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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA ACCIÓN DOCENTE: DIFERENTES MIRADAS

29 (12,2) AGOSTO 2009

COORDINADOR: PABLO PALOMERO FERNÁNDEZ

ISSN 1575-0965

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 29 (12, 2) La formación del profesorado y la acción docente:

diferentes miradas

Zaragoza (España), Agosto 2009

La “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP)”, es un

órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del

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-ISSN: 1575-0965

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Editor JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)

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ÓSCAR SÁENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). CARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação). MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

MARÍA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació). JAVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). MARÍA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). CONCEPCIÓN MARTÍN SÁNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS

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ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS

Y BASES DE DATOS

EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA REIFOP

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Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado


Número 29 (12,2)

ISSN 1575-0965

ÍNDICE

Editorial. Diferentes miradas sobre la formación del profesorado y la acción docente.. 11

Tema monográfico “La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradas”

Coordinado por Pablo Palomero Fernández.

Presentación: La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradas Pablo Palomero Fernández (Coordinador)……………………………………………………………...…..……… 15

Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesorado Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle Loroño………………………………………………….……. 19 Necesidades actuales en la formación inicial de las maestras y maestros Rosario Mérida Serrano………………………………………………………………………………………………………. 39 La elaboración de los documentos de planificación: una actividad cuestionada en la formación de maestros Antonia López Martínez….……………………………………………………………………………………………..…….49 Construcción de un instrumento de categorías para analizar valores en documentos escritos África M.ª Cámara Estrella………………………………………………………………………………..…………………59 Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una propuesta de desarrollo competencias desde los créditos prácticos en los estudios de Maestro–Educación Especial Jordi Coiduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, M. Àngels Marsellés, Gloria Jové y M. Jesús Agulló…………………………………………………………………………………………………………………… 73

El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS: sensibilidades y expectativas Ramón Cózar Gutiérrez y Manuel Jacinto Roblizo Colmenero…………………………………………….. 85 De la noción de calificación a la noción de competencia: sugerencias para el profesorado Juana María Rodríguez Gómez……………………………………………………………..…93 La integración de las TIC en el curriculo: necesidades formativas e interés del profesorado Azucena Hernández Martín y Anunciación Quintero Gallego………………...………..…. 103 La coordinación académica en la universidad. Estrategias para una educación de calidad Carme Armengol Asparó (coord.), Diego Castro Ceacero, Maria Del Mar Duran Bellonch, Miquel Àngel Essomba Gelabert, Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán, Marita Navarro Casanoves y Marina Tomas Folch…………………………………………………….………. 121 Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista Pablo Palomero Fernández…………………………………………………………………………………………..…… 145 Tesis doctorales………………………………………………………………………….155 Recensiones bibliográficas…………………………………………………………….159 Autores……………………………………………………………………………..….…. 163

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado


Number 29 (12, 2)

ISSN 1575-0965

INDEX

Editorial. Teaching training and teaching action: several perspectives.......................... 11

Monographic theme “Teaching training and teaching action: several perspectives”

Coordinated by Pablo Palomero Fernández.

Introduction: Teaching training and teaching action: several perspectives Pablo Palomero Fernández (Coordinador)……………………………………………………………….…..………15

Lights and shadows in teaching: the teachers’ perspective Elisa Usategui Basozabal and Ana Irene del Valle Loroño…………………………………………………… 19 Present needs in theachers’ initial training Rosario Mérida Serrano……………………………………………………………………………………........…………. 39 Writing planning documents: a contested activity in teacher training Antonia López Martínez……………………………………………………………………………………...........……… 49 Creating an instrument of categories to analyse values in written documents África M.ª Cámara Estrella……………………………………………………………………………………..........…… 59 Activities to train professionals reflective on action: a proposal of competence development from practical ECTS in the special education teacher training degree Jordi Coiduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, M. Àngels Marsellés, Gloria Jové and M. Jesús Agulló…………………………………………………………………………………………………………………… 73 Teacher Training Students at the School of Albacete facing ECTS: perceptions and expectations Ramón Cózar Gutiérrez and Manuel Jacinto Roblizo Colmenero…………………………………..……. 85

From the notion of qualification to the notion of competence: Suggestions for teachers Juana María Rodríguez Gómez…………………………………………………….................93 Integrating icts in the curriculum:training needs and techers’ interest Azucena Hernández Martín and Anunciación Quintero Gallego………………………....… 103 Academic coordination at university: Strategies for high quality education Carme Armengol Asparó (coord.) Diego Castro Ceacero, Maria del Mar Duran Bellonch, Miquel Àngel Essomba Gelabert, Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán, Marita Navarro Casanoves and Marina Tomas Folch………………………………………………………… 121 Developing teachers' social and emotional competence: a humanistic psychology perspective Pablo Palomero Fernández………………………………………………………………………………………..……… 145 Dissertations……………………………………………………………………….……. 155 Literature reviews ……………………………………………………………….…….. 159 Authors…………………………………………………………………………….………163

ISSN 1575–0965 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 11–12 11

EDITORIAL

Diferentes miradas sobre la formación del profesorado y la acción docente

iel a su tradición, la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado presenta una nueva monografía que lleva por título La formación del Profesorado y la acción docente: diferentes miradas, en cuya elaboración han

participado profesores y profesoras de diez universidades españolas.

A través de todos estos trabajos se abren nuevos espacios de reflexión sobre la formación inicial y permanente del profesorado, en un momento en que surgen algunas críticas y determinados movimientos de resistencia hacia todo lo que huele a profesionalización de la función docente y a formación psicopedagógica del profesorado, que para determinados sectores es la causa principal de los malos resultados obtenidos por los estudiantes españoles en el Programme for International Student Assessment (Informe PISA) correspondiente a los años 2000, 2003 y 2006.

Frente a quienes critican lo que ellos mismos llaman Pedagogía de la plastilina (Francesc de Carreras: Plastilina en la Universidad. La Vanguardia, 29 de mayo de 2008) y a esos otros que consideran una buena noticia que los docentes sigan reacios a leer las necedades que se vierten en los libros de pedagogía (Ricardo Moreno Castillo: Algunos males del sistema educativo. El País, 4 de diciembre de 2008); o frente al discurso demoledor de Arturo Pérez Reverte en su Subvenciones, maestros y psicopedagilipollas (Revista XL Semanal, número 1064, marzo de 2008) o en su Permitidme tutearos, imbéciles (Revista XL Semanal, número 1052, diciembre de 2007), con sus pedagogos cantamañanas, delincuentes y analfabetos, y con sus juicios de Nuremberg a la innovación docente, nosotros nos sentimos más próximos a la pedagogía de Paulo Freire o al Club de los poetas muertos, la célebre película de Peter Weir en la que se muestra a ese tipo de profesorado que es capaz de enseñar a sus alumnos y alumnas a pensar y a ejercer la reflexión crítica, y que está siempre dispuesto a ayudarles a encontrar su propio camino.

En este sentido, la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado se pronuncia de nuevo en este número a favor de la profesionalización del profesorado de todos los niveles del sistema educativo, sumándose de esta forma a otros grupos y movimientos de renovación pedagógica que, desde perspectivas similares o complementarias,

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van haciendo camino al andar. Y defiende, también nuevamente, que otra escuela es posible y que ya existe: la del compromiso con la construcción de un mundo pacífico y mejor para todos, ese al que cantaba John Lennon en su emblemática Imagine.

Nuestros lectores y lectoras se encontrarán en este monográfico con un conjunto de artículos sobre numerosas cuestiones relacionadas con la formación del profesorado, con diferentes miradas sobre la profesión docente, con interesantes aproximaciones a sus luces y a sus sombras, con algunos estudios sobre la formación inicial de los maestros, con distintos análisis críticos de experiencias pedagógicas, con propuestas de mejora en las aulas y con diversos estudios sobre el desarrollo de determinadas competencias docentes.

Inmersos como estamos en una sociedad trepidante y compleja, en un mundo caracterizado por los cambios bruscos y acelerados y por la dialéctica contradictoria entre el conocimiento y la incertidumbre, confiamos en que los diferentes trabajos que publicamos en el presente monográfico aporten alguna luz a la difícil tarea de formar a los profesionales de la educación del siglo XXI.

Por otra parte, aprovechamos la oportunidad que nos brinda este Editorial para hacer una breve referencia a los numerosos cambios que se han producido recientemente en esta revista. En este sentido, invitamos a las personas que nos leen a echar una ojeada a las primeras páginas del presente número, en las que dejamos constancia de la composición actual de sus diferentes consejos, que ampliaremos en fechas próximas para hacerlos más representativos a nivel nacional e internacional. Finalmente, nuestros lectores y lectoras pueden consultar los principales avances de la REIFOP, en lo que se refiere a su presencia en línea, en la siguiente página web, en la que recogemos la visibilidad e índice de impacto de nuestras dos revistas (la RIFOP, nuestra revista impresa, y la REIFOP, la digital): http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

El Consejo de Redacción

MONOGRAFÍA:

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA ACCIÓN DOCENTE: DIFERENTES MIRADAS

Coordinador:

Pablo Palomero Fernández

ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 15-18 15

PRESENTACIÓN

La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradas

Pablo PALOMERO FERNÁNDEZ

Correspondencia


Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo

Universidad de Zaragoza C/ Violante de Hungría, 23

50009 ZARAGOZA

Teléfono 976 76 10 28

E‐mail:

[email protected]

Recibido: 20/5/2009

Aceptado: 4/6/2009

RESUMEN

La formación del profesorado constituye uno de los ejes prioritarios para garantizar la calidad de nuestro sistema educativo en sus diferentes niveles. Por un lado, los docentes vivimos en un clima de incertidumbre ante los constantes cambios metodológicos y organizativos a los que nos enfrentamos. Por otro lado, elementos como nuestro nuevo rol de mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje o el énfasis en la funcionalidad y significatividad de los aprendizajes abren una puerta a la esperanza. Conviene, eso sí, que reflexionemos una vez más en torno al modelo de ciudadano que queremos potenciar. No se trata sólo de que formemos en competencias técnicas a nuestro alumnado, sino que también es necesaria una apuesta por la construcción social de valores como la autonomía, la responsabilidad o la cooperación a través de los procesos educativos. Esto exige que los docentes adquiramos nuevas competencias o perfeccionemos las existentes. Por todo ello, esta monografía ofrece al lector diferentes miradas que nos invitan a hacer una reflexión pausada en torno a cuestiones relacionadas con la formación del profesorado y sus competencias.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Docentes, Competencias, Valores, Esperanza, Incertidumbre

INTRODUCTION Teaching training and teaching action: several perspectives

ABSTRACT Teaching training is a cornerstone to the quality of our educational systems at its different levels. One the one hand, teachers are immersed in uncertainty due to the constant management and


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methodological changes we need to face. On the other hand, certain aspects, such as our role as mediators in the teaching‐learning processes or the emphasis on learning functionality and significance open a door to hope. We should, nevertheless, reflect on the model of citizen we want to promote. We should not just train our students in technical competences, but we also need to foster the social construction of values such as autonomy, responsibility and cooperation through the educational process. This makes it necessary for teachers to acquire new competences or improve the ones they already have. For all these reasons, this special issue offers readers different perspectives, making them carefully consider all these issues related to teacher training and their competences.

KEY WORDS: Teacher training, Teachers , Competences, Hope, Values, Uncertainty

Vivimos en la llamada Era de la Información, un tiempo marcado por la aceleración, la proliferación de la información y la transformación constante. Los docentes desarrollamos nuestra labor profesional en un clima de incertidumbre en el que la realidad cambia con rapidez (leyes, contenidos, equipos de trabajo, metodologías, etc.). Todo ello hace que nuestro camino esté plagado de luces y sombras y que, en no pocas ocasiones, nos sintamos desorientados sobre aquello que queremos enseñar y cómo queremos hacerlo.

Ya no ocupamos el lugar del sabio omnipotente. Gran parte de la información está ahí disponible, a un solo clic, y es tan grande el volumen de producción científica en las diferentes áreas de conocimiento que cada vez se hace más inabarcable para el individuo aislado. Hoy en día los docentes jugamos un nuevo papel como mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como facilitadores que seleccionan y organizan la información, creando las condiciones necesarias para que los verdaderos protagonistas, nuestros alumnos y alumnas, puedan construir sus propios aprendizajes. Por ello es conveniente que, en este lento proceso de bajar de la tarima, podamos ir reconociendo nuestras limitaciones y nuestras lagunas; que nos atrevamos a enfrentarlas honestamente buscando espacios de formación que nos permitan solventarlas para ofrecer una educación más acorde con las necesidades sociales contemporáneas. Y es que, si bien este nuevo rol nos enfrenta con nuestras propias inseguridades, también nos abre un nuevo mundo de posibilidades tremendamente dinámico y transformador.

Claro que conviene antes que nos paremos a reflexionar sobre el modelo de ciudadano que queremos construir, para no caer en un activismo en el que nuestra forma de trabajar cambie de forma acrítica, simplemente porque así lo exige la nueva legislación. De este proceso de reflexión es probable que surja una pregunta similar a la siguiente: a nuestro juicio ¿qué tipo de ciudadano necesitamos?

Recientemente, la película documental La hora once ha lanzado una alerta sobre la crisis medioambiental que asola nuestro planeta. El título hace alusión al tiempo que nos queda para cambiar el mundo: tal vez sólo unos minutos en la historia de la humanidad simbolizan ese intervalo en el que aún podemos hacer algo. Más allá de planteamientos catastrofistas, la película tiene el valor añadido de incluir toda una serie de documentos sobre acciones concretas que podemos llevar a cabo desde diferentes ámbitos, lo que le da una dimensión tremendamente positiva.

A nuestro entender, para que este cambio global sea posible necesitamos ciudadanos conscientes, conectados con su propia experiencia, con su propio mundo afectivo, cognitivo y comportamental y con el de los demás; con sus necesidades y con las del entorno; ciudadanos capaces de convivir de forma no violenta, de construir nuevas formas de relación social basadas en la autenticidad y en las que la cooperación jugará un papel fundamental. Ciudadanos críticos y autónomos, capaces de buscar y seleccionar la información, de exponer sus propias opiniones, de reflexionar y de cuestionar la realidad. Ciudadanos libres y responsables, capaces de guiar éticamente su comportamiento, de comprometerse con sus deseos y valores y de asumir las consecuencias de sus actos.

Pero, ¿cómo emprender esta ardua tarea si la mayoría de nosotros nos hemos socializado en entornos académicos que privilegiaron la adquisición y retención de conocimientos teóricos por encima de todo? Sin lugar a dudas, la formación, la inicial y la permanente, constituyen nuestra herramienta fundamental.

La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradas


Los espacios formativos han de servirnos para encontrar momentos de calma, reflexión e integración de conocimientos junto con otros docentes. A su vez, nos permiten jugar ese doble rol de maestro y aprendiz del que honestamente hemos de reconocer que ya no podremos desprendernos a lo largo de nuestra vida profesional. En la medida en que podamos identificar contenidos y competencias relevantes; en la medida que dispongamos y elijamos metodologías eficaces, la formación pasará de ser un mero trámite, una recopilación de títulos, a convertirse en un elemento dinámico y útil para acercarnos al modelo de ciudadano que queremos potenciar; para alcanzar un mayor grado de satisfacción con nuestra propia práctica profesional.

Porque, no nos engañemos, el acceso a una formación centrada en el desarrollo de competencias, práctica, adecuada a nuestras necesidades específicas y planteada desde una metodología activa es hoy en día relativamente sencillo para los docentes. En último término, es una cuestión de elección personal mirar hacia nuestro interior, detectar nuestras propias carencias y comprometernos en la búsqueda de aquello que necesitamos para poder afrontarlas, seleccionando aquella oferta formativa que mejor pueda satisfacerlas de entre la amplia variedad existente.

Esta monografía nos invita a detenernos, leer y reflexionar en torno a diferentes cuestiones relacionadas con la formación del profesorado y las competencias de las que habríamos de disponer. Siguiendo la tradición de colaboración interuniversitaria de esta revista, en su elaboración han participado profesores y profesoras de diez universidades españolas. Bajo el título La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradas, se recopila un conjunto de artículos que cubren diferentes áreas de reflexión en torno a estas cuestiones.

Abriremos la monografía con el artículo de Elisa Usátegui y Ana Irene del Valle (Universidad del País Vasco) titulado Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesorado. Las autoras nos invitan a realizar una reflexión sobre la situación de malestar y desánimo existente entre una parte del profesorado de enseñanza no universitaria, sus causas y sus posibles vías de solución.

Continuaremos con un bloque de artículos dedicados al conocimiento de las necesidades relativas a la formación inicial de maestros y maestras; al análisis crítico de experiencias y a la formulación de propuestas para la mejora de la misma.

Abre este bloque el artículo de Rosario Mérida titulado Necesidades actuales en la formación inicial de las maestras y maestros, en el que esta profesora de la Universidad de Córdoba realiza una reflexión en torno a cuestiones como la congruencia entre la formación inicial y las demandas profesionales de los maestros, el tipo de conocimiento que éstos utilizan en su práctica cotidiana, la importancia de los valores en la formación docente, etc.

El segundo artículo, dedicado específicamente a la formación inicial de maestros y maestras, se titula La elaboración de los documentos de planificación: una actividad cuestionada en la formación de maestros y ha sido elaborado por Antonia López, de la Universidad de Sevilla. La autora nos presenta una experiencia llevada a cabo durante el periodo de prácticas de los maestros que facilita la integración de contenidos teóricos y prácticos relativos a la planificación y la organización escolar.

Sin lugar a dudas la cuestión de los valores de los que habría de disponer un docente está cobrando cada día mayor relevancia en nuestra sociedad. África Mª Cámara, que desarrolla su labor docente en la Universidad de Jaén, nos presenta el artículo Construcción de un instrumento de categorías para analizar valores en documentos escritos. Presenta una investigación en torno a los valores presentes en la Diplomatura de Magisterio de la Universidad de Jaén, llevada a cabo mediante técnicas de análisis de contenido semántico y relaciones de proximidad.

Otro de los grandes retos de la formación inicial de maestros y maestras es la integración de los procesos reflexivos en la acción docente. Bajo el título Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una propuesta de desarrollo de competencias desde los créditos prácticos en los estudios de Maestro–Educación Especial, Jordi Corduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, Àngels Marsellés, Gloria Jové y M. Jesús Argulló nos presentan una experiencia llevada a cabo en la Universitat de Lleida. En ella se pidió a los futuros docentes que diseñasen y desarrollasen diferentes experiencias en los centros de Educación Infantil y Primaria del entorno próximo para, en un segundo momento, articular un proceso de evaluación y análisis crítico alrededor de las mismas.

Un último artículo dedicado a la formación de maestros es el elaborado por Ramón Cózar y Manuel Jacinto Roblizo, de la Universidad de Castilla–La Mancha. Bajo el título El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS: sensibilidades y expectativas, los autores presentan los resultados de una experiencia piloto puesta en marcha durante el curso 2005/2006 con



el fin de experimentar los cambios estructurales asociados a la entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Un segundo bloque de trabajos está compuesto por cuatro artículos en los que se tratarán de un modo específico cuestiones relacionadas con el desarrollo de competencias docentes, facilitando la integración de las dimensiones conceptual, aplicada y actitudinal del conocimiento.

Abre este segundo bloque el artículo de Juana María Rodríguez Gómez (Universidad de La Laguna) titulado De la noción de calificación a la noción de competencia: sugerencias para el profesorado. La autora lleva a cabo un análisis global del concepto de competencia en el mundo educativo y se pregunta por las competencias necesarias para los docentes que trabajan en una escuela democrática. Seguidamente analiza y ofrece pautas precisas al profesorado en relación con las siguientes competencias: organización del espacio de enseñanza–aprendizaje, trabajo en equipo, resolución de conflictos, comunicación no-verbal, gestión de centros y competencias TIC.

Azucena Hernández y Anunciación Quintero, de la Universidad de Salamanca, llevan a cabo un análisis detallado de las necesidades formativas y el interés del profesorado no universitario por desarrollar sus competencias TIC en el artículo titulado La integración de las TIC en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado.

Las competencias trabajo en equipo, cooperación y planificación cobran cada vez mayor relevancia en el mundo educativo. Estamos en una fase de transición desde un modelo de trabajo preferentemente individualista hacia otro en el que la libertad de cátedra se complementa con un mayor nivel de coordinación entre todo el claustro, entre los miembros de cada departamento, etc. Carme Armengol coordina el artículo titulado La coordinación académica en la universidad. Estrategias para una educación de calidad en el que también han participado Diego Castro, Maria del Mar Duran, Miquel Àngel Essomba, Mònica Feixas, Joaquín Gairín, Marita Navarro y Marina Tomas. Los autores presentan una experiencia de coordinación llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Barcelona. Mediante estrategias como las reuniones periódicas de coordinación, el intercambio de experiencias, la elaboración colectiva de casos, la acotación metodológica de fichas de trabajo, la elaboración de una matriz para la distribución de contenidos y materias o la delimitación de un conjunto de lecturas obligatorias comunes a las diferentes asignaturas del área, se logró una mejora en la calidad de la formación recibida por los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía.

Cierra la monografía el artículo de Pablo Palomero (Universidad de Zaragoza) Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista. El autor plantea una reflexión sobre la importancia de la inteligencia social y emocional en la práctica docente. Si bien su relevancia es hoy en día incuestionable también constituye uno de los principales talones de Aquiles de la formación, dada la dificultad de abordar cuestiones relacionadas con la personalidad de los docentes desde el ámbito formativo. Seguidamente revisa las limitaciones de algunas propuestas realizadas en este terreno y ofrece una síntesis de su experiencia profesional formando a docentes desde una aproximación humanista en colaboración con diferentes organizaciones públicas y privadas. El artículo incluye una revisión de las principales aportaciones y limitaciones que este enfoque puede tener para la formación del profesorado.

Así pues, llegando al final de la presentación, sólo nos queda desear que el tiempo dedicado a la lectura de esta monografía resulte provechoso; que sirva para entablar un diálogo entre autores y lectores del que todos podamos enriquecernos mediante el intercambio de ideas y experiencias. De este modo nos resultará más sencillo aproximarnos a la construcción de un futuro basado en valores como el compromiso, la autenticidad, la libertad, la responsabilidad o la cooperación, y otorgar pleno sentido nuestro trabajo educativo.

REFERENCIA: Usategui Basozábal, Elisa & Del Valle Loroño, Ana Irene (2009). Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesorado. REIFOP, 12 (2), 19–37. (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):

ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 19–37 19

Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesorado

Elisa USATEGUI BASOZÁBAL

Ana Irene DEL VALLE LOROÑO

Correspondencia:

Elisa Usategui Basozábal

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Ana Irene del Valle Loroño

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Dirección postal común: Facultad de CCSS y de la

Comunicación. Universidad del País Vasco

Campus de Leioa. Barrio de Sarriena s/n Leioa. Bizkaia (España)

Recibido: 15/3/2008 Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

La actividad docente del profesorado de la enseñanza no universitaria viene marcada por el malestar y el desánimo. El profesorado se siente deslegitimado y desautorizado por las familias, la Administración, los medios de comunicación… en una palabra, por la sociedad en su conjunto. Y, al mismo tiempo, se halla impotente ante esa situación ya que carece de las estrategias y herramientas necesarias para afrontarla positivamente. Ante esta realidad se hace urgente abrir la sociedad a un gran debate educativo, a fin de que se constituya ella misma como una comunidad educativa en la que todos los agentes con responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones asumen su rol dentro de un proyecto ético.

PALABRAS CLAVE: Educación, profesorado, familia, formación, identidad profesional, valores.

Lights and shadows in teaching: the teachers’ perspective

ABSTRACT The professional activity of non‐university teachers is at present dominated by a feeling of frustration and depression. Teachers feel that they have less and less power and authority and that they are not supported by their pupils’ families, the Administration and the mass media, i.e. by the society as a whole. Moreover, teaching professionals are unable to deal with this situation as they lack both the necessary strategies and tools with which to confront it positively. This state of affairs requires urgent action and the society needs to open a great debate about education with the objective of developing an educational community in which all parties which are responsible for the education of new generations accept their role within a new ethical project.

KEY WORDS: Education, Teachers, Family, Training, Professional identity, Values.

Elisa Usategui Basozábal & Ana Irene Del Valle Loroño

20 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 19–37

1. El desánimo del profesorado A partir de los años noventa se han venido realizando una serie de encuestas y estudios a nivel

estatal y de la Comunidad Autónoma Vasca con la finalidad de captar y reflejar el grado de satisfacción profesional que tienen los profesionales de la enseñanza. Las opiniones recogidas en estos estudios parecen reflejar una razonable satisfacción de los profesores con su trabajo (ZUBIETA & SUSINOS, 1992; FEDERACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE CC.OO., 1993; GONZÁLEZ BLASCO & GONZÁLEZ ANLEO, 1993; GONZÁLEZ, 1995; INCE, 1997 y 1998; VILLA, 1998; CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI, 2005, 2004, 2002 y 2001).

Sin embargo, los datos recogidos en la investigación en curso Escuela e inclusión: los nuevos retos de la desigualdad en Vitoria–Gasteiz, subvencionada por la Fundación Buesa y realizada desde la Universidad del País Vasco, no permiten sacar conclusiones muy optimistas. En dicho proyecto, a través de entrevistas individuales y grupos de discusión, se ha podido detectar la existencia de un enorme malestar y desanimo entre el profesorado. La mayoría de los profesores entrevistados verían su estado de ánimo reflejado en las siguientes palabras:

“Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función social y la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, las ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas, de la comunidad social, los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesión de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas” (PÉREZ GÓMEZ, 2004: 127).

Estamos viviendo un período histórico en el que están cambiando las familias, los medios de comunicación, los sistemas de información, el mundo laboral, las expectativas de los jóvenes, la demanda de educación, los comportamientos personales, las actitudes y valores y, en definitiva, la sociedad en su conjunto. Este proceso de cambio ha complicado sobremanera la labor de la escuela. Sin duda alguna, “enseñar hoy es mucho más difícil que hace treinta años” (ESTEVE, 2001: 29).

Al mismo tiempo, en medio de esta vorágine de cambio social y cultural, nuestro sistema educativo se plantea por primera vez en la historia acabar con lo que se ha venido llamando la pedagogía de la exclusión, a través del alargamiento de la enseñanza obligatoria comprensiva, pero

“atender a toda la población infantil sin exclusiones, supone meter de golpe en nuestras escuelas todos los problemas sociales y psicológicos de todos nuestros niños y esta es una labor sin precedentes. Nunca lo habíamos intentado antes. No tenemos procedimientos para tratar con los niños más problemáticos porque lo que hacíamos con ellos era expulsarlos.(...) Todos estos niños están en una escuela. Todos ellos están al cuidado de un maestro o una maestra a los que no han preparado para actuar como asistentes sociales; pero deben solucionar esos problemas previos que bloquean la capacidad de aprender” (ESTEVE, 2001: 9).

Sean cuales sean las valoraciones que puedan hacerse de las sucesivas reformas educativas, el hecho fundamental es que en la actualidad se ha llegado a nivel estatal y de la CAV a tasas de escolaridad plena. Este hecho ha supuesto en la práctica una complejización de la labor docente, ya que no es lo mismo trabajar en el aula con un grupo de alumnos cuya selección social y cultural de alguna manera garantizaba un capital cultural elevado y conductas adecuadas a las normas escolares, que trabajar con el cien por cien de los niños de un país, lo cual supone, como puso de relieve un estudioso de la educación, trabajar con el cien por cien de los niños más problemáticos. La escuela inclusiva es un gran sueño, pero en la práctica diaria significa un reto cargado de dificultades para el docente. Así se expresa la directora de un instituto:

“La heterogeneidad, la integración y todo esto es un reto. Por una parte al hacerse enseñanza obligatoria y común hasta los 16 en el aula tenemos mucha diversidad y no sabemos muy bien gestionar esa diversidad. Muchas veces no sabemos cómo tratar la diversidad. Nosotros hemos estudiado con unos estándares y, claro, tenemos una edad, que es la que tenemos y nos cuesta mucho determinados estereotipos y nuevos modelos de enseñar. Tendemos todavía mucho a la enseñanza desde arriba, no trabajamos mucho, pues, (…) la enseñanza entre iguales, fomentar la cooperación, el trabajo cooperativo, y eso nos solucionaría muchos problemas de diversidad. Lo intentamos, pero tenemos la sensación de que perdemos el tiempo



(…) por eso da la sensación de que esto no vale, de que hay que volver a los grupos homogéneos (…) Es un gran reto que no hemos sabido resolver” (ED5, IES).

Y a todo ello hay que añadir, en el caso de la Comunidad Autónoma Vasca, el esfuerzo sobreañadido que supuso para el profesorado adaptarse a las exigencias que una educación bilingüe comporta.

No es de extrañar entonces que el profesorado sienta como una losa sobre sus hombros las diferentes demandas y responsabilidades que continuamente se le exigen. En numerosas ocasiones refleja su quehacer profesional como una carrera de obstáculos en la que continuamente se le colocan nuevos peldaños a superar. Parece que se le pide un esfuerzo ímprobo de renovación constante, cuando su elevada media de edad en la CAV tendería a favorecer, en principio, una cierta rutinización de la práctica escolar. Aunque la cita sea excesivamente larga, vale la pena traer las palabras de un representante sindical de la enseñanza:

“Tenemos una edad media, según datos del propio Departamento, que en el 2006, la edad media va a ser 50 años. Quiere esto decir: la mayoría de este personal ha entrado en la década de los 70 a trabajar. Es un personal que ya tiene más de 25 años de servicio (..), que ha pasado todos los procesos de reforma, con unos mareos legislativos impresionantes, que ha visto cómo han cambiado, nosotros somos más viejos, los que se escolarizan siguen teniendo la misma edad, pero han cambiado, no tienen nada que ver un chaval de antes (…), sus hábitos, sus comportamientos, sus actitudes, no sus aptitudes, pero sí sus actitudes, ante lo que es la autoridad que se le supone al maestro o la maestra con lo que es en estos momentos el joven a escolarizar, el joven, el niño o la niña, no tiene nada que ver con los hábitos en casa, ni los padres son iguales ni las madres son iguales. Las familias han cambiado impresionantemente (…) Pero ¿qué vas a hacer? Pues el chaval tiene la obligación de ser escolarizado por ti y que tú tengas las destrezas y diseñes las estrategias educativamente necesarias para eso. El profesor no sabía responder ¿por qué? Porque no se le había dado eso. Estamos acostumbrados a escolarizar a niños y niñas con familias fuertes y sólidamente estructuradas. Pero eso ha cambiado (…) Y nos encontramos con un profesorado que no está preparado para la nueva realidad y para el nuevo rol educativo, no de enseñanza, de mera transmisión de conocimientos, sobre todo en las etapas obligatorias, sino de transmisión de valores, de tolerancia, de valores para la civilidad, para vivir en la polis, para vivir en la ciudad, la ciudad entendida como un sistema orgánico, con sus reglas. Y en eso estamos” (SIND1).

Sin embargo, el origen del descontento y desánimo actual del profesorado no reside tanto en el trabajo que supone el reciclaje continuo que la puesta al día de su labor profesional requiere, como en el escaso apoyo del resto de las instancias responsables de la educación de los jóvenes. Aluden constantemente a la escasa colaboración de las familias, la falta de apoyo y ayuda por parte de la Administración a la hora de resolver los conflictos en el aula y, en última instancia, a las exigencias desmedidas que pesan sobre su labor docente. En una palabra, su discurso transmite una gran soledad de los profesores y las profesoras en el desempeño de su labor.

“Luego por lo menos en nuestro trabajo se nos exige demasiado a profesores y tutores, a parte de ser profesor, pues tienes que ser padre, madre, psicólogo, amigo, médico, consejero sexual, orientador sentimental, todo en el mismo saco ¿no? Y muchas veces también vamos en líneas distintas porque intentamos cruzar en un segundo…. Aparte de la sociedad ¿no? O sea, no tiene nada que ver con la sociedad y en muchos casos no encontramos apoyo de los padres ¿no?” (Profa., A, IES).

“Luego desde la percepción que tenemos nosotros, el centro escolar, pues yo creo que cada vez se nos está pidiendo más cosas y es típico que hoy día, pues, un profesor, cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que hacer de todo: de padre, de madre, de médico, de psiquiatra, de trabajador social, bueno, de mil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiares que son muy variopintas; (..) Pero fundamentalmente se ha complicado muchísimo la tarea educadora y me imagino que los padres dirán lo mismo ¡qué difícil es educar ahora para los padres y madres¡ Es difícil educar, es verdad, por la dispersión que hay en nuestra cultura, pero al centro escolar se le pide muchísimo más” (Director, A, Centro privado ESO).



En esta situación, es lógico que los profesores y las profesoras se sientan inermes ante los nuevos tiempos y desbordados ante las enormes dificultades con las que se enfrentan. A menudo en los grupos de discusión y en las entrevistas individuales ha surgido el tema del estrés, el cansancio, el agotamiento, las prisas, la hartura, el desánimo del profesorado.

A pesar de que mayoritariamente experimentan la docencia como una actividad profesional que merece la pena, su discurso nos descubre una carencia de estrategias y de herramientas para afrontar positivamente las modificaciones que está sufriendo su identidad profesional.

2. Crisis de la autoridad del profesor Todos los profesores entrevistados están de acuerdo en que en los últimos años el rol docente ha

registrado variaciones sustantivas. El papel tradicional del profesor respetado y valorado por los alumnos y por los padres, transmisor de los conocimientos específicos de su materia y autoridad reconocida e insustituible, se ha ido desdibujando y empequeñeciendo. Así, para la mayoría de los profesores, en la actualidad hay un problema de reconocimiento de la autoridad docente y se da una cierta impotencia por parte del profesorado para poder ejercerla. La mayoría de los profesores verían reflejada el proceso de deslegitimación de su autoridad en las siguientes palabras de un profesor de la red pública:

“Yo veo…, no sé si estoy contaminado con los últimos disgustos, pero sobre todo los más mayores…, la idea de los derechos del alumno está cada vez más…, a mí me han dicho los más mayores de la ESO estas últimas semanas varias veces si tú me dices cállate, yo también te digo que te calles, si tú me cortas, yo te corto, como si me propusiera una relación de tú a tú, de colegas. Entonces cada vez está menos claro el tema de qué expectativas hay respeto al trato profesor–alumno, la actividad, las cosas que antes estaban como más o menos claras hace unos años, ahora hay que intentar explicarlas como de cero ¿no?”(G8EM).

Varios son los factores que han incidido en el desgaste de la autoridad tradicional del profesorado. De todos ellos, los profesores y las profesoras entrevistados mencionan los siguientes:

– Quiebra del principio de autoridad. En una sociedad marcada por el relativismo cultural y moral y por la emergencia del subjetivismo como criterio de verdad, es inevitable que se haya producido a nivel social una crisis del principio de autoridad, que ha acabado afectando, en última instancia, a la autoridad escolar. En este sentido definen muchos profesores la pérdida de la autoridad del profesorado. Por ejemplo:

“Yo creo que es una crisis de autoridad por una transmutación de valores que ha venido donde no hay nada que digo esto es lo primero y lo segundo. Todo es relativo, y entonces la autoridad del profesor se pierde. Y luego, si la familia también está en contradicción con lo que tú has puesto como principio de autoridad, pues ya todo queda como muy en entredicho y entonces, claro, todo el mundo tiene derecho a rebatir. La autoridad queda un poco en crisis, pero es un problema social, no solo de la escuela” (ED10, C. Concertado).

“Antes la escuela, los padres, las familias, había una unidad, en la medida en que se podía, porque yo recuerdo en esos años primeros de aquí, que se estaban haciéndose las casas y que venían los gitanos y bueno, lo que decía la profesora era algo. Hoy no es nada. Hoy es un desprestigio” (ED, C. Concertado).

– Crisis de legitimidad de la autoridad tradicional. Ahora bien, no se trata únicamente de un desgaste del principio de autoridad, como de la imposibilidad de ejercerla de forma tradicional. En sociedades sometidas a procesos democráticos, necesariamente los modelos de autoridad sufren profundas variaciones y, por tanto, también estos cambios han de ir modificando las relaciones entre adultos y jóvenes. La democratización de la sociedad ha sustituido el principio de autoridad posicional en el que la toma de decisión venía dada en función del status formal y en la que había una localización clara de los roles y, consecuentemente, de las áreas de decisión, por modelos de relación mucho más participativos. En las sociedades democráticas, el estilo educativo basado en el mandato y el status ha sido reemplazado por la comunicación y la explicación y, por tanto, las relaciones se tornan necesariamente más igualitarias, con lo cual la crítica y el disenso pueden surgir con más facilidad. Así se expresan, por ejemplo, respectivamente un profesor y una profesora:



“Otro elemento importantísimo tiene que ver con la democratización de la sociedad. La organización de la sociedad exige una mayor horizontalidad en las relaciones; los modelos de autoridad caen, porque ya no están basados en la autoridad simbólica de por sí, por el hecho de ser profesor, implicaba automáticamente una influencia en el alumno, alumna. Vamos a tener que llegar a modelos de autoridad legitimados por la aceptación mutua y la capacidad argumentativa y no tanto por el status. Por tanto los status comunitarios se van a tener que hacer más horizontales y ese es otro factor social importantísimo” (ED4A, IES).

“(…) es verdad que nuestra figura ha cambiado, no se nos valora tanto como antes (…) Esa autoridad la hemos perdido, pero en el sentido de que se ha democratizado toda la sociedad.. Los médicos también han perdido ese valor de magia y del hechicero antiguo que tenían. En el sentido de que la sociedad se ha hecho una sociedad más progresista, la gente sabe más, tiene más acceso, todo se vende, todo se compra, hay una mezcla de todo, pues también nosotros estamos más marcados, desde ahí se nos ve como criticables, como censurables, como mal…Bien, yo eso lo acepto y, además, a mi no me molesta” (ED5, IES).

– Declinación de las funciones del rol. Por otra parte, como apunta una representante de una asociación de padres y madres, un sector del profesorado, confundiendo democracia e igualitarismo, ha renunciado a la autoridad y al lugar que le corresponde y ha pretendido convertirse en el amigo de sus alumnos: no tanto el primun inter pares, cuanto el colega entre colegas:

“El profesorado tiene que ganarse el respeto y eso significa poner el principio de autoridad: a ti te corresponde eso y a mi esto. No me tienes que respetar como padre o maestro sino que yo como maestro o padre me hago respetar. Aquí lo que se gana es respeto y si no será un maestro del que se rien o lo que sea” (DENON2).

– Elevación del nivel cultural de su clientela. Por otra parte, los procesos democráticos no solamente han traído consigo unas relaciones sociales más igualitarias, sino también la extensión de la educación a capas más amplias de la sociedad. Este hecho ha provocado cambios sustanciales en la relación entre la profesión docente y su público, que han desembocado inevitablemente en una pérdida de la autoridad tradicional del profesor. Desde estas coordenadas cabe explicar, quizás, la contradicción entre la mejora sustancial en la remuneración y en las condiciones de trabajo del profesorado en los niveles no universitarios y su vivencia de la profesión como una actividad profesional caracterizada por una pérdida paulatina de prestigio.

“El profesorado ha perdido prestigio. Algún padre o alguna madre aislada vienen a darte las gracias, pero eso es un 1%. Los medios y la sociedad pensaban antes que el maestro pasaba más hambre que un maestro de escuela, y ahora que viven demasiado bien, que cobramos mucho, que tenemos demasiadas vacaciones, que no damos ni golpe. Bueno, si eso dice la gente, habrá que decir que es así. Aunque muchas veces lo dicen por decir, porque por dentro saben que cada día los chavales más jóvenes son más problemáticos, que a los profesores les cuesta más controlar la clase” (ED2, C. Público, EP).

Sin embargo, según algunos profesores y profesoras entrevistadas “el profesor se ha victimizado demasiado” y, desde esta perspectiva, interpretan que detrás de expresiones como la anterior se esconde la añoranza de situaciones pasadas en las que el profesor mantenía una relación de superioridad con respecto a su público. Actitud tras la que se oculta su incapacidad para construir relaciones fluidas, democráticas y responsables entre todos los agentes y sujetos que intervienen en la acción educativa. Esta ineptitud les lleva a la necesidad de agarrarse a prestigios arcaicos y trasnochados. Por el contrario, para un saber hacer adecuado, el profesorado actual tendrá que formarse en el saber y en el saber relacionarse. Del mismo parecer son los representantes de una asociación de padres y madres entrevistados:

“Parte del profesorado está perdiendo no ya habilidades profesionales, sino habilidades sociales. El nivel cultural de las familias ha subido y los profesores deberían de tener más habilidades para dirigirse a las familias. Es importante que al profesorado no se evalúa ni sobre sus conocimientos, ni sobre sus actitudes y comportamientos y no en el sentido de fiscalizar, pero sus alumnos podrían decir cosas del profesorado y ayudar a mejorar su labor educativa. Ni al alumnado ni a las familias preguntan sobre el profesorado. Es un fallo del sistema educativo, ya que si queremos hacer ciudadanos participativos la participación es también evaluación de



lo que se está haciendo. Tendría que haber metodologías para que fuera una valoración objetiva” (DENON1).

Así pues, el profesorado debe asumir que el nivel cultural de las familias de sus alumnos ha variado. Es frecuente que tengan en sus aulas alumnos cuyos padres poseen diplomas iguales o superiores a ellos, que no se sienten acobardados por la autoridad cultural que el profesor y la profesora representan, que conocen las dificultades de inserción en el ámbito laboral, que han sufrido en su propia carne las exigencias de un mercado de trabajo competitivo y en cambio permanente, que experimentan diariamente la necesidad continua de formarse en y para el trabajo y que quieren que la escuela forme a sus hijos en aquellas capacidades y habilidades que les permitan en el futuro desenvolverse con éxito en la esfera profesional.

Indudablemente estos padres mostrarán en numerosas ocasiones un interés y una actitud frente a la educación de sus hijos e hijas en la escuela muy distinta a la que mostraban sus padres. No se sentirán acomplejados ni acobardados ante los profesores. Por el contrario, constantemente les interrogarán de igual a igual sobre el grado de adecuación de la escuela a las demandas sociales. Surgen entonces miles de preguntas que el profesor puede interpretar como un cuestionamiento de su labor e identidad docente o, por el contrario, como un reforzamiento del valor de la escuela en sus tareas de formación. Ambas interpretaciones han surgido en las entrevistas y en los grupos de discusión.

– Quiebra en las relaciones familia–escuela. Si se atiende al marco legal, nunca las familias estuvieron tan dentro de la escuela. Ahora bien, escuchando a los docentes, nunca estuvieron tan lejos. En el discurso del profesorado, las razones de este desencuentro responden fundamentalmente a dos motivos: las discrepancias, de un lado, en cómo se percibe y define la relación en el binomio familia–escuela y, de otro, en los mensajes que en el ámbito de los valores emiten ambas instancias.

Las familias no demandan, exigen y delegan

En las relaciones escuela–familia, la opinión unánime de los docentes viene a subrayar una actuación y actitudes insuficientes por parte de los progenitores, a los que se describe como desorientados y perdidos ante la labor educativa. Primero, lo que se percibe es un cambio significativo en las expectativas que tienen padres y madres y, consiguientemente, en cómo entienden la labor de la escuela. Hay una tendencia generalizada entre las familias a adoptar una actitud que podría clasificarse de clientelar y que sitúa la relación con la escuela más en términos de exigencia que de confianza y colaboración. Esa exigencia conlleva la idea más o menos explícita de la escuela como proveedora de servicios y responsable última de ellos. Como resultado, las familias tienden a pensar en la educación como producto, especialmente en el caso de la enseñanza privada donde el “pago luego tengo carta blanca para pedir y exigir” (coordinadora educativa, D, centro privado Primaria) hace que la actitud de los progenitores pueda describirse como una tiranía del consumidor. Esta concepción errónea del reparto de la responsabilidad educativa entre las familias y la escuela, a la postre, tiende a ver la escuela como el agente que, además de garantizar la competencia académica, debe igualmente resolver los problemas planteados por los hijos, sean problemas de cuidado y atención, alimentación, higiene, salud, conducta, equilibrio emocional, desarrollo académico o integración social. Las palabras de este profesor son muy ilustrativas en este sentido:

“Cada vez se nos está pidiendo más cosas y es típico que hoy día, pues, un profesor, cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que hacer de todo: de padre, de madre, de médico, de psiquiatra, de trabajador social, bueno, de mil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiares que son muy variopintas: más en un medio social como el que tocamos nosotros que es clase media, media–baja, gente sencilla, muy trabajadora, con unas expectativas muy diversas. Pero fundamentalmente se ha complicado muchísimo la tarea educadora y me imagino que los padres dirán lo mismo ¡qué difícil es educar ahora para los padres y madres. Es difícil educar, es verdad, por la dispersión que hay en nuestra cultura, pero al centro escolar se le pide muchísimo más” (ED11).

El tipo de demandas y el grado de interés en la eficacia de la escuela para poner a los hijos en el camino del éxito varía conforme a las características sociales, económicas y culturales de las familias. Sin embargo, el tono de exigencia y de reproche hacia el centro educativo parece ser una pauta bastante extendida en la enseñanza, sea pública o privada, de modelos A, B o D.



“De hecho, se ven cosas como mi hijo no me come, le voy a mandar a la escuela para que le enseñen a comer. O a ver cuando le enseñáis a andar. Esas cosas yo las he oído y llega un momento en que cosas que eran tradicionalmente de los padres, no se cuestionaba en absoluto, es la escuela la responsable de esas cosas” (ED4B, IES).

“Nosotros tenemos la sensación de que todas las lagunas que se detectan socialmente, recae su solución en el sistema escolar, o poniendo más asignaturas o dando más funciones a los tutores, docentes, equipo directivo, que nos sobran funciones y responsabilidades. Por ejemplo, más responsabilidades ahora que está en la palestra el asunto del bullying, ahora tenemos más responsabilidad en el trayecto, en los recreos, en todo lo que tiene que ver con el entorno escolar, pero sólo tenemos la responsabilidad, no tenemos más medios, ni más profesorado, ni… ¿entiendes? esa sensación la tenemos muy viva (…) Nos parece bien asumir algo, que solos no vamos a conseguir nada ¿eh?” (ED6, IES).

Estas exigencias obligan muchas veces a los centros escolares a utilizar las mismas estrategias de venta que se utilizan en el mundo de la empresa y, con ello, la educación se convierte en un producto más, una empresa de servicios en la que se pierden los objetivos formadores que debería tener para convertirse en una opción que tiene que saber ofrecer lo que el mercado establece como deseable para el que va a hacer uso de ella. Desde esta perspectiva el educando y sus familias pasan a convertirse en clientes y las instituciones educativas se adaptan a la satisfacción de sus necesidades y requerimientos. En esta vorágine las instituciones educativas están cayendo no pocas veces en el efectismo de lo inmediato y dejan de un lado su función de formar personas.

En consonancia con esta actitud, el profesorado dibuja un escenario de escasa colaboración de las familias en los centros: apenas intervienen en la marcha del centro, participan mínimamente en las elecciones al consejo escolar, acuden muy poco a las tutorías y raramente asisten a las actividades del centro. Como señalaba uno de los entrevistados, “las juntas de padres están bajo mínimos de asistencia, las asociaciones de padres escasean y la respuesta es muy limitada a cualquier propuesta. No se puede ir más lejos, creo que hemos tocado fondo” (ED9). Sin embargo, hay que señalar que el profesorado de algunos centros en los que se han puesto en marcha proyectos educativos consensuados por toda la comunidad escolar destaca la existencia de familias que, siendo minoría, participan y se implican activamente en la vida del centro.

En líneas generales es verdad que los padres disponen de menos tiempo para sus hijos. Los docentes son también conscientes de las dificultades a las que se enfrentan a la hora de desarrollar la acción educativa en una sociedad cada vez más compleja y fragmentada. Objetivamente, el trabajo de los dos cónyuges obstaculiza en buena medida la participación en la comunidad escolar. Los horarios escolares y laborales las más de las veces resultan incompatibles. Vivimos en una sociedad que organiza la producción de espaldas y a expensas del ámbito reproductivo y los costes para ambas instancias socializadoras son elevados.

Los padres y las madres acaban delegando más responsabilidades en la escuela y muchas veces para compensar esa carencia de atención establecen con sus hijos unas relaciones permisivas. Así,

“(…) el hecho de que los padres pues siempre están justificando todo lo que hacen, yo iría más allá, yo diría que es un problema social, es un problema social a nivel de cómo están organizadas las familias hoy en día ¿no?, o sea, el hecho del poco tiempo que están los padres con los hijos, del hecho de que casi la obligación de que los dos trabajan en casa con lo cual el tiempo que pasan con ellos es mínimo, el poco tiempo que están tienen que estar bien, con lo cual les permiten todo y van al colegio porque es el sitio donde tienen que estar ahí sin que ellos se dediquen a la educación, que es una parte tan importante o más que la nuestra. Entonces yo creo que es un problema social gordo, entonces nosotros lo vemos día a día y sí es cierto que yo que soy tutor y llevo 6 años siendo tutor y yo veo que cada vez más, que la despreocupación de los padres es total” (G8EM).

“Y luego falta de responsabilidad, porque hay muchas familias que los padres y las madres siguen juntos, pero son unos irreponsables. No puede ser que el niño pueda más que la madre o que el padre, bueno eso no, el padre termina dándole el bofetón: no sabiendo educar, pero la madre termina consistiendo todo o también a veces dándoles unos bofetones que no corresponden a los críos, porque ellos no saben educar a los hijos. Y también sus padres que cuando han sido jóvenes, no cuando han sido niños, también han tenido prácticamente de todo, porque son hijos de esa



generación que tuvo muchas carencias y han querido que sus hijos tuvieran de todo, y ahora esos que rondan los treinta y tantos años los que no saben educar a sus hijos para nada” (ED3B).

Con todo, el problema no deriva exclusivamente de los desajustes en la organización del tiempo ni de las persistentes desigualdades de género en el reparto del cuidado de los hijos e hijas. Los intereses de las familias también apuntan a otras esferas. El poco espacio que resta de las jornadas laborales se orienta en buena medida al disfrute, al consumo del ocio. Hay poco tiempo, pero también pocas ganas de comprometerse en tareas comunitarias.

Ahora bien, lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la escasa participación y la apatía por parte de los padres, como la falta de reconocimiento de su competencia y autoridad. Los docentes se ven en un continuo pulso con los padres y madres. Un pulso en el que se sienten desautorizados, presionados, controlados, enjuiciados e incluso, en ocasiones, atemorizados. Los docentes desean trabajar en una escuela democrática donde los padres tienen voz, pero están convencidos de no poder desarrollar su trabajo sintiendo el aliento de los padres en el cogote:

“Yo he sido jefe de estudios durante muchos años y cuando llamaba a los padres, los padres se interesaban, participaban, no tenías ni siquiera que pedirles por favor ayúdeme a sacar a su hijo adelante. Es una cosa que el propio padre sabía, mientras que ahora yo creo que se han convertido en defensores de sus hijos. Entonces primero se cree al niño, después se cree al profesor y a mi me parece imposible mantenernos en una línea educativa si tienes que estar luchando no solo con el hijo sino con los padres. En la mayoría de los casos tienen una permisividad a todos los niveles que se manifiesta también en el ámbito educacional académico, vamos” (G8EM).

“Eso es lo que se está hablando del divorcio que está habiendo familia–escuela, a la hora de tirar por el mismo lado. Nos está preocupando, porque nos vemos un poco como enjuiciados constantemente, nos vemos, (…), una responsabilidad fuerte educativa y encima poco apoyados por la familia” (G5OC).

“(..) que resolvamos problemas de comportamiento, de actitudes, pero sin la implicación de la propia familia, que nosotros pediríamos para la resolución de esos conflictos, pero la escuela no intervenga en la dinámica familiar, que no cuestionemos grandemente el comportamiento ni la actitud del hijo, porque se justifica de muy diversas maneras” (ED6, IES).

La división en la acción educativa de la escuela y la familia

El desencuentro entre la escuela y la familia viene marcado igualmente por una ruptura del consenso en la tarea educativa que para el profesorado tiene sus efectos en varios frentes.

Los entrevistados insisten en las dificultades que provocan los mensajes contradictorios que se emiten en las familias. En una sociedad individualista y competitiva, donde lo importante son los resultados y el éxito personal, los padres desean que la escuela ponga a sus hijos en el camino del éxito, no del fracaso. La sociedad premia y exige una fuerte preparación, la competitividad y la lucha individual por la supervivencia. Pero, a la vez, los mensajes dominantes que emite a través de los medios de comunicación y de los modelos que éstos proponen a la juventud son el éxito fácil, el ganar mucho dinero sin hacer ni esforzarse nada, la ramplonería, la superficialidad, la evasión de la realidad.

