UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

Facultad de Ciencias Humanas

COMPILADORAProf. Sandra Boso

DISEÑO DE PORTADA, MAQUETACIÓN Y EDICIÓN INTEGRAL:

IMAGEN DE TAPA:

María Celeste Domínguez

Foto Archivo José La Vía

AUTORIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

Rector:

Vice Rector:

Decana:

Secretaria de Extensión:

Dr. Félix Daniel Nieto Quintas

Mg. Jorge Raúl Olguín

Esp. Viviana Reta

Lic. Claudia Paola Maroa

Secretario de Extensión:

Vice Decana:

Mg. Vicente Mario Fusco

Prof. Rosa Soria Boussy

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

NUEVA EDITORIAL UNIVERSITARIA

Director: Mg. Vicente Mario Fusco

DATOS DE PUBLICACIÓN

La presente edición se realiza a partir de la compilación de ponencias presentadas en las

realizadas entre el 15 al 17 de Mayo de 2013. Sus autores

han autorizado en tiempo y forma su publicación.

Las opiniones vertidas en esta publicación no son responsabilidad, ni necesariamente expresan los puntos

de vista de los organizadores.

III Jornadas de

Historia de la Ciudad de San Luis; II Encuentro Provincial: Tiempo, Espacio y Realidad Social Sanluiseña

“Problemáticas Histórico Sociales de San Luis”

--- 1ª EDICIÓN Diciembre 2013 ---

Boso, SandraTiempo, espacio y realidad sanluiseña : problematicas historico sociales de San Luis . -

1a ed. - San Luis : Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., 2014.E-Book.

ISBN 978-987-1852-90-1

1. Historia Regional. I. TítuloCDD 982.62

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

Facultad de Ciencias Humanas

Red de EditorialesUniversitariasNacionales

Fecha de catalogación: 26/12/2013

TERCERAS JORNADAS HISTORIA CIUDAD SAN LUIS

SEGUNDO ENCUENTRO PROVINCIAL

TIEMPO, ESPACIO REALIDAD SOCIAL SANLUISEÑA

DE DE LA DE

Y

“Problemáticas histórico sociales de San Luis”

UNSL - Resol. FCH - Nº 1319/12 y Nº 615/ 13 - UNSL - Resol. R- Nº 226/13

GOB. PCIA. Resol. Nº 53 PESyCD-2013

ORGANIZADOS POR

COMISIÓN ORGANIZADORA

AUSPICIADAS POR

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Proyecto de Investigación Nº 4-2-9504 “Patrimonio Cultural yDidáctica: Conocimientos y saberes de la ciudad de San Luis” FCHpatrimoniosl@unsl.edu.ar

Proyecto de Investigación Nº 4-0107 “La formación de maestrosdurante el primer gobierno peronista en la ciudad de San Luis”FCH proico0107@unsl.edu.ar

Asignaturas de la Licenciatura en Comunicación Social - FCH:“Historia Argentina y Americana” y “Historia Contemporánea”sldomeni@unsl.edu.ar

Coordinación General:Comisión Académica:

Comisión de Informes:Comisión de Protocolo e Infraestructura:

Comisión de Finanzas:Comisión de Prensa:Registro Videográfico y Fotográfico de las Jornadas:

Esp. Graciela Yañez y Esp.Alicia LartigueMg. Beatriz de Dios; Esp. Susana Domeniconi; Lic.

CristinaAuderut, Esp. Omar Samper; Lic. Cristian Funes; Prof. Sandra BosoProf. Emma Perarnau

Mg. Ramona Domeniconi; Esp.Nicolás Pereyra; Lic. Débora Ibaceta; Lic. Hermann Ibach; Lic. AlejandraOrellano

Esp. Graciela Yañez y Esp.Alicia LartigueProf. Cecilia Racca

Prof. AlejandraNodar; Prof. Daniel Zanetti; Sr. CarlosAlbisu

Rectorado de la Universidad Nacional de San Luis

Montaje de Muestra Permanente: Memorias de San Luis en imágenes ytestimonios, a cargo de los integrantes del P.I. Nº 4-2-9504 “PatrimonioCultural y Didáctica”

Agradecemos al Mg. Vicente Fusco, Director de la Nueva Editorial Universitaria,por su generosa predisposición para atendernos.

