LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER. TRABAJO

5/7/2018 LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER. TRABAJO - slidepdf.com

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LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER: LA ESCUELA DELTRABAJO.

1. BIOGRAFÍA. FIGURA PEDAGÓGICA.

La figura del pedagogo, Georg Kerschensteiner, ha supuesto

una de las figuras más importantes de la educación en el siglo

pasado. Junto a este alemán, otros muchos educadores

desarrollaron otras importantes acciones educativas en diversas

áreas. La gran mayoría de ellos pertenecieron a lo que conocemos

como “Escuela Nueva”1. Supuso un importante movimientopedagógico- reformador que vino a renovar la actividad pedagógica

de la época, que se caracterizaba por su excesivo sentido libresco

y memorístico. Muchos de los avances realizados en educación son

hoy utilizados.

En el caso que aquí queremos abordar nos vamos a centrar en

el pedagogo, reformador Kerschensteiner. Además de estas

profesiones que ostentó, hubo otras muchas como maestro de

secundaria, profesor en la Universidad Luís Maximiliano de

Munich, representante político de Baviera,etc. Se puede

comprobar si seguimos su biografía, la gran amplitud de labores y

profesiones que desempeñó. Todas ellas estuvieron enmarcadas en

la educación, especialmente en la enseñanza, y como

representante de diferentes instituciones educativas.

1 La Escuela Nueva fue un movimiento pedagogía de especial importancia en elsiglo pasado. Muchos de los autores que formaron parte impulsaron reformasen la enseñanza que hoy en día conocemos. En el caso de este trabajo,hablaremos de Kerschensteiner y su escuela del trabajo. No obstante no se

puede olvidar las aportaciones llevadas a cabo por autores como Montessorri yla casa di bambini, Decroly y los centros de interés, etc

1



Nacido en Munich el 24 de julio de 1854 asistió en su infancia

a las escuelas públicas de su ciudad. A la edad de 12 años se

trasladó a la localidad de Freising para cursar los estudios de

magisterio en el Seminario o Escuela Normal de dicha población.

Durante los 6 años siguientes, (1866-1871), recibió el

nombramiento de maestro de una escuela rural. En los siguientes

años, enseñó por diferentes aldeas de Baviera.

A principios de 1874 abandonó el magisterio rural para

aceptar un cargo en la enseñanza privada para así poder estudiarla segunda enseñanza e ingresar en la Universidad. Así pues, volcó

todos sus esfuerzos en asistir y completar la enseñanza en el

Gimnasio o Instituto de San Estéfano en Augsburgo. En 1877

completó sus estudios en secundaria con la consecución del

bachillerato.

Durante los años 1877-1881 estudió en la Universidad y en el

Politécnico de Munich, dedicándose especialmente al estudio de

las matemáticas y de la física. En los años 1882 y 1883 continuó

ampliando estudios con el profesor Brill y como ayudante de la

Estación Central Meteorológica de Baviera. En 1883 obtuvo el título

de doctor en la Universidad de Munich. De 1883 hasta 1895 ejerció

como profesor de matemáticas y física en los Institutos de Segunda

enseñanza de Nuremberg, Schweinfurt y Munich.

Hasta el año 1919 destacó como consejero y comisario escolar

(director de enseñanza) de Munich.

2



Otras distinciones y méritos que recibió fueron el de doctor

honoris causa de ingeniero al mismo tiempo que a los sabios

Röntgen y Willstäter por la Politécnica de Munich.

Cuando abandonó el cargo de consejero de escolar (1919),

fue la Universidad de Munich la que le nombró profesor honorario.

En 1920 la Universidad de Leipzig le nombró profesor numerario de

pedagogía; cargo que no aceptó.

3



2. EL ALMA DEL EDUCADOR. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.

La presentación del concepto de la escuela del trabajo no

resulta un ejercicio teórico, sino más bien una práctica que fueconformándose como una teoría. Las acciones llevadas a cabo por

Kerschensteiner evidencia esta afirmación, ya que, buena parte de

su vida discurrió por centros de enseñanza primaria hasta centros

universitarios. Pude de este modo conocer cada etapa y plasmar

en ella su ideal educativo, de hombre y de sociedad2.

No hay que olvidar la constante lucha, al menos manifestada

en sus textos, acerca de la enseñanza del alumno en una sociedad

y del amor del trabajo individual a la comunidad. Recuerda,

momentáneamente, a planteamientos educativos de ideología

socialista.

