maestros de las experiencias de fracaso de los niños, porque deellas se derivan sus acciones.

25 Éste es uno de los señalamientos que hace Sonia Lavín, en su trabajo ya citado, perotambién se encuentra en el trabajo de Muñoz y colaboradores (1979).


Según Ávalos, ante estas situaciones, los maestros aplican sus “ideo-logías prácticas”, que son interpretaciones de la realidad que oscurecenla naturaleza de los problemas.26 Pero, dice esta autora, éstos son com-portamientos inconscientes de los maestros que encubren su responsa-bilidad, reforzando las condiciones que sustentan los problemas en larealidad y, por lo tanto, hacen plausibles y legítimas las actividades, inte-racciones y experiencias de enseñanza y aprendizaje en las que partici-pan. Señala como fuentes de esta ideología: el determinismo y loscriterios tradicionales de la pedagogía que aprendieron en su forma-ción inicial como maestros. Así, una vez convencidos de que los niñosreprobarán o no aprenderán y sin contar con una instancia de reflexiónque les permita analizar el problema de aprendizaje de esos niños y,sobre todo, su responsabilidad como maestros en él, poco pueden ha-cer por cambiar esa situación.

Un concepto parecido es el que propone Borsotti (1984: 141), cuan-do explica que los maestros que van a trabajar al campo, se guían por la“ideología del esfuerzo”, según la cual ellos se sacrifican para enseñar alos niños y los padres se sacrifican para mandarlos a la escuela, por loque la responsabilidad del fracaso recae exclusivamente en los alumnos.Además, estos maestros no ignoran las tendencias del rendimiento es-colar en las áreas rurales y toman la probabilidad del fracaso escolar desus alumnos como una predeterminación que los desalienta de antema-no. Para algunos será un reto que los impulse a trabajar mejor, pero paralos más, será uno de los factores que los lleve a salir cuanto antes de lacomunidad.

Sonia Lavín habla de una “incompetencia pedagógica” que se gestadesde la formación del maestro, pero que se manifiesta en la escuelarural marginal y hace de los alumnos sus víctimas:

La contradicción entre “lo que le dijeron al maestro que era” su profesión, “loque se creyó y se propuso” y “lo que hace y observa que otros hacen”, da lugara una cultura escolar enajenada que se asume con pasivo descontento, conindiferencia o cinismo o con angustia y que sólo en pocos casos se canaliza enla búsqueda de espacios de cambio (Lavín, 1992: 31).

26 Ávalos toma el concepto de la ideología práctica de Sharp, quien a su vez lo elabora deun concepto de Althusser, en el que antepone las ideologías prácticas a las ideologíasteóricas.


El peso institucional

La escuela, como parte del Sistema Educativo Nacional, participa de suorganización y constituye en sí misma una estructura de poder altamen-te jerarquizada, en la que los cargos se ordenan en una relación de su-perioridad, que configura una pirámide de autoridad. Las autoridadesescolares —directores y supervisores— se ubican entre el personal queforma el cuerpo técnico en la jerarquía de cargos dentro del sistema.Los maestros, considerados también como parte de ese cuerpo técnico,ocupan el lugar más bajo en la pirámide y por lo tanto están subordina-dos a los directores y supervisores. Esta forma de organización da lugara un movimiento escalafonario, mediante el cual los maestros puedenirse moviendo hacia mejores condiciones de trabajo o aspirar a ocuparalgún día el cargo de director o de supervisor, pero es en ese movimien-to precisamente en el que se ejerce el poder bajo el cual el maestro seve precisado a establecer cierto tipo de relaciones con los directores ysupervisores, que lo beneficien en el movimiento. Esas relaciones impli-can desde el cumplimiento de comisiones hasta el establecimiento dealianzas y fidelidades con diferentes grupos dentro de la estructura. Lasprimeras alejan al maestro de su tarea sustantiva, y las segundas lo su-mergen en una dualidad en la que tiene que responder a dos demandasque no siempre son congruentes: las del aparato burocrático adminis-trativo del sistema y las que se derivan de las necesidades educativas desus alumnos.27

En el problema influye también de manera notable la práctica sindicalque, según el análisis de Sandoval (op. cit.), se va construyendo cotidia-namente en la vida escolar con un carácter de invisibilidad. Al entrar encontacto con la escuela, los maestros automáticamente lo hacen con elsindicato y es la delegación sindical la que se encarga de todos sus asun-tos laborales, cambios de escuela, préstamos y trámites de pago. En cadaescuela, el director, el supervisor y algunos maestros son miembros dela delegación sindical.

27 Carlos Borsotti (1984), analiza la situación de la escuela rural en América Latina yencuentra que su estructura es semejante en los diferentes países. En cuanto a las formasque los maestros van aprendiendo para movilizarse dentro del sistema, hay varios trabajosque las analizan, entre ellos el de Sandoval (s/f) y Aguilar (1987).


Al insertarse en la escuela, el maestro necesariamente se involucra enlas prácticas sindicales, lo que implica, entre otras cosas, el cumplimien-to de actividades tales como concursos interescolares, asistencia a re-uniones técnicas y a cursos de actualización; colaborar en fiestas ycelebraciones, en asambleas sindicales y en consejos técnicos de zona,donde se requiere la presencia del maestro fuera de su escuela. Ade-más, los maestros se encuentran fuertemente controlados por la organi-zación sindical a través de la figura de la supervisión y también del directorde la escuela, ya que cada año son calificados por él y muchas veces estacalificación es negociada con el sindicato.28

En lo expuesto hasta aquí se hace patente que, en torno al asunto dela formación de los maestros, existen tres grandes ámbitos, los cuales esnecesario conocer a profundidad y en los que se debe intervenir de ma-nera integrada, ya que los tres convergen en la calidad de la educación.

Estos tres ámbitos son: el de los estudios de la Normal (que actual-mente, a partir del nuevo plan de estudios, se denomina formación ini-

28 Arnaut (op. cit.) señala que el sindicato no sólo interviene en la defensa del salario y delempleo, sino que ha llegado a controlar las condiciones mismas de trabajo del magisterio ysu carrera profesional, administrativa y política, así como la permanencia en sus puestos delpersonal de confianza (no sindicalizado), de la SEP. Interviene en todos los puestos decarácter escalafonario, como los de directores de escuela, supervisores de zona y directo-res federales y de educación, además de ser el principal gestor de todas las prestacionessociales del magisterio. Es también quizá el espacio más importante de socialización delmagisterio después de la Normal y de su centro de trabajo. Influye también en los procesosde formación y mejoramiento profesional, a tal grado que éstos fueron pasando de laagenda profesional a la agenda laboral, económica y administrativa de la relación entre laSEP y el SNTE. Cortina (1989) agrega a lo anterior que la tensión permanente entre la SEPy el sindicato por el control del magisterio ha afectado a los maestros, en el sentido de quehan visto cómo su labor se reduce a la de meros empleados de las burocracias oficial ysindical. El resultado ha sido la pérdida de su prestigio y su autonomía profesional. Ahorabien, es necesario no perder de vista que el discurso sindical ha venido modificándosedesde hace aproximadamente dos décadas, como producto tanto de políticas nacionalescomo de la presión ejercida desde las bases por grupos de maestros que decidieron cam-biar la relación de fuerzas al interior del sindicato. Otro factor que ha contribuido es lafirma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, y el proceso defederalización dentro del sistema educativo. Las relaciones entre la SEP y el SNTE parecenhaber empezado a cambiar, lo mismo que las del SNTE con las bases de maestros (Hernán-dez Navarro, 1992). Algunos autores hablan de una subversión de los mecanismos corpo-rativistas y de la emergencia de algunas formas democráticas en la vida profesional de losmaestros, pero todavía no hay suficientes estudios sobre las consecuencias de todo esto enla vida de las escuelas (Street, 1992a).


cial), el del apoyo que reciben los maestros en la práctica (que es propia-mente el del desarrollo profesional, al que se asignan diferentes nom-bres como actualización, superación profesional, etc., y que cada vezmás se tiende a considerarlo como formación, por lo que se ha empeza-do a llamar formación continua), y el de las condiciones de trabajo enlas escuelas.

Las diferencias y espacios vacíos que se notan al interior de estos tresámbitos y entre ellos, determinan y delimitan los problemas relaciona-dos con la formación de los maestros que trabajan en las escuelas rura-les. Los problemas giran en torno a la concepción de la función delmaestro rural y a la calidad y pertinencia de los procedimientos que seimplementan en su preparación y apoyo para el cumplimiento de dichafunción.

De aquí se podrían desprender varias preguntas que indagaran conmucho mayor profundidad en cada uno de estos ámbitos. No obstante,el acercamiento que aquí interesa es la situación desde los maestros yno desde las instituciones.

En este sentido, las preguntas son: ¿Cómo recorren los maestros elcamino que los lleva por esos tres ámbitos? ¿Cómo integran los elemen-tos que cada uno de estos tres ámbitos les ofrecen? ¿Cómo llegan final-mente a entender y a llevar a la práctica su función como maestros? Enuna palabra, mi pregunta se centra en el proceso de formación como esvivido y aprehendido por los maestros.

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS RURALES EN...

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