“(Desde la escuela se ve que) los jóvenes tienden a lo que es más fácil y entonces si la familia y la escuela no llevan el mismo discurso de exigencia, del valor del esfuerzo, de lo que uno consigue, del valor de no conseguir las cosas en el momento sino en un proceso, en un camino, el valor de la frustración, el centro no va a conseguirlo, porque está claro que para un hijo lo más importante son sus padres y los valores que ellos trasmiten. Entonces nosotros quedamos como una referencia que no va a calar. Socialmente el chaval ve que es fácil ganar dinero sin ninguna formación y si el valor de la formación no se transmite en casa, es muy difícil que en el centro se pueda conseguir. Hay mucha contradicción entre estos 3 vértices: el sistema escolar, lo social como medios de comunicación, etc. y la familia. Y el chaval va a optar por lo que es más fácil y más cómodo. La escuela es la que menos cómodo se lo va a plantear. Y la familia no se lo pone muy duro” (ED6).



Es decir, se cae en el terrible absurdo de educar a los jóvenes en la comodidad y en la falta de esfuerzo para insertarlos en una sociedad tremendamente competitiva y dura. El resultado son personalidades inmaduras, poco preparadas para las exigencias que se les va a requerir en su vida de adultos. Las siguientes palabras ilustran la preocupación de los docentes en este sentido:

“Es como una paradoja, les hacemos débiles para una sociedad competitiva: les tenemos a los hijos como en una burbuja separados de esa realidad. Cuando vienen alumnos muy desmotivados suele ser problema de falta de estímulos: están tan saturados de estímulos que no les llama nada la atención. Y encima tienen un mensaje que lo mejor es tener lo que me apetezca sin ningún esfuerzo. La televisión crea también una cultura de falta de esfuerzo. Me divierto sin esforzarme, porque no es lo mismo ser ciclista que cuesta un esfuerzo pasárselo bien, que tiene un esfuerzo que estar sentado viendo la televisión (...) me divierto sin esforzarme. Es una cosa muy cómoda” (ED5).

“Yo creo que también hoy no se prepara a los niños para la frustración y luego la vida hay que vivir con ella. Entonces no se les dice a nada que no, pobrecito, como no va a tener, como no.. Entonces, yo veo un problema también, un poco, pues que nosotros como padres tenemos unas normas, esto es así y esto es así, y, en cambio, esos mensajes, por ejemplo, en casa no, porque, fíjate como no va a tener, porque como no va a ir, por favor como lo vas a hacer, quizá nos falta, no sé, pero fíjate que hoy en día tienen más posibilidades los padres, a nivel de formación, porque todos los centros tienen escuela de padres, o sea, hay muchos foros donde los padres se pueden preparar, pero la verdad es que luego no, están bastante distantes” (G5OC).

En opinión de los docentes, esta situación se ve agravada por la peligrosa combinación entre la excesiva permisividad y el marcado proteccionismo que tienen las familias en la educación de los hijos. En esas situaciones en las que lo vivido son contravalores, resulta quimérico pedir a la escuela que eduque en la autoestima, el esfuerzo, el sacrificio:

“El fracaso escolar y la desmotivación de los alumnos no va a disminuir, por el contrario va en aumento, porque, entre otros muchos factores, las familias en el día a día escolar de su hijo no lo viven, ya que no hay ninguna exigencia ni seguimiento, por varias razones: en algunos casos, porque no están mucho tiempo con sus hijos, y cuando lo están y porque en esa edad de rebeldía y de enfrentarse a la exigencia, muchos padres no aguantan el pulso y quieren que lo lleve el centro (..) En las familias no se transmite el valor del sacrificio, el buen sentido, del esfuerzo” (ED6).

“Antes los padres tenían menos preparación, pero tenían las cosas como muy claras ¿no? Decían en casa: esto se puede y esto no se puede y estaba muy claro y había una exigencia y chaval tu obligación es ésta, y tu obligación es ésta y tu la cumples, pero esto…” (G5OC).

“A veces tienen unos padres que son irresponsables, que hacen dejación de sus deberes. Todos son niños que llegan al colegio con 3 añitos sin una sola norma. Es muy difícil entonces educarles. Es muy difícil, porque en el colegio están 5 horas, bueno, si se quedan en el comedor están desde las 9 h a las 5, pero en realidad horas de clase son 5, pero luego están con sus padres” (ED3B).

Es cierto que se perciben unas relaciones familiares más democráticas, en las que el diálogo, la tolerancia y el consenso son los valores dominantes y la senda por la que transcurre la vida familiar y las relaciones padres–hijos. Pero, al mismo tiempo, la nueva organización de las familias, la falta de tiempo de cuidado y la crisis de los modelos educativos familiares en un entorno dominado por el relativismo y la fragmentación ética están teniendo como efecto perverso la impotencia de los padres a la hora de poner límites a sus hijos.

“Yo opino quizás porque me parece que están acostumbrados a conseguir todo sin esfuerzo, sin trabajarlo ¿no? Es decir, un niño desde pequeño abre la boca, no consigue lo que quiere, llora y para que no llore o para que no monte el espectáculo, el padre y la madre pues en esos 5 segundos le resuelve el problema o el supuesto problema y eso se va trasladando” (G8EM).

“Yo creo que es más fácil para un padre darle la razón a un hijo que enfrentarse a él, en la mayoría de las veces, muchas veces” (G3PP).



“Los padres le dan todo, aunque no tengan un duro. Y los padres están quitando mucha autoridad al profesor. No oyen, le dan lo que dice el hijo a la primera, lo que dice el hijo tiene razón él y ya está” (ED3A).

El problema radica, y eso se percibe perfectamente en las entrevistas a los profesores, en que la debilidad educativa de la familia se torna en impedimento para el desarrollo equilibrado de los chavales y favorece una serie de actitudes que chocan frontalmente con aquéllas que se quieren transmitir en la escuela.

Por otra parte, los propios padres, al verse cuestionados por la escuela, se enfrentan muchas veces a ella, sobre todo en situaciones en las que al sentirse desbordados por la realidad de sus casas, exigen a la escuela que pase a ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos, pero sin permitirle que cuestione las normas o los factores familiares que inciden y favorecen esas situaciones conflictivas.

“(...) que resolvamos problemas de comportamiento, de actitudes, pero sin la implicación de la propia familia, que nosotros pediríamos para la resolución de esos conflictos, pero la escuela no intervenga en la dinámica familiar, que no cuestionemos grandemente el comportamiento ni la actitud del hijo, porque se justifica de muy diversas maneras” (ED6).

Una actitud que lleva a los padres a ver en el profesorado no tanto un colaborador sino un corrector de su labor como educador. Algo que quiebra las bases de la relación y el entendimiento entre ambas instancias, máxime cuando en la práctica las familias se ven a menudo sobrepasadas y tienden a delegar cada vez más responsabilidades educativas en la escuela. Así se manifiesta una de las entrevistadas:

“Antes el espacio de transmisión de valores y de aprendizaje principal era la familia. Pero hoy, debido al trabajo, la familia no tiene tiempo para estar con los niños y, a menudo, se delega en la escuela. Y se nos exige. Está claro que la educación en valores tiene que producirse en todos los ámbitos, no sólo en la escuela. Sin embargo, en las familias no se dialoga, no se habla de muchos temas pero se espera que sea la escuela la que transmita todos esos valores. Nosotros vemos que eso no tiene ninguna eficacia, lo que no se ve en casa es muy difícil transmitirlo aquí” (ED7A).

Esta debilidad educativa de las familias es aun más frágil cuando hablamos de familias enfrentadas a procesos de separación, ruptura o a entornos familiares conflictivos. En este sentido, los docentes perciben un incremento de trastornos de índole afectiva y emocional.

Indudablemente la escuela debe ser la punta de lanza para que política y socialmente se logre modular de alguna manera una sociedad tan individualizada y fragmentada. Para ello, como expresan los profesores, es urgente que la escuela y los padres se pongan de acuerdo con respecto a los valores, exigencias y actitudes que han de presidir la colaboración entre ambas instancias educadoras. Ha de superarse la situación actual marcada por la desconfianza y el enfrentamiento y se habría de seguir el consejo del representante de una asociación de padres y madres: “la escuela tendría que enseñar a los padres a participar en la vida y gestión del centro”. Pero esto no será posible si la escuela no se abre al entorno en el que está insertada, estableciendo cauces de comunicación y colaboración con los distintos agentes sociales y asociaciones que de alguna manera participan con ella en la labor formativa de los niños y jóvenes. Solamente si se rompen las verjas que aíslan a la escuela, ésta podrá realizar eficazmente su tarea. La idea que presidiría todo ello es que el centro escolar es parte de la comunidad y toda ella tiene que saber que tiene derecho y deber a participar en ella. Pero la escuela y sus profesionales también han de volver a ilusionarse con este objetivo porque, en palabras de una educadora, “todos los logros que conseguimos son porque trabajamos con los agentes sociales… Cuando todas las gentes implicadas en la educación tiran del mismo carro y en la misma dirección se puede conseguir muchísimo, nos disparamos” (ED6, IES).

– Proletarización del profesorado. Dicha expresión (FERNÁNDEZ ENGUITA, 2002; 2001; 1996) no implica ni mucho menos asemejar las condiciones laborales del profesorado actual a aquellas que caracterizaban la existencia de los obreros en la primera revolución industrial. Indudablemente el profesor, en el momento actual, no realiza duras tareas manuales, ni vive al borde de la subsistencia, ni sufre condiciones penosas de explotación. Un proletario, en el sentido que aquí cabe dar, es un trabajador que ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de trabajo.

Al analizar el discurso de los docentes entrevistados, se percibe que el profesorado ha perdido progresivamente el control sobre aspectos esenciales de su trabajo. Ha perdido la capacidad de decidir



cuál ha de ser el resultado de su trabajo, pues éste le llega previamente establecido en forma de asignaturas, horarios, programas, normas de rendimiento, etc. La Administración, a través de los programas oficiales, es la única competente para detallar rigurosamente el plan de trabajo al que necesariamente deberá regular su actividad docente el profesorado. El profesorado poco o nada tiene que decir sobre las distintas materias que deberán impartirse en cada curso, las horas que se dedicarán a cada materia y los temas que los compondrán. Y, además, apenas se le consulta en todos aquellos temas que tienen una implicación directa con su actividad profesional, tal y como lo señala una profesora de instituto:

“Yo lo que no acepto y por eso también nos quemamos mucho es con las políticas educativas que se hacen. No la gran ley orgánica, sino la política cotidiana, que ahora hay accidentes de tráfico y nos tenemos que concienciar, ya nos vienen aquí y si es que no daríamos clase. Si hiciéramos eco a todas las campañas institucionales que se nos incrustan, es que no daríamos clase, solo haríamos campañas. No tendríamos horas para dar clase. Y eso no me parece. Aparte de que no nos consultan. Y eso es cierto, ¿eh? Nunca se nos consulta para ver que es adecuado, que no es adecuado” (ED5, IES).

Las reglamentaciones a las que se ha de adaptar el profesorado su actividad docente, de forma pasiva la mayoría de las veces y, a menudo, en contra de su voluntad, no se refieren solamente a qué enseñar, sino que muchas veces hacen relación a la manera de enseñarlo, a los procedimientos de evaluación e, incluso, a los criterios de disciplina para con los alumnos.

Esta pérdida de autonomía es percibida y sentida por el profesorado como el resultado del proceso de descualificación que está sufriendo el trabajo docente. Juzgan que la escasa valoración social que tiene en la actualidad la profesión docente favorece el hecho de que los profesores y las profesoras vean mermadas ampliamente su poder en la toma de decisiones. El docente siente que desde la sociedad en general y desde la Administración en particular se le niegan de alguna manera las capacidades y los conocimientos necesarios para autogestionar su trabajo. De tal modo que sienten sobre sus hombros los efectos de la contradicción que pesa en los momentos actuales sobre el docente: se le niega autoridad y legitimidad y, al propio tiempo, se le carga constantemente con nuevas responsabilidades.

Este es el telón de fondo en el que hay que enmarcar un cúmulo de expresiones que han surgido frecuentemente en los grupos de discusión. Así, por ejemplo, a la hora de encarar problemas de disciplina, repeticiones de curso, evaluación de las diferentes asignaturas, se afirma que los profesores, con respecto a los padres, a los alumnos o a la propia Administración, se han dejado pisar, no se han hecho valer, no se contempla lo que el equipo de profesores piensa, han abdicado de su autoridad, la inspección se lava las manos desautorizándolos y se llega a esas situaciones porque “valemos poco”.

Es decir, constantemente los profesores y las profesoras se refieren a una falta de autoridad relacionada con una descualificación de su trabajo profesional. Esta situación desemboca, según su opinión, en una desprotección y desligitimación del propio profesor que, en numerosas ocasiones, van más allá de las funciones propias del rol y acaban afectando a su persona. El contexto laboral se convierte entonces en fuente de tensiones tan fuertes y frente a las cuales el profesorado se siente tan inerme, que no encuentra otra salida que el escapar a través de las bajas laborales por depresión o stress. De hecho, en varios grupos de discusión los docentes expresaron su malestar ante la situación de indefensión que viven, ya que, al parecer, en numerosas ocasiones es la propia inspección educativa la que aconseja coger bajas laborales, en lugar de tomar medidas encaminadas a restituir la autoridad del profesorado. Así, por ejemplo:

“Lo más normal es que llegue el inspector y diga, mira, cógete una baja por depresión que ya no puedes más, antes de acometer una serie de iniciativas con ese alumno. Han tenido que darse ya situaciones muy graves entonces en ese sentido” (G3PP).

Ahora bien, el profesorado sabe que una recuperación de la figura tradicional del profesorado significaría pretender detener la marcha de la historia. Además, para la mayoría del profesorado entrevistado:

“Tampoco lo de antes era bueno. Antes había una confianza absoluta, no era normal que la verdad absoluta la tuviera el profesor. Nos hemos pasado un poco y hay que llegar a alcanzar el equilibrio” (ED12, C. Concertado).

No se puede conseguir este equilibrio sin que la comunidad educativa se abra e impulse un amplio debate para que, entre todos los que tienen competencias en la educación de las jóvenes



generaciones, cada sector y cada actor asuma los derechos y las responsabilidades que le competen. En esta tarea, el profesorado tiene una importante responsabilidad como animador y coordinador de formas de gestión más participativas; sin embargo, el individualismo que caracteriza la labor del docente provoca que, al tener que asumir funciones que no se corresponden con su rol tradicional, se sienta abrumado por las nuevas exigencias y no utilice recursos que tiene muchas veces a mano. Este aislamiento termina engendrando en el profesor una inseguridad profesional que le lleva en ocasiones a agazaparse en posiciones tradicionales que ya no tienen sentido ni cabida en el marco social actual. Es por eso que una profesora de instituto define al colectivo de profesores como “un colectivo especialmente quejica; no reivindicativo, sino quejica, que es distinto”.

3. Crisis en la formación del profesorado El análisis del discurso de los profesores entrevistados nos descubre que gran parte del malestar y

de la tensión de los docentes se debe a una falta de seguridad a la hora de responder adecuadamente a las exigencias que pesan actualmente sobre su trabajo profesional. Perciben que las nuevas condiciones en las que se desarrolla su práctica cotidiana en el aula les plantean unas responsabilidades frente a las cuales no se consideran suficientemente capacitados para afrontarlas de forma adecuada.

Por una parte, el alargamiento de la enseñanza comprensiva obligatoria y la llegada de los alumnos inmigrantes provoca que tenga que llevar a cabo su trabajo en clases mucho más heterogéneas que en el pasado. Muchos profesores, sobre todo de secundaria, se encuentran sobrepasados y no saben cómo organizarse con éxito, ya que carecen de una preparación para la atención a la diversidad.

“Además están otros cambios: el tema de la globalización y los cambios migratorios. Es una sociedad más abierta. Está generando una transformación fundamentalmente de tipo cultural en el que exige una competencia cultural al profesorado que antes no era pensable, en el que tiene que saber (…) leer situaciones, interpretar comportamientos, lenguajes, códigos, registros, etc., que son muy diferentes de los que te has formado anteriormente y en el que es absolutamente necesario conocerlos para poder establecer zonas de salud (…), es decir, zonas de intersubjetividad, donde sea posible allí el aprendizaje” (ED4A, IES).

Al mismo tiempo, los profesores reconocen constantemente que sus alumnos están menos motivados que en épocas anteriores y que, por tanto, son menos trabajadores o, al menos, que vienen a la escuela con una disposición menor para asumir y cumplir las exigencias que en ella se les va a pedir. El profesorado se ve sin los recursos y las herramientas necesarias para responder a los problemas de desinterés de sus alumnos.

“Lo que pasa, yo lo que creo, es que los profesores estamos poco formados en cuestión psicológica, en cuestión de educación del adolescente. O sea, nos hemos formado mucho en nuestra especialidad (historia, matemáticas o lo que sea), pero luego la cuestión esa que dices tú de la educación la aprendes sobre la marcha” (G8EM).

“No estamos acostumbrados ni sabemos como encauzar los conflictos” (G5OC).

“Cuando la mayoría de nosotros no tenemos ni la experiencia ni la formación adecuada pues, por ejemplo, para empezar a tratar con una persona que tiene un desequilibrio mental. Y luego los mismos problemas de la edad, la adolescencia y la explosión sexual…” (G2OM).

El sentimiento de estas carencias condiciona, sin duda, su satisfacción profesional y su propia valoración personal.

“Los profesores tampoco lo hacemos bien. En este barco estamos todos implicados. Primero empezando por la formación: la formación del profesorado no es la adecuada; no es suficiente con el magisterio en primaria, y luego es una vergüenza que cualquier persona que ha hecho una carrera superior, una licenciatura, puede tranquilamente integrarse en la docencia con un cursillo del CAP. Eso es echar piedras en el tejado. No hay capacitación docente para el profesorado hoy en España. Para enfrentarse a lo que es una labor tutorial o simplemente un grupo clase que te exige muchos recursos personales. A nivel de contenidos, vale, pero eso hoy día no llega. No se trata de saber, sino de saber comunicar y de saber motivar. E, incluso, recursos para afrontar ciertos conflictos que pueda haber: la diversidad misma en la



clase. No está nada preparado y luego se van acumulando fracasos personales, como desalientos, y uno deja de tirar de la ilusión todos los días, se vuelve cómodo, cumple los mínimos, se intenta cubrir el expediente, dar buena imagen y, mira, yo cumplo lo que tengo que cumplir. A veces se rehuye del trabajo en equipo, de planes de innovación, de formación, la gente está muy cansada. Eso de la formación, en fin, depende, en qué condiciones. También es cierto. En general hay cierta dejadez, pero agudizada porque la profesión docente tiene un reconocimiento económico, pero socialmente no sé, incluso el chaval te dice que eso de ser profesor no es del gusto de nadie, que el profesor tiene que ser vocacional y se supone y lo es. Cuando aparece la palabra vocación quiere decir que estás capacitado en una especie de cualidad que tiene que ser superior a los demás; hoy no es, educador puede ser cualquiera que se capacite para ello” (G. 4PC).

La diversidad, la falta de motivación, la integración de alumnos con discapacidades psíquicas e intelectuales, los desencuentros con las familias, el aislamiento de la escuela en relación a los valores dominantes, generan en el aula un clima complejo que puede derivar, en numerosas ocasiones, en conflictos y problemas, ante los cuales el profesor se siente inerme.

Por otra parte, la sociedad de la información obliga a adoptar en la enseñanza metodologías didácticas nuevas. El aprendizaje basado exclusivamente en el libro de texto, los apuntes del profesor o las clases magistrales es un modelo del pasado. Las estrategias metodológicas en la nueva escuela del siglo XXI deben buscar su eficacia en el trabajo en grupo, la búsqueda de información, el manejo de distintas fuentes de consulta, el vídeo y los ordenadores. Piensan que

“Primero, ir entrando en un contexto de la sociedad de la información está obligando a que el acceso a la información, los métodos clásicos de acceso a la información que ha utilizado la escuela sigan siendo muy aprovechables, pero no se puede quedar en ellos, porque se quedan claramente obsoletos: o sea, el hecho de que hoy el alumnado con los recursos que tienen globalmente o bien en los centros cívicos o en sus casas, y, desde luego, en los centros educativos, hace que el acceso a la información sea mucho más rápido, mucho más certero, mucho más potente, que la capacidad de transmisión que pueda tener un profesor. Entonces, evidentemente, el profesor tiene que ir modificando una función más cercana a la mediación entre el conocimiento posible y disponible y el alumno. Esa mediación, es decir, nunca es sustituible ni por máquinas ni por nada (...) Tiene que haber todo un trabajo de información de las vías de ese acceso, que el profesorado se las ponga delante al alumnado, tiene que ver con la capacidad, digamos, de evaluación crítica a la información que accede, puesto que es muy fácil, tiene un gran peligro. Tiene que ver con la capacidad de filtrar y seleccionar la información para que no se convierta en masiva y desbordante, etc… El profesorado tiene que de alguna manera ir abandonando ese formato magisterial, en el que fundamentalmente ha basado sus clases” (ED4A, IES).

El avance de la sociedad del conocimiento y de la información ha modificado sustancialmente el rol del profesor. Los profesores y las profesoras no pueden seguir ejerciendo su tarea docente como meros transmisores de contenidos y calificadores de rendimiento. Parafraseando a un sociólogo, se podría decir que, con la actual explosión de los medios de comunicación, se hace cada vez más difícil que quede alguien en algún punto de la geografía española o vasca a quien la escuela pueda todavía descubrir el mundo; lo que debería descubrirle es otra manera de verlo.

La función del profesor no es, pues, competir con la información que le viene al alumno del exterior, sino la de ayudar a que le enriquezca en su formación integral y a que desarrolle el espíritu crítico ante ella. Así, la tarea profesional del profesor actual consiste en provocar, orientar y acompañar el aprendizaje. Y para ello el apoyo de las nuevas tecnologías es básico.

Sin embargo, aunque valoran y ven la necesidad de su uso, a través de los grupos de discusión, el profesorado manifiesta, en numerosas ocasiones, la carencia de herramientas suficientes para hacer de la cultura de la imagen una enseñanza rigurosa y eficaz, ya que exige una preparación rigurosa de la que no disponen.

“Yo me he comprado un móvil este fin de semana y voy donde mis hijos y les digo oye, a ver, échame una mano con esto y aquí está el libro de instrucciones y me miran y dicen ¿libro de instrucciones?¿para que quieres libro de instrucciones? Empiezan y una habilidad mayúscula que me hace sentirme un bacalao del todo, me



explican como funciona todo y lo activan directamente. Entonces eso quería decir también aparte de todo el tema familiar y todo eso que, por supuesto, ahora los cauces del conocimiento ya no van por nuestro lado, ahora van por muchas cosas que se nos escapan y que, desde luego, tienen muchos peligros y que nos están poniendo también muy a la defensiva, porque ahora ya van a Internet y los críos dan aquí y allá y 50.000 folios, trabajos preciosos, todo ideal. Es engañoso, pero hay un aspecto en el que su inteligencia y su conocimiento se está desarrollando por unos cauces en el que nos están superando también, superando entre comillas, nos están.. (….) me refiero a que su interés del conocimiento no va por los libros que les recomendamos, sino va por otro tipo de cauces que se nos escapa” (G8EM).

Por tanto, este desfase escuela–sociedad de la información por una parte refuerza los problemas de atención, aburrimiento y desinterés del alumnado, y, por otra, produce una sobrecarga y una desorientación del profesorado, ya que en muchas ocasiones es consciente de la necesidad de replantearse totalmente las rutinas de su práctica profesional.

“Si mandas actividades para casa y no te las hacen y no sabes como reaccionar ante eso y el primer día les dices que eso no puede ser de entrada, al siguiente te vuelven a hacer lo mismo… Pero también veo otra cosa, la inseguridad del profesor con respecto a los avances en la tecnología, eso lo veo yo muy claro por lo menos en mí. Yo, me cuestan mucho también las nuevas tecnologías ¿no? Pero veo que los chavales no tienen tranquilidad para aguantar una explicación larga, o sea, no aguantan, se cansan, se agotan, no como antes. Yo antes explicaba…, leíamos la Celestina y bueno hoy he estado leyéndoles también la Celestina y a los 20 minutos de clase ya no aguantaban, bueno el lenguaje es difícil también, ya no aguantan ¿no? Les estás explicando historia, les explicas 4 conceptos y aparte de que no te entienden el lenguaje, la comunicación verbal… En cambio les pones igual pues un momentito de videos sobre Napoleón Bonaparte o sobre el descubrimiento de América y luego, pues, les explicas un poquito y parece como que aguantan más, es decir, que están hechos mucho a la cultura de la imagen y nosotros estamos hechos a la cultura del texto, yo por lo menos, es decir, yo entiendo mucho más el texto que la imagen y ellos entienden mucho más la imagen. A mi me toman como analfabeto en imagen, yo veo imágenes y tengo que pensar en qué dicen y ellos enseguida lo ven, son mucho más rápidos con el ordenador que yo, es decir, yo les voy a poner algo en el ordenador, el CD, pero profe venga no sé qué y les digo, oye tranquilos, que yo voy a mi ritmo, yo lo pongo, pero voy a mi ritmo ¿no?” (G2OM).

Por otra parte, algunos profesores perciben que para afrontar la compleja problemática escolar, la enseñanza debe de dejar de ser vista como un problema individual entre el profesor o la profesora y el alumno o la alumna. Se empieza a percibir el peso de la cultura del centro en la formación de sus alumnos. Comienza a tomar cuerpo entre el profesorado la importancia del trabajo colectivo, de adoptar decisiones conjuntas, de colaborar en el trabajo, de elaborar proyectos propios de centro, estilos comunes de trabajo, etc. Pero, una vez más, el profesorado nos habla de la escasa capacitación que tienen para poder trabajar en grupo y llegar a consensos entre ellos. Perciben la contradicción que encierra el no saber trabajar desde la diversidad de las distintas sensibilidades del profesorado y querer, de otra parte, responder a la diversidad de los alumnos. La mayoría de los profesores y las profesoras asentirían ante el siguiente diagnóstico:

“Falta formación en todos los sentidos: faltan instrumentos. Los profesores no universitarios son muy prácticos y no quieren teoría, sino instrumentos para poder llevar a la práctica la teoría. El CAP no sirve para nada. Y la formación que se recibe es muy teórica y si son prácticos, es porque son técnicos: un curso de informática. Y al final es el voluntarismo, el sentido común, el hablar con profesores de la misma cuerda que quieren proyectar los mismos estilos” (ED5, IES).

El profesorado, pues, nota que no está a la altura de los tiempos en su formación. Siente la tensión entre lo que está acostumbrado a hacer y las nuevas formas de trabajo. Se hace, por tanto, necesaria una revisión drástica y urgente de su formación inicial y una adecuación de la formación permanente a las necesidades reales, sobre todo en el caso de los profesores de secundaria, que son los que en las entrevistas y grupos de discusión han manifestado mayores inseguridades y carencias formativas.



4. Crisis en el paradigma de profesor Hablar sobre el rol del profesorado se convierte en primera instancia en fuente de malentendidos

y disensos, ya que la fragmentación, diversidad y jerarquización interna existente en el colectivo docente dificulta enormemente dar un contenido homogéneo a la figura del profesor.

Sin embargo, en medio de esta fragmentación y, a veces, lucha entre intereses y objetivos profesionales contrapuestos, ha habido una meta que ha sido bandera de los diferentes cuerpos que conforman el profesorado no universitario: la lucha denodada por la reivindicación de su profesionalidad y la reivindicación específica del trabajo docente. Sin embargo, no solamente la sociedad, la familia o las políticas educativas han ido cambiando en estos últimos años, sino que también lo han hecho las funciones que se le han atribuido al profesorado y, lo que en estos momentos mas nos importa, la propia imagen que tiene el propio profesorado de su rol profesional y de sus funciones en el desarrollo de dicho rol.

Estas transformaciones han afectado sobre todo al profesorado de secundaria. Hasta la LOGSE, la Enseñanza Secundaria se orientaba fundamentalmente hacia la Universidad, ya que solamente accedían aquellos alumnos que tenían puestas sus miras en la realización de estudios universitarios. La labor del profesor se centraba en instruir progresivamente al alumno en los conocimientos básicos de las diversas ciencias, que luego, más tarde, en la Universidad adquirirían de un modo más profundo y completo. A este profesor instructor se le exigía saber y saber enseñar.

“También puede ser una inercia, porque es verdad que hace 20 o 30 años a un profesor de instituto (...) se le exigía instrucción. La sociedad no le pedía más: tu eres un buen profesor de Sociales o de Historia, porque das muy bien la Historia, y luego, si encima, eres muy majo y encima educas a los chavales, bueno, pues buena suerte que hemos tenido” (ED4B, IES).

Es sabido que una educación nunca es neutra y, consciente o inconscientemente el profesor transmitía determinados valores, pero o bien entraban como curriculum oculto o era algo subsidiario a su función instructora.

Hoy en día las cosas han cambiado. Las transformaciones del mercado de trabajo, que exigen a los trabajadores un amplio abanico de aptitudes, destrezas y capacidades a fin de adaptarse a las cambiantes condiciones de empleo; los procesos de globalización, que han traído al interior mismo del aula la diversidad y la multiculturalidad; y los cambios en el sistema educativo, con la extensión de la enseñanza obligatoria, han obligado a que la enseñanza ya no se oriente exclusivamente hacia el aprendizaje conceptual y cognoscitivo. A partir de ahora

“La adquisición de estrategias y procedimientos, la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones, la formación en valores y el refuerzo de la creatividad y al descubrimiento personal son también objetivos de la educación” (MARCHESI, 2000: 109).

Esto implica que los profesores y las profesoras sin abandonar su rol instructor deben asumir con todas sus consecuencias su papel de educadores. Indudablemente esta asunción supone una modificación sustancial de la relación profesor–alumno, tal y como lo expresa el profesor de un colegio concertado:

“Sí desde el maestro que era todo, que era el que dictaba el pensamiento, la forma, o sea, que era vamos, poco menos que un dios, a enseñantes, pues hemos pasado un poco…fue un recorrido hacia enseñantes. Yo creo que no hemos llegado todavía a enseñantes puros y duros, pero sí tenemos un componente bastante fuerte (…) Y ahora estamos viendo que no se puede ser enseñantes, que se tiene que ser educadores(…) lo que pasa es que nos cuesta cambiar, darnos cuenta de que no se trata solo de lo intelectual, sino de la persona , de estar con la persona, de atenderla, de que se sienta valorada como persona, atendida, se sienta individualizada, tu no eres en número 15 de clase, sino que eres Fulanito y tienes tus problemas y yo puedo estar más o menos cercano, porque a veces uno está más o menos sensible, y eso te sirve para llegar a la persona, para transmitir mejor los valores, eso sí que es cierto. Ahí es donde…, pero vamos también es cierto que la escuela en general se desplazó un poco más hacia la parte de enseñante, incluso en Primaria ¿eh? En Infantil y Primaria, lo que pasa que siempre ha sido... su desplazamiento ha sido menor” (ED9, C. Concertado).



Las nuevas demandas sociales obligan a que la enseñanza en valores, el desarrollo de actitudes y destrezas y la preocupación por establecer cauces de comunicación más personales con el alumnado, tengan que formar parte de la tarea del profesorado, desde los niveles primeros hasta que el alumno termine su paso por el sistema educativo. Así pues, la propia evolución social está obligando al profesorado a asumir y fortalecer el desempeño de su tarea formadora.

Buena parte de los profesores que han intervenido en los grupos de discusión y en las entrevistas, así como los representantes de los sindicatos y los miembros de una asociación de padres y madres consideran tremendamente positivo para el desarrollo integral de sus alumnos este cambio en el contenido y en las funciones del rol docente.

“El avance de las nuevas tecnologías va a hacer que el profesor meramente instructor vaya a desaparecer. El profesor hoy en día le tiene que dar al alumno la ilusión por aprender, la comunicación y la relación interpersonal que es lo que está fallando en nuestra sociedad. El profesor es esencial en el ámbito de la transmisión de valores” (DENON1)

“A mí me parece que uno de los logros que se han dado a nivel de la identidad profesional es la conciencia de que yo tengo que superar mi rol meramente instructor (…). Sabemos que debemos ser todos educadores y educadoras y cada vez en planteamientos y contextos más democráticos. Y eso se está forzando a asumir porque las circunstancias son así, aunque a veces hay muchas resistencias de muchos estilos” (ED4A, IES)

Ahora bien, en la enseñanza obligatoria sobre todo, aunque se tendría que extrapolar como algo válido para cualquier nivel educativo, la necesidad de que el profesor asuma su función formadora como parte esencial e inherente a su condición de docente no viene dada solamente por necesidades extrínsecas al sistema educativo. Es decir, no se trata de que, por ejemplo, el mercado laboral obligue a poner más énfasis en el desarrollo de capacidades y actitudes que en la adquisición de conocimientos, o que ante fenómenos de intolerancia, violencia o sexismo cunda la alarma social y se responsabilice y delegue en la escuela la formación ética de las nuevas generaciones.

Innegablemente todas estas circunstancias favorecen el redescubrimiento de la función educadora de la escuela y de su profesorado. Pero hay un hecho mucho más básico y que dota de sentido cualquier mandato que la escuela reciba de la sociedad: todo proyecto educativo es en el fondo un proyecto ético. El profesor Marina, en unas Jornadas sobre Educación y Educador que organizó el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, define a la perfección esta idea:

“Que la educación obligatoria, tanto por los contenidos como por su origen –la sociedad dice: todos los chicos van a escolarizarse– es antes que un proyecto educativo, un proyecto ético, queramos o no queramos. Por tanto, el profesor de educación obligatoria que dice: yo soy un profesor de una asignatura, pero no soy educador, ha equivocado radicalmente su profesión. Esto no se entiende todavía, por lo menos en los claustros de la enseñanza pública. Por acción o por omisión, todo profesor de enseñanza secundaria está trabajando dentro de un proyecto ético, y si no, va a ser un impostor, y diciendo: yo no quiero educar, lo único que está haciendo será de servir de correa de transmisión de las ideas imperantes. Luego se quejará, pero al estar únicamente transmitiendo su asignatura, está colaborando con todo lo que se le impone desde otros caminos. El profesor no es funcionario del estado, el profesor es funcionario de la sociedad y es, en último término, el filtro para que la influencia de la sociedad o de la vida política dentro de la sociedad sea lo menos dañino posible o lo más ventajoso posible. Eso hace que el profesor tenga una responsabilidad ética, cultural y social verdaderamente importante” (MARINA, 2002: 81).

Este olvido, quizás, lo padece un número significativo de profesores, de secundaria fundamentalmente. Sin embargo, habría que contestar al profesor Marina que en la presente investigación no todos los profesores que en los grupos de discusión identificaban la función docente exclusivamente en su dimensión instructiva, es decir, dar la materia lo mejor posible y terminar al completo el temario correspondiente, pertenecían a la red pública. Por el contrario, mayoritariamente el profesorado de dicha red enfatizó la importancia de profesor educador.

En todo caso, los puramente instructores encuentran muy difícil dar tiempo a una educación en valores. Aunque en la entrevistas y en los grupos de discusión habían lamentado la soledad de la



escuela frente a los valores dominantes, el escaso apoyo de las familias en la tarea educadora de sus hijos, la falta de motivación de sus alumnos y sus actitudes muchas veces disruptivas en el aula, la falta de tolerancia en la sociedad vasca, etc., al explicitar el lugar de la educación en valores olvidaban que:

“Nosotros (los profesores) tenemos que procurar que los chicos sean buenos ciudadanos, que estén en buenas condiciones para ser felices y para ser personas decentes y, por supuesto, para que se ganen la vida, pero dentro de un marco mucho más amplio” (MARINA, 2002: 81).

Por tanto, desde esta perspectiva es imposible contemplar la formación en valores separadamente de la instrucción. Son las dos caras de esa moneda a la que llamamos educación. Quizá, como señala Marina, “cabría el debate sobre si todos los valores son éticos, pero de lo que no cabe discusión alguna es que todo profesor es educador, lo quiera o no lo quiera, lo asuma o no”.

5. Satisfacción profesional y valoración social Hemos hablado de las carencias que el profesorado encuentra en su formación. Pero sería injusto

olvidar el enorme esfuerzo formativo que realiza una buena parte del profesorado de la Comunidad Autónoma Vasca para afrontar eficazmente los nuevos retos que su profesión le está reclamando en estos tiempos de profundos cambios sociales y culturales que vivimos.

Es posible que algunos profesores con la excusa de lo mal que lo pasan en clase, la falta de apoyo que reciben de las familias, el escaso refrendo que encuentran a nivel social e institucional pretendan justificar y legitimar de alguna manera su desgana profesional.

Sin embargo, se ha constatado en la presente investigación que hay un número importante de profesores implicado en actividades de innovación y en procesos de calidad, que participa en actividades ofertadas por entidades públicas o privadas dedicadas a la formación permanente, que se implica activamente en proyectos educativos de centro, que dedica a su quehacer profesional mucho más tiempo y esfuerzo que lo estrictamente reglamentado.

“Quien más quien menos ha echado un curso de tutorización, de habilidades sociales, cosas que luego ves necesarias en tu manejo en el aula. Aparte de lo que es específicamente didáctico en la propia materia en los niveles que se den. En eso ha habido un avance; en ese sentido estamos mejor preparados que nunca o que se ha hecho un esfuerzo de preparación mayor, pero con la conciencia también de que eso está pesando demasiado en el profesorado” (ED11).

Sin embargo, los profesores no ven compensadas con una consideración social más positiva el esfuerzo que supone satisfacer adecuadamente las crecientes responsabilidades que la sociedad encomienda. Obviamente, el profesorado que está empeñado en una mejora sustancial de la acción educativa reivindica que este esfuerzo debería tener un reconocimiento más explícito en todos los niveles, personal, social e institucional.

Sin embargo, el profesorado experimenta en su realidad cotidiana que ese anhelo de reconocimiento social cae en el vacío, ya que:

“Yo estoy muchos años en la dirección, pero nunca he dejado de dar clases y entiendo que es mi lugar habitual y tenemos un trabajo ímprobo. Realmente la gente mete muchas horas y se preocupa mucho. El 99% del profesorado. Y yo creo que no se le reconoce laboralmente, esas condiciones, el stress al que está sometido. No se le reconoce. Tú hablas siempre de que tú tienes más vacaciones que un maestro, es la gracia de turno, cuando tu comparas socialmente las vacaciones de la gente, y la mayoría tiene casi las mismas vacaciones que nosotros. Y yo no me tengo que estar preocupando continuamente de la actualización, no solamente académica, sino a todos los niveles. Que la sociedad me está exigiendo, cuando en otros ámbitos laborales para nada: hay que estar haciendo 150 años el mismo trabajo. Hay un problema real. Una deuda pendiente, importante además” (ED12, C. Concertado).

Es cierto que a partir del discurso del profesorado no podemos afirmar hasta que punto afirmaciones de este tipo corresponden exactamente con la realidad. Sin embargo, es significativo que para muchos profesores y profesoras que ejercen funciones de dirección las medidas en política del profesorado deberían estar dirigidas prioritariamente a asegurar mecanismos que hagan atractiva la dedicación a la docencia. El peligro radica en que los profesores y profesoras que están estrechamente



implicados en los procesos de mejora de la escuela, llegue un día, según expresión de una directora de un centro concertado, que se sientan quemados y echen definitivamente la toalla al suelo. Entonces sería cuando el sistema educativo se vendría al suelo.

“De cara al futuro, las sombras es la implicación del docente, que no se queme; esa es mi mayor preocupación. Que nadie tire la toalla. Poner las condiciones laborales también, porque es muy importante: los apoyos, porque todo el mundo tiene derecho a pasar por altibajos, y poder tener un apoyo personal, laboral, para que pueda un momento salir y descansar, volver a incorporarse. Porque hay situaciones, yo qué sé, el docente que está en la ESO: un tutor de la ESO no puede estar demasiados años, darles periodos de descanso, facilitarles que se tranquilicen, que vuelvan; yo creo que hay que facilitar todo eso, trabajarlo mucho; y para mi la mayor preocupación es eso, que el profesorado no se queme, que la ilusión se mantenga, porque eso es la base de todo; porque si el profesorado está bien, el colegio tira adelante, porque entusiasma, contagia, implica al alumno, implica a la familia; y luego que cada vez haya mejores situaciones, que eso nos permita a nivel institucional facilita toda esta situación. Yo ahí veo las sombras; si las condiciones no cambian, el problema lo vamos a tener con los docentes. Van a tirar la toalla, porque cada vez se le exige más evidentemente y si tiran la toalla, no tenemos nada qué hacer, evidentemente” (ED12, C. Concertado).

A modo de conclusión Desde todas las instancias sociales, de forma constante, se reitera que el docente es el factor

decisivo de la calidad de los procesos educativos y que sin su colaboración activa y competente es imposible llevar a buen puerto todas las propuestas educativas dirigidas a mejorar y reformar la institución escolar y sus prácticas deficientes. Sin embargo, muy a menudo se tiene hacia él una actitud de sospecha que debilita profundamente las bases de su legitimidad y autoridad.

Indudablemente, los cambios sociales y culturales impiden que éstas se asienten sobre los mismos principios del pasado. La educación actual ha de basarse en el diálogo, la participación y el consenso. Se requieren modificaciones profundas en la formación inicial y permanente del profesorado, más recursos materiales y humanos que hagan posible una educación de calidad para los individuos de todas las clases sociales, el fortalecimiento de los órganos colegiados de la escuela, mayor autonomía de los centros escolares que favorezca su apertura a los diferentes contextos sociales en los que están integrados…. Pero todo será vano si la sociedad no se constituye ella misma como una comunidad educativa en la que todos los agentes que intervienen en la educación de las nuevas generaciones asumen su rol dentro de un proyecto ético. Aplicado este principio al profesorado tendremos entonces docentes capaces de educar para la acción y para la convivencia, expertos en la resolución de conflictos, capaces de colaborar con los otros profesores y “buenos propagandísticos de la educación respecto de los padres, respecto de la sociedad, respecto de los medios de comunicación y respecto al Ministerio” (MARINA, 2002: 91).

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Necesidades actuales en la formación inicial de las maestras y maestros

Rosario MÉRIDA SERRANO

Correspondencia:

Rosario Mérida Serrano

Departamento de Educación Universidad de Córdoba

C/ San Alberto Magno s/n.

C.P. 14071 (Córdoba)

Teléfonos: 957 218 954 696 772 017

Correo electrónico: [email protected]


RESUMEN

En este artículo se pretende esbozar una reflexión sobre algunas de las limitaciones que afectan actualmente a la formación inicial de los maestros y maestras. Para ello nos apoyamos en estudios e investigaciones, así como en nuestra experiencia profesional, y enfocamos nuestra mirada hacia el análisis de las siguientes temáticas: la distancia que existe entre las demandas profesionales de los maestros y las maestras y la formación que reciben en la institución universitaria, la naturaleza del conocimiento que los docentes usan en sus intervenciones prácticas, el papel de los valores en la formación inicial y el perfil que ha de poseer el formador de maestras y maestros.

PALABRAS CLAVE: Formación inicial del profesorado, enseñanza universitaria.

Present needs in theachers’ initial training

ABSTRACT This article aims at outlining a reflection on some of the limitations that currently affect teachers’ initial training. To do so, we relied on studies and research, as well as in our professional experience and focused on the analysis of the following issues: the distance between teachers’ professional demands and the training they receive at university, the nature of the knowledge that teachers use in their practical teaching, the role played by values in initial training and the profile that teachers’ trainers should have.

KEY WORDS: Initial Teacher training, university education.



“La formación no se construye por acumulación (de cursos, de conocimientos o de técnicas) sino a través de un trabajo de reflexión crítica sobre las prácticas y de (re)construcción permanente de la identidad personal. Por eso es importante dar sentido a la persona y ofrecer un estatuto de saber a la experiencia” (NOVOA, 1992).

La formación inicial de las maestras y maestros: limitaciones actuales En los últimos años se han acumulado multitud de estudios e investigaciones críticas que nos

informan, desde distintos ángulos, sobre la situación actual de la cuestión. Como señala Ferry (1990), a nivel genérico y global, la problemática de la formación de las y los enseñantes es la misma en cualquiera de los contextos nacionales en los que nos situemos. De esta forma, podemos citar las críticas que plantean algunos autores, entre las que destacamos como más significativas: que se trata de una formación que no capacita para enfrentar adecuadamente la práctica docente (VEENMAN, 1984); que tiende a la reproducción endogámica (FERRY, 1990; BIRGIN ET AL., 1992; DAVINI, 1995); que está desprovista de conocimientos pedagógicos y sobrecargada de saberes culturales, que se trata de una formación academicista... Los propios maestros y maestras comparten estas visiones críticas sobre las insuficiencias de su preparación profesional, tal y como nos muestran los estudios de Gibaja (1994); Imbernón (1994, 2007), Fernández Pérez (1995), Carr (1996), Torres (2006) y Brockbank & McGill (2002).

Ante este panorama podemos señalar una serie de problemas recurrentes que afectan a la formación de docentes, conceptuándolos como ejes transversales que orientarán nuestro discurso y guiarán algunas de nuestras reflexiones. Se trata de ideas directrices que intentan generar un debate teórico y alumbrar algunas luces sobre ciertos dilemas organizacionales.

En este sentido resultan muy clarificadoras las aportaciones de Diker & Terigi (1997: 93), al enumerar algunos de los problemas y debates de actualidad que afectan a la formación inicial de los docentes: (1) la identidad de la tarea docente; (2) la naturaleza de los saberes que demanda la profesión; (3) las diferentes concepciones de formación; (4) la compleja relación teoría y práctica; (5) la concepción de investigación educativa y sus repercusiones en la formación de los y las maestras; (6) las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y socialización laboral; (7) la tensión entre formación general/especializada y cultural/didáctica; (8) las exigencias de profesionalización; (9) los sistemas de perfeccionamiento docente; (10) el debate entre neutralidad y compromiso valorativo y (11) la delimitación del ámbito institucional más adecuado para desarrollar el trabajo de formación.

Acotando nuestra mirada centraremos nuestro análisis en: la distancia que existe entre las demandas profesionales de los maestros y las maestras y la formación que reciben en la institución universitaria (DAY, 2005; 2006), la naturaleza del conocimiento que los y las docentes usan en sus intervenciones prácticas, el papel de los valores en la formación inicial y el perfil que ha de poseer el formador de maestras y maestros.

Entre lo que la facultad enseña y la Escuela demanda... “Cualquier propuesta de formación se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que los/as maestros/as realizan. Diseñar una preparación específica para la tarea docente supone analizar todas las dimensiones involucradas en el ejercicio del rol, y a partir de ello definir las cuestiones a ser cubiertas en la formación a fin de posibilitar su desarrollo” (DIKER & TERIGI, 1997: 94).

Cualquier reflexión que aborde la formación inicial de los futuros docentes se relaciona directamente con la clarificación de la identidad de la actividad de enseñanza que han de desarrollar en su futura práctica profesional o, dicho de otra manera, su formación ha de responder a las demandas que la tarea educativa genera. De esta forma se plantea la compleja e incierta labor de formar a



profesionales para acometer múltiples, simultáneas y complejas funciones en contextos prácticos diversos, que se caracterizan por:

1) Los maestros han de desarrollar sus tareas en un contexto socio–cultural determinado, generalmente desconocido y alejado de su propio contexto vital, e imprevisible en el momento de su formación.

2) Su labor se sitúa en contextos prácticos caracterizados por la convergencia y simultaneidad de múltiples elementos (físicos, psicosociales, epistemológicos, didácticos, axiológicos...) que contribuyen a crear una situación compleja que reclama la actuación y toma de decisiones inmediatas, cargadas de premura. Dicha situación contrasta con la pretendida reflexión, capacidad de análisis, pensamiento racional... que se proclama desde las instancias formativas universitarias. Como señala Jackson:

“La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula” (JACKSON, 1991:184).

3) La tarea docente se desarrolla en un marco institucional determinado que, como organización, posibilita o dificulta, favorece o perjudica, potencia o inhibe unas determinadas prácticas, valores y actuaciones (PERRENOUD, 2004). La formación inicial, al impartirse de forma descontextualizada, ignora estas dimensiones culturales de los contextos prácticos, pretendiendo ofrecer una capacitación general, homogénea y válida para cualquier situación educativa.

4) La labor del maestro se debe desarrollar en un clima de colaboración, practicando una dinámica de coordinación entre colegas que favorezca el intercambio de experiencias, innovaciones y dificultades, al tiempo que permite asegurar a su alumnado una coherencia o, al menos, cierta continuidad en su proceso formativo (RAMOS, 2007). Sin embargo, se pretenden potenciar estas habilidades profesionales de carácter cooperativo a través de una cultura universitaria academicista e individualista (ZABALA, 2007).

5) A los y las educadoras se les demanda desarrollar una óptima mediación entre el conocimiento científico de las distintas disciplinas y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Para ello, han de transformarlo, mediante una situación didáctica adecuada, en aprendizaje construido y asimilable de forma significativa por parte de los aprendices (JENSEN, 2004). De estas demandas profesionales se deriva la necesidad de disponer de unos conocimientos amplios sobre metodologías, estrategias de actuación, técnicas, procedimientos, actividades, recursos... y en definitiva adquirir un conjunto de herramientas (que no recetas) que les permitan construir repertorios flexibles de actuación para adaptarse a contextos diversos y plurales (ZABALZA, 2003). Sin embargo, esta proclamada educación para la diversidad se desarrolla a través de programas uniformes, metodologías homogéneas y organizaciones de espacios y tiempos rígidos y compartimentados.

6) A los docentes, en la actualidad, se les ha elevado su status profesional, y ya no aparecen como tecnólogos educativos que se limitan a ejecutar las disposiciones que dictaminan las distintas administraciones educativas. Por el contrario, se apuesta por un profesional autónomo con capacidad para tomar decisiones sobre los aspectos más relevantes de su propia práctica. Se aboga por un profesional reflexivo y autocrítico, capaz de valorar colaborativamente sus actuaciones y mejorar aquellas dimensiones menos ajustadas respecto a las finalidades previstas. Para ello, necesitan adquirir la capacidad de investigar sobre sus propias acciones y, paradójicamente, ni en la mayoría de los actuales planes de estudios de las distintas especialidades, ni en los diseños de los futuros grados que el Espacio Europeo de Educación Superior introduce se contempla esta dimensión esencial de su cualificación profesional. Podría argumentarse que se trata de una estrategia o procedimiento transversal abordable desde todas las asignaturas; sin embargo, la opinión del alumnado nos pone de manifiesto que padecen un desconocimiento profundo respecto a estos necesarios saberes.

7) Otro de los requerimientos fundamentales de los y las educadoras actuales es su preparación en el ámbito de la orientación personal, familiar y profesional. Queda recogida en la normativa educativa actual la obligatoriedad que tiene cualquier docente (no sólo los tutores) para desarrollar estas actuaciones de forma simultánea al desarrollo de cualquier área curricular o situación de enseñanza–aprendizaje. Estas demandas sobre la futura puesta en práctica de acciones orientadoras contrastan con la inexistencia de esta materia en la mayoría de los planes de estudio de nuestro entorno universitario. Igualmente paradójica resulta la precaria orientación que recibe nuestro alumnado para



su posterior inserción laboral, lo cual debiera ser abordado adecuada y urgentemente desde el ámbito de la orientación profesional.

Las paradojas entre demandas profesionales y realidad formativa de los y las futuras docentes podrían ampliarse más. Sin embargo, no es mi intención ni presentar un discurso catastrofista que inmovilice cualquier propuesta de innovación, ni realizar una revisión exhaustiva del amplio campo de la formación inicial. Sí es mi deseo realizar una evaluación realista sobre la situación actual para, a partir de una reflexión compartida, tratar de clarificar algunas propuestas transformadoras que incrementen la calidad de la docencia.

Los conocimientos que los y las enseñantes usan en su práctica cotidiana Considero necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes que emplean los

maestros y las maestras en sus intervenciones de aula porque entiendo, junto con otros muchos autores (BROMME, 1988; SHULMAN, 1989; GIBAJA, 1994; DAVINI, 1995; IMBERNÓN, 1994; GIMENO SACRISTÁN, 1991 Y PÉREZ GÓMEZ, 1998), que las teorías implícitas (RODRIGO, 1997) que subyacen a las tradiciones formativas predominantes parecen suponer cierta traducción directa de las piezas del conocimiento teórico impartido, a las decisiones de acción práctica. Esta supuesta transferencia de los principios teóricos a la resolución de complejas situaciones prácticas genera, al menos, dos consecuencias directas: trabajar modelos formativos homogeneizadores y olvidar el ineludible carácter contextualizador que caracteriza cualquier actividad docente. Además, paradójicamente y en contra del papel preferente que se le trata de atribuir, la teoría sufre una deslegitimación e infravaloración por parte de los maestros y maestras, al comprobar, por un lado, el distanciamiento o contradicción entre los presupuestos teóricos de su formación inicial y las vivencias experimentadas en su práctica profesional; por otro lado le adjudican un papel subsidiario o nulo en la resolución de cualquier conflicto o en la adopción de una decisión comprometida sobre su práctica, acudiendo a otras instancias consideradas más eficaces (colegas más expertos, directivos, cursos de formación...). Por tanto, comprobando el carácter obsoleto del modelo academicista y tecnocrático, hemos de analizar los patrones de actuación y los conocimientos específicos que los docentes utilizan al enfrentarse con sus prácticas cotidianas para tratar de perfilar el tipo de conocimiento que ponen en juego.