Estos principios que regulan la Escuela del Trabajo

( Arbeitsschule) modelan una concepción educativa y vital en el ser

que enseña y aprende. Nunca dejó Kerschensteiner al margen al

docente y al alumno. Encontramos, por tanto, en su obra la

siguiente cita:

Pero la esencia de la simpatía y el fundamento emocional de todo

acto pedagógico es la empatía, es decir, vivir en otro.

(Kerschensteiner, 1934, 25)2 El modelo de sociedad que quiso llevar a cabo no se fundamenta en ningúnarquetipo o utopía formada desde la idealización. Supera así el pensamientode Platón en su obra la República. De tal modo concibe una sociedad, o

mejor, una ciudadanía capaz de actuar desde el conocimiento de susinstituciones y desde su servicio a la comunidad. Más adelante se abordaráesta última cuestión con la ayuda de un contemporáneo suyo, el

4



Ambos tienen cabida en la comunidad. En definitiva, en la

sociedad. Por ello, en su obra, El alma del educador , estudia el

modelo de maestro en el que hay que formar para la realización deesta enseñanza. Se pregunta, en consecuencia, por ¿cómo debe ser

formado?, ¿debe influir en la vida? o ¿sólo en el aula? Son

cuestiones que aún planteamos y a las que respondemos de

maneras diversas en cada momento. Resulta difícil acordar una

actitud ante estos hechos que tienen lugar en la enseñanza.

En cambio, el educador que consagra su vida a la formación de

una personalidad naciente, debe ajustarse, sin detrimento de

los valores que desea realizar, a los valores particulares de

personalidad que están latentes en el alumno. Estos últimos

valores se descubren paulatinamente en el transcurso de la

actividad educadora, y, mientras sea posible, deberán ser

tenidos en cuenta por el educador e impulsar el amor y respeto

hacia sus futuros portadores.

(Kerscehnsteiner, 1934, 49)

Superada la compleja cuestión a la que Kerschensteiner va

dando respuesta en su obra, recuerda un importante paso que el

educador debe aceptar. Este versa sobre la consagración a la

actividad docente, no como medio de subsistencia, sino más bien

como toda una elevación del espíritu3 hacia la comunidad. Ha

servir por y para la sociedad. Dado ese paso inicia así un

3 El concepto (Begriff ) de espíritu (Geist) ha permanecido muy vivo en los

pensadores alemanes. Aunque su traducción y uso resulta relativamentecomplejo, podemos afirmar que tras el espíritu se quiere explicar toda unaforma de ser y actuar.

5



descubrimiento de algunas de las esencias y valores de su

actividad, más aún del alumno.

En toda esta argumentación, pone de relieve que el alma

educador estaría encarnado en el pedagogo Pestalozzi4.

La preocupación de los antiguos coincide en este aspecto con el

ansia de la juventud. Solamente en la plenitud de la forma

social de vida deberemos buscar el ideal del maestro y

educador. La salvación de la escuela primaria no está en Kantni en Goethe , sino en Pestalozzi.

(Kerschensteiner, 1934, 158)

La presencia del alma del educador ha de ser estimulada y

formada en los centros de enseñanza docente. No se puede dejar

la enseñanza a futuros docentes que nunca estuvieron llamados ala enseñanza, al aprendizaje y a la comunidad. Hay, pues, que

borrar todos los vestigios del egoísmo humano que pueden hacer

de este proyecto vital, una exclusiva vuelta al abandono del ideal

de ser humano y de la prioridad del individuo por encima de la

comunidad.

4

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) emigró de Chiavenna y se establecióen Zurich con sus padres y hermanos. Fue hijo de un hábil médico y de madreaustriaca. Kerschensteiner reconce ver en su obra y escritos la idea de

educador que quiere para la sociedad alemana de finales del siglo XIX. Noobstante, deja en algún momento el espíritu ideal y filantrópico quePestalozzi manifestó en toda su vida.

6



La colectividad real accesible, a la que puede pertenecer cada

individuo y virtualmente pertenece, es la nacional o

colectividad popular. En ella es posible vivir los valores

espirituales en bienes comunes, y puede pensarse en un cultivo

común de esos bienes, existiendo organizaciones para

complementarse recíprocamente en la realización de los

valores.


Krieck5 completa el estudio de la comunidad y la educaciónen sus diferentes obras. En un artículo6 publicado en la Revista de

Pedagogía (1922-1936), fundada por Lorenzo Luzuriaga7, refleja

también el espíritu que Kerschensteiner dota a la enseñanza en

comunidad para el individuo. Respecto a la aportación de Krieck

recuerda que esta enseñanza no exime de olvidar al individuo.

5 Ernst Krieck. Ejerció como maestro de educación primaria duranteveinticinco años en una escuela pública de la Länder: Baden Würtemberg. Fuenombrado doctor honoris causa por la Universidad de Heidelberg. Durante suvida publicó diferentes trabajos. Algunos de ellos fueron: La idea alemana delEstado (1917), Formación humana (1925), Filosofía de la educación (1922).6

Krieck,E. (1926). La educación como función de la comunidad. Revista dePedagogía 56, 337-344.7

Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-195). Nació en Valdepeñas. Cuando setrasladó a Madrid entró en contacto con la ILE, de la que fue alumno ymaestro. Estudio en la Escuela Superior de Magisterio y en 1913 fue nombradoInspector de Primera Enseñanza. Realizó estudios en las Universidadesalemanas de Jena y Berlín donde tomo contacto con la pedagogía alemana.Trabajó después en el Museo Pedagógico. Fundó en 1926 la Revista de

Pedagogía, en la que publicaron notables figuras de la pedagogía delmomento. En cuanto a la obra de Kerschensteiner tiene publicador un artículotitulado La pedagogía de Jorge Kerschensteiner , pp 249-254.

7



Igualmente recupera la idea de la familia8, como base para

enseñanza en comunidad.

La comunidad logra, pues, que sus miembros se unanconstituyendo un tipo común, sin que por ello tengan que

perder su individualidad ni desaparecer sus peculiaridades. (…).

El desarrollo anímico en la vida de la comunidad y la

asimilación de sus miembros al tipo común se realiza de un

modo muy inconsciente, pero se diferencia del desarrollo

natural en que el hombre no puede desarrollarse sin los demáshombres, sin el influjo continuo de la comunidad.

(Krieck, 1926, 338)

Incluido el elemento familiar en su análisis, Krieck, completa

la idea de la educación como función de la comunidad, recordando

la labor de la escuela9 en el perfeccionamiento del espíritu dentro

de su labor educativa y social.

8

Respecto al papel de la familia, Krieck recoge en el artículo (1926) lasiguiente apreciación

La familia coloca la piedra básica de la educación del niño. Pero no constituyeuna institución vital independiente; como parte de la comunidad popularposee aquélla el lenguaje, los valores morales y los bienes espirituales delpueblo; recibe del Estado su estructura y normas legales; de la Iglesia, elcontenido religioso; de la economía otra parte de su contenido vital. p 340.9 El propio Krieck sitúa al mismo nivel la labor educativa de la escuela a la de

la literatura en el arte de leer. Igualmente recuerda la subordinación a lasinstituciones públicas como otras áreas del estudio del hombre: la religión, elderecho, el arte, la economía. (Véase, página 343-344).

8



3. LA ESCUELA DEL TRABAJO: DIE ARBEITSSCHULE 10

La aportación más significativa llevada a cabo porKerschensteiner se centra en la idea de la Escuela del trabajo (die

Arbeitsschule). Resulta difícil introducir este concepto en la

pedagogía, ya que, a primera vista pueda ser entendido como una

pedagogía para el trabajo u orientada a la producción (industria).

Más allá de esta primera concepción que podemos tener,

encuentra Kerschensteiner en la escuela del trabajo unaexplicación a una metodología de enseñanza novedosa, capaz de

situarse al mismo nivel que la educación libresca (Buchschule) e

incluso superarla.

El origen de este concepto no parece encontrarse en los

discursos pedagógicos actuales. El empleo y uso de este concepto

en la literatura pedagógica se encuentra en torno al siglo XVIII-

XIX. El propio autor llama la atención de que la reaparición del

concepto vino dada a partir de la conferencia11 que impartió en

Zurich, durante el aniversario del nacimiento de Pestalozzi (12 de

Enero de 1908).

Tampoco hay que olvidar la importante aportación que

Fichte, va a suscitar en la idea de educación nacional y de

formación del ser. Kerschensteiner fue capaz de recuperar el

espíritu que envolvió los discursos de Fichte acerca de la

10 Kerschensteiner,G. (1922). La escuela del trabajo. Revista de Pedagogía 9,

321-329.11 El título de la conferencia fue “La escuela del porvenir, la escuela deltrabajo”

9



educación. Una buena muestra de esta influencia se encuentra en

la siguiente cita que encontramos en sus Discursos a la nación

alemana12.

(…): sin duda alguna los alumnos de esta nueva educación,

aunque separados de la comunidad de los adultos, habrán de

vivir, no obstante, juntos en sociedad y de esta manera formar

una comunidad separada y existente sólo para ellos, que

disponga de una constitución determinada con exactitud, basada

en la naturaleza de las cosas y totalmente postulada por larazón.

(Fichte, 2002, 43)

Más adelante, en el mismo discurso se apela a la formación

del espíritu. Está será una constante en la obra de

Kerschensteiner.

Esta educación forma también el espíritu del educando, y es de

esta formación espiritual de lo primero que se ocupa.

(Fichte, 2002, 47)

Naturalmente fue este pedagogo el encargado de

devolver al discurso pedagógico toda una teoría y práctica, bien

avalada por sus experiencias en diversas localidades de Baviera:

Nuremberg, Schweinfurt y más aún Munich. En todas ellas pareció

12

Estos fragmentos están extraídos de los discursos titulados: “De la esenciade la nueva educación en general” y “Continuación de la descripción de lanueva educación”

10



tener presencia, salvando las dificultades y críticas, de una

renovación pedagógica, que hasta entonces no era contemplada.

Una primera aproximación al concepto de “Escuela del

Trabajo” nos dice que Kerschensteiner que se trata de una escuela

de aprender por experiencia con el propio trabajo. Así pues, como

hemos venido sosteniendo nos encontramos ante una pedagogía

(educación) centrada en el aprendizaje del alumno. La enseñanza

deberá, por tanto, favorecer un aprendizaje que lleve a cabo el

alumno al servicio de la colectividad y también al interés personal.Estas líneas básicas de entendimiento serán retomadas

continuamente en toda su obra. De este modo se puede entender

el enorme interés que suscitó en Kerschensteiner la enseñanza, su

metodología y su aplicación.

Ahora podemos determinar la primera propiedad fundamentalde la escuela del trabajo. Una escuela del trabajo es, en

primer término, una escuela que tiene en cuentea la

individualidad de sus alumnos y que con la continua actuación

de sus propias y anímicas necesidades, los educa para aquello a

que por sus disposiciones innatas son íntimamente llamados.


Durante el periodo en que la Revista de Pedagogía estuvo

presente en el panorama pedagógico hubo algunos trabajos que

analizaron la pedagogía de Kerschensteiner. Tal es el caso que

11



Lorenzo Luzuriaga13 dedica en uno de los números. Sintetiza la

obra y sentido del pensamiento educativo de Kerschensteiner.

Luzuriaga, quién había estado en las Universidades de Jena y

Berlín, estuvo muy activo y atento ante las novedades de este

pedagogo alemán. Por ello, es importante ver en el artículo que el

escribe, diferentes aspectos que resalta de la pedagogía de

Kerschensteiner. Un buen ejemplo lo que encontramos en la

siguiente afirmación que dice:

Ahora bien, la escuela del trabajo no es la escuela de la mera

actividad manual. Este sólo tiene verdadero carácter educativo

cuando es utilizado como instrumento sistemático de la educación

de la voluntad y de la agudeza del juicio para la conquista de

bienes espirituales y solo allí donde parezca necesaria por la

naturaleza de las cosas y posible por la naturaleza del alma.(Kerschensteiner, 1925, 252)

Kerschensteiner no sólo se encargó de exponer y defender

una propuesta pedagógica, sino que también fue consciente de la

dificultad que entrañaba esta metodología didáctica. Además dotó

al movimiento de la escuela nueva, la función de renovar ladidáctica que hasta entonces tenía lugar en las aulas de las

escuelas de Europa. Así consta en la siguiente cita:

13 Luzuiaga Medina,L. (1925). La pedagogía de Jorge Kerschensteiner. Revistade Pedagogía 42, 249-254

12



El hecho de que esta escuela del trabajo no tenga éxito con tanta

frecuencia, depende, no en pequeña parte, de que los métodos de

enseñanza, no sólo no saben despertar estos intereses, sino que

muchas veces los extingue. Yo hablo aquí por una larga

experiencia, obtenida no meramente como alumno, son más

todavía como maestro en un instituto clásico.

(Kerschensteiner, 1925 , 109)

13



3.1 RASGOS ESENCIALES DE LA ESCUELA DEL TRABAJO

Los rasgos que caracterizan la esencia de la escuela del

trabajo son:

3.1.1 La escuela del trabajo enlaza todo lo posible con la

actividad educadora a las disposiciones individuales de sus alumnos

y desarrolla todo lo posible las inclinaciones e intereses, mediante

una actividad constante.

3.1.2 La escuela del trabajo trata de conformarse como una

escuela que trate de conformar una moral del educando,

dirigiendo a un examen de sus actos de trabajo para ver si logran

la mayor plenitud del individuo. Nunca engañándose a si mismo ni

al resto.

3.1.3 La escuela del trabajo es una escuela de comunidad de

trabajo en la que el desarrollo individual como el colectivo tienen

el mismo valor. Se ayudan y apoyan recíprocamente en cada

individuo y en toda la comunidad.

Las cuestiones que sostienen esta teoría de la educación14

resultan presentes en los problemas educativos actuales. Hoy

seguimos preguntándonos por la atención al contenido (o saber) así

como a las inclinaciones de los alumnos. No resulta fácil para

nuestras escuelas dar respuesta a estas demandas (que a veces

14

También podría llamarse una teoría de la formación., ya que, resulta másfrecuente encontrarlo en las obras del autor. De todos modos ambas secorresponden.

14



parecen superarnos). Igualmente tenemos el ejemplo de función

moral de una enseñanza, es decir, la formación de una actitud de

la vida, de la sociedad y de uno mismo. Esto no parece aún haber

encontrado el mejor cauce para solucionar un problema de qué los

medios todavía nos informan. El último valor aquí citado (el de la

comunidad) no se encuentra ya en nuestra realidad educativa.

Pocos son los centros, que recuerdan el valor de una comunidad en

trabajo.

3.2 El LABORATORIO DE DEWEY

Mientras estudiaba la obra y figura de Kerschensteiner tuve

la oportunidad de atender a otro pedagogo, al que Kerschensteiner

estimaba. Era el norteamericano John Dewey, quién también ha

estudiado y llevado a la práctica el “ideal”15 que Kerschensteiner

proponía a las escuelas de Baviera. Ambos confluyen en algunosaspectos que merecerán nuestra atención posterior.

Para empezar nos situaremos en la obra16 que

Kerschensteiner escribió sobre la problemática de la educación

pública.

El problema de la educación pública resulta presentarse

como una queja ante las realidades complejas a las que la escuela

no atiende. De tal modo, se critica la escuela más allá de su

15 En realidad no compartieron la misma ideal del fin de la educación peromuchos fueron sus acercamientos, aunque bebieran de tradiciones diferentes.16

Kerschensteiner,G. (1925). El problema de la educación pública. Madrid:Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Estudio preliminar de LorenzoLuzuriaga Medina.

15



enseñanza, es decir, su organización, su sentido a partir de la

comunidad, el servicio que aporta al individuo. Encontramos

algunas citas que recogen exactamente este problema:

En las escuelas elementales, el tiempo y el desarrollo de los

niños sólo permiten una instrucción superficial de los alumnos,

la adquisición de la destreza en el uso de los primitivos

instrumentos de la lectura, la escritura y el cálculo, y, en el

caso más favorable, una modesta disciplina de la voluntad.


Siguiendo la obra se encuentra en gran parte de los capítulos

referencias a la obra pedagógica llevada a cabo por Dewey en su

Escuela- Laboratorio17 de Chicago.

Lo que quiero decir aquí y he tratado de realizar con más o

menos éxito desde hace quince años en las escuelas que dirijo,

lo he encontrado con gran alegría y admiración, hace algunos

años, mucho más desarrollado en las conferencias “The school

and the society” del afamado filósofo americano John Dewey .


17 El laboratorio es un descubrimiento de las condiciones bajo las cuales eltrabajo puede llegar a ser intelectualmente fructífero y no sólo externamente

productivo. (Dewey,2002, 233)

16



Esta experiencia pedagógica animó mucho a Kerschensteiner

en sus inquietudes pedagógicas. Aunque no se puede constatar el

encuentro entre ambos pedagogos, el conocimiento que tiene uno

de otro es evidente. A primera vista puede parecer una

coincidencia pero realmente son dos discursos que proponen una

teoría de la educación basada en la colectividad, en el trabajo en

comunidad, erradicar las tendencias al egoísmo del ser.

Años después ha sido el discurso de Dewey el que ha

resonado y resuena en nuestros días. Quizá la pragmática en la queDewey estaba inmerso hizo que se sobrepusiera a la de

Kerschensteiner. Seguramente la explicación pueda estar en la

cultura y el momento que cada uno vivió.

Los centros de educación para la reconstrucción del pueblo

pensados por el filósofo J.G Fichte18 son, en el« sentido yespíritu del filósofo John Dewey, nada más que una embryonic

community life, centros en los que están unidos el aprender y el

trabajar, que en lo esencial se sostienen a si mismos mediante

el trabajo de los alumnos, y crean en éstos la conciencia de que

cada uno ha de contribuir a este sostenimiento en la medida de

sus fuerzas, centros «en los que la totalidad», en los que cadauno debe gozar o debe sufrir con la totalidad, y añade: « con

18 Nació en Rammenau en 1762. Estudió teología y filosofía en lasUniversidades de Jena, Leipzig, Wittenberg. La presencia de este autorresulta importante para entender en la tradición en que Kerschensteinerenraíza su ideal de hombre al servicio de la nación. Resulta importantecomprobar como encuentra en el pensamiento idealista de Fichtefundamentos que sustentarán su teoría. Es junto a Pestalozzi otra de sus

importantes influencias. Véase la obra de J.G. Fichte “Discursos a la naciónalemana”. Traducción de María Jesús Varela y Luis A de Acosta. EditorialesTecnos. 2002

17



esto, la digna independencia del Estado y de la familia en que

aquél debe entrar y la relación de sus miembros individuales se

les presenta en una intuición viva y se arraiga

indestructiblemente en su espíritu».


En consecuencia, podemos comprobar la importante función

que tanto Dewey (Chicago) y Kerschensteiner (Munich) realizaron

en sus diferentes países en el mismo tiempo. Ambos obtuvieron

reconocimiento por sus acciones y teorías educativas. Cada unobasado en unos ideal de democracia19 y ciudadano pero igualmente

complementarios. No se trata del número de publicaciones ni de

la fama póstuma. Lo que consagró a cada uno fueron sus avanzadas

propuestas pedagógicas, que posteriormente se fueron recogiendo

u olvidando. Esta última característica me gustaría desterrarla a

través del presente documento.

19 En su obra Democracia y Educación, Dewey presenta una filosofía de laeducación, que se centra especialmente en la idea de formación en lasociedad, en el trabajo científico y en el espíritu democrático. En dicha obradice Dewey:

Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente unmodo de vivir asociado, de experiencias comunicada juntamente.

(Dewey, 2002, 82)

18



4. EL DISCURSO IDEALISTA: DE FICHTE A KERSCHENSTEINER

Kerschensteiner fue claramente un heredero del idealismo

alemán. Por ello, hay que entender su obra y praxis dentro del

espíritu idealista alemán. Todos sus pensamientos parecen estar ya

presentes en Fichte. Este filósofo, deudor de Kant, dotó al

idealismo de un sentido auténtico y capaz de durar en el tiempo.

En la obra de Kerschensteiner20, La Educación Cívica, ya hace

referencia a Fichte y su propuesta educativa y de una nuevasociedad para Alemania.

Hace ya cien años que Fichte, en su pequeño Estado económico

escolar, quiso crear las condiciones sociales favorables para educar

a la juventud alemana en sentido cívico.


Además de recoger el pensamiento de Fichte y de otros como

Paul Natorp21 y Johann Heinrich Pestalozzi, en este trabajo define

qué es la educación cívica y cómo tiene que llevarse a cabo en las

aulas. No resulta en ningún momento una exaltación del

patriotismo, sino del ideal moral de hombre. Una buena cita quesintetiza su ideal de educación cívica es:

20 Kerschensteiner,G.(1936). La educación cívica. Barcelona: Labor. 6 edición.21 Filósofo alemán, influenciado por la hermenéutica de Gadamer y el existencialismo

de Heidegger. Entre sus obras destaca su obra Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad , reditada por Conrad Vilanou Torrano. Madrid:

Biblioteca Nueva.

19



Por lo tanto, el fin supremo de la educación cívica es formar el

sentimiento ético estatal, pero éste no consiste en otra cosa

sino en hallarse poseído de la idea moral de Estado y en hallarse

dispuesto, por propia acción y omisión, a colaborar en el

desenvolvimiento del Estado existente en el sentido de la idea

ética estatal.


La superación de Kerschensteiner al concepto idealista deFichte sorprende al lector, ya que, conociendo los postulados

humanos que defendió Kerschensteiner es difícil salir de el

discurso idealista. En este caso, se consigue revitalizar el

pensamiento de Fichte y Pestalozzi, volviendo a preguntarse por la

educación cívica del hombre, en definitiva, del ciudadano.

Educación cívica, por lo tanto, viene a ser sinónimo de educación

para las virtudes de atención y de consagración a una suprema

idea moral, esto es, sinónimo de educación del carácter

desinteresado.


20



5. VALORACIÓN PERSONAL

La lectura de la pedagogía de Kerschensteiner ha resultado

ser muy importante, no solo por su interés metodológico sino

también por la plasmación de una teoría de la educación y del

hombre. Recoge la tradición idealista, manifestada en el siglo

XVIII, y continuada por el mismo Kerschensteiner. Por ello, parte

sus influencias parecen residir en la obra de Fichte, Pestalozzi y la

admiración hacia otros contemporáneos como puede verse en

Dewey.

Al igual que otros muchos pedagogos que han expuesto y

realizados sus ideales educativos se puede decir que han sido

21



muchas las dificultades a las que ha estado expuesto. Esto lleva a

preguntarse, ¿qué elemento retiene la extensión de estas

propuestas pedagógicas?

Otro aspecto que es menester destacar es la escasa

producción pedagógica de Kerschensteiner en los últimos años.

Resulta llamativo encontrar que la mayoría de los trabajos están

publicados hace más de 50 o 60 años. Afortunadamente fueron

traducidos por figuras muy representativas de la pedagogía

española. Esto constata que la recepción de las ideas deKerschensteiner estuvo presente en pedagogos de gran valía.

Muchos fueron los que se interesaron por las propuestas

pedagógicas y metodológicas llevadas. Personalmente me

enorgullece saber que hubo un tiempo donde la pedagogía que se

construía en Europa era recibida en España con tanto entusiasmo e

interés.

Así pues, fueron muchos los pensionados en pedagogía por la

JAE (Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones

Científicas) ,que optaron por realizar viajes a países para conocer

las novedades educativas llevadas a cabo por autores de la escuela

nueva. Esto demostraba la preocupación que existente por laenseñanza y la mejora de un país, que se hallaba a principios del

siglo veinte en una importante crisis educativa.

En la actualidad parece haber caído en desuso el

pensamiento de Kerschensteiner. Encontramos aún vestigios de su

teoría en la Historia de la Educación y en la Pedagogía Social. No

22



obstante, se presenta interesante volver a retomar y revisar

algunos de los principios de su pedagogía.

6. BIBLIOGRAFÍA

Dewey,J. (2002). Democracia y Educación. Madrid: Morata.

Dewey,J. (1997). Mi credo pedagógico. León: Universidad de León.Texto bilingüe

Dewey,J.(s.n) La escuela y la sociedad . Madrid: Librería española y

extranjera.

Fichte,J.G. (2002). Discursos a la nación alemana. Madrid: Tecnos.

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Kerschensteiner,G. (1936). La educación cívica. Barcelona: Labor.

Kerschensteiner,G. (1925). El problema de la educación pública.

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía.

Kerschensteiner,G. (1922). La escuela del trabajo. Revista de

Pedagogía 9, 321-329

Krieck,E. (1926). La educación como función de la comunidad.

Revista de Pedagogía 56, 337-344.

Luzuriaga Medina,L. (1925). La pedagogía de Jorge

Kerschensteiner. Revista de Pedagogía 42, 249-254.

Natorp,P. (2001). Pedagogía Social. Teoría de la educación de lavoluntad sobre la base de la comunidad . Madrid: Biblioteca Nueva.

Edición de Conrad Vilanou Torrano.

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LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER. TRABAJO

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