LA FORMACION DOCENTE EN LA REPUBLICA ARGENTINA

Trabajo elaborado para el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina

IESALC

Consultor: Dr.Oscar Cmpoli Colaboraron: Prof. Marcela M. Michati Lic. Nicols Gorboff

Buenos Aires, 2004

IES/2004/ED/PI/4Date of Publication: 2004

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LA FORMACION DOCENTE EN LA REPUBLICA ARGENTINA Introduccin..........................................................................................................................pg.4 Captulo 1. Desarrollo histrico de las Universidades y de los Institutos Superiores de Formacin Docente.......................................pg.10

Captulo 2. Marco legislativo. Leyes y normativa vigente................................................ pg.21

2.1 Complejidad del sistema. 2.2 Tipologa de las instituciones de formacin docente. 2.3 Articulacin de estudios y reconversin de la carrera docente. 2.4 Normativa especfica del Subsistema Superior No Universitario. 2.5 Los dos niveles de anlisis: normativo y fctico 2.6 Normativa para la formacin docente en la modalidad ESNU.

Captulo 3. Estructura institucional. Tipos de formacin y titulaciones ofrecidas....................................................pg.33

3.1 Tipos de formacin y ttulos ofrecidos. 3.2 La oferta de ttulos en el campo pedaggico. 3.3 La oferta de formacin docente por rea disciplinar y subsistema.

Captulo 4. Quines optan por los estudios pedaggicos? Perfil de los estudiantes de formacin docente...............................................pg.48

4.1 La oferta y demanda de los estudios de nivel superior: instituciones y estudiantes. 4.2 Los estudiantes de formacin docente del subsistema no universitario. 4.3 Los estudios docentes en las Universidades: entre las Ciencias Humanas y las

Ciencias Sociales. 4.4 Rasgos y Perfiles:

4.4.1 Nivel educativo de los padres. 4.4.2 Factores sociodemogrficos. 4.4.3 La escuela media de origen: diferencia entre los sectores pblico y privado. El rendimiento escolar 4.4.4 El ingreso a los Institutos. 4.4.5 Estudios previos. 4.4.6 Trabajo asociado a los estudios.

Anexo Captulo 4

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Captulo 5. La formacin de formadores Perfil de los profesores de las carreras pedaggicas.......................................pg.61

5.1 Algunas caractersticas de los docentes que forman docentes. 5.2 La formacin de los docentes: tradiciones y tendencias 5.3 La formacin y la prctica docente. 5.4 Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente. 5.5 Las polticas de Formacin Docente 5.6 Los ejes de la transformacin de la Formacin Docente: 5.7 La Red Federal de Formacin Docente Continua (Documento A-9):

Captulo 6. La articulacin de estudios pedaggicos en el sistema educativo superior. Posibilidades de perfeccionamiento profesional en la formacin docente.................................................................................................pg.74

6.1 Antecedentes. 6.2 El marco legal de la articulacin. 6.3 La formacin docente y el acceso a estudios de postgrado. 6.4 Caractersticas generales de los ciclos de articulacin. 6.5 Los posttulos docentes

Captulo 7 Normas de evaluacin y acreditacin para las carreras pedaggicas ...............................................................................................................pg.85

7.1 En la Instituciones de Educacin Superior No Universitaria. 7.2 La evaluacin y acreditacin en las Instituciones Universitarias. Anexo Captulo 7

Captulo 8 Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza de carreras pedaggicas.................................................................pg.98

8.1 Las Nuevas Tecnologas y la Tecnologa Educativa. 8.2 Algunas reflexiones sobre las complejas relaciones de la educacin y la tecnologa.

Conclusiones Tendencias futuras y perspectivas de evolucin....................................................pg.105 Bibliografa............................................................................................................... pg.109

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La Formacin Docente en la Repblica Argentina Introduccin general

El aspecto primordial de mi preocupacin es el desarrollo de un punto de vista de la autoridad y de la tica que defina a las escuelas como parte de un movimiento de avance y de lucha por la democracia, y a los maestros como intelectuales que legitiman, a la vez que le dan a los estudiantes los primeros elementos para una forma de vida particular. En ambos casos, deseo armar un punto de vista de la autoridad que legitime a las escuelas como esferas pblicas democrticas, y a los maestros como intelectuales transformadores que trabajan para hacer realidad sus puntos de vista de comunidad, de justicia social, de delegacin de poderes, y de reforma social1. 1.-La relevancia de abordar el estudio de la formacin docente.

Es una verdad a todas luces que nuestro tiempo es una poca de grandes transformaciones de las que no est exento el mundo educativo.

Por el contrario, la importancia creciente del conocimiento como motor del crecimiento

en el contexto de una economa global desafa de manera constante a los sistemas de educacin superior y en particular a los procesos de formacin de talento humano, a participar de manera casi protagnica.

Esto motiv a que las instituciones superiores hayan debido trasformar algunos de sus

rasgos constitutivos clsicos en pos de dar respuestas a lo que podramos decir nuevas demandas de la sociedad, a pesar de que en general -y en particular la universidad- siempre han sido organizaciones con estructuras reacias a la hora de aceptar presiones para efectuar cambios.

En este marco, en el cual el rol que juega la educacin es fundamental para el

crecimiento de las naciones, es importante analizar el cambio producido en la educacin superior y, sobre todo, en las instituciones que tienen por misin la formacin docente. Es en este campo, en donde se pone en juego en definitiva, el desarrollo de las sociedades, en cuanto que son las responsables de la formacin de las personas y ciudadanos, que informados pero tambin formados en valores, debern insertarse con xito en la sociedad.

El presente trabajo tiene como finalidad poner en evidencia las capacidades existentes

estructural y funcional y que hacen a la eficiencia de la formacin docente del Sistema Educativo de la Repblica Argentina. Para ello presentaremos un relevamiento, descripcin y anlisis de los procesos que hacen al mismo.

1 Giroux, H., Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1993; pg. 120.

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Entendemos que, conocer el estado de situacin de la formacin docente actual, equivale a conocer el perfil de los agentes sociales que contribuyen a la construccin de las subjetividades de quienes transitan por las instituciones que tienen en su misin el ordenamiento social. Una vez efectuada esta tarea, ser posible proponer algunos ajustes de mejoramiento y optimizacin de procesos y servicios del sistema en el rea de referencia que se crean pertinentes a nuestra realidad. 2.-La formacin docente en la Repblica Argentina. Dos universos de estudio: el sistema universitario y el no universitario; y dos niveles de anlisis: el normativo y el fctico.

Resulta menester realizar algunas aclaraciones que involucran definiciones de tipo

conceptual y que necesariamente intervienen y delimitan metodolgicamente nuestro estudio. As, pondremos de manifiesto dos ejes por los que deberemos tamizar cada uno de los aspectos y temas que consideremos a lo largo de este trabajo. - El primero es que deberemos hablar y explicar cmo se desarrolla la formacin docente en nuestro pas, desde una perspectiva integradora pero tambin especfica: la de cada uno de los subsistemas el universitario y el no universitario o terciario. - Por otro lado, tendremos que tener en cuenta dos niveles distintos de anlisis, el normativo y el fctico. Uno derivado de lo que debera ser, desde la normativa vigente y el otro el de la realidad. - Dos universos de estudio: el sistema terciario y el universitario

A pesar de que muchos estudios de educacin comparada pueden dar cuenta de cmo se

estructura el sistema educativo superior de la Repblica Argentina, a los efectos de este trabajo, resulta necesario sintetizar cules son las caractersticas principales de este sistema para luego, poder ubicar desde cul o cules niveles debemos "mirar" el desarrollo de la formacin docente.

En este sentido intentaremos delinear algunas caractersticas bsicas de los dos

subsistemas que integran el sistema de educacin superior, ya que la formacin docente en un sentido horizontal adoptar las caractersticas propias de cada uno de los dos subsistemas en donde se desarrolla.

Debemos primero sealar que la educacin superior en la Argentina se presenta como

un sistema binario conformado por dos subsistemas cada uno de los cules est integrado por una cantidad muy dismil de instituciones y de poblacin.

Por un lado tenemos el subsistema no universitario o terciario, que se integra por

los denominados "institutos superiores y, cuyas carreras se orientan mayoritariamente a la formacin docente y, en menor medida, a la formacin tcnica-profesional. Las carreras que all se dictan poseen una duracin que va, en general, desde los dos a los cuatro aos. Los ttulos que se otorgan ofrecen gran variedad en cuanto a denominaciones y objetos

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profesionales. Este subsistema integra una poblacin de 440.000 alumnos para el ao 20002 que se distribuyen en ms de 1.700 instituciones.

La otra cara del sistema se sostiene en un total de 92 instituciones de nivel universitario, entre las que se encuentran universidades e institutos universitarios3, que en conjunto renen una matrcula de 1.250.000 estudiantes para el mismo ao 20004.

Cantidad de alumnos y de instituciones por subsistema del nivel superior5.

Subsistema Alumnos Instituciones Universitario 1.285.361 74,5% 91 5%

No Universitario 439.909 25,5% 1754 95% 1.725.270 100 % 1845 100%

En ambos subsistemas coexisten las instituciones de gestin pblica y de gestin

privada. Asimismo, entre ambos subsistemas las titulaciones otorgadas -de una gran diversidad-, son ms de 11.0006.

Tambin podemos sealar que a pesar de que el subsistema no universitario posee el

mayor nmero de instituciones y que, adems, tienen una mayor cobertura territorial, slo el 25% de los estudiantes de educacin superior estudia en ese nivel.

Por ltimo, y como corolario de esta breve descripcin acerca de las categoras

institucionales de la educacin superior en nuestro pas, debemos decir que hasta la sancin de la Ley de Educacin Superior 24.521 (en adelante LES) de 1995, ambos subsistemas eran totalmente independientes, ya que la normativa existente no los obligaba a interactuar entre s.

La sancin de la Ley denominada justamente de Educacin Superior, implic una

nueva forma de entender los estudios superiores en nuestro pas. La nueva Ley los envuelve en un conjunto de normas articuladas entre s a fin de lograr un funcionamiento sistmico.

Esta meta implic que luego de la sancin de la LES, fuera necesario recrear un

espacio de trabajo comn -entre los actores de ambos subsistemas-, en el que se pudieran operativizar los artculos de la ley que prevean la toma de decisiones consensuadas y en donde, justamente, deban intervenir gobiernos locales y el gobierno federal. Esta tarea se inici y dio como resultado una serie de acuerdos federales y resoluciones ministeriales que son el marco general legal para la transformacin docente en particular y para la educacin superior en general.

2 Informe de la Subcomisin para el Mejoramiento de la Educacin Superior, Informe Juri, Subcomisin II, M.E.C.T, junio 2002. 3 Los institutos universitarios, son instituciones cuya oferta acadmica se circunscribe a una sola rea disciplinar; sin embargo, a pesar esta norma que los caracteriza, la restriccin disciplinar es relativa. 4 Informe Juri, Subcomisin II 5 Marquina, M, Straw, C., Datos Bsicos sobre la Educacin Superior, Ministerio de educacin, junio, 2002. 6 Informe de la Comisin para el Mejoramiento de la Educacin superior en la Argentina, Informe Juri, pg.66.

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- Dos niveles de anlisis: el normativo y el fctico No podemos sin embargo soslayar el hecho de que la sancin de una ley, no implica de

ninguna manera, la puesta en marcha automtica de medidas que tiendan a corregir la doble visin que necesariamente debe hacerse al iniciar cualquier estudio que se vincule a la educacin superior.

Tampoco debemos suponer que la sola sancin de la ley haya sido suficiente para

modificar una caracterstica estructural a ambos subsistemas y que ha sido, como dijimos ms arriba, la independencia y la autonoma que ha tenido el uno del otro.

Tambin sabemos que no son las leyes las que generan los cambios sino las polticas

que puestas en prctica impulsan leyes, medidas, programas y dems acciones de ejecucin. Por lo tanto sealar que existen dos niveles de anlisis para abordar la formacin

docente en nuestro pas, implica reconocer que, hay una escenario ideal hacia el cual se ordena la nueva normativa y otra situacin real en la que conviven procesos en transformacin con otros en donde no lleg o no se dej que llegue la propuesta educativa de las leyes de los 90.

Ambas situaciones, se entrecruzan de manera constante a la hora de analizar cualquiera de los aspectos considerados en este trabajo. Es nuestra obligacin por lo tanto, sealar en cada caso la directriz dispuesta por la norma, pero tambin el desvo dado en el nivel de aplicacin de la misma y, esbozar al menos, algunas de las causas que a nuestro juicio originan tales desvos. 3.-Objetivos del estudio:

Puntualizamos en los siguientes objetivos, las aspiraciones que sostuvieron la realizacin de las tareas que hicieron al desarrollo del trabajo.

o Describir, sistematizar y analizar la informacin disponible en distintas fuentes y medios, referidos al sistema de formacin docente, con el fin de obtener una base de datos vinculados que oriente futuros estudios sobre el tema.

o Ofrecer un anlisis de variables que brinden un marco interpretativo de las principales problemticas de la educacin superior para la formacin docente, de modo tal que oficie como herramienta de referencia en la toma de decisiones de los niveles implicados.

o Rescatar las tendencias conducentes a fortalecer y dinamizar el desarrollo y calidad de la formacin docente argentina, como as tambin el reconocimiento de las debilidades implcitas y explcitas.

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4.- Aspectos abordados y metodologa de trabajo: El trabajo se orienta a realizar una descripcin y anlisis exploratorio de las

modalidades de educacin superior no universitaria o terciaria y universitaria del sistema educativo argentino en la formacin docente, considerando el siguiente orden de los aspectos, desagregados en categoras:

1.- Aspectos histricos y jurdicos:

o Desarrollo histrico de las Universidades e Institutos de formacin docente o pedaggica y una tipologa de estos; pblicos y privados. Incorporacin de reformas a partir de su creacin y anlisis de las tendencias de la formacin docente a nivel pblico y privado.

o Las leyes y normas vigentes. Adscripcin a los Ministerios locales, nivel de autonoma, conformacin de las autoridades.

2.- Aspectos estructurales generales:

o Caractersticas principales: estructura institucional, organizacin de rgimen de gobierno, ttulos ofrecidos.

3.- Procesos de evaluacin y acreditacin:

o Normas de evaluacin y acreditacin institucional.

4.- Caractersticas de los actores: o Criterios de seleccin e ingreso: quines optan por los estudios pedaggicos. o Criterios de seleccin e ingreso de los docentes, niveles de formacin y

capacitacin. o Ofertas de cursos de posgrado.

5.- La articulacin de estudios en el nivel superior: o Relaciones de las universidades y de los institutos con el resto del sistema

educativo. 7.- Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza superior:

o Uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza en las universidades pedaggicas.

8.- Visin prospectiva:

o Tendencias futuras y perspectivas de evolucin. Desde el punto de vista metodolgico cada una de las categoras sealadas combina en

su tratamiento descripcin y argumentaciones con carcter de conclusiones preliminares. En su proceso de elaboracin, este trabajo contempla dos etapas integradas:

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a.- Sub-etapa de indagacin bibliogrfica: se consultaron diversas fuentes, bibliografa, fuentes documentales y fuentes estadsticas nacionales e internacionales, artculos de revistas especializadas, trabajos de investigacin referidos a los temas respectivos en cada aspecto.

b.- Sub-etapa de sistematizacin, anlisis de los datos y conclusiones: el anlisis y

cruzamiento de los datos se realiz en forma simultnea a la etapa anterior, a medida que posibilit la sistematizacin.

Si hubiese que sealar alguna apreciacin sobre los inconvenientes en la concrecin del

presente trabajo, debiera mencionarse en primer trmino, la complejidad del propio sistema de formacin docente, que tal como quedar demostrado, integra una cantidad de variables que hacen difcil su abordaje de manera integral.

A esta realidad debemos sumarle la de la escasa disponibilidad de informacin tanto

general como especfica y as tambin la casi inexistencia de estudios previos sobre el tema que abarquen todas las dimensiones de la formacin docente y su desarrollo en los dos subsistemas.

Asimismo, con relacin a la informacin cuantitativa, debemos sealar que en nuestro

pas las estadsticas sobre universidades y sobre instituciones de educacin superior no universitaria, tienen algunas caractersticas que impactan desfavorablemente en el resultado de un estudio de este tipo. La informacin relevada no es comparable, es discontinua y en muchos casos desactualizada. Como dato principal debemos sealar que es recogida por mbitos institucionales distintos en el propio Ministerio de Educacin de la Nacin: las estadsticas universitarias la lleva a cabo el Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitario7 Secretara de Polticas Universitarias-, mientras que las estadsticas sobre el no universitario se relevan como el resto de los niveles educativos en el mbito de la Red Federal de Informacin Educativa/IDECE.

7 El PMSIU, Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria, tiene como tarea recopilar, supervisar y editar la informacin de las distintas reas de la Secretara de Polticas Universitarias con el fin de publicar un Anuario Estadstico de Universidades. Considerando todos los avances que en materia de informacin estadstica que aporta este programa, faltara an que la misma se trabaje con informacin a partir de las carreras, lo cual permitira un mayor nivel de anlisis del sistema universitario. Hasta este momento, la informacin agregada se presenta a travs del nivel de reas, disciplinas y ramas de estudio, lo cual hace casi imposible a los fines de nuestro estudio, poder analizar datos de estudiantes y docentes de las carreras de formacin docente en este nivel de enseanza.

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Captulo 1. Desarrollo histrico de las Universidades y de los Institutos Superiores de Formacin Docente.

Al abordar el estudio del desarrollo de la formacin docente en la Repblica Argentina, surgen algunas observaciones de carcter general que creemos pueden proyectar interesantes caractersticas a la hora de establecer semejanzas o diferencias con la gnesis de otros sistemas de formacin docente de la regin.

Como observacin preliminar sealaremos que la formacin docente en la Argentina,

tuvo su nacimiento, desarrollo y consolidacin fuera del nivel universitario. Al analizar cul fue el origen de la misma, veremos que la formacin pedaggica en nuestro pas, se gener y promocion en el nivel secundario, puntualmente a partir de la creacin de los Escuelas Normales Nacionales (E.N.N). Luego, en una segunda etapa, su perfeccionamiento y diversificacin se realiz en los institutos de profesorados, -de nivel terciario- tambin llamados Institutos de Educacin Superior y que son los que hoy en da sustentan gran parte de la oferta de formacin docente o pedaggica.

1.1 Las Escuelas Normales

Es sabido que durante los aos 1862 y 1880 se llev a cabo un amplio programa de

gobierno en Argentina que, en el campo de la educacin, apunt a la organizacin de un nuevo sistema educativo acorde a los principios liberales de la poca. En el esquema de configuracin del sistema educativo nacional -que hasta ese entonces estaba constituido por la educacin general y la universitaria,- la educacin general pasa a ser prioritaria y el fomento de la educacin primaria el objetivo central. En este esquema, el principal objetivo para el cumplimiento de dichos postulados fue la formacin de maestros.

Dentro de la educacin general, los estudios secundarios, se dictaban en instituciones

que jurisdiccionalmente dependan del estado nacional, en otros casos de los gobiernos provinciales y tambin de algunas rdenes religiosas, todo lo cual haca que los planes de estudio que se ofrecan carecieran de manera absoluta de uniformidad y homogeneidad. La nica nota comn era que los mismos, estaban bsicamente destinados a brindar estudios preparatorios para la universidad.

Durante el gobierno del presidente Bartolom Mitre (1862-1868), se inici una

importante reorganizacin de los estudios secundarios que culmin con la creacin del Colegio Nacional, momento a partir del cual, podemos decir que comenz el proceso de diferenciacin de la escuela secundaria, es decir con la creacin de nuevos tipos de establecimientos de enseanza media. Una de estas lneas diferenciadas de la enseanza secundaria deriv en la creacin de la Escuela Normal, origen de la formacin docente en el pas.

El normalismo en la Argentina, se inici con la obra educativa de Domingo Faustino

Sarmiento (1811-1888) y podemos decir sin lugar a dudas que fue la piedra basal y la cuna de la formacin docente en la Argentina.

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Cabe destacar, que ms all de la cuestin de la formacin docente, dos hechos marcaron la creacin del sistema de enseanza bsica, la creacin del Consejo Nacional de Educacin (1880) y la sancin de la Ley 1420 (1884)8. La concrecin del sistema implic, por un lado, asegurar la continuidad y la homogeneidad en la instruccin, y por otro, que esa instruccin formara a un sujeto acorde con el modelo de pas que se estaba gestando.

Para garantizar el primero de los aspectos, el Estado cre las escuelas de formacin docente, reclut aspirantes, cre programas y reglamentos. De esta manera, el Estado fue regulando y estableciendo las condiciones para y del ejercicio de la enseanza.

La primera Escuela Normal se fund en Paran, provincia de Entre Ros en 1870 y dependi directamente de las autoridades nacionales. Dicho establecimiento fue organizado en dos cursos: el curso normal, destinado a dar no solamente un sistema de conocimientos apropiados a las necesidades de la educacin comn en la repblica, sino tambin al arte de ensear y las aptitudes necesarias para ejercerlo y el curso de aplicacin, que adems de brindar instruccin elemental a nios de ambos sexos, sera utilizado por los alumnosmaestros para realizar la prctica de la enseanza9. Es decir un curso de cuatro aos para la preparacin de maestros y, otro llamado de aplicacin de clases prcticas de seis aos. El curso de prctica estaba especialmente diseado y desarrollado bajo la impronta de la pedagoga positivista de la poca.

Como antes dijimos, la escuela normal tuvo carcter nacional, es decir, que el gobierno

fijaba los planes y programas de estudio. Este mismo impulso hizo que luego se nacionalizaran las escuelas normales provinciales y que se excluyera la enseanza religiosa de las mismas, dndole un carcter estrictamente laico a dichos estudios.

En el ao 1875, se estableci la escuela Normal de maestras -as llamada- en la

ciudad de Tucumn, que luego se reiter en otros lugares del pas, con lo que comenz el proceso de feminizacin del magisterio.

A partir de este episodio se consolida la institucionalizacin del normalismo en

Argentina a travs de lo cual, se lograra la homogeneizacin de un modelo docente y de un modelo de institucin educativa con identidad social propia e ntimamente relacionada con el cientificismo y la universalidad del conocimiento.

El objetivo de la expansin del modelo normalista se cierra y concreta en el ao 1885,

al haberse fundado desde 1870 una escuela normal en cada capital de provincia.

8 El 26 de junio de 1884 se sanciona la Ley de Educacin Comn 1420, bajo el ministerio de Eduardo Wilde. Fue reglamentada y promulgada por el Poder Ejecutivo Nacional el 28 de julio de 1884. Cabe destacar que la ley 1420, permiti la nacionalizacin del pas, jugando la educacin primaria, tal cual estaba concebida, un papel ampliamente constructivo en relacin con el proyecto de constitucin de la Nacin Argentina. Muchas de las ideas incorporadas en la Ley 1420 provienen del Congreso Pedaggico Internacional Americano (abril-mayo de 1882). En tal sentido, en aquel Congreso se conceba a la educacin primaria, equivalente a popular, como (...) suficiente para formar la mano de obra... y satisfactoria para la funcin civilizadora. (Weinberg, G., Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, UNESCO-CEPAL-PNUD, AZ Editora, Buenos Aires, 1994). 9 Solari, M. H., Historia de la Educacin Argentina, Piads, Buenos. Aires, pg.156.

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Al decir de algunos autores, la escuela normal que haba sido creada con el propsito de formar al magisterio primario, no fue un centro de altos estudios pedaggicos. Al ser la escuela primaria la prioridad de la poltica educativa, y siendo el principal obstculo para cumplirla la falta de educadores, el normalismo signific una respuesta rpida para la formacin de maestros, pero con una problemtica pedaggica centrada en la didctica.

De este modo, el proyecto normalista comprendi la preocupacin de Juan Bautista Alberdi acerca de la necesidad, para la Argentina, de un desarrollo industrial y comercial, de progreso y democracia. La educacin deba dotar a las nuevas generaciones y a los distintos sectores sociales de estos ideales. En tal sentido, plyades de egresados de las Escuelas Normales de Paran, Corrientes y otras que se diseminarn por el pas, marcharan para luchar contra el enemigo interno, es decir la ignorancia10. 1.2 La formacin docente en los estudios superiores.

Hasta aqu, las escuelas normales con sus rasgos y objetivos constitutivos eran tal,

como lo sealamos arriba bsicamente estudios de nivel medio. El ttulo que ellas expedan era el de Maestro Normal, que habilitaba para la enseanza primaria. Sin embargo la formacin docente se haba ido ampliando y diversificando y deriv en otro proceso de diferenciacin pero de nivel institucional. As de las propias Escuelas Normales, luego de la puesta en marcha de nuevas orientaciones para la formacin docente, as como tambin, de otras instituciones del nivel medio que sufrieron el mismo proceso de complementacin de su oferta, fue surgiendo casi naturalmente un nuevo nivel de estudio distinto del secundario y del universitario, hasta ese momento existentes.

Este nivel de enseanza que era claramente superador de la escuela media, deriv en el reconocimiento de dichos estudios como superiores y por lo tanto a las instituciones responsables de dicha formacin como institutos superiores o institutos terciarios.

(...) en esa poca no estaban definidos sino dos niveles del

sistema educativo, el general y el universitario. En medio de ellos pareca existir un sector no del todo delimitado, un nivel residual que iba tomando diversas formas: algunas de estas apuntaban al nivel general, otras al superior11.

Este proceso se inici a partir de la dcada del 80, cuando desde la escuela normal,

fueron surgiendo nuevos planes de estudio, diramos de tipo complementarios a la formacin del maestro tradicional, y destinados a brindar diferentes modalidades u orientaciones a la formacin docente; lo particular es que todos estos estudios fueron considerados como pos-secundarios aunque eran ofertas propias de las escuelas normales:

10 Puiggrs, A., Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino, Editorial Galerna, Buenos Aires, 1990. 11 Trombetta, A., Alcances y Dimensiones de la Educacin Superior No universitaria en la Argentina, Tesis de maestra, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, 1998.

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- En 188612, se inici el primer profesorado para maestras jardineras, sucedido a la incorporacin de un jardn de infantes a la Escuela Normal durante 1884. Estos estudios podan desarrollarse si previamente se haba obtenido el ttulo de Maestro Normal.

- En 1887, y como consecuencia de una reestructuracin de la enseanza normal se

crearon los profesorados normales. Esta modificacin implicaba por un lado la formacin de maestros normales en tres aos de estudio y la de profesores normales, luego de dos aos ms de estudio.

- En 1903 y tambin como parte del proceso de diferenciacin de los estudios

secundarios, debemos mencionar la creacin del Seminario Pedaggico. La educacin media en el pas, estaba a cargo de titulados que haban egresado de la Universidad, ya que como dijimos, estos estudios eran en su mayor parte preparatorios para ingresar al nivel siguiente. El objetivo de la creacin del Seminario Pedaggico fue formar profesores para el nivel medio y, si bien al principio estaba destinado a graduados universitarios, luego se aceptaron bachilleres egresados de colegios nacionales, por lo cual debemos considerarlo pos-secundario13.

- En 1908, se crea el profesorado especializado en Educacin Fsica y, hasta la

dcada del 60, slo existieron dos profesorados nacionales en esta especialidad para formar profesores para el nivel medio.

- A partir de 1910, se comenzaron a introducir reformas en los planes de estudio de los

profesorados normales que pasaron de dos a tres aos de duracin y a los que se incorporaron dos modalidades -Ciencias y Letras- manteniendo un cuerpo de materias pedaggicas comunes para ambas modalidades. Esta organizacin de los profesorados normales se mantuvo hasta 1953.

- En 1904 se crea el Instituto Nacional del Profesorado Joaqun V. Gonzlez en

Buenos Aires, el cual, como la Escuela Normal de Paran, es tomado como referencia y modelo para la creacin de establecimientos semejantes en el pas. El mismo en 1907 pas a depender de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, recuperando su autonoma dos aos despus.

Todos estos estudios que acabamos de sealar eran de tipo pos-secundarios es decir se

articulaban luego de los cuatro aos de estudios de la escuela normal. Mientras tanto, la escuela normal haba continuado su propio proceso de crecimiento y diversificacin y hacia 1916 existan en todo el pas ms de un centenar de establecimientos formadores de docentes primarios.

Hacia la dcada del 40, se introduce una modificacin en la estructura de la enseanza

media. Los estudios de bachillerato y de magisterio pasaron a tener un ciclo bsico comn de tres aos de duracin y un ciclo superior de dos aos diferenciado para cada orientacin. Con

12 Otras fuentes bibliogrficas remiten al ao 1897 segn Solari, op. cit. 13 Hasta la creacin del Seminario Pedaggico, existan dos circuitos en el campo de la educacin. Por un lado, el circuito bachillerato-universidad y por el otro, el normal-escuela primaria.

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esta modificacin, el ttulo expedido por las escuelas normales se equiparaba al de Bachiller y tambin habilitaba para el ingreso a la Universidad14. 1.3 La Etapa de los Profesorados.

Estas condiciones y tendencias en la formacin docente se mantuvieron hasta 1969. Hacia esa fecha, se present un informe de tipo diagnstico elaborado por el CONADE (Consejo Nacional de Desarrollo, Educacin, Recursos Humanos y Desarrollo Econmico Social), en el que se sealaban las principales caractersticas del sistema de enseanza vigente en la poca. En este estudio aparece claramente distinguido que de las instituciones del sector terciario egresaban el 70% de los profesores especializados para el nivel medio, el 30% restante lo haca de la universidad15. En menor cantidad, tambin se formaban en los terciarios, el profesorado especializado en pre-primaria y el diferencial.

Durante el perodo estudiado por el CONADE, al menos dos terceras partes de los egresados del sector terciario provenan de las carreras docentes. De todas ellas, el mayor aporte lo realizaban los profesorados para la enseanza media16.

De este estudio del ao 1968, se desatacan algunas caractersticas del sistema educativo

que nos resultan de particular inters para este trabajo, ya que algunas de ellas y como luego veremos, parecen haberse convertido en rasgos estructurales del sistema educativo argentino.

En el trabajo de la CONADE, el sistema mencionado era caracterizado como complejo,

falto de coordinacin y disfuncional, todos rasgos propios de la acelerada extensin y diversificacin que se registr en los ltimos decenios sin lineamientos de poltica educacional claros y explcitos...la poltica educativa desarrollada en el siglo XX no tuvo lineamientos polticos integrales sino que por el contrario se dirigi a niveles, modalidades o aspectos parciales del sistema educativo, sin llegar a articular una visin de conjunto17.

Respecto de la problemtica docente, se remarcaba el predominio de los graduados como

profesores de Humanidades que duplicaban a los profesores de Ciencias Exactas y Naturales; asimismo se sealaba que respecto del perfeccionamiento docente, slo 0,8% del total de los maestros en actividad y el 0,15% de los egresados concurran a cursos de perfeccionamiento.

Tambin se marca claramente el predominio femenino de la formacin docente: el 85%

de la matrcula de los profesorados eran mujeres, reproducindose el mismo esquema de las escuelas normales, que eran netamente femeninas a diferencia del resto de la escuelas medias.

Por ltimo y como caracterstica clave de todo el proceso, el informe de la CONADE

tambin incluy un diagnstico sobre el normalismo. El magisterio era caracterizado como de limitada formacin y adems se sealaba el elevado desempleo de sus docentes.

14 Trombetta, op.cit. pg. 48 15 Ibdem, pg. 55 16 Ibdem, pg. 55 17 Ibdem, pg.52

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Dentro de la enseanza media corriente uno de los principales

problemas es la exagerada extensin de la enseanza normal, dado que supera las necesidades de reemplazo e incremento de personal en el nivel primario, a la vez que brinda un bajo nivel de formacin (...)18. En conclusin, el problema de fondo era el elevado volumen de la matrcula magisterial

en relacin a las dems alternativa de la enseanza media. 1.4 La terciarizacin de la formacin docente de primer nivel.

En el informe del CONADE, se explicitan algunas de las causas que originaron la reconversin de las escuelas normales o mejor dicho el traspaso de la formacin de maestros del nivel medio al superior. A partir del ao 1969, los cursos de formacin de docentes para los niveles inicial y primario, que se dictaban en las escuelas normales, se convirtieron en nuevas carreras de nivel terciario. Estos cursos se denominaron profesorados de enseanza primaria y pre-primaria, y funcionaron anexos a las escuelas normales. Estas por su parte, comenzaron a emitir ttulos de bachiller con distintas orientaciones, entre ellas la pedaggica.

En 1970, mediante la Resolucin N. 2.321/70, se dio vida a los profesorados de enseanza elemental, denominados Institutos Superiores de Formacin Docente, que funcionaran en las antiguas escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario.19

A pesar de que la calidad de los egresados de estos institutos terciarios fue puesta en

cuestin nuevamente por la limitada formacin y, tambin, por el elevado desempleo de los egresados-20, el plan correspondiente se aplic hasta el ao 1988.

El MEB Maestros de Enseanza Bsica- fue el nuevo plan que se diseo y aplic en

estos nuevos institutos de formacin docente como experiencia piloto y que produjo dos promociones hasta su cierre:

ElMEB- regres la formacin de maestros al nivel medio, con

una peculiaridad: en los dos ltimos aos de la escuela media se cursaban los dos primeros aos de una carrera de formacin docente que se extenda luego durante dos aos ms, totalizando una formacin de cuatro aos. Desde luego, esto supona una transformacin especfica del currculum del ltimo ciclo de bachillerato con orientacin docente, y su integracin en una nica estructura formativa con los dos aos del Profesorado.21

18 Trombetta, A, op. cit. pg. 59 19 Ibdem pg. 61. 20 Debe considerarse que entre 1976 y 1983, el ingreso a la universidad es restringido, lo que hace pensar este episodio como causa del rpido crecimiento de la enseanza superior no universitaria. 21 Diker y Terigi, La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Editorial Paids, Buenos. Aires, 1997.

16

Entre el 1968 y el 1974, se llev a cabo la reforma del magisterio, con cambios curriculares y tambin en las denominaciones de los ttulos que este ofreca: Profesor de Nivel Elemental, Maestro Normal y Profesor para la Enseanza Primaria. La nica pauta comn que se mantuvo a pesar de las modificaciones de ttulos y de planes de estudio, fue la conceptualizacin de que los estudios docentes deban ser de tipo superior, es decir no se perda de vista la necesidad de profesionalizar la carrera docente.

La formacin docente fue la base principal para el crecimiento de las instituciones

terciarias, ya sea en cuanto al peso en la matrcula total de estos institutos como en cuanto a la cantidad de carreras y ttulos. De tal manera, podemos decir que, los profesorados se convirtieron en el componente principal de la oferta acadmica de los estudios superiores no universitarios.

Si avanzamos un poco ms en el proceso, entre los aos 1976 y 1983, lapso durante el

cual se haba establecido el ingreso restrictivo a la universidad, el nmero de alumnos de este nivel de enseanza y consecuentemente de los estudios docentes, aument considerablemente. A partir de 1984, con el retorno de los gobiernos elegidos constitucionalmente y por lo tanto del libre ingreso a las universidades, el crecimiento sigui siendo sostenido pero a un ritmo menor.

Por ello, remitindonos a lo sealado al inicio de este captulo, podramos establecer

una primera gran conclusin y que es que el sector terciario por su especial nfasis en la formacin docente fue y sigue siendo actualmente el gran sector responsable de la formacin de maestros y profesores en nuestro pas, tanto por la diversidad y la amplia cobertura de su oferta, as como por la elevada proporcin de estudiantes que albergan en su aulas.

Actualmente, la matrcula del sistema no universitario es de alrededor de 440.000

alumnos; los de formacin docente suman alrededor de 250.000 alumnos, lo que equivale a decir que casi el 57%22 de la matrcula se concentra en estudios docentes y el resto se reparte entre el conjunto de las ramas de enseanza que tambin se ofrecen en este nivel educativo23.

La Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195) de 1993, estipula que toda la formacin

docente pertenece al nivel superior, lo cual se da efectivamente en la realidad bajo mrgenes de evidente heterogeneidad y desarticulacin.

(...) slo en fechas recientes se ha comenzado a disponer de informacin especfica

sobre los servicios de formacin docente. Estamos hablando de un sistema que congrega ms de mil instituciones de educacin superior, mayoritariamente no universitarias en virtud del proceso de terciarizacin que ha caracterizado tendencialmente el desarrollo de la educacin superior en la Argentina en los ltimos veinticinco aos. Un recorrido por este conglomerado, y por los mbitos de gobierno que tienen a cargo su gestin, presenta al lector un panorama

22 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Direccin Nacional de Informe Y Evaluacin de la Calidad, Relevamiento Anual, Anuario 2000, Educacin Comn. 23Alumnos por rama segn subsistema: Cs. Humanas 50.6; Cs. Aplicadas y Tecnolgicas 13.8; Cs. Bsicas 5.8; Cs. de la Salud 6.5; Cs. Sociales 23,4 , Marquina y Straw, Datos Bsicos de la Educacin Superior, M.E., 2002.

17

sumamente diverso. De hecho, la profunda heterogeneidad institucional, es el rasgo central del subsistema24. 1.5 La Formacin Docente en la Universidad.

Podramos decir que con la creacin de la Facultad de Filosofa y Letras y de la seccin

Pedaggica en la Universidad Nacional de la Plata (1906), se dio inicio a los estudios pedaggicos en el nivel universitario. En el ao 1927 se cre tambin el Instituto de Didctica en la misma Universidad de La Plata cuyo objetivo principal fue a partir de 1930, la realizacin de estudios e investigaciones sobre la historia educacional argentina, organizacin e historia educacional en pases extranjeros, doctrinas y problemas educacionales contemporneos, problemas de psicologa relacionados con la didctica25.

Sin embargo, no fue sino hasta mediados de la dcada del 50, en que la Universidad, comenz a expedir ttulos docentes, como respuesta a una demanda especfica como fue la de brindar la capacitacin docente a profesionales que deban desempearse al frente de aulas de la propia universidad as como de los institutos terciarios. Esta respuesta se concret a travs de la puesta en marcha de las denominadas carreras de formacin docente con condiciones especiales de ingreso; es decir se trataban de cursos de profesorados para graduados en distintas carreras. Vale mencionar como ejemplo, la formacin docente para contadores, que ofreca la Universidad Nacional de Crdoba.

En la actualidad es difcil distinguir cul es la matrcula de las carreras de formacin

docente de las universidades. Segn la clasificacin oficial, las carreras de formacin docente se incluyen dentro de las ciencias humanas26. Sin embargo, no hay precisin para puntualizar si los alumnos de dichas carreras corresponden a estudios pedaggicos, como son los profesorados o bien a las licenciaturas correspondientes. Debemos aclarar que en la Argentina, para una misma carrera, los planes de estudio de un profesor o de un licenciado comparten en la mayora de las universidades el mismo plan de estudio, diferencindose nicamente por la terminalidad, -ciclo pedaggico o tesis de licenciatura. La dificultad para establecer con precisin la cantidad de alumnos es que la matrcula universitaria se clasifica segn carreras (Psicologa, Letras, Historia, etc.) y no segn titulaciones (Profesor o Licenciado en Geografa). Profundizaremos este tema en el captulo 4 correspondiente a estudiantes.

1.6 La formacin docente hoy.

Desde el punto de vista normativo, para la formacin docente es importante destacar

tres leyes de alto impacto en la modificacin del sistema educativo: Ley de Transferencia de los servicios educativos de 1991, Ley Federal de Educacin de 1993 y Ley de Educacin Superior de 1995.

El impacto fundamentalmente tiene que ver con:

24 Diker y Terigi, op. cit. 25 Solari, M., op.cit., pg.223. 26 Dentro de las ciencias humanas se incluyen las carreras de Artes, Educacin, Filosofa, Historia, Letras e Idioma, y Psicologa. Anuario del Ministerio de Educacin.

18

o Una sistematizacin y ordenamiento ms claro de los alcances de la formacin

docente en nuestro pas, o Un marco de referencia para racionalizar las posibilidades que otorgue el

proceso de articulacin entre ambos sistemas, o Una nueva caracterizacin y definicin de identidades institucionales desde lo

formal, o La preponderancia de la administracin provincial y los actores privados, como

administradores y supervisores de los institutos terciarios, o Otorgamiento de una nueva impronta en la caracterizacin en el sector

terciario.

Normativa

Consideraciones

Ley de transferencia de los servicios educativos

La Ley Nro. 24.094 (Transferencia de los servicios educativos) otorg facultades al Poder Ejecutivo para transferir a las provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica, as como tambin las facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos. Esta Ley dejaba de lado el traspaso jurisdiccional de algunos establecimientos educativos, como por ejemplo los institutos terciarios, pero otorg poderes al Gobierno Nacional para determinar la oportunidad de transferir estos servicios en forma total o parcial.

Ley Federal de

Educacin (1993)

Artculo 18: Presenta una clasificacin de los institutos no universitarios en dos clases: formacin docente o equivalente y formacin tcnica. Prev la articulacin horizontal y vertical con la universidad. Esto constituye una innovacin en las relaciones entre ambos subsistemas. Artculo 19: Los objetivos previstos en este artculo incluyen los de formacin, perfeccionamiento de graduados y de formacin de investigadores y administradores de la educacin, es decir, estudios de nivel cuaternario.

Ley de Educacin Superior (1995)

Respecto de la ESNU educacin superior no universitaria- la Ley de Educacin Superior en sus artculos desde el 15 al 25 refiere sobre: El rol de las provincias (jurisdicciones), la contribucin del Estado nacional, las funciones bsicas de los servicios educativos, la formacin docente, la capacitacin docente, la formacin de carcter instrumental, instituciones de ESNU con la denominacin universitaria, planes de estudio, ttulos, ingreso a la carrera docente y la evaluacin institucional.

19

Luego de haber comprendido como la formacin de maestros y de profesores fue un

proceso propio de los Institutos Superiores, podremos explicar las razones por las qu, en nuestro pas, no podemos hablar de Universidades e Institutos Pedaggicos.

Un caso interesante que sirve para ilustrar esta arraigada tradicin de la formacin

docente en la educacin superior no universitaria, es el caso de la propuesta de creacin de la "Universidad Pedaggica Metropolitana.

Analizar el origen y la motivacin de este proyecto de Ley, presentado en la Legislatura

de la ciudad de Buenos Aires, en el ao 2000, resulta de sumo inters para nuestro estudio, ya que se trata de una de las respuestas dada por una jurisdiccin central, a la propuesta del proceso de transformacin docente impulsado desde la Ley Federal de Educacin y de la Ley de Educacin Superior.

Entre los fundamentos que sustentan el proyecto de Ley, se solicita "(...) reconocer la tradicin y jerarqua de la formacin docente que han brindado y que brindan los Institutos de Formacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires. As se complementara la transformacin educativa, que se tratar de implementar en la Ciudad de Buenos Aires. Una transformacin basada en el desarrollo de las potencialidades creativas de los docentes, la descentralizacin financiera y la re-jerarquizacin docente; que slo ser alcanzada cuando sus conocimientos tengan el mismo nivel que el de cualquier profesional universitario (...)27.

En primera instancia tenemos un proyecto de ley que se sustenta en la "tradicin y jerarqua" de los Institutos de Formacin de la ciudad de Buenos Aires, lo cual viene a corroborar la primera aclaracin que hicimos respecto de la fuerte tradicin del nivel superior no universitario en la formacin docente; por otro lado, remarca que la verdadera jerarquizacin de la formacin docente "slo ser alcanzada" cuando estos profesionales ostenten un ttulo universitario.

Evidentemente, este proyecto de ley del ao 2000, da cuenta de una realidad que fue

tomando cuerpo a medida que se fueron ejecutando algunos de los procesos impulsados en el marco de la transformacin educativa, como las propuestas de articulacin y reconversin docente. En este caso se presenta una nueva alternativa, la de integrar los institutos superiores en una Universidad Pedaggica. Esta Universidad sera la heredera de la tradicin docente de los profesorados y, al mismo tiempo, devolvera al ttulo docente otorgado por los mismos su valor intrnseco.

La realidad es que desde la nueva Ley, las instituciones de formacin superior fueron lamentablemente desvalorizadas formal y materialmente, en tanto que no slo se las denomina por la negativa, es decir por lo que no son -instituciones "no universitarias"28, sino que tambin

27 Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, Proyecto de Ley N200001835, De Imaz y Bliz.. 28 Salonia, A., Institutos del Profesorado, Cenicientas de la Ley?, en La Nacin, 25/11/98.

20

se le establecen lmites precisos a las incumbencias profesionales para sus egresados,29 obligndolas a buscar o ensayar soluciones alternativas para este nuevo escenario.

En definitiva, tomamos este proyecto cmo ejemplo de una respuesta que intenta

rescatar la capacidad de formacin profesional y cultural que han tenido y tienen, -los IFD-como tambin su experiencia de ms de 100 aos de accin docente y social, reconocida en el pas y en el extranjero y la integre a las nuevas pautas de valoracin del ttulo docente que, a partir de la Ley pasa por la obtencin de una titulacin de nivel universitario.

La propuesta de la Universidad Pedaggica que planteaba integrar a los actuales

profesorados en una universidad; crear un rgano de coordinacin central y recrear en los proyectos institucionales de cada institucin las tareas de investigacin y extensin propias de la universidad, no prosper.

La solucin alternativa para los Institutos Superiores fue la de profesionalizar estos

estudios mediante la articulacin con las universidades. Actualmente el Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, tiene convenios de articulacin con universidades de gestin pblica y privada, que posibilitan a los egresados de los profesorados, continuar los estudios universitarios mediante la aprobacin de los ciclos de licenciatura.

29 Los ttulos expedidos por las instituciones de educacin superior no universitaria, habilitan para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema, art. 23 LES.

21

Captulo 2 Marco legislativo. Leyes y normativa vigente.

En el captulo introductorio hemos descripto los componentes bsicos del sistema. Corresponde ahora analizar la normativa que lo rige para intentar esbozar cules son las polticas que desde ella se impulsan, cules son los medios propuestos para efectivizar su aplicacin y, en definitiva cules son las tendencias e innovaciones que en materia de formacin docente, se generan a partir de dicho cuerpo normativo. 2.1 Complejidad del sistema:

En el ttulo I de la LES "Disposiciones preliminares" art. 1 se establece que "Estn comprendidas dentro de la presente ley las instituciones de formacin superior, sean universitarias o no universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo nacional regulado por la Ley 24.195.

En este primer artculo, tenemos entonces, una descripcin inicial de las categoras y

tipos de instituciones que se encuentran sometidas bajo esta ley, sealndose claramente la existencia de dos grandes grupos de instituciones que brindan formacin superior, las universitarias y las no universitarias. Por otro lado se seala que pueden pertenecer a tres tipos jurisdiccionales distintos; nacin, provincia, municipio. 2.2 Tipologa de las instituciones de formacin docente:

Ya en el Ttulo II "De la Educacin Superior", en el art. 5 de LES, se avanza ms y se describen los tipos de instituciones que pueden pertenecer a cada uno de los subsistemas. Artculo 5: "La Educacin Superior est constituida por instituciones de educacin superior no universitaria, sean de formacin docente, humanstica, social, tcnico-profesional o artstica, y por instituciones de educacin universitaria, que comprende universidades e institutos universitarios.

En este artculo, ya se marca como propia del subsistema no universitario la formacin docente al mencionrsela en primer trmino, en cuanto a los tipos de formacin que se imparten desde esas instituciones.

En otro artculo se refuerza claramente la relacin entre formacin docente e institutos

superiores. El artculo 17 seala que:

"Las instituciones de educacin superior no universitarias, tienen por funciones bsicas: a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo b) Proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, especiales, tcnico-profesionales y artsticas.

22

Otros artculos de la misma Ley (18, 19, 20,21, 23, 24), aluden todos a distintos aspectos de la formacin docente que se imparte desde el nivel no universitario y cuyos ttulos habilitan para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema.

A modo de ejemplo y para sealar una tipologa actual que referencia el alcance de la formacin docente no universitaria Institutos Superiores de Formacin Docente- , se presenta el siguiente cuadro:

Jurisdiccin

Gestin

Carreras de formacin docente ofrecidas (ejemplos)

Estatal

Provincial

Privada

Profesor de Formacin Inicial. Profesor de EGB 1 y 2. Profesor de EGB 3 y Polimodal (en una disciplina

acadmica). Profesor de Educacin Especial (en una capacidad

especial) Profesor de Educacin Fsica. Profesor de Artes con orientacin (en un leguaje

especfico o comunicacin y diseo) Profesor de un (idioma extranjero)

Una tipologa que contempla los dos subsistemas establece:

Tipologa

Alcances

Institutos Superiores de

Formacin Docente (ISFD)

Son establecimientos no universitarios que de acuerdo a la normativa vigente, debieran ser acreditados segn las pautas del documento A-9, y, cuando corresponda, por las pautas especficas fijadas por el documento A-11 para la EGB 3 y polimodal. Estos institutos pueden celebrar convenios de asistencia acadmica con instituciones universitarias (Documento A-11, III.2).

Colegios Universitarios

Son instituciones no universitarias que poseen mecanismos de acreditacin y articulacin de sus carreras o programas de formacin con instituciones universitarias. Las pautas de acreditacin son las mismas que para los ISFD (Documento A-11, III.3)

23

Institutos Universitarios30

Son establecimientos universitarios que brindan formacin en una nica rea disciplinaria o se centran en la pedagoga como nica rea disciplinaria (Documento A-11, III 4).

Universidades

Son instituciones universitarias, autnomas, que ofrecen carreras de formacin docente para distintos niveles del sistema educativo respetando los contenidos curriculares bsicos establecidos segn el artculo 43, inciso a, de la Ley de Educacin Superior (Documento A-11, III.5)

2.3.-Articulacin de estudios y reconversin de la carrera docente.31

Tambin resulta de inters para nuestro estudio, el artculo 8, ya que en el mismo hay dos conceptos claves que, de manera constante surgen al abordar los distintos aspectos de la formacin docente en nuestro pas y cuya comprensin nos ayudar a comprender el devenir del proceso de formacin docente a partir de la sancin de esta Ley. Nos referimos a los conceptos de articulacin y reconversin. Artculo 8: "La articulacin entre las distintas instituciones que conforman el Sistema de educacin Superior, que tiene por fin facilitar el cambio de modalidad, orientacin o carrera, la continuacin de los estudios en otros establecimientos, universitarios o no, as como la reconversin de los estudios concluidos, se garantiza conforme a las siguientes responsabilidades y mecanismos: a) Las provincias y la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires son las responsables de asegurar, en sus respectivos mbitos de competencia, la articulacin entre las instituciones de educacin superior que de ellas dependan. b) La articulacin entre instituciones de educacin superior no universitaria pertenecientes a distintas jurisdicciones se regula por los mecanismos que stas acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin. c) La articulacin entre instituciones de educacin superior no universitaria e instituciones universitarias, se establece mediante convenios entre ellas, o entre las instituciones universitarias y la jurisdiccin correspondiente si as lo establece la legislacin local.

30 Al da de hoy existen 13 institutos universitarios, 5 estatales y 8 privados, y en algunos de ellos se ofrecen carreras de formacin docente, pero en ningn caso se trata de los que podramos denominar un instituto universitario pedaggico, es decir un instituto cuya rea disciplinar central sea la formacin docente. 31 El tema de articulacin, ser tratado en profundidad en el captulo 6 del presente estudio

24

d) A los fines de la articulacin entre diferentes instituciones universitarias, el reconocimiento de los estudios parciales o asignaturas de las carreras de grado aprobados en cualquiera de esas instituciones, se hace por convenio entre ellas, conforme a los requisitos y pautas que se acuerden en el Consejo de Universidades"

Por ltimo citaremos al artculo 10: "La articulacin a nivel regional estar a cargo de los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior, integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin"

Del anlisis de la letra de los artculos 8 y 10, debemos subrayar dos aspectos:

a) Los rganos y autoridades intervinientes en cada caso b) Los tipos de articulacin que la ley establece y fomenta32

En relacin a los rganos competentes tenemos una estructura integrada de la siguiente manera: i.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a quin le corresponde el gobierno y la coordinacin del sistema universitario, as como la formulacin de polticas. Asimismo debe asegurar la participacin de los rganos de coordinacin y de consulta. Dentro de este Ministerio la educacin superior es dependencia de dos secretaras: La Secretara de Polticas Universitarias y la Secretara de Educacin. ii.-Los rganos de coordinacin y de consulta son: El Consejo de Universidades33 -CU- (coordinacin), el Consejo Interuniversitario Nacional34 -CIN-; el Consejo de Rectores de Universidades Privadas35 -CRUP- (estos dos ltimos organismos de consulta) y, los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior. -CEPRES-36 (coordinacin). iii.-En el mbito no universitario, el rgano de coordinacin del subsistema es el Consejo Federal de Cultura y Educacin, constituido por los seores ministros de educacin de las provincias y del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, 32 En el art.4 de la misma Ley inciso f) seala como uno de los objetivos de la misma articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran. 33 El Consejo de Universidades est presidido por el Ministro de Educacin de la Nacin, e integrado por: el Comit Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional, la Comisin Directiva del Consejo de Rectores de Universidades Privadas, un representante de cada Consejo Regional de Planificacin de la Educacin Superior (que debe ser rector de una institucin universitaria), un representante del Consejo Federal de Cultura y Educacin.

34 Este Consejo nuclea a las Universidades Nacionales que voluntariamente y en uso de su autonoma se adhirieron a l, como organismo coordinador de polticas universitarias. La mxima autoridad del CIN es el Plenario de Rectores.

35 Nuclea a las instituciones universitarias de gestin privada, ya sea que cuenten con autorizacin definitiva o provisoria para funcionar 36 Ley 24521, artculos 70 al 73.

25

iv.- Los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior -CEPRES-, surgen como necesidad al tener que establecer un rgano de coordinacin de la articulacin que se diera entre instituciones universitarias y no universitarias, y por lo tanto entre instituciones dependientes del estado nacional o de los estados provinciales en cada regin.

Si consideramos los tipos de articulacin, la Ley claramente prev la articulacin de estudios en las siguientes direcciones: - Articulacin entre instituciones de distintos niveles (Universidades e Institutos Superiores). - Articulacin entre instituciones del mismo nivel, pero de distinta dependencia jurisdiccional (institutos superiores de distintas provincias). - Articulacin entre instituciones de distinto nivel y de distinta jurisdiccin nacional o provincial (institutos superiores de una provincia distinta en donde se encuentre instalada la sede central de la institucin universitaria). Tipos de articulacin:

Provincia A Provincia B Universidades Universidades

Institutos terciarios Institutos terciarios

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA.

CONSEJO FEDERAL DE

CULT. Y EDUC.

SECRETARIA DE POLTICAS

UNIVERSITARIAS

MINISTRO

C.U.

CIN CRUP

CEPRES SECRETARIA DE EDUCACIN

26

mbito

Mecanismo

1

En una misma provincia (jurisdiccin).

Entre las propias instituciones que de ella dependen.

2

Entre distintas provincias.

A travs de acuerdos en el Consejo Federal de Educacin.

3

Entre un instituto no universitario y una institucin universitaria

Mediante convenios entre las instituciones, o entre la universidad y las autoridades provinciales.

4

Entre universidades.

Por convenio entre ellas, conforme a pautas acordadas en el Consejo de Universidades (art. 8).

5

A nivel regional.

En el mbito de Consejos Regionales de planificacin de la Educacin Superior (integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin (art. 10)

De los artculos subrayados hasta aqu, surgen algunas definiciones conceptuales para

enmarcar -desde la normativa vigente- el objeto de estudio de nuestro trabajo: i.-la formacin docente puede darse en ambos niveles del sistema de educacin superior ii.-la formacin docente para el nivel universitario slo puede darse en este mismo nivel iii.-la ley promueve la articulacin de estudios de formacin docente entre las instituciones de los dos subsistemas. iv.- la ley promueve el "(...) perfeccionamiento y la actualizacin de los docentes en actividad" (Art.21 LES), para el nivel no universitario, as como el perfeccionamiento de los docentes del sistema universitario "(...) que deber articularse con los requerimientos de la carrera acadmica. Dicho perfeccionamiento no se limitar a la capacitacin en el rea cientfica o profesional especfica y en los aspectos pedaggicos, sino que incluir tambin el desarrollo de una adecuada formacin interdisciplinaria" (Art. 37 LES). 2.4 Normativa especfica del subsistema Superior No Universitario.

En este apartado, y a fin de ampliar los aspectos legales y normativos referidos a la

ESNU (Educacin Superior No Universitaria) en la Ley de Educacin Superior incluiremos un esquema de referencia de contenidos propios de este nivel. Debemos tambin aclarar que esta Ley no prev un articulado especfico que norme la formacin docente o pedaggica en el nivel universitario, sino que para este tipo de formacin, rige la misma normativa que para el resto de las disciplinas y reas profesionales.

27

Ley de Educacin Superior, artculos sobre la modalidad de la Educacin Sup. no universitaria. Ttulo III

Capitulo I Artculo 15: Rol de las provincias (jurisdicciones). Corresponde a las provincias el gobierno y la organizacin de la ESNU es su jurisdiccin; dictar normas para la creacin, modificacin y cese de instituciones y establecer las condiciones de su funcionamiento, en el marco de la Ley Federal de Educacin, de la presente y de los acuerdos federales. Artculo 16: Contribucin del Estado Nacional. Podr apoyar programas de ESNU que se caractericen por su excelencia, singularidad de oferta, carcter experimental e incidencia local o regional.

Captulo II Artculo 17: Funciones bsicas de los servicios educativos. Corresponde a los institutos segn sus caractersticas: a.- formar y capacitar para la docencia de los niveles no universitarios;

b.- proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, sociales, tcnico profesionales y artsticas.

Artculo 18: Formacin docente. Debe realizarse en institutos de formacin docente reconocidos, que integren la red federal de formacin docente continua o en universidades. Artculo 19: Formacin de carcter instrumental. Los institutos superiores de educacin no universitaria podrn proporcionar formacin en las reas especficas y/o actualizacin o adquisicin de nuevos conocimientos y competencia a nivel posttulo. Podrn desarrollar adems actividades relacionadas con demandas de calificacin, formacin y reconversin laboral y profesional. Artculo 20: Ingreso a la carrera docente. Se har mediante concurso pblico y abierto, que garantice la idoneidad profesional para el desempeo de las tareas especficas. Artculo 21: Capacitacin docente. Las instituciones de formacin docente garantizarn el perfeccionamiento y actualizacin de los docentes y promovern el desarrollo de investigaciones educativas y de experiencias innovadoras. Artculo 22: Instituciones de ESNU con la denominacin universitaria. Podrn denominarse colegios universitarios las instituciones de nivel superior no universitario que se creen o se transformen y acuerden con universidades, mecanismos de acreditacin de sus carreras o programas de formacin y capacitacin; debern estar vinculados a entidades de su zona de influencia y ofrecern carreras cortas, flexibles y a trmino que hagan posible la insercin laboral de los egresados o la continuacin de estudios en las universidades. Artculo 23: Planes de estudio. Los de formacin docente que habiliten para el ejercicio de la docencia sern establecidos respetando los contenidos bsicos comunes que se acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Igual criterio se adoptar con los planes de estudio de las carreras de carcter instrumental cuyos ttulos habiliten para continuar estudios para el desempeo de actividades reguladas por el Estado. Artculo 24: Ttulos. Los ttulos y certificados de perfeccionamiento docente que respondan a la norma fijada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin tendrn validez nacional y sern reconocidos por todas

28

Artculo 24: Ttulos. Los ttulos y certificados de perfeccionamiento docente que respondan a la norma fijada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin tendrn validez nacional y sern reconocidos por todas las jurisdicciones. Artculo 25: Evaluacin institucional. El Consejo Federal de Cultura y Educacin acordar criterios y bases comunes para la evaluacin de las instituciones de ESNU. La evaluacin de la calidad de la formacin docente se realizar conforme a lo establecido en la ley 24.195, arts. 48 y 49.

2.5 Los dos niveles de anlisis: normativo y fctico

En la Introduccin de este trabajo sealamos que, a nuestro juicio, debamos hacer una distincin entre las propuestas normativas y el resultado obtenido de la aplicacin de las mismas.

En este sentido, y refirindonos al tema articulacin, hay que hacer notar que la Ley

intenta establecer un cuerpo de finalidades y objetivos comunes que direccionen el ingreso, la circulacin y articulacin con la universidad de todos aquellos egresados del nivel polimodal que opten -por distintas causas- por la modalidad ESNU. La modalidad, -como ya dijimos-, contempla dos finalidades principales: la formacin, capacitacin y actualizacin de docentes para los niveles de educacin no universitaria y la formacin de tcnicos de nivel superior.

Se reconoce en su letra, una serie de caractersticas que ofician como puntos

indicadores y vertebradores de un sistema descentralizado, dinmico, participativo, abierto, respetuoso de las comunidades locales y regionales.

Entre ellas pueden mencionarse: o Respeto a la autonoma de cada jurisdiccin, en cuanto se le reconocen atribuciones de

gobierno y organizacin de la ESNU, en referencia a: articulacin entre distintas instituciones de la modalidad de diferentes jurisdicciones a travs de mecanismos acordados en el seno del CFCE; as como con las universidades para cuya vinculacin se establece la figura de convenio.

o La compatibilidad de la descentralizacin y la unidad del sistema, desde un diseo curricular flexible y posible en orden a su desarrollo.

o La definicin de un nuevo perfil institucional vinculado a las particularidades de cada jurisdiccin, a la capacitacin y a la vinculacin con la universidad.

o El acuerdo de temticas comunes resueltas en el CFCE, respecto de los planes de estudio desarrollados en las jurisdicciones en garanta de la calidad de la formacin docente y capacitacin.

o El compromiso del Estado nacional de brindar apoyo econmico a los programas desarrollados por las provincias, que cuenten con las caractersticas de singularidad, carcter experimental y grado de incidencia local y regional.

29

Sin embargo, podemos adelantar a priori que si bien stos son los objetivos impulsados por la norma, en la prctica, algunos de los postulados tales como la descentralizacin organizada, la flexibilidad, los mecanismos giles, la pertinencia y calidad educativa, se ven dificultados de alcanzar debido a ordenaciones complementarias de la norma, que son excesivamente reglamentaristas y que en definitiva conspiran contra el objetivo primario de la Ley. Es decir, a nuestro juicio se obtuvo dispersin en lugar de descentralizacin; cumplimiento anmalo de la Ley en lugar de trabajo autnomo y responsable.

Desde la norma, se observan lneas de trabajo orientadas a centralizar para

homogeneizar, sin embargo, en la prctica, y como ya dijimos, el resultado fue una dispersin de los componentes del sistema.

Es notorio que, desde la sancin de las Leyes de la Reforma, comenz un proceso por

el cual el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin determin mecanismos especficos para efectuar controles sobre la accin educativa de las jurisdicciones, producindose una centralizacin normativa por cuanto las decisiones polticas parten de la "cabecera nacional" del sistema educativo. No obstante, en la prctica, esta centralizacin deriv en una dispersin debido a la diversidad de situaciones que hicieron difcil la aplicacin conjunta de determinadas normas. Esto se dio as, por ejemplo, para el caso del nuevo rgimen de validez nacional de estudios, certificaciones y ttulos que pas de depender de la autoridad jurisdiccional a ser regulado por el ministerio nacional, como para otros aspectos, tales como por ejemplo el de la evaluacin institucional y la acreditacin de institutos de formacin superior37.

Los niveles y procedimientos de aplicacin de la norma, para cada uno de estos aspectos,

as como para el resto de las variables que inciden en la materia, si bien son producto de extensas negociaciones desarrolladas en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educacin, -CFCE-, en la prctica, las jurisdicciones respetan solamente algunos patrones generales, pero es desigual el nivel de avance especfico de cada aspecto en particular.

2.6.- Normativa para la formacin docente en la modalidad ESNU:

A los efectos de dar mayor profundidad al tratamiento normativo referido a la

modalidad ESNU, resulta de inters sealar las resoluciones vigentes que datan obviamente del perodo post Reforma educativa- del CFCE sobre la formacin docente, argumentando a travs de un breve extracto el contenido de cada una.

Normativa

Contenido

Resolucin Nro. 32/93 del CFCE

Finalidad y funciones de la Formacin Docente Continua. Caracteriza la Formacin Docente y la capacitacin. Caracteriza la formacin docente como un proceso continuo. Su objetivo debe ser la construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los

37 Este aspecto es desarrollado en el Cap. 7 Normas de evaluacin y acreditacin para las carreras pedaggicas.

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Resolucin 36/94 CFCE Resolucin 52/96 CFCE

docentes. Establece y caracteriza las instancias de la FD: 1) formacin de grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin pedaggica de graduados no docentes (profesionales y tcnicos que desean incorporarse a la docencia). Enuncia: - La organizacin de la formacin de grado en tres reas: formacin general pedaggica; formacin especializada; y formacin orientada. - El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacin docente continua

- Cada jurisdiccin establecer los procedimientos de calificacin de las instituciones que forman docentes, en el marco de los acuerdos que el Consejo Federal de Cultura y Educacin.

- Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua y como se conformara.

Organizacin y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Definicin de los campos de FD Caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de grado. Establece los criterios y los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de las Instituciones ante la Red. Establece el marco organizador para la conformacin del subsistema; las funciones de las cabeceras provinciales; los criterios generales de calidad y de organizacin acadmica e institucional que deberan cumplimentar las nuevas instituciones formadoras; los criterios y los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de las Instituciones ante la Red; la elaboracin por parte de las cabeceras provinciales de un registro con las instituciones que deseen incorporarse a la red; la creacin de una comisin ad-hoc en la cabecera nacional de la Red Federal de FDC que asesorara a la cabecera nacional sobre la validez de los ttulos. Establece las caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de grado. Abarcarn 3 campos: a) formacin general; b) formacin especializada c) formacin de orientacin. Los CBC debern ajustarse de acuerdo a los perfiles especficos para los docentes de los distintos niveles. Enuncia que cada jurisdiccin desarrollar su diseo curricular, adecundolos a los CBC de la formacin docente de grado acordados en el CFCyE. Criterios para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente. Establecimiento de cargas horarias y criterios de organizacin curricular. Criterios de acreditacin para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin polimodal. Establece las bases para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente. Aborda la caracterizacin de las instituciones segn los niveles y ciclos para los que forman, los tipos de instituciones (ISFD; Colegios Universitarios; Institutos universitarios; Universidades) y la organizacin curricular de la

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Resolucin 63/97 CFCE.

formacin docente. Enuncia la organizacin de carreras y ttulos y los criterios de la organizacin curricular institucional correspondiente. La FD comprende tres campos de contenidos: Formacin general pedaggica; Formacin especializada y Formacin Orientada. Diferencia los criterios de organizacin correspondientes a las instituciones que formen docentes para el nivel inicial y del 1 y 2 ciclo de la EGB y del 3 ciclo de la EGB y para la educacin polimodal. Precisa los criterios correspondientes a las instituciones que formen docentes para el 3 ciclo de la EGB y para la educacin polimodal y especifica aspectos para la acreditacin de dichas instituciones. Establece que debern cumplimentarse los criterios para la acreditacin de establecimientos de FD enunciados en el Acuerdo A-9 (punto 4.5) con los criterios de acreditacin para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin polimodal establecidos en este documento Establece la extensin de 1800 hs. reloj de actividad acadmica para las carreras de formacin docente para la educacin inicial y para el primero y segundo ciclo de la EGB y de 2800 hs. para EGB 3 y la educacin polimodal. Especfica criterios de la organizacin curricular y la distribucin de las horas reloj para cada campo (general, especializada y orientada). Establece las funciones y perfiles de los IFD. Criterios de organizacin curricular. Caractersticas de los tipos de carreras y ttulos. Establece la metodologa, los parmetros y criterios para la acreditacin de IFD. Funciones del MCyE y las autoridades provinciales para preservar la calidad y pertinencia de la oferta educativa. Especifica y caracteriza las funciones de los IFDC: formacin docente inicial; capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. Caracteriza los perfiles de IFDC en relacin a las funciones que desarrollan: a) Instituciones que asumen las funciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docentes y promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. b) Instituciones que asumen las tres funciones. Enuncia que la propuesta organizacin curricular institucional deber garantizar que se realicen las funciones que le competen y cumplir con los criterios establecidos en la Res. 36/94, documento A-9 y caracteriza los campos de contenidos de la FD: a) formacin general pedaggica; b) formacin especializada; y c) formacin orientada Precisa y caracteriza los tipos de carreras y ttulos (ttulos docentes; certificaciones; y post - ttulos Docentes) que otorgarn las instituciones en relacin a los 3 campos de la FD. Plantea los objetivos del sistema de acreditacin de la instituciones no universitarias y la metodologa de trabajo acordada para llevarla a cabo (prerrequisitos, punto de partida, perodo de la acreditacin, presentacin de

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Resolucin 78/98CFCE Resolucin 105/99CFCE

proyectos institucionales y evaluacin de la implementacin de dicho proyecto) Establece los criterios y parmetros comunes (Anexo I) que se tendrn en cuenta al evaluarse las ofertas de las Instituciones. De esta forma se garantizar la pertinencia y la calidad de la FDC. Los parmetros sern aplicados hasta el ao 2002 por cada jurisdiccin a fin de establecerse la 1 acreditacin de IFDC. Las provincias debern informar al MCyE: el listado de los IFD habilitados; antecedentes de los criterios por los cuales fueron acreditados; la orientacin y los programas de mejoramiento. Responsabilidad social del Profesional Docente. Resuelve solicitar al Consejo de Universidades la definicin de la profesin docente como " profesin regulada por el Estado" y la nmina de ttulos correspondiente para su ejercicio respetando la Resolucin 63/97 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, conforme lo establecido en el Art. 43 de la Ley 24521. Principios y criterios generales para la transformacin de la educacin de jvenes y adultos. Requisitos para desempearse como profesor. Enuncia en el Anexo I una serie de principios, criterios y recomendaciones integrantes del Acuerdo Marco de la Educacin de Jvenes y Adultos, con el fin de impulsar la transformacin de este rgimen educativo, garantizado en el artculo 30 de la Ley Federal de Educacin N 24.195 Especifica que para desempearse en el rgimen de educacin de jvenes y adultos, los docentes debern haber obtenido el ttulo que corresponde para el nivel en el cual vayan a ejercer y acreditar formacin docente especializada para la educacin de jvenes y adultos. Se realizarn ofertas de capacitacin para los docentes en ejercicio y se acordar en su momento el tipo de ofertas de formacin docente y los contenidos bsicos comunes o los contenidos mnimos correspondientes.

Por otra parte, es preciso sealar que el CFCE se expide en sus resoluciones sobre la acreditacin de instituciones de formacin docente, la validez nacional de estudios y ttulos docentes, posttulos docentes, educacin a distancia y circuitos de capacitacin que sern abordados en otros puntos de esta presentacin.

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Captulo 3 Estructura Institucional. Tipos de formacin y titulaciones ofrecidas.

Al abordar el anlisis de la estructura institucional del sistema de formacin docente, as como del tipo de formacin que se imparte desde cada una de las categoras institucionales que lo integran, debemos partir de lo reglado en la Resolucin N 52/96 del CFCE, que aprob el Acuerdo A 11 denominado "Bases para la Organizacin de la Formacin Docente".

En este caso, nuevamente, tendremos que aludir primero al aspecto normativo de la

cuestin y luego, en el plano fctico, sealar algunas consideraciones respecto del funcionamiento de esta estructura institucional, tal como fue concebida por la norma.

En la Resolucin 52/96, entonces, se establecen las bases para la reorganizacin del

sistema de Formacin Docente en respuesta a lo previsto en la Ley Federal de Educacin (art.53 y 66, inciso d y e) y en la Ley de Educacin Superior (Art. 15 al 19 y 21, 22, 24), determinando cules seran los tipos de instituciones de formacin docente segn los niveles y ciclos para los que forman, (ISFD, Colegios Universitarios, Institutos Universitarios, Universidades38) y cul la organizacin curricular bsica de dicha formacin.

Tambin en esta misma Resolucin, se enuncia la organizacin de carreras y ttulos y

los criterios de la organizacin curricular correspondiente.

Por lo que hemos podido contemplar hasta aqu, la normativa integra algunas definiciones bsicas para la nueva estructura institucional del sistema, que conllevan ciertas dificultades o mejor dicho, que implican grandes desafos organizacionales y esfuerzos para su concrecin:

- Por un lado establece claramente que la formacin docente para todos los niveles y

regmenes especiales corresponder al nivel superior no universitario y tambin al universitario - Asimismo indica que los ISFD (Institutos Superiores de Formacin Docente) debern

"acreditarse" - Tambin integra un nuevo tipo de institucin, el colegio universitario, institucin que

siendo del nivel terciario y mediante una articulacin con una institucin del nivel universitario, adquirir dicho nuevo status jurdico.

No obstante, la reorganizacin del sistema de formacin docente propuesta desde la Ley Federal de Educacin y desde la Ley de Educacin Superior, reconoce la diversificacin y complejizacin de los tipos de estudios docente, en funcin de la cantidad y tipo de instituciones que tienen entre sus objetivos la formacin pedaggica, en cualquiera de sus formas.

Tambin, procura que ese complejo y heterogneo conjunto de instituciones, adquieran formas flexibles de articulacin, entre los distintos niveles del sistema educativo superior.

38 Cada uno de estos tipos de instituciones fueron descriptos en el captulo 2, punto 2.

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3.1 Tipos de formacin y ttulos ofrecidos.

Otra Resolucin de gran trascendencia tambin emanada del Consejo Federal de Cultura y Educacin es la Resolucin N 63/97, y que aprob el documento A 14 denominado Transformacin gradual y progresiva de la formacin docente continua.

Esta Resolucin resulta de inters porque en ella se establecen las funciones y los

perfiles de los IFD, es decir avanza en caracterizar las instituciones de formacin docente continua segn el tipo de formacin que brindan (formacin docente inicial; capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin de la educacin).

De tal forma, podramos hablar de los siguientes tipos de formacin docente:

a) La formacin docente inicial: es el proceso pedaggico sistemtico que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo b) Capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente: Son el conjunto de acciones dirigidas a los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar al sistema educativo para ejercer la docencia. La capacitacin permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la profesin. El perfeccionamiento permite profundizar conocimientos y construir herramientas para generar innovaciones y procesos de transformacin. La actualizacin permite completar aspectos de formacin que aparecen como nuevos requerimientos. Estn en consecuencia fuertemente orientados al mejoramiento de la educacin y a la profundizacin de los niveles de profesionalizacin de los docentes. c) La funcin de promocin e investigacin y desarrollo asociada a las de formacin y de actualizacin y perfeccionamiento tiene el propsito de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigacin en el anlisis de las situaciones cotidianas de las escuelas as como en el diseo, la implementacin y la evaluacin de estrategias superadoras. Permite recoger, sistematizar, evaluar y difundir experiencias innovadoras de docentes y escuelas. ..." 39

Asimismo con anterioridad, en el punto 5 de la Resolucin N 52/96 del CFCE ya mencionada, se distinguan cules son las instancias de la formacin docente continua que procura "perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos cientficos, metodolgico, artstico y cultural", as como formar investigadores y administradores educativos" (Res.52/96). a) La formacin de grado b) La formacin docente en actividad c) La capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales d) La capacitacin pedaggica de graduados no docentes-

De tal forma, con este cuadro de situacin analizado desde la normativa vigente, en el cul se cruzan instituciones, instancias y tipos de formacin, puede verse la complejidad del

39 Resolucin 63/97 CFCE, punto 1, Anexo 1.

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sistema de formacin docente. Caracterstica afn, a la propia diversidad y complejidad del sistema de educacin superior nacional.

A nuestro juicio, an cuando las instituciones terciarias significaron y significan un gran aporte a la sociedad argentina, a la transmisin del conocimiento y a la formacin de docentes, recin a partir de su integracin en el nuevo ordenamiento jurdico -dcada del `90- fue explcita su inclusin, y as tambin un relativo reconocimiento.

Este reconocimiento, sin embargo no tiene en absoluto la magnitud del asignado a l