La Formación Docente en Cuestión Politica y Pedagogia

5/20/2018 La Formaci n Docente en Cuesti n Politica y Pedagogia

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2/39

C ubie rt a de G us ta vo M ac ri

Enseanzalnvestlgacin

Tulo

A los maestros y profesores que con su

labor construyen la escuela cada da

370.7

COD

Davini, Maa Cristina

La formacin docente en cuest in : pol it ica

pedagogia.-

l

eo.

2

reimp.- Buenos A ires: Paids,

2005.

168

p. :

22x15

cm.- Cuestiones de educacin

ISBN 950-12-6108-5

redicin 1995

reimpresin 1997

2 reimpresin .2005

uudnn rigurosamente prohibidas s in la autorizacin escrita de los titulares

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bajo las s anciones e stable cida s e n las leyes la r eproduc cin total

o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento comprendidos la

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mailto:[email protected]://www.paidosargentina.com.ar/http://www.paidosargentina.com.ar/mailto:[email protected]


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GR DE IMIENTOS

Aunque un libro parezca una obra individual , es siempre fruto

de un proceso cooperativo en el que estn involucradas muchas

personas. Este caso part icular confirma esa regla de oro.

Debo, en primer trmino, expresar agradecimiento al grupo

humano y profesional de la ctedra de Formacin y Reciclaje

Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de

Buenos

Aires, con quienes comparto la labor de la docencia y la

investigacin as como largas y profundas reflexiones sobre este

importante campo de estudios de la educacin. En l incluyo a

numerosos graduados que, con mucho esfuerzo, colaboran diaria-

mente en su construccin y a los estudiantes que plantean siempre

nuevos y ricos desafos.

Adems de ellos, mucho debo a colegas y amigos que desde

hace aos acompaan estas reflexiones y comparten proyectos de

trabajo conjunto, y a los grupos de docentes que estimulan de

forma permanente el proceso de produccin.

Un particular agradecimiento a Mara Carmen Delgadillo y Bea-

triz Alen por su apoyo y por la lectura minuciosa de los borradores,

Del mismo modo, a Marcela Fridman por su disponibilidad para la

organizacin del material.

M.C.D.

fNDICE

lI, togo de M C Delgadillo len 9

lil ll,cluccin 3

Irudiciones en la formacin de los docentes y sus pre-

scnc ias actuales .

I l tradicin normalizadora-disciplinadora: el buen

maestro

J _ n

tradicin acadmica: el docente enseante .

L u tradicin eficientista: el docente tcnico ..

l endencias no consolidadas en tradiciones: bsqueda de

caminos alternativos .

iS huellas de las tradiciones y la configuracin actual:

caminos de incertezas ..

l oder, control y autonoma en el trabajo docente .

H I poder como categora :.

Notas para la reflexin sobre el trabajo pedaggico .

~

malestar de la docencia .

os nuevos docentes

:

IJ cuestin de la autonoma profesional .

,Autonoma real o virtual? ..

Autonoma

y

control democrtico ..

Las inst ituciones de formacin de los docentes: campo de

tens iones

pedaggicas y polticas .

Fases y

mbitos de formacin de los docentes: ampliando

In visin .

~ m U l

f RM Q N D O C E N T f S U

19

21

8

35

4

48

51

53

54

59

66

68

7

7

77

79


4/39

8 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y P EDAGOGA

La formacin inicial: identificando problemas 81

Caminos y des-caminos de las instituciones 84

El aprendizaje en el trabajo escolar :......... 93

Nuevas propuestas o viejas polticas

96

4. Pedagogas en la formacin de los docentes: problemas de

la formacin en accin....... 99

La crtica a la racionalidad tcnica: la recuperacin de la

cti I 101

r enea o a practica n teonas .

Disciplinas

y

currculum formativo 106

La recuperacin de la prctica: un proceso adaptativo? 109

Refinando la nocin de prctica 11 4

Reubicando la teora y la prctica: marcos conceptuales

incorporados, elaborados y actuados. ~16

5. Notas para la elaboracin de una pedagoga de la

formacin docente

12 1

Primera tensin: entre las teoras y la prctica

12 3

Segunda tensin: lo objetivo y lo s_ubjetivo 12 6

Tercera tensin: entre el pensamiento y la accin. 12 8

Cuarta tensin: el individuo y el grupo 12 9

Quinta tensin: la reflexin y la buena receta

131

ltima tensin: los docentes y los estudiantes son adultos

y trabajadores 132

Dimensiones de la formacin docente :............

13 4

Una pluralidad de estrategias ;................... L3 6

Los dispositivos de aprendizaje :.............. 144

Recetas, demandas y necesidades de formacin y

perfeccionamiento 14 9

Epilogo: a modo de cierre y apertura :.:, :::..~ L ~;.~ ~.:5 1

Bibl]

f 1 ,. -,

logra la :..;.s

f~

~J ~ i J: L f ~; : :> I ~ 155

Ijl C

ah la importancia de la aparicin de esta obra. Porque ofrece

lJ d perspectiva crtica y fundamentada en un momento en el que

l prejuicio amenaza a la valoracin del trabajo docente. .

Por otra parte, la formacin de grado y el perfeccionamiento

lituuanente constituyen dos de las lneas principales en las que se

(hH lIla la expectativa de transformacin. Sobredimensionar esta

I l lspcctiva encierra el riesgo de otorgar a la formacin un sentido

lllllli,mdador de la crisis educativa nacional, a partir del cual la

dlll cJlcia,

en lugar de formar parte de esta crisis, se constituira en

1 1 1 1 0

de sus responsables.


5/39

10

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

Mara Cristina Davini plasma en su libro tres anhelos que com-

partimos quienes escribimos sobre educacin: tener como poten-

ciales lectores a todos los docentes, dar cuenta de un recorrido

terico de alto nivel y proponer una pluralidad de estrategias

para reelaborar prcticas, rumbos y concepciones.

La postura crtica del presente trabajo seguramente generar po-

lmica. Polmica necesaria en tiempos en los que un verdadero

debate debera tener como escenario el mbito educativo restitu-

yendo al docente su protagonismo como productor de conocimien-

to pedaggico.

Implicacin

y confrontacin se ven favorecidas a lo largo de la

obra por los planteos que recorren el tratamiento de la formacin

y del trabajo docentes: las tradiciones, el poder, la autonoma, el

control social, el malestar docente, la proletarizacin, la conciencia ,

crtica, los mbitos de formacin y su incidencia en la configura-

cin de los desempeos, las concepciones que orientan,cambios de

planes de estudio, los variados intentos metodolgicos y el recono-

cimiento de la funcin poltica de maestros y profesores en tanto

producto de proyectos poltico-pedaggicos y productora de trans-

formaciones educativas.

Pero el anlisis exhaustivo y la sistematizacin terica no ago-

tan el contenido de la obra. Encontramos en ella aportes para

reconstruir una pedagoga propia de la formacin permanente

tanto en la educacin de grado como en el perfeccionamiento en

servicio , dentro de un marco que da cuenta de la tensiones .que

la condicionan.

Por otra parte, el libro ofrece al lector un itinerario bibliogrfico

que constituye una verdadera propuesta de formacin para quienes

deseen profundizar la temtica.

Davini realiza un relevamiento de autores nacionales y extranje-

ros que, desde diferentes perspectivas, abordan la cuestin docente.

El nivel de actualizacin que en este sentido propone la autora

junto con la amplitud de vertientes interpretativas otorgan al lector

la posibilidad de entrar en contacto con publicaciones de alto nivel

J ,d/08

1 I

fr6rico y producciones surgidas de prcticas concretas en el terreno

,It la formacin y el perfeccionamiento.

13nlos ltimos aos lo publicado por los educadores argentinos

I ll)lresael carcter reflexivo de su quehacer docente y la vigencia

In

significacin de sus investigaciones. Esto nos permite atrave-

il I una gran crisis educativa provistos de una frondosa produccin

1 neuca y conceptual.

formacin docente en cuestin: poltica

u dagoga

es un ejemplo de esa realidad. Encontramos en l una

dlmcns in fundamental de la tradicin pedaggica nacional: la de

1 - 1 educadores que construyen marcos conceptuales y que al escri-

l i l a

pueden ofrecerlos como modelo, como posibilidad y como

IItupn.

1

) sde las aulas universitarias, Mara Cristina Davini ha man-

11I, ldo

en cuestin la formacin docente, promoviendo entre los

II\v ncs

y los futuros educadores un temprano inters por el tema,

I U N U indagacin crtica y por su comprensin poltica y peda-

~ )Hlca.