A Mari

PRESENTACIÓN

Comisión Nº 1. EDUCACIÓN

Comisión Nº 2. MEMORIA, ARCHIVOS Y PATRIMONIO CULTURAL

Coordina: Susana Domeniconi

Coordina: Beatriz de Dios

........................................................................... 8

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“Análisis descriptivo del alumnado de la Escuela Normal de

Niñas de San Luis (1884 -1890)”.

“Polémicas en torno a la enseñanza religiosa y la biotipología

escolar antes del primer peronismo. El congreso de instrucción

pública de San Luis (1936)”.

“Las prácticas de enseñanza como espacio formativo de los

maestros normales puntanos”.

“Los docentes normalistas en San Luis. Una aproximación a su

situación laboral a principios del siglo XX”.

“Paula D. de Bazán: una escuela con tradición en la ciudad de

San Luis”.

“Avances preliminares de una investigación sobre los Ranqueles

en Sal Luis: dilemas y desafíos”.

“Investigar lo local a partir del Patrimonio Cultural

Arquitectónico: Proyecto de Investigación Patrimonio Cultural y

Didáctica”.

Autora: Melody Celeste Vera. IFDC.

San Luis.

Autoras: Susana L. Domeniconi, Olga

Cristina Auderut. UNSL.

Autores: Ramona Domeniconi,

Débora Abaceta, Alejandra Orellano, Nicolás Pereira, Hermann Ibach.

UNSL.

Autora: Cynthia

Ordoñez. IFDC San Luis.

Autora: María José Porta. UNSL. Centro Educativo N° 2:

“Paula D. de Bazán”.

Autores: Cintia Martínez. Mariana

Reinoso, Cristina Nieto, Martín Cardón, Elsa Cabrera, Federico von Euw,

Graciela Rinaudo. IFDC.Villa Mercedes. San Luis.

Autores: de Dios, Estela Beatriz; Lartigue, Alicia; Yañez,

Graciela; Boso, Sandra; Farías G. Andrea; Perarnau, Emma. UNSL.

- ÍNDICEPDF

................................................................................... 11

................................................................. 30

...................................................................................... 51

................................................................ 66

..................................................................... 83

................................ 111

............ 127

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“La enseñanza del folklore en Causay”.

“La historia del turismo de San Luis reconstruida a partir de

discursos periodísticos, publicitarios y académicos de los siglos

XIX y XX”.

“La reconstrucción y resignificación de la historia del Barrio

Sargento Cabral desde la mirada de los sujetos de sectores

populares”.

“La “Zanja de Alsina” y la “Conquista del Desierto”: un abordaje

al uso de los conceptos de Civilización y Nación desde la

oligarquía puntana. El caso del periódico “El Oasis” (1876 –

1879)”.

“Lo que ya no está, lo que ya no es. Aportes para la construcción

de memoria”.

“Materiales didácticos: una producción en relación dialéctica

con el conocimiento histórico”.

“Pajarillo. Patrimonio intangible Sanluiseño”. Experiencia de

Investigación Escolar. Autores:

“Inmigrantes Italiano-piamonteses en la Pampa de San Luis”.

“Juan Jofré descubridor y frustrado conquistador de San Luis”.

Autor: Enzo Vieyra. Instituto

Causay. San Luis.

Autor: Miguel Angel Ledesma. Círculo de Periodistas

Turísticos de la Provincia de San Luis.

Autora: Andrea Carolina Farías. UNSL.

Autor: Mariano Yedro. IFDC. San Luis.

Autora: Graciela Beatriz Yánez. UNSL.

Autoras: Alicia Lartigue; Sandra

Boso. UNSL.

Carmen Graciela, Solis Alejandro

Villegas. Alumnos de 2° Año de Educación Secundaria. IFDC S.L, Instituto

Causay. San Luis.

Autores: Rosana L. Ponzi, Elsa Beatriz Wanzo, Irma Piquillém.