En este sentido, diversos estudios (FERNSTERMACHER, 1989; GIMENO SACRISTÁN, 1991) nos muestran el carácter tácito del conocimiento que emplea el profesorado en sus interacciones docentes. Lo cual no significa que no posean conocimientos de carácter proposicional que informen sus actuaciones; significa que estos conocimientos no provienen como fuente única de la teoría pedagógica. Gimeno Sacristán (1991) nos informa de lo que él denomina esquema práctico, entendido como el tipo de conocimiento que utiliza el profesorado para regular su acción, que se despliega en el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza. Este autor considera:

“El comportamiento estable de los docentes no se puede explicar, precisamente por la existencia de unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro, como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas prácticos subyacentes en esa acción, con fuerza determinante continuada, que regulan su práctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un principio de economía de orden psicológico en el profesional, y por los condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda la práctica docente” (GIMENO SACRISTÁN, 1991: 246).

Sin embargo, no debemos pensar que estos esquemas prácticos son puramente casuísticos o frutos del azar. En ningún momento se trata de cuestionar la necesidad de una formación específica para los futuros docentes, sino de profundizar en las peculiaridades del tipo de conocimiento que necesitan. Las investigaciones mencionadas nos ponen de manifiesto que existen unas rutinas, unos patrones de comportamiento semejantes entre diversos docentes que podemos caracterizar con los siguientes rasgos: (1) no son fácilmente verbalizables; (2) pueden estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de poseerlos; (3) simplifican los elementos esenciales de una situación, obviando las dimensiones superfluas; (4) se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones; (5) son económicos y poco complejos (DIKER & TERIGI, 1997: 109).



El siguiente y complejo dilema que se deriva de las afirmaciones anteriores respecto al carácter tácito, implícito, contingente y situacional que poseen los saberes que despliega el y la docente al interaccionar en el aula, nos conduce a clarificar el tipo de formación que estamos impartiendo, y a afrontar la paradójica situación de construir un tipo de conocimiento práctico desde un contexto teórico alejado de las peculiaridades, demandas, carencias y necesidades que cada situación educativa plantea.

Igualmente, otra dimensión a tener en cuenta, en el desempeño profesional de los y las docentes, es el sentido axiológico, afectivo y emocional de su tarea. El carácter ético, de compromiso e inclusión que su actividad reclama nos aboca a considerar estas dimensiones desde su formación inicial.

La incorporación de los valores en la formación de los maestros y maestras En otro momento del trabajo hemos mencionado el carácter axiológico y ético que impregna

cualquier actuación docente, por lo que la construcción de actitudes tolerantes, democráticas y plurales han de estar presentes en nuestras finalidades como formadores, de tal forma que nuestro alumnado disponga de un repertorio flexible de pautas de intervención, de un marco conceptual abierto a nuevas propuestas y alternativas, de una capacidad autocrítica sobre su propia práctica que haga posible la puesta en marcha de dinámicas transformadoras... Todo ello, frecuentemente repetido en el discurso pedagógico, contrasta con las carencias de nuestras prácticas como docentes, en las que a menudo no asumimos el compromiso personal que se deriva del conocimiento teórico que impartimos para dotarlo de credibilidad y legitimidad. Es decir, preconizamos a nivel verbal las virtualidades de un trabajo cooperativo mientras nos refugiamos en el estrecho espacio de nuestra asignatura, hablamos de la importancia de los aprendizajes integrales mientras seguimos evaluando a través de exámenes teóricos convencionales, ensalzamos los beneficios de una metodología activa e innovadora mientras mantenemos formas de aprendizaje desfasadas, defendemos los beneficios de las nuevas tecnologías como síntoma de aperturismo escolar mientras seguimos usando recursos educativos tradicionales... Esta falta de coherencia entre el discurso teórico y nuestra práctica docente se proyecta en el alumnado y deviene en una actitud de rentabilidad por su parte caracterizada por la intención de aprobar las asignaturas más que por el deseo de obtener una adecuada formación.

Además de la contradicción expuesta, en la formación inicial de las y los futuros docentes muy a menudo olvidamos que la identidad personal de cada individuo va a ejercer unas influencias muy notorias en su futuro desempeño profesional. Es decir, como formadora me planteo si el alumnado posee las actitudes personales adecuadas para enfrentarse a la formación de personas. Me cuestiono si mi labor ha de ir enfocada a la enseñanza de unos contenidos o si por el contrario debo de actuar sobre las actitudes de esos futuros maestros y maestras. Si se trata de formar a personas que sean tolerantes, reflexivas, críticas, plurales, democráticas... parece ser inexcusable nuestra intervención en esta necesaria y compleja faceta profesional. Pero ¿de qué tipo de herramientas, espacios, y recursos disponemos las formadoras para actuar en este complejo e incierto campo? ¿Es posible desde el marco espacio–temporal impuesto por el programa de una asignatura incidir en esta dimensión afectiva, emocional, actitudinal...? ¿Cómo se pueden resolver las actitudes y valores discrepantes que posee el propio profesorado? ¿Es posible modificar ciertas actitudes teniendo en cuenta la edad del alumnado?... Como podemos apreciar se trata de una situación compleja y comprometida pero, desde mi punto de vista, ineludible si pretendemos impartir una formación óptima. Mi planteamiento personal se caracteriza por aceptar el carácter dialógico y complejo de esta faceta, pero al mismo tiempo asumir el reto que implica tratar de integrarla en mi actuación docente, ya que comparto las afirmaciones del profesor Fernández Pérez cuando defiende un derecho fundamental del alumnado y que define del siguiente modo:

“Derecho a la vacunación contra la esquizofrenia, es decir, el derecho a la formación integral, al desarrollo equilibrado, pues grandes cerebros sin corazón suelen ser carne para la psiquiatría, de la misma manera que manos habilísimas sin alma (ética) suelen constituir un peligro social” (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1998: 106)

En este sentido resulta esperanzador el trabajo por competencias (MARCO, 2008) que propone el Espacio Europeo de Educación Superior y que, en el caso de los futuros grados de maestro incorpora las dimensiones cognitivas, de habilidades y actitudes como referentes básicos de cualificación profesional de esta titulación.

La formación integral, por tanto, la considero una necesidad formativa de primer orden y entiendo que hemos de fomentarla desde las instancias formativas iniciales mediante varias iniciativas:



– (1) Presentando una actitud de coherencia y compromiso personal y profesional, es decir, legitimando nuestros discursos con nuestras acciones profesionales ya que, como nos recuerda Fernández Pérez (1998), las palabras mueven, los ejemplos arrastran, o, lo que es lo mismo, explicamos lo que sabemos y enseñamos lo que somos.

– (2) Haciendo extensiva la evaluación a los aspectos actitudinales del futuro maestro o maestra. Si predicamos que la evaluación ha de ser criterial, continua, formativa y global ¿por qué evaluamos a nuestro alumnado de forma uniformante, sumativa y conceptual? Es decir, hemos de emplear técnicas e instrumentos que nos permitan indagar la calidad de algunas habilidades y actitudes del alumnado que tradicionalmente pasan inadvertidas y resultan fundamentales para su óptima capacitación profesional. De este modo, hemos de valorar su actitud de responsabilidad, cooperación, esfuerzo, implicación y tolerancia, de forma que además de garantizar un análisis más global, contribuimos a enseñarles a evaluar y valorar otras dimensiones fundamentales de la persona. En definitiva, se trata de erradicar en la formación inicial la paradoja axiológica de que los valores no valen (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1998).

– (3) Practicando una actitud de tolerancia y respeto hacia el alumnado, de tal manera que no prevalezca el saber dominante del profesorado como único elemento de formación en el aula. Partir de que el alumnado posee capacidades de pensamiento autónomo implica conceptuar el aula como un entorno de aprendizaje multidireccional, o una comunidad de aprendizaje (TORRES, 2004) en la que el profesorado es un agente más que tendrá que someter sus conocimientos a debate tratando de favorecer una cultura crítica de aprendizaje (PÉREZ GÓMEZ, 1998). Goodman (2001) refuerza esta idea planteando que el conocimiento que pretende ser formativo y que se propone la transformación democrática de la realidad, sólo puede favorecer tal pretensión si se produce, transforma y utiliza democráticamente, si emerge de la intervención democrática en la realidad, se depura en el debate abierto entre los participantes y se experimenta y evalúa en estructuras de control democrático.

– (4) Atención a la singularidad de cada estudiante, lo cual implica aceptar y fomentar la diversidad del aula a nivel académico y a nivel actitudinal. En la primera dimensión considero que hemos de ofertar metodologías plurales, actividades opcionales, propuestas de trabajo alternativas y, en definitiva, plantear al alumnado una planificación abierta y flexible que les asegure una formación común sobre los núcleos básicos de la materia, al tiempo que les permite explorar conocimientos y experiencias complementarias en función de sus inquietudes, necesidades e intereses. A nivel actitudinal es imprescindible fortalecer a la persona, no como síntoma de individualismo, sino como respeto a sus señas de identidad singulares e irrepetibles. El rescatar las dimensiones subjetivas de las personas en formación presupone ser respetuosos con sus conocimientos, saber que el alumnado no llega en blanco a los programas de formación. Como señala Arnaus:

“Como antiguos y actuales estudiantes y como personas tienen intuiciones, ideas, valores acerca de los procesos educativos. Ignorar este capital pedagógico interiorizado y construido, no sólo intelectual y socialmente sino también de forma emotiva y moral a través de la propia experiencia, es negar a su vez la importancia del contexto experiencial–personal en relación al conocimiento en el proceso de aprendizaje” (ARNAUS, 1994:8)

– (5) Explicitar el currículum en la medida de lo posible. Las dimensiones que configuran la compleja red de interacciones que se producen en un aula no siempre son detalladas y, por tanto, permanecen ocultas y ocultadas, pero nunca inactivas. Es decir, el flujo de significados, valores, actitudes, relaciones, poder, comunicación, conflictos... modulan los procesos de enseñanza–aprendizaje, configurando unos aprendizajes colaterales que por ser invisibles pueden ser mucho menos debatidos, cuestionados y analizados. Se transmiten por vínculos afectivo/emocionales y se legitiman por la autoridad que se deriva del status del profesor. Por ello, el alumnado los percibe, pero al ser etéreos, difíciles de identificar y de evidenciar, generalmente no forman parte de ninguna negociación ni revisión previa. Por consiguiente, actúan sibilinamente sin que encuentren ningún tipo de control o crítica, afectando directamente desde su posición de anonimato. Este currículum oculto puede analizarse si explicitamos presupuestos de partida importantes y decisivos para el alumnado y el profesorado como: roles respectivos, tipo de comunicación, valores subyacentes... y sobre todo si practicamos una constante revisión compartida de lo que está sucediendo en nuestra aula, donde la herramienta preferente sea la argumentación y contraargumentación, es decir, el debate de opiniones contrastadas entre los agentes intervinientes, de modo que empleemos nuestra propia aula como espacio de toma de decisiones y objeto de investigación reflexiva. El profesor Pérez Gómez lo expresa del siguiente modo:



“(Hemos de) estimular nuestra sensibilidad ante la decisiva influencia socializadora y educativa de los múltiples elementos subterráneos, tácitos e imperceptibles que constituyen la vida cotidiana de la escuela. Los ritos, las costumbres, las formas de organizar el espacio y el tiempo, los consensos no discutidos, las ideas omnipresentes, las expectativas no cuestionadas, los intereses inconfesados, los códigos aprendidos y reproducidos de forma mecánica, los guiones sobreentendidos... son todos elementos fundamentales de cada una de las culturas y de la red específica que se articula en el cruce de las mismas, cuyo influjo real en el intercambio y construcción de significados es más poderoso cuanto más imperceptible” (PÉREZ GÓMEZ, 1998: 18).

Por tanto olvidar, mutilar o descafeinar estas necesidades profesionales de los maestros/as implica renunciar a parte de nuestra responsabilidad como formadores y nos sitúa frente a un nuevo elemento de análisis: si poseemos una tipología de los saberes, conocimientos y actitudes que necesitan los y las maestras, hemos de preguntarnos cual ha de ser la preparación más adecuada de las personas que las formamos inicialmente.

La formación de los y las formadoras de Magisterio Si aceptamos los presupuestos que han ido apareciendo en este trabajo respecto a la naturaleza

práctica de los conocimientos que despliegan los y las docentes en sus intervenciones, la complejidad, contingencia e incertidumbre que caracterizan las situaciones educativas, así como la dimensión actitudinal y de compromiso ético que toda enseñanza conlleva, podríamos plantearnos si la institución donde esta formación se lleva a cabo, así como los y las profesionales que trabajamos en ella podemos satisfacer las demandas formativas descritas.

En primer lugar, consideramos que el profesorado universitario ha de poseer un currículum adecuado que acredite una preparación profesional específica, lo cual puede ser un elemento importante de referencia para acceder a la función docente universitaria, pero teniendo en cuenta algunas matizaciones:

La ausencia de criterios en la selección de formadores

En la formación de cualquier docente universitario han de convivir dos dimensiones complementarias: la dimensión docente y la actividad investigadora. Sin embargo, en la contratación de nuevo profesorado no siempre existen candidatos que reúnan ambos requisitos y, además, estén dispuestos a renunciar a un puesto de trabajo que les ofrece más remuneración y estabilidad laboral. La tergiversación y mala aplicación de la normativa legal que regula la contratación de profesorado universitario transforma la figura del profesorado asociado, el cual se entendía como un profesional que trataría de enriquecer con su experiencia profesional la descuidada tradicionalmente dimensión práctica universitaria, por un profesional cuya contratación resulta barata y poco comprometida. Su función prioritaria es asumir las necesidades docentes que justifican su inserción en el campo laboral universitario. El vacío legal que existe respecto al perfil del profesorado asociado, es decir la falta de criterios no ya objetivos sino públicos, que hagan posible disponer de una herramienta aplicable a todos los aspirantes, pone en serio peligro el proclamado y, a veces, poco practicado principio de igualdad de oportunidades.

¿Docencia o investigación?: ésa no es la cuestión

Otro de los agujeros negros respecto al perfil de los formadores se centra en el carácter dialéctico que, a veces, presentan las dos dimensiones de su profesión: docencia e investigación. Tradicionalmente, y más en el mundo universitario, se valora la existencia de un currículum amplio en el que la experiencia investigadora aparece como uno de los méritos más valorados. La condición de doctor implica un incremento considerable del status profesional universitario, lo cual considero que indudablemente reporta una madurez profesional importante, al tiempo que nos provee de unas herramientas de construcción de nuevos conocimientos fundamentales, pero sin embargo, me planteo si este reconocimiento se produce de forma semejante en el ámbito de la docencia. Es decir, la investigación reporta ventajas evidentes: reconocimiento de complementos económicos, posibilidad de promoción profesional, financiación pública, reconocimiento personal... Sin embargo, una persona que desempeñe satisfactoriamente su docencia ¿qué tipo de incentivos recibe? Desde mi punto de vista volvemos a percibir los efectos de la concepción positivista del conocimiento y se reproduce, en nuestro propio contexto, la jerarquización del conocimiento valorando el saber experto propio del investigador o investigadora como más erudito y legítimo que el saber docente, identificándolo en muchos casos más como una vocación o habilidad. De esta forma, además de perpetuar la desigualdad, favorecemos el



descuido de la función docente, vertiendo nuestros esfuerzos en la investigación como fuente de promoción personal y profesional.

De este modo, el profesorado novel va socializándose en este tipo de cultura de infravaloración docente e hipervaloración investigadora, entendiendo, desde el comienzo, que un buen futuro en la universidad requiere una sólida experiencia en investigación, quedando la calidad de los procesos educativos relegados al ostracismo. Pero aún hay más: si la investigación oficial que se acredita como mérito universitario tuviera una proyección sobre las intervenciones prácticas (tanto del propio contexto universitario como de otros escenarios prácticos), estaríamos contribuyendo de alguna manera a construir un campo de conocimiento científico adecuado para el fin que a todas luces, desde el punto de vista ético ha de servir. Sin embargo, como apunta el profesor Fernández Pérez:

“La irracionalidad de los méritos, a base de aspectos exclusivamente cuantitativos, está llegando, en diversos países, a límites de absurdos y corrupción cuyos mensajes axiológicos son demoledores, aparte de ser de dominio público, lo que multiplica su efecto de demolición ética de todo el sistema. Vayan algunos ejemplos, ninguno de ellos sólo imaginario: adjudicación de méritos sólo por la cantidad de publicaciones, sin tener en cuenta para nada la calidad de lo que se publica en ellas; adjudicación de méritos por años de servicio, ignorando si durante esos años se han construido personas o destruido y destrozado vidas humanas; adjudicación de méritos por cursos, seminarios, etc a los que se ha asistido, ignorando si esas actividades de formación sirvieron para almacenar un papel más debajo del brazo con vistas a esa evaluación que todo el mundo sabe que sólo se fija en semejante trivialidad cuantitativa (en términos técnicos, no perfeccionamiento profesional, sino “meritocritis”).” (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1998: 111).

Ante la situación expuesta, y con el ánimo de concluir, me gustaría plantear algunas cuestiones que pueden favorecer el debate sobre la selección de los y las formadoras de maestros:

(1) Valorar los curricula desde un punto de vista cualitativo, analizando la especificidad y calidad de las publicaciones, investigaciones, informes de evaluación sobre su labor práctica... No interesa tanto el recuento de horas de formación y/o trabajos publicados, cuanto la calidad que poseen y la relación que mantienen con las demandas del puesto de trabajo que se ha de cubrir.

(2) Valorar la formación en una línea de investigación o campo de conocimiento afín al del puesto de trabajo que solicita.

(3) Valorar la experiencia profesional en contextos educativos tanto formales como no formales, como un bagaje vivencial muy valioso para la formación de futuros maestros y maestras. No hemos de olvidar que la experiencia investigadora, en caso de no poseerse puede ser adquirida más fácilmente en un contexto universitario (por razones evidentes de cercanía de recursos personales y materiales) que obtener la dimensión de práctica escolar en la Universidad.

(4) Valorar las investigaciones que se comprometen con la mejora de prácticas educativas, implicándose e interviniendo en contextos reales y mejorando la conexión Universidad–instituciones educativas.

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La elaboración de los documentos de planificación: una actividad cuestionada en la formación de maestros

Antonia LÓPEZ MARTÍNEZ

Correspondencia

Antonia López Martínez

Facultad de Ciencias de la Educación Dpto. Didáctica y

Organización Educativa Avda. Ciudad jardín, 20‐22

41005 ‐ Sevilla

Telefono: 954556831



RESUMEN

El trabajo que presentamos tiene por finalidad conseguir una mejor formación didáctica y organizativa de los futuros maestros de Educación Infantil y Primaria, durante su periodo de prácticas de enseñanza. El objetivo se centra en conocer, por parte de los estudiantes, el proceso llevado a cabo en los centros educativos para la elaboración de los documentos de planificación, con la finalidad de que conecten los conocimientos teóricos que reciben sobre la planificación de los centros educativos en la asignatura Organización del centro escolar, con situaciones reales en la práctica.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Didáctica, Maestros de infantil y primaria, Organización escolar, Planificación de la enseñanza.

Writing planning documents: a contested activity in teacher training

ABSTRACT The purpose of the study presented in this paper is to improve the training in methodology and organisation of future nursery and primary teachers during their teaching placement. The objective is that students get to know the process followed in schools to write planning documents so that they establish links between their theoretical knowledge on the planning of schools in the course School Management with real practical situations.

KEY WORDS: Teacher training, Didactics, Nursery and Primary teachers, School organization, Teaching placement.

I. Introducción Este artículo presenta los resultados de un estudio cuyo principal objetivo se centra en conocer, a

través de los estudiantes de la diplomatura del título de Maestros, durante su periodo de prácticas de enseñanza, el proceso llevado a cabo en los centros educativos para la elaboración de los documentos de planificación y, en la medida de lo posible, conocer cómo conectan los conocimientos teóricos que



reciben sobre el tema La planificación en los centros educativos de la asignatura Organización del centro escolar, con situaciones reales en la práctica.

Nuestra investigación se justifica al constatar que los principios de autonomía pedagógica y organizativa ponen de manifiesto que los centros docentes, dentro del marco general que establecen las administraciones educativas, elaborarán el proyecto de centro en el que se fijarán los objetivos y las prioridades educativas, así como los procedimientos de actuación, considerando, para su elaboración, las características del centro y de su entorno escolar y las necesidades educativas de los alumnos. En los últimos años hemos podido comprobar que la participación de los centros en la elaboración de los documentos de planificación ha ido en aumento. Sin embargo, de manera reiterada constatamos que la elaboración de los documentos de planificación es considerada, desde el propio centro educativo, como un listado burocrático oficial de las tareas del centro y no como la explicación pública de los compromisos reales que adquiere esa comunidad educativa. Son documentos que no van dirigidos a la totalidad de sus usuarios ni ofrecen respuestas a las necesidades comunes y diversas de todas las personas a las que van dirigidas. Por consiguiente, consideramos necesario que los estudiantes de la diplomatura del título de Maestros durante la realización de sus prácticas de enseñanza en los colegios de Educación Infantil o de Primaria conociesen a través de su propia experiencia el proceso sobre el desarrollo llevado a cabo en la elaboración de dichos documentos.

II. Marco teórico En el centro educativo como en cualquier otra empresa humana hay que conocer las tareas y las

actividades que se van a llevar a cabo. La actividad de las instituciones educativas necesita definir las metas, ser ordenada, programada, desarrollada y evaluada, para no caer en posiciones subjetivas y establecer unas pautas que rijan un sistema de comunicación y coordinación entre los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, la planificación de la actividad educativa es un instrumento al servicio de la institución, se desarrolla en el contexto institucional en el que se desenvuelven los centros educativos y tiene por finalidad dar a conocer los objetivos que justifican su existencia y garantizar la coordinación de las actividades propuestas, cumpliendo con los criterios y requisitos propios de una enseñanza óptima. Toda la labor aludida se sintetiza y se recoge en el Proyecto de Centro (PC), instrumento de planificación que se concreta y desarrolla en los documentos que lo constituyen: Finalidades Educativas (FE), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Reglamento de Régimen Interno (RRI). Estos documentos se concretan, como propuesta organizativa para un curso académico, en el documento Plan Anual de Centro (PAC) y en la Memoria Anual (MA).

A través de la planificación escolar se pueden expresar las estructuras organizativas y los cauces de participación, así como unos documentos que sistematicen la organización de los centros de forma clara y escrita que responda a qué se va hacer y cómo, cuándo, dónde y con qué medios. Para este estudio nos centramos en aquellas aportaciones que aluden a las reformas educativas (POPKEWIT, 1997; ESCUDERO, 2002), a la necesidad de incorporar las nuevas ideas dentro de nuevas estructuras organizativas (SKRTIC, 1999) y a cómo los profesores puedan asumir estos cambios que se proponen (HARGREAVES, 1996; GÓMEZ ET AL., 2006). Todos ellos consideran que para que las escuelas cambien se requiere el compromiso de toda la comunidad educativa y, muy particularmente, de los profesores que serán los encargados de trasladar a la práctica las nuevas ideas sobre la formación de valores, actitudes y conductas que respeten la diversidad. Otra aportación importante es la referida al contexto de la reforma educativa que se viene desarrollando en nuestro país desde la LOGSE (1990) y actualmente con la LOE (2006). Con esta normativa se imprime un nuevo carácter a la actividad planificadora centrando su atención en el desarrollo de la autonomía de los centros para conseguir proyectos propios, autónomos, singulares y adaptados al contexto.

Las disposiciones que regulan la nueva ordenación del sistema educativo y establecen las normas básicas de organización y funcionamiento de los centros y los reglamentos orgánicos de los centros promulgados en Andalucía, nos han servido como referencia para conocer institucionalmente la elaboración del proyecto de centro.

Nuestro estudio se inserta en un proyecto más amplio basado en el diseño y realización de una guía de prácticas de enseñanza (GÓMEZ TORRES, 2009). La guía consta de dos partes, por una parte está el componente informativo y, por otro, el componente formal dirigido a orientar la realización de la memoria de prácticas de enseñanza, a través de la cual evaluamos a los estudiantes. En el componente formal de la guía diseñamos, por nuestra parte, una serie de actividades, entre las que se encuentra información para el manejo de los documentos de la planificación del centro y en este apartado asesoramos a los estudiantes sobre la recogida de los datos.



III. Objetivos Para conseguir la finalidad de la investigación, los objetivos que nos proponemos con la presente

investigación se concretan de la forma siguiente:

1. Conectar los conocimientos teóricos del tema La Planificación en los Centros Educativos de la asignatura Organización del centro escolar, con situaciones reales en la práctica.

2. Ofrecer a los estudiantes estrategias y métodos que les permitan analizar y reflexionar sobre la finalidad de los documentos de planificación del centro.

3. Conocer la frecuencia con que aparecen indicadores relacionados con la autonomía, la innovación, la evaluación, las relaciones y los aspectos reguladores del centro, en los documentos de planificación.

4. Realizar propuestas de mejora en la elaboración de los documentos del centro.

Con estos objetivos pretendemos conseguir que los estudiantes sean capaces de evaluar en la práctica el trabajo de planificación elaborado y desarrollado por el centro educativo y constatarlo con los contenidos teóricos que se les ofrecen dentro del currículum.

IV. Metodología En cuanto al proceso metodológico seguido con estudiantes del título de Maestros en la

especialidad de Educación Especial, llevamos a cabo una investigación descriptiva dentro de nuestro marco disciplinar, utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas; ofreciéndoles estrategias que les permitan analizar los documentos de planificación del centro, con la finalidad de conectar la teoría con situaciones reales en la práctica.

Los sujetos que han participado en este proyecto están todos matriculados en la asignatura Prácticas de enseñanza II que se cursa en el tercer año de la Diplomatura del Título de Maestros y tiene una duración de mes y medio.

Se trata de un total de 36 estudiantes que cursan la especialidad de Educación Especial distribuidos, durante su periodo de prácticas de enseñanza, en 24 centros de Sevilla capital y provincia, de los cuales, 4 son concertados y están ubicados en Sevilla capital y los 20 restantes son centros públicos ubicados dentro y fuera de Sevilla.

En cuanto a la recogida de los datos se ha realizado sobre 20 unidades de registro seleccionados de la escala observacional para el análisis de los documentos de planificación (LÓPEZ & DÍAZ, 2007) y, sobre la entrevista semiestructurada a uno de los miembros del equipo directivo.

En la entrevista se le pide a uno de los miembros del equipo directivo información sobre varios aspectos y, especialmente, sobre aspectos referidos a la planificación del centro: finalidades, proyecto curricular de centro(PCC), reglamento de régimen interno (RRI), plan anual de centro (PAC), memoria anual (MA) y programación de aula (PA).

En la escala observacional, realizada dentro de un proyecto más amplio, correspondiente al trabajo coordinado de diversos grupos de investigación de cuatro universidades andaluzas, denominado Proyecto Andalucía y financiado por la Junta de Andalucía, se pide información sobre 70 unidades de registro distribuidas en las siguientes categorías (LÓPEZ & DÍAZ, 2007):

Autonomía. Esta categoría se centra, fundamentalmente, en conocer aquellos indicadores que hacen especial hincapié en asumir responsabilidad, independencia e implicación en proyectos de trabajo, sin ser presionado por normativas externas. La enseñanza resulta ser cada vez más un trabajo completamente regulado y lleno de tareas y esto está en razón directa con el aumento de las formas burocráticas de control sobre el profesor. Sin embargo, es fundamental la autonomía organizativa para poder conseguir los objetivos de la organización, la realización del proyecto de centro y su desarrollo profesional. Consideramos en este sentido, si existen términos relacionados con la autonomía del profesorado; si se plantean objetivos donde los estudiantes tengan la posibilidad de asumir retos; si se recogen por escrito los acuerdos que establecen los departamentos didácticos, los equipos docentes o los documentos legislativos y, otros términos relacionados con lo que sería la responsabilidad interna como solidaridad, eliminación del sexismo, marginación, menosprecio a otros.

Innovación. Esta categoría está constituida por aquellos indicadores que describen si en los documentos se recogen aspectos relacionados con los cambios originados en el centro y las posibles



propuestas de mejora. En este sentido, queremos comprobar si se presentan propuestas de mejora a la administración educativa, y nos preguntamos si se planifican los cambios que se producen en el centro; si se incluyen programas de diversificación curricular, si se concretan procedimientos de mejoras como el de la organización espacial y la distribución temporal. También, nuestra propuesta va dirigida a otros sectores de la comunidad educativa, nos referimos a los padres y a los estudiantes. Nos interesa especialmente conocer cómo concretan sus propuestas de mejora en el caso que se presenten; qué conflictos se originan sobre la normativa existente que regula su participación y la vida real del centro, y también conocer si hay propuestas concretas de actuación con la Escuela de Padres.

Evaluación. En esta categoría analizaremos términos relacionados con la calidad de enseñanza, donde se consideran criterios determinantes como la promoción de los alumnos y las capacidades mínimas que han de desarrollar para proseguir los estudios. Es importante conocer si se diseñan instrumentos para detectar necesidades en el centro, con respecto a las necesidades formativas de los estudiantes y de los profesores o, por el contrario, si se diseñan instrumentos para valorar los logros obtenidos.

Relaciones. Está constituida por aquellos indicadores que tienen por finalidad conocer si se recogen en los documentos aspectos relacionados con el intercambio de opiniones, materiales de trabajo, relaciones amistosas y apoyo mutuo. Consideramos, en este sentido, si se recogen términos relacionados con el trabajo en equipo, procesos de ayuda y asesoramiento a los miembros de la comunidad educativa; si se recibe el asesoramiento del Departamento de Orientación; si existe un plan de acción tutorial. En definitiva, si se establecen criterios por escrito para determinar las relaciones en el centro.

Reguladora. Con esta categoría pretendemos conocer si se recogen en los documentos aspectos relacionados con actitudes de respeto hacia las diferencias, como el derecho a la educación desde un plano de igualdad y otros relacionados con los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa. Consideramos necesario destacar si se contemplan aspectos que van íntimamente ligados a las actuaciones del profesorado, de los alumnos y de los padres en el centro. De esta manera, nos preguntamos si recogen por escrito normas de convivencia propuestas por todos los miembros del centro.

Estructura. Se refiere a analizar en los documentos las implicaciones del centro respecto a las exigencias administrativas y se recogen, fundamentalmente, en la planificación racional de aquellos problemas de carácter técnico. Consideramos, por tanto, de interés si se concretan las funciones de los coordinadores de departamento; si se concretan las funciones de los equipos docentes; si el equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP) concreta el programa de trabajo de los departamentos y de los equipos docentes.

El análisis que presentamos de la planificación del centro debe señalar en qué documentos (finalidades, PCC, RRI, PAC, MA y PA) se recogen por escrito una serie de unidades de registro distribuidos entre las categorías comentadas. Este sistema se ha aplicado al contenido de la entrevista que ha sido reducido mediante los códigos correspondientes a las diferentes categorías. Estas son: autonomía, innovación, evaluación, relaciones y reguladora.

V. Resultados Teniendo en cuenta la complejidad que supone presentar los resultados de todos los centros y

debido también a los límites de espacio, en este apartado damos a conocer los datos de un centro público en el que se imparte el segundo ciclo de la Educación Infantil y la etapa de la Educación Primaria. A continuación, podemos ver en el Cuadro nº 1 la relación de unidades de registro y la frecuencia con que aparecen en cada uno de los documentos.



Unidades de Registro Finalidades PCC ROF PAC MA PA

1. Plantean objetivos donde los estudiantes tengan la posibilidad de asumir retos.

16,6% 14,2 25%

2. Recogen los acuerdos y criterios que establecen los Equipos Docentes.

16,6%

3. Determinan criterios para detectar lo que sería responsabilidad interna como solidaridad, eliminación del sexismo, marginación, menosprecio a otros.

16,6%

4. Reflejan el control como problema más importante del centro.

25%

5. Reconocen diferencias entre los intereses de los alumnos.

11,1%

6. Describen estrategias diferentes para acceder al conocimiento.

14,2 25%

7. Identifican metodologías diversas en las diferentes áreas de conocimiento.

25% 14,2 25%

8. Existen programas educativos apropiados, estimulantes y adecuados a las necesidades de los alumnos.

9. Consideran los criterios de promoción de los alumnos. 11,1% 14,2

10. Constatan la necesidad de instrumentos para evaluar al profesorado.

14,2

11. Constatan la necesidad de instrumentos para evaluar al alumnado.

11,1% 14,2 25%

12. Recogen términos relacionados con el trabajo en equipo.

13. Establecen buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

11,1%

14. Hacen especial hincapié en la formación del profesorado.

16,6%

15. Responden a la valoración de las diferencias. 25% 11,1%

16. Contemplan como objetivo, el desarrollo de actitudes de respeto hacia las diferencias.

16,6% 14,2

17. Describen reglas para que los alumno/as no sean tratados de forma injusta.

11,1%

18. Describen las normas de convivencia que proponen los profesores.

25% 11,1%

19. Recogen las normas de convivencia que proponen los alumnos.

11,1%

20. Aparecen las normas de convivencia que proponen los padres.

11,1%

CUADRO Nº 1. Porcentajes obtenidos en el análisis de las unidades de registro

Para comentar los datos vamos a seguir el mismo orden que hemos mantenido al definir las categorías correspondientes a la escala observacional, de la forma siguiente:

Autonomía. A esta categoría corresponden las unidades de registro 1, 2, 3 y 4 que tienen por finalidad conocer si en los documentos se recogen por escrito aspectos relacionados con la independencia e implicación en proyectos de trabajo sin estar sometidos a presiones y normativas externas. Nuestro propósito era conocer en qué documentos aparecían unas determinadas unidades de registro y si existía una coherencia lógica con el resto de los documentos. Observamos que las unidades 2 y 3 aparecen sólo en el documento PCC y la unidad 4 en el documento finalidades educativas. Se deduce de los resultados que no existe una coherencia lógica entre las unidades que se recogen en el documento de finalidades educativas y el PCC con el resto de los documentos (RRI, PAC y MA).



Innovación. Dentro de esta categoría destacamos las unidades 5, 6, 7 y 8 relacionadas con los cambios originados en el centro y posibles propuestas de mejora. Resulta significativo que no se contemple en los documentos la unidad 8, que define si se recoge por escrito la existencia de programas educativos apropiados, estimulantes y adecuados a las necesidades de los alumnos. Sin embargo, observamos cierta coherencia en las unidades 6 y 7 en las que sí se recogen por escrito diferentes metodologías para acceder al conocimiento.

Evaluación. Las unidades 9, 10 y 11 pertenecen a la categoría evaluación donde se consideran criterios determinantes con la promoción de los alumnos. Observamos que la evaluación de los alumnos es un tema preferente en todos los centros, reflejándose la importancia de los criterios de promoción de los alumnos en los documentos RRI y PAC y la necesidad de instrumentos para evaluar a los alumnos en los documentos RRI, PAC y PA.

Relaciones. A esta categoría pertenecen las unidades 12, 13, 14 y 15 que recogen términos relacionados con el trabajo en equipo, relaciones amistosas y apoyo mutuo. Observamos, a través de los resultados, que no existe coherencia entre las unidades que aparecen en los documentos y resulta sorprendente que no aparezcan en la planificación del centro términos relacionados con el trabajo en equipo.

Reguladora. Las unidades 16, 17, 18, 19 y 20 se insertan en esta categoría con la finalidad de conocer si se recogen por escrito y con cierta coherencia, en los documentos de planificación, aspectos relacionados con el respeto a las diferencias, desde un plano de igualdad y otros aspectos relacionados con los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa. A través de los resultados, podemos comprobar que no se concretan estas unidades en los documentos que se elaboran todos los años (PAC, MA y PA).

Sabemos que la elaboración es competencia y responsabilidad de cada centro escolar y tiene como objetivo dotarse de una estructura organizativa, unas normas y unos instrumentos adecuados a sus características y a sus necesidades educativas, que deben quedar definidas en el documento de las finalidades educativas. Sin embargo, esto no se corresponde con la realidad de la práctica y, a la vista de los resultados, podemos manifestar que de forma generalizada los estudiantes han podido comprobar durante sus prácticas de enseñanza que la mayoría de los centros abordan el documento proyecto curricular de centro (PCC) y el documento reglamento de régimen interno (RRI) sin tener definido el documento de finalidades educativas. Así, nos encontramos que a veces aparecen unidades de registro definidas sólo en uno de los documentos. Esto puede conducir a establecer criterios, normas o modos de procedimiento que, de hecho, contradigan o no faciliten los objetivos que la comunidad escolar quiere impulsar. Además, sabemos que en el RRI se recogen los temas relacionados con los órganos de dirección y de participación, sin embargo, apenas dice nada sobre los órganos de coordinación pedagógica que deben ser regulados por los centros, ni se recogen términos relacionados con el trabajo en equipo. Teniendo en cuenta que la planificación tiene por finalidad que los centros respondan a las necesidades y a las características de su propia realidad, se entrevistó a los miembros del equipo directivo. Los resultados derivados de las entrevistas se pueden clasificar en función del grado de implicación en la planificación del centro.

a) Los que no se implican entienden la elaboración de la planificación como una carga o una tarea meramente burocrática y así se desprende de las respuestas dadas por alguno de los miembros del equipo directivo cuándo se le pregunta por los documentos de planificación y, en concreto, si conocían las finalidades educativas del centro. Las respuestas han sido las siguientes:

“Pues la de cualquier centro público, democracia, libertad, solidaridad, tolerancia, trabajo, esfuerzo... la de cualquier colegio público.” (Director).

“Todos los años se les da a los padres un informe de cuáles son las finalidades educativas del centro, que son unas finalidades que deberían diferenciar unos centros de otros. Lo que pasa es que como somos un centro público, pues realmente hay una gran similitud entre unos centros y otros y las finalidades suelen ser las mismas. Se elaboran todos los años, se incluyen en el RRI, y todos los años se les da la información a los padres.” (Director).

En otros casos sí han tratado de colaborar y han remitido a los estudiantes de prácticas directamente al documento de finalidades educativas para que lo fotocopien, no sin antes manifestar lo que piensan.

“Je, je, la básica todos sabemos cuál es ¿no? La primera de todo, que los niños estén digamos adaptados a la sociedad, eso es lo primero. Que salgan con unos conocimientos



mínimos o básicos para lo que las familias de este entorno quieren, que su hijo vaya al instituto y después a la Universidad. Cosa que a lo mejor en otros centros pues, no es tan... Ese tanto por ciento que digamos que el 80–90% de los niños van al instituto y luego un 70–60% están en la Universidad. Nosotros intentamos que el nivel tanto cultural como nivel curricular del alumno sea bastante alto.” (Director).

En relación a estas respuestas, los estudiantes, por su parte, manifiestan de forma generalizada que la planificación que se viene realizando actualmente en los centros educativos, no cumple con los criterios y requisitos propios de una planificación óptima, debido a que se realiza sólo y exclusivamente para cumplir con los trámites burocráticos y las exigencias administrativas y así se desprende de las manifestaciones que se recogen por escrito en su Memoria de Prácticas.

“Las finalidades educativas llevan varios años en vigor, me comenta el Director, y pretenden revisarlas para el curso que viene. Algunas Finalidades están tomadas de los proyectos curriculares de las distintas editoriales y otras son creación del propio centro. Todas las finalidades van dirigidas hacia el alumnado aunque en la práctica no se tienen muy presentes, sólo en hechos o acontecimientos puntuales (día de la Paz, día de Andalucía, etc.)” (Estudiante).

“En lo referente a los documentos del colegio, he podido observar una mala coordinación en algunos aspectos, como por ejemplo el Director me comentaba directamente que en la teoría sí se suponía que había interdisciplinariedad entre las materias, pero que la práctica era totalmente diferente ya que cada uno imparte sus clases como ve mejor.” (Estudiante).

“También he observado que las normas de convivencia que pudieran proponer los padres no aparecen reflejadas en ningún documento, además así me lo confirmó el psicólogo del centro, que me dijo que los padres podían hacer sugerencias en el APA o incluso, algunas veces, estas sugerencias quedan reflejadas en la memoria final, pero son las menos.” (Estudiante).

b) Los profesionales que sí se implican entienden la elaboración de la planificación como una necesidad y una exigencia que debe tener como objetivo la regulación de una verdadera autonomía de los centros. Las respuestas que dan, cuando se les pregunta si conocen o no las finalidades educativas del centro, son las siguientes:

“Este centro, al ser un colegio cristiano–católico tiene su ideario propio y su particular proyecto de centro, donde queda reflejada la educación integral que pretende transmitir a sus alumnos resaltando, especialmente, la vivencia pedagógica de los valores cristianos. El centro, por lo tanto, no cuenta con un documento que se llame “finalidades educativas” sino que en vez de este documento tiene el llamado “ideario” que en realidad viene a ser lo mismo, ya que en él aparecen los objetivos del centro y criterios que se adoptan y de una manera global lo que se pretende conseguir con este tipo de educación. Se supone que las familias que eligen este colegio para la educación de sus hijos conocen, valoran y aceptan su estilo de educar y carácter propio.” (Director).

“Las finalidades educativas del centro son propiciar que el colegio sea participativo y abierto, la comprensión de la realidad individual y social del niño/a, motivando a diario su trabajo y haciendo éste agradable, incluso lúdico. Otra de las finalidades es lograr la máxima calidad posible de la enseñanza de nuestro centro, atención especial a niño/as con descompensaciones físicas y psíquicas, relaciones fluidas, relevantes y productivas con la familia, la asociación de padres y otras instituciones como el ayuntamiento.” (Jefe de Estudios).

Se deduce, por tanto, que los profesores se implican sólo a nivel teórico pero no nos argumentan aspectos concretos relacionados con la práctica. En este sentido, los estudiantes que realizaron sus prácticas de enseñanza en estos centros manifiestan que la planificación del centro no responde, actualmente, a las necesidades de los alumnos y, así, se recoge por escrito en su Memoria de prácticas lo siguiente:

“A la vista de nuestra experiencia podríamos decir que es un centro que no fomenta el trabajo en equipo, no se preocupa por la formación continua de los profesores y no se contempla de forma estricta, asunción de responsabilidades, a pesar, de la presencia en sus aulas de una gran diversidad de alumnado. Por esta razón, no responde a las necesidades de este alumnado en sus documentos de organización, poniendo los medios



necesarios para que la formación de esa diversidad sea lo más completa posible, haciendo del respeto una base firme para la convivencia del centro.” (Estudiante).

Consideramos que para poder llevar a cabo, de forma conjunta, el trabajo que día a día se viene desarrollando en el centro, se precisa de una buena planificación, siempre y cuando queramos reflejar en la práctica una responsabilidad compartida.

VI. Conclusiones Los resultados obtenidos en el desarrollo de la actividad llevada a cabo en esta investigación, nos

llevan a las siguientes conclusiones en función de los objetivos propuestos:

• En primer lugar, hemos podido comprobar, directamente de la práctica, que tanto los profesores como los estudiantes consideran que los documentos de planificación no siempre reflejan, adecuadamente, las características y las necesidades propias de su centro. Esto se puede constatar a través de las respuestas dadas a las preguntas referidas a los temas relacionados con las finalidades educativas del centro, las actividades y los contenidos programados para el tratamiento y la atención a la diversidad.

• También hemos podido comprobar que los documentos de planificación son considerados, tanto por los estudiantes como por los profesores, como un listado burocrático oficial de las tareas del centro y no son la explicación pública de los compromisos reales que adquiere esa comunidad educativa. Son documentos que no van dirigidos a la totalidad de sus usuarios ni ofrecen respuestas a las necesidades comunes y diversas de todas las personas a las que van dirigidas.

• Igualmente, los documentos como los planes anuales y las memorias, que se deben planificar para cada curso académico, no reflejan el reconocimiento y respeto a las diferencias que han de cubrir las carencias de grupos de alumnos y alumnas que puedan manifestar en momentos diferentes de su desarrollo.

• Uno de nuestros objetivos era conectar los conocimientos teóricos de los estudiantes de Magisterio sobre el tema La planificación en los centros educativos de la asignatura Organización del centro escolar, con situaciones reales en la práctica. A través de la experiencia, los estudiantes han podido corroborar las declaraciones de los miembros del equipo directivo con los resultados obtenidos directamente del análisis de los documentos a través de la escala de observación.

• No dudamos del papel fundamental que poseen las organizaciones educativas en las sociedades democráticas, siendo en el día a día donde se mantienen, o bien se deterioran, las prácticas de participación. No quedan explícitas las actuaciones del profesorado, en lo referente a las propuestas de normas de convivencia y a la concreción de medidas que ayuden a la concienciación de los miembros de la comunidad educativa. Pero sabemos de su existencia y de igual forma, también se da cuenta oportuna de los intereses de los estudiantes, canales de comunicación y, sin embargo, no quedan escritas las propuestas concretas de participación real en el centro.

• Es importante unir la necesidad de adaptación de las diferencias existentes en el alumnado a través de la diversificación de los contenidos y la existencia de metodologías diversas capaces de desarrollar las intenciones educativas expuestas en los documentos. Igualmente, deben reflejar la consideración que se le tiene a la promoción de los estudiantes, si se tiene en cuenta su madurez y sus posibilidades de progreso en estudios posteriores y, por supuesto, cómo se realizan los acuerdos mínimos didácticos o las diferentes formas para buscar los puntos comunes en el aula.

• En definitiva, confiamos en que nuestro trabajo sirva para reflexionar sobre cómo se está llevando a cabo el desarrollo de la planificación en los centros, de manera que puedan proponerse planes de trabajo donde la propia organización siga aprendiendo, siempre.



Referencias Bibliográficas ESCUDERO, J. M. (2002). La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quienes? Barcelona: Ariel.

GÓMEZ TORRES, M. J. (2009). Guía de prácticas de enseñanza en la formación de maestros. Disponible en http://docentesenpracticas.blogia.com

GÓMEZ TORRES, M. J. ET AL. (2006). “Practicar con sentido: El sentido formativo de las prácticas de enseñanza”. En J. M. MESA LÓPEZ–COLMENAR (Edres.): Innovación y desarrollo de la calidad de la enseñanza universitaria nº 11. Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación.

LÓPEZ MARTÍNEZ, A. & DÍAZ NOGUERA, L. (2007). “Validación de una escala observacional para el análisis de los documentos de planificación”. Revista de Investigación Educativa (RIE) V. 25, 2, 267–285.

HAGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.

POPKEWIT, T. (1997).Sociología política de las reformas educativas. Madrid. Morata.

SENGE, P. (1998). La quinta disciplina. Barcelona: Granica.

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SKRTIC, T. (1999). “Discapacidad y Democracia: voz, colaboración e inclusión en la enseñanza y la sociedad”. Actas Seminario Internacional: Políticas contemporáneas de atención a la diversidad. Málaga.

REFERENCIA: Cámara Estrella, África Mª (2009). Construcción de un instrumento de categorías para analizar valores en documentos escritos. REIFOP, 12 (2), 59–72. (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):


Construcción de un instrumento de categorías para analizar valores en documentos escritos.

África María CÁMARA ESTRELLA

Correspondencia

África Mª Cámara Estrella

Universidad de Jaén

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Pedagogía Campus Las Lagunillas

23071– JAÉN

Teléfono: 953 21 20 51



RESUMEN

Los docentes nos enfrentamos a la tarea de formar personas expuestas a multitud de estímulos, no siempre acordes con la intención de desarrollar plenamente al individuo. En la formación inicial de maestros, los programas de estudios expresan un perfil formativo que es necesario conocer para ofrecer una educación integral a los futuros docentes.

El presente artículo explica paso a paso la construcción de un sistema de categorías elaborado para profundizar en los valores que contienen los programas de estudio de Magisterio de la Universidad de Jaén y algunos resultados obtenidos con este instrumento, a partir del análisis de contenidos semánticos y relaciones de proximidad, para ofrecer unas pautas generales en la elaboración de los nuevos planes de estudio de Magisterio.

PALABRAS CLAVE: Formación inicial, Educación integral, Análisis de contenido.

Creating an instrument of categories to analyse values in written documents

ABSTRACT Teachers face the task of training students who are exposed to a great deal of stimuli, some of which are not always intended to fully develop the human being. In initial teacher training, curricula express a line of training that should be known in order to offer students an integral education. This paper explains all the steps taken in the creation of a system of categories aimed at unveiling the values that curricula in Teacher Training degrees at the University of Jaen (Spain) contain. It also presents some results obtained regarding semantic contents and proximity relationships with the objective of proposing some general guidelines for the writing of the new Teacher Training curricula.

KEY WORDS: Initial training, Integral education, Content analysis

1. El método del análisis de contenido El estudio de documentos, como material científico, implica conocer su origen, fiabilidad, y saber

que en la mayoría de los casos no están escritos por investigadores y, por tanto, están sujetos a visiones e interpretaciones personales. El análisis de contenido es una de las técnicas que mejor se prestan para



el estudio de documentos escritos. En este sentido, su misión es recopilar, comparar, clasificar… expresiones para relacionarlas con el sistema expresivo al que pertenecen (NAVARRO & DÍAZ, 1995). Utilizado tradicionalmente para decodificar mensajes manifiestos, latentes y ocultos, como técnica asume “que los documentos reflejan las actitudes y creencias de las personas e instituciones que los producen, así como las actitudes y creencias de los receptores” (CABERO & LOSCERTALES, 1996: 93).

En la investigación de documentos educativos, además de aclarar el contenido del mismo, este método puede arrojar luz sobre la fuente de la comunicación, el autor y sobre los posibles receptores, así como sobre el contexto en el que se produce dicha comunicación (LÓPEZ BARAJAS, 1991).

La transformación del texto la hace el investigador a partir de unas reglas definidas con anterioridad, y teóricamente justificadas, con una interpretación adecuada. De esta forma, el análisis de contenido es más un instrumento de hacer preguntas que de dar respuestas.

El análisis de contenido axiológico es un método de trabajo que describe la comunicación, oral o escrita, y destaca las ideas valorativas del texto. Gervilla lo define como “un conjunto de técnicas de análisis que, de modo sistemático y objetivo, nos permite el conocimiento en profundidad de los valores presentes en cualquier universo, así como su modo de presencia (expresa o implícita, fuerza o jerarquía, obligatoriedad u optatividad…)” (GERVILLA CASTILLO, 2000).

El análisis de contenido axiológico se caracteriza por:

• Objetividad: o la posibilidad de alcanzar los mismos resultados en diversas ocasiones y por personas distintas.

• Sistematicidad: categorías que engloban el contenido del texto.

• Generalización: los datos obtenidos pueden conducirnos a conclusiones extrapolables a otras pruebas.

• Cuantificación: numérica, de grado, controlando las ausencias y presencias de las categorías.

• Nivel de contenido manifiesto o latente: según el significado sea implícito o explícito.

Con el análisis de contenido axiológico se pone de manifiesto lo oculto, se profundiza en el mensaje, descubrimos la frecuencia de aparición de ciertas características del contenido, así como la presencia o ausencia de valores.

2. Procedimiento del análisis de contenido Las fases del método de análisis de contenido son las siguientes:

FIGURA 1. Fuente: COLÁS & BUENDÍA, 1996.

Precisar objetivos de investigación

Preanálisis de documentos

Muestreo

Determinación unidades de registro y contexto

Reducción de datos: categorías y codificación

Análisis e interpretación de los datos



La elaboración de un sistema categorial es la fase más importante y creativa del análisis de contenido. Las categorías se establecen por el investigador a partir de distintas vías:

1) Revisión teórica y conceptual de la temática de estudio.

2) Otros sistemas categoriales previos.

3) Opiniones de expertos y especialistas sobre el objeto de estudio.

4) Preacercamiento a los textos de análisis.

Según Cabero & Loscertales (1996), los pasos para generar un sistema de categorías en el método de análisis de contenido deberían ser:

1) Estudio de investigaciones sobre el tema.

2) Revisión de investigaciones que han utilizado el análisis de contenido en un tema parecido al objeto de estudio.

3) Formación de un primer sistema categorial.

4) Primera revisión del instrumento.

5) Revisión del instrumento por juicio de expertos.

6) Evaluación del instrumento por los codificadores.

7) Realización de una prueba piloto.

8) Elaboración definitiva del sistema categorial.

El sistema elaborado para analizar valores en documentos escritos sobre la formación inicial del profesorado se basa en el estudio y análisis de las corrientes actuales de formación inicial (CÁMARA ESTRELLA, 2003), de las que se han extraído las características esenciales de dicha formación. A partir de estas ideas, y considerando que los autores defienden la formación del maestro en todas las facetas de su persona, o sea, la educación integral, se ha establecido un sistema de categorías configurado en las siguientes dimensiones de esta formación:

Formación personal que desarrolle las características peculiares del alumno:

• le ayude a conocerse, valorarse, identificarse;

• le proporcione la madurez y el equilibrio afectivo y emocional necesario para el desempeño de la tarea docente;

• le ayude a diseñar su escala de valores, conocer otros y establecer diferencias entre ellos.

Formación intelectual, que comprende:

• conocimientos científicos y culturales de las áreas curriculares y de enseñanza;

• conocimientos psicopedagógicos;

• conocimientos curriculares;

• fundamentos teóricos pedagógicos que justifiquen su actuación en el aula;

• desarrollo de las capacidades personales.

Formación social. Como ser social:

• se relaciona con los demás, convive;

• se relaciona con el contexto y el medio ambiente;

• esta dimensión hace efectiva la función social de la educación en cuanto que transformadora y conservadora de los valores culturales, a la vez que capacita para vivir con los otros, desarrolla valores sociales y enseña a los alumnos a trabajar en equipo, colaborar, tomar decisiones, resolver conflictos.



Formación profesional que le capacite para diseñar:

• recursos metodológicos para activar y organizar los conocimientos, espacios y tiempos de aprendizaje, y que le capacite para ejercitar sus funciones de programar, evaluar y elaborar proyectos;

• estrategias y competencias e instrumentos didácticos para poner en práctica en el aula.

• Destrezas en el campo de las nuevas tecnologías.

A partir de estas facetas de la formación del profesorado, se han establecido los valores que genera cada dimensión y que conducen a la formación integral del futuro maestro. El modelo que expresamos a continuación está modificado del modelo propuesto por Enrique Gervilla (1993; 2000), del que hemos excluido algunos valores, y redefinido otros, en función del objetivo de nuestro trabajo: establecer las categorías que definen las características esenciales de la formación inicial de maestros.

La definición de las categorías se ha hecho atendiendo en todo momento a la necesidad de extraer la máxima información posible de los textos, intentando no dejar valor significativo que nos permitiera inferir sobre los datos. En la redefinición y adaptación de las categorías hemos tenido en cuenta los criterios de exclusión mutua, homogeneidad, pertinencia, objetividad, fidelidad y productividad, aunque hay que señalar que es difícil asignar categorías a algunas unidades de registro por su amplitud semántica, lo que se ha resuelto atendiendo al contexto.

3. Validez del instrumento La validez de contenido se refiere a “la representación de los conceptos y de los comportamiento

objeto de medida” (DEL RINCÓN, ARNAL & LATORRE, 1995: 76) Este tipo de validez, según explica Pérez Juste (1985), no se determina numéricamente, sino que es el resultado del juicio de personas expertas que proponen la correspondencia existente entre lo que es el rasgo y lo que incluye la prueba.

Este trabajo ha sometido a juicio de expertos1 el instrumento categorial elaborado. Se les han mostrado los objetivos de la investigación y el instrumento categorial, junto con una plantilla en la que se les pide:

1) Valorar de 0 a 5 la pertinencia de la asignación de las categorías a las dimensiones.

2) Valorar de 0 a 5 la claridad y concisión de las definiciones de las categorías.

3) Aportaciones, correcciones, observaciones a las definiciones expresadas.

Los resultados de la consulta a los expertos se expresan en la tabla siguiente:

Acuerdo en las cuestiones 1 y 2

Experto

1

Experto

2

Experto

3

Experto

4

Experto

5

Experto

6

Experto

7 Total

Acuerdo

Cuestión 1 91% 97% 100% 100% 98,5% 95% 85% 95,2%

Acuerdo

Cuestión 2 91% 94% 100% 97% 98,5% 95% 100% 96,5%

Tabla 1: Acuerdo de los expertos sobre las cuestiones 1 y 2

1Dr. D. Enrique Gervilla, Catedrático de Teoría de la Educación, profesor titular de la Universidad de Granada, Departamento de Pedagogía; Dra. Dña. Teresa Lara, profesora de la Universidad de Granada, Departamento de Pedagogía; Dr. D. José Antonio Acosta, Jefe de la Alta Inspección de Educación de la Comunidad Valenciana; Dra. Dña. Elena Díaz Pareja, profesora de la Universidad de Jaén, Departamento de Pedagogía; Dr. D. José Antonio Torres González, profesor titular de la Universidad de Jaén, Departamento de Pedagogía; Dr. D. Fernando Peñafiel, profesor titular de la Universidad de Granada, Departamento de Didáctica y Organización Escolar; Dra. Dña. Juana Manjón, profesora de la Universidad de Sevilla.



Con el 95,2% y 96,5% de acuerdo de los expertos podemos decir que el instrumento de categorías es válido para realizar el análisis de contenido y desarrollar la investigación.

Una vez estudiado el juicio de expertos, consideradas las aportaciones hechas por los mismos y valorado en su justa medida, el instrumento categorial ha quedado definitivamente definido de la siguiente forma:

MODELO AXIOLÓGICO DE EDUCACIÓN INTEGRAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS (adaptado de E. Gervilla)

PERSONAL: referida a la formación de la persona como ser singular, en sus peculiaridades e identidad personal. Es el conocimiento de sí mismo, su cuerpo, sus emociones, sus posibilidades y la oportunidad de identificarse personalmente con su trabajo.

RACIONAL tiene en cuenta la naturaleza racional del hombre. Comprende una sólida formación en conocimientos científicos, culturales y pedagógicos de las distintas áreas de enseñanza. Se contemplan también las capacidades intelectuales personales, procesos mentales y estrategias de pensamiento que el alumno desarrolla a lo largo de su formación.

DE APERTURA: de la persona hacia el otro, a la naturaleza y a la trascendencia. Comunicación interactiva del formando con su medio, en cuanto instituciones y relaciones personales. La apertura hacia la naturaleza y su relación con ella, tanto en el conocimiento de la misma como en su conservación y mejora. La persona se relaciona también con la trascendencia, en busca de perfección y felicidad.

Dimensiones de la Formación

PROFESIONAL: preparación técnica de las competencias profesionales del maestro, tales como medios y recursos didácticos, metodologías, estrategias de enseñanza y aprendizaje, que el futuro maestro ha de llevar a cabo en el aula como consecuencia de su desarrollo profesional.

Dimensiones de la Formación

Valores

INDIVIDUALES: conocimiento de los aspectos íntimos y peculiares de la persona del futuro maestro, que lo definen como ser único. Autonomía, independencia, capacidad de tomar sus propias decisiones ante el futuro y durante su actuación profesional.

AFECTIVOS: conocimiento y desarrollo de las capacidades de valoración personal, motivación, interés, equilibrio afectivo y emocional. Reacciones de agrado y desagrado a estados de emoción y sentimientos.

CORPORALES: definen el aspecto material de la persona, su estructura biológica, y el ámbito educativo relacionado con este aspecto. Se refieren al conocimiento y cuidado del cuerpo, a los hábitos y las consecuencias: salud, deporte, higiene, alimentación.

ESTÉTICOS: manifestaciones de la naturaleza o de las personas que expresan la belleza, el gusto por lo bien hecho. Creatividad, manifestaciones artísticas de los hombres.

PERSONAL

MORALES: sistemas de valores éticos por los que la persona encuentra el equilibrio del saber ser y saber actuar.

CULTURALES: conocimientos científicos, técnicos, legislativos, humanísticos, estéticos, psicopedagógicos y culturales que componen el currículum.

RACIONAL INTELECTUALES: aluden a la naturaleza racional del hombre en cuanto proceso de los conocimientos: inteligencia, capacidades, estrategias de pensamiento y aprendizaje…



SOCIALES: afectan a las relaciones personales e institucionales, a la comunicación con los demás, tanto en su contenido, medios, comportamientos, finalidades y procedimientos de aprendizaje como en las competencias sociales necesarias para su desarrollo. Valores que definen la convivencia democrática, que se viven y se enseñan en los centros educativos, dirigidos a educar en la participación e implicación activa en la vida social y el trabajo en equipo. ECOLÓGICOS: conocimiento, respeto y defensa del medio ambiente como valor fundamental en la relación con el mismo.

DE APERTURA

RELIGIOSOS: aluden al sentido último y trascendente de la vida.

INSTRUMENTALES: instrumentos, medios y recursos materiales para desarrollar la función docente.

DIDÁCTICOS: competencias específicas y técnicas del futuro maestro para ejercer su tarea educativa: destrezas técnicas como programar, evaluar, secuenciar, organizar, planificar… Hacen referencia también a la metodología y las prácticas de enseñanza. TEMPORALES: tiempo como valor, especifican cuándo se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje y las condiciones temporales de los mismos, así como los tiempos dedicados a ello y a toda la labor docente.

PROFESIONAL

ESPACIALES: espacio como valor, se refiere a los espacios vitales en el diseño y aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lugar y condiciones ambientales donde se producen los aprendizajes.

FIGURA 2: Modelo axiológico de educación integral en la formación inicial de maestros (adaptado de E. Gervilla)

4. – Resultados Pretendemos estudiar la naturaleza de los programas de estudio de Magisterio de la Universidad

de Jaén desarrollando el instrumento de categorías definido con anterioridad. Para ello, se han sometido dichos documentos a un estudio exhaustivo siguiendo el proceso de análisis de contenido. Para ello hemos estudiado, en primer lugar, el conjunto general y la asociación de categorías que aparecen en los programas de estudio y, después, cada categoría en su contexto, enmarcada en la especialidad correspondiente.

Algunas unidades de registro pueden aparecer en dos categorías, dependiendo del contexto en que se encuentren: a veces son contenidos de las asignaturas, y se han categorizado como valor cultural, y otras son los recursos para el aprendizaje y la enseñanza de la disciplina, y se han categorizado como valor instrumental o didáctico. Algunos ejemplos son: canciones, orquestas, evaluación, dirección, técnica, grafía, métodos.

Los resultados que se exponen a continuación se organizan desde un punto de vista semántico: se explica el sentido de cada campo semántico y se ponen ejemplos de las unidades de registro que nos han llevado a incluirlos en esta categoría. Se analiza, a su vez, la relación que se establece entre las unidades de registro analizadas, su agrupación y la definición que hacen de cada categoría en el contexto en que se estudian.

4.1 Análisis semántico general

A) Dimensión personal

AFECTIVO: se expresan en varios campos semánticos:

• Sentimiento de agrado o desagrado ante el resultado del esfuerzo y trabajo realizado: aprobar. Lleva implícito el interés por el trabajo, la motivación que lo ha causado y la consecución de resultados, que se expresan en aprobados o suspensos (como antivalor), así como las reacciones emocionales y afectivas de los alumnos ante los resultados.



• Conocimiento de los procesos de motivación: los alumnos pueden conocer sus capacidades y las limitaciones al respecto, y actuar en consecuencia: motivación intrínseca, interés personal.

• Conocimiento del desarrollo afectivo propio y de los demás: reconocer emociones, controlarlas, ver la evolución y madurar a través de las mismas, son objetivos que tiene la educación en los valores afectivos, que aportan a los alumnos las capacidades necesarias para manejarlas y enseñar su manejo: desarrollo afectivo, apego, expresiones y reconocimiento emocional.

• Valoración de sí mismo: autoestima, estimular su confianza, fomentar actitudes de valoración.

• Capacidad de apreciar, valorar, mostrar emociones, sensibilizarse ante manifestaciones artísticas o ante actitudes: gustos, no gustos, sensibilizar, deseo, esperanza, arrepentimiento.

Aportan al alumno los mecanismos necesarios para relacionarse emocionalmente consigo mismo y con los demás, con la naturaleza, con el medio… Valores muy importantes para el equilibrio emocional de los alumnos, aunque poco frecuentes en su formación. La formación en estos valores permite que el alumno se identifique consigo mismo y con su trabajo.

INDIVIDUAL: se muestran en diferentes ámbitos:

• Características personales que hacen del alumno ser único, singular: poder elegir trabajos, formas de hacerlos, expresar sus opiniones, ser autónomos en parte de su formación. Los términos que indican estas características pueden ser, entre otros: trabajos optativos, asignaturas optativas, enfoque personal, creencias, personalidad, características personales.

• Como educador, el maestro debe conocer las aptitudes y actitudes necesarias para ejercer su función: paciencia, control, identidad profesional.

• Conocimiento de sí mismo, de su intimidad, sus aptitudes: este ámbito se completa con el corporal en el conocimiento del propio cuerpo, pues aquí se refiere, especialmente, al conocimiento de las propias capacidades como inicio del aprendizaje que ha de llevar a cabo en el aula: iniciar a los alumnos en el conocimiento de sí mismos: construcción de la identidad, conocimiento de sí mismo. El desarrollo evolutivo influye en la construcción de la personalidad: incidencia del desarrollo motor.

• Las relaciones sociales son parte integrante en la construcción de la identidad personal y profesional: como individuo miembro de un grupo, el alumno de Magisterio dirige su potencial humano a la consecución de objetivos comunes (formación integral de la persona), por lo que desde los programas de estudio se les invita a trabajar en grupo, implicarse en los trabajos y actividades de los centros, realizar actividades voluntarias, hacer proyectos, mejorar.

• La toma de conciencia de uno mismo es un ejercicio permanente, imprescindible en la profesión docente: conoce, diligencia, controla, silencio, que indica interiorización y asimilación de experiencias y conocimientos.

• Se alude al perfeccionamiento en dos campos: personal, mejorar, perfeccionarse, superar, adquisición de la autonomía, exigencia interna de perfeccionamiento… Y, por otra parte, formación permanente en el ejercicio de su profesión: formación integral, formación.

• La expresión individual de las normas sociales se manifiesta en: actitud, creencias, destrezas.

• Antivalores: no superación, miedo a equivocarse.



CORPORAL: estos valores definen el aspecto físico de la persona en cuanto al conocimiento, posibilidades y cuidados de su cuerpo.

• Conocimiento del cuerpo: desarrollo motor equilibrado, capacidades perceptivo motrices, percepción, habilidades en general, conocimiento de la anatomía del cuerpo humano, así como su desarrollo y evolución. Este conocimiento es necesario para tener conciencia de sí mismo.

• Posibilidades: control motriz, lateralización, ritmo, coordinación, equilibrio, movimientos. El cuerpo humano presenta infinidad de posibilidades de movimientos y acciones que podrían ayudar a superar infinidad de problemas que presentan los alumnos, como deficiencias motrices, lingüísticas…. Su conocimiento y aceptación supone la exploración incesante y armónica del mismo.

• El cuerpo humano presenta también la posibilidad de expresar emociones, sentimientos en danzas, dramatización, coreografías, por la voz y sus características. Es un instrumento de comunicación poderoso: sentidos, voz, acento, ritmo, entonación, pronunciación, control postural.

• Cuidado del cuerpo a través del deporte, juegos, salud preventiva, alimentación, vitaminas.

• Los valores corporales, en definitiva, permiten al alumno conocer su propio cuerpo en todas las dimensiones, desde las características físicas, evolutiva, deficiencias, posibilidades que puede tener con él hasta el cuidado para desarrollarlo, y enseñar a sus alumnos las infinitas posibilidades que presenta el cuerpo humano.

• En las asignaturas de Psicología y Educación especial se profundiza en temas del conocimiento del cuerpo humano y las características físicas individuales, para la posterior intervención educativa y didáctica.

• Antivalores: alcohol.

• No hablamos aquí del valor estético del cuerpo humano, puesto que lo haremos en las relaciones que se establecen entre los valores.

ESTÉTICOS: manifestaciones artísticas, obras de los hombres, expresan la belleza y la capacidad humana para percibirla. Estos valores aportan al alumno esta capacidad: reconocimiento de lo bello, lo realizado por el hombre, la expresión de sus vivencias. Dan paso a una característica individual que por su importancia hemos considerado oportuno extraerla como categoría: creatividad, la expresión de la singularidad (en los valores individuales hemos hablado de la singularidad como construcción de la personalidad). La creatividad implica respeto por lo propio y lo de los demás.

La inclusión de estos valores en los programas de estudio es importante, pues se van dando paso a las expresiones creativas, manifestaciones de la originalidad, y se concede la libertad al alumno de exponer sus ideas, manifestar sus opiniones, ser autónomo y crítico.

La creatividad se expresa en:

• Crear instrumentos, recreación, improvisaciones musicales, repente, composiciones musicales y plásticas. Apreciación por las manifestaciones artísticas: musicales, arte, literatura, teatro, poesía, estilos artísticos. Interpretación de obras musicales, ejecución musical.

MORAL: por la libertad, la persona puede determinarse a sí misma, estima éticamente sus acciones. Los valores morales recogen los fundamentos de los comportamientos de las personas. La responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la elección de los propios valores, se incluyen en la categoría moral. Se expresan en:

• Asistencia a clase, como acto de responsabilidad e implicación personal. Es uno de los criterios de evaluación más utilizado. Respeto, tolerancia, responsabilidad.



• Los valores morales apenas están presentes en las asignaturas que configuran los programas de estudio. Analizando detenidamente el contenido de las mismas, observamos que estos valores están implícitos en otras categorías, como la social o individual, al ser los valores morales parte del sistema ético que mueve a la actuación y se manifiestan en conductas individuales y sociales.

Las emociones, los sentimientos, las motivaciones, el conocimiento de sí mismo… son formas esenciales de manifestar la identidad personal. La dimensión personal de la formación inicial del profesorado se dirige, en fin, a que el alumno de Magisterio adquiera las capacidades necesarias para manejar estas características, potencie su desarrollo y, en el futuro, enseñe a sus alumnos a hacer lo propio.

Como profesional de la educación, el maestro:

• Ha de tener conciencia de sus emociones, para poder actuar y reaccionar en consecuencia.

• Ha de tener la capacidad de controlar sus emociones para afrontar eficazmente las situaciones educativas, a veces críticas, que se le presenten.

• Ha de ser capaz de motivarse a sí mismo y superar los retos que plantea la educación de otras personas.

• Ha de ser capaz de motivar a los alumnos, padres, colegas…

A la formación de todas estas capacidades se encamina la educación en los valores de la dimensión personal: afectivos, corporales, estéticos, individuales y morales.

B) Dimensión racional

CULTURAL: son el contenido y resultado de la naturaleza racional del hombre, y aportan al estudiante de Magisterio los conocimientos necesarios para tener una vasta cultura y desarrollar las áreas curriculares. Se localizan en los apartados de contenidos de las asignaturas, y pueden agruparse en los siguientes factores:

• Disciplinas y áreas curriculares: Didáctica y Didácticas especiales, Psicología, Teoría e historia de la Educación, Expresión artística y plástica, Música, Educación física, Conocimiento del medio, Filosofía.

• Conceptos, principios, métodos, teorías conductista, psicoanalítica, cognitiva, corrientes, dimensiones de las disciplinas, corrientes de pensamiento.

• Conocimientos históricos: Edad Moderna, Escuela Nueva, Edad Contemporánea, aproximación histórica, instituciones de la Unión Europea.

• Conocimientos psicopedagógicos: sistemas de comunicación, leyes de adaptación biológica, necesidades educativas especiales, discapacidad, conducta anormal, superdotación, aprendizaje social, deficiencias: espina bífida, epilepsia...

• Vocabulario: vocabulario técnico musical, umbral de vocabulario.

• Autores: Dewey.

• Conocimientos legislativos: Ley General de Educación.

• Conocimientos musicales: compases, notas a contratiempo, escalas, tono, cultura musical, canon, rondó, agrupaciones musicales.

• Conocimientos matemáticos: número, numeración, geometría, sistemas de numeración, estructura decimal.

• Conocimientos lingüísticos: gramática, artículos, elementos del lenguaje hablado y escrito, signo lingüístico, método silábico, global, constructivista.

• Conocimientos de la naturaleza y del medio: geodinámico, presión, principio de Pascal, Arquímedes, densidad, medida, magnitud.



• Conocimiento del papel de profesor, de padres de familias: funciones, perfil.

INTELECTUALES: son procesos que tienen como referencia la naturaleza racional del hombre y que, como capacidades racionales, los programas de estudio desarrollan:

• Adquirir, analizar, argumentar, asimilar, codificar, comprender, conocer, construir, contrastar, describir, determinar, distinguir, dominar, enjuiciar, estimar, identificar, investigar, observar, organizar, precisar, razonar, reconocer, relacionar, revisar, verificar.

• Reflexión, atención, concentración, escuchar, dominar destrezas.

• Estrategias de resolución de problemas, resolución de supuestos.

• Procesos de enseñanza/aprendizaje, procesos de prelectura, preescritura, procesos educativos, procesos psicológicos, proceso de transmisión, proceso evolutivo gráfico espacial.

Estos valores (culturales e intelectuales) se presentan en los apartados de objetivos, contenidos y evaluación. Su frecuencia indica la importancia que se concede a la dimensión racional de la formación de los estudiantes de Magisterio, pues es amplia y abarca todos los campos científicos y curriculares que han de desplegar en el ejercicio de su trabajo docente.

C) Dimensión de apertura

La presencia de valores sociales, ecológicos y religiosos en la formación inicial del maestro indica la apertura a la sociedad, al medio ambiente y a la trascendencia, como factores que componen la identidad personal y profesional. La persona es abierta a sus semejantes: posibilita la comunicación con los otros, con el medio y con la trascendencia.

El término educación lo hemos considerado como valor social pues es un derecho, pero además, según el contexto en que se encuentre, puede tener uno u otros significados; así, lo hemos categorizado en función de las unidades de contexto en que se ubica.

SOCIAL: la relación con los otros es necesaria para la construcción personal: nos hacemos con la ayuda de los demás, aprendemos en relación con los otros. Estos valores se indican en los siguientes grupos semánticos:

• Conocimientos o contenidos elaborados por la sociedad que influyen en la educación y cuyo estudio es necesario para conocer la sociedad actual: política, desarrollo social, economía, Sociología, sociedad industrial, clase, género, etnia, división social del trabajo, mercado de trabajo, legislación, reforma, transformaciones sociales, fenómenos sociales, medio físico y social, patrimonio.

• Relaciones personales: interacción profesor alumno, entre alumnos, relación entre hermanos, relación de la familia, habilidades sociales.

• De comunicación: expresarse, comunicarse, medios de comunicación, situaciones comunicativas, lenguaje visual, publicidad. Referidos a expresiones e informaciones sociales: pedir información, telefonear, decir, saludar.

• Relación con las instituciones: familia, asociaciones de padres, marco legislativo, sistema educativo, subsistema social.

• Desempeño de papeles sociales: profesor, alumno, hijo, padres, tutor, profesor de apoyo, directivos, órganos de gobierno, equipos docentes, funciones del profesor.

• Valores sociales: valores democráticos, actitudes cívicas, educación vial, para la paz, para la convivencia, para la vida, capacidad de dialogar, participación, integración, colaboración, derecho, consensuar, atención a la diversidad, ayuda, igualdad de oportunidades, coeducación.



• Trabajos en grupo, como preparación para el mundo laboral y la vida social: deportes en grupo, trabajos colectivos, en grupo.

• Contexto: relación con el entorno, normas de funcionamiento, cultura andaluza.

• Antivalores: desigualdad.

ECOLÓGICO: presentan la apertura a la naturaleza y medio ambiente, desde los siguientes ámbitos:

• Contenidos ecológicos: herencia, animales, rocas, minerales, agua, aire, planeta tierra.

• Actitudes ante el medio ambiente: conservación, Educación medioambiental (en el currículum), ante problemas medioambientales.

• El medio constituye uno de los principales recursos para motivar la adquisición de aprendizajes y experiencia, por lo que se considera un valor educativo. La presencia de estos valores en los programas de estudio es mínima, limitándose a las asignaturas específicas de Ciencias Sociales y Naturales. Constatamos la ausencia de actitudes e implicaciones sociales ante los problemas de relación con el medio y señalamos aquí la necesidad de incluirlas en los programas de estudio, así como mayor presencia de estos valores en el resto de materias.

RELIGIOSO: los valores religiosos apenas tienen presencia entre los programas de estudio, sólo se hace referencia a cultura religiosa del cristianismo y al conocimiento de la figura de Jesucristo.

Los valores de la dimensión de apertura se distribuyen por las tres unidades de contexto en que realizamos el análisis: objetivos, contenidos y evaluación. Su influencia y aportaciones se vinculan a todo el proceso formativo: establecer relaciones con los demás, con el contexto, implicarse… lo que supone para el futuro maestro enriquecerse como persona y como profesional, y trabajar poniendo en marcha toda las habilidades aprendidas en su formación, aspectos todos que se desarrollan en los valores sociales, ecológicos y religiosos. La presencia de esos valores palia efectos contraproducentes en la evolución personal, como aislamiento, agresividad, intolerancia, soledad…

A pesar de todo, notamos la ausencia de programas que desarrollen la competencia social de los estudiantes y les ayuden a desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto educativo. Estas habilidades sociales, en la actualidad, forman parte del currículo oculto, y dependen en gran parte de la buena voluntad del profesor; sin embargo, consideramos necesario establecer programas que comprendan la adquisición de competencias sociales para el aprendizaje de comportamientos sociales efectivos, conducentes al dominio práctico de estrategias de enseñanza y situaciones generales que se produzcan en el ámbito escolar.

D) Dimensión profesional

En esta dimensión analizamos los valores que surgen para proporcionar al alumno de Magisterio la formación psicopedagógica y didáctica necesaria para ejercer la labor docente, así como las ausencias más significativas. Junto a las dimensiones anteriores (personal, racional y de apertura), la formación en cada una de ellas abarcaría todos los campos de la formación integral.

INSTRUMENTAL: medios y recursos que estimamos para enseñar a los alumnos su funcionamiento, a través de la propia práctica, y así poder desarrollar el currículum mediante su práctica. Los ámbitos que abarcan los valores instrumentales son:

• Elementos especificados en los diseños curriculares para el desarrollo profesional: objetivos, contenidos, principios metodológicos, intenciones educativas, criterios de evaluación, currículum.

• Recursos didácticos para aplicar al aula y al trabajo cotidiano: libro de texto, clases prácticas y teóricas, prácticas, canciones, entrevistas, observación, actividades físicas, bote, golpeo, juego, canto, test, historia personal, cuaderno de campo, salidas, competición deportiva, clase de entrenamiento, biblioteca, comedor, ordenador, vídeos



didácticos, artículos, televisión, lecturas, cuaderno diario. Tipos de trabajos: de campo, de investigación, de prácticas, escritos, teóricos, prácticos.

• Documentos oficiales: Diseño Curricular de Andalucía, Proyecto Curricular de Centro, Memoria Anual de Centro, Adaptaciones Curriculares, Unidad Didáctica, Programación de Aula.

• Para la evaluación: pruebas escritas, individuales, trabajo, examen, calificación, nota, preguntas abiertas. Tipos de examen: teórico, escrito, final, global, parcial. Tipos de pruebas: escrita, final, global, general, oral, orientativa, parcial, individual, práctica, teórica.

• De organización calendario oficial de exámenes.

El uso de estos instrumentos y recursos indica la amplitud de posibilidades que se ofrecen y que pueden ser medios adecuados para la transmisión de la enseñanza.

DIDÁCTICO: competencias específicas que el futuro maestro debe conocer y aplicar para una mejora constante del ejercicio docente. Estas competencias podemos agruparlas:

• Programar, evaluar, elaborar programaciones, estrategias de secuenciación, contextualización, diseño de unidades didácticas, selección, planificación, adecuación.

• Aprendizaje de metodología: Metodologías, métodos centrados en los alumnos.

• En su labor docente, el maestro debe saber hacer: Enseñar, puesta en práctica, organización, aplicación didáctica y práctica, evaluación inicial, transposición didáctica, dinámica de la clase, aprovechamiento, integrar las matemáticas, construcción de situaciones de enseñanza, análisis didáctico, análisis de errores y obstáculos, preparación de sus clases.

• Otras funciones que debe conocer y saber hacer el maestro: orientación, tratamiento educativo, función tutorial, intervención psicológica, psicoeducativa, consejos didácticos, dirección escolar, gestión.

ESPACIAL: como ser ubicado en el espacio y el tiempo, el alumno precisa un contexto espacial en que se desarrollen sus aprendizajes y se organicen las situaciones didácticas. Así, desde la formación inicial se aportan al maestro conocimientos y estrategias para organizar las clases y saber qué lugar es el más adecuado para según qué aprendizajes:

• Aula, centro, universidad, talleres, entorno.

• El conocimiento del aula es importante para aprovechar al máximo sus posibilidades. Igual ocurre con la realidad educativa en que se encuentren el maestro y el alumno.

TEMPORAL: en la misma línea que los valores espaciales, los temporales indican el momento cronológico y evolutivo del alumno en que se producen los procesos de enseñanza/aprendizaje y se le proporcionan los aprendizajes:

• Segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, edad escolar, Educación Infantil.

• Cuatrimestre, curso escolar, septiembre.

Los valores temporales y espaciales sitúan al alumno de Magisterio en un momento y lugar concretos, le ayudan a organizar su tiempo de estudio (final del cuatrimestre, a lo largo del curso, en los tiempos previstos, fechas) fomentando la capacidad de organización, la responsabilidad personal y su implicación en el trabajo.

Los horarios de tutorías permiten la distribución personal del trabajo y del estudio. El estudiante de Magisterio tiene la posibilidad de adecuar su proceso de aprendizaje y tiempos de estudio a las exigencias del profesor.



Por otra parte, estos valores señalan cuándo es mejor iniciar los procesos educativos: la formación inicial en este sentido indica en qué momentos de la vida del alumno de primaria se deben ofrecer ciertos conocimientos y desarrollo de capacidades, en qué edades y etapas evolutivas: años escolares, educación infantil y primaria, segundo ciclo, edad escolar, etapa de Educación Primaria.

Estas competencias profesionales (de organización de espacios y tiempos) se desarrollan en un aula perteneciente a un centro escolar, en un curso y con unos alumnos en una etapa de su vida.

Los valores de la dimensión profesional se encuentran distribuidos por todos los apartados de los programas de estudio, hecho que nos indica, junto a la frecuencia con que aparecen, la orientación didáctica de dichos programas.

5. Conclusiones Una vez analizados los textos de los programas de estudio de Magisterio de la Universidad de

Jaén, se pueden extraer las siguientes conclusiones:

1) Los valores ecológicos deberían tener mayor presencia en la formación inicial de maestros, puesto que representan la necesidad de implicarse personalmente en la conservación de la naturaleza, con el respeto al medio, y es una respuesta a la formación integral. En los programas aparecen como conocimiento del medio y no como implicación personal en su conservación y mejora.

2) Incluir mayor número de valores afectivos presentaría la cercanía y la función educadora del maestro, y no meramente la instructora.

3) A pesar de su poca representación explícita, los valores morales se encuentran a lo largo de los programas de estudio manifestados a veces en los valores sociales, que indican el ejercicio personal de los mismos en la vida social.

4) La ausencia de valores religiosos indica la elaboración de programas dentro del marco de la libertad religiosa.

5) La formación inicial del profesorado necesita innovaciones dirigidas a la configuración de programas adecuados a las necesidades de los maestros: formación en valores, de acuerdo con las demandas sociales actuales, en habilidades sociales, identificación profesional y personal.

6) En general, podemos decir que es necesario minimizar los valores culturales que se transmiten en los programas de estudio, puesto que los alumnos tienen acceso al conocimiento científico desde múltiples medios, y dar prioridad a los valores menos considerados y que son el sustrato de la sociedad: afectivos, individuales, ecológicos, estéticos, morales, especificados en las capacidades de interiorización y reflexión.

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REFERENCIA: Corduras, Jordi; Valls, M. Josep; Ribes, Ramona; Marsellés, M. Àngels; Jové, Gloria & Agulló, M. Jesús (2009). Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una propuesta de desarrollo de competencias desde los créditos prácticos en los estudios de Maestro de Educación Especial. REIFOP, 12 (2), 73–83. (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):

ISSN 1575–0965 ·Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 73–83 73

Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una propuesta de desarrollo de competencias desde los créditos prácticos en los

estudios de Maestro de Educación Especial

Jordi COIDURAS, M. Josep VALLS, Ramona RIBES, M. Àngels MARSELLÉS, Gloria JOVÉ & M. Jesús AGULLÓ

Correspondencia

Jordi L. Coiduras Rodríguez

Facultad de Ciencias de la Educación

de la Universidad de Lleida Departamento de

Pedagogía y Psicología Avda. de l’Estudi General, s/n.

25002 – Lleida

Teléfonos: 973 706 351 676 776 321

Fax: 973 706 502



RESUMEN

Las experiencias educativas en los centros de Educación Infantil y Primaria de nuestro entorno próximo forman parte de los recursos esenciales para la formación de los futuros maestros. De manera continuada a lo largo de segundo y tercer curso de Magisterio esta realidad constituye el campo de aprendizaje de nuestros estudiantes. En él deberán desarrollar una actividad relacionada con la adquisición del conocimiento teórico en la Universidad. En este marco se reclama a los estudiantes que, además de la observación de los profesionales expertos, sean también docentes diseñando y llevando a término con alumnos de seis a doce años distintas experiencias, que posteriormente deberán analizar y evaluar a partir de distintas estrategias.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Competencias, Enseñanza Superior.

Activities to train professionals reflective on action: a proposal of competence development from practical ECTS in the special education teacher training degree

ABSTRACT Educational experiences in Nursery and Primary schools of our local area are essential resources to train future teachers. During the second and third year of the teacher training degree in Educational needs, our students are continually involved in these schools. Throughout these teaching placements they have to develop an activity in relation to the theoretical knowledge acquired at University. The students are asked not only to observe the experienced professionals, but also to act as teachers, designing and putting into practice different experiences with children aged six to twelve. Later, they will have to analyse and evaluate these experiences using different strategies.

KEY WORDS: Teacher training, Competences, Higher education.

Jordi Corduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, M. Àngels Marsellés, Gloria Jové & M. Jesús Agulló


Introducción En la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE) de la Universidad de Lleida (UdL), en la

titulación de Magisterio de Educación Especial, venimos implementando durante los últimos cursos un proyecto para el desarrollo de los créditos prácticos y para el practicum a partir del cual nuestros estudiantes puedan desarrollar su capacidad crítica e introspectiva con relación a la atención a la diversidad y mejorar su competencia en el ejercicio profesional. Sus experiencias han de promover el acercamiento a la profesión y a la elaboración de nuevas interpretaciones sobre ésta. Este proyecto fue financiado por el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información (DURSI) de la Generalitat de Cataluña y llevó por título Elaboración y aplicación de un plan de prácticas de forma compartida entre los profesores de la FCE y los maestros de las escuelas de Educación Infantil y Primaria en la formación inicial de maestros.

El proyecto dio una relevancia principal a la formación conjunta de tutores de centro y tutores de facultad, basándonos en las constataciones de distintos investigadores que han demostrado la necesidad de la formación de los tutores (BEAUCHESNE, LÉVESQUE & AUBRY, 1997; DUPUY–WALKER & MARTIN, 1997; GERVAIS, 1998; LAVOIE, MORAND & OTERO, 1998; KILLIAN & MCINTYRE, 1986), constatando diferencias significativas en la calidad del apoyo, seguimiento y supervisión de los alumnos entre aquellos que habían seguido actividades de formación de los que no lo habían hecho.

Por otro lado, otra línea básica del trabajo se basó en la demanda de reflexividad al estudiante en las distintas actividades. Como propone Barnett (1992; en BROCKBANK & MCGILL, 2002) podemos afirmar que el aprendizaje superior exige al estudiante un pensamiento de orden superior, debiendo desarrollar la capacidad de estar pendientes de ellos mismos y de participar en un diálogo crítico con ellos mismos sobre lo que observan, piensan y los conocimientos adquiridos en su formación inicial.

La pertinencia del currículum en las actividades prácticas de la especialidad de Magisterio de Educación Especial Las actividades de enseñanza en entornos educativos reales proporcionan buenas oportunidades

para conocer la diversidad del alumnado en los centros, el rol y funciones del maestro especialista y para aprender a enseñar. Son una ocasión para disminuir la distancia existente entre el conocimiento teórico y la realidad. Para ello es necesario promover el compromiso del estudiante con su aprendizaje y con la regulación de su proceso formativo. La práctica debe motivar la integración del currículum, a menudo excesivamente fragmentado y poco atractivo a los intereses de los estudiantes.

En la trascendencia que le reconocemos al maestro, mentor de los estudiantes de magisterio, desarrollamos este proyecto de innovación docente reclamando su colaboración, participando en el diseño, concreción y evaluación del plan de practicum. El tutor desde su rol adquirido en la práctica puede multiplicar el aprendizaje del nuevo maestro respecto al que realizaría sin su ayuda. Borko (1986) destaca la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciación señalando que sus características han de ser: docente con experiencia, con habilidad para la gestión de la clase, disciplina, comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. Su función es de asesoramiento didáctico y personal al docente principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo principal. El profesional que proponemos es el de un investigador en el aula, que conociendo el entorno donde actúa, el currículum y considerando las aportaciones teóricas relevantes para su trabajo, diseña, implementa y evalúa su intervención. Sin la ambición de hacer en este momento una propuesta exhaustiva y cerrada, planteamos algunas competencias que consideramos deben desarrollarse en la formación inicial de magisterio con relación a la atención a la diversidad.

La necesidad de comunicación y colaboración con distintos tutores, centros, alumnos, familias demanda el desarrollo de competencias personales y participativas –el saber ser y el saber estar (BUNK, 1994)–. Se atribuye una gran relevancia a las competencias del profesional en tanto que persona (HUBERMAN, 1989; ESTEVE, 1998; RIBES ET AL., 2005) en lo que se ha denominado paradigma personal, que relacionamos con el ámbito competencial personal de Bunk, para saber colaborar en el trabajo con otras personas de forma comunicativa y constructiva y también demostrar un comportamiento orientado al grupo y a la comprensión interpersonal: el saber ser.

Desde experiencias, formación, ideas y creencias distintas el alumno debe acercarse a la realidad educativa y desarrollar la capacidad de orientar sus tareas hacia la colaboración y consecución de unos objetivos compartidos, mediante la interacción y la interdependencia positiva, la construcción de la

Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una propuesta de desarrollo de competencias desde los créditos prácticos en los estudios de Maestro de Educación Especial


confianza profesional, la capacidad para la reflexión, el compromiso con la tarea y la asunción de responsabilidades. Todo ello guarda una importante relación con la función de apoyo, ayudar al docente tutor a desarrollar su tarea, o como también se ha expresado: a ser un buen profesor (AINSCOW, 1991). No tiene una menor trascendencia la adquisición de conocimientos –el saber– y de habilidades y destrezas –el saber hacer– para reaccionar adecuada y autónomamente ante los problemas, aplicando procedimientos pertinentes a las tareas encargadas y a las irregularidades que se presenten, transfiriendo las experiencias adquiridas en otras situaciones de trabajo (BUNK, 1994). Así, la detección de las necesidades educativas, la evaluación curricular, la programación de las tareas de enseñanza/aprendizaje, la reflexión sobre el propio trabajo y la elaboración de propuestas de mejora para próximas intervenciones con los alumnos deben ser algunas de las competencias a desarrollar desde las actividades realizadas en la práctica en los centros educativos.

Nos acercamos a la personalización de la enseñanza desde técnicas específicas como la programación multinivel, la consideración de distintos criterios de diversidad y de distintos niveles de demanda cognitiva (COLLICOTT, 2000). La enseñanza obligatoria requiere una evaluación que enfatice el aprendizaje, que ponga por delante el progreso, de forma que docente y alumno vean en lo que falta una oportunidad para aprender. La inclusión de todos los alumnos debe apoyarse en la evaluación formativa para que todos ellos puedan sentirse valorados y estimulados en la realización de nuevos aprendizajes.

De qué manera nuestros alumnos se acercan a esa competencia o cómo planteamos su desarrollo a partir de la acción En el desarrollo de los créditos prácticos y del practicum propiamente dicho consideramos

algunos principios que guían el desarrollo de las tareas de los estudiantes y también de los tutores de centro y de los tutores de la Facultad.

La realidad como problema. La utilización de casos reales favorece el aprendizaje significativo de los contenidos cuando éstos tienen relación con la vida y se presentan como problema. Los estudiantes aplican sus conocimientos a la realidad de forma funcional para la resolución de retos profesionales concretos. El proceso parte del escenario real, que debe ser observado para formular desde ella interrogantes, hacer presente lo que sabemos y aquello que desconocemos.

Las cuestiones que se plantean movilizan destrezas cognitivas de orden superior –como tareas de evaluación, análisis y síntesis– que permiten al estudiante desarrollar la capacidad de analizar y evaluar fenómenos, situaciones educativas, estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje. De esta manera desarrollan la capacidad de estar pendientes de ellos mismos y, al mismo tiempo, de participar en un diálogo crítico con ellos mismos sobre aquello que hacen y sobre aquello que piensan:

“[...] es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo” (BARNETT, 1992:198; en BROCKBANK & MCGILL, 2002).

Para ello debe utilizar la observación directa, tener en cuenta las producciones de los alumnos, los intercambios y coordinaciones profesionales, los conocimientos teóricos obtenidos con anterioridad, la consulta bibliográfica para confrontar sus observaciones de la realidad y poder evaluar y emitir juicios sobre lo que sucede en el aula y el centro respecto a un alumno o grupo de alumnos, en referencia al aprendizaje, a la edad y también respecto el diseño de la acción didáctica, para concretar y llevar a cabo nuevas iniciativas.

Utilización de fuentes de información pertinentes con las actividades que desarrollan y el diseño curricular. La planificación y organización del trabajo se enriquece con consultas apropiadas para acceder a datos, experiencias y conocimientos relacionados con la actividad de enseñanza/aprendizaje. El estudiante de magisterio debe informarse para conocer y actuar sobre la realidad concreta desde distintas propuestas, plantear su intervención de forma argumentada y adaptada a las necesidades del alumnado. Relacionar teoría y práctica es una destreza funcional para el ejercicio profesional y para la que es necesario iniciarse y ejercitarse durante este periodo formativo.

La escritura introspectiva y la reflexión dialógica como bases para la revisión de la experiencia



Desde distintas asignaturas (Tabla 1) nos hemos inclinado por el desarrollo de competencias de forma transversal, compartiendo dinámicas, actividades y la evaluación. Aumentando el tiempo de estancia de los alumnos en los centros escolares, con una mañana a la semana a lo largo de segundo curso y en el último cuatrimestre de los estudios, con lo que se consigue un contacto más continuado con el contexto educativo y la profesión, a partir de la práctica cercana a profesionales con experiencia acumulada en el desarrollo de sus funciones como tutores y como especialistas en el apoyo educativo. Con la observación y participación del alumno junto a un experto y desde las asignaturas de los estudios de magisterio se desarrollan distintos trabajos como actores de la enseñanza y del diseño de actividades de aprendizaje, desenvolviéndose en el marco de ocho asignaturas (en negrita en Tabla 1).

Curso 2º 3º Cuatrimestre 3º 4º 5º 6º

Asignaturas

Aspectos Did. y Organizativos de la E. Especial Evaluación, prevención y atención a las d.

de aprendizaje y/o deprivación sociocultural Diario

Aspectos E. y E. de la D. Mental

Tratamiento educativo trastornos de la lengua escrita

Practicum Aspectos E. y E. de la deficiencia visual

Aspectos didácticos y organizativos de la educación especial Evaluación, prevención y atención a las

dificultades de aprendizaje y/o deprivación sociocultural

Análisis de Vídeo

Trat. educativo

trastornos del lenguaje escrito

Practicum

Act

ivid

ades

Trabajo Cooperativo

Aspectos e. y e. d. visual Aspectos. e. y e. d.

auditiva Trastornos de la

personalidad y del desarrollo

TABLA 1: El diario o la narración como expresión de la experiencia profesional

La redacción del diario en segundo y en tercer curso permite dejar constancia de aquello que al estudiante le acontece en la práctica en el centro escolar, como observador y como actor. Su redacción de forma periódica facilita la monitorización del proceso y la plasmación de sus reflexiones sobre las actuaciones como docente en diferentes situaciones educativas. A través de este registro se refleja de forma continua el recorrido desde la descripción, el análisis, la valoración de las experiencias y la elaboración de nuevas propuestas.

Con la intención de promover una producción que vaya más allá de lo meramente descriptivo se proporciona a los alumnos pautas con las que enfrentarse a la temática que les interesa explicar desde distintas perspectivas. Como guía para esta redacción utilizamos las producciones de otros estudiantes que realizaron sus prácticas anteriormente y que fueron categorizadas (JOVÉ ET AL., 2004) desde las aportaciones de Monereo (1985) y Smyth (1989) (Tabla 2).



“Hombre payaso” (MONEREO, 1985)

Fases de Smyth (1989)

Pautas para el alumno (JOVÉ ET AL., 2004)

¿Qué he observado?

¿Qué he sentido?

¿Qué puedo decir a los demás?

¿Qué puedo utilizar para aprender?

¿Qué quiero aprender?

A. Descripción.

¿Qué ha pasado?

Del contexto; los actores; las acciones de alumnos y/o maestro; las capacidades de los alumnos; el marco organizativo; aspectos sociales; políticos o culturales; ...

¿Qué he aprendido?

¿Cómo me siento en relación con lo que he aprendido?

B. Información.

C. Confrontación.

¿Porqué creo que pasa esto?

Describe el problema, se interroga, utiliza el marco teórico, relaciona teoría y práctica, ...

Realiza una autovaloración sobre la práctica; utiliza el diálogo con compañeros y/o tutores; plasma una conclusión final o síntesis; ...

¿Qué cambiaría si volviera a empezar? D. Reconstrucción

Me propongo hacer alguna cosa

Apunta nuevas propuestas; planifica el uso de estrategias; diseña su intervención considerando los elementos del currículum, ...

¿Qué he aprendido?

¿Cómo me siento en relación con lo que he aprendido?

B. Información.

C. Confrontación.

¿Qué ha pasado?

Define el problema, aquello que funciona y lo que no; apunta hipótesis; relaciona teoría y práctica; plantea ventajas e inconvenientes; ...

Opina sobre lo que ha pasado; reflexiona sobre ello; utiliza el diálogo con compañeros y tutores; cita puntos fuertes y débiles; plasma conclusión o síntesis; ...

¿Qué cambiaría si volviera a empezar? D. Reconstrucción

Elaboración de propuestas de mejora

Cita aspectos a mejorar; justifica apoyándose en la teoría una nueva intervención; diseña una nueva intervención; ...

TABLA 2

En las producciones de los estudiantes observamos una tendencia en sus primeros días a la descripción general, de los grupos, los espacios, el trabajo en el aula, la organización del centro y a la expresión de sensaciones y emociones. Desde las prácticas en centros de educación especial, suelen expresar sus sentimientos y emociones, y sus dificultades en comprender las dinámicas de trabajo que se desarrollan.

[...] Poder estar con estos alumnos hace que valores muchas cosas y que veas tus propias dificultades desde otra perspectiva. [...] Resulta difícil aceptar las dificultades en la comunicación. Me he sentido bien cuando O. ha respondido a una pregunta mía con el “hablador” de su ordenador: ¡Nos hemos comunicado! ” (Y., octubre de 2005)

Paulatinamente introducen interrogantes que les guían en la búsqueda de explicaciones sobre lo que sucede en el aula, consiguiendo un discurso más elaborado a partir de la propuesta de hipótesis explicativas sobre aquello que se presenta como un problema y con la inclusión de referencias teóricas. Incorporan a sus análisis conocimientos declarativos tratados en la facultad y en los distintos trabajos realizados durante los estudios. Intentan encontrar los porqués para comprender mejor una situación determinada, se muestran críticos sobre el uso de estrategias o planteamiento de actividades y, a veces, ofrecen propuestas para mejorar la calidad de la situación estudiada.

“[...] una vez copiado el poema, decoran su ficha. Si la actividad finaliza aquí... ¿Cuál era la finalidad? Nos quedamos en un nivel de complejidad cognitiva bajo. Según Bloom en el referido al “conocer”. Quiero decir, que las actividades deberían permitir a los alumnos una mayor elaboración […]” (R., diciembre de 2005)

En ocasiones de algunas afirmaciones recogidas del entorno escolar surgen algunas interrogaciones retóricas que nos invitan a la reflexión y al esclarecimiento de alguna cuestión que el estudiante considera relevante:



“Creo que no es del todo correcto cuando a menudo se afirma que este o aquel alumno tiene el proceso escritor adquirido. ¿Qué significa escribir? ¿Cuáles son las funciones de la lengua escrita?” (M., enero de 2005)

En la revisión de los diarios por los tutores, éstos añaden nuevas interrogaciones a partir de las que se reclama la profundización del estudiante sobre el tema o asunto al que en su trabajo está dando una especial importancia o sobre aquellos otros que olvidan.

“¿Cómo justificamos la enseñanza de la lectura y la escritura con los alumnos con discapacidad intelectual? ¿Va a ser funcional este aprendizaje? ¿Tiene razón de ser aunque no vayan a ser utilizados en toda su potencialidad?” (Tutor de Facultad, enero de 2006)

Observamos también distintos maneras en la detección de los obstáculos para el aprendizaje. A veces se sitúan exclusivamente en el alumno –dificultades de aprendizaje– basándolas en una baja capacidad, de atención, motivación, intelectual; a veces el estudiante en prácticas se las asigna como propias –dificultades de enseñanza (CUOMO, 1992)– para motivar, interesar, organizar la actividad de forma adecuada, reconducir la situación. En otras ocasiones se utilizan argumentaciones mixtas, añadiendo a las anteriores variables contextuales o del entorno. Se producen autovaloraciones en las que se ponen de manifiesto tanto las limitaciones y frustraciones propias como los éxitos y la seguridad alcanzada.

En las sesiones de tutoría conjunta con los estudiantes, el diario es un elemento a partir del cual puede generarse la participación, si reclamamos que nos comenten aquello que consideran más significativo de las anotaciones de las últimas semanas o sobre aquello que con anterioridad hemos pedido que intentaran observar de forma especial. Facilita el intercambio y el debate significativo desde puntos de vista, experiencias y preocupaciones concretas. Esta práctica puede favorecer la implantación de estrategias de reflexión conjunta sobre la acción, la detección de problemas en la atención a la diversidad de los alumnos y en la definición del rol del Maestro especialista en Educación Especial.

La imagen al servicio de la reflexión: utilización del registro videográfico para la revisión y análisis de la práctica Desde un conjunto de asignaturas de la especialidad de Magisterio de Educación Especial se

desarrolla una actividad de análisis videográfico (Tabla 1). Los estudiantes se graban en el centro educativo desarrollando con un grupo de alumnos una actividad de enseñanza. Posteriormente, en la facultad o en el mismo centro junto al docente mentor, se visionan las imágenes para estudiar y revisar los planteamientos psicopedagógicos y el rol de los estudiantes como docentes. Por escrito, los tutores de la facultad se comprometen a un uso ético y responsable de las imágenes, y a su uso restringido al marco de la asignatura y/o del seminario. En ocasiones, cuando el equipo educativo de centro lo cree oportuno, se desarrolla la actividad de visionado y análisis en el mismo centro educativo.

La actividad es fundamentalmente de contenido didáctico ya que siempre se relaciona con el diseño de una secuencia de actividades de enseñanza/aprendizaje, su implementación, evaluación y el replanteamiento de la intervención. La revisión y análisis conducen a la concreción de nuevas propuestas en las que el mismo estudiante o el grupo que participa en el análisis y crítica de la intervención introducen mejoras sobre la primera intervención.

El profesor conductor de la sesión promueve e invita a anotar a los participantes en su análisis de las imágenes, para su comentario posterior, aquello que llama su atención y consideran destacable en la actuación de su compañero. Les sugiere la observación hacia el contenido, los objetivos y la actuación desde la perspectiva de los alumnos y del docente. Dirige la reflexión hacia la influencia del docente en los alumnos mediante interrogaciones como:

“¿Como se ajustan las actividades a los alumnos?” “¿Qué relación tiene el contenido con la vida del niño?” “¿Es adecuada la analogía utilizada?” “¿Se sitúa el maestro en la zona de desarrollo próximo del alumno?”, etc.

Después del visionado de la secuencia se inicia el comentario y debate en el que aparecen ideas y opiniones sobre: la distribución del espacio y los alumnos; los materiales; los conocimientos previos, la evaluación inicial y la adecuación del contenido; la conexión con los intereses y necesidades del alumno; su momento evolutivo; el tipo de preguntas que realiza el educador y el tipo de respuestas que con aquellas se promueven; la coherencia de la secuencia didáctica; el tiempo; la concepción de enseñanza/aprendizaje en la que se apoya la actividad; etc.



En las distintas sesiones llevadas a cabo durante los últimos cursos observamos como los estudiantes incorporan en sus disquisiciones los conocimientos teóricos y una mayor precisión en el manejo de los conceptos. La discusión y el debate en torno al planteamiento y el desarrollo de las actividades grabadas les permiten activar y hacer uso de un pensamiento profesional, debiendo argumentar sobre la idoneidad de las decisiones tomadas, detectar y justificar buenas prácticas, así como aquellas susceptibles de mejora sobre la base de otras experiencias. Desde los conocimientos de orden declarativo, la práctica adquiere un mayor sentido, encajando y ampliando en el debate con los demás sus esquemas de conocimiento. A partir de las contribuciones desde la discusión en grupo y de las experiencias reales como docentes observamos como los contenidos están también en los alumnos y en las mismas situaciones de debate que se crean.

En los registros videográficos constatamos en los estudiantes de magisterio la reproducción de modelos de enseñanza/aprendizaje que sitúan al alumno de Educación Primaria en un rol básicamente receptivo, con una orientación basada en la instrucción y en menor medida en su actividad:

“[...] está ampliamente aceptado que la formación formal del profesorado ejerce una importante pero secundaria influencia en el pensamiento y la práctica de los profesores; estando esta última muy influida por la vida, la escuela y las experiencias previas a entrar en un programa de formación de profesores” (COLE & KNOWLES, 1993: 8, cit. por MARCELO, 1995).

Los estudiantes en el análisis de las imágenes grabadas y utilizando su conocimiento más declarativo expresan, también, su excesivo protagonismo en detrimento de la actividad del alumno desde sus conocimientos previos, de la utilización de la realidad y del conflicto cognitivo como desafío (HARGREAVES, 1998). Utilizan las concepciones sobre la enseñanza para la autocrítica y se visualizan como profesionales que utilizan unos u otros modelos en sus actuaciones con alumnos:

“[…] aunque mi intención era desarrollar la actividad para favorecer el aprendizaje del contenido desde una perspectiva constructivista, finalmente mi actividad ha acabado en un planteamiento conductista [...] creo que he actuado de esta manera por estar muy influenciada por la forma en que se me ha enseñado a mi. Por eso resulta tan difícil cambiar de metodología cuando actuamos como docentes.” (J., octubre de 2005)

El conductor del análisis videográfico ayuda a detectar aquellas situaciones en las que el alumno de educación primaria se apoya en el docente o en sus compañeros para avanzar en su aprendizaje, mediante interrogaciones, utilización de recursos, con la búsqueda de nueva información, representando el conocimiento sobre el contenido, etc. Los estudiantes en prácticas dan un mayor sentido a los conocimientos teóricos y aumentan su presencia en el debate como saber al uso. Todo ello facilita el replanteamiento de la secuencia para una nueva implementación.

“[...] No he reconducido la actividad a partir de la demanda de los niños al hablar del cuento de Abiyoyo, y he desarrollado la actividad tal como la había pensado sin tener en cuenta sus interrogaciones [...].Ahora contextualizaría mejor la actividad, tendría más en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y fomentaría la interacción entre ellos”. (B., noviembre de 2005)

A lo largo de estos últimos tres cursos hemos constatado como los estudiantes que han desarrollado actividades de análisis de vídeo han mostrado una mayor habilidad en la reflexión sobre su propia práctica, así como sobre los beneficios que aporta la monitorización en la formación continua como docentes. Manifiestan en sus trabajos escritos una mayor conciencia de los conocimientos, así como en competencia para la reconducción de las secuencias de actividades, ajustándose mejor al contexto, características y necesidades de los alumnos.

Apoyando los proyectos de los compañeros: propuesta para la investigación desde la distribución de roles en el trabajo en equipo

Considerando a los estudiantes como investigadores (BARNETT, 1992; en BROCKBANK & MCGILL, 2002), en el último cuatrimestre de Magisterio de Educación Especial desarrollan distintos proyectos basándose en el modelo de Barnett. Este autor propone la formación de equipos de tres personas en el que se distribuyen los roles de presentador, capacitador e informador, de modo que los componentes de la tríada juegan los tres roles en otros tantos proyectos (Tabla 3).



Presentador Capacitador Informador

Tríada y proyecto 1 Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3



TABLA 3

El alumno que diseña el proyecto, o presentador, debe explicar a sus compañeros su propuesta didáctica y lo que pretende conseguir con ella, previendo el trabajo que habrá de desarrollar, las dificultades y la forma de superarlas. El capacitador o estudiante que dialogará con el presentador facilitará ayuda, habilitándole para el éxito. Su apoyo no consiste en dictar aquello que debe hacer, sino en favorecer mediante interrogaciones la clarificación del proyecto para mejorar su concreción y el camino para llevarlo a buen término. El informador observa la interacción entre presentador y capacitador con la finalidad de ayudar a este último, le informa sobre sus intervenciones y valora las ayudas que le proporciona. La evaluación del resultado final de cada proyecto repercute en los tres miembros de la tríada con lo que se impulsa la interdependencia positiva (JOHNSON & JOHNSON, 1997) y el compromiso de todos ellos en el éxito del presentador. Cada proyecto sigue un proceso a lo largo del tiempo, en el que se diferencian tres fases: fase de información inicial, fase intermedia y fase final o de presentación.

Aunque invitamos a los estudiantes a que relacionen sus proyectos con su estancia de un día a la semana en el centro de prácticas, esto no siempre es posible a riesgo de una excesiva artificiosidad en la propuesta. El proyecto, pero, puede basarse en situaciones educativas descritas por el profesor y/o extraídas de otras realidades escolares en las que se presentan situaciones adecuadas para ser tratadas desde la asignatura y en su marco pueden desencadenar una investigación haciendo más pertinente el currículum (diseño de materiales para mejorar el acceso al currículum; adaptaciones de actividades para favorecer la inclusión de un alumno con una determinada discapacidad en el aprendizaje junto a los demás, etc.). El grado de concreción y minuciosidad con el que se desarrolla cada una de estas investigaciones depende de la amplitud del tema planteado y del enfoque escogido. Así, algunas propuestas son específicas o concretas y otras mucho más globales o generales.

Hemos detectado, en las producciones de los estudiantes como mediante esta actividad hacen mención en sus trabajos a la experiencia conseguida durante el periodo de prácticas en tercero y a lo largo de segundo curso en distintas realidades educativas. Muestran en sus argumentaciones la necesidad de una orientación del trabajo docente hacia el equipo profesional, manifiestan el contraste entre teoría y práctica y su complementariedad. Un estudiante que desarrolla un proyecto educativo para el establecimiento de criterios de centro con relación a la atención de alumnos con trastornos del comportamiento se expresa de la siguiente manera:

“Ahora conocemos desde la práctica las dificultades para atender a los alumnos con trastornos del comportamiento y para responder a los problemas que originan. También como la falta de implicación de todos los docentes retrasa la recuperación del bienestar en el centro. Las soluciones no son fáciles, pero si se toman decisiones coherentes y conjuntas, para que todos actúen considerando las mismas pautas la situación suele mejorar” (J., marzo de 2002).

Una gran parte de los estudiantes se inclina por la producción de materiales didácticos con el objetivo de hacer más accesible el currículum a un alumno o grupo de alumnos. Plantean interrogaciones sobre la sofisticación y la rentabilidad del material que se proyecta construir, descubriendo, a menudo, como materiales de construcción más sencillos son útiles para el aprendizaje del contenido; y sobre la potencialidad del material para la motivación y uso por todo el grupo, de forma que su utilización se convierta también en medio para la inclusión y para el aprendizaje conjunto. El capacitador en este sentido formula cuestiones como:

“¿Tu prototipo separa o integra a los alumnos en la actividad? ¿Qué aportaciones supone en el aprendizaje para el alumno al cual lo diriges, y para los demás? ¿Este material en que medida podrá ser usado por todos? ¿Qué elementos introducirás para que sea útil para el resto del grupo? ¿Aportará esta maqueta un mejor nivel de comprensión del espacio que representa para los demás alumnos?”



A través de la tríada se generan preguntas e hipótesis para encontrar respuestas adecuadas a la situación que se ha definido como problemática. El estudiante hace afirmaciones sobre la base de su conocimiento y elabora otras originales considerando la presencia de un oyente, capacitador y resto del grupo en la presentación final y de un crítico, informador y grupo. Los estudiantes deben comprender que sus puntos de vista solamente tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de los demás. Y para ello hacen uso de lo que han aprendido durante su formación teórica y práctica, su contraste con información nueva para generar otra en una propuesta personal y original.

En la implementación de esta estrategia hemos encontrado una nueva manera de acercarnos y trabajar el currículum desde problemas que parten y/o utilizan su experiencia en los centros escolares, que los estudiantes reconocen como reales y llaman su atención. El proyecto supone un desafío y problema para el que los alumnos deberán buscar respuestas imaginativas y creativas. Solamente con una interacción profunda, no superficial, con la temática se hará posible una respuesta que pueda ser considerada por todos, sino óptima por lo menos, adecuada.

A modo de conclusión La redacción del diario, el análisis videográfico y el desarrollo de proyectos individuales

apoyados en otros compañeros han favorecido en los estudiantes de segundo y tercero de Magisterio el uso de estrategias de revisión y reflexión sobre la propia práctica. Esto se ha traducido generalmente en producciones más elaboradas y en la adquisición de habilidades para informarse sobre las realidades educativas, conocerlas, comprenderlas y actuar sobre ellas.

El diario parte de una propuesta que podría parecer meramente introspectiva, pero que deja de serlo cuando con su lectura el maestro mentor y el tutor de la Facultad inician el diálogo con el estudiante desde sus dudas, comentarios e ideas para apoyar la experiencia, confrontarla con nueva información e impulsar la reconstrucción de su discurso en la elaboración de la memoria de prácticas o en el diseño de nuevas actividades.

El análisis videográfico permite verse en el espejo actuando con los alumnos y tomar conciencia, junto a los demás, de los aciertos, errores y, a partir de todo ello, generar posibles alternativas. La revisión de las actuaciones profesionales en grupo a partir de la imagen es una estrategia adecuada para promover el debate, emerger la relación de ideas, contenidos relacionados con la profesión y elaborar alternativas de actuación.

En la actividad de las tríadas, además de la investigación que deben desarrollar cada uno de los estudiantes, enfatizamos la importancia de la cooperación en el trabajo conjunto para la consecución del objetivo del presentador en cada uno de los proyectos. El trabajo en equipo intenta dilucidar la solución sobre problemas relevantes implicándose en el éxito de aquel compañero que lidera el proyecto.

Con las experiencias desarrolladas a partir de estas estrategias hemos comprobado como los estudiantes se involucran en la resolución de situaciones problemáticas o se enfrentan a aprendizajes nuevos dialogando. Interactúan y se ayudan entre sí compartiendo sus conocimientos o enfrentándose conjuntamente a nuevos desafíos. Este aprendizaje, dialógico, enfatiza la necesidad de desarrollar un pensamiento superior, basado en la reflexión y en la formación continua para incrementar la competencia profesional. Contiene un importante potencial para promover profesionales más críticos y comprometidos con la educación. Con estas actividades aumentan la conciencia de su protagonismo en el propio aprendizaje y se ensayan en los procesos de reflexión y de toma de decisiones sobre temas educativos habituales en la escuela que calificamos como relevantes. Los estudiantes se acostumbran a argumentar sus opiniones desde la práctica y el saber teórico, constatando la complementariedad de visiones con sus mentores, compañeros y profesores de la Facultad. En todas estas actividades el estudiante pone en juego no solamente la inteligencia académica, sino también la inteligencia práctica, haciendo visibles aquellos conocimientos que ha adquirido desde la acción y la experiencia.

El trabajo práctico de los estudiantes nos ha conducido al encuentro con los tutores de centro, iniciándose una nueva oportunidad para aprender a enseñar conjuntamente. Para los profesores en la Facultad de Ciencias de la Educación, las actividades de nuestros alumnos en la escuela significan una ocasión para dialogar con sus mentores y para adecuar nuestro quehacer a las necesidades que surgen de la misma realidad. Esto ha sido especialmente evidente en algunas sesiones de análisis de video durante el periodo de prácticas propiamente dicho. El trabajo de nuestros alumnos nos ha permitido comentar y compartir con ellos sus avances y dificultades en base a experiencias concretas, así como los modelos docentes que les guían.



El carácter profesionalizador de la formación de maestros hace inexcusable la incorporación del conocimiento de aquellos que conocen desde la realidad las funciones de la profesión y poseen las competencias para ejercerla (COIDURAS, 2009). Las buenas prácticas de los tutores expertos son un patrimonio profesional que debe formar parte de la formación permanente del profesorado de la facultad y de los centros educativos. Ambos profesionales pueden mejorar los resultados formativos desde su cooperación. El nuevo escenario, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y los nuevos títulos de grado, son una oportunidad para mejorar la calidad de la formación de los futuros docentes desde la articulación de una nueva formación de tutores.

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ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 85-92 85

El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS: sensibilidades y expectativas.

Ramón CÓZAR GUTIÉRREZ

Manuel Jacinto ROBLIZO COLMENERO

Correspondencia:

Ramón Cózar Gutiérrez

Teléfono: 967–599200 (ext. 2517)


Manuel J. Roblizo Colmenero

Teléfono: 967–599200 (ext. 2513)

Correo electrónico:

[email protected]

EU de Magisterio Plaza de la Universidad, 3

02071 ALBACETE


RESUMEN

En el curso 2005/2006, la E. U. de Magisterio de Albacete puso en marcha un proyecto piloto en toda la titulación de Maestro de Educación Primaria, con el fin de experimentar de una manera realista los importantes cambios estructurales que suponía la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Ofrecemos en el presente artículo un resumen de los resultados más significativos obtenidos en un cuestionario distribuido a la totalidad del alumnado de Educación Primaria en el curso 2006/2007, el segundo en el que se implementó el nuevo sistema.

PALABRAS CLAVE: Espacio europeo, Educación superior, Formación del profesorado.

Teacher Training Students at the School of Albacete facing ECTS: perceptions and expectations

ABSTRACT In the academic year 2005/06, the School of Teacher Training in Albacete (Spain) started a pilot project in the three years of the Primary Education specialization. The purpose was to experiment in a realistic manner the relevant structural changes that adapting to the European Higher Education Area entail. We offer in this article a summary of the most significant results obtained from a survey carried out with the whole student body of Primary Education in the 2006/2007 academic year ‐the second one after the implementation of the new system.

KEY WORDS: European higher education area; Higher education; Teacher Training.

Ramón Cózar Gutiérrez & Manuel Jacinto Roblizo Colmenero


Durante los cursos académicos 2005–2006 y 2006–2007, el alumnado de la titulación de Educación Primaria de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete ha venido cursando sus estudios en base a la metodología ECTS de una manera que, a pesar de haberse consolidado como práctica docente estable, puede considerarse experimental por la propia vocación que inspiró la implantación del novedoso sistema. Precisamente por su carácter piloto, ha sido voluntad del equipo de dirección de la Escuela de Magisterio el recoger opiniones del alumnado de modo que, dentro de la sencillez que debe inspirar un cuestionario de las características que ahora veremos, permita discernir luces y sombras en la implementación del nuevo sistema. Las sensibilidades que el alumno puede mostrar a través de unas encuestas resultan ser un elemento clave de cara a detectar disfunciones en la aplicación del sistema y, por lo tanto, formular posibles soluciones o propuestas de mejora. Lo que ofrecemos en las próximas líneas es un resumen de los resultados más significativos obtenidos en un cuestionario distribuido a la totalidad del alumnado de Educación Primaria en los dos cursos consecutivos señalados.

1. La nueva metodología docente: clases y trabajo grupal vs. individual. En el primer ítem del cuestionario (Las clases teóricas impartidas por el profesor han contribuido

a mi formación como maestro) se ha querido recoger un aspecto de especial interés por una doble razón: de un lado, porque la nueva metodología ECTS se ha visto asociada a la idea de que la formación teórica habría de dejar paso a una formación de un carácter mucho más aplicado; de otro, porque un motivo de queja frecuente en el alumnado de prácticas de la Escuela radica en la escasa utilidad que se atribuye a la formación más marcadamente teórica de los estudios de Magisterio. Los datos de la encuesta que ahora nos ocupa parecen marcar, sin embargo, una orientación distinta –y, desde luego, más favorable para los contenidos llamados teóricos–. La opción de respuesta De acuerdo resulta ser la elegida mayoritariamente en cada uno de los tres cursos y, también, en cada uno de los dos años académicos en los que ha tenido lugar la experiencia de implantación del sistema ECTS. La comparación entre los ítems 1 y 2 (Las clases prácticas han contribuido a mi formación) muestra como ambas vertientes del proceso formativo resultan favorablemente valoradas por el alumnado ECTS. El contraste entre la señalada recurrente queja acerca de la ineficacia de la formación teórica –recogida en las Memorias de Prácticas de nuestros alumnos–, de un lado, y la valoración favorable que la formación teórica recoge en los datos que ahora nos ocupan, de otro, nos hace sugerir un primera conclusión significativa: el nuevo sistema ECTS ha generado una práctica docente que permite vincular de una manera más exitosa la formación, tanto práctica como –lo que es más significativo– teórica, con la formación del futuro maestro.

Dentro de la nueva dinámica docente, el uso de las tutorías suponía una innovación tanto para el profesor como para el alumno, habituado a un sistema de estudio en que había poca cabida para este tipo de relación entre el docente y el discente. Cabía esperar, por lo tanto, como una hipótesis razonable, que un uso inadecuado o insuficiente de la tutoría generase un rechazo a esta práctica que presentaba, a la vez, una especial dificultad y un carácter más necesario por el elevado número de alumnos que muchos de los profesores inmersos en el programa ECTS tenían que atender. La valoración que recoge el ítem 3, a través de la formulación El trabajo mediante tutorías es una pérdida de tiempo, es, sin embargo, favorable, porque también de manera generalizada el alumnado se muestra en desacuerdo con la afirmación planteada en este ítem. Sí que cabe señalar que en segundo curso –tanto en el año académico 2005–06 como en el siguiente– los porcentajes de alumnos que muestran diversos grados de acuerdo y desacuerdo aparecen significativamente más equilibrados. Dado que, como vamos a ver a lo largo del presente análisis, no hay razones para pensar que el alumnado de segundo tenga una actitud especialmente negativa hacia la nueva metodología per se, podría considerarse la posibilidad de que en este curso aparezca una carga de trabajo comparativamente mayor.

El trabajo en grupo se ha considerado como una de las metodologías más características del sistema ECTS y, como tal, se ha utilizado de una manera generalizada por parte del profesorado de Educación Primaria. En el cuestionario ofrecido a los alumnos se han introducido cinco ítems destinados, de una manera o de otra, a tratar de detectar las debilidades que esta dinámica pueda ofrecer y las resistencias que pueda encontrar entre el alumnado. La pregunta 4 (Trabajando en grupo aprovecho mejor el tiempo de estudio) registra una mayoritaria presencia de las respuestas que indican desacuerdo, lo cual parece estar en contradicción con las contestaciones que los entrevistados dan al ítem 5 (Mi grupo de trabajo me hace perder el tiempo), donde no se registra esa sensación de rechazo al trabajo grupal; lo mismo ocurre en el caso del ítem 6 (Mi grupo de trabajo me ha motivado para estudiar), donde la elevada presencia de respuestas que expresan acuerdo parece en abierta disonancia con los resultados de la pregunta 4. Se trata, en todo caso, de preguntas en cierto sentido coincidentes



en cuanto al tema sobre el que se desea indagar, pero de contenido muy diferenciado. En el caso de las preguntas 5 y 6, su redacción hace referencia al componente personal de los integrantes del grupo y su actitud ante el trabajo, mientras que el alumno responde en la pregunta 4 a una cuestión directamente vinculada a la metodología en sí, más que al uso que se haga de ella.

El ítem 4 es, en términos lógicos, de dirección opuesta al número 7 (Estudiando yo solo avanzo más rápidamente para conseguir los objetivos de las asignaturas); mientras que el primero de ellos plantea una hipótesis de clara preferencia hacia el trabajo grupal, el segundo mostraría una inclinación hacia el individual. Muy probablemente ambas cuestiones se plantearon como una manera de comprobar la coherencia del cuestionario y de las respuestas de los alumnos.

Hemos querido tratar de comprobar en qué medida ese sentido de dirección opuesta se traducía en los contenidos concretos de las respuestas del alumnado. Es conocido que la línea de regresión, y el coeficiente numérico que la cuantifica, es una línea de ajuste óptimo entre los puntos del gráfico. El coeficiente de regresión nos indicaría en qué medida podemos prever el valor de una variable en función de la otra; un ajuste del 100% indicaría una correspondencia perfecta entre ambas, mientras que un ajuste cercano a 0 indicaría que la relación entre ambas se rige por mecanismos propios del azar.

Los tres gráficos muestran un más bien bajo nivel de ajuste, del 23,51% en el gráfico correspondiente a primer curso, del 23,05% en el de segundo y del 32,89% en el del que recoge las opiniones del alumnado del último curso de la diplomatura. En buena lógica, cabría esperar una correlación nítidamente negativa entre ambos ítems, traducidos en gráficos de dispersión en los que se dibujasen rectas de regresión claramente orientadas desde la parte superior izquierda hacia la inferior derecha y con coeficientes de regresión cercanos a r2=1. Como podemos ver en los gráficos 1, 2 y 3, no resulta ser exactamente así. Si bien la línea de regresión mantiene básicamente el sentido apuntado, su proximidad relativa a la horizontalidad indica una correlación más débil de lo que cabría esperar. La razón para ello puede ser doble: de un lado, es plausible pensar que las propias respuestas de los alumnos presenten un cierto grado de inconsistencia; de otro lado, el manejar una escala de entre 1 y 4 conlleva un rango de opción limitado en el que necesariamente aparecen más coincidencias en las puntuaciones de las deseables y en el que hay poco margen para apreciar matices estadísticos que diferencien con mayor claridad a aquellos alumnos que se han sentido a gusto con el trabajo en grupo respecto de aquellos otros que preferían el trabajo individual. Optar en términos metodológicos, como en tantas cosas en la vida, implica ciertas consecuencias. En este caso, la pérdida de significados estadísticos que genera un cuestionario simplificado va a favor de la facilidad en su contestación y de la claridad a efectos expositivos para un auditorio en el que no todos los asistentes han de estar versados en los conceptos estadísticos de análisis de correlaciones y de comparación de medias de uso más habitual.

Gráfico 1Gráfico de dispersión (ítems 4 y 7)

Primer curso

R2 = 0,2351

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 7

Íte

m 4



2. Los aspectos organizativos: despejando dificultades y afrontando resistencias. La utilidad analítica de los ítems 8 (La nueva organización de las asignaturas me ayuda más a

conseguir los objetivos de las mismas) y 10 (La nueva organización de las asignaturas favorece el aprendizaje autónomo) debe ser convenientemente matizada por la propia formulación de la pregunta planteada. Muy probablemente, la expresión nueva organización no resulta clara para un número significativo de alumnos, sobre todo si tenemos en cuenta que buena parte de ellos no tiene experiencia alguna de cómo la organización en base al sistema ECTS podría diferir de la organización tradicional. Aunque el número de NS/NC es muy bajo o nulo en ambos ítems, aparecen datos poco clarificadores, como la disparidad de cifras correspondientes al mismo curso y grupo cuando se refieren a cuatrimestres distintos, o la ausencia de unas constantes de nítidas mayorías a favor de una opción u otra en los distintos grupos. Sí que se aprecia, sin embargo, unas opiniones de rechazo hacia la llamada


Segundo curso

R2 = 0,2305

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 7

Íte

m 4


Tercer curso

R2 = 0,3289

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 7

Íte

m 4



nueva organización de las asignaturas entre los alumnos de tercer curso del año académico 2006–2007. Ellos sí conocieron la organización tradicional de las asignaturas en el ámbito universitario durante su primer curso de diplomatura y cursaron sus estudios con el nuevo sistema durante el segundo curso, sufriendo también en buena medida las consecuencias de ciertas disfunciones en la implementación del sistema que, aunque en buena medida ya solventadas, pudieron dejar en ellos una impresión desfavorable.

También trata de abordar la nueva organización de las asignaturas el ítem 17, con una formulación que tiene la gran virtud del carácter inclusivo que le proporciona su carácter general, pero que probablemente puede haber connotado cosas distintas para las distintas personas que intervinieron en el proceso de la encuesta. La expresión competencias que me pueden ser útiles en mi futuro laboral quiere referirse a cómo se producía con la nueva metodología didáctica la adaptación a las demandas que el sistema económico presenta en cuanto a flexibilidad y polivalencia, de un lado, y al fomento de las habilidades de resolución de problemas de otro. Pero es plausible pensar que el alumnado, o al menos buena parte de él, no ha recogido ese planteamiento que inspiró principalmente la redacción del ítem. Sí que cabe señalar, en todo caso, que los altos niveles de acuerdo que obtiene la afirmación contenida en él resultan esperanzadores, en la medida en que vienen a representar un vínculo positivo entre trabajo formativo en la Escuela de Magisterio y práctica profesional. Como ya señalamos, se trata de un vínculo que con mucha frecuencia se considera insatisfactoriamente establecido en opinión del alumnado en prácticas.

Igualmente la pregunta 9 (La programación de las horas de estudio fuera del centro me ha obligado a trabajar más), de una similar orientación organizativa, ofrece datos que no permiten vislumbrar una línea homogénea de opinión entre los alumnos. En buena medida, la disparidad de las respuestas no es sino la propia disparidad que puede hallarse en las propias programaciones que elabora el profesorado y en las propias capacidades de respuesta que encontramos en el alumnado de cara a la consecución de objetivos. En una línea coincidente, pero sin duda con una mayor objetivación en la parte final del ítem, la cuestión 11 (La programación de las horas de estudio fuera del centro me ha obligado a trabajar más) es la única en el cuestionario que aborda claramente el aspecto de en qué medida el sistema ECTS representa una mayor carga de trabajo para los alumnos. La respuesta es claramente afirmativa, encontrando en algunos casos (tercer curso del 2006–2007) abrumadores datos a favor de las opciones De acuerdo y Muy de acuerdo. Quizá sorprende cómo las respuestas son similarmente contundentes en el primer curso de la diplomatura, cuando realmente no se tiene una experiencia directa de lo que representa el sistema tradicional. Si bien se conoce su utilización en enseñanzas preuniversitarias, lo referente a aspectos de carga de trabajo es, como el propio alumnado entiende perfectamente, sustancialmente distinto.

Cabría apuntar, en este sentido, tres explicaciones, ninguna de las cuales cabe ser considerada como excluyente –es decir, cabe encontrar la misma motivación en un mismo grupo de alumnos, o incluso en el mismo alumno, de cara a optar por una respuesta–. De un lado, el alumno tiene referencias del funcionamiento del sistema tradicional a partir de comentarios de otros alumnos de distintos cursos o estudios. De otro lado, es posible pensar que el alumno de primer curso tiende, cuando se trata de responder al ítem 11, a comparar sus impresiones con las de sus estudios preuniversitarios, lógicamente en un sentido muy favorable a éstos en cuando a horas de trabajo necesarias. Finalmente, es razonable pensar también que el alumno tienda a presentar un sesgo definido en las preguntas que inquieren acerca de la carga de trabajo, por una doble razón: en primer lugar, los horas de trabajo suelen parecer excesivas; en segundo lugar, dado que se trata de una encuesta que habrá de ser analizada por el profesorado, puede interpretarse que representa una buena ocasión para transmitir un mensaje que contribuya a atenuar una dedicación horaria que, efectivamente, como acabamos de señalar, a la frágil naturaleza humana suele antojársele demasiado amplia, cualquiera que sea el punto de comparación.

3. La evaluación: diversidad en un tema de muchas aristas El aspecto referente a la evaluación es abordado mediante una sucesión de preguntas de las que

tres –los ítems 12, 13 y 15– tratan directamente de valorar en qué medida la utilización del trabajo en grupo, como elemento de docencia utilizado de una manera característicamente amplia en la metodología ECTS, presenta algún tipo de distorsión respecto a las formas de evaluación basadas en el clásico examen, siempre, por supuesto, desde la óptica del alumnado. Durante el año académico anterior, el alumnado de segundo curso se mostró muy especialmente crítico respecto a la evaluación en grupo, especialmente durante el primer cuatrimestre. Los datos del recién concluido 2006/07, sin



embargo, muestran unas líneas en las que el contraste entre las distintas opciones aparece muy atenuado, e incluso en el caso del alumnado de segundo curso muestran un muy mayoritario rechazo a la hipótesis planteada en el ítem 13 acerca del supuesto carácter injusto de la evaluación del trabajo en grupo.

Este tipo de posiciones deberían, en buena lógica, tener su correlato en las respuestas al ítem 15 (Aunque se hagan trabajos en grupo es conveniente la evaluación individual mediante exámenes) en donde, en general, se puede observar una tendencia al desacuerdo con el planteamiento formulado. El caso de los alumnos de tercero del 2006/07 sería una nueva muestra del rechazo especialmente marcado que registró esa promoción, con opiniones que perviven dos años sucesivos hasta el de la despedida de sus estudios de Magisterio. La verdadera lógica subyacente a las opiniones del alumnado –o, al menos, de buena parte de él– radica muy probablemente en el desagrado con que puede recibirse el hecho de que al trabajo en grupo siga el siempre desagradable trance del examen. El planteamiento podría resumirse en la idea: si ya hemos hecho el trabajo en grupo, ¿por qué hay que hacer el examen también?. La hipótesis planteada en el ítem 15 representaría, por lo tanto, una forma de multiplicar los esfuerzos.

Felizmente, sí que aparece un amplio acuerdo en cuanto a la necesidad de asistir a clase para aprobar la asignatura (ítem 16). En términos generales, parece muy razonable pensar que la asistencia debe resultar ser un factor sumamente útil de cara al deseado aprobado; en términos de metodología ECTS, en todo caso, ese planteamiento adquiere un especial valor. Los grupos de alumnos fueron desdoblados desde la idea de que un número más reducido de alumnos facilitaría la interacción en clase, y la contabilización de créditos que representa el nuevo sistema debía dejar menos cabida a planteamientos como fotocopiar y estudiar apuntes. La respuesta del alumnado al ítem 16 debe ser recibida, por lo tanto, con un buen nivel de satisfacción por el profesorado.

El ítem 14, por su parte, aborda de una manera más global el sistema de evaluación, sin distinciones entre trabajo individual y grupal. Ante la hipótesis El sistema de evaluación de las distintas asignaturas refleja el trabajo que he tenido que hacer para superarlas, los datos del curso 2006/07 muestran un predominio de las respuestas que se agrupan en la categoría De acuerdo, pero también una presencia muy fuerte de las incluidas en Muy en desacuerdo y En desacuerdo. Aparece además, al igual que en el curso anterior 2005/06, algún contraste especialmente acusado entre datos del primer y segundo cuatrimestre. Cabe pensar razonablemente que esta pregunta de carácter general varía especialmente en función no sólo del éxito que tenga el alumno en el proceso de evaluación, sino también en función de los criterios demandados por cada uno de los profesores y de su nivel de exigencia cualquiera que sea el método elegido.

4. Recursos para la enseñanza: solventando lo indispensable Las preguntas antepenúltima y penúltima se refieren a una de las principales preocupaciones

que el profesorado mostró en los momentos previos a la experiencia de implantación del sistema ECTS. Existía una inquietud bien fundada acerca de si se podría disponer de los medios necesarios para un adecuado desarrollo de la nueva metodología docente, una inquietud que abarcaba desde la disponibilidad de espacios para clases, seminarios y trabajos de grupo hasta la disponibilidad de puestos de trabajo con ordenador en condiciones de operatividad real. La respuesta De acuerdo ha sido claramente mayoritaria en términos generales, aunque con la excepción de algún grupo y cuatrimestre (véanse datos del ítem 18, 1º curso, 2º cuatrimestre), y aunque también en algún caso la suma de las categorías de respuesta Muy en desacuerdo y En desacuerdo superase o estuviese muy próxima a la de De acuerdo y Muy de acuerdo (véanse datos del ítem 18, 2º curso, 2º cuatrimestre, o ítem 19, 1º curso, 2º cuatrimestre). Esas líneas se observan tanto en el ítem 18 (He dispuesto de los espacios apropiados para desarrollar las clases teóricas y prácticas) como en el ítem 19 (He dispuesto de los recursos bibliográficos, audiovisuales e informáticos necesarios para mi formación), lo que permite concluir que esta prueba de fuego para la implantación de la nueva metodología está siendo solventada de una manera razonablemente exitosa. En ambos ítems se observa una presencia muy menguada de la categoría de respuesta Muy de acuerdo, recogiendo una tendencia muy característica a no escoger la opción más extrema de satisfacción.



5. Los niveles de satisfacción general Ello ocurre también con la pregunta final y, en cierto modo, más concluyente, expresada en el

ítem 20 (Considerando todo lo anterior, en general, estoy satisfecho con la formación recibida), que sigue las pautas de los dos anteriores y que, por lo tanto, vendría a sugerir que los deberes de implantación de la metodología docente ECTS están siendo llevados a cabo de una manera que permite albergar unas favorables expectativas.

Hemos querido, en todo caso, indagar específicamente acerca de si existe algún tipo de nexo estadístico, siempre desde las limitaciones conocidas, acerca del nivel de satisfacción general que recoge el ítem 20 y la valoración que se hace del trabajo en grupo –como elemento más representativo de las nuevas metodologías que inspira el ECTS– en base al ítem 4. La primera observación es que aparece una correlación positiva entre ambos ítems en los tres cursos estudiados, lo que vendría a indicar que los mayores niveles de satisfacción general aparecen correlacionados, aunque no de manera perfecta, con mayores niveles de valoración del trabajo en grupo como mejor manera de aprovechar el tiempo y a la inversa. Si hubiera una correlación perfecta, todos los puntos estarían sobre la línea de regresión y el coeficiente de regresión sería de 1 ó cercano a 1, lo que no es el caso.

Concretamente, en primer curso la correlación se plasmaría en un índice de Pearson de r=0,4974, en segundo de r=0,2204 y en tercero de r=0,4524. Teniendo en cuenta que las puntuaciones deben entenderse en base a una escala de entre –1 y 1, cabe considerar que, efectivamente, existe un vínculo suficientemente significativo, si bien ciertamente tenue en el caso de segundo curso. La recta de regresión de los gráficos 4, 5 y 6, por su orientación desde la parte inferior izquierda a la superior derecha, ilustra visualmente como la valoración general aparece en alguna medida vinculada positivamente al trabajo en grupo.


Primer curso

R2 = 0,2475

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 20

Íte

m 4


Segundo curso

R2 = 0,0486

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 20

Íte

m 4



6. Conclusiones: pluralidad de sensibilidades ante una metodología en desarrollo La pluralidad que suele emerger en los datos de los encuestas de opinión es notoria en los datos

que acabamos de analizar, como cabe esperar de una realidad novedosa que exige una capacidad de respuesta que el alumnado ofrece en diversos grados, de una manera habitual en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje universitario. En todo caso, dentro del marco de reflexión genérica que ofrece este apartado final, sí que quisiéramos destacar algunas conclusiones generales.

De un lado, el alumnado valora la formación que recibe en la Escuela de Magisterio a través del sistema ECTS como positiva de cara a su futura actividad como maestro. El carácter crucial de este dato viene dado porque la EU de Magisterio tiene la vocación –y la obligación– de ofrecer una formación de carácter específico que debe redundar profesionalmente en beneficio de su alumnado. De otro lado, los elementos fundamentales de la nueva metodología –actividades en clase y seminarios, trabajo grupal…–, aun con ciertas contradicciones y con datos a veces no del todo clarificadores, parecen, en general, solventar de una manera razonablemente satisfactoria la prueba de fuego de los dos primeros cursos con metodología ECTS. En tercer lugar, cabría señalar que los alumnos no han encontrado especiales dificultades por la carencia de medios, algo que representaba –y representa– un auténtico reto para la Universidad española, y para la UCLM en particular. Y, finalmente, la –si se quiere, moderada, aunque real– satisfacción global que expresa el alumno con el funcionamiento del nuevo sistema resulta especialmente destacable, no ya porque, como ya decía algún clásico, tanto el sustento como el contento son fundamentales en todo tipo de actividad, sino sobre todo porque la implicación del alumno es especialmente valiosa en una metodología como la que nos ocupa en estas líneas.

En términos globales, el alumnado muestra, a la vez, resistencias –seguramente razonables– ante las dificultades y carencias que aparecen con el nuevo sistema, pero se muestra dispuesto a ofrecer valoraciones en las que no resulta difícil encontrar una actitud de afrontar positivamente los retos que, muy probablemente a ellos de una manera especial, presenta la nueva metodología docente. Es en ese sentido en el que cabe afirmar que cada curso, con las valoraciones que cabe recoger de él, representa un punto de partida para unas reflexiones y replanteamientos que permitan que, año tras año, las valoraciones y sensibilidades de nuestro alumnado muestren un mayor grado de comodidad con la nueva realidad metodológica que ofrece la convergencia europea.


Tercer curso

R2 = 0,3289

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 20

Ítem

4

REFERENCIA: Rodríguez Gómez, Juana María (2009). De la noción de calificación a la noción de competencia: sugerencias para el profesorado. REIFOP, 12 (2), 93-101. (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):


De la noción de calificación a la noción de competencia: sugerencias para el profesorado

Juana María RODRÍGUEZ GÓMEZ

Correspondencia:

Juana María Rodríguez Gómez

Área de Teoría e Historia de la Educación

Universidad de La Laguna

Avenida 3 de Mayo, nº 67, 7 Dcha. 38005. Santa Cruz de Tenerife.

Islas Canarias.

Correo: [email protected]

Teléfono: 676515364


RESUMEN

Hemos pasado de la noción de calificación a la noción de competencia profesional, tratando de combinar el conocer con el saber hacer. En este artículo desarrollo el concepto de competencia profesional asociado a la educación para responder a la pregunta: ¿qué competencias docentes se desarrollan en la escuela democrática? Atendiendo a las distintas tipologías presento algunas características básicas vinculadas a la tarea docente dentro y fuera de las aulas. Por ejemplo, organización del espacio de enseñanza–aprendizaje, trabajo en equipo, participación en la resolución de conflictos y en la gestión de los centros, así como la utilización de las nuevas tecnologías.

PALABRAS CLAVE: Competencia, Trabajo en equipo, Gestión, Tecnología, Profesorado.

From the notion of qualification to the notion of competence: Suggestions for teachers

ABSTRACT We have moved from the notion of qualification to the notion of professional competence, in an attempt to combine academic knowledge and teaching skills. In this article, I develop the concept of professional competence associated to education, in order to answer the question, which teaching competences are developed by the democratic school?

Taking into account different typologies I present basic characteristics related to the teaching task both inside and outside the classroom, such as the organisation of the teaching‐learning space, team‐work, participation on the resolution of conflicts and on the management of the schools and use of the new technologies.

KEY WORDS: Competence, Team‐work, Management, Technology, Teaching staff


94 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2) 93-101

1. Introducción En este trabajo desarrollamos el concepto de competencia profesional, retomando las opiniones y

sugerencias manifestadas por distintos autores. Esta definición nos permitirá indicar cuál será el quehacer educativo del docente, resaltando las competencias vinculadas a su profesionalidad. Por ejemplo: la capacidad organizativa, el trabajo en equipo, la participación en la resolución de conflictos, la adecuada canalización del lenguaje no verbal en las situaciones de aula y la utilización de nuevas tecnologías.

2. Definición de competencia Los sistemas de producción actuales y el desarrollo tecnológico han sustituido la noción de

calificación por la de competencia profesional. El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996) recoge ampliamente este concepto: Cada vez con más frecuencia los empresarios ya no exigen una calificación determinada y piden en cambio un conjunto de competencias específicas a cada persona que combine la calificación propiamente dicha mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la asunción de riesgos.

Diferentes autores han tratado de explicitar qué se entiende por competencia (CANO, 2005; PERRENOUD, 1004, 2001; LE BORTEF, 2000; GALLART & JACINTO, 1995). En términos generales coinciden en definirla como el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne a su trabajo. De esta forma se combina el conocer con el saber hacer. No sólo se enfatizan los conocimientos y habilidades sino su componente aplicativo y contextualizador. La competencia se reconoce en la práctica cuando se hace frente a una situación problemática. Para Le Boterf (2000: 121) implica saber actuar y reaccionar con pertinencia: saber qué hay que hacer, saber ir más allá de lo previsto, saber elegir en una urgencia, saber arbitrar, negociar, saber encadenar las acciones según la finalidad; saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto: saber construir competencias a partir de recursos, saber sacar partido de los recursos propios y de los del entorno; saber transferir: saber memorizar múltiples situaciones y soluciones tipo, saber tomar perspectiva, saber darse cuenta de los indicadores de contexto y saber interpretarlos; saber aprender y aprender a aprender: saber transformar su acción en experiencia, saber describir cómo se aprende; saber comprometerse: saber utilizar su objetividad, saber correr riesgos y saber emprender acciones nuevas.

3. Qué competencias desarrollar en los centros educativos Una vez determinado el concepto, existen en la literatura pedagógica un listado de competencias

asociadas a la tarea docente que recogen aspectos relacionados con su acontecer dentro y fuera de las aulas. Angulo (1999: 486) habla de competencias cognitivas, competencias de actuación, competencias de consecuencia, competencias afectivas y competencias de exploración. Gimeno & Pérez (1983: 356) las clasifica en: destrezas de comunicación, conocimientos básicos, destrezas técnicas, destrezas administrativas y destrezas interpersonales. Perrenaud (2004: 189) alude a la capacidad para organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación, implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y gestionar la propia formación continua. Cano (2005: 40) se refiere a la capacidad de planificación y organización del propio trabajo, la capacidad de comunicación, la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad para establecer relaciones interpersonales satisfactorias y resolver conflictos y la capacidad para utilizar las nuevas tecnologías de la información.

Si analizamos las diferentes tipologías, existen denominadores comunes asociados a la noción de competencia docente. Desarrollamos en este artículo los siguientes: capacidad organizativa; trabajo en equipo; capacidad para resolver conflictos con el alumnado; conocimiento de las posibilidades del lenguaje no verbal en las situaciones educativas; participación en la gestión del centro y utilización de las nuevas tecnologías.



3.1. Capacidad organizativa

Construcción de una agenda de trabajo. El profesorado debe elaborar una agenda ajustada que permita administrar el tiempo según prioridades para establecer una planificación estratégica a medio y corto plazo. Analizar qué se debe priorizar, determinando las consecuencias de la elección. Separar lo urgente de lo que puede esperar. Hay temas que maduran por sí solos y no requieren una intervención directa y otros generan grandes problemas si no se tratan de inmediato. En los centros educativos la toma de decisiones suele ser ineficaz y poco creativa, producto del cansancio o de la inhibición. Debemos analizar qué casos funcionan bien y cuáles no; valorar hasta qué punto las actuaciones iniciadas acaban consolidándose.

Organización del espacio físico. Utilizar el espacio como medio para acercarse a los demás. Disponer las sillas en círculo y eliminar obstáculos. El tratamiento de la distancia es una cuestión cultural: cuanto mayor es la distancia que separa, más importante resulta el lenguaje verbal en detrimento del no verbal. Es necesario adecuar el medio físico a los objetivos educativos propuestos (CANO, 2005).

Diseñar el aula en rincones, talleres, espacios de trabajo para que los alumnos puedan seleccionar su trabajo, utilizar materiales y recogerlos de forma autónoma. Disponer de un mobiliario polivalente y versátil para crear grupos de trabajo. Buscar espacios cómodos que permitan la relación entre iguales. En definitiva, facilitar entornos comunicativos que se sustenten en objetivos como: utilizar una terminología clara, apreciar las opiniones diferentes a las propias, escuchar, no sólo oír, permanecer atento a los signos de participación o reconocer los movimientos que denotan incomodidad y nerviosismo.

Es importante organizar las intervenciones orales dentro y fuera de las aulas. La improvisación sólo debe ocupar el veinte por ciento del tiempo. Cano (2005) sugiere algunas recomendaciones: disponer de un guión, contar con una estructura de inicio, desarrollo y cierre, ayudarse de soportes de información visual, combinar la mirada directa hacia personas de confianza con una mirada más difusa hacia el horizonte, utilizar frases cortas, cambiar el tono y hacer pausas, emplear metáforas y utilizar anécdotas.

Presentamos algunos objetivos relacionados con el trabajo de aula y de centro del docente:

– Atender a las representaciones de los alumnos y de sus concepciones previas. El alumno no es una tabla rasa. Al contrario, ha formulado preguntas y ha elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. Es importante reconocer la ciudadanía de la clase.

– Construir sistemas de aprendizaje centrados en la investigación, identificación y resolución de problemas.

– Dominar los contenidos de una forma adecuada para convertirlos en situaciones de aprendizaje que permiten la transferencia y la generalización.

– Atender a los alumnos con ritmos diferentes de aprendizaje. Organizar el trabajo de clase de distinta forma para romper la estructura de niveles anuales, crear espacios y tiempos de formación, fomentar la enseñanza mutua y organizar el espacio en talleres. Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales. En este sentido, los docentes deben estar asesorados por otros profesionales especializados en este tema.

– Conocer la estructura interna de los ciclos para favorecer la continuidad de objetivos y contenidos. Dominar el conjunto de los estudios de un ciclo de aprendizaje y si es posible de toda la escolaridad básica para incluir a cada aprendizaje en una continuidad a largo plazo.

– Implicar a los estudiantes en la actividad investigadora. Suscitar el interés por el conocimiento de la tarea, tratando de convertir el conocimiento en algo apasionante por sí mismo. Renunciar a la imagen del profesor que lo sabe todo.

– Implicar a los estudiantes en su aprendizaje. En los centros educativos coexisten niños que no han elegido libremente aprender y a los que no se les puede decir “si no quieres aprender ni trabajar, vete a casa”. Por tanto, la motivación intrínseca ocupa un papel importante.

– Observar y evaluar a los estudiantes en sus situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, su modo de aprender y razonar, sus argumentos y logros, lo que tiene sentido y le moviliza, sus intereses y proyectos, la imagen que tiene de sí mismo, su entorno escolar y familiar.



3.2. Trabajo en equipo.

Los problemas educativos deben abordarse globalmente desde la interacción de todos los agentes implicados (equipos de asesoramiento pedagógico, centros especializados, servicios sociales). Concebimos al equipo como una reunión o conjunto de personas que persiguen unos fines similares, mediante el consenso y la cooperación. Su funcionamiento está asociado a la madurez, la estabilidad y serenidad de aquellos que lo componen para lograr armonía. Entre sus beneficios Cano (2004) destaca: conjuga lo mejor de cada uno de los participantes, de las distintas inteligencias, facilitando un tratamiento global del tema. Permite abordar tareas de mayor complejidad y envergadura. Posibilita resultados creativos.

No obstante, podemos resaltar algunos inconvenientes (CANO, 2004): al participar todos, el trabajo puede desarrollarse lentamente. Además, puede ocurrir que algunos miembros no intervengan en el desarrollo de la tarea, dejando toda la responsabilidad en manos de unos pocos. Sin embargo, esto no debe entorpecer la apuesta del docente por el trabajo en grupo. En él, todos sus miembros son colectivamente responsables del funcionamiento aunque, a veces, sea necesario afrontar su renovación, motivada por el cansancio o el conflicto entre los participantes. El conflicto forma parte de la vida y debemos utilizarlo de forma constructiva. Desde la mediación se evitará que la divergencia degenere en conflictos irresolubles. Puede pensarse que los conflictos complican e impiden los procesos de desarrollo y los acuerdos. No obstante, las actitudes ante él son diversas. Desde aquellos que piensan que hay que evitarlo hasta aquellos que lo entienden como un estímulo de la actividad. Podemos establecer un proceso de trabajo que canalice la resolución de las situaciones conflictivas: identificar el conflicto, escuchar a todas las partes, recopilando documentos y opiniones, y proponer soluciones.

El trabajo en equipo genera una actitud participativa y colaborativa entre los agentes implicados en la tarea educativa, necesaria para mejorar las situaciones conflictivas del aula y del centro. Hargreaves (1996) propone avanzar hacia una verdadera colegiabilidad. Este autor distingue entre la cultura individualista, basada en el aislamiento del profesorado en el aula; la cultura balcanizada, formada por pequeños grupos sin relación; la cultura fingida, caracterizada por un envoltorio de colaboración sin posibilidades reales de elección sometida al control de la administración, y la cultura colaborativa que entiende la enseñanza como una cuestión colectiva. Desde un punto de vista educativo, se propone cambiar el estilo reactivo asociado a posturas estandarizadas (“no puedo hacer nada”, “yo soy así”, “me vuelve loco” “no puedo”) por otros basados en la iniciativa y la búsqueda de alternativas (“examinemos nuestras alternativas”, “puedo optar por un enfoque distinto”, “puedo elaborar una exposición efectiva”, “elijo”, “prefiero”).

Favorecer la realización de reuniones de trabajo eficaces. Las reuniones pueden ser (CANO, 2005): de carácter informativo (de información descendente, apoyadas por la iniciativa de la dirección escolar para informar a un colectivo sobre un problema; o de información ascendente, organizadas para recoger opiniones e ideas) y de toma de decisiones. Estas últimas atienden a tres fases: antes de la reunión (realizar una convocatoria en la que figure el orden del día, el lugar, la hora de inicio y de finalización así como, ofrecer documentación previa, organizando la sala de reuniones de forma cómoda); durante la reunión (centrar la atención de los participantes y explicar los procedimientos de funcionamiento; moderar, realizando síntesis parciales de las opiniones, elaborando esquemas, animando a todos los participantes, recopilando la máxima información para luego ir anotando alternativas, pros y contras de cada uno, etc.); y después de la reunión (realizar el acta en la que se recogen las decisiones tomadas).

3.3. Capacidad para resolver conflictos con el alumnado

Los docentes son conscientes del incremento paulatino de los problemas de convivencia en las aulas. Por ejemplo, conductas desajustadas, falta de respeto, destrozos del material, desinterés por el trabajo, desfase curricular, dificultad para seguir los ritmos de aprendizaje, absentismo escolar, comportamientos machistas y de acoso sobre los más débiles, etc. Zabala (2001) presenta algunas causas que inciden en el desarrollo de estas conductas: causas personales del alumnado que hacen que no se adapte a las circunstancias escolares y curriculares, causas sociales motivadas por el pluralismo social y un exceso de permisividad, causas familiares y educativas relacionadas con el alargamiento de la escolaridad obligatoria y la promoción del alumnado.

Tomando en consideración esta realidad, ¿qué hacer? ¿Cuál es el saber hacer del profesorado, su ámbito de actuación? Al respecto, sugerimos algunos parámetros de actuación relacionados con:



– El conocimiento exhaustivo del centro, así como de la situación del alumnado, mediante la observación y el registro de aspectos significativos, proporcionados por la familia, el centro de procedencia y el propio estudiante.

– La participación en la elaboración de comisiones de convivencia que articulen normas de convivencia en el centro y en el aula. Estas normas han de introducir elementos suficientes de prevención de conflictos, de recursos humanos, organizativos y materiales. Un buen centro no es el que no tiene conflictos sino el que da respuesta a los mismos (NOTO, 2002). Dichas comisiones constituyen referentes que facilitan las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, acogen acuerdos y guían las prácticas educativas. En este contexto resulta imprescindible la actuación comprometida del profesorado para otorgar coherencia instrumental y ética a todo el proceso.

– La participación en la mejora de las estrategias comunicativas. La comunicación es imprescindible para llevar a cabo tareas relacionadas con la resolución de conflictos, con el trabajo de los equipos docentes y con los objetivos del centro. Esta participación en la resolución de conflictos, se concreta en tres niveles (VIÑAS, 2002): participar en la fase de información y consulta; participar en los procesos de discusión (definición del problema aportando datos, propuesta de alternativas, toma de decisiones, aplicación y evaluación) y participar en la puesta en práctica, iniciando los procesos de retroalimentación, para conseguir una mayor implicación en los acuerdos tomados.

– El análisis de los problemas de convivencia de una forma diferenciada. Valorar de forma específica las conductas problemáticas, conocer su origen y elaborar procedimientos de intervención diferenciados, ajustados a cada situación. De esta forma, se evita que se realicen acciones educativas excesivamente generales que luego resultan ser ineficaces para resolver las situaciones conflictivas. Calvo (2003) clasifica los problemas de convivencia asociados a la realidad educativa en: conductas de rechazo hacia el aprendizaje; conductas de trato inadecuado; conductas disruptivas y conductas agresivas.

3.4. Desarrollo del lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal desempeña un papel importante en los procesos de enseñanza–aprendizaje del aula y en la transmisión de los componentes emocionales del mensaje. Este ocupa un lugar destacado en la resolución de conflictos y en el desarrollo de la convivencia.

Dentro de las aulas se producen continuos desafíos y se desarrollan acciones tendentes a alterar el ritmo cotidiano del proceso de enseñanza–aprendizaje. La amenaza a la autoridad se ha reconocido como uno de los problemas que afectan al sistema educativo. Cuando no se aborda directamente y de una forma adecuada, los alumnos problemáticos pueden arrastrar a otros miembros de la clase cuyo comportamiento no había sido irregular hasta el momento. Podemos clasificar estos comportamientos disruptivos en dos categorías (NELLY & CASWELL, 2005):

– Comportamientos que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen la intención de molestar al docente y de desviar la atención de la clase. Constituyen comportamientos premeditados contra el desarrollo de la clase y contra el orden establecido. Normalmente se caracterizan por: alto nivel de miradas rápidas de control (los infractores son conscientes de los riesgos y tienen mucho cuidado de minimizarlos manteniendo vigilado al docente); mirada errática y dirigida hacia los compañeros para verificar rápidamente todo lo que ocurre a su alrededor; variación en la dirección de la mirada (los infractores miran por toda la clase para situar al docente y a los aliados potenciales); implicación visual de los alumnos periféricos que son atraídos por el incidente y distraídos de su trabajo; cambios posturales para reducir las posibilidades de ser descubiertos (cabeza baja, cercana a la mesa, detrás de un bolso o la espalda de un amigo, sentados más bajos de lo habitual o en la punta de la silla); y bajo nivel de implicación en la tarea.

– Comportamientos que no interrumpen el ritmo de la clase. Perturban el ritmo habitual de la clase pero no la interrumpen. No tienen la intención de enfurecer al docente y se manifiestan bajo conductas como: hacer ruidos con el bolígrafo, jugar con el pelo, hacer chistes, etc. Entre sus características señalamos: dirección de la mirada limitada hacia el otro alumno implicado, sin intención de captar a otros miembros de la clase; conversación dirigida sólo al otro alumno implicado; postura relajada, apoyado en la mesa o en la silla; pocas miradas de control o ninguna. No vigilan al docente para evitar ser detectados. Cuando se le pilla, aparta la vista, evitando encontrarse con los ojos del profesor. A menudo aparenta estar absorto y concentrado



en el estudio; rápido movimiento de brazos y cabeza; sonrisa abierta; implicación esporádica en el trabajo; mirada dirigida a un objeto inanimado o a una escena fuera de la clase; mirada vacía, etc.

Reconociendo estos comportamientos presentes en el aula, centramos nuestra preocupación en cómo captar la atención de los alumnos, desarrollando las características de la comunicación no verbal. El deterioro de la concentración dentro del aula puede manifestarse en una mirada vidriosa, una expresión neutra, la cabeza apoyada en una mano, etc. Es importante reconocer que los estudiantes muestran una alta concentración sólo en periodos cortos, generalmente cuando están ante un aprendizaje significativo o cuando son situaciones de alto interés para, luego, pasar a una atención más relajada.

Ante esta realidad, la mayoría del profesorado opta por arrastrar de nuevo al alumnado a la situación de enseñanza–aprendizaje para evitar consecuencias negativas que generen apatía o un conflicto mayor. Pero, ¿cómo impedir esta evolución? ¿Cómo captar la atención del grupo clase?

Estas conductas disruptivas pueden neutralizarse mediante movimientos sutiles por parte del docente relacionado con el lenguaje no verbal. El profesor debe estar alerta a su lenguaje corporal. Cuando éstos ofrecen una respuesta, los estudiantes evalúan la efectividad de su autoridad. Reaccionar bruscamente sería inapropiado y podría generar hostilidad. Añadimos algunas estrategias relacionadas con la comunicación no verbal para evitar la evolución hacia conductas disruptivas y desafiantes en los alumnos que interrumpen la marcha cotidiana del aprendizaje en el aula, ya que el uso exclusivo de la comunicación verbal puede ser contraproducente. Muchas veces ocurre que cuánto más regañamos a un estudiante lo más probable es que nos tome menos en serio (NELLY & CASWELL, 2005).

Con respecto a la postura: la postura y distancia de los sujetos van a determinar la intensidad de la relación. De tal forma, que si nos acercamos más, éstos se sentirán acogidos pero si la distancia se reduce excesivamente, puede resultar amenazadora. Establecemos algunas matizaciones.

Si nos inclinamos hacia una persona expresamos intencionalidad e interés. Los docentes con experiencia dejan tiempo al alumno para pensar, proporcionando pistas o repitiendo la pregunta, con el objeto de evitar situaciones prolongadas de vergüenza o ridículo. Pueden utilizar una inclinación ligera de cabeza o imitar el gesto de pillar la idea que el estudiante está exponiendo con una inclinación hacia delante más acentuada. Son muchas las situaciones en la que los docentes reducen los tiempos de espera para que los alumnos respondan, desviando la pregunta hacia otro. No es sorprendente que los estudiantes se encuentren frustrados. Si nos inclinamos por encima de alguien, estando a más altura, mostramos dominio e incluso amenaza pero si permanecemos sentados o al mismo nivel generamos tranquilidad y comodidad. Los estudios realizados por Neill & Caswell (2005) demuestran que podemos utilizar elementos de la comunicación no verbal para demostrar confianza y seguridad ante los alumnos. Dependiendo del ritmo de la clase, se establecen algunas recomendaciones:

Para clases que siguen un ritmo normal de aprendizaje se explicitan las siguientes sugerencias: procurar no estar de pie con las manos en los bolsillos y no frotarlas; sentarse en la silla para no moverse excesivamente por el aula. Debemos sentarnos firmemente en el asiento para evitar el movimiento de huida, indicando que queremos terminar y salir cuanto antes; estar inclinado hacia delante, hacia la persona con la que hablamos, para mostrar mayor implicación, simpatía e interés.

Para clases que no siguen un ritmo normal de aprendizaje exponemos las siguientes sugerencias: la combinación de una mano sobre la cadera y apoyo de la otra sobre la mesa muestra cierta amenaza. Estar de pie con las dos manos en la cadera indica una amenaza más directa; la barbilla hacia arriba es una señal de dominio, mientras que la barbilla hacia abajo denota sumisión; cruzar los brazos indica no querer ceder, pero es menos amenazadora que las manos en la cadera. Esta postura de brazos cruzados constituye la más adecuada de toda una serie de posiciones de cruce del cuerpo que generalmente denotan incertidumbre y deberían evitarse en la medida de lo posible.

El nivel de estrés, asociado a una clase con problemas de comportamiento, genera en el docente expresiones no verbales que promueven el contacto consigo, emulando el toque tranquilizador que un amigo le daría si estuviera cerca. Por ejemplo, sujetar una tiza, un papel, el libro de texto junto al pecho, llevarse la mano a la cara, juguetear con algo, etc. Estas conductas denotan cierta inseguridad. Incluso los docentes con experiencia muestran alguna de estas reacciones después de resolver una crisis, por ejemplo tocándose el pelo. Una vez captada la atención es importante comenzar con la actividad principal, con lo estrictamente didáctico, dejando para un segundo momento situaciones como pasar lista, distribuir libros, explicar reglas, etc.



Con respecto a la distribución de la clase, los estudios realizados muestran que los niños que se sientan delante y en el centro de la clase están más implicados en el proceso enseñanza–aprendizaje que aquellos situados en la periferia o alejados del docente.

Con respecto a la expresión facial, la mayor parte de la comunicación establecida dentro del aula invita al intercambio intermitente de miradas entre alumnos y entre éstos y el docente. Es importante distribuir la atención y la mirada por toda la clase, de forma que se mire a cada uno de los alumnos por turno. Si no existiera esa mirada, los estudiantes pueden entenderlo como una falta de interés por parte del docente. Si los alumnos miran fijamente al profesor es probable que se interprete como amenaza. Ante esta situación, reaccionar con inseguridad demostraría incapacidad para conducir la clase. La mirada desenfocada no es adecuada, de la misma forma que mirar hacia abajo. Igualmente, alejar la mirada hacia un punto del horizonte puede demostrar frialdad.

La sonrisa es la señal del ganador. Si se sonríe en una situación complicada de aula en la que se pone de manifiesto un conflicto entre alumnos o con el profesor, se demuestra seguridad y confianza. De tal forma que, si ocurriese al contrario, si el alumno es el que sonríe mientras el docente resuelve una situación conflictiva, indica que su autoridad está en peligro.

Con respecto a los gestos y señales de las manos: a través de los gestos, los oradores puntualizan su discurso e ilustran las ideas que están experimentando. Los gestos proporcionan coherencia al discurso. Los brazos cruzados y las manos sobre las caderas son señales amenazadoras y dominantes mientras que una serie de manoseos o movimientos descoordinados añaden estrés. Realizar gestos para ilustrar, ampliar o puntualizar los conocimientos impartidos en la clase. Por ejemplo, señalar con el dedo destacando algunos de los elementos del mensaje escrito.

Nos referimos a gestos para puntualizar y dar forma a la conversación. Es decir, movimientos que acompañan el final de la frase y equivalen a los signos de puntuación de la escritura. Conforman señales que llaman la atención hacia el mensaje. Por ejemplo, los brazos abiertos al final de una explicación; puñetazo en el aire para apoyar con fuerza un argumento; cortar en el aire (cortar un problema en el aire para hallar una solución, contar los puntos de un discurso mientras los enumeramos verbalmente, etc); alzar las cejas como expresión de interés; ceño fruncido para reflejar la dificultad de un material; ceño fruncido de confusión cuando se ha planteado un problema de difícil resolución; movimiento del dedo hacia arriba para añadir fuerza a la palabra que acompaña.

3.5. Participación en la gestión del centro educativo.

Debemos optar por un modo de gestión educativo centrado en la confianza, la libertad y la autonomía. Constituye una competencia profesional que supone:

– Elaborar y recoger proyectos institucionales que impliquen al conjunto del profesorado para garantizar una cierta homogeneidad en términos de visión pedagógica, relación con el trabajo, tiempo, cooperación, padres, etc.

– Administrar los recursos de la escuela.

– Fomentar, coordinar una escuela con todos sus componentes, creando espacios de debate.

– Fomentar la participación del alumnado. El aula constituye el primer contexto de participación democrática y educación en la ciudadanía. Es necesario ofrecer espacios de poder referidos a la institución educativa y a la organización de la vida cotidiana del aula.

– Fomentar la participación de los padres. El sistema educativo comparte con los padres la educación de los hijos. La gran mayoría de los progenitores piensa que la escuela desempeña un papel importante en el futuro de sus niños. Sin embargo, esta relación puede pasar por momentos de incertidumbre. No todos los profesores viven con alegría el diálogo con los padres. Algunos lo temen y no creen en él, heridos por palabras desafortunadas. Existen demasiados círculos viciosos donde la desconfianza de uno refuerza los mecanismos de defensa del otro y viceversa (PERRENOUD, 2004). Este autor recoge algunos objetivos que facilitan el desarrollo de esta competencia profesional: posibilitar reuniones informativas y de debate; desarrollar estrategias que permitan conducir la reunión, evitando elementos de culpabilidad; implicar a los padres en la construcción del conocimiento.

3.6. Utilización de las nuevas tecnologías.

Las nuevas tecnologías constituyen un recurso que debe facilitar el trabajo del docente, no entorpecerlo. Esta “alfabetización digital” (MARQUÉS, 2000a) resulta necesaria y abarca un conocimiento básico del sistema informático, gestión básica del equipo informático, uso del procesador



de textos, dominio de Internet, correo electrónico, tratamiento de la imagen digital, elaboración de documentos multimedia, etc., así como el conocimiento de los potenciales didácticos presentes en los programas en relación a los objetivos de la enseñanza. Por ejemplo: programas que simulan situaciones complejas, programas que ofrecen soporte a tareas más sencillas (construcción geométrica, modelado científico, crucigramas, composición de textos, etc.), programas de uso generalizado que se han adaptado a los alumnos (versiones escolares de hoja de cálculos, composición musical, etc.), programas orientados al tratamiento de los datos de la investigación, etc.

Desde un punto de vista social, nos encontramos en una nueva etapa dominada por la sociedad de la información que ha superado a la sociedad industrializada. La información constituye el elemento clave: la información es poder. Por tanto, la utilización de las nuevas tecnologías constituye una competencia que transciende lo instrumental para posibilitar la transformación de los modelos comunicativos, las relaciones con los demás y con los procesos de enseñanza–aprendizaje. Así, se pasa de un universo documentado limitado a un universo sin límites marcado por el hipertexto que integra documentos de diferentes fuentes, diseña nuevos caminos, etc.

4. Conclusiones Es un hecho para el docente que calificar no es lo mismo que evaluar; que calificar no es lo

mismo que atender al proceso. La calificación queda acotada a un momento puntual del desarrollo y tiene carácter final. Sin embargo, organizar el proceso de enseñanza–aprendizaje asociado a la noción de competencia atiende a parámetros más amplios.

Este concepto de competencia vinculado a la labor docente implica no sólo conocer sino aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Este carácter aplicativo transciende la mera puntuación para convertirse en una base sólida sobre la que construir el edificio educativo. Por tanto, organizar los procesos relacionados con el acontecer dentro y fuera del aula, promover el trabajo con los miembros de la comunidad educativa, participar en la resolución de conflictos, atender a los parámetros de la comunicación no verbal, así como, la utilización didáctica de las nuevas tecnologías, conforman competencias asociadas a la labor educativa. En este sentido, las administraciones deben tomar conciencia, una vez más, facilitando recursos humanos y materiales que favorezcan su desarrollo.

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La integración de las TIC en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado

Azucena HERNÁNDEZ MARTÍN

Anunciación QUINTERO GALLEGO

Correspondencia

Azucena Hernández Martín Facultad de Educación

Universidad de Salamanca Paseo de Canalejas, 169

37008 Salamanca

Teléfono: (34) 923 294 400

E‐mail: [email protected]

Anunciación Quintero Gallego

Facultad de Educación Universidad de Salamanca Paseo de Canalejas, 169

37008 Salamanca

Teléfono: (34) 923 294 400

E‐mail: [email protected]


RESUMEN

En este artículo se analizan las necesidades formativas del profesorado de Primaria, Secundaria y Bachillerato de la Comunidad de Castilla y León y su interés en recibir formación para la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular, así como la modalidad de formación preferida para ello. Para conocer dichas necesidades formativas, tratamos de dar respuesta a una serie de interrogantes tales como: ¿Es consciente el profesorado de la necesidad de formación que precisa para la integración de las TIC en el currículo? ¿Cuál es la formación más demandada y qué vías prefiere para recibir esa formación? ¿Está realmente interesado en dicha formación, lo que supone estar dispuesto realmente a invertir tiempo y esfuerzo en dominar las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación?

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Tecnologías de la información y comunicación, necesidades formativas, diseño y desarrollo curricular.

Integrating icts in the curriculum:training needs and techers’ interest

ABSTRACT This article focuses on the analysis of Primary, Secondary and High school teachers’ training needs in the Community of Castilla y León (Spain) and on their interest in receiving training to include ICTs in curricular design and development. It also analyses their preferences on how to get this training. In order to discern what their needs are, we try to give an answer to the following questions: Are teachers conscious of the their need for training in order to integrate ICTs in the curriculum?, which is the most demanded type of training and what ways do they prefer to receive that training?, are they really interested in this training, which entails one’s willingness to invest time and effort in the master of the new ICTs?

Azucena Hernández Martín & Anunciación Quintero Gallego


KEY WORDS: Teacher training, Information and communication technologies (ICTs), Training needs, Design and curricular development.

0.– Introducción Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, con sus virtudes pero también con

sus limitaciones, se han asentado en el ámbito educativo pero no han venido acompañadas de una nueva concepción o cambio de los modelos de enseñanza, de cambios en la formación de los usuarios y de cambios en el desarrollo organizativo de las instituciones educativas; de aquí que aún permanezcan en la mayoría de los centros como instrumentos ornamentales o, en el mejor de los casos, como meros añadidos al contexto de la práctica educativa. Sin embargo, el hecho de su presencia reta a que el profesorado comience a plantearse qué hacer con esos medios, qué funciones pueden desempeñar en su docencia y cómo integrarlos en sus procesos de enseñanza/aprendizaje.

Si tenemos en cuenta los diferentes estudios realizados en nuestro país con respecto a la frecuencia de uso de los medios tecnológicos (AREA & CORREA, 1992; CASTAÑO, 1994; ALBA ET AL., 1994; PÉREZ PÉREZ, 1998; CABERO ET AL., 2000; QUINTERO & HERNÁNDEZ, 2005) nos encontramos con que todos ellos constatan la escasa utilización de dichos medios por parte del profesorado, independientemente del nivel de enseñanza en el que desarrollen su docencia. Por otro lado, la variabilidad de las funciones que atribuyen los profesores a dichos medios es escasa, ya que en la mayoría de los casos suelen utilizar los medios para funciones relacionadas con la transmisión de información y con la motivación del alumnado (RODRÍGUEZ MONDEJAR, 2000; CABERO ET AL., 2000; PAREDES, 2000), siendo utilizados como un recurso más añadido al currículo. Si tenemos en cuenta los resultados más relevantes obtenidos en otros países, nos encontramos con que coinciden, según McFarlane (2001), en afirmar que los alumnos experimentan un aprendizaje significativo cuando se realiza un uso apropiado de las TIC y que los maestros poco experimentados en el uso de las TIC muestran gran dificultad para apreciar su poder como herramientas de aprendizaje, por lo que si no se atiende la carencia de conocimiento tecnológico de los docentes, el impacto de las Nuevas Tecnologías en la cultura del aula será irrelevante (ROJANO, 2003).

Estamos de acuerdo con Manuel Area (2000) cuando manifiesta que la incorporación de los nuevos recursos tecnológicos en las prácticas docentes no ha conllevado una innovación pedagógica profunda ni en los objetivos, ni en las metodologías, ni en los roles y funciones docentes, ni siquiera en la actividad de aprendizaje de los alumnos. Quizá una de las razones de este hecho haya que buscarla en que el equipamiento tecnológico a los centros, por parte de la administración educativa, ha carecido de directrices políticas y pedagógicas concretas y coherentes con la realidad escolar y con las necesidades realmente percibidas por los docentes. Si bien es verdad que durante los últimos años se han realizado grandes esfuerzos económicos para dotar a los centros de equipos tecnológicos, la administración tiene que irse dando cuenta de que sus actuaciones no deben dirigirse única y fundamentalmente a llenar las aulas de instrumentos tecnológicos, independientemente de las necesidades del profesorado, sino que es urgente complementar dichas actuaciones con la formación específica necesaria y con estudios y análisis sobre: el cambio social y cultural que generan las TIC, la naturaleza de los aprendizajes que producen, el valor de los procedimientos y resultados obtenidos con su uso, el valor de las experiencias individuales y colectivas que generan, etc. La respuesta a estas y otras muchas cuestiones permitiría quizá que la distancia actual entre la inversión en el equipamiento tecnológico de los centros y la calidad e innovación educativa se fuese reduciendo. (SAN MARTÍN, 2000).

La integración de las TIC en el aula pasa por una transformación no sólo de la comunicación que podamos mantener con los alumnos, sino también y fundamentalmente de la forma de pensar, decidir, planificar y desarrollar los procesos de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, estamos de acuerdo con Tardif (1998) cuando afirma que las Nuevas Tecnologías exigen un cambio de paradigma que al mismo tiempo facilitan. Se trataría de pasar de una escuela centrada en la enseñanza a otra centrada en los aprendizajes, donde las Nuevas Tecnologías pueden “reforzar la contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedores, complejos, diversificados, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor, puesto que de la información así como la dimensión interactiva se encargan los productores de instrumentos”. (PERRENOUD, 2004: 119).

La integración de las TIC en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado.


Entre la adopción incondicional de las TIC y los escépticos, debería quedar en la escuela un sitio para aquellos profesores que decidan realizar una reflexión crítica sobre el por qué, el para qué, el cómo y el lugar que deberían ocupar las TIC, su relación con los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. El profesor debe reflexionar sobre los medios tecnológicos como elementos que, al menos, le permiten liberarse de la rutina y le posibilitan iniciar procesos de mejora de la propia práctica docente y por tanto de innovación. Deberían ser los profesores, sabedores de lo que pueden aportar las TIC, sus peligros y limitaciones, los que pudiesen decidir con conocimiento de causa, buscarles un lugar preferente en su clase o utilizarlas de forma marginal, una vez sopesado los pros y los contras, teniendo en cuenta las circunstancias y el contexto concreto de intervención.

Todo ello pasaría por admitir, una vez más, que un factor clave, aunque no el único, para la integración de los medios tecnológicos en la enseñanza es la formación del profesorado; pero es necesario que dicha formación vaya más allá de la alfabetización tecnológica y contemple el desarrollo de competencias en el profesorado de cara a optimizar el uso didáctico de los medios. La laguna formativa en este último aspecto, tal como afirman San Martín, Peirats & Sales (2000), limitará las posibilidades de intervención del profesorado sobre los mismos y como consecuencia una adecuada y eficaz integración curricular de los medios.

Los interrogantes que podríamos hacernos respecto a las necesidades formativas en la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular son muchos y, a veces, no tan fáciles de resolver o contestar. Centrándonos única y exclusivamente en el profesor podríamos hacernos, entre otras, las siguientes preguntas:

¿El profesorado es consciente de la necesidad de formación que precisa para la integración de las TIC en el currículo?

¿Cuál es la formación más demandada por el profesorado y qué vías prefiere para recibir esa formación?

¿Está realmente interesado en dicha formación, lo que supone estar dispuesto realmente a invertir tiempo y esfuerzo en dominar las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación?

A estos y otros interrogantes intentamos dar respuesta en un estudio de evaluación de las necesidades formativas del profesorado no universitario para la integración curricular de las TIC. En dicho estudio, realizado bajo la dirección del Dr. Jesús Mª Suárez, dentro del Plan Nacional I+D+I, 2002, se pretendía recoger información sobre una serie de situaciones y cuestiones relevantes para el proceso de integración de las Nuevas Tecnologías en la escuela, en tres comunidades autónomas: Comunidad Valenciana, Comunidad de Castilla y León y Comunidad de Madrid. Aunque haremos referencia a algunos de los resultados obtenidos en dicha investigación, en este artículo nos centraremos fundamentalmente en analizar las necesidades formativas del profesorado de Primaria, Secundaria y Bachillerato de la Comunidad de Castilla y León, el interés en recibir formación para la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular y la modalidad de formación preferida por el profesorado.

1. Metodología de la investigación El estudio se basa en un diseño de encuesta con muestreo aleatorio estratificado en función del

nivel educativo primaria y secundaria, el carácter privado/público del centro, el tipo de centro urbano/rural y la provincia. La unidad primaria de muestreo es los centros educativos y la unidad secundaria los profesores que contestan al cuestionario.

La información fue recogida a través de un cuestionario con una doble modalidad: on line (opción que fue escasamente utilizada) y en formato papel (distribuido por encuestadores en los centros seleccionados).

Los diversos apartados que constituyen el cuestionario hacen referencia a: datos personales, grado de accesibilidad y frecuencia al equipamiento informático (en domicilio particular y centro), conocimiento y uso de diversas tareas relacionadas con las Nuevas Tecnologías (manejo y uso del ordenador, aplicaciones informáticas básicas, presentaciones y aplicaciones multimedia), uso de los diferentes recursos tecnológicos en el plano personal/profesional y en el aula, integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular y en la planificación y organización educativa, necesidades formativas para usar los diferentes recursos tecnológicos tanto en el plano personal/profesional como en el uso en el aula, necesidades formativas para la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular y la



planificación y organización educativa, actitudes hacia las Tecnologías de la Información y Comunicación, obstáculos y limitaciones para el uso del ordenador e Internet en los centros.

1.1. Características de la muestra

La aplicación de la encuesta se realizó en el curso 2003–04 en tres provincias de Castilla y León: Salamanca, Valladolid y Ávila. El total de la muestra teórica puede observarse en el siguiente cuadro, si bien la muestra real la componen 368 profesores, superando en un 23% el tamaño inicialmente fijado.

SALAMANCA (90 profesores)

(M. real 107 profesores) CAPITAL (68) CABECERA COMARCA (22)

PUBLICA (38)

PRIVADA CONCERTADA (30)

PUBLICA (22)

Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria

23 15 15 15 15 7

VALLADOLID (140 profesores) (M. real 183 profesores)

CAPITAL (106) CABECERA COMARCA (34)

PUBLICA (60)


PUBLICA (34)


35 25 23 23 20 14

AVILA (70 profesores) (M. real 78 profesores)

CAPITAL (52) CABECERA COMARCA (18)

PUBLICA (38)


PUBLICA (18)


17 11 12 12 11 7

TABLA 1: Descripción de la muestra

Los ítems que hacían referencia a las características de la muestra recogían las siguientes variables:

Género, edad, nivel o niveles en los que se imparte docencia (Primaria, Secundaria, Bachillerato, ciclos formativos), área o especialidad en la que se imparte principalmente la docencia (generalista de Primaria, Lengua, Humanidades–Sociales, Ciencias, Artísticas, Técnicas), titulación académica, años de experiencia docente, situación administrativa laboral y funciones específicas que desarrolla en el centro.

Las respuestas a estos ítems se presentan como alternativas cerradas, aunque pueden seleccionarse varias respuestas para un mismo ítem. La edad y los años de experiencia se responden indicando el número exacto, si bien, posteriormente, se recodificaron estas variables para reducir el número de categorías.

Género y edad

La distribución por género de la muestra es prácticamente al 50% (51,6% de varones y 46,7% de mujeres), lo que equilibra esta variable con respecto a las opiniones emitidas, y las edades están comprendidas entre 22 y 69 años, con una media de 43,58 años de edad (y una desviación típica de 10,03).



Niveles o etapas en que imparten docencia

Los profesores que componen la muestra imparten clases mayoritariamente en la etapas de enseñanza obligatoria, dándose bastantes casos en que un profesor imparte docencia en distintos niveles, principalmente en Secundaria y Bachillerato. Este hecho explica el que el total de porcentajes sobrepase el 100%. Posteriormente, con objeto de realizar los análisis de varianza y puesto que éstos requieren muestras independientes, se asignó cada profesor a un único nivel.

Áreas de especialidad y funciones que desarrollan en el centro

En la muestra encontramos profesores que enseñan distintas áreas, siendo mayoría los generalistas de Primaria que serían responsables de la mayor parte de las materias en esta etapa y minoría los profesores de asignaturas técnicas. En algunos casos, tal como hemos indicado, se da la situación de que un mismo profesor ejerce docencia en más de un área, por lo que los porcentajes de todas las categorías superan ligeramente el 100%. Como en el ítem anterior esta situación se modifica posteriormente para realizar los análisis de varianza, asignando a cada profesor a una sola área.

La mayor parte de los profesores (89,7%) sólo realizan las funciones de profesor, sin cargos adicionales, aunque en la muestra aparecen también algunos cargos de dirección y encargados de informática; únicamente dos personas ejercen como coordinadores de programas de integración de TIC.

Titulación académica del profesorado y situación laboral

La mayoría de los profesores están en posesión del título de licenciado (54,6%) y diplomado (35,3%), siendo muy escasos los que han conseguido el título de doctor.

Con respecto a la situación laboral, más de la mitad del profesorado tiene estatus de funcionario de la administración y el resto mayoritariamente es contratado fijo, siendo 13 las personas que están en situación interina y 15 los contratados de forma temporal.

Años de experiencia

La mayoría de los profesores que contestan la encuesta son docentes veteranos, la mitad de ellos tienen más de 20 años de experiencia y sólo un 25% tiene menos de 10 años de dedicación a la docencia.

Podríamos establecer tres categorías en esta variable con una proporción de profesorado muy similar: hasta 12 años (comprende 112 profesores), de 12 a 24 años (121 profesores) y más de 24 años (121 profesores). Esta distribución la utilizaremos para el tratamiento de esta variable en nuestro estudio cuando nos dispongamos a relacionar distintas dimensiones del cuestionario.

1.2. Presentación y sistema de valoración de los ítems

Aunque en este artículo nos centraremos fundamentalmente en las necesidades formativas del profesorado con respecto a la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular, nos parece oportuno tener en cuenta y comparar los resultados hallados con las respuestas dadas por el profesorado a esos mismos ítems cuando se les preguntó acerca de cómo estaban realizando la integración de los recursos tecnológicos en el currículo (QUINTERO & HERNÁNDEZ, 2005).

La valoración de las necesidades formativas del profesorado para integrar las TIC en el diseño y desarrollo curricular se realizó teniendo en cuenta una serie de ítems, en los cuales el profesor debía de seleccionar si la necesidad formativa la requería a nivel inicial (para llevar a cabo las actividades de manera simple y en algún momento), medio (para llevar a cabo las actividades en acciones variadas y con cierta complejidad) o avanzado (para llevar a cabo las actividades en cualquier situación y con toda la complejidad que se requiera). Se valoró también el interés que tenían los docentes en dicha formación, así como el modelo preferido para su formación.

Los ítems fueron formulados en los siguientes términos:

90. Tener en cuenta los recursos tecnológicos en la selección de materiales curriculares. 91. Evaluar los recursos tecnológicos que pueden ser beneficiosos para el proceso de enseñanza. 92. Diseñar materiales curriculares mediante recursos tecnológicos. 93. Utilizar la tecnología como medio de realizar actividades de formación relativas a mi especialidad y a la

utilización de las TIC en el aula. 94. Diseñar situaciones de aprendizaje en las cuales puedo utilizar las TIC.



95. Crear un entorno en el aula donde las tecnologías son un componente totalmente integrado. 96. Utilizar las herramientas tecnológicas como instrumento de evaluación del alumno. 97. Utilizar diversas tecnologías de ayuda y/o software educativo apropiado para alumnos con necesidades

educativas diversas. 98. Diseñar, coordinar y participar en el uso de la tecnología como forma de colaboración y comunicación

entre toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres,...) 99. Participar en proyectos de investigación e innovación a través de la utilización de diferentes recursos

tecnológicos en el aula. 100. Tener en cuenta los problemas éticos y legales derivados del uso de los recursos tecnológicos.

Además del nivel de formación demandado para cada uno de los ítems, el profesor debía señalar si tenía interés o no por recibir dicha formación.

El profesorado que manifestaba necesitar algún tipo de formación debía responder a otros dos ítems referidos a su disposición para realizar cursos de formación on–line, con o sin formación presencial:

Si ha señalado que precisa recibir información de algún tipo, responda a las siguientes preguntas:

101. Estoy dispuesto a realizar cursos de formación on–line (por Internet) desde mi domicilio si recibo formación presencial sobre cuestiones básicas de utilización de Internet.

102. Estoy dispuesto a realizar cursos de formación on–line (por Internet) desde mi domicilio sin necesidad de recibir ningún tipo de formación presencial sobre el uso de Internet.

2. Resultados 2.1. Medias de respuesta por ítems para la muestra global

Presentamos en primer lugar los resultados de la muestra global en necesidades formativas para la integración de las TIC en el aula e interés por la formación y, a continuación, los resultados correspondientes para cada una de las submuestras consideradas: género, niveles, áreas y años de experiencia.

Inicial Media Avanzada Items

% (*) % % 90. Seleccionar materiales curriculares 91. Evaluar recursos tecnológicos 92. Diseñar materiales curriculares 93. Utilizar tecnología en formación 94. Diseñar situaciones de aprendizaje con TIC 95. Crear un entorno con TIC integradas 96. Utilizar las TIC para evaluar 97. Utilizar las TIC para tratar la diversidad 98. Uso de las TIC en la comunidad educativa 99. Participar en proyectos de inv. e innovación 100. Considerar la ética en el uso de las TIC

42,7 42,9 42,4 41,8 45,4 42,7 43,2 48,9 45,1 42,1 38,6

28,5 25,8 25,8 26,1 20,9 18,2 18,5 17,4 15,2 15,2 14,7

7,3 8,2 8,7 9,0 8,2 7,6 6,3 8,2 6,5 6,8 7,6

TABLA 2: Porcentajes de necesidades formativas en la integración de las TIC para la muestra global (N=368)

(*) El complemento hasta 100,0 de la suma de los porcentajes presentados para cada variable y modalidad de necesidad formativa corresponde a la categoría de respuesta no contesta.



0

10

20

30

40

50

60

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades formativas en la integración de las TIC

Inicial Media avanzada

GRÁFICA 1: Porcentajes de necesidades formativas en la integración de las TIC

para la muestra global

Las necesidades formativas que tiene el profesorado en cada una de las actividades señaladas se encuentran fundamentalmente a nivel inicial, siendo las más demandadas en este nivel las que se refieren a la utilización de las diversas tecnologías de ayuda y/o software educativo apropiado para atender a los alumnos con necesidades educativas diversas y al diseño de situaciones de aprendizaje utilizando las TIC. También un grupo importante de profesorado solicita formación a nivel medio para los cuatro primeros ítems.

Por lo que respecta al género, tanto los profesores como las profesoras manifiestan, en general, necesidades formativas a nivel inicial en todos los ítems, si bien los datos obtenidos nos permiten observar ligeras diferencias; así, los porcentajes de las profesoras que solicitan formación inicial para la integración de las TIC son algo más altos que los de los profesores. Podemos observar, igualmente, ligeras diferencias en los porcentajes de demanda de formación a nivel medio y avanzado, en los que los profesores presentan porcentajes un poco más altos que las profesoras.

El interés del profesorado en la formación para la integración de las TIC es elevado, sobre todo para aquellas actividades que se refieren a utilizar las tecnologías para realizar actividades de formación relativas a su especialidad en el aula, seleccionar y evaluar recursos tecnológicos y diseñar situaciones de aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías (Gráfica 2). Resulta curioso que el profesorado tenga un mayor grado de interés en la formación para aquellas tareas que más han manifestado poner alguna vez en práctica, lo que nos indica que son conscientes de que sus conocimientos al respecto no son lo suficientemente profundos y desean ampliarlos y afianzarlos.

Si tenemos en cuenta la variable género nos encontramos que tanto los profesores como las profesoras muestran un interés alto por la formación para la integración de las TIC en todos los ítems, si bien los profesores parecen estar más interesados en la formación para el diseño de materiales curriculares y las profesoras muestran mayor nivel de interés en la formación para la selección de dichos materiales.



Muestra global n=368

% 90. Seleccionar materiales 91. Evaluar recursos tecnológicos 92. Diseñar materiales curriculares 93. Utilizar tecnología en formación 94. Diseñar situaciones de aprendizaje 95. Crear un entorno con TIC integradas 96. Utilizar las TIC para evaluar 97. Utilizar las TIC para tratar la diversidad 98. Uso de las TIC en la comunidad educativa 99. Participar en proyectos de innovación 100. Considerar la ética en el uso de las TIC

78,5 76,4 78,0 78,8 74,7 65,8 65,2 74,2 63,0 60,6 60,9

TABLA 3: Porcentajes de respuestas afirmativas en interés en la formación para la integración de las TIC para la muestra global

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Respuestas afirmativas

GRÁFICA 2: Porcentajes de respuestas afirmativas en interés en la formación para la

integración de las TIC para la muestra global

Muestra

global N= 368

Profesores n=190

Profesoras n=172

% % %

101. Disposición a realizar cursos on–line con formación presencial 59 58,9 58,8

102. Disposición a realizar cursos on–line sin formación presencial 47,3 57,4 36,6

TABLA.4: Porcentajes de respuestas afirmativas en la disposición a realizar cursos on–line con o sin formación presencial de la muestra global y por género



Los resultados obtenidos nos indican que el profesorado se inclina más por la formación on–line con formación presencial. Pero si realizamos una diferenciación por géneros nos encontramos con que mientras que el porcentaje de profesores que prefiere una u otra modalidad formativa on–line es muy similar, no sucede lo mismo con las profesoras que muestran claramente sus preferencias por la modalidad on–line con formación presencial.

2.2. Porcentajes de respuesta a los ítems por niveles educativos Los porcentajes más elevados de necesidades formativas para la integración de las TIC se sitúan,

para los tres niveles de enseñanza, a nivel inicial, si bien el profesorado de Secundaria muestra ligeras diferencias con los otros dos grupos en cuanto al nivel de solicitud de formación. Sobre todo para los ítems 90 a 93, más del 30% del profesorado de este nivel solicita formación a nivel medio. La mayoría del profesorado de Primaria y Secundaria coincide en demandar en primer lugar formación a nivel inicial a la hora de utilizar las TIC para hacer frente a la diversidad educativa de los alumnos. A los profesores de Bachillerato, sin embargo, no parece preocuparles demasiado esta tarea y muestran los porcentajes más altos en necesidades formativas a nivel inicial para:

Diseñar situaciones de aprendizaje, en las que pueda utilizar las TIC

Diseñar, coordinar y participar en el uso de la tecnología como forma de colaboración y comunicación entre toda la comunidad educativa, y

Participar en proyectos de investigación e innovación a través de la utilización de diferentes recursos tecnológicos.

Por lo que respecta a la diferenciación por género y niveles de enseñanza, tanto los profesores como las profesoras de los tres niveles de enseñanza manifiestan necesitar formación a nivel inicial para la integración de las TIC en el diseño y desarrollo del currículo y la planificación y organización educativa, no existiendo, en general, grandes diferencias entre ellos. El ítem que adquiere el porcentaje más alto en demanda de formación para las profesoras de Primaria, Secundaria y Bachillerato hace referencia a la utilización de diversas tecnologías de ayuda y/o software educativo para la atención a la diversidad educativa de los alumnos. Sin embargo, entre los profesores existe mayor diversidad en los ítems sobre los que recae la valoración más alta; así, mientras que para los profesores de Primaria el porcentaje más alto lo obtiene la evaluación de los recursos tecnológicos que pueden ser más beneficiosos para el proceso de enseñanza, en los profesores de Secundaria los porcentajes más altos son para los ítems 98 y 99, que se refieren al uso de la tecnología como medio de colaboración y comunicación entre la comunidad educativa y la participación en proyectos de investigación e innovación para la aplicación de recursos tecnológicos en el aula. Los profesores de Bachillerato se inclinan más por la formación para el diseño de situaciones de aprendizaje en las cuales pueda utilizar las TIC.

0

10

20

30

40

50

60

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades formativas en integración de las TIC para la muestra de Primaria

Inicial Media Avanzada

GRÁFICA 3: Porcentajes de necesidades formativas para la integración de las TIC

para la muestra de Primaria (N=184)



0

10

20

30

40

50

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades formativas en integración de las TIC para la muestra de Secundaria



para la muestra de Secundaria (N=168)

0

10

20

30

40

50

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades formativas en integración de las TIC para la muestra de Bachillerato



para la muestra de Bachillerato (N=118)

El interés que muestran por la formación los profesores de los distintos niveles es alto, aunque se observa, en general, un mayor interés por parte del profesorado de Secundaria y Bachillerato que por parte del profesorado de Primaria. Si tenemos en cuenta el género, los resultados nos muestran que el interés de las profesoras de todos los niveles de enseñanza es, en general, más alto que el de los varones.

0102030405060708090

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Respuestas afirmativas al interés por la formación

Primaria Secundaria Bachillerato

GRÁFICA 6. Porcentajes de respuestas afirmativas en interés en la formación



para la integración de las TIC para los distintos niveles educativos

La disposición del profesorado de los tres niveles educativos para realizar cursos de formación on–line es muy favorable, pero a la hora de optar por una u otra modalidad de formación los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, a excepción de los profesores de Bachiller y Secundaria (sobre todo estos últimos), los demás, tanto profesores como profesoras se inclinan más por la modalidad presencial (sobre todo las profesoras).

Profesores Primaria

Profesoras Primaria

Profesores Secundaria

Profesoras Secundaria

Profesores Bachiller

Profesoras Bachiller

% % % % % %

101. Disposición a realizar cursos on–line con formación presencial

58,6 57,9 58,3 59,2 58,1 62,8

102. Disposición a realizar cursos on–line sin formación presencial

50,6 30,5 67,7 39,4 59,5 41,9

TABLA 5: Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de disposición del profesorado a realizar cursos on–line con o sin formación presencial

2.3. Presentación de los porcentajes de respuesta a los ítems por áreas de especialidad

Las necesidades formativas en integración de las TIC para las diferentes áreas se sitúan, fundamentalmente, a nivel inicial, si bien en el área técnica los resultados se distribuyen, dependiendo de los ítems, entre los tres niveles de formación. También un porcentaje bastante alto del profesorado del área artística solicita formación a nivel medio.

Generalista

N = 114

Lengua

N = 72

Sociales

N = 82

Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada

90. 60 25 5 50 26,4 6,9 40,2 35,4 6,1

91. 59 21 4 51,4 26,4 6,9 43,9 29,3 6,1

92. 47,4 20,2 5,3 52,8 23,6 9,7 45,1 32,9 4,9

93. 46,5 20,2 3,3 45,8 27,8 9,7 42,7 29,3 7,3

94. 50 14,9 4,4 52,8 16,7 11,1 48,8 26,8 7,3

95. 43 16,7 1,8 54,2 11,1 11,1 45,1 19,5 7,3

96. 45,6 15,8 1,8 56,9 9,7 9,7 42,7 23,2 4,9

97. 56,1 11,4 5,3 56,9 15,3 9,7 51,2 17,1 7,3

98. 43,9 11,4 0,9 54,2 11,1 9,7 48,8 19,5 3,7

99. 43 10,5 1,8 48,6 11,1 9,7 39 23,2 6,1

100. 37,7 10,5 3,5 51,4 6,9 11,1 40,2 19,5 6,1

TABLA 6. Porcentajes de necesidades formativas en integración de las TIC por áreas de especialidad.



Ciencias

N = 70

Artísticas

N = 42

Técnicas

N = 27

Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada

90. 47,1 27,1 8,6 35,7 35,7 4,8 25,9 22,2 22,2 91. 45,7 24,3 10 42,9 23,8 9,5 59,3 29,6 0 92. 44,3 25,7 8,6 45,2 26,2 9,5 14,8 37 29,6 93. 51,4 27,1 8,6 33,3 33,3 9,5 22,2 22,2 33,3 94. 45,7 24,3 2,9 42,9 26,2 9,5 25,9 25,9 18,5 95. 48,6 20 4,3 35,7 28,6 7,1 22,2 29,6 18,5 96. 47,1 24,3 4,3 42,9 26,2 4,8 25,9 18,5 22,2 97. 54,3 21,4 5,7 42,9 21,4 7,1 25,9 22,2 22,2 98. 54,3 15,7 4,3 42,9 16,7 4,8 19,6 18,5 25,9 99. 54,3 11,4 4,3 38,1 19 7,1 29,6 18,5 22,2 100. 45,7 15,7 4,3 33,3 21,4 7,1 22,2 25,9 14,8

TABLA 7: Porcentajes de necesidades formativas en integración de las TIC por áreas de especialidad

El interés que manifiesta el profesorado de todas las áreas por la formación en la integración de las TIC es muy elevado, tal como se constata en el siguiente gráfico.

0

100

200

300

400

500

600

90. 91. 92. 93. 94. 95 96. 97. 98 99. 100.

Generalista Lengua SocialesCiencias Artísticas Técnicas

GRÁFICA 7: Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de interés

en la integración de las TIC por parte del profesorado de las distintas áreas

Excepto el profesorado que pertenece a la especialidad Técnica, la mayoría del profesorado de las demás áreas prefiere la realización de curso on–line con formación presencial.

Generalista Lengua Sociales Ciencias Artísticas Técnicas

% % % % % %


60,5 63,9 56,1 50 59,5 59,3


40,4 41,7 50 25,7 50 70,4

TABLA 8. Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de disposición del profesorado de las distintas áreas a realizar cursos on–line con o sin formación presencial



2.4. Presentación de las medias de respuesta a los ítems para las distintas categorías de años de experiencia docente

En general, los profesores con menos años de experiencia docente (de 1 a 24 años) manifiestan necesitar formación para la integración de las TIC a nivel inicial y medio para cada uno de los ítems, siendo también más elevado el porcentaje de profesores que solicitan formación a nivel avanzado en los diferentes ítems. La mayoría de los profesores de más edad (más de 24 años de experiencia docente), sin embargo, la formación que demandan es fundamentalmente a nivel inicial.

1 a 12 años

N = 112

13 a 24 años

N = 121

Más de 24 años

N = 121

Inicial Media Avanz. Inicial Media Avanz. Inicial Media Avanz.

90. 30,4 38,4 11,6 44,6 31,4 4,1 51,2 19,8 7,4 91. 29,5 37,5 15,2 43,8 28,9 2,5 52,9 14 8,3 92. 32,1 35,7 15,2 46,3 26,4 4,2 47,9 18,2 8,3 93. 28,6 39,3 17,9 45,5 23,1 5 48,8 19,8 5,8 94. 38,4 30,4 14,3 48,8 19 5 47,9 16,5 6,6 95. 34,4 29,5 13,4 49,6 10,7 7,4 42,1 17,4 3,3 96. 41,1 28,6 10,7 46,3 14 5 42,1 15,7 4,1 97. 45,5 25,9 15,2 47,9 14 7,4 52,1 14,9 3,3 98. 43,8 24,1 11,6 49,6 8,3 4,1 43 15,7 5 99. 39,3 21,4 11,6 46,3 9,1 6,6 43 16,5 3,3 100. 38,4 23,2 13,4 38,8 10,7 6,6 40,5 12,4 4,1

TABLA 9. Porcentajes de necesidades formativas en la integración de las TIC para las distintas categorías de años de experiencia docente.

Con respecto a las diferencias en el interés que puedan existir entre los tres grupos se observa que todos muestras gran interés, si bien son los profesores que llevan menos años de experiencia docente los que parecen manifestar un interés ligeramente más alto.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100.

1-12 años 13-24 años más de 24 años

GRÁFICA 8. Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de interés por la formación

en la integración de las TIC, en las distintas categorías de años de experiencia



La mayoría de los profesores parecen estar dispuestos a realizar cursos de formación on–line y,

en cuanto a inclinarse por una u otra modalidad, son los cursos on–line con formación presencial los preferidos por el profesorado, aunque los profesores que llevan más años en la docencia se inclinan más por la modalidad presencial, la inclinación del profesorado más joven por una u otra opción es bastante similar.

1 a 12 años 13 a 24 años Más de 24 años

% % %


64 57 64,5


62,5 43,8 38

TABLA 10. Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de disposición del profesorado de las distintas áreas a realizar cursos on–line con o sin formación presencial

Conclusiones Al comienzo del artículo señalábamos que nuestra intención era tratar de dar respuesta a una

serie de cuestiones relacionadas con las necesidades formativas que los docentes tienen para integrar las TIC en el diseño y desarrollo curricular.

La primera cuestión que nos planteábamos quedaba definida en los siguientes términos: ¿el profesorado es consciente de la necesidad de formación que precisa para la integración de las TIC en el currículo?

Si bien es un interrogante cuya respuesta no abordamos directamente en ninguno de los ítems analizados en este trabajo, la respuesta al mismo se puede inferir claramente a partir de la opinión que el profesorado vierte en relación a otras cuestiones. Así, percibimos que los docentes tienen bastante claro el tipo de formación que precisan y a qué nivel, si quieren plantearse paulatinamente una integración curricular de las TIC.

Completando esta idea con la respuesta a la segunda cuestión que planteábamos: ¿cuál es la formación más demandada por el profesorado y qué vías prefiere para recibir esa formación? Nos encontramos con que el profesorado demanda especialmente formación para aquellas tareas que se refieren al empleo de las tecnología de ayuda y/o software educativo, así como las relacionadas con el diseño de situaciones de aprendizaje utilizando las TIC, y manifiestan requerir una formación a nivel inicial, es decir, para llevar a cabo las distintas actividades que se le proponen en los ítems, de manera simple y en algún momento. Estos últimos datos difieren de los obtenidos por el profesorado de la muestra de la Comunidad Valenciana cuyas necesidades formativas se situaban a un nivel medio, es decir, para llevar a cabo las actividades de integración en situaciones variadas y con cierta complejidad. Sin embargo, el nivel de interés por recibir la formación que muestra el profesorado de la Comunidad Autónoma de Castilla y León es mucho más alto que el mostrado por el profesorado de la Comunidad Valenciana.

Podríamos afirmar que la formación más demandada va más allá de la adquisición de conocimientos en el empleo de las TIC, requiriendo una formación más didáctica, estrechamente relacionada con sus necesidades y problemas reales a nivel de aula. En definitiva, si tenemos en cuenta los datos recogidos en los distintos estudios emanados de esta investigación realizada en la Comunidad de Castilla y León, (QUINTERO & HERNÁNDEZ, 2005; GARCÍA–VALCARCEL & TEJEDOR, 2005; TEJEDOR & GARCÍA–VALCÁRCEL, 2006), podemos concluir que los docentes reclaman, después de un primer momento de alfabetización tecnológica, una formación más pedagógica que les permita tomar decisiones en torno a cómo se pueden aplicar los distintos recursos tecnológicos, cuáles pueden ser sus posibles funciones en situaciones educativas diversas y aplicar estrategias de uso e incorporación curricular de las TIC.

Si atendemos a las variables consideradas para la realización de los análisis (género, nivel educativo, área de especialidad y años de experiencia) podemos concluir señalando que:



Son las profesoras las que mayormente solicitan formación inicial para la integración de las TIC, aunque las diferencias con respecto a los profesores no son notables. No obstante, el porcentaje de profesores que demanda una formación a nivel medio y avanzado es ligeramente más elevado que el de las profesoras.

El interés por formarse es similar en los tres niveles educativos analizados, si bien, atendiendo a sus demandas formativas, son los profesores de Primaria los que precisan principalmente formación inicial, mientras que, en torno a un 30% del profesorado de Secundaria y Bachillerato solicitan recibir formación a nivel medio en algunos de los ítems considerados, formación que les permitiría llevar a cabo dichas actividades en situaciones más variadas y con cierta complejidad. En esta línea, los docentes de estos dos niveles muestran una mayor preocupación por formarse en tareas que implican el diseño de situaciones de aprendizaje, coordinación y participación en el empleo de la tecnología como medio de colaborar y establecer vías de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Podríamos decir, por tanto, que el interés de este profesorado va más allá de la formación para integrar las TIC en el contexto del aula, solicitando también formación para emplearlas como canales de desarrollo profesional junto a otros compañeros.

Los docentes de la mayor parte de las áreas se decantan fundamentalmente por una formación a nivel inicial, salvo una ligera excepción en las áreas Técnicas y Artísticas, donde para algunos de los ítems la formación a nivel medio es más demandada que en el resto de las áreas.

La edad laboral es, en cierto modo, determinante en las necesidades formativas de los docentes, ya que, aunque todos los profesores, como hemos ido comentando, aluden a la necesidad de una formación básica, son los docentes más jóvenes quienes parecen estar más preparados en el empleo didáctico de las TIC, lo que se traduce en la demanda de una formación a nivel más avanzado. Algo lógico si tenemos en cuenta, por una parte, el contacto más temprano que han experimentado con las TIC, la formación que previamente han podido recibir en sus estudios universitarios, la menor resistencia y apertura que ofrecen a los cambios en sus prácticas docentes, debido, presumiblemente, a su juventud y al no estar tan arraigadas dichas prácticas, pues, tal como manifiesta Pavón (2002), llevar muchos años en la acción profesional hace que existan inercias insalvables y una cierta dificultad en la capacidad de aprender.

La segunda parte del interrogante que venimos comentando tiene que ver con las vías preferentes para recibir la formación en TIC. La modalidad más elegida para recibir la formación es la presencial, a pesar de considerar favorable la realización de cursos on–line. Exceptuando el 67,7% y el 59,5% de los profesores de Secundaria y Bachillerato que, respectivamente, se inclinan por la modalidad de formación no presencial. Por otra parte, destacar que son los profesores de más edad y las profesoras de los distintos niveles los que se inclinan más por la vía presencial, lo cual pone de manifiesto una cierta inseguridad a la hora de recibir una formación exclusivamente on–line, como consecuencia de la falta de formación que señalan en términos generales.

El interés por lograr la integración de las TIC en el aula, tercero de los interrogantes planteados, se hace patente a lo largo de todo el estudio. Los profesores de las distintas áreas y niveles educativos ponen en evidencia un interés muy elevado por lograr la formación en todas las actividades planteadas, de cara a un mejor desarrollo de su práctica docente.

De todo lo que venimos señalando podemos inferir que el profesorado probablemente esté dispuesto, al menos a nivel de intenciones, a invertir tiempo y esfuerzo en el dominio de las TIC en el contexto de su actividad docente, dado que conocen perfectamente sus carencias formativas, así como sus preferencias a la hora de dar respuesta a las mismas. De todas formas, esta cuestión queda abierta a otras posibles investigaciones en las que sería interesante constatar in situ cuánto tiempo y esfuerzo invierten o están dispuestos a invertir, sobre todo teniendo en cuenta que, dada la situación laboral actual del profesorado, les supondría añadir un tiempo extra, fuera de su jornada docente, para recibir dicha formación. En este sentido, señalamos que es urgente que la administración educativa arbitre otras alternativas y tiempos para aprender, de modo que las mismas no se efectúen a costa del tiempo libre del profesorado. Todo proceso de integración de las TIC en la escuela debe de estar apoyado en una gestión educativa en consonancia con las exigencias y requisitos que implica su aplicación y su puesta en marcha. La formación debe vincularse a los propios centros y gestionarse desde ellos, potenciando los grupos de trabajo entre profesores, seminarios y proyectos de innovación dentro del propio horario laboral, contando también con especialistas en TIC que puedan asesorar, apoyar e ir solucionando los problemas que cotidianamente le vayan surgiendo al profesorado, con el fin de que particularmente el profesorado más reacio y resistente a la utilización de los recursos tecnológicos descubra que los nuevos conocimientos que van adquiriendo tienen una aplicación inmediata, les



facilitan su trabajo y les ofrecen nuevas posibilidades de interacción con los aprendizajes y con los alumnos.

De estos y otros datos obtenidos en la investigación realizada en la Comunidad de Castilla y León podríamos concluir con Tejedor y García–Valcárcel (2006) que es necesario replantearse las estrategias de formación que se vienen empleando en la actualización del profesorado e insistir más en el diseño y desarrollo de prácticas pedagógicas mediadas por las TIC en sus contextos de aula, bajo planteamientos constructivistas y colaborativos, que en aplicaciones informáticas básicas.

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La coordinación académica en la Universidad. Estrategias para una educación de calidad

Carme ARMENGOL ASPARÓ (coord.)

Diego CASTRO CEACERO, Maria del Mar DURAN BELLONCH, Miquel Àngel ESSOMBA GELABERT, Mònica FEIXAS CONDOM, Joaquín GAIRÍN SALLÁN, Marita NAVARRO CASANOVES,

Marina TOMAS FOLCH.

Correspondencia

Carme Armengol Asparó

Dpto. de Pedagogía Aplicada Universidad Autónoma de

Barcelona

08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallés)

Tel. 93 581 2265

Fax. 935813052

Correo electrónico:

[email protected]


RESUMEN El colectivo de profesores implicados en materias de Organización Educativa en la licenciatura de Pedagogía de la Universidad Autónoma Barcelona desarrolla diversas acciones dirigidas a favorecer la calidad de la formación de los estudiantes, a partir de una mayor coordinación en la confección y desarrollo de los programas. Las reuniones de coordinación, el intercambio desarrollado de experiencias, el debate sobre la distribución de contenidos por materias y ciclos, la acotación metodológica mediante fichas o la elaboración de casos para su resolución han sido actuaciones destacadas en los últimos cursos académicos. El presente texto las describe, delimitando también las bases de actuación, el proceso realizado, algunos de los resultados y los productos elaborados.

PALABRAS CLAVE: Comunidad de aprendizaje profesional, Educación Superior, Recursos didácticos, Profesorado.

Academic coordination at university: Strategies for high quality education

ABSTRACT Most lecturers and professors involved in teaching School Management and Education Management courses have been engaged in developing some innovative actions to improve the training quality that we offer to students in the Pedagogy degree at the Autonomous University of Barcelona. These actions are aimed at increasing co‐ordination among the teaching staff when designing and implementing the course curricula. Co‐ordination meetings, exchanges of teaching experiences, discussions about what, how and when to teach the different contents, in which courses and at what level, methodological issues pointed out through technical description cards or the elaboration of study cases to be solved have become the basis of relevant actions during the last academic years. This paper explains each one of them, and provides useful information about the theoretical background, the process carried out, some of the results obtained, the output and the tools created.

KEY WORDS: Professional learning community, Higher education, Didactic resources, Teaching staff.

Carmen Armengol Asparó et al.

122 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 121-144.

1. Contexto de actuación La mejora de la docencia universitaria es en la actualidad un imperativo insoslayable por muchas

razones. Por una parte, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior exige desplazar el eje vertebrador de los estudios universitarios desde la enseñanza hacia el aprendizaje del estudiante; por otra, hay que considerar las demandas crecientes que la sociedad realiza a la Universidad en relación con una mayor vinculación de sus prácticas formativas con los objetivos declarados y con la obtención de mejores resultados académicos, que permitan hablar de titulados competentes y actualizados. En consecuencia, tal y como apunta De Alfonseti (2007: 134), ello requiere necesariamente introducir cambios en las actividades, materiales y situaciones con los que se pretende crear instrumentos y contextos de aprendizaje, de modo que la lección magistral sea un elemento complementario entre dichos instrumentos y un contexto de aprendizaje más, pero no el único.

La Universidad española, inmersa en los cambios profundos propios de estos tiempos, asume lentamente la necesidad de transformar sus departamentos y facultades para acercarlos a un modelo de comunidades de aprendizaje profesional. Se trata de un modelo de comprensión que rige las relaciones profesionales entre los miembros que comparten un área de conocimiento, que cuenta con poco arraigo en nuestro contexto en comparación, por ejemplo, con las experiencias del ámbito anglosajón.

La aparición de los departamentos, como estructuras académicas organizativas intermedias en la universidad, ha facilitado algo más la colaboración que se daba entre los profesionales, la continuidad de funciones (docencia/investigación), el liderazgo más democrático y horizontal y una gestión basada en la racionalidad que se aleja, al menos en principio, de la dirección paterna–personalista de la organización mediante cátedras. Ha permitido, asimismo, una perspectiva más colaborativa en los modos de enfocar el trabajo y un sistema de relaciones más plural y participativo.

El profesorado que imparte en Pedagogía las asignaturas relacionadas con el ámbito de Organización de las instituciones educativas en la Universidad Autónoma de Barcelona nos constituimos hace ya algún tiempo como equipo docente, con la pretensión de mejorar nuestra coordinación, tomando como base los principios propios de una comunidad de aprendizaje profesional.

Se trataba de romper con el aislamiento docente y de plantear una labor continuada de trabajo colaborativo, dando pie a reflexionar sobre el proceso de enseñanza / aprendizaje de los estudiantes. Se asumía también la necesidad de enriquecer la actividad docente a partir de las aportaciones personales, planteando inquietudes, aportando documentos y ayudando en la recopilación sistemática de buenas prácticas, con la intención de compartirlas y analizar las claves del éxito y las vías de colaboración. Se trataba también, como apunta Méndez (2006), de adquirir nuevas competencias como profesor: la de diseñar actividades de aprendizaje y recursos educativos, organizados y articulados desde la perspectiva de las necesidades de los estudiantes.

El propósito de esta coordinación va más allá de pequeñas actuaciones puntuales y busca una cooperación regular y duradera; concretamente, se pretende:

• Establecer una secuenciación y organización coherente de los contenidos de aprendizaje en relación con las materias relacionadas con el ámbito de organización y gestión de instituciones educativas.

• Aproximarnos al nuevo enfoque de enseñanza/aprendizaje; pasando de un paradigma centrado en lo que el profesor enseña a un paradigma donde lo relevante es lo que el estudiante aprende.

• Elaborar materiales que ayuden al desarrollo de una enseñanza centrada en el estudiante y a la consecución de las competencias planteadas.

• Establecer espacios de reflexión y debate en relación con el contenido de las materias.

Esta iniciativa parte del curso 2003/2004, auspiciada, en parte, por las tendencias de cambio en relación con el Espacio Europeo de Educación Superior y en parte, por la preocupación de mejorar nuestra actuación docente. Mantiene la hipótesis implícita de que toda mejora en la coordinación docente supone, a medio plazo, una mejora en la calidad de la titulación vinculada a los resultados académicos y a la satisfacción de los estudiantes.

La función vinculada a la docencia se perfila, ante este nuevo escenario, como una de las más significativas y esencial para la función social que desempeña la Universidad. Zabalza (1999) propone,



al respecto, algunos indicadores de calidad que, aunque obvios, muchos profesores no los acaban de aplicar:

1) Concretar de forma explícita el diseño de la docencia como proyecto formativo, tanto desde el punto de vista del departamento, de la titulación específica y de su plan de estudios, como desde el planteamiento más pormenorizado de cada una de las materias a impartir, seleccionando, secuenciando y motivando sobre los contenidos.

2) Prever los métodos más adecuados para cada uno de los contenidos a trabajar (resolución de casos, proyectos, seminarios, trabajo grupal, clase magistral).

3) Organizar las condiciones de trabajo y los recursos necesarios.

4) Facilitar y guiar el aprendizaje de todos los estudiantes en su diversidad, modificando el rol del profesor de experto que sabe a guía y orientador en el proceso de aprender;

5) Incorporar las nuevas tecnologías al proceso didáctico dentro y fuera del aula.

6) Revisar los modelos de evaluación de rendimiento utilizados.

7) Reflexionar, revisar e innovar el proceso docente en colaboración con colegas y alumnos.

8) Trabajar desde la empatía, la apertura y la comunicación.

Nuestra dinámica de trabajo es muy sencilla. Nos reunimos con una periodicidad mensual, en reuniones cortas, básicamente de gestión, donde tomamos decisiones y repartimos tareas. Cada uno de los miembros se implica en los trabajos comprometidos y una vez al trimestre se organiza una sesión de trabajo en formato seminario de una o dos jornadas de duración. Son seminarios que se realizan en un espacio tranquilo y fuera de la Universidad. Valoramos muy positivamente esta dinámica ya que nos ayuda a avanzar y a la vez nos sirve para cohesionarnos más como comunidad de aprendizaje profesional.

Los productos elaborados y acciones realizadas hasta el momento conforman el núcleo de este texto y son las que enumeramos a continuación:

1) Matriz de distribución de contenidos y materias del ámbito organizativo en la titulación de Pedagogía.

2) Recursos didácticos de aplicación en las materias del ámbito organizativo: fichas de recursos.

3) Recursos didácticos de aplicación en las materias del ámbito organizativo: resolución de casos.

4) Propuestas para la configuración de lecturas comunes en el ámbito organizativo.

2. Hacia la constitución de una comunidad de aprendizaje Crear y fortalecer una comunidad de aprendizaje profesional no es un hecho casual, sino

resultado de un proceso planificado y de la conciencia de que resulta un requisito básico para cumplir las expectativas que se ciernen sobre la Universidad en general y en la carrera de Pedagogía en particular, tanto desde una óptica macrosocial (convergencia europea, eficacia y calidad) como microsocial (la transformación de las titulaciones de educación en verdaderas comunidades de aprendizaje donde los estudiantes reciben una enseñanza de calidad que se traduce en cuotas elevadas de profesionalidad).

Los principios que guían una comunidad de aprendizaje profesional se resumen en tres (NEWMANN, KING & YOUNGS, 2000):

• Trabajo en colaboración y debate entre los profesionales docentes;

• Fuerte y coherente atención a la enseñanza y al aprendizaje dentro de este marco de colaboración; y

• Recogida de todo tipo de datos para investigar y evaluar el progreso y los problemas de forma continuada.



El primer principio ha significado romper el aislamiento académico entre los profesionales y plantear un calendario de trabajo continuado en el que los encuentros generales de todo el grupo y los especializados por asignatura sean considerados como una actividad normal y planificada a lo largo del curso académico.

La incipiente colaboración ha focalizado su reflexión en el proceso de enseñanza–aprendizaje, liberando al trabajo de aspectos de gestión y de otros asuntos que pudiesen consumir el tiempo y ejercer de distractores de la tarea principal. Es este el sentido que se dió al segundo principio.

Por lo que se refiere al tercer principio, el grupo asumió la necesidad de enriquecer la actividad a partir de las aportaciones personales, planteando inquietudes, aportando documentos y ayudando en la recopilación sistemática de las buenas prácticas que nos atañen, con la intención de compartirlas con los demás y analizar las claves de su éxito y las vías para su generalización.

En definitiva, hablamos de una experiencia de coordinación en docencia universitaria con el objetivo de incrementar los niveles de rendimiento de los estudiantes y la calidad de la enseñanza. Sin embargo, tal y como apuntábamos al inicio del texto, queremos que esta coordinación vaya más allá de pequeñas actuaciones puntuales para convertirse en una cooperación profesional duradera. Asumimos, así, las afirmaciones de Gather (2004) con respecto a la cooperación profesional entre docentes: “para iniciar un proceso de cambio profundo y duradero, los esfuerzos invertidos deben ir más allá del intercambio de experiencias y de la utilización de los recursos, o incluso de algunas tentativas esporádicas de team–teaching, de observaciones recíprocas o de investigaciones en común, para integrarlas así en un enfoque global de análisis y desarrollo de las prácticas”.

Las medidas adoptadas de acuerdo al enfoque global de análisis y desarrollo pretendido han sido:

• Constituir el grupo de forma voluntaria, para evitar lo que se ha llamado la colegialidad obligada (GATHER, 2004). La invitación inicial fue para todo el profesorado que impartía las asignaturas relacionadas con la organización y gestión de instituciones de formación, constituyéndose el equipo a partir del interés personal manifestado por participar, sin excluir la integración o separación posterior y puntual de las diferentes personas que conforman el grupo inicial de referencia en función de trabajos concretos.

• Si bien el grupo se ha formado en base a un rol docente preestablecido (impartir docencia del ámbito de la organización educativa), no se ha querido despojar a la propia iniciativa de un cierto grado de formalización que permita la institucionalización, el reconocimiento y la continuidad del trabajo, aspectos clave para motivar a un profesorado que siempre se pregunta para qué va a servir esta experiencia. El grado de formalización se ha concretado, en nuestro caso, con la participación en el grupo de la coordinadora de la titulación de Pedagogía (cargo que ejercía al inicio de la experiencia si bien al cesar en el cargo continuó en el grupo por ser también profesora del ámbito), así como del responsable de la cátedra de Organización Educativa, tratando de cubrir la doble perspectiva, de gestión y académica, y de implicar tanto a la estructura departamental como a la de la Facultad.

• El análisis inicial sobre las prácticas y sus posibles mejoras no se ha desarrollado en el vacío sino partiendo de la discusión sobre el informe previo realizado por una de las profesoras del ámbito sobre los contenidos de organización educativa de la titulación. El informe ha tenido un doble efecto positivo: orientar la reflexión a realizar y pautar la coordinación de las actuaciones docentes, construyendo y reconstruyendo significados y concepciones teóricas y prácticas sobre los objetivos y contenidos de las asignaturas implicadas.

• En cuarto lugar, conviene remarcar que la mirada efectuada sobre los contenidos ha sido integral, combinando de forma simultánea una dimensión vertical, basada en el progreso del estudiante a lo largo de los cuatro años de la carrera, con otra dimensión horizontal, que tiene en cuenta la coherencia de los contenidos impartidos a los estudiantes de un mismo curso. Este abordaje, aunque complejo en cuanto a su operativización, ha sido necesario para garantizar que el esfuerzo realizado redundara tanto en el desarrollo personal y profesional de los implicados como en la mejora de la docencia impartida a los destinatarios.



• Por último, es necesario señalar que la dinamización de las reuniones se ha efectuado desde un enfoque dialógico y colaborativo. Cada miembro ha tenido la oportunidad de expresar libremente aquello que consideraba oportuno, en un ambiente donde el peso de los análisis y las propuestas han sido valorados más en función de su calidad que de la posición académica o institucional del profesional en el conjunto del grupo.

• Explicitamos, a continuación y de manera más precisa, un bosquejo sobre la fundamentación teórica que subyace al modelo de coordinación escogido, entendido como estrategia de mejora.

3. La coordinación como estrategia de mejora Si tomamos como válida la definición de coordinación como “la acción dirigida a sincronizar y

armonizar constantemente entre sí, y en función de los programas establecidos, las actividades, los medios y el profesorado que imparte la docencia dirigida a conseguir los objetivos de la titulación de Pedagogía en el ámbito de Organización”, convendremos que la coordinación es un instrumento absolutamente útil y necesario para el desarrollo efectivo y la mejora de la titulación.

Una revisión de la afirmación presentada nos permite matizar algunas cuestiones:

a) La coordinación significa sincronización y armonización de las acciones de un grupo de profesores. Creemos así necesaria, para evitar lagunas y solapamientos, la revisión del contenido, la metodología y la evaluación de todas las asignaturas del itinerario de Organización que se imparten en la titulación.

b) En función de los programas establecidos. No cabe duda que los programas de las asignaturas se han elaborado en base a un plan de estudios aprobado de acuerdo con unos descriptores, sin que la adecuación a los mismos sea sinónimo de total identificación o dependencia.

c) Para conseguir los objetivos de la titulación en el ámbito de organización, lo que nos obliga a reflexionar sobre aspectos como: ¿cuáles son los objetivos del ámbito de la organización dentro de la titulación de Pedagogía? ¿están explicitados? ¿son conocidos? ¿por quién? o ¿son claros?

La necesidad de coordinación se justifica en este caso por:

• La titulación de Pedagogía es una unidad básica de funcionamiento y un subsistema dentro de la ordenación académica de la Facultad de Ciencias de la Educación.

• La necesidad de cohesionar las diferentes orientaciones educativas de los profesores, si tenemos en cuenta que los receptores o destinatarios de la acción docente son los mismos.

• La intervención global hacia los estudiantes: todas las asignaturas, sean de carácter más teórico o más práctico, deben fomentar la percepción de un conjunto de conocimientos organizados que forman parte de un itinerario definido que mantiene unos criterios comunes.

• La consecución de un cierto nivel de interdependencia: los conocimientos de las materias que tienen relación entre sí deben tratarse en base a diferentes niveles de profundidad.

• La articulación de los impactos internos y externos que recibe el estudiante. Se debería reforzar una cierta sintonía en los mensajes (de contenidos, metodológicos, de evaluación,..) que se emiten desde el ámbito de la organización.

La coordinación pretendida, tarea fundamental de la coordinación de la titulación y del ámbito, debe ser además:

a) interna: sincronización y armonización de los esfuerzos dentro del ámbito de organización de la titulación de Pedagogía, o



b) externa: sincronización y armonización de los esfuerzos con los otros ámbitos de la titulación de Pedagogía e inclusive con otras titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación.

A su vez, dentro de la coordinación interna debemos considerar dos tipologías que se interrelacionan entre sí:

• Coordinación vertical: las diferentes asignaturas del ámbito no se solapan, no hay lagunas y existe una cierta progresividad en la formación.

• Coordinación horizontal: la armonización de las actividades del profesorado y del estudiantado dentro de un mismo curso y de un mismo grupo de materias, sin menoscabo de la armonización necesaria con el resto de las asignaturas.

No olvidamos tampoco la importancia de la coordinación espontánea, que se desarrolla sin ninguna intervención sistemática de personas con funciones en la estructura jerárquica. Su existencia y calidad en la producción indica la buena o mala salud del equipo de trabajo o, en nuestro caso, del equipo de profesores.

De hecho, para que exista una buena coordinación se deben dar, desde nuestro punto de vista, las siguientes condiciones:

1) Definición clara de los objetivos del ámbito dentro de la titulación de Pedagogía e interpretación unívoca de ellos

2) Coherencia entre los objetivos y las actividades necesarias, su secuencia y graduación a lo largo de los cursos

3) Adopción de decisiones y elaboración de normas e instrucciones de acuerdo con los objetivos

4) Definición clara de las tareas y funciones del coordinador y del profesorado

5) Institucionalización de las conexiones, canales de comunicación, circuitos de información y documentos a diferentes niveles

6) Promoción de la coordinación espontánea a través de acciones de socialización de los objetivos del ámbito

7) Acción destinada a compartir la necesidad de la coordinación

No cabe duda que la coordinación se desarrolla de forma más o menos eficaz en función del estilo de los coordinadores. Un coordinador autoritario puede conseguir, en general, un alto nivel de eficacia, pero suele ser contraproducente en la institución universitaria dada la naturaleza de la academia y su arraigo. Por otro lado, una coordinación burocrática e impersonal en las relaciones no sería la más adecuada, al no estar arraigada la concepción de que haya la obligación de coordinarse. La coordinación laissez–faire que es muy común entre el profesorado universitario se ha señalado multitud de veces como la menos eficaz y aconsejable para obtener calidad. La coordinación democrática y jerárquica, ejercida por un profesor elegido entre sus pares, creemos que puede ser la más coherente entre el profesorado universitario, poco dado a las jerarquías pero tolerante si es ejercida por un miembro de la comunidad elegido por él.

La experiencia que tratamos supone una coordinación democrática con un marcado sentido de coordinación espontánea. Democrática, porque su inicio se realizó a instancias de los responsables del área de Didáctica y organización escolar; espontánea, porque el grupo se autoconvoca y se organiza de forma libre y según sus propias necesidades.

La coordinación desarrollada obedece a una triple función:

a) velar por el cumplimiento de los objetivos del ámbito de la organización dentro de la titulación de Pedagogía;

b) realizar el seguimiento de los canales de coordinación establecidos; e

c) introducir todas las medidas convenientes para conseguir una actuación más coherente.

Las estrategias e instrumentos para alcanzar los objetivos de coordinación que se pretenden contemplan:



1) Definición de una estructura de referencia dentro de la titulación, que clarifica las funciones y tareas del coordinador de la titulación y de los coordinadores o equipos responsables de los ámbitos de coordinación de asignaturas.

2) La celebración de reuniones generales de la titulación y del ámbito de organización educativa.

3) La comunicación constante entre el profesorado que imparte las materias de organización.

4) La participación de profesores en proyectos sectoriales de la titulación que requieran de la interdisciplinariedad entre asignaturas del mismo ámbito o de diferentes subámbitos.

Las cuatro estrategias mencionadas a continuación no deben considerarse excluyentes sino complementarias, reconociendo su falta de uso en la cultura universitaria tradicional donde cada profesor sienta cátedra. En este último caso, se entiende que el estudiante es el responsable de codificar y decodificar los mensajes emitidos por el profesor y también de reorganizar y estructurar mentalmente los conocimientos adquiridos. Actualmente, la Universidad, configurada por un crecimiento radical de estudiantes de todas las clases sociales y de personas de diferentes edades, precisa de la coordinación como un instrumento imprescindible y a la vez una estrategia para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

4. La matriz de distribución de contenidos y materias Gairín (1995: 557) describe los contenidos de aprendizaje de Organización escolar como el

conjunto de aportaciones culturales y científicas relativas a su objeto, tanto material como formal, de estudio.

Los criterios a utilizar en la elección de los contenidos serán un tema clave en el desarrollo del programa o, como es el caso que nos ocupa, en el desarrollo del plan de estudios. Para Díez (2002: 647), toda selección de contenidos está siempre en relación con la base o estructura epistemológica del ámbito cultural seleccionado, con la lógica científico–cultural y con el modo en que ello regula la estructura y secuencia de cada módulo temático. Pero además, la selección debe responder también a la traducción psico–socio–pedagógica que sitúa esa estructura y secuencia la temática en relación con el nivel educativo, la diversidad del alumnado y el modelo de enseñanza.

Este mismo autor retoma de Rosales (DÍEZ, 2002: 647) cuatro perspectivas de ordenación:

1) Criterio lógico: acentúa la importancia de la coherencia interna de los contenidos.

2) Criterio psicodidáctico: contenidos adaptados a las competencias cognitivas, a los intereses fundamentales de los estudiantes en relación con su capacidad motivadora y a los procesos o ritmos de aprendizaje propios de cada estudiante.

3) Criterio social: selección de los aprendizajes de acuerdo con lo que la sociedad va a exigir del estudiante como miembro de la misma.

4) Criterio experiencial: implicación del alumno y del centro formativo con la problemática del entorno.

Asumiendo los criterios anteriores, no podemos dejar de considerar que, además, los contenidos deben de ser válidos, esto es, deben servir para alcanzar los objetivos propuestos; e interdisciplinares; es decir, que faciliten la convergencia de contenidos con otros núcleos de aprendizaje de las ciencias de la educación. Pero, además, deberemos velar para que no se produzcan ni lagunas ni repeticiones al establecer un proceso fragmentado por asignaturas. Nuestra opción como grupo trata de solventar algunos de los aspectos mencionados (Anexo 1).

El primer ejercicio fue establecer el listado de contenidos que a nuestro juicio debería asimilar un estudiante de Pedagogía desde el punto de vista del ámbito que analizamos. Una vez realizada la tarea y clasificados los contenidos en base a la estructura propuesta por Gairín (1995), se determinaron las asignaturas de la titulación y del doctorado en las que creíamos se debían de trabajar los contenidos expuestos.

La información recogida y estructurada en un cuadro de doble entrada fue objeto de debate. Cada uno de los contenidos presentados se ubicó en aquella asignatura o asignaturas donde se entendía



encajaba mejor de acuerdo a los descriptores de la misma, a la necesaria coherencia entre los contenidos y a la dificultad de los mismos.

El primer borrador obtenido fue sometido a validación por todos los miembros del grupo. Para ello, cada componente comprobó los contenidos asignados a cada una de las asignaturas que impartía y analizó los desajustes entre la matriz presentada y lo que realmente se trabaja con los estudiantes. Las siguientes reuniones sirvieron para rectificar los desajustes entre la matriz y los programas de los distintos profesores.

Algunos contenidos se repiten, a veces, en dos materias distintas, pero lo hacen a diferente nivel de profundidad o bien tratan el contenido desde diferente perspectiva (indicándolo así en la matriz con un símbolo pertinente).

Entendemos y aceptamos que la matriz resultante no es la única opción posible, pero es nuestra opción y sirve a nuestros objetivos. Lo interesante de la misma es haber podido llegar a consensuar un acuerdo y que el profesorado implicado en las asignaturas lo considere a la hora de elaborar sus programas.

5. Las fichas de recursos El análisis de los contenidos de enseñanza nos llevó a plantear la forma de transmitirlos y, por

tanto, a reflexiones metodológicas y al análisis de los recursos implicados. Aparte de la riqueza del intercambio de opiniones, también consideramos necesario descubrir si involuntariamente caíamos en repeticiones metodológicas o de recursos que, además de ser innecesarias en algunos casos, podrían impedir el que diéramos a conocer otros recursos didácticos a nuestro estudiantado.

El intercambio de formas de enseñar también es apropiado para recoger comentarios críticos de los compañeros y compañeras sobre los recursos que cada miembro del equipo considera idóneos para los diferentes objetivos y contenidos propuestos. Se trataba así de ir más allá del tópico que afirma que cada maestrillo tiene su librillo, para abrirnos a las consideraciones de los colegas y valorar la conveniencia de introducir cambios en la propia práctica.

Las estrategias didácticas a analizar eran de diversa naturaleza y numerosas. Debíamos empezar por alguna de ellas y decidimos hacerlo por aquellas que tienen al grupo como contexto y recurso a la vez.

La organización de las sesiones de intercambio era simple: cada uno de nosotros explicaba una de las actividades que realiza habitualmente en el aula para desarrollar un determinado contenido; los demás, preguntábamos y dábamos nuestro parecer de forma espontánea.

La actividad de intercambio realizada se recoge en forma de ficha en la que anotamos las principales características de las actividades expuestas y otros datos interesantes a tener en cuenta y que se han acordado o comentado a lo largo de la sesión.

Cada ficha tiene la siguiente estructura: en primer lugar, consta el nombre del recurso y si se trata de un ejercicio estructurado o bien de una técnica de intervención grupal aplicada a un determinado contenido; en segundo lugar, el dígito identificativo del contenido (ver matriz de distribución de contenidos del Anexo 1) de la asignatura que consideramos más adecuado para el recurso, la titulación a la que pertenece y otras asignaturas para las que también se entiende que es adecuado aplicarlo.

En las siguientes filas se anota el tiempo estimado de aplicación, las temáticas que pueden ser abordadas mediante el recurso, los requisitos para su utilización (tamaño del grupo, aula, materiales, etc.), el momento idóneo de aplicación en relación a los contenidos de la asignatura y una referencia bibliográfica para las personas que deseen ampliar la información.

En la penúltima fila de la ficha se reserva un espacio para que el profesor o profesora que hace la aportación al grupo pueda comentar aquello que considere pertinente en cuanto a su uso y, en la última fila, consta el nombre del docente como punto de referencia para cualquier consulta sobre el recurso aportado.



Nombre del recurso INTERCAMBIO DE ROLES

Ejercicio Estructurado X

Técnica de intervención

Materia en la que se recomienda realizar Contenido que se trabaja (dígitos)

Dinámica de grupos 39; 48.1

Titulación Pedagogía

Otras titulaciones (asignatura)

En cualquier asignatura del ámbito en la que se mantengan posturas contrapuestas en relación a cualquiera de los contenidos que se trabajan y se desee aproximar las diferentes posiciones.

Tiempo de aplicación El tiempo puede variar entre 15 minutos y tres horas en función de qué contenido se aplique y de cómo se organice la técnica.

Temáticas que aborda Cualquier temática en la que se den diferentes posturas defendibles.

Requisitos de aplicación (grupo, tipo de aula, materiales, etc.)

Mobiliario móvil para poder disponerlo en dos círculos concéntricos.

Momento idóneo de aplicación Antes de trabajar con el grupo clase el contenido escogido.

Referencia bibliográfica TEJADA, J. (1997) Grupo y Educación: Técnicas de trabajo y análisis. Barcelona, Librería Universitaria.

Y una vez realizada la práctica... Hay que averiguar si se ha generado duda o algún cambio en las posturas iniciales de los participantes en relación al contenido trabajado.

Para más información dirigirse a Ver protocolo de la ficha y/o dirigirse a María del Mar Durán

CUADRO 1: Plantilla Ficha de recursos didácticos

Finalmente, señalar que el compendio de fichas elaborado (30 hasta el momento) sirve como herramienta para la mejora de la metodología docente, a la vez que constituye un producto creado por el grupo que refuerza su cohesión y da sentido al trabajo en equipo.

6. Los casos El método del caso es una técnica formativa que, mediante la descripción de una situación a la

que llamamos caso, pretende acercar al estudiante a una realidad con finalidades pedagógicas. Podríamos decir que un caso es un escenario en el que hallamos un conjunto de variables que interactúan y conforman una situación real o hipotética y global, que es susceptible de devenir objeto de estudio. Un caso puede extraerse de la vida real, una persona puede recopilar datos de alguna situación vivida y convertirla en un caso o bien puede partir de noticias publicadas en la prensa u otro medio de comunicación.

El método del caso es una técnica útil para ser aplicada en muchos ámbitos educativos. Los estudiantes tienen que analizar la situación, definir los problemas y llegar a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender, discutiendo el caso en equipo y describiendo o defendiendo su plan de acción de manera oral o por escrito. Este método fomenta el debate y la comunicación entre los estudiantes y de éstos con los docentes. Los casos pueden utilizarse tanto como ilustración, como práctica de los conocimientos adquiridos y/o también como evaluación.

La institución pionera en el uso del método del caso fue la Harvard Law School (EUA), en 1907. Se presentaban a los estudiantes de Derecho situaciones reales sobre la práctica de la abogacía con un objetivo formativo. Más tarde, en la década de los años 50, la Harvard Business School desarrolla la teoría que fundamenta el método como recurso docente.



En Europa, han sido básicamente dos las instituciones que han contribuido a la difusión del método del caso: la European Foundation Management Development (EFMD) y la European Case Clearing House (ECCH). Las universidades de Maastrich (Holanda) y Aalborg (Dinamarca) utilizan el aprendizaje basado en situaciones problemáticas como metodología en todas las áreas de conocimiento que imparten. En Cataluña, dos instituciones educativas, IESE y ESADE, consagradas a la formación en Administración y Dirección de Empresas, se dedicaron a recopilar casos. En la actualidad, gran parte de titulaciones universitarias lo utilizan como metodología propia (por ejemplo : Escola d’Infermeria de la Vall d’Hebrón, adscrita a la UAB; Escola Politècnica Superior de Castelldefels, Universitat Politècnica de Catalunya) o en asignaturas concretas.

El método del caso es una estrategia de enseñanza basada en el aprendizaje activo y reflexivo de los estudiantes, que incorpora el análisis de situaciones que pueden ser equívocas, dudosas, inciertas. El aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla la habilidad de análisis en una situación lo más realista posible, y de manera explícita da cuenta de la solución aportada. Para el estudio de la organización de instituciones educativas, el estudio de casos es especialmente adecuado al permitir analizar contextos organizativos reales y plurales que son problemáticos o susceptibles de mejora.

Para la confección de un buen caso, deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones:

1) Utilidad pedagógica; es decir, responder a los objetivos que queremos lograr a través de su resolución.

2) Autenticidad: el caso debe ser real o lo más cercano a la realidad de una organización.

3) Polémica inherente: es preferible que no exista una única solución, el planteamiento y la solución del caso ha de dar lugar a la discrepancia y a la discusión.

4) Aplicabilidad: conviene que sea una situación transferible a otras similares.

5) Brevedad: conviene proporcionar solamente la información que se considere necesaria en función de los objetivos definidos.

6) Relevancia o que tenga interés el esfuerzo en su resolución.

7) Potenciación de capacidades de:

a) Diagnóstico: se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situación que se presenta.

b) Toma de decisiones: tanto la experiencia del estudiante como la teoría explicada en diferentes sesiones teóricas son imprescindibles; el discente se enfrenta a la valoración y selección de información y de diversas alternativas o cursos de acción.

8) Campos concretos: la adecuada selección de los casos permite afrontar distintas áreas de decisión institucional.

9) Trabajo en grupo: el grupo es agente desvelador de la subjetividad y actúa como agente de presión para el cambio; se interactúa superando obstáculos, aprendiendo a escuchar y a comprender otros puntos de vista.

10) Situación completa: una visión amplia de los problemas y las múltiples opciones para afrontarlos.

La presentación de la situación debe incluir: la introducción, las características más importantes de los protagonistas, la descripción del entorno social y/o histórico–geográfico y las preguntas que se consideren adecuadas para su resolución.

Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas:

A. Selección de casos. La selección por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio constituye una etapa previa. La recomendación es comenzar con casos sencillos y progresar después hacia los más complejos. También intervienen en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos.



B. Planteamiento. Exposición de la situación de la organización y su entorno, y presentación del problema y de la información referente a caso.

C. Análisis del caso. El estudiante analiza los datos, selecciona los más relevantes, y formula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.

D. Solución propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial significación es la discusión pública en clase de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situación planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje señalando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los estudiantes, así como los aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Igualmente, es importante que el profesor señale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.

El método del caso exige una participación más intensa, si lo comparamos con otras estrategias habituales de aprendizaje. El estudiante deberá, en este caso, no sólo aprender y comprender ideas, sino también utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor. El estudiante tendrá que tomar decisiones y defender su punto de vista en la discusión. Un factor esencial para el buen funcionamiento del método es la de proporcionar información adecuada al estudiante respecto a la idoneidad de las opciones que toma y del trabajo realizado. La labor del profesor se hace efectiva facilitando la comprensión de la información y ayudando con posterioridad a la realización del trabajo por parte de los estudiantes.

El profesorado que imparte docencia en las diferentes asignaturas del ámbito de la organización cuenta con una cierta experiencia en desarrollar el contenido de las asignaturas a partir de la presentación de casos. Éstos sirven de ejemplo para desarrollar los contenidos de los programas docentes y su aplicación constata que la motivación de los estudiantes es mayor.

A través de la presentación de casos reales, los estudiantes son capaces de desarrollar habilidades como: el análisis y pensamiento crítico, la toma de decisiones entre diferentes acciones a emprender, el manejo de suposiciones, además de favorecer la expresión oral, la interrelación personal y la creatividad. Las clases se revisten de un ambiente de intercambio, de relación entre la teoría y la práctica y de un tipo de docencia basado en el aprendizaje motivador y cooperativo.

Partiendo de los casos elaborados previamente, nuestro reto como profesores consiste en determinar cómo combinar actividades que abordamos colectivamente y que explicamos a continuación.

La puesta en común de todos los profesores permite vislumbrar un primer objetivo: la concreción de un esquema al que se someterán todos los casos a elaborar. Se refrendan los apartados y ciertas normas de estilo (como, por ejemplo, longitud de cada apartado), de manera que aunque son elaborados individualmente, la exposición y discusión colectiva permita unificar criterios y perfilar la coherencia expositiva. A través de la reflexión y discusión colectiva se llegó al siguiente esquema para cada caso:

1) Antecedentes: enmarcar el contexto, aportando datos que hagan referencia al momento anterior a la situación, problema o caso a resolver.

2) Enumeración del problema: explicitación del tema que nos ocupa con toda claridad, ofreciendo todos los datos que sean necesarios para afrontar el trabajo posterior. Observaciones a tener en cuenta serán: no excederse en longitud, no ofrecer datos que puedan descentrarnos del objetivo principal y claridad en el contenido que estamos abordando.

3) Preguntas relacionadas con el caso: dirigidas a los estudiantes y cuya realización ayudará a comprender y a centrar el apartado siguiente. Este aspecto contribuye de forma clara a poner en funcionamiento habilidades analíticas y críticas puesto que el estudiante debe identificarse con la situación, buscar información bibliográfica, argumentar las fuentes, etc. si es necesario para la resolución del caso.

4) Pautas para resolver el caso, donde se ponen en juego los contenidos teóricos y prácticos de manera sustancial. Es necesario que el estudiante recurra a la relación de conceptos, a la interrelación de contenidos y, en última instancia, al desarrollo de las pautas que se le han marcado, lo que le permitirá ofrecer una solución que, dependiendo del caso planteado, también seguirá ciertos parámetros. Las pautas, las preguntas deben también focalizar la temática, ayudando a juzgar las diferentes



acciones que se pueden emprender, y dando al estudiante pistas para tomar una decisión que sea capaz de defender.

5) Material de apoyo: aporta al estudiante dos tipos de materiales diferenciados; en primer lugar, los documentos que debe trabajar y que resulta imprescindible consultar y, en segundo lugar, la bibliografía esencial que es primordial para la resolución del caso.

Consensuados los apartados se emprende la segunda tarea: refrendar los casos que cada miembro del grupo ha elaborado individualmente. Las aportaciones del colectivo de profesores permitieron, al respecto, enriquecer, matizar y ofrecer un sentido unitario a los casos elaborados.

La temática principal de cada caso debe quedar claramente expuesta. Es cierto que algunos de ellos pueden se aprovechados para abarcar otras temáticas (evidentemente siempre se pueden encontrar aspectos colaterales, matizaciones o sugerencias que permitan otros estudios), pero cada uno de los casos está pensado para el estudio de una temática concreta del ámbito de la organización. También hemos acordado en que titulación o titulaciones consideramos que puede utilizarse, así como el nivel de dificultad que ofrece, inicial para primeros cursos o diplomaturas y avanzado para las licenciaturas, postgraduados, másteres y doctorado.

El número total de casos elaborados es de 38, lo que permite contar con material para trabajar un gran número de contenidos de nuestras asignaturas. Los casos elaborados se sitúan en contextos de instituciones educativas formales y no formales.

Los bloques temáticos y los casos correspondientes son:

• Fundamento teórico: paradigmas, autonomía de centros y la colaboración entre instituciones

• El centro educativo: el centro educativo como subsistema del sistema escolar, difundir el proyecto educativo de centro a las familias, el cambio organizacional y evaluación de instituciones.

• Planificación comunitaria: planificación estratégica, licitación de servicios educativos y planificación de la integración de alumnos inmigrantes en la comunidad.

• Los documentos institucionales: dinamizar el proyecto educativo y el reglamento de régimen interno.

• Los equipos docentes: las reuniones, delegación de funciones, coordinación docente en la universidad y el organigrama.

• La arquitectura escolar: modificación de espacios escolares y seguridad e higiene en los centros de educación.

• Recursos funcionales: el horario escolar y el presupuesto.

• Los alumnos: fenómenos grupales, normas de convivencia entre alumnos, agrupamiento de alumnos y soporte entre iguales.

• La función directiva: modelos y teorías de liderazgo, capacidades y habilidades del líder, el plan de carrera, técnicas directivas, selección y formación de la dirección.

• Sistema Relacional: análisis de la cultura organizacional, la comunicación con las familias, la participación en las organizaciones, conflicto: conceptos y elementos, los conflictos con los padres, la satisfacción de las familias, la toma de decisiones, el clima institucional y la motivación

Estos casos son un valioso y novedoso material que nos permite abordar la docencia universitaria desde un enfoque motivador, sugerente y práctico que consigue un aprendizaje colectivo favorecedor de la mejora de la docencia y en consecuencia de nuestras titulaciones. Un ejemplo de caso puede verse en el anexo número 2.



7. Configuración de lecturas comunes en el ámbito organizativo La constitución de un equipo docente y/o comunidad profesional va más allá de la coordinación

de programas y actividades: hace falta compartir lecturas, autores, corrientes… Al respecto, nos planteamos profundizar en las lecturas y la bibliografía que les proponemos a los estudiantes del itinerario. Esta tarea no resulta tan fácil como pueda parecer a simple vista puesto que el listado debe ser finito y su selección obliga a un proceso cognitivo y ético duro y difícil.

¿Qué lecturas se establecen como obligatorias para los estudiantes? ¿Qué lecturas les recomendamos? Las respuestas a estos interrogantes nos llevan a manifestar unos dilemas o tensiones entre criterios de elección relativamente opuestos como los que recogemos en el cuadro número 2.

Tensión nº 1 Clásico versus Actual Tensión nº 2 Teórico versus Aplicativo Tensión nº 3 Exclusivos del área versus Inter /multidisciplinares Tensión nº 4 Educación formal versus Educación no formal Tensión nº 5 Generales versus Especializados

CUADRO 2: Criterios a contemplar para la selección de lecturas

La primera de las tensiones se refiere al criterio de actualidad. ¿Cuántas veces se ha menospreciado un texto por llevar muchos años escrito? Pero, a su vez, un libro clásico que trate los temas básicos de un programa de Organización educativa quizás sea lo más recomendable para un estudiante que se inicia.

El conjunto de asignaturas relacionadas con la Organización educativa tiene un carácter más bien aplicativo en el plan de estudios, reservándose los aspectos de más fundamentación teórica para los cursos de postgraduación. Aún así, y siguiendo aquella máxima de que la mejor práctica es una buena teoría, todos los contenidos requieren de un sustrato teórico. He aquí el segundo dilema en la concreción de los criterios de elección de textos y lecturas.

El tercer criterio se refiere a la búsqueda de lecturas específicas del área de Didáctica y organización educativa o de textos que aborden los temas de forma más interdisciplinar. Con frecuencia hemos detectado solapamientos en los contenidos de las asignaturas porque otras disciplinas, como por ejemplo Política educativa o Planificación educativa u otras, tratan los mismos temas.

Una cuarta tensión en los criterios pudiera ser la derivada del ámbito de aplicación de la organización educativa: el ámbito del sistema educativo formal o también en el ámbito no formal. ¿Acaso los textos del ámbito no formal son menos académicos o pueden inducir desviaciones o imprecisiones?

El quinto dilema hace referencia al carácter más o menos aplicativo del tema. ¿Conviene que los estudiantes estudien o aprendan experiencias particulares, o conviene más bien que se hagan con la comprensión del concepto para así luego poderlo aplicar a las diferentes situaciones?

El equipo de profesores, al debatir sobre estos dilemas, trata de construir una visión de equipo a la vez que mejorar como profesionales a partir de las nuevas informaciones y criterios.

El resultado final del proceso genera una selección de 2 libros de lecturas básicos para materias semestrales y 3 para las anuales, además del listado de libros monográficos a proporcionar en cada una de las materias.

Referencias bibliográficas DE ALFONSETI, N., LILLO, A., ASENSI, M. J., GIMÉNEZ, V. M., LORENZO, J., MIRA–PERCEVAL, M. T. & RICO, J. R.

(2007). “Enseñar, aprender y evaluar en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”. En FRAU, M. J. & SAULEDA, N. (2007), Modelos de organización de profesores en la educación universitaria. Alcoy: Marfil.

DÍEZ, E. (2002). Proyecto Docente de Organización Escolar Universidad de León. Documento policopiado.



GAIRÍN, J. (1995). Proyecto Docente e Investigador de Organización Escolar (acceso a cátedra) Universidad Autónoma de Barcelona. Documento policopiado.

GAIRÍN, J. & DARDER, P. (1995). Estrategias e Instrumentos para la Gestión Educativa. Madrid: Praxis.

GATHER, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: Graó.

MÉNDEZ, C. (2006). “La implantación del sistema de créditos europeo como oportunidad para la innovación y mejora de los procedimientos de enseñanza/aprendizaje en la Universidad”. En Revista Española de Pedagogía 230, 43–62.

NEWMANN, F., KING, B. & YOUNGS, P. (2000). “Professional development that addresses school capacity”. En American Education Research Association.

ZABALZA, M. A. (1999). “Coordenadas básicas para analizar la calidad de la enseñanza universitaria: ¿qué caracteriza al profesor y la enseñanza de calidad?” En AA. VV. (1999). Simposio Iberoamericano de didáctica universitaria: Universidades de Santiago.



Anexo 1. Contenidos del ámbito de Organización en la titulación de Pedagogía

CONTENIDOS DEL ÁMBITO DE ORGANIZACIÓN EN LA TITULACIÓN DE PEDAGOGIA C

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Doc

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I. FUNDAMENTACIÓN TEÒRICA

A. Las organizaciones: aspectos generales 01. La organización factor condicionante de la sociedad actual X R 02. Concepto y características de las organizaciones X R 03. La tipología de las organizaciones X O R B. La organización escolar como ámbito de estudio 04. La organización escolar como ciencia, tecnología y práctica X 05. Objeto y contenido de la Organización escolar X 06. Relaciones de la Organización escolar con otras disciplinas

6.1 Ciencias de la Educación X 6.2 Política y legislación educativa X 6.3 Administración educativa y escolar X

6.4 Supervisión escolar 8 16X

6.5 Evaluación de centros educativos X 6.6 Dinámica de grupos X 6.7 Organización y atención a la diversidad X 6.8 Desarrollo organizacional X 6.9 Técnicas de dirección X

07. Elementos que intervienen en el análisis de las organizac. educativas X O 08. Modelos de investigación en organización escolar X C. Paradigmas y modelos en organización escolar 09. Teorías organizativas O

10. Enfoques científico–racionales 22X O

11. Enfoques interpretativos–simbólicos 22X R O 29

12. Enfoques socio–críticos 22X O

13. Nuevas orientaciones X D. El centro educativo como organización 14. El contexto y los centros educativos X R

14.1 Políticas sociales 17R R X

14.2 Políticas culturales 17R R X

14.3 Políticas económicas 17R R X

14.4 Políticas educativas R X

03 / 30 15. El centro educativo como subsistema del sistema escolar, educativo y / o social

X

15.1 Estructura general del sistema educativo X O 15.2 Estructura y funcionamiento de la Administr. Educativa X O

24 15.3 Centro educativo autónomo versus centro educativo dependiente X 16

O

15.4 Centro educativo y entorno socio–cultural y económico X 15.4.1 La proyección social de la escuela X

3 15.4.2 Marketing X R 16. Origen, evolución y futuro de los centros educativos R X



CA

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II PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES

E. Los planteamientos institucionales en un centro autónomo a medio–largo plazo:

17. Naturaleza y sentido de las metas institucionales R O

18. Proyecto Educativo de Centro: conceptualización, características,

tipología y estructura.

23

X X

17 18.1 Dinamización, realización y problemáticas X

19. Proyecto Curricular de Centro o similar: conceptualización,

características, tipología y estructura.

23

X

33 19.1 Dinamización, realización y problemáticas

5

X

20. Reglamentos normativos: conceptualización, características, tipología

y estructura.

23

X O

19 20.1 Dinamización, realización y problemáticas X

23

21. Planes generales de actuación (plan estratégico, plan de calidad, plan

de normalización lingüística, plan de acogida, etc.): conceptualización,

características, tipología y estructura.

23

R O R R O

22. El Plan de evaluación: conceptualización, características, tipología,

estructura, dinamización, realización y problemáticas

15

X

F. Los planteamientos institucionales en un centro autónomo a corto plazo:

23. Programación General de Centro: conceptualización, características,

tipología y estructura.

2

3

X

23.1 Dinamización, realización y problemáticas X

24. La Memoria de Centro: conceptualización, características, tipología y

estructura.

23

X

24.1 Dinamización, realización y problemáticas X



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III ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

G. Recursos humanos

38 25. Naturaleza y sentido de las estructuras organizativas 14

x X O

26. La organización vertical 14

X O

38 26.1 El organigrama X 26.2 Órganos de gobierno y participación X

27. La organización horizontal 14

X O

27.1 La agrupación del profesorado X R O 5 27.2 La agrupación del alumnado X R O

27.3 La agrupación de otros miembros de la comunidad educativa

X R O

28. La organización de apoyo 14

X O

28.1 Equipos de profesores

X 26R

O O

28.2 Equipos de asesoramiento y apoyo interno

X 26R

O O

29. La estructura de los servicios de apoyo externo O H. Recursos materiales 30. El espacio escolar X R

6 30.1 La arquitectura escolar X R 30.2 El mobiliario y equipamiento escolar X

31. El material escolar. Los centros de recursos colegiados X R 31 32.Seguridad e higiene en los centros de educación X

I. Recursos funcionales 7 33. La temporización X R

33.1 La gestión del tiempo X 34. La gestión económica X O

34.1 Vías de financiación X

35. El presupuesto: conceptualización, características, tipología y estructura.

X

22 35.1 Dinamización, realización y problemáticas X 36. La normativa X O

36.1 Legislación de carácter general

16X

36.2 Legislación con relación a las etapas educativas

16X

36.3 Legislación sobre ámbitos específicos en educación formal

X

36.4 Legislación con relación a la educación no formal X O 37. La gestión administrativa X



CA

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IV. EL SISTEMA RELACIONAL

J. Componentes del sistema relacional

38. Naturaleza y sentido del sistema relacional O

39 Los grupos en las organizaciones educativas

10

18

27

X

39.1 Características grupales 3X

12 / 18 39.2 Fenómenos grupales 2X

39.3 Análisis del proceso grupal X

40. Relaciones entre estructura formal e informal X

41. Modelo de desarrollo de Recursos Humanos X

33/27 42. Motivación

18

X O

43. Selección y promoción del personal X O

9 / 20 44. La comunicación: concepto y elementos 4X R

44.1 Dinámica, problemáticas X O

11 /32 45. La participación, la toma de decisiones y el trabajo en equipo:

concepto y elementos X R

27

45.1 Dinámica, problemáticas

2

3

26

30

X

20

O O

46. Las reuniones: concepto y elementos 12

X R

21 46.1 Dinámica, problemáticas X O

34 / 26 47. El clima y la cultura del centro: concepto y elementos X R

47.1 Dinámica, problemáticas X R O

8 / 13 48. Los conflictos: concepto y elementos X O

48.1 Dinámica, problemáticas

27

X O

2

49. El poder en las organizaciones

2

26

X

R R R



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V. LA DIRECCIÓN y LAS FUNCIONES ORGANIZATIVAS

K. La dirección escolar

50 La Dirección / La Inspección

X O

50.1 Modelos, perfiles y competencias X

9

X

10 50.2 Selección y formación de la dirección X

50.3 Los planes de dirección Contenido específico de la asignatura de la mención

1 / 37 50.4 Modelos y teorías de liderazgo

R O

11

1 / 37 50.5 Capacidades y habilidades del líder

R O

19

51. Estrategias de intervención global X O

51.1 Desarrollo organizativo X O

51.2 La Revisión basada en la escuela X O

51.3 Otras propuestas colaborativas X O

L. Las funciones organizativas

52. Las funciones organizativas

6

X

15 / 4 52.1 Planificación: niveles de planificación y detección de

necesidades

24

X

14 52.2 Distribución de tareas (Cuadro lineal de distribución,

Asignación de tareas, ...) y Delegación

25

X 1

O

52.3 Actuación (Lista de Control) X O

16 52.4 Coordinación X 1R

25 52.5 Evaluación Institucional, de programas y profesores

15

X

52.5.1 Problemática de la evaluación institucional X

52.5.2 Evaluación general y analítica X

52.5.3 Modelos y experiencias de evaluación

15

X



52.5.4 Estrategias e instrumentos de evaluación

(Historia institucional, Autoanálisis institucional) X

52.6 El cambio educativo institucional X O

35 52.6.1 El cambio en las organizaciones

X O

52.6.2 Modelos de innovación X O

52.6.2.1 Modelos tecnológicos (ISO,

EFQM...) X O

52.6.2.2 Modelos culturales (Círculos de

Calidad...) X O

52.6.2.3 Modelos críticos (Investigación

acción, reflexión participativa...) X O

52.6.3 Estrategias de cambio (Mapa situacional,

carta de servicio…)

29

X O

52.6.4 La evaluación de programas de cambio X O

53. Las políticas de personal X

36 53.1 Las políticas de flujo 7X

53.2 Las políticas de compensación X

53.4 Las políticas de integración X

54 Las técnicas directivas X O

54.1 El manual de funciones X

54.2 Los diseños gráficos (Organigrama, Diagrama de

procesos,)

21

X

54.3 Los manuales de organización X

54.4 Las técnicas de planificación seguimiento y control

(PERT, GANTT, DAFO, ...) X

54.5 Técnicas de archivo X

54.6 La gestión de uno mismo X R



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VI ASPECTOS DIFERENCIALES

M. Instituciones educativas diferenciales

55. Instituciones educativas diferenciales X X

55.1 Ámbito de educación formal X

55.1.1 Instituciones de Educación Infantil X

55.1.2 Instituciones de Educación Primaria X

55.1.3. Instituciones de Educación Secundaria X

55.1.4 Instituciones universitarias X

55.2 Ámbito de educación no formal

13

X

55.2.1 Instituciones de atención a colectivos

específicos X

55.2.2 Instituciones para la participación social

17

X

55.2.3 Las instituciones para el tiempo libre y la

animación sociocultural

17

X

55.2.4 Las instituciones de formación y trabajo X

Casos

Fichas



Anexo 2. Caso 14: La delegación en los centros educativos

Antecedentes

El centro cívico “Mas Carreras” de Caldas de Lija es un gran centro cultural que dinamiza muchas acciones y propuestas socioeducativas y culturales en el municipio y sus alrededores. Es un centro joven que en poco tiempo ha pasado a ser una buena referencia en la comarca debido a los buenos resultados que presenta, la profesionalidad de sus directivos y del equipo técnico y las instalaciones recientemente inauguradas.

En la actualidad está gestionando un conjunto de proyectos como: los campamentos de verano, el ciclo de cine al aire libre, las tertulias radiofónicas y la programación estival de talleres y cursos que reúnen a más de trescientas personas. Además de la oferta de actividades de verano la dirección para poder dotar de más recursos a la institución ha decidido, en la última Junta, presentarse a unas becas que otorga la Diputación Provincial que le obligarían a configurar y justificar el futuro organigrama de la institución, convocatoria que coincide con la elaboración de la memoria de final de curso y la previsión de actividades del próximo ejercicio.

Planteamiento del caso

Ante esta situación en la que hay una sobresaturación de trabajo en la dirección el responsable decide delegar dos de sus tareas:

• Tarea 1. Delega en un educador social con amplia experiencia profesional en la animación sociocultural la nueva configuración y justificación del organigrama general de funciones del Centro Cívico.

• Tarea 2. Delega en un auxiliar administrativo del centro con escasa calificación, la recopilación de datos y la configuración de los documentos para diseñar la memoria de final de curso.

Al poco tiempo y de manera informal le llegan al propio director informaciones sobre el malestar que ha generado su política de delegación de las tareas mencionadas. El director quiere resolver esta situación y reflexiona sobre cuál puede ser el error en el proceso de delegación.

Cuestiones en relación al caso

• ¿Qué entendemos por delegar?

• ¿Qué propuesta de distribución de funciones y tareas propondrías para los profesionales de este centro?

• ¿Se han tenido presentes las capacidades, limitaciones, formación, etc. de las personas delegables?

• ¿Se ha delegado en las personas más adecuadas? ¿Por qué?

• ¿Todas las tareas y funciones son delegables por igual?

Pautas para la resolución del caso

1. Identificar concretamente las tareas que se delegan y las personas que participan

2. Especificar qué factores justifican la delegación

3. Identificar el tipo de delegación

4. Valorar la idoneidad de la delegación; especificar la naturaleza de la tarea delegada

5. Analizar las condiciones en las que se produce la delegación para captar su eficacia

6. Proponer los mecanismos de control necesarios sobre las tareas delegadas

7. Explicitar el proceso más adecuado para que la delegación sea altamente efectiva



Material de soporte

Documentos

Cuadro de distribución de tareas

Se utiliza para organizar el conjunto de actividades que tienen encomendadas las personas que forman parte de una determinada unidad. Su elaboración tiene que contemplar la enumeración de las actividades, con la estimación de tiempos que les corresponde; las actividades quedarán asignadas a la unidad y a la participación del personal que hay en ésta. El gráfico que se realiza se puede enriquecer si en cada casilla, resultante del cruce entre las variables citadas, se marca la diferencia entre los tiempos estimados y los tiempos reales después de una comprobación, o si se incorporan símbolos relativos a la naturaleza de la unidad de trabajo.

En el cuadro siguiente podemos ver un ejemplo de esta tipología de cuadros. Podemos apreciar las actividades que requieren más tiempo, las sobrecargas, los fraccionamientos excesivos y otras posibles anormalidades en la división del trabajo.

ACTIVIDADES Secretario–Administrador Total

Responsable Expedientes

Responsable Actas–Libros

Auxiliar Administrativo

Administrativo en prácticas

Horas (quincenales)

1. Contestar correspondencia 1 –––– –––– 5 1 7

2. Rellenar documentos oficiales 2 1 2 10 2 16

3. Preparar informes 1 0.5 0.5 3 1 6

4. Ordenar archivos – 1 1 3 1 6

5. Atención al público 4 –––– –––– 10 2 16

6. Atención directa al profesorado 3 2 2 10 1 18

7. Reuniones del servicio 1 1 1 1 –––– 4

8. Reuniones externas 2 –––– –––– –––– –––– 2

TOTALES

Cuadro lineal de distribuciones La definición de responsabilidades de una organización para ir acompañada de su

representación esquemática, a partir de un cuadro lineal de distribuciones o responsabilidades, también conocido como L.R.C. (Linear Responsability Chart).

Esta tipología de esquematización de las responsabilidades nos permite hacer evidentes para cada órgano o persona qué es lo que hace, con quién se relaciona, con quién consulta, qué carga de trabajo desarrolla y en qué trabajos desarrollados por otros colabora.

Además proporciona información sobre los órganos o personas que intervienen en cada trabajo y a qué nivel lo hacen.

Veamos el ejemplo que presentamos a continuación:



Consejo Escolar Claustro Director Jefe de

Estudios Secretario Coordinador de Ciclo Tutor Conserje –

Programación general del

centro A–EV EL–I EL–P–

EJ EL EL I I

Evaluación y recuperación de alumnos

EV A–EV EJ EL–EV I EL–I I

Problemas de disciplina A–EV I EJ P I P I

Presupuesto A–EV I EJ I EL I I

················

EL

P

A

I

Ej

EV

Elabora

Propone

Aprueba–Decide

Informa–Es informado

Ejecuta o rige la ejecución

Evalúa–Supervisa

Referencias bibliográficas DAVIS, K. & NEWSTROM, J. W. (2002). Comportamiento humano en el trabajo. Méjico: McGraw Hill.

FONOLLOSA, J. B. (2005). Gestió d’unitats d’informació. Bellaterra: Servicio de Publicaciones de la UAB.

TOMÀS, M. (1998). Temes bàsics d’organització i gestió d’institucions d’educació no formal. Bellaterra: Servicio de Publicaciones de la UAB.

ZERILLI, A. (1989). Fundamentos de organización y dirección general. Bilbao: Deusto.

REFERENCIA: Palomero Fernández, Pablo (2009). Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista. REIFOP, 12 (2), 145-153. (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):


Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista

Pablo PALOMERO FERNÁNDEZ

Correspondencia


Facultad de Ciencias Sociales

y del Trabajo Universidad de Zaragoza C/ Violante de Hungría, 23

50009 ZARAGOZA

Teléfono 976 76 10 28

E–mail:

[email protected]


RESUMEN

Las competencias sociales y emocionales del profesorado tienen una notable influencia sobre el modo en que se ejerce la docencia y las relaciones que se establecen en el aula. Formar docentes en cuestiones de tipo personal es una necesidad urgente hoy en día. Desde finales del siglo pasado se viene produciendo una enriquecedora eclosión de investigaciones, cursos y publicaciones relacionadas con la inteligencia social y emocional de los docentes. Desde el punto de vista de la formación, el presente artículo revisa algunas limitaciones de determinadas propuestas emergentes. Seguidamente se propone una alternativa inspirada en los principios de la psicología humanista que favorece el desarrollo de cinco actitudes directamente relacionadas con la competencia social y emocional del docente: disposición fenomenológica, autonomía, responsabilidad, independencia de criterio y disposición cooperadora. Finalmente se revisan algunos de los límites y sombras del modelo propuesto, señalando la importancia de investigar la eficacia y relevancia de propuestas formativas como ésta con el fin de aumentar su impacto social.

PALABRAS CLAVE: Psicología humanista, Competencia social, Competencia emocional, Formación del profesorado, Docentes.

Developing teachers' social and emotional competence: a humanistic psychology perspective

ABSTRACT The social and emotional competences of teachers have a notable influence on the type of teaching that is carried out and on the type of relationships that are built in the classroom. Training teachers in personal aspects is a current urging need. Since the end of the last century there have a great deal of enriching research, courses and publications on teachers' emotional and social intelligence. From the point of view of training, this article presents some limitations of certain emerging proposals. Next, an alternative is proposed, based on the principles of humanistic psychology and promoting the



development of five attitudes directly related to the teacher's emotional and social competence: phenomenological disposition, autonomy, responsibility, criteria independence and cooperative disposition. Finally, some the possible shortcomings and negative aspects of the proposed model are discussed, highlighting the need to further investigate the efficiency and relevance of training proposals such as the one presented here in order to increase their social impact.

KEY WORDS: Humanistic psychology, Social competence, Emotional competence, Teacher training, Teachers.

“Durante los primeros años de mi carrera profesional solía preguntarme: ¿cómo puedo tratar, curar o cambiar a esta persona?, en tanto que ahora mi pregunta sería: ¿cómo puedo crear una relación que esta persona pueda utilizar para su propio desarrollo?”

C. ROGERS

1. Competencia social y emocional: en busca de un marco para la formación del profesorado

En una sociedad marcada por el dinamismo, por las nuevas tecnologías y por la eclosión de la información, nuestros docentes se enfrentan a un reto que, paradójicamente, siempre ha estado presente en la historia de la educación. Ese reto tiene que ver con la consideración del hecho de enseñar y aprender como un acto que cobra sentido en la relación, en el contacto humano, y que tiene que ver, fundamentalmente, con cómo se articula dicha relación dentro del aula.

Esta visión de la educación como relación nos invita a entrar en un dominio que nos asusta, el de lo (inter)personal. Tal vez nos asuste precisamente porque lo relacional y lo personal escapan con facilidad al control de variables, a la lógica positivista, a lo previsible, a lo conocido. Pero ignorar las variables sociales y personales no hace que su influencia desaparezca y sólo contribuye a ocultar el origen de muchos de los males que aquejan a nuestro actual sistema educativo. Tal y como señala Zabalza (2006: 105–106) al hablar de la formación de los docentes:

"Existe un problema intangible, que no es fácilmente abordable pero todo el mundo sabe que la profesión docente está muy relacionada con ciertas cualidades personales que determinan el ejercicio docente. Efectivamente, las cualidades personales juegan un papel fundamental (...). En definitiva, el cómo sea una persona: muy autoritaria, poco autoritaria, paternalista, poco paternalista, muy creativa, muy displicente con los alumnos, muy distante, muy próxima son cuestiones personales que afectan mucho el tipo de trabajo que uno puede hacer. Pero en verdad no hemos sabido cómo ordenarlo en la universidad ni siquiera en carreras como las que yo participo, donde preparamos a futuros profesores".

Siguiendo esta observación de Zabalza, hemos de señalar que la formación inicial y permanente a la que han podido acceder los docentes para el desarrollo de su competencia social y emocional es generalmente insuficiente y precaria. En este contexto, es habitual que el propio docente dude sobre su propia competencia en dichos ámbitos o sobre cómo podría desarrollarla entre su alumnado. Así, por ejemplo, para quienes estamos en contacto con el mundo educativo no resulta extraño encontrar en las aulas a un docente gritando a sus alumnos para exigirles que dejen de gritar cuando ha perdido el control de la clase. Este ejemplo no pretende ni mucho menos desmerecer la labor de nuestros docentes, sino reconocer y dar un lugar a las dificultades que, por su condición humana, éstos pueden experimentar para poner en práctica precisamente aquello que pretenden inculcar en su alumnado.

Si observamos la estructura de las diferentes formaciones ofrecidas a nuestros docentes, podemos llegar a la conclusión de que se presupone que éstos no necesitan nada más que un conjunto de teorías, métodos y técnicas científicas que deberán aplicar sobre sus alumnos y que garantizan su buen hacer, ignorando así su condición de ser social y emocional.

Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista.


Sin quitar importancia a dichas herramientas, hemos de tener en cuenta el gran peso del aprendizaje durante años de socialización en una familia, un sistema educativo y una estructura social concretas. Es allí, y no tanto en la Universidad, donde el docente aprendió los grandes temas relacionados con las competencias sociales y emocionales: reconocer las emociones o tratar de ocultarlas, regularlas o reprimirlas, ser más o menos asertivo, ser políticamente correcto o mostrarse de forma auténtica, dar más peso a sus propias opiniones o a las de los demás, aceptar la diversidad o percibirla como una amenaza, resolver los conflictos de una manera constructiva o destructiva, desarrollar un determinado grado de tolerancia a la frustración, etc.

Estos aprendizajes son los que el profesorado va a poner en juego cuando entra en relación con sus alumnos, de tal modo que si un docente no soporta la tristeza, por ejemplo, probablemente trate de negar o suprimir esta emoción cuando se presente en sus alumnos, dificultando de este modo que puedan elaborar e integrar aquello que les conecta con dicha emoción. En este sentido, Zabalza (2006: 105) recalca de nuevo que no deberíamos ignorar la importancia de la dimensión personal en el ejercicio de la docencia:

" (...) la dimensión personal puede generar perturbaciones en la comunicación, en las relaciones, etc., afectar de una manera muy clara al tipo de docencia que se puede hacer, pues hay ciertas cualidades personales que serían muy importantes someter a chequeo por parte de los propios profesores, para saber qué me está pasando a mí o por qué me molesto tanto o por qué lo paso tan mal o por qué estoy tan angustiado con relación al trabajo que estoy haciendo en las clases; aunque, insisto, no tenemos muchas posibilidades de poder trabajar en esos aspectos personales".

En definitiva, el profesorado trabaja con los niveles de competencia social y emocional que ha podido desarrollar de un modo casi intuitivo a lo largo de su proceso de socialización. Las carencias que aparecen en la práctica profesional no son achacables a que los docentes sean defectuosos, sino que son debidos fundamentalmente a la precariedad o ausencia de una formación específica en el terreno de las inteligencias intrapersonal e interpersonal.

Sin lugar a dudas durante los últimos años se observa un cambio de tendencias esperanzador. Ha habido una notable proliferación de cursos de formación, asignaturas y publicaciones relacionados con las competencias sociales y emocionales del profesorado. Junto a este desarrollo observamos también algunos problemas asociados al modelo formativo imperante que analizaremos a continuación.

En primer lugar, consideramos que gran parte de la bibliografía y de los cursos especializados en materia de competencias sociales y emocionales están enfocados desde un punto de vista excesivamente teórico, haciendo hincapié de forma prioritaria en cuestiones relacionadas con la programación y las bases teórico–conceptuales de las competencias pero, curiosamente, alejados de la experiencia social y emocional de los docentes en las situaciones de aula. Sirva como ejemplo la propuesta de Bisquerra (2005) para la formación inicial de los maestros en educación emocional, la cual otorga un amplio espacio a temas como las teorías de la emoción, la neuropsicología de las emociones, la teoría de las inteligencias múltiples, la de la inteligencia emocional, el bienestar subjetivo, etc. Temas que sin lugar a dudas tienen gran relevancia, pero que apenas dejan espacio para los aspectos relacionados con la propia experiencia emocional del docente.

En contraste con este tipo de planteamientos, desde una perspectiva humanista, la competencia social y emocional se relaciona con la creación de espacios seguros en los que poder compartir la propia experiencia relacional y emocional, tomar conciencia de ella y generar los procesos de cambio que libremente se elijan.

Otra línea formativa que ha tenido notable éxito durante los últimos años procede de una aproximación cognitivo–conductual para la adquisición de habilidades sociales, como la propuesta por Caballo (1991). Desde esta aproximación se han desarrollado programas de formación y entrenamiento en habilidades sociales para la formación del profesorado. A nuestro entender, el principal problema de estos planteamientos radica en que estudian las habilidades sociales de forma aislada del contexto sociocultural e interpersonal en el que luego habrán de ser puestas en práctica; igualmente, se entrenan las habilidades sociales de forma molecular (dar la mano, hacer una petición, rechazar una petición, mirar a los ojos al interlocutor al expresar una aserción, etc.). Al convertir las habilidades de relación interpersonal en una cuestión técnica que ha de ser enseñada y entrenada por un experto, la dimensión pragmática en la relación interpersonal eclipsa a la dimensión ética, de tal modo que el profesor puede acabar actuando del modo aparentemente más eficaz para lograr sus objetivos sin haberse parado ni tan siquiera a pensar en la validez ética de dichos objetivos o de su forma de proceder. Precisamente



por ello estamos de acuerdo con Marina (2005) cuando señala que la educación de las emociones habría de servir de puente para unir lo que somos desde un punto de vista biológico y lo que queremos ser desde un punto de vista ético.

Y es que la creación de un marco formativo autoritario que resalte las diferencias entre experto e ignorantes es especialmente peligroso cuando estamos formando actitudes. Ello se debe a que un docente formado de esta manera es muy probable que articule la relación con sus educandos de la misma manera, de modo que no se facilita el desarrollo de la autonomía del alumnado sino la proliferación de esquemas de sumisión o rebelión frente a la autoridad.

2. Una experiencia de formación desde la perspectiva humanista Como señalan Marina & Bernabeu (2007), la inteligencia intrapersonal y la inteligencia

interpersonal descritas por Howard Gardner se mueven en un nivel más fundamental que otras inteligencias, como la lingüística o la lógico matemática. Esto hace que el desarrollo de las competencias sociales y emocionales tenga un mayor nivel de complejidad.

Teniendo esto en cuenta, la propuesta para la formación del profesorado que articularemos parte de un enfoque cualitativamente diferente a los anteriores que hunde sus raíces en las aportaciones de la psicología humanista. Es una propuesta inspirada en actividades de formación llevadas a cabo por el autor durante los últimos años en colaboración con diferentes organizaciones públicas y privadas. Se trata de un modelo de elaboración propia en el que tienen cabida aportaciones realizadas por diferentes corrientes de la psicología humanista, como las propuestas por Rogers (1972), Perls (1972), Frankl (2004), Fromm (1973) o PRH (1998), aunque no se encuadre estrictamente en ninguna de dichas corrientes.

Como punto de partida, la propuesta recoge una aportación histórica de la perspectiva humanista por la que se le ha llegado a acusar de ingenuidad: su tendencia a poner el énfasis en el desarrollo de las fortalezas de los individuos y de los grupos, más que en señalar sus carencias y defectos. Esta visión del ser humano podría compararse con los cimientos sobre los que se construirá el edificio de la formación y tiene tal relevancia que está siendo rescatada desde corrientes emergentes como la psicología positiva (CARR, 2007). En este sentido, el enfoque de competencias también parte de una consideración positiva del ser humano pues, como señalan Marina y Bernabeu (2007), pretende facilitar que aquellas personas a las que estamos formando puedan optimizar sus propios recursos para alcanzar sus objetivos y afrontar con éxito las situaciones que se les presentan.

Destacaremos cuatro pilares fundamentales que asientan sobre los cimientos anteriormente señalados y sustentan nuestra propuesta:

Partimos de un profundo respeto hacia la profesionalidad de los participantes y hacia su autonomía. No se trata de enseñarles como han de hacer o sentir, sino de generar un contexto en el que puedan desarrollar las competencias sociales y emocionales de las que ya disponen.

El grupo de participantes y la dinámica generada en él son la herramienta fundamental para comprender las dimensiones sociales y emocionales de la práctica docente. Se enfatiza así el carácter relacional de los procesos educativos.

Los aspectos prácticos y teóricos se tratan de un modo integrado, procediendo de un modo inductivo: se trabaja con dinámicas y situaciones, tratando de captar la experiencia personal y grupal para, a partir de ahí, elaborar una reflexión crítica que nos permita entender otras situaciones que acaecen en la práctica docente.

Los aprendizajes no son meramente instrumentales sino que se relacionan con la dimensión ética de la existencia: en último término se insta a los participantes a hacerse responsables de sus decisiones como docentes y a tomar conciencia de las consecuencias de las mismas sobre el entorno.

Por lo que se refiere a los contenidos propuestos desde este modelo, siguiendo a Sánchez Delgado (2009) los clasificaremos en teóricos, prácticos y actitudinales:

• Teóricos: Este tipo de contenidos permiten integrar y dar sentido a las propias competencias sociales y emocionales. Igualmente proporcionan un marco de referencia al docente para que pueda trabajarlas con su alumnado.

• Prácticos: Hacen referencia a la adquisición de técnicas y estrategias específicas para facilitar el desarrollo de las competencias sociales y emocionales de su alumnado.



• Actitudinales: La formación actitudinal se relaciona con el saber estar y con el ser del profesorado o, dicho de otro modo, con la formación en competencias personales. En este sentido, el informe de la UNESCO dirigido por Delors (1996) ya resaltaba que la formación de los docentes habría de contemplar el desarrollo de sus cualidades éticas y afectivas, entendiendo que, en último término, el docente transmite valores y actitudes fundamentalmente a través de su forma de estar con los alumnos.

Aunque la aproximación propuesta integra los tres aspectos, en este artículo nos centraremos en la exposición de los aspectos relacionados con la formación actitudinal del profesorado, por su gran influencia sobre la práctica docente y por ser éste el aspecto de la formación más descuidado desde un punto de vista histórico.

En este sentido, resulta interesante observar cómo uno de los aspectos valorados más positivamente por los docentes que participaron en las actividades de formación fue, precisamente, el manejo de las actitudes básicas rogerianas por parte del formador (aceptación incondicional, empatía y congruencia), tal y como se puede observar en la siguiente opinión de una profesora:

“La actitud del formador me transmitió serenidad, cercanía y tolerancia, lo que me permitió mostrarme de forma relajada y sin miedo a ser criticada”1

A continuación analizaremos cinco actitudes que consideramos necesario que el docente cultive para poder ampliar su competencia social y emocional. Nuestra propuesta formativa se articula en torno a estas cinco actitudes: disposición fenomenológica, autonomía, responsabilidad, independencia de criterio y disposición cooperadora.

DISPOSICIÓN FENOMENOLÓGICA

El desarrollo de la capacidad para percibir el propio mundo cognitivo–emocional y comportamental es uno de los pilares fundamentales de cualquier formación de corte humanista. Nombrada por Rogers como insight y por Perls como awareness, este darse cuenta va a ser el elemento clave de todo el proceso formativo. Cuando una persona logra posicionarse de este modo ante la experiencia intenta reconocer lo que es (HELLINGER, 2000), describir simplemente lo que le está sucediendo con sinceridad, sin intención de encontrar algo que a su juicio sea adecuado. Tanto las técnicas de dinámica de grupo como el uso de una metodología centrada en los participantes están orientadas a desarrollar la capacidad del profesorado para identificar y hacerse responsable de su propia experiencia.

Esto se debe a que las competencias sociales y emocionales están directamente relacionadas con el grado de autoconciencia del sujeto. No parece razonable esperar que un profesor respete a un alumno disruptivo si se está relacionando con él en base a prejuicios sobre lo que espera que haga a continuación. El célebre efecto pigmalión no se puede corregir si no tomamos conciencia de cuáles son nuestras expectativas y cómo actuamos en base a ellas.

Durante las dinámicas propuestas en los cursos de formación es frecuente que el docente descubra actitudes y aspectos de su práctica profesional sobre los que hasta el momento no había reparado. Hay quien afirma darse cuenta de que entra ya enfadado a clase con independencia de lo que hagan los alumnos, quien se sorprende de sus propias actitudes paternalistas o defensivas hacia los alumnos, etc. Un ejemplo de esto podemos es la siguiente valoración de unos de los participantes:

“Ha sido muy interesante centrar todas las actividades en el enfoque socio–afectivo porque a veces no pensamos en lo que sentimos en ciertos momentos. No reflexionamos”.

Por otra parte, este tipo de técnicas también facilitan una toma de conciencia empática de los sentimientos del otro (alumno, compañero, etc.) en la situación experimentada, lo que hace posible que la capacidad de darse cuenta se haga extensiva también al entorno social en el que el docente desarrolla su trabajo. En este sentido, otro de los participantes señalaba lo siguiente:

“El curso me ha permitido ser más sensible a las experiencias de otros y conocer sus emociones”.

1 Esta cita textual y las siguientes que recogen opiniones de profesores provienen de la evaluación anónima de un curso dirigido por el autor para SOS Racismo Aragón.



AUTONOMÍA:

La autonomía del docente hace referencia a la capacidad de éste para dirigir su propio comportamiento en el aula y en el centro educativo. A menudo nos encontramos con docentes desorientados, incluso desesperados, que se ven a sí mismos como incapaces de dirigir el proceso de enseñanza–aprendizaje en su aula. Generalmente este sentimiento de impotencia aparece envuelto en quejas sobre cómo son los alumnos, el sistema educativo o las familias en la sociedad actual.

En este contexto, una formación que pretenda fomentar la autonomía del docente no habría de basarse en darle instrucciones sobre cómo debería hacer su trabajo en cada una de las situaciones que plantea. En el fondo hay docentes que albergan la esperanza de que alguien les diga lo que tienen que hacer para que sus alumnos o compañeros se comporten justo como él o ella esperan. Si adoptamos la postura del sabio con estos docentes, si nos congratulamos de ocupar el lugar lacaniano del sujeto supuesto saber, corremos el riesgo de minar su autonomía y generar unas falsas expectativas sobre nuestro poder real.

Desde una perspectiva humanista, potenciar la autonomía de los docentes consiste precisamente en crear las condiciones para que éstos busquen sus propias soluciones a los problemas que encuentran en su práctica profesional. Ello supone acompañarles en el proceso de exploración del problema, dejando espacio y tiempo para que se expresen y compartan sus vivencias, potenciando la toma de conciencia y la integración de los aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales para, finalmente, poder encontrar una salida a la situación. En último término este enfoque conlleva una renuncia a intentar solucionar los problemas del docente puesto que, desde esta perspectiva, nadie puede solucionar los problemas de otra persona.

Este abordaje metodológico se aproxima al utilizado en el ámbito de la terapia gestalt, tal y como lo formula Ginger (2005: 31):

“El profesional de la gestalt suele intervenir activamente, aunque no “dirige”: actúa y provoca reacciones... No decide por sí solo la dirección del trabajo. Como un guía de montaña o de espeleología, pone su competencia a disposición del “cliente” para acompañarlo atentamente en el avance de la exploración que éste último decide hacer por sí mismo. Su papel consiste en permitir y favorecer más que en comprender o hacer hacer”.

Con este fin hemos utilizado diferentes estrategias metodológicas como el role playing o el análisis de casos. Generalmente el docente no sale con una solución concreta en el bolsillo, sino con más claridad sobre lo que le sucede, sobre cómo desearía enfocar la resolución del problema y cuáles son sus propios obstáculos para ponerla en práctica.

“Me he dado cuenta de que mis reacciones y emociones frente a algunas situaciones son normales y no tengo porque darle más vueltas o pensar que son incorrectas miradas desde otro punto de vista”

RESPONSABILIDAD

El grado de responsabilidad está directamente relacionado con los de autonomía y autoconciencia. Entendemos por responsabilidad la capacidad del docente para responder de sus propios sentimientos, pensamientos y comportamientos.

La capacidad para asumir la propia responsabilidad está directamente relacionada con la inteligencia intrapersonal e interpersonal. En ocasiones el docente encuentra dificultades para asumirla, pudiendo colocar la responsabilidad de su experiencia en el comportamiento de los alumnos, en el de los compañeros, en el de la administración, etc. Son ilustrativas de esta evasión de responsabilidad frases célebres como: “tal alumno me deprime”, “con los alumnos de hoy en día es imposible hacer nada”, “son todos unos vagos”, “los compañeros no quieren hacer nada”, etc.

Obviamente, este tipo de planteamientos no sólo tienen el efecto de distanciar (o proteger) al docente de su propia experiencia, sino que también pueden producir un fuerte distanciamiento de alumnos y compañeros hacia el docente en cuestión, minando su autoridad.

En otros casos los docentes pueden tener dificultades al diferenciar entre sus propias responsabilidades y las de los demás. De este modo, hay quien se siente culpable de que los alumnos no se interesen por la materia o de que discutan entre ellos.



Durante las sesiones de formación se trabaja la responsabilidad de cada participante sobre su propia experiencia mediante diferentes intervenciones y técnicas que facilitan esta labor, muchas de ellas provenientes del campo de la psicoterapia (expresión en primera persona en lugar de utilizar modos impersonales, clarificación de la vivencia, reflejo empático, confrontación de incongruencias entre diferentes planos comunicativos, etc.).

Una reflexión que da muestra del incremento del grado de responsabilidad de una docente a partir de la participación en la actividad de formación es la siguiente:

“Los momentos de reflexión personal me han permitido revisar mi relación con algunos alumnos y cómo mejorarla. Por otro lado, el curso me ha ayudado a no caer en el escepticismo y el pesimismo. A veces, en el día a día de los centros este pesimismo es fácilmente contagiable”.

INDEPENDENCIA DE CRITERIO:

Por independencia de criterio entendemos la capacidad del docente para construir su identidad profesional a partir de su personalidad, experiencia y formación. La diferenciación se plasma en la práctica en las diferentes decisiones que el docente va tomando desde el plano abstracto (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, etc.) hasta el plano concreto de las intervenciones que pone en práctica en el aula.

Las aproximaciones humanistas confían en el valor de las diferencias individuales entre los docentes. Se pretende que cada docente conozca sus puntos fuertes y sus puntos débiles, que explore los límites de lo que es capaz de hacer y que se haga responsable de sus decisiones. No se trata de que se ajuste a unos patrones metodológicos prescritos por los expertos o por el sistema sino de que, teniendo en cuenta la realidad del entorno en el que trabaja, realice un ajuste creativo que le permita implicarse como ser humano en su labor docente.

Desde esta aproximación no hay un punto de vista en el que los participantes deban confluir o un consenso al que haya que llegar sobre cómo ha de actuar el docente. Se anima a la participación y la libertad de expresión de opiniones desde el respeto hacia la diferencia.

Resulta especialmente importante que en este proceso de diferenciación el docente aprenda a tomar en consideración su experiencia emocional, sus necesidades y sus propios límites. Así, por poner un ejemplo, es habitual que a los docentes les resulte difícil pedir ayuda cuando se sienten desbordados. Hay quien prefiere mantener una imagen de omnipotencia profesional a mostrarse como ser limitado, aún a costa de su propia salud.

El clima de grupo que se genera durante las sesiones formativas facilita que los docentes se puedan abrir a reconocer estos límites, compartir sus inquietudes y sus éxitos, sus debilidades y sus fortalezas en un entorno seguro que facilita el crecimiento y la expresión de lo genuino por encima de lo políticamente correcto.

Uno de los participantes expresó lo siguiente en relación con el valor de la diversidad:

“Me he sentido muy a gusto: he encontrado personas interesantes, con opiniones así mismo interesantes que, en algunos casos, al ser diferentes entre sí, han creado debate y me han permitido valorar otros puntos de vista”.

DISPOSICIÓN COOPERADORA:

La independencia de criterio y la capacidad para diferenciarse no son sinónimo de frío egoísmo individualista. Más bien al contrario, diferentes experiencias de procesos psicoterapéuticos muestran que conforme el individuo se reconoce como ser separado también va siendo capaz de reconocerse como perteneciente a un grupo y a un entorno social más amplio, facilitando la creación de unas relaciones interpersonales más satisfactorias.

Vinculación y separación son las dos caras de una misma moneda. Consideramos importante que el docente pueda tomar conciencia de su pertenencia al grupo, de los valores y objetivos que comparte con el resto del equipo, de en qué medida contribuye o no a que dicho equipo funcione como tal. Sólo desde este lugar podrá cooperar para lograr objetivos comunes.



El uso de métodos activos, la libertad de expresión, el hecho de compartir afectos, opiniones y experiencias durante los cursos hace que emerja con cierta facilidad el sentimiento de pertenencia, pudiendo muchos de los docentes tomar conciencia de su importancia en el ámbito de la docencia. Así lo expresaba uno de los participantes en el curso cuando en su evaluación del mismo decía lo siguiente:

“Me he dado cuenta de lo importante que es el trabajo en grupo y, sobre todo, poder estar en contacto con personas diferentes aprendiendo de sus experiencias”.

3. Límites y sombras Uno de los principales problemas detectados está relacionado con la motivación para participar

en la formación. En la mayoría de los casos existió un interés sincero por el desarrollo de las propias competencias socio–emocionales, pero en casos puntuales el interés fue diferente (obtención de puntos u otros). También se dieron casos en los que las expectativas sobre la metodología y los contenidos fueron poco congruentes con lo ofrecido, buscando el participante recibir contenidos de corte teórico o bien que el formador actuase como experto y le dijese qué soluciones concretas debería aplicar. Un planteamiento como éste, como hemos señalado, sería incompatible con el desarrollo de su propia autonomía y responsabilidad.

Una dificultad habitual se relacionó con los sentimientos de vergüenza y temor al juicio ajeno de algunas personas, lo que dificultó la participación en dichos casos. Al iniciar la formación siempre explicitamos las normas de participación, especificando el derecho a elegir si se participaba o no en cada ejercicio o dinámica, si se respondía o no a cada pregunta, de forma totalmente libre. En el caso de aquellas personas que no participaron de forma directa en las dinámicas se produjo un aprendizaje vicario, por observación, así como un proceso de aceptación de la propia experiencia de miedo o vergüenza muy positivo desde el punto del desarrollo de la propia competencia emocional. En otros casos el rechazo explícito a participar en un ejercicio constituyó un ejercicio práctico de afirmación personal.

Otro problema de un modelo como el propuesto tiene que ver con las competencias que debe tener el formador del profesorado para trabajar desde un marco humanista, pues su adquisición requiere de un proceso largo y costoso de formación personal y profesional. Por ello quienes trabajan desde este tipo de enfoques dedican generalmente años a su propia formación, supervisión y terapia para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta orientación.

Con el fin de ajustar expectativas respecto a los efectos de una formación como la propuesta conviene reseñar que el trabajo sobre actitudes es siempre lento, por cuanto comporta un proceso de transformación de la disposición a sentir, pensar y actuar de un modo estereotipado ante determinadas situaciones. En este sentido, es necesario resaltar que la formación del profesorado habría de ser complementada con actividades de supervisión de la labor docente, de psicoterapia o de desarrollo personal para llegar a producir cambios actitudinales estables desde un punto de vista temporal y situacional.

Para finalizar el artículo, señalaremos que en el futuro sería necesario investigar y difundir resultados relativos al impacto que actividades formativas como la propuesta tienen sobre los docentes. De este modo las diferentes corrientes de la psicología humanista podrán ir abandonando el lugar marginal que ocupan dentro de la psicología científica y académica para llegar a ocupar el lugar que por pleno derecho les corresponde, ampliando así su tremendo potencial para la transformación y desarrollo del ser humano.

Referencias bibliográficas BISQUERRA, A. (2005). “La educación emocional en la formación del profesorado”. Revista Interuniversitaria

de Formación del Profesorado, 19 (3), 93–112.

CABALLO, V. E. (comp.) (1991). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid: Siglo XXI.

CARR, A. (2007). Psicología positiva. La ciencia de la felicidad. Barcelona: Paidós.

DELORS, J. (coord.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el S. XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.



FRANKL, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder.

FROMM, E. (1972). El miedo a la libertad. Barcelona: Paidós Ibérica.

GINGER, S. (2005). Gestalt. El arte del contacto. Barcelona: RBA Libros.

HELLINGER, B. & HÖVEL, G. (2000). Reconocer lo que es. Conversaciones sobre implicaciones y desenlaces logrados. Barcelona: Herder.

MARINA, J. A. (2005). “Precisiones sobre la educación emocional”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19 (3), 27–42.

MARINA, J. A. & BERNABEU, R. (2007). Competencia social y ciudadana. Madrid: Alianza Editorial.

MARQUÈS, P. (2008). Los docentes: Funciones, roles, competencias necesarias, formación. Consultado el 1/5/2009 en http://www.pangea.org/peremarques/docentes.htm.

PERLS, F. (1972). El enfoque guestáltico. Testimonios de terapia. Santiago de Chile: Cuatro Vientos.

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SÁNCHEZ, P. (2009). “Formación del profesorado no universitario y Espacio Europeo de Educación Superior”. Avances en Supervisión Educativa, 10. Consultado el día 1/5/2009 en http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=318&Itemid=63.

ZABALZA, M. A. (comp.) (2006). La Universidad y la docencia en el mundo de hoy. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

RESÚMENES DE

TESIS DOCTORALES

Resúmenes de tesis doctorales


LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE: LA ESTRUCTURA DEL AULA, LA ORIENTACIÓN A METAS Y LAS ESTRATEGIAS VOLITIVAS Y METACOGNITIVAS EN ESCOLARES ADOLESCENTES

Autora: Martha Leticia Gaeta González

Universidad: Zaragoza.

Departamento: Psicología y Sociología

Dirección: Teruel Melero, M.a Pilar y Orejudo Hernández, Santos

Año: 2009

Resumen: La presente tesis analiza un área de especial relevancia en los procesos de enseñanza–aprendizaje que se dan en algunos estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En concreto, se estudian las variables que influyen en la autorregulación del aprendizaje y en las relaciones existentes entre las variables del entorno educativo, como son la percepción de la estructura del aula por parte del alumno, la motivación personal al enfrentarse a las situaciones de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas y de control volitivo–motivacional y emocional–, además de revisar las posibles diferencias en función del curso académico, el tipo de centro –público y concertado– y del sexo.

La tesis consta de una parte teórica dividida en tres capítulos y una segunda parte, dividida en siete capítulos, dedicados al estudio empírico. Este último se ha dividido, a su vez, en dos etapas:

La primera, estudio preliminar, incluye el proceso inicial de traducción y adaptación de los instrumentos seleccionados para trabajar dentro del contexto español, así como los resultados obtenidos a partir de la aplicación del estudio piloto.

Muestra: 105 alumnos de 1º y 4º curso de ESO, en un centro público y un colegio concertado de Zaragoza, elegidos por disponibilidad. Instrumentos: 1) the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) de Midgley et al. (2000); the Academic Volitional Strategy Inventory (AVSI) de McCann & Turner (2004); the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich et al. (1991). Análisis estadístico: análisis factorial exploratorio, análisis de varianza, correlación y regresión.

La segunda etapa de la investigación comprende:

• El corroborar las propiedades psicométricas de los instrumentos seleccionados, mediante análisis factoriales confirmatorios (AFC).

• Las comparaciones entre los alumnos según el curso, el tipo de centro y el sexo, y el análisis de las relaciones entre las variables objeto de estudio.

• La evaluación del ajuste de los datos a un modelo de relaciones entre las variables de estudio, mediante el modelado de Ecuaciones Estructurales (SEM), además de la valoración del modelo estimado con un modelo alternativo.

Muestra: 604 alumnos de 1º y 4º curso de ESO, en tres centros públicos y tres colegios concertados de Zaragoza. El método de selección de la muestra ha sido aleatorio estratificado. Instrumentos: se usaron los mismos instrumentos que en el estudio preliminar. Análisis estadístico: análisis factorial confirmatorio, análisis de varianza, correlación, modelado de ecuaciones estructurales.

Los resultados obtenidos indican, principalmente, que existen diferentes patrones de interacción entre las variables involucradas en la autorregulación del aprendizaje, en función de los factores personales y contextuales. El curso académico tiene un efecto significativo sobre la percepción de una estructura del aula orientada al aprendizaje, la orientación personal a metas y el uso de estrategias volitivas y metacognitivas. Existe una interacción entre el curso académico, el tipo de centro y el sexo sobre la percepción de una estructura orientada al aprendizaje y la orientación personal a metas de los alumnos. Las estrategias volitivas median la relación entre la orientación personal al aprendizaje y el uso de las estrategias metacognitivas.

RECENSIONES

BIBLIOGRÁFICAS

Recensiones bibliográficas

ISSN 1575–0965 ∙ Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 159–161 161

NARRACIONES DE LA ESCUELA

Isabel Cantón Mayo (Coordinadora)

Barcelona: Davinci, 2009. 197 pp.

Tenemos el placer de presentar, dentro del presente monográfico, Narraciones de la Escuela, libro que es un auténtico referente en su género y que ha sido publicado recientemente por la Editorial Davinci.

En esta obra, en la que aparecen personajes llenos de contrastes, de situaciones y de hechos reales o imaginarios, a través de posturas muy diferentes e incluso encontradas se recogen creaciones, vivencias, imaginarios y demás referentes escolares de veintiún autores, algunos de ellos muy relevantes, y se muestran las interacciones que existen entre lo erudito y lo cotidiano, entre la utopía y el recuerdo. En su introducción se clasifican las narraciones por medio de metáforas, en función de la visión que ofrecen de la escuela los diferentes autores a través de sus aportaciones.

Como recoge la editorial Davinci en su propia página web, “por primera vez se ha conseguido reunir en un solo volumen a veintiuno de los mejores escritores en lengua castellana, que nos hacen partícipes de sus vivencias, propias o fruto de su imaginación, en torno a esa institución (la escuela) tan singular y representativa de un país y de su historia a través de distintas épocas. Nos hablan de la escuela de la posguerra, con su falta de medios, con su pobreza rayana en la miseria, con su frío, pero también con sus primeros amores y con esas amistades que durarán toda una vida. Nos hablan también de la escuela actual, con su tecnología. Pero en todas las historias está latente una figura injustamente olvidada que es fundamental en la crónica de la escuela: el maestro, ese héroe anónimo que seguramente ha marcado nuestras vidas y que hace que recordemos con nostalgia y cariño nuestra querida escuela”.

Coordinado por Isabel Cantón Mayo, Catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de León, y miembro de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) –el colectivo que edita la Revista que el lector o lectora tienen en ante sus ojos–, los 21 autores que participan en este libro son los siguientes: Isabel Cantón Mayo, Luis Mateo Díez, Antonio Colinas, José María Merino, Ángeles Caso, Tomás Álvarez, Gustavo Martín Garzo, Antonio Pereira, Juan Pedro Aparicio, Raúl Guerra Garrido, Alfonso García, José Luis Puerto, Andrés Martínez Oria, Clara Sánchez, Elena Santiago, José Enrique Martínez, Julio Llamazares, Margarita Torres, Nicolás Miñambres, Silvia Martínez y Tomás Sánchez Santiago.

La obra se presentó el pasado día 8 de Mayo de 2009 en la Feria del libro de León. Los beneficios de la misma se han cedido colectivamente por los autores a dos entidades sin ánimo de lucro: la Fundación Carriegos, que realiza terapia ecuestre para niños con necesidades especiales, y ASPACE, que trabaja con personas con parálisis cerebral.

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR


AUTORES

Autores


Carme Armengol Asparó (1959) es Maestra, Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educación.

Trabaja como profesora en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO), colabora en diversas investigaciones y proyectos que tienen como objetivo la mejora y el desarrollo de las organizaciones. Entre sus textos publicados destacamos La cultura de la colaboración. Reto para una enseñanza de calidad.

África Mª Cámara Estrella es Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Jaén. En la actualidad es profesora colaboradora del área de Teoría e Historia de la Educación del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén. Su línea de trabajo es la Educación en valores en la formación de maestros y docentes de Secundaria, y Valores en la educación familiar.

Diego Castro Ceacero (1972) es profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB desde hace diez años. Ha cursado estudios de Educación Social y de Pedagogía. Posee un Máster en Dirección de Recursos Humanos y es Doctor en Ciencias de la Educación. Sus principales líneas de trabajo inciden especialmente en la Universidad como objeto de estudio y sus dinámicas principales: dirección, cambio, políticas formativas, etc. Es miembro del equipo de investigación CCUC de la UAB. También ha desarrollado su labor profesional en el ámbito de la gestión de instituciones y proyectos de animación sociocultural en el ámbito municipal.

Jordi L. Coiduras Rodríguez es Doctor en Psicopedagogía por la Universidad de Lleida. En la actualidad es profesor asociado a tiempo completo de la Universidad de Lleida. Ha impartido diferentes asignaturas en las titulaciones de Maestro, Psicopedagogía, Curso de Cualificación Pedagógica, Máster Interuniversitario en Tecnología Educativa, además del doctorado interdepartamental de la Universidad de Lleida. Sus líneas de investigación son las prácticas de Magisterio, Competencias y e–learning. Pertenece al Grupo Competencias, Tecnologías, Educación y Sociedad (COMPETECS) de la Universidad de Lleida y es miembro del Grupo Recherche Interuniversitaire sur l'Apprentissage en Alternance (GRAAL: Universidad de Montréal, Universidad de Trois Rivières de Québec, Universidad de Sherbrooke de Québec).

Ramón Cózar Gutiérrez (Alicante, 1977) es Doctor en Historia y profesor ayudante en la Universidad de Castilla–La Mancha. Ejerce su docencia en la E. U. de Magisterio de Albacete, en la que es Secretario Académico y coordinador del proyecto de innovación docente de implantación de los créditos ECTS en la titulación de Maestro de Educación Primaria.

María del Mar Duran Bellonch (1972) es Doctora en Pedagogía y profesora lectora del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Su campo de investigación y docencia se centra en el ámbito de la organización de instituciones educativas, siendo de su especial interés y dedicación los elementos del sistema de relaciones interpersonales en dichas organizaciones. Concretamente, en la actualidad participa en diversas investigaciones relacionadas con: el desarrollo organizativo y el rendimiento académico en los centros docentes, la gestión de las mujeres en la Universidad y la gestión del conocimiento entre profesorado a través de medios telemáticos.

Miquel Àngel Essomba Gelabert (1971) es Doctor en Pedagogía y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB. En esta misma Universidad forma parte del grupo de investigación EDO, coordina el Máster Oficial en Educación Intercultural y dirige el grupo de investigación ERIC en el marco del Instituto de Ciencias de la Educación. Es Director de Formación de Formadores en Educación Intercultural del Consejo de Europa e investigador experto en diversidad cultural de esta misma institución. Es a su vez director de la revista Perspectiva escolar de la Asociación de Maestros Rosa Sensat y de diversos proyectos pedagógicos de la Fundación Jaume Bofill. Forma parte de distintos comités nacionales e internacionales relacionados con la educación y la formación del profesorado.

Mònica Feixas Condom (1970) es Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educación por la UAB. Posee un Máster en Administración de la Educación por el Teachers College (Columbia University, EUA). Es profesora del Departamento de Pedagogía Aplicada, miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO) y del grupo de investigación sobre el Cambio de Cultura en la Universidad (CCUC). Imparte docencia y participa en investigaciones relacionadas con el cambio y la innovación en las organizaciones educativas y la formación del profesorado.

Joaquín Gairín Sallán (1952) es Maestro, Trabajador Social, Pedagogo, Psicólogo y Doctor en Ciencias de la Educación. Es Catedrático del Área de Didáctica y Organización Escolar en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO) y de diversas investigaciones nacionales e internacionales que tienen

Autores


como objetivo la mejora y el desarrollo de las organizaciones. Es además consultor nacional e internacional en materia educativa. Dirige entre otras las colecciones Compromiso con la Educación de la editorial Praxis y Colección Síntesis Educación de la editorial Síntesis. Entre sus textos publicados destacamos La descentralización educativa. ¿Una solución o un problema?; European Hanbook of Human Rights Education in Technical Education and Vocational Training y La Organización Escolar. Contexto y texto de actuación.

Azucena Hernández Martín (1969) es Doctora en Pedagogía desde el año 1999, y en la actualidad se encuentra desempeñando el puesto de profesor ayudante doctor en la Universidad de Salamanca, desde el Departamento de Didáctica, Organización y MIDE. Sus líneas de investigación se orientan a temas relacionados con los modelos y estrategias de formación del profesorado, la evaluación de medios didácticos y la formación del profesorado para la integración de las TIC en el curriculum. Estas temáticas son desarrolladas también a través de las distintas asignaturas que imparte en las titulaciones de la Facultad de Educación y su participación en cursos de doctorado y postgrado. En la actualidad es Vicedecana de Estudiantes y Movilidad.

Antonia López Martínez es profesora titular de Universidad, perteneciente al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Centra su labor investigadora en los aspectos organizativos de los centros educativos para atender la diversidad y los intereses de los alumnos.

Rosario Mérida Serrano es profesora titular del Departamento de Educación, Área de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad de Córdoba. Maestra de Educación Infantil, profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba, Vicedecana de Prácticum de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba, Directora de EEES de la Universidad de Córdoba, Coordinadora Externa del Plan de Formación del Profesorado Universitario Andaluz organizado por la UCUA (Unidad de Calidad de las Universidades Andaluzas), responsable institucional del Proyecto para la elaboración de las Guías Docentes Comunes y Específicas de la Titulación de Ed. Infantil y Psicopedagogía, así como del Proyecto para la implantación de la Experiencia Piloto en créditos ECTS de la titulación de Educación Infantil, financiado por la Junta de Andalucía (2004–05). Sus líneas de investigación prioritarias son: Educación Infantil, investigación cualitativa, formación docente y Educación Superior y convergencia europea.

Marita Navarro Casanoves (1949) es licenciada en Filosofía y Letras en la especialidad de Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Directora del Centro de Infantil, Primaria y Secundaria Escola Mestral de Sant Feliu de Llobregat desde 1975 hasta el 2004. Actualmente es profesora de ESO y Bachillerato en el mismo centro y profesora asociada del Departamento de Pedagogía Aplicada UAB desde el curso 1983. Miembro del consejo de redacción de la revista Organització i Gestió Educativa del FEAC. Su publicación más reciente es Conocer el grado de satisfacción de las familias. Praxis on line gestiondecentros.com

Pablo Palomero Fernández es Licenciado en Historia, Licenciado en Psicología y Educador Social. Ha recibido formación personal en la escuela PRH y ha seguido los cursos básico y superior de Terapia Gestalt para la formación de psicoterapeutas. Su labor profesional se ha centrado en el campo de la Psicología y la Educación Social. Actualmente es profesor asociado en el Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza y Coordinador del Área de Pedagogía y Sensibilización Social de SOS Racismo Aragón. En dicha entidad ha desarrollado diversos programas de prevención del racismo dirigidos al alumnado de Educación Primaria y Secundaria, ha dirigido el programa de Formación del Profesorado y ha coordinado la investigación y el libro Inmigración y educación en la ciudad de Zaragoza (2005). Colabora además con diferentes entidades desarrollando actividades de formación dirigidas a profesores y educadores.

Anunciación Quintero Gallego (1946) es Doctora en Ciencias de la Educación y actualmente se encuentra desempeñando el puesto de profesora titular del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y MIDE de la Universidad de Salamanca. Sus líneas de investigación prioritarias se centran en la innovación curricular, el desarrollo profesional del docente y la integración de las Nuevas Tecnologías en el curriculum, temáticas que también desarrolla de modo amplio a través de sus actividades docentes.

Manuel Jacinto Roblizo Colmenero (1962) es profesor TEU de Sociología en la Universidad de Castilla–La Mancha. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Filosofía) y Doctor en Ciencias Políticas y Sociología. Sus líneas actuales de investigación se orientan hacia la sociología de la educación.

Autores


Juana María Rodríguez Gómez ha desarrollado su labor investigadora en torno a tres grandes núcleos de trabajo: los valores y las actitudes, la formación del profesorado y la resolución de conflictos en el aula. Autora de libros y artículos relacionados con esta temática, ha participado en proyectos de investigación financiados por la Universidad de La Laguna y por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, así como en el Master Universitario Educar en la Diversidad.

Marina Tomás Folch (1956) es Doctora en Filosofía y Letras, sección Pedagogía. Profesora titular de Didáctica y Organización Escolar. Directora del Departamento de Pedagogía Aplicada. Miembro del grupo EDO. Autora de diversos libros y artículos sobre organización de instituciones educativas, dirección de centros e innovación educativa.

Elisa Usategui Basozabal es profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad del País Vasco–EHU. También imparte docencia en el Curso de Aptitud Pedagógica y en el Master de Igualdad de Mujeres y Hombres. Agentes en igualdad en Administración, Empresa y Educación, ambos de la UPV–EHU. Miembro del Departamento de Sociología de dicha universidad. Sus trabajos de investigación han girado fundamentalmente en torno a la Sociología de la Educación (Durkheim: Conflicto y Educación, 2005; Implicaciones socioeducativas de los análisis sociolingüísticos de Basil Bernstein, 2003) y las cuestiones de género (Comunidad y género en Alexis de Tocqueville, 2003). Sus investigaciones actuales tratan de los problemas de cohesión social suscitados por el desarrollo de una sociedad individualizada y globalizada. Ha participado también en obras colectivas como Lur Entziklopedia Tematikoa (1999) y Hezkuntza Euskal Herrian aztergai (2006). Y junto con Ana Irene del Valle ha publicado La escuela sola: Voces del profesorado (2007) y Mujeres e ingeniería (2007).

Ana Irene del Valle Loroño es Socióloga y profesora del Departamento de Sociología en la Universidad del País Vasco– EHU. La sociología de los valores es una de las áreas en las que investiga. Es coautora de algunos informes sobre valores y actitudes de los jóvenes (Jóvenes Vascos 1990 y Jóvenes Españoles 1994). También ha publicado varios artículos en torno al tema, entre los que destacan: Género como valor, género de los valores y valores de género (1996), Coyunturas vitales y visiones del mundo en los jóvenes (2001). Actualmente está interesada en los procesos de transmisión en valores en la sociedad individualizada. Ha participado también en las obras colectivas como Lur Entziklopedia tematikoa (1999) y Hezkuntza Euskal Herrian aztergai (2006). Y junto con Elisa Usategui ha publicado La escuela sola: Voces del profesorado (2007) y Mujeres e ingeniería (2007).

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