1 1u diversos contextos educativos, donde la formacin docente y

1 :

didctica constituyen el eje prioritario, Davini representa un claro

IlIilispensablereferente, tanto por la calidad de sus aportes como

1 1

1 1 1

calidez de su participacin.

l Uf eso, lejos ya de nuestros aos estudiantiles, hemos buscado

c lIl OJllradon ella a alguien que, en anochecidos grupos de es-

IlIdlU, despus de largas jornadas de trabajo, supo abrir fecundos

11I1l iOS de aprendizaje para quienes nos dedicamos a la formacin

V 1 1 1

perfeccionamiento docentes.

Suludamos en esta obra no slo la trayectoria de Mara Cristina

nhvini sino a numerosos docentes que en este momento histrico

nu

mirados, y en muchos casos cuestionados, desde la ptica de

1 I 1 1

mac in .

8 e los necesit heroicos para sostener la enseanza, apstoles

f U Hunarpoco, sanos para garantizar el presentismo, sensibles

pill ejercer funciones asistenciales, abiertos y flexibles para acep-

j tod

propuesta que las gestiones polticas quisieron implemen-


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LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA PEDAGOpA

taroNecesitmoslos ahora lcidos para que puedan devolverle a la

sociedad la parte de responsabilidad que le corresponde en los

dficit de la situacin educativa.

La formacin docente deber acompaarlos en esta empresa.

MARA CARMEN DELGADILLO

BEATRIZ ALEN

INTRO U iN

POR QU ESTE LI RO

Los docentes son permanentemente impulsados a leer libros sobre

la enseanza sobre las mejores tcnicas para realizarla sobre los

alumnos

y

sus rasgos

y

necesidades psicolgicas sobre los temas

que ensean sobre la legislacin escolar o los proyectos de refor

ma entre muchas otras cosas que se supone mejorarn su queha

cer. Algunos lo hacen con ahnco persiguiendo las novedades;

otros de forma ms parsimoniosa; hay quienes desconfan de las

novedades y prefieren basarse en la experiencia personal ; f inal

mente muchos ni siquiera pueden comprar libros.

Pero lo que es muchsimo menos frecuente es que los docentes

sean convocados a leer sobre s mismos. Parecera que estn con

denados a una suerte de activismo y que analizar la propia historia

las propias trayectorias no tiene mucho que ver con mejorar la

escuela.

Sin embargo la propuesta de este libro se apoya en una perspec

tiva contraria a la anterior. Supone que la revisin de nuestras


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14

L A FORMA CI N D OCEN TE E N CUE ST i N: POL T ICA Y PED AG OG A

determinaciones y concepciones nuestros propsitos y necesida-

des es un punto de partida necesario...

. ..pero aspira tambin a presentar caminos de accin para el

desarrollo de la docencia dentro de un enfoque que privilegia su

papel en la construccin de una escuela mejor y ms democrtica.

Este esfuerzo intenta hacer un doble aporte: por un lado poner

al alcance del lector una serie de materiales de circulacin restrin-

gida a los mbitos especializados

democratizando la reflexin y el

debate sobre ellos

Por el otro

tomar posicin

proponiendo lneas

de pensamiento y estrategias de accin para el desarrollo de la

docencia en la formacin

~

grado y en el contexto. dej>trabajo.

Est~ libro tiene claros compaeros de ruta: los docentes. Son

copilotos en este viaje aquellos que forman nuevos docentes y los

que realizan actividades de perfeccionamiento en las escuelas del

pas. Sin embargo el estudio y el fortalecimiento de la profesin

no son una cuestin restringida a ellos. El problema es lo suficien-

temente amplio y complejo como para que se lo reduzca a una

nica dimensin y a un nico segmento de la docencia.

La cuestin atae necesariamente a todos los docentes a los

muchos miles que pueblan las escuelas todos los das a los estudian-

tes de magisterio y profesorados a los que trabajan en organismos

tcnicos en las asociaciones gremiales en programas sociales o de

trabajo comunitario. En s misma la eficacia de las reflexiones que

se proponen no se alcanzara si no los incluyesen.

Vamos a pensar que se trata de gente que ve con preocupacin

la prdida de legitimidad de las escuelas y de los institutos que

forman docentes la prdida de legitimidad de la profesin la dis-

persin de esfuerzos las condiciones de trabajo la baja pertenen-

cia de los sujetos a los proyectos que se les proponen la fragmen-

tacin institucional y que en trminos generales sienten que es

muy difcil introducir cambios.

Tambin vamos a pensar que los lectores pertenecen al grupo de

los que no se dan por vencidos y buscan porfiadamente la forma

de hacer que las organizaciones educativas tengan sentido y que la

ntroduccin

docencia construya una propuesta distinta solidaria en una socie-

dad ms democrtica.

Tal vez en esta coyuntura poltica de reformas del sistema edu-

cativo sea conveniente detenerse a pensar dnde estamos situados

y a proponer caminos para reorientar las acciones. En este sentido

la problemtica de la formacin y del desarrollo de la docencia es

una de las cuestiones ms relevantes.

UN S P l BR S CERC DE QU TR T ESTE UBRO

Esta obra es para docentes y trata de los docentes de sus histo-

rias de sus conflictos de sus espacios de actuacin de sus supues-

tos. Tambin aproxima reflexiones acerca de caminos para la par-

ticipacin para su insercin activa en las decisiones que ataen a

su formacin y a su labor y estrategias concretas para su desarrollo.

La propuesta de dilogo con los lectores se organiza en cinco

captulos cada uno de los cuales trata una dimensin relevante de

la problemtica. Sin embargo ellos se articulan y entretejen dado

que cada ngulo de anlisis reconoce las influencias y los condi-

cionantes del otro. Ello no es una simple opcin de trabajo: la

cuestin de la docencia de su formacin y de su desarrollo repre-

senta una configuracin compleja. Incluye problemas pedaggicos

y tcnicos pero nunca meramente tcnicos.

Lo primero es revisar nuestros compromisos y la historia incor-

porada en nosotros mismos. Por ello el primer captulo nos remon-

ta a las tradiciones en la formacin que como productos de la

historia estn presentes en las polticas en las imgenes sociales

en las organizaciones y en la propia conciencia de los docentes.

Junto a ellas se verifica la coexistencia de tendencias de oposicin

a aquellos mandatos que no han conseguido materializarse en pro-

gramas de accin.

En este captulo se revisan tambin las concepciones recientes

y actuales en el debate sobre la docencia y las incertezas de los


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caminos que se abren. Reflexionar sobre todo ello no es un mero

ejercicio sino una imperiosa necesidad para visualizar nuestros

propios supuestos.

El segundo captulo trata las difciles relaciones eritre el control

social y la autonoma en el trabajo docente. Para ello se analizan

los rasgos medulares del trabajo pedaggico, las condiciones de

trabajo y los efectos que han producido y producen en la configu-

racin de la docencia y la insoslayable autonoma docente en el

aula y en el desarrollo del currculum real.

Pero la escuela es un espacio pblico, que no se agota en deci-

siones privadas. El captulo aspira a cuestionar nuestras propias

prcticas y a articular los espacios de participacin social para

construir un control pblico democrtico. Sin duda, por detrs de

ello, existe la intencin de mejorar la escuela a travs de procesos

de transformacin de las prcticas sociales y pedaggicas.

Recuperandolneas de anlisis anteriores, el tercer captulo aborda

los problemas derivados de los modos institucionales de formacin

de los docentes, en sus distintas fases, considerando el ambiente de

las escuelas, de los institutos y de las universidades. .

Aquellos problemas se plasman en las lgicas pedaggicas de

formacin, cuestin que es tratada en el cuarto captulo. En l, se

mira hacia el interior del proceso formativo de los docentes y sus

desencuentros. El anlisis tiende a justificar la necesidad de re-

construir una pedagoga propia para la formacin y el perfecciona-

miento de los docentes, como criterios sustantivos de pensamiento

y de accin.

Estos cri terios y diversas estrategias de formacin y perfeccio-

namiento estn tratados en el ltimo captulo; sin embargo, la real

comprensin de stos se obtiene recuperando toda la lnea de re-

flexiones de los captulos anteriores. Con esta expresin, trato de

desalentar a aquellos lectores que acuden raudamente a leer las

ltimas pginas. El problema del desarrollo de la docencia es,

como ya fue dicho, meramente tcnico, sino que tambin requiere

de la formulacin de propuestas' de formacin concretas.

lntro u in

7

Todas las cuestiones planteadas a lo largo de la obra intentan

r og r las contribuciones significativas de producciones naciona-

Il~S e internacionales as como presentar reflexiones personales. Sin

Iluda, muchas otras estarn ausentes por limitaciones propias, de

, '' pucio o de' gran nmero de experiencias indocumentadas. Pido

du.culpas por ello, en especial a grupos docentes que esforzada-

Il lt \nle realizan aportes todos los das.

M.C.D.

_ - . n O . A C I IN Sfff SAlf\.