Colaboración: Facundo Sairo. Asociación Familia Piamontesa de San Luis.

Autor: Guillermo Genini. IFDC. San Luis.

Comisión Nº 3. ESTADO Y SOCIEDAD. ESTUDIOS LOCALES: HISTORIA–HISTORIOGRAFÍACoordina: Omar Samper

........................................................................ 143

............................................... 152

............................. 170

................................... 189

.......................... 204

.............................................................................. 225

........................................................................ 243

..... 260

........................................... 277

Comisión Nº 4. ESTUDIOS LOCALES: ANÁLISIS DEL DISCURSO.MEDIOS. MUJERES.Coordina: Cristian Funes

TALLERES ... (Galería Fotográfica)

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“El golpe del '62 en la prensa puntana: el caso de La Opinión”.

“La construcción identitaria de lo puntano y los umbrales de lo

decible en el s. XXI. La (in)visibilidad de las Culturas originarias

en el discurso político hegemónico”.

“Las voces de las mujeres en la correspondencia oficial entre

1800-1810”.

“Lecturas retrospectivas en clave sociosemiótica del discurso

justicialista y radical en los primeros años de democracia en San

Luis. Una aproximación teórica”.

“LV 13: Los motivos que impulsaron en 1942 la inauguración de

la primera “broadcasting” de la provincia de San Luis”.

“Mujeres pioneras en la justicia puntana”.

“El guión audiovisual como recurso didáctico en el aula”

“El uso del juego didáctico para la enseñanza del Patrimonio”

“La historia a través de la pintura”

“Recursos para la enseñanza del pasado”

Autoras: Marcela Navarrete; Cintia Débora Martínez. UNSL.

Autor: Claudio Tomás Lobo.

UNSL.

Autora: Silvia Susana Peluaga Alfonso. UNSL.

Autora: Claudia Paola García.

UNSL.

Autor:

Daniel Toledo. UNSL.

Autoras: Aquín, María

Liliana, Pérez, Silvia Raquel Vera, Natalia Elizabeth. Instituto de

Capacitación e Investigación del Poder Judicial de San Luis. “Biblioteca de

investigación Dr. “C. J. ZAVALA RODRIGUEZ”.

Responsables: Prof Luciana Melto y Prof. Alejandra Nodar

Responsables: Esp. Alicia Lartigue y Esp. Graciela Yañez

Responsables: Prof. Daniel Zanetti y Prof. Mirtha Aballay

Responsables: Mg. Beatriz de Dios y Prof. Sandra Boso

.................... 297

..................................................................................... 318

.................... 336

..................................................................................... 348

.................................................................. 358

................................... 372

.............................................. 382

Presentación

Hace pocos años atrás organizábamos las Primeras Jornadas de Historia de

la Ciudad de San Luis. Fue un sueño que partió de la necesidad de compartir

trabajos de investigación que dieran cuenta sobre el pasado de nuestra ciudad

desde las muchas voces y no desde una única mirada. Nos movía el deseo, la

curiosidad de acercarnos al conocimiento de un pasado no unívoco que

permitiera pensar nuestra identidad en una complejidad de entramados sociales.

La organización de las Terceras Jornadas de Historia de la Ciudad de San

Luis y Segundo Encuentro Provincial nos encontró con los mismos deseos y

necesidades: conocer, compartir, escuchar voces que tenían para decir y, ¿por

qué no?, contradecir… Quizás por ello aún no son aceptadas en muchos

ámbitos oficiales o académicos, tal como pasó y pasa con algunas de nuestras

propias voces en ciertos ámbitos.

También en estas Jornadas una sentida ausencia llenó de presencia emotiva

los días que transcurrieron. Era la primera vez que nuestra Mari Rinaldi no nos

acompañaba. Sin embargo, su tesón, su curiosidad, su rigurosidad científica, su

honestidad intelectual, su capacidad de hacer frente al compromiso adquirido,

su alegría por compartir conocimientos y saberes, su capacidad para reconocer

el valor de la experiencia y la palabra del otro sin importar el lugar que ocupe en

la escala social, nos acompañaban impulsando una energía sostenida a lo largo

de esos días.

Las III Jornadas de Historia de la Ciudad de San Luis y el II Encuentro

Provincial: Tiempo, Espacio y Realidad Social Sanluiseña, se llevaron a cabo del

15 al 17 de Mayo de 2013 en la Facultad de Ciencias Humanas de la

Universidad Nacional de San Luis. Además de los trabajos en Comisión durante

las jornadas se llevaron a cabo cuatro talleres vinculados a la enseñanza del

pasado en las aulas, como así también se realizaron presentaciones de libros;

mesas debates; conferencias y muestras fotográficas sobre el pasado de la

ciudad.

8

El eje convocante de los trabajos fueron: “Problemáticas Histórico Sociales

de San Luis”. Esta compilación reúne veintitrés de los trabajos presentados que

se constituyen en otros tantos capítulos clasificados en cuatro apartados

vinculados a temáticas de Educación; de Memoria, Archivos y Patrimonio

Cultural; de los Estudios Locales sobre el Estado y la Sociedad y a los Estudios

Locales sobre el Análisis del Discurso, Medios y Mujeres.

Esperamos con esta edición seguir contribuyendo a la construcción de un

pasado histórico en donde distintos posicionamientos y memorias convergen.

San Luis, Diciembre de 2013

9

Educación

Análisis descriptivo del alumnado de la Escuela Normal de Niñas de San Luis

(1884-1890)

Prof. Melody Celeste Vera

IFDC San Luis

melodyvera@hotmail.es

El presente trabajo forma parte del Proyecto de Investigación: Historia de

la Educación en San Luis; Segunda parte: “El Normalismo en San Luis y sus

instituciones” desarrollado en el IFDC San Luis.

En el marco del citado proyecto se inició el estudio de la documentación

inédita archivada en el Centro Educativo Nº 2 “Paula Domínguez de Bazán”. De

esta valiosa documentación nos ha interesado los registros de alumnos durante

el período fundacional de esta institución. Es por ello que nos proponemos

realizar un análisis del alumnado de la Escuela Normal de Niñas en el periodo

1884-1890, cuando pasó a ser una Escuela Normal bajo jurisdicción nacional,

utilizando en esta oportunidad el Registro de Asistencia General (1884-1890) y

la Matricula General (1884-1890).

El objetivo de este trabajo es conocer la composición y el estatus socio-

económico de las alumnas que concurrían a la institución. Se realizará en

primer lugar una breve descripción acerca del funcionamiento y estructura de la

Escuela Normal en este periodo, y luego se presentará un análisis descriptivo

acerca del alumnado de la misma: cantidad de alumnas por curso, edades,

nacionalidades, domicilios, vacunación y condición socio-económico. Para

este último punto se utilizaran como factores de referencia las ocupaciones

declaradas por los padres o tutores al momento de la inscripción. Se ha

tomado como muestra a dos grupos: el alumnado de 1884 y el de 1890, a fin

de poder visualizar los cambios y continuidades en la composición y estatus

socio-económico del alumnado que concurrió a la institución a lo largo del

período seleccionado.

11

Breve descripción de la Escuela Normal de Niñas entre 1884-1890

En el período seleccionado, la Escuela Normal de Niñas había pasado

recientemente a jurisdicción nacional. De 1884 a 1887 tuvo como directora a

Adela Horney y de 1887 a 1912 a Dolores Montero de Claveles. En la escena

provincial, el poder estaba en manos de Eriberto Mendoza y Zoilo Concha.

La Escuela de Niñas estaba dividida en dos secciones: la Escuela de

Aplicación, donde se brindaba la educación primaria y las alumnas maestras de

la escuela normal podían hacer sus prácticas, que contaba con seis grados; y la

Escuela Normal, que era la que otorgaba el titulo de maestra normal. La

Escuela Normal sufrió modificaciones desde su fundación: en 1884 y 1885 se

conformaba solo de un curso preparatorio, en 1886, contaba con primer y

segundo año, y de 1887 hasta el fin de nuestro periodo de estudio se

establecieron los tres años para conseguir el título normal.