9/39

TR DICIONES EN L FORM CiN

DE LOS DOCENTES

Y SUS PRESENCI S CTU LES

No hay ya ms caminos seguros. Slo hay

posibi lidades efmeras para que pensemos a

travs del pasado para que examinemos las

historias sedimentadas que constituyen loque

somos y nos podamos insertar en el presente

para luchar por una sociedad mejor.

HENRY GIROUX

1992 pg. 18

Los debates y las propuestas en tomo a la formacin de los

docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en

los momentos ms crticos sea por la insatisfaccin respecto de los

logros de la escuela sea por procesos de cambio poltico.

En cualquiera de los casos y de los proyectos los debates tien

den a lo largo de la historia a concretar procesos reformistas en

el sistema pretendiendo inaugurar una nueva etapa.

En algn momento los docentes han participado activamente de

estos movimientos a travs de organizaciones de clase 4e asocia

ciones o grupos comunitarios; en otros han asistido a las reformas


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20

LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

ms bien en posicin de espectadores. Pero, en cualquier situacin,

los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza

asumir comportamientos de sumisin o de autonoma, expresados

a veces en resistencia pasiva.

Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre

tradiciones anteriores, encamadas en los sujetos y en las institucio-

nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No

es cierto que no haya nada nuevo bajo el sol , pero tampoco es

verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.

Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulacio-

nes, insertas en nuevas situaciones, permitira adoptar criterios.ms

claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a

travs de un rastreo del pasado.

Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a

configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas his-

tricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn

institucionalizadas incorporadas a lasprcticas

a la conciencia

de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que

como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la

organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los modos de

percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.

Producto de intereses sociales y polticos y de pujas en el inte-

rior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente

expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos

latentes o expresados en debates racionales . Pero su superviven-

cia se manifiesta en su forma de persistir en las imgenes sociales

de la docencia y en las prcticas escolares.

Si bien algunas tradiciones han sido prototpicas respecto de la

formacin de docentes para un determinado nivel de enseanza

(maestros de enseanza bsica o profesores), ello no ha impedido

que sus postulados centrales estn presentes en la formacin para

los otros niveles.

Junto a ellas, pueden identificarse

otras tendencias que no

han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en

Tradiciones en laformacin cielos docentes

sus presencias actuales

formas institucionales y curriculares de formacin. stas circu-

lan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di-

ficultad para orientar las prcticas, absorbidas por la fuerza de

las tradiciones.

Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio til para com-

prender dnde estamos situados e identificar nuestras propias argu-

mentaciones y nuestros propios compromisos. Tambin para com-

prender los procesos de reforma y nuestra accin en ellos. .

LA TRADlCI6N NORMAL/ZADORA DISCIPLlNADORA:

EL BUEN MAESTRO

Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de ensear,

el origen histrico de los programas de formacin de los docentes

est unido a la conformacin y el desarrollo de los sistemas edu-

cativos modernos. La organizacin de la escuela de masas, cohe-

rente y necesaria para la consolidacin de las naciones modernas

y de los proyectos poltico-econmicos y sociales de sus dirigentes,

requiri de la preparacin de personal idneo que condujese la

accin escolar.

En Europa

y

Estados Unidos este proceso fue resultante del

desarrollo de la incipiente industrializacin y sus correlatos de olas

migratorias del mbito rural a las ciudades. Los bolsones de mise-

ria urbana que fueron formndose, los profundos cambios en las

costumbres o en los procesos de trabajo y aun los problemas de

salud pblica fueron modificando de manera profunda la cultura y

las relaciones sociales. Cuando la filantropa del siglo XIX descu-

bri la miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y Jos

comportamientos disolutos , introdujo la maquinaria pedaggica

con el fin de normalizarla (Jones, 1993).

Al principio fue el sistema lancasteriano, con monitores-ins-

tructores que enseaban a los gri tos en las fbricas, luchando


11/39

LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

contra el ruido de las mquinas. Posteriormente, el buen maestro

como ejemplo moral para estas masas dscolas .

En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi-

ciones de homogeneidad para que la sociedad civil se conforma-

se. Asumiendo la posicin de Estado educador , actu en funcin

del proyecto y bajo la conduccin de las elites agraria y urbana

responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo,

a travs de la agroexportacin (Halpern Donghi, 1986; Puiggrs,

1990; Braslavsky, 1986).

En este marco, la conformacin del sistema educativo y la pre-

paracin de sus articuladores -los docentes- representaron ins-

trumentos privilegiados. El proyecto educat ivo liberal se centr,

as, en la formacin del ciudadano con misin de neto corte

civilizador, no slo respecto de la barbarie autctona sino tam-

bin de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros.

La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho ms

hacia el discipl inarniento de la conducta y la homogeneizacin

ideolgica de grandes masas poblacionales que a la formacin de

.habilidades o al desarrol lo del pensamiento o del conocimiento.

La investigacin de All iaud (1993) muestra que, si bien se insis-

. ti en la imagen del docente corno difusor de la cultura, cabe

destacar reforz los rasgos centrales de la tradicin nnr

malizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y social]

zador que le asignaba al docerite.

La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visin muy

modesta. [... ] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia

Nuestra misin es hacer, por medio de los nios, un pueblo morul,

culto, limpio y despabilado. [...] Si son ms generosos, ms suln

dos, ms constantes para el trabajo, ms amables, ms aseados,

de mejores sentimientos, de voluntad ms resuelta y saben alguna

cosas tiles que antes ignoraban, nuestra obra habr sido buena

(Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilia,

1 .\

miento vivo de una maestra Buenos Aires, s/edit, 1966).

Como continuidad y correlato de la educacin familiar , Inocu

pacin fue rpidamente definida como femenina, dentro de un

discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el

mIKlc l


12/39

1\

' :ORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA

y

PEDAGOGA

If

liHnilint adicional indica, la presencia del hombre se baca sentir

~ 11

1 1

ultunos grados de la escuela primaria y en los cargos de

tllll

lelll escolar, dejando todo el resto de la accin a la mujer.

A..

ya

en 1914 los datos hablan de un 85

de mujeres en la

illllll~~ion elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo

\ I

Ut

I lesa a un 91

en la actualidad. A diferencia de otros pases

IC

1 I t 1 u u .

Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la doce n-

1 1

como trabajo en un sistema educativo nace femenina. [ .. . ]

lJua POltica fundada en las naturales dotes para el trato con los

nll s

la

dependencia econmica de un hombre de la madre

cllIcadora (Morgade, 1992, pg. 35).

En este proceso se desarrollan los orgenes de la docencia argen-

tina como grupo social y ocupacional. A travs de la accin del

Estado, se diseminan por todo el pas las escuelas normales dirigi-

das a preparar a este personal dentro del nivel de enseanza media

o secundaria. La ubicacin de esta formacin dentro del nivel medio

evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en

la

bsque-

da de profesionales de alta formacin cienfico-tcnica sino en la

conformacin de una legin de maestros patrioteros (Alliaud,

1993). Compenetrados con la misin de construir

los

cimientos de

la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la

docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor

que las mujeres pueden hacer.

El aparato de instruccin pblica y su peso sociocultural . 'de-

linearon la visin de la educacin como proceso de socializacin

o de endocu turacin

transmisor de patrones de comportamiento,

pensamiento y valoracin, y a la escuela como un hipersistema

capaz de consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia l-

gica pero dotadas de una gran carga afectiva.

Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen-

tes han realizado en el sistema de instruccin pblica, sus niveles

de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias

significativas realizadas, Algunos han alcanzado trascendencia

Tradiciones en laformacin de los docentes


25

pblica, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba-

jo silencioso.

Tambin cabe destacar que la impronta que conform el tra-

bajo de estos docentes estuvo sustentada en una' profunda

utopa

que diriga, como un timn, sus proyectos escolares. La bsqueda

bien intencionada de progreso de las grandes mayoras, la entrega

al ser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno mejor, atra-

vesaban su prctica.

Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas

materiales acordes con su esfuerzo, los acompa un reconoci-

miento social y simblico del valor de su trabajo.

Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa com-

prometida con un cambio social, su marcado

carcter civilizador

reforz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo

cultural que se impona a los sujetos como el nico legtimo y, por

lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela.

La escuela fue, as, concebida como el mbito del saber, restrin-

gindose a sus espacios la nocin de la cultura.

De este modo, se implanta socialmeme la visin de la funcin

docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou-

, cault, 1989; 1987), para la formacin del carcter a travs de toda

una gama de premios y castigos -tangibles o simblicos- como

base del comportamiento socioprofesional.

Esta tradicin no se restringe solamente a normalizar el com-

portamiento de los nios sino que se constituye en mandato social

que atraviesa toda la lgica de formacin

de trabajo de los do-

centes. Ella se expresa hasta hoy en el

discurso prescriptivo

que

2. P ier re Bourdieu (1970; t rad. cas to 1977) carac te ri za este t raba jo pedaggico como

de inculcacin de un arbitrario cultural ocultando qu es un arbitrario . es decir un

p roduc to de las relac iones cultur ales de dominacin . A su vez. Margaret Mead (1970 ),

desde la antr opolog a cu ltur al. de nuncia la manipu lacin tcn ic a de la cu ltura de lo s

o tro s 'g rupos como una forma de

etnocentrismo

en espec ia l en las modernas c ivil iza-

ciones urbano-industriales. encubierta por el mito de la inmadurez y-de la cultura

universal .


13/39


indica todo lo que el docente debe ser , como modelo, corno

ejemplo, como smbolo, sobre la trascendencia de su funcin so-

cial,

y

muchos ms dictmenes de actuacin.

La tradicin nonnalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de

los docentes) sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos

objetivados de formacin inicial como en el desarrollo de los pues-

tos de trabajo y en las imgenes sociales circulantes. Ellos definen

la imagen del buen maestro cuya permanencia ha contribuido a

debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de

la docencia. Aunque en su origen esta tradicin se consolida espe-

cialmente en la formacin de docentes para la escuela primaria, sus

rasgos centrales se extienden a la imagen del buen docente , con

independencia de su actuacin en un nivel determinado de ense-

anza.

Si bien sus rasgos bsicos han sido reforzados por procesos

sociales de la evolucin histrica posterior, pueden identificarse

algunos resultados en el presente de esta matriz histrica.

Entre estos rasgos se destaca una oferta de formacin docente de

carcter instrumental, ligada al saber hacer , al manejo de mate-

riales y rutinas escolares, con dbil formacin terica y disciplina-

ria; predomina una visin utilitarista de la formacin: un mnimo

saber bsico y de tcnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de

sus enfoques, paradigmas e intereses.

Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos

puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formacin del

magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conduccin poltica de] go-

bierno militar, no fue condicin suficiente para alcanzar una for-

macin ms avanzada.

As se mantuvieron las caractersticas del pensamiento normali-

zador. ste ha colaborado con la tendencia a manejarse a travs de

modelos a los cuales los sujetos deberan adaptarse dentro del

enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual-

mente la observacin y la aceptacin de las diferencias o de lo

distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el desvo del

q

radiciones en laformacion de losdocentesy suspresencias actuales

27

modelo, cuestin muy problemtica cuando se trata de la accin

escolar que trata con poblaciones socialmente heterogneas.

Ello ha contribuido a fomentar la idea de una escuela ilusoria ,

y

se consolida una escuela cargada de smbolos abstractos, rituales

y

rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que .la homo-

cneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar-

de lo distinto se pierde el dilogo de la pedagoga, que supone

IIjempre una relacin entre sujetos diferentes,

La tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con este-

reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen-

11

como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac-

clones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas

(.cndas su autopercepcin corno trabajadores, dentro de un discur-

U de desinters material.

Coherente con este discurso y como correlato de su origen

hlNt6rico en la constitucin del Estado docente , esta tradicin ha

11 ..

cado el disciplinamiento de maestros

y

profesores respecto de

LI~normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado

,1

I I I docencia mucho ms la imagen de funcionarios de Estado que

1 1 de categora profesional.

I.JIutopa civilizadora emancipadora que fue origen de esta tra-

d >j(~nse fue perdiendo a lo largo del tiempo en un pas atravesado

IH luchas polticas

y

con profundo deterioro de sus instituciones

llllhlicas. La progresiva burocratizacin posterior acab incentivan-

dJl la funcin reproductora de. la educacin, en detrimento de su

IIIl in

transformadora.

Hitesta lnea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto

I~~ formacin del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente ex-

fifi1llh 1l de nostalgia por lo perdido tenga que ver mucho ms con

1II p..nlida de un proyecto social y educativo compartido y asumido

1 1 1 1 1 sociedad que con los propios mritos de aquella formacin

1 1 1 1 .

hl intencin de conservarla.

C)tll) factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa-

1 I Ilt dc

encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y

status


14/39


social de la ocupacin docente. El deterioro de las condiciones

laborales y el descenso de la valoracin social en que se ha sumido

la tarea no son cuestiones desestimables.

Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella

paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas proble-

mticas sociales en las escuelas donde acta y siendo permanente-

mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y tcnicas

para atender los desafos de la escuela, se ha ido minando su au-

toestima, cuestin sta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma-

lin, la autodesvalorizacin determina en gran medida el nivel de

los logros personales.

En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto

de que no pueden actuar en un sentido u otro si las autoridades

del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede

entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los

constituye en grupos sujetados o como la demanda por la defi-

nicin de un proyecto social educativo. O puede tambin significar

la exigencia formal de normas para, dentro de los espacios de su

autonoma relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social

educativo del proyecto instaurador ya est agotado.

Como mecanismos de defensa, autolegit imacin y resistencia, la

docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos

(en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables

esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la

unidad de la categora laboral, pero dirigido a la tarea y no al

servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen

se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do-

cente en situacin de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992).

L TR DICIN C DMIC EL DOCENTE ENSE NTE

Desde que existen las instituciones escolares y se consti tuyeron

los programas de formacin de los docentes ha ido perfilndose

ti 1 1 1 1 1 1 1 en laformaciu de los docentes


9

cll lllcnle la tradicin acadmica, que se distingue de la tradicin

\ lH1 ro r respecto de dos cuestiones bsicas:

~. lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que

conozcan slidamente la materia que ensean;

t

la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y

uun obstaculiza la formacin de los docentes.

nivel internacional , esta posicin ha sido sustentada por Flex-

1 11 I J

930), especialis ta que ha tenido una notable influencia en el

usnrniento estadounidense y latinoamericano en materia de for-

1II1Idnacadmico-profesional y currculum universitario. Durante

I l lncho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad

dI; que el docente fuera una persona con profundos conocimientos

\ti .dplinarios en la materia que ensea, como el modelo de los

i:~lIldios en la fsica, la qumica o la ciencia poltica.

Pero la mayor parte de los embates de esta tradicin, a nivel

uucrnaconal se dirigieron a cuestionar los cursos de formacin

l1l daggica considerados triviales, sin rigor cientfico, destinados a

uhuyentar la inteligencia . Tales conocimientos -plantean-

pudran conseguirse en la prctica, en la experiencia directa en la

t scuela, dado que cualquier persona con buena formacin y sen-

tido comn conseguira orientar la enseanza, sin la prdida de

~empo de los cursos vagos

y

repetitivos de la formacin pe-

daggica (Liston y Zeichner, ]993).

Aunque muchas de estas crticas tengan asidero en la prctica,

n

cierto es que la baja calidad no es problema exclusivo de los

cursos pedaggicos, sino que puede extenderse a la formacin en

la di~ciplina especfica.

Sin embargo, es visible la influencia de] pensamiento positivista

que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuan

titativo-experimentales como modelos del conocimiento

sustan

i

vo. Este paradigma ha sido sostenido en los mbitos

acadmicos


15/39

30


universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados

de la formacin de los docentes.

Por detrs de la defensa del enfoque acadmico se asienta un

conflicto corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos

y los docentes por tener elcontrol de la enseanza. Como afirma

Bernstein (1980):

(.. .] las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona,

clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo.considera-

do pblico, refleja la distribucin de poder

y

los principios de con-

trol social (pg. 47).

En la Argentina, esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la

enseanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena l

monopolio de la formacin de profesores para la enseanza media:

y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton-

CeS,

se

entabl

una batalla por la legitimacin de la docencia para .

el nivel medio entre los universitarios

y

los profesores graduados

de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional def

Profesorado Secundario.

Esta puja, tal como muestra Pink.asz (1992) responde a un con- ,

flicto de poder, resultante de la expansin cuantitativa de la escuela

media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles ms altos

de enseanza. 'Los graduados universitarios (o doctores ) reivin-

dicaban como atributos legtimos de la docencia la

ilustracin ty

el talento (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los

profesores secundarios sostenan

el

valor de la formacin profesio-

nal especfica y la necesidad de reglamentarla evitando los favo-

res polticos en la distribucin de cargos.

Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la

profesionalizacin del docente se diferenciadel anteriorpor su origen

de clase [.. .] El conflicto entre dos tipos especficos de capital

cultural dentro del campo no debe interpretarse, por io tanto, como

una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona-

I l l dones en laformacin de Losdocentes

y

sus presencias actuales 31

los, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen oapi-

tules culturales diferentes. El nacimiento de 1 profesin del profe-

NO f secundario debe ser ledo en esta clave [...] (Pink:asz, 1992.

pags. 67/68).

Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini-

li\ poltica para la enseanza media

y

para la formacin de pro-

fI ores

unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato

de

control

lIh'olgico y del saber, han retrasado la. evolucin e fe la formacin

h profesores tanto en los institutos terciarios como en las univer-

d u d e s .

La discusin de nuevas propuestas queda, as, postergada

,1

superar los conflictos de origen.

I ll tradicin acadmica, como producto de la racionalidad posi-

IlviNttl

en la que se funda, contina sosteniendo una desvaloriza-

i { 1 l

del conocimiento pedaggico y la creencia en la neutralidad

.1 In

ciencia. De hecho, el conocimiento pedaggico -por sorne-

se durante dcadas a dicha racionalidad- se ha ido constituyen-

1

mucho ms como un cmulo de teoras aisladas, con baja pro-

h

Ird6n

en la constitucin de su objeto.

A mismo tiempo, la escasa autonoma de la produccin intelec-

J en educacin respecto del poder poltico -sea para cuestio-

t I. u I n sea para servirlo- ha colaborado con la debilidad del-debate

IlI'clnggico,llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De

,li,il

forma, se acaba relegando la cuestin pedaggica a la resolu-

Inll

de problemas instrumentales en el aula =-demandada P9r las

jn~lI\llcias de gobierno para la ejecucin de las reformas=- o de

I g l o s metodolgicos a problemas que, muchas veces ocultan

tI'll'llllinaciones polticas o sociales.

I,: ,tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en

1 1 1

11rnos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de

IIl1ll llklos

de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los

ulllt 'n's socialmente significativos que deberan incorporarse a

ludIo. Con ello,

tal

enfoque ha ido avanzando paulatinamente

_ _ ~


16/39

LA FORMACLN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

hacia la bsqueda de un discurso hegemnico para la formacin de

los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela

media ..

En la dcada del 80, este discurso vino de la mano de los pro-

yectos democratizadores de la escuela que haba sido atravesada

hasta su capilaridad (segn la expresin de O'Donnell, 1972) por

los regmenes burocrtico-autoritarios. Las dictaduras en la Argen-

tina, y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la

escuela

y

la formacin de los docentes a una suerte de oscuran-

tismo a travs del control ideolgico y de las fuentes de conoci.-

miento.

Pero, adems del valor de la 'discusin poltico-cultural sobre

esta dominacin, un punto de inflexin importante que viabiliz la

recuperacin del discurso de la tradicin acadmica fue la influen-

cia que tuvieron en el pas las posiciones del intelectual brasileo

Dermeval Saviani, de profusa circulacin en nuestro medio -al

menos en los mbitos universitarios-, decisiva en la formacin de

Jos discursos.

En un ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. cast. ) sos-

tiene que la pedagoga tradicional, centrada en la inculcacin del

conocimiento a travs de la expansin del sistema escolar de ma-

sas, aun contra la voluntad del alumno y a travs de la disciplina

y la autoridad, fue la pedagoga ms democrtica, pues difundi el

conocimiento cientfico y la cultura a las mayoras. Entre tanto,

define como antidemocrtica la pedagoga de' la Escuela Nueva o

Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del

nio y en el juego, obstaculiz el acceso de la poblacin al saber

de la humanidad. Finalmente, designa los mtodos de la pedagoga

nueva como pseudocientficos .

3. Contextualizando este discurso, es importante destacar que se inscribe en [as luchas

pol t icas de la izquierda brasi lea tradicional respecto de la prdica de Paulo Freire y sus

seguidores , quienes centr aron el debat e en la cr ti ca a l a opres in de la educac in ban-

caria , proponiendo una educacin liberadora o concienciadora,

radicionesen aformacin de losdocentesy suspresencias actuales

33

En realidad habra que indagar, a partir de estas posiciones, acerca

de qu conocimiento cientfico-cultural disemin entre las grandes

mayoras de la poblacin la escuela bsica tradicional, atravesada

por la tradicin normalizadora/disciplinadora tratada anteriormen-

te. Al menos en el pas, este saber fue bsico mnimo c instru-

mental, envuelto en ritos y normas de comportamiento homogenei-

zadores. Tampoco cabe adjudicar los atrasos en el saber a la

pedagoga nueva o activa que, segn indican los estudios y la

prctica directa, slo permaneci en el imaginario o en el discurso

de los docentes.

Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de

fuerte apego al pensamiento positivista , el nfasis. en larevisin de

los contenidos cientfico-culturales en la escuela fue rpidamente

diseminado por distintos trabajos especializados. La produccin

escrita fue abundante en este sentido, y cre las bases de un con-

senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; Frigerio,

Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, ]992; entre mu-

chos otros).

La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono

anterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y la

formacin de los docentes. An ms, sera deseable que pudieran

instaurar un sistema de permanente debate ajuste acerca de qu

se ensea en las escuelas, dentro de un enfoque de poltica cultural.

Es evidente que ensear contenidos constituye un componente

importante de la labor docente. Sea cual fuere su organizacin en

el currculum escolar (disciplinaria, temtica, interdisciplinaria,

prctica, por problemas), los docentes deberan dominar los conte-

nidos que ensean. En otros trminos, nadie ns realmente

aquello que no conoce en verdad. Y lo cierto es que muy poco se

4. Ms all de la observacin directa , Nicolet ti (1983; tesis de doctorado) muestra por

investigacin empri sistemtica que 10 docentes dicen adherir a los principios de la

Escuela Nueva o a los principios derivados de la psicologa piagetiana pero ensean en el

aula con los ms puros procedimientos de la escuela t radicional . Otros estudios (Rockwell ,

1981; MeLaren, 1992) muestran el predominio de los rituales escolares en las aulas.


17/39

34


ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamen-

te los contenidos de su ciencia.

Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones

de estas propuestas para la formacin y el trabajo de los docentes.

La primera ~eside en que se apoyen proyectos reformistas de una

sola nota , dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en-

marcan la enseanza, tales como las condiciones de trabajo docen-

te y la organizacin de la escuela.

La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate peda-

ggico, por lo que ste queda relegado a propuestas de instrumen-

tacin didctica de las distintas disciplinas, bajo la genrica deno-

minacin de trasposicin didctica , como si toda la problemti-

ca de la accin docente se encerrase en el trabajo instructivo,

bajando el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos.

Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los

especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente

de la

sociedad, creando la opinin pblica mediante los medios de

comunicacin masiva y mostrando las incompetencias de la es-

cuela y, por ende, de los docentes.

Pero la difusin de conocimientos aceptados como legt imos por

la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble-

mas para la formacin de los docentes.

El ms inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro-

ceso de produccin y de reproduccin de saber, lo que lleva a que

el docente se colQ,que en el segundo trmino. Ello implicara que

debera absorber

l

conocimiento generado por los expertos duran-

te su formacin inicial -generalmente en cursos de breve dura-

cin- y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la enseanza.

En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono-

5. La expresin fue

u d

por Chevallard (1985)

otros matemticos franceses

dedicados al estudio de la,enseanza de esta disciplina (IREM, Francia), y es de ampl ia

circulacin promocin actual en los medios educativos. Por momentos, parece haberse

constituido en el concepto hegemnico para la accin didctica (Chevallard, 1989, docu-

mento de circulacin mimeografiada),

Tradiciones en laformaclon de los docentes sus presencias actuales

cimientos reflejaran un rgimen de verdad , en el que los conte-

nidos a ensear se convierten en objetos a transmitir en funcin

de las decisiones de la comunidad de expertos, ms all del anlisis

de su filiacin ideolgica.

En la medida en que la produccin de ese saber avanza y aun

cambia de paradigmas, el docente debera alcanzar una actualiza-

cin permanente. En ella se le propondran contenidos muy distin-

tos los que estudi, sin incluir el significado social, educativo

epistemolgico de las nuevas propuestas frente a las anteriores.

Colocado en el lugar de la reproduccin y minadas sus fuentes de

seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los

efectos de la calidad acadmica de su trabajo sern dudosos. En

especial si se entiende que la calidad se traducira en que los alum-

nos dominaran conocimientos, pudiendo comprender sus enfo-

ques, discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento autno-

mo en su aprendizaje.

A pesar de que la tradicin acadmica desestima el problema

pedaggico, la posicin de reproductor de saberes generados por

otros

con enfoques que se le imponen por su opacidad o por

la legitimacin de haber sido producidos por expertos, tiene con-

secuencias pedaggicas importantes. _

Ms all de ello, existe el conocimiento del sentido comn, el

emergente de las particularidades de 10s contextos sociales y cul-

turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas

cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicin acad-

mica. La escuela no es slo el espacio de la instruccin, y los

docentes son portadores de supuestos que merecen ser considera-

dos en el mbito de la formacin inicial y en servicio.

L TR DICIN EFICIENTIST EL DOCENTE TCNICO

La dcada del 60 trajo la instauracin de una nueva tradicin,

que es la que ha producido mayor nmero de reformas en el sis-


18/39

36

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLmCA

PEDAGOGA

tema educativo y, por lo tanto, en la formacin de los docentes,

colocando a la escuela al servicio del despegue econmico.

Esta tradicin se acu al amparo de la ideologa desarrollista ,

la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial mo-

derna superando el estadio de subdesarrollo propio de las socie-

dades tradicionales . A partir de ello, se prev un estadio de

despegue, otro de impulso hacia la madurez y finalmente una

etapa de alto consumo de masas. En esta evolucin se anticipa que

la etapa del despegue no se alcanzar sino bajo la conduccin de

las sociedades ms avanzadas.

Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan-

ten (educacin, economa, salud, agricultura, etctera), la tradicin

eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con

frecuencia en trminos del trnsito de lo tradicional a lo moderno.

Todas las expresiones de esta tradicin reflejan la oposicin entre

estos dos polos: lo rutinario y lo dinmico, el estancamiento y el

desarrollo, lo improductivo y lo productivo, la conservacin y el

cambio, lo arcaico y lo renovado (Davini, 1981).

El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad

progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro-

greso tcnico. La educacin se vincula de forma explcita a la

economa, sea como inversin o como formadora de recursos

humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o

el

mundo de los negocios.

As, esta visin opone lo tradicional y

moderno y la conse-

cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe

como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere

estar acompaado por la extensin de la educacin como apoyo a

la difusin de medidas modernizan tes o para vencer resistencias

culturales al cambio.

Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para

apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada

como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la

escuela y la enseanza los enfoques tayloristas

que

haban dado

Tradiciones en laformacin de los docentes

suspresencias actuales

xito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la di-

visin tcnica del trabajo escolar , separando a los planificadores,

los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y

muchas otras categoras, y la funcin del docente qued relegada

a la de ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la orga- .

nizacin del currculum como proyecto educativo elaborado por

otros , esto es, constituyndose en un objeto de control social.

Se trataba, entonces, de tecnificar la enseanza sobre la base de

esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el

proceso y los productos. En funcin de este modelo, el profesor es

visto esencialmente como un tcnico. Su labor consistira en bajar

a la prctica , de manera simplificada, el currculum prescripto

alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.

La psicologa conductista signific una base importante para la

consolidacin de estos propsitos. Dentro de un modelo de caja

negra , o de input output permita establecer un enfoque de ense-

fianza centrado en la definicin precisa de objetivos operativos y

control de resultados.

Dentro del contexto histrico de expansin de esta tradicin, se

verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formacin de

maestros para la escolaridad bsica, con el propsito de profesio-

nalizar sus estudios. Cualquier intencin de sus gestores por ele-

var la formacin intelectual, pedaggica y cultural del magisterio

qued absorbida por la lgica tecnicista.

El mismo enfoque se extendi hacia la. formacin de docentes

para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el -

de la escuela media, tanto en la formacin de grado como en la

capacitacin en servicio de los graduados en actividad. Tambin

existen experiencias de capacitacin sistemtica de docentes del

nivel universitario dentro de esta tradicin, que

lleg,

como es

6. Vanse en esta lnea los trabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971);

Mager (1 70); Popham Baker (1972). Autores como Gimeno (1982); Apple (1986) ;

Dfaz Barriga (1984), entre otros. han realizado un importante anlisis crtico de esta

tradicin.


19/39


previsible, a la formacin universitaria de grado en las carreras de

Ciencias de la Educacin.

Temas como planificacin, evaluacin objetiva del rendimiento, .

recursos instruccionales, microenseanza, instruccin programada,

enseanza audiovisual, tcnicas grupales entendiendo lo grupal

como campo de tcnicas) y tcnicas individualizadas invadieron

las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseanza como una

cuestin de medios . Cuando se trataba la cuestin de-los fines ,

las temticas predominantes eran modernizacin y cambio social,

educacin y desarrollo, formacin de recursos humanos entendido

como capital humano ), productos de un imaginario social en

expansin en trminos de valores-meta, que Mannheim llam tc-

nica social del control .

El furor planificador se apoya en el mito de la previsibilidad

que se alcanzara a travs de la eficiente definicin de los medios

y el constante control de las etapas. En esta lnea, se considera que

aquello que sale del circuito de lo previsto o lo que en la corriente

conductista l lamaron efectos no esperados ) responde a un des-

vo de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar

la culpa del desvo en el otro.

Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar

encontr justificaciones en la ideologa de las aptitudes naturales

susceptibles de ser medidas por bateras de tests psicolgicos. Tal

enfoque sustent buena parte de la formacin inicial de los docen-

tes, con la profusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas

y la creacin de grados de recuperacin .

El discurso y la prctica de la tradicin eficientista cautivaron

a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro-

blemas de la enseanza, dada la frecuente tendencia al optimismo

7 . Un impo rtante trabajo de N. Bisseret 1979 ) muestra cmo el concepto de apti-

tudes naturales se convirt i en un sis tema de interpretacin de las desigualdades esco-

l ares espec ia lmente impul sado por las bater as de medic in de los test s escolares , cen-

trando el fracaso de la enseanza en los factores innatos de la diferenciacin individual.

r diciones en l form cin de los docentes y sus presenci s ctu les

pedaggico para la solucin de los problemas sociales que ha nutrido

a la docencia.

Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prc-

ticas de formacin por su planteo simple y mecnico. Los enfoques

pretendidamente cientficos que revestan a los expertos del efi-

cientismo ms que llevar al conocimiento indujeron efectos de

desconocimiento : al soslayar la reflexin terica e ideolgica de

sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias.

Las polticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar

a la escuela paquetes o documentos instruccionales preparados

por especialistas, que los docentes deban ejecutar. Ello fue acom-

paado por intensivas reformas curriculares producidas por los

expertos y se expandi el mercado editorial de los libros-texto que

ya presentaban no s610 qu ensear sino, tambin y fundamental-

mente, cmo hacerlo. As, Apple 1989) destaca:

El continuo esfuerzo de los administradores

burcratas del

Estado por definir las habilidades docentes como competencias

objetivamente determinadas, as como por racionalizar el trabajo

del mismo a travs de esas competencias a travs de un libro de

texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados, com-

probaciones estandarizadas para los estudiantes un ordenador,

documenta exactamente esta conexin ininterrumpida entre habili-

dades poder pg. 183).

Durante la expansin de la tradicin eficientista se consolid

definitivamente la separacin entre la concepcin y la ejecucin de

la enseanza por un lado, y el sistema de control burocrtico sobre

Inescuela, por otro. bien las tradiciones anteriores no se carac-

terizaron por otorgarle al docente gran autonoma, fue durante la

hegemona de esta tradicin cuando el docente fue perdiendo el

control de las decisiones en la enseanza. As, una directiva de la

Subsecretarfa de Educacin de la Nacin del 20/2/1978 indica:


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40 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de

los objetivos, caracterizaciones y nminas de contenidos. Es nece-

sario aceptar de una vez por todas que la funcin docente consiste

en educar

y

que su titular no debe ser sustrado de.esta labor con

intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [...] Esta

tarea estar a cargo de personaljerrquico de las sedes centrales de

los organismos.

La tradicin normalizadora al menos haba revestido la labor

docente de prestigio simblico y valoracin social. Desgastada

aquella tradicin, gan espacio el eficientismo, engarzndose en el

rasgo de reproduccin de las rdenes.

Sin embargo, no se necesit demasiado tiempo para que los

docentes advirtieran las reglas de la dominacin y desarrollaran

comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que

los estudios pedaggicos crticos y las investigaciones sobre el

pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su au-

tonorna relativa en la accin del aula, maestros y profesores ya:

haban decretado que la planificacin era tina u stin formal.

Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subor-

dinasen a esta lgica ni de que todos los docentes no estuvieran

~constreidos por el currculum prescripto, por el cumplimiento de

.engorrosas tareas de planificacin y planillas de supervisin o las

decisiones preformadas de los manuales de enseanza. Tampoco

significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la

formacin de grado para que los estudiantes aprendieran la batera

de tcnicas requeridas por la empresa de la escuela eficientista.

Slo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sen-

tido, de intncionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad

de esta tradicin.

En los cursos de formacin se insista hasta los lmites dela

paciencia en que la planificacin era una herramienta de trabajo.

Sin embargo, los docentes la redujeron al rol del cumplimiento

. burocrtico que maldecan por el tiempo que deban dedicarle, y

que copiaban de otros colegas todas las veces que podan.

r diciones en l form cion de los docentes

sus presenci s ctu les

4

Clark y Peterson (1990) presentan una compilacin y anlisis de

un copioso nmero de investigaciones realizadas en la materia, que

demuestra que los docentes realizan por lo menos ocho tipos dife-

rentes de programacin ms all de la formalmente entregada a la

conduccin escolar, antes, durante y despus de la enseanza. En

ellas, el plan de estudios y la planificacin anual oficial son

permanentemente transformados, con aadidos, supresiones, cam-

bios de nfasis, etctera.

Para comprender cmo funciona la planificacin del docente, los

investigadores deben mirar ms all del aula vaca estudiar los

modos en que los planes determinan la conducta de docentes y

alumnos, en qu se comunican, modifican, reconstruyen o abando-

nan en el ambiente interactivo de la enseanza

(Clark

y Peterson,

pg. 475),

A pesar de ello, la tradicin eficientista se mantiene tanto en la

formacin de los docentes como en las prcticas escolares y los

estilos de conduccin poltica.

Ello se expresa en la permanencia de la visin instrumental del

proceso de enseanza que circula en los programas y las bibliogra-

fas de la formacin de grado (informes de investigacin IICEI

UBA, 1994; informes de investigacin PUCIRJ, 1986) yen. el caudal

de tareas administrativas que realizan los docentes en las escuelas

(informes de investigacin Neffa y Mendizbal, 1994).

Finalmente, el refuerzo a la lgica eficientista viene de los or-

ganismos de conduccin educativa, por la creciente burocratiza-

cin de la escuela y la lgica de controles externos sobre las escue-

las y sobre.las,instituciones de formacin de grado, sin transformar

los procesos internos y sin la participacin de los docentes.


21/39

4


TENDENCI S NO CONSOLID D S EN TR DICIONES

BSQUED DE C MINOS LTERN TIVOS

Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la

historia de la formacin docente y las prcticas escolares, concre-

tndose en la organizacin material de la escuela y los institutos,

los planes de estudio, las prcticas curriculares y las imgenes

sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no

han conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de

grado y en el trabajo. docente.

Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el disourso y en el

imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes concre-

tos de formacin. Realizando un anlisis desde la lgica de las

relaciones de poder, podra decirse que estas tendencias represen-

tan proyectos ideolgico-pedaggicos de los docentes, como for-

mas de resistencia a los proyectos de dominacin de las tradiciones

hegemnicas. Se apoyan en las propuestas ms emancipadoras, que

el pensamiento pedaggico contemporneo ha construido para la

escuela, la enseanza y la formacin de los docentes. Ms all de

sus diferencias internas, desde la Pedagoga de la Educacin para

la Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por los diversos

desarrollos de la Escuela Activa, del constructivismo piagetiano y

pospiagetiano, de la crtica antiautoritaria de Neil y de las lnea~ de

Pedagoga Humanista, hasta los aportes de la Pedagoga Institucio-

nal, no han alcanzado a generar programas concretos de formacin

de grado de los docentes con perfiles curriculares propios.

En nuestro pas la Escuela Activa se desarrolla durante las dca-

das de 1920'y 1930;cuestionando el positivismo pedaggico que se

consolida con el normalismo.

N

se constituye como una comente

homognea. Las ideas de Decroly en el Normal No. 5, el Pragma-

tismo de Dewey en las escuelas de la Capital o a travs de la

Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgnicamente a la es-

tructura del sistema. A partir de 1930, las experiencias de Jesualdo,

Villafae y Santa Fe en las que el elemento poltico tiene un peso

Tradiciones en laformacin de los docentes suspresencias actuales

de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y sus

alumnos funcionan c'omo multiplicadores. Ya durante la dcada,

sus elementos innovadores fueron encapsulados, combinndose con

elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994).8

Ms all de estos intentos, las tendencias alternativas han con-

vivido dentro de mensajes y prcticas contradictorios. Hace ya

varios aos y de forma anecdtica, G. Cirigliano comentaba que en

la formacin de los docentes se enseaban a los jvenes estudian-

tes las propuestas y los mtodos de' la Escuela Activa a travs de

sistemas ex-positivos. Posteriormente, se difundi el constructivis-

mo piagetiano Junto con el adiestramiento de los estudia:ntes en

tcnicas de planificacin de base conductista y dentro de institucio-

nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas

tendencias contradictorias llevan a una fragmentacin entre el dis-

curso y las prcticas, en la que la circulacin entre lo real

y

lo

imaginario tiene lmites difusos.

En Estados Unidos y algunos pases de Europa se han perfilado

claramente diversas instituciones de formacin de docentes cuyas

propuestas se basan en enfoques constructivistas o humanistas, y

sostienen que, para formar docentes compenetrados, con estos en-

roques, ellos mismos deberan pasar por la experiencia de apren-

dizaje institucional semejante.

Pero es importante destacar que aquellos proyectos instituciona-

les pudieron concretarse en pases con polticas educacionales des-

8 . Para mayor anli si s de este tema, consul tar Puiggrs, A ., Historia de la educacin

argentina Buenos Aires, Galerna, 992.

9. Liston

y

Zeichner (1993) hacen referencia a las experiencias de la Cooperative

Sohoo l

fo r Studen t Teachers , del Bank

Street

Col lege, del Mi lwaukee State Teachers

( )l Iege.A fines de los 60

principios de los 70, se real izan experiencias en esta l nea

NI

cent ros de formacin docente en las Universidades de Dakota del Norte, Vermont,

Ohio State University y Massaohuseus. En Gran Bretaa, Stenhouse (1987) .desarroll

IItU

importan te exper iencia en el desarrol lo de docentes en serv ic io y en la fo rmacin de

lldo

en escuelas universitar ias de Ciencias de la Educacin en el conocido Hurnanities

Cu rr c u lu m P r oj ec t


22/39

44


centralizadas, lo que facilitaba la elaboracin de proyectos locales.

Entretanto, en la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la n-

dole que fueran, se plantearon en el marco de una poltica centra-

lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la

construccin de nuevos caminos.

En la Argentina y en diversos pases de Amrica latina, las

tendencias alternativas se desarrollaron bsicamente al margen del

aparato formal de grado, a travs de proyectos de perfeccionamien-

to de docentes voluntarios o autogestados. En general, adoptan la

forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe-

riencias han alcanzado difusin mientras que un importante nme-

ro de eUas permanecen como no documentadas en la bibliografa,

aunque expandidas en muchos pases.

Los talJeres de educadores (as como los entendemos nosotros)

nacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales

son la investigacin social y el aprendizaje grupal. En sntesis, se

puede decir que el taller de educadores es un grupo de docentes que

se rene para trabajar colectivamente en la produccin de conoci-

mientos acerca de su propia prctica y de la realidad laboral en la

que estn inmersos (Batalln,

1985,

pg. 9).

En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo

importante, presentndose como una alternativa a las tendencias

tecnocrticas.

El perfeccionamiento se destinar bsicamente a reflexionar cr-

ticamente sobre la prctica educativa

y

a transformarla de modo

permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una

educacin participativa. El perfeccionamiento debera estructurarse

combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un

movimiento autogestionario de talleres de educadores , este lti-

mo destinado a gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova-

ciones y experiencias educativas adecuadas a las caractersticas y

necesidadesde cada localidad, escuelao grupo. El perfeccionamiento

as concebido no slo aporta al crecimiento personal

y

profesional ..

1 1 1 It i c io l l e se n l a f o r mac i n d e l o s d o c en te s y p r es e nc ia s a c tu a le s

45

de los docentes, sino que-se convierte en principal va de cambio,

ulternativa

a la reforma convencional

(Nez, 1. y

Vera,

R., 1984,

pg. 25).

Dentro de esta ptica participativa y de transformacin de la

p.I\ctica, se inscribieron las tendencias sobre la formacin de los

t

locentes en la dcada del 80. El perodo represent la expansin

t

h

los debates en torno de la necesidad de superar la fase crtica de

l

educacin y de formular propuestas de accin que permitiesen

I unstruir una nueva escuela, una escuela comprometida con la

h lI1ocratizacin social y cultural.

a se posea un enorme acervo de investigaciones y literatura

tllhre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada.

I

teoras crt icas de la educacin y los macrodiagnsticos sirvie-

11111

para mostrar la incapacidad de la escuela para garantizar la

1

manencia y el aprovechamiento escolar para la mayora de la

III.hlucin.

A nivel internacional , los estudios de sociologa del currculum

nuistraron

la influencia de las prcticas escolares en la determina-

1 , , 1 del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfa-

\,I l cidos. ,La cuestin se expres, entonces, en la necesidad de

mc c n tr a r

esfuerzos y proponer alternativas que apoyen la refor-

1II111ncine esas prcticas.

n n

Amrica latina, el debate se desarroll en un contexto de

oh lvcscencia en materia de transformacin polt ica por la recupe-

n a j n

de las instituciones de la democracia, ante el agotamiento de

Ii gobiernos autoritarios en diversos pases. La discusin sobre

.ItIS

temas fue amplia y profunda, y se generaron diversas confe-

l licias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados los

eanismos de control poltico sobre las instituciones y el refor-

1111 01110 tecnocrtico que supone que la realidad va a cambiar por un

elll hio

de planes de gabinete.

E l lo p e rm it i

aflorar un importante debate en la bsqueda de la


23/39


democratizacin de la educacin. En este contexto las discusiones

sobre la formacin de los docentes no,podan estar ausentes,

y

en

algunos momentos alcanzaron la polarizacin de posiciones. Ms

all de las diferencias de nfasis, la revisin de las posiciones

permite delinear claramente dO,stendencias (Davini, 1991):

La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la

recuperacin de los contenidos significativos en la enseanza

=-dentro de un enfoque de crtca social e histrica- como

instrumentos para la transformacin social. En esta tendencia,

el docente es visto,corno un mediador entre el material forma-

tivo (materias) y los alumnos, contextualizando crticamente

lO,scontenidos, las prcticas sociales la enseanza (Saviani,

1980; Libaneo 1984; Mello', 1982, en Brasil; Tedesco 1987;

Braslavsky, 1986, en la Argentina).

L~_pedagoga hermenutico-participativa, centrada en la mo-

dificacin de las relaciones de poder en la escuela

y

en el

aula, tanto, en la revisin crtica de la organizacin instituco-

nal escolar como en los rituales de la clase, las formas y las

condiciones de trabajo', lO,sdO,gmatismO,sy la estructura inter-

nalizada en lO,sdO,centes co'mo' producto' de tO,dauna histO,ria

de fO,rmacin. En esta tendencia, se busca que el dO,cente re-

vise crticamente las 'relaciO,nessociales en la prctica esclar,

el verticalismO la pasividad, las fO,rmaslatentes de discrimi-

nacin. Lo, esencial sera mO,dificarlas prcticas, de mO,dO,que

los dO,centes aprendan a pensar por su prO,pia cuenta co'mo

eamino a que fO,rmen, a su vez, sujetO,s pensantes, libres

solidariO,s (Vera, 1985, en Chile; Saleme, Batalln y Garca,

1985; Ezcurra, Krptsch

y

De LeIla 1990, en la Argentina; '

Furln

Remedi, 1989; Carrizales Daz Barriga, 1988, en

Mxico,; NO,sella, 19,83, en Bra,sil; ,ene O,tros).

Tradiciones en laformacin de los docentes sus presencias actuales

47

Ya en la dcada del 90 el discurso' ha cambiado'. En los tiempos

actuales puede apreciarse el progresivo' desplazamiento' del eje de

la democratizacin

y

la paulatina adopcin del discurso' administra-

tivo-economicista, fuertemente inspirado' en documentos de orga-

nismos internacionales y financiadores.'?

Con ello' se ha logrado la restauracin de los ncleos de la tra-

dicin eficientista en propuestas de' modernizacin y control de

calidad

y

de gestin. La tnica estriba en prO,vO,carlos cambios

internos a partir de los sistemas de control, medicin

evaluacin

externos, restaurando' el modelo de la caja negra (Mell, 1993).

Pero, es importante destacar que aquella tradicin eficientista se

origin en un contexto histrico' de expansin e industrializacin

de las economas nacionales de ampliacin de las capas medias

de la sociedad. En cambio la actual opera dentro, de polticas de

globalizacin de la economa

las decisiones, as como de restric-

cin del empleo'.

La pedagoga crtico-social de 1O,scontenidos ha quedado absor-

bida por acuerdos de actualizacin de los contenidos de los docu-

ontos curriculares, recuperando' 1O,srasgos de la tradicin acad-

1.1ica,articulados cpn procesO,s de evaluacin del rendimiento, es-

l'olar en las distintas disciplinas. El impacto, ms fuerte ha sidO,

destacar la incO,mpetencia de la escuela por ende, de lO,sdO,cen:..

l S

para lO,grar resultados de aprendizaje.

Entretanto la pedagO,ga hermenuticO,-participativa ha desapa-

ocidO,de la agen.da educativa, a lo' largo' de un proceso' de refO,rma

tlcl

sistema en el que IO,s~O,centes desearan saber de qu se trata.

10. Vase el dossier Educacin para todQs en inanzas y desarrollo publicacin del

JI\H\doMonetario Internacional

del B~nco Mundial, Vol . 27 , No.

1,1991,

as como el

lIol,;umrlto de CEPALI UNESCO Educacin conocimiento: eje de la transformacin

lll(i .lllctivn con equidad , Nac~ones Unidas, Santiago, Chi.le, 1992.


24/39

48


LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACIN ACTUAL

CAMINOS DE INCERTEZAS

Las tradiciones en formacin docente en la Argentina tratadas

hasta aqu, como productos histricos y matrices de pensamiento y

de accin, construyeron imgenes sociales que permanecen en la

prctica y se renuevan peridicamente en sus discursos y en accio-

nes de poltica educativa. Las nuevas reformas, de una forma u

otra, reactualizan estos ncleos generadores.

Cada una de eUas responde a distintos proyectos sociales, a lu- ,

chas polti.cas y a grupos de inters. Sin embargo, ms all de su

aparente oposicin en la prctica se fusionan, pues responden a

matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio til, pero

puede llevarnos a ocultar las bases que las unen.

En primer trmino, todas sustentan un discurso prescriptivo acerca

de lo que el docente debe ser : ejemplo moral, modelo, difusor de

conocimientos, instructor, tcnico, disciplinador, De esta forma, en .

funcin del deber-ser-normativo se ha imposibil itado la visin de

un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efec-

tivamente es , de los desafos que enfrenta, de las condiciones de

su prctica, de la naturaleza ntima del trabajo pedaggico.

Constituidas sus imgenes a travs de la evolucin del sistema

educativo y de los proyectos polticos de la dirigencia, se ha des-

tacado mucho ms su papel como funcionario del Estado que como

educador, profesional o pedagogo. El discurso pedaggico ms

avanzado le plante al educador la importancia de evitar la relacin

autoritaria en la educacin. Sin embargo, su frgil posicin en el

sistema y en la construccin histrica de su identidad ha confinado

a los docentes a ser reproductores de la cadena de rdenes o

\...

mandatos de esta tradicin social.

Nos encontramos hoy, as, con un dilema para la calid~d de la

educacin: cmo construir con las jvenes generaciones una ciu-

dadana consciente y fortalecer el pensamiento divergente y crea-

Tradiciones en laformacin de los docentes sus presencias actuales

tivo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dict-

menes?

El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una

suerte de epistemologa espontnea, resultante de la ideologa de la

modernidad y del posit ivismo, centrada en la nocin de neutralidad

(le la escuela y del conocimiento, yen la ilusin del progreso. Ella

expresa en el objetivismo, en la certeza metdica, en la razn

instrumental del conocimiento ti l para tal progreso, en la visin

homognea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etno-

I ~ntrico.

Esta concepcin emprica y homogeneizante elimina simblica-

uicote

los sujetos concretos y su diversidad cultural, que es la

Iluse

de la construccin pedaggica. En lugar de constituirse en un

ncuentro de sujetos en un acto pedaggico, las propuestas que

.mergen de estas tradiciones se constituyen en pedagogas disci-

plinudoras .

I2n la Argentina han transcurrido los ltimos aos sin que se

l,tHsmara un nuevo programa de formacin docente de grado. Los

uucutos del Plan de Formacin de Maestros de Enseanza Bsica

t \ .1HS durante la gestin de O. Menin, que produjo una importan-

li

movilizacin part icipativa de los docentes en los insti tutos for-

ui .ulores del pas, fueron interrumpidos. El posterior Programa de

I umsformac n de la Formacin Docente PTFD) sufri sucesivas

h -ilructuraciones y fue atravesado finalmente por la transferencia

h Ins servicios educativos a las provincias.

I

W i

polfticas de descentral izacin podran facili tar la elabora-

1 11 11

tic t radiciones diversificadas. Sin embargo, pocas Veces en la

lit 1 1 1 1 in se ha alcanzado tal grado de centralizacin de las decisio-

iIC;I.

los programas y los procesos de control como en el momento

IIIIII En realidad, ms que de descentralizacin cabra hablar de

.h

,1

ouccn t rac in

administrativa.

1 1() tal vez este contexto, que declar la defuncin de las uto-

I W o

y tll

las grandes teoras macroexplicativas, colabore en recu-

f 1.11

In

visin de las diferencias, superando la concepcin homo-


25/39

50 L A F ORMAC IN D OC ENT E E N CUE ST IN: P OL T IC A Y PE DAGOG A

genei zante y discipli nadora de las insti tuci ones. C abe an pregun-

t arse si los cent ros de decisin segui rn aferrados a la racionalidad

del control homogeneizador y si lo hacen qu controlarn? so-

bre qu base s o sobre qu legitima cin?

Sin embargo las relaciones de poder y l a formacin de proyec-

t os sociales no son procesos ni resul tados unidi reccional es: supo-

nen una rela cin re cproca

La Formación Docente en Cuestión Politica y Pedagogia

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