Para ingresar a los Cursos Normales se debían tener aprobados los seis

grados de la Escuela de Aplicación. Los alumnos del Curso Normal que tenían

aprobados los tres años de estudio obtenían el título de Maestro Normal, que

los habilitaba para enseñar en cualquier grado de las Escuelas de Aplicación o

de las Comunes y para dirigir las últimas. Los alumnos que tenían aprobados

los dos primeros años y deseaban ejercer el magisterio, recibían el titulo de Sub

Preceptor Normal, que los habilitaba para enseñar en los dos primeros grados

de la Escuela de Aplicación o en los grados infantiles de las Escuelas Comunes

(ALLIAUD, 2007: 200).

El Plan de Estudios de 1886 explica en el artículo 2 que: “En toda Escuela

Normal hay dos departamentos: un <<Curso Normal>>, donde los aspirantes

al magisterio se educan para ejercerlo; y una <<Escuela Modelo, Practica y de

Aplicación>> donde los aspirantes practican los buenos sistemas y métodos

de enseñanza, aplicando los principios fundamentales y las reglas del arte de

enseñar” (ALLIAUD, 2007: 189). En el mismo plan de estudios se especificaba

que en las Escuelas Normales de Maestros de educación primaria elemental, el

curso duraba cuatro años, lo que no llegó a aplicarse en esta escuela en este

periodo.

12

Se asistían seis días a clases, exceptuando únicamente el día domingo.

Empero, la concurrencia de los días sábados se fue modificando: en 1884

concurrían únicamente las alumnas del curso preparatorio y las de sexto grado

de la Escuela de Aplicación; en 1885, se agregaron las alumnas de tercer a

sexto grado; y de 1886 en adelante concurrían todas las alumnas de la Escuela

de Aplicación y la Escuela Normal.

El mes de inicio de clases también era fluctuante: en 1884 en mayo, en

1886 en marzo, en 1887 y 1888 en abril, en 1889 en mayo y en 1890 en

marzo y se terminaban las actividades en Noviembre. Cabe destacar que no

todas las alumnas ingresaban el mismo día, sino que el ingreso se producía de

forma escalonada. Se contaba con un receso invernal en julio, que no se

efectuó en 1884 ni en 1885, pero que en 1886 se extendió por una semana,

en 1887 de tres semanas, en 1888 desde el 25 de junio y todo el mes de julio

(aunque no está especificado que fuera por vacaciones, seguramente otro

suceso impidió el dictado de clases), y en 1889 y 1890 de ocho días hábiles.

Los días de fiestas cívicas podían tomar hasta tres días consecutivos (ver

cuadro 1 del anexo) y se registran una gran cantidad de días marcados

únicamente como días de “fiesta” (ver cuadro 3 del anexo) o días donde

simplemente “no se dio clase” (ver cuadro 2 del anexo).

En base al Registro de Asistencia General, fue posible calcular la cantidad

de alumnas que concurrieron a cada curso de la institución por año. Utilizando

la asistencia media mensual otorgada por las fuentes, se realizo el cálculo de

media aritmética para obtener la asistencia media anual de cada curso, y

aplicando luego las reglas de redondeo y cálculo aproximado se llegaron a los

siguientes resultados:

13

Cuadro 4. Cantidad anual aproximada de alumnas que asistieron por

curso a la Escuela Normal de Niñas entre 1884 y 1890

Fuente: Registro de Asistencia general 1884-1890 (folios 1-68)

Escuela Normal

Años Curso preparatorio

Primer año

Segundo año

Tercer año

1884 18 - - -

1885 7 - - -

1886 - 9 7 -

1887 - 19 8 6

1888 - 15 13 9

1889 - 17 13 12

1890 - 17 11 9

Escuela de aplicación

Primer grado Segundo grado

Tercer grado

Cuarto grado

Quinto grado

Sexto grado

60 34 41 20 16 14

52 39 33 21 22 16

31 42 44 25 20 24

29 41 56 34 21 20

37 49 55 45 25 23

35 37 41 41 40 22

35 45 46 45 29 22

14

Puede observarse a través de los datos tabulados que en 1884 la escuela

de aplicación recibió un elevado número de ingresos en el primer grado (60

alumnas), mientras que en los grados superiores de la misma escuela decreció

el número (16 en quinto grado y 14 en sexto). La Escuela Normal registró 18

alumnas que asistieron aproximadamente todo el año, bajando a 7 al año

siguiente. Cuando se creó el primer y segundo año en 1886 y 1887, se siguió

manteniendo un bajo número de alumnas, registrando el record de 19 alumnas

en el primer año de 1887. De 1888 a 1890, cuando la escuela normal contaba

ya con tres años para recibir el titulo de magisterio, se contó con 37 alumnas

entre los tres años en 1888, con 42 en 1889 y con 37 en 1890. La primera

promoción de maestras normales fue en 1887, egresándo 6 maestras y acorde

con un documento conservado en la Institución, desde 1887 hasta 1902 se

recibieron 199 maestras normales (ALBORNOZ, 1984: 1).

El número de alumnas que asistieron durante todo el período al primer

grado de la Escuela de Aplicación tendió a descender a lo largo del mismo,

registrando los picos de 60 en 1884 y 52 en 1885 y los mínimo de 29 en

1887. El número de alumnas concurrente tiende a descender a partir del cuarto

grado, presentándose en el sexto grado un muy bajo número de alumnas

asistentes, alcanzando durante el periodo un mínimo de 14 en 1884 y un

máximo de 23 en 1888.

Composición y Caracterización socio-económica del alumnado de

la Escuela de Niñas (1884-1890)

Se utilizaran como muestra de investigación dos grupos de alumnas: el de

1884 y el de 1890 es decir, el primer y último año del periodo de estudio. Se

eligió particularmente estos años con el objetivo de trazar una correlación entre

ellos: el grupo del alumnado original tiende a mantenerse (por supuesto, no

llega intacto al final del periodo) y fueron agregándose nuevas alumnas

maestras, particularmente hay una tendencia a la incorporación de las

15

hermanas y primas dentro de una misma familia, lo que no descarto la

incorporación de alumnas sin vinculaciones familiares y foráneas.

En 1884 la Escuela Normal y la Escuela de Aplicación contaron con 203

alumnas asistentes aproximadamente, pero en ese año el número de

matriculadas fue de 364; mientras que para 1890 el número de alumnas

concurrentes aumento a 259 aproximadamente, y el número de matriculadas

fue de 450. Puede observarse de acuerdo a estos datos que existía una

diferencia numérica entre la cantidad de alumnas inscriptas y el número que

efectivamente concurría a cursar durante el año.

En cuanto a las alumnas matriculadas, debe tenerse en cuenta que era

frecuente equivocarse o saltear números mientras se estaba inscribiendo, por

lo que el numero total de alumnas realmente inscriptas en los libros, puede ser

menor al declarado oficialmente en ellos. Por ejemplo, en los documentos

donde se consignaban las inscripciones, se pudo observar que la numeración

saltaba de 123 a 125, lo cual podía pasar desapercibido y en el conteo final,

nos arrojaría una cifra mayor de alumnas, de la que realmente concurría al

establecimiento.

El rango etario de las alumnas maestras concurrentes comenzaba en

general a los 6 años de edad (cuando ingresaban al primer año de la Escuela de

Aplicación) presentando un máximo de 25 años (concurrentes a la Escuela

Normal), con una mayoría predominante de alumnas menores a 20 años. Los

cursos no albergaban alumnas de edades homogéneas, aunque era un factor

importante en la vida escolar. En reiteradas ocasiones se pone de manifiesto

que el motivo de abandono de los estudios, fue el hecho de tener más edad

que la correspondiente al grado que se estaba cursando.

En 1884, del total de las alumnas matriculadas solo una declara tener una

nacionalidad distinta a la argentina (norteamericana). En 1890, 437 alumnas

declaran nacionalidad argentina, dos francesas, una suiza y una italiana, por lo

que se evidencia que a lo largo del periodo las alumnas maestras que

concurrían a la institución siempre fueron en mayoría argentinas.

16

Distinto es lo que ocurre con los padres/tutores de dichas alumnas, ya

que sus padres y madres declararon mayor diversidad de orígenes que sus

hijas, empero a que la gran mayoría seguía siendo nacida en el país.

Cuadro 5. Nacionalidades de padres y madres de las alumnas maestras

de la Escuela Normal de Niñas en 1884.

Nacionalidad Cantidad (en números)

argentinos 361

franceses 14

españoles 4

italianos 7

ingleses 2

alemanes 2

chilenos 1

Oriental 1

Fuente: libro Matricula General. Año 1884. Folios 1-37

En 1890, también se evidencia una diversidad de origen en los padres,

aunque manteniéndose la mayoría argentina.

Cuadro 6. Nacionalidades de padres y madres de las alumnas maestras

de la Escuela Normal de Niñas en 1890.

Nacionalidades Cantidad (en números)

Argentinos 393

Franceses 13

17

Italianos 11

Españoles 5

Alemanes 5

Suizos 3

Chilenos 3

Ingleses 2

Suizos-italianos 2

Austriaco 1

Vasco-francés 1

Oriental 1

Fuente: libro Matricula General. Año 1890. Folios 192-236

Deben tomarse estos datos como aproximados, puesto que en 1884 no

se discriminaba entre “padres” y “tutores” como se hizo en las planillas

posteriormente, por lo tanto pueden presentarse repeticiones de los nombres

de los tutores o repetición de los padres, lo cual modificaría el número total de

cada nacionalidad. Estas cifras tienen por objetivo poder conocer con mayor

aproximación, la realidad de la sociedad puntana del período.

La mayoría de ellos eran hombres casados con mujeres del lugar, y son

pocos los casos registrados de matrimonios entre personas extranjeras de

igual nacionalidad. Esto evidencia que, que en los años seleccionados en este

trabajo los argentinos continuaban siendo mayoría. No obstante en los años

posteriores los extranjeros de origen europeo comenzaron aumentar. Estos

últimos, en general, se empleaban como trabajadores de la tierra o ejercieron

algún oficio y una cantidad considerable se dedicó al comercio. Fueron muy

pocos los que se desempeñaron en las profesiones liberales.

Por el auge de la corriente higienista en esta primera etapa del

normalismo, era un dato fundamental saber si las alumnas que ingresaban a la

18

institución estaban vacunadas. Como explica Adriana Puiggrós “La concepción

normalizadora fue influida por el higienizo (…) la preocupación por los hábitos

higiénicos, alimenticios y sexuales se incremento con la llegada de los

inmigrantes, que veían bruscamente cambiadas sus condiciones de vida”

(PUIGGRÓS, 1996:72).

De las que declararon acerca de este punto (pues muchas veces se

encuentran espacios en blanco) en 1884 había 260 alumnas vacunadas y 74 no

vacunadas, mientras que en 1890, 425 se declaran vacunadas y solo 12 que no

lo estaban, lo cual muestra el avance de las políticas públicas en relación a la

salud escolar.

Para describir la situación socio-económica en la que se encontraban las

alumnas maestras de este periodo, se utilizará como categoría la ocupación

que declaraban sus padres en el libro de Matricula General a la hora de la

inscripción.

Utilizando los datos que provee la Matricula General del año 1884, se

realizo una muestra, donde se seleccionaron todos los padres y madres que

habían declarado una ocupación, siendo un total de 241.

Fuente: libro Matricula General. Año 1884. Folios 1-37

19

Por las ocupaciones de sus padres/tutores, podemos observar que en

1884 las aulas albergaban un conjunto heterogéneo de clases sociales: la

mayoría de las alumnas maestras provenían de la clase menos pudiente de la

ciudad, ya que sus padres realizaban tareas en el campo, en el comercio, como

empleados, en casas de familia o desempeñaban algún oficio. Es destacable el

número de alumnas tuteladas por familias más pudientes. Sin embargo, no era

desdeñable la presencia de niñas que provenían de familias acaudaladas e

importantes en la estructura socioeconómica de la época, como las hijas de

políticos, militares, hacendados, estancieros, abogados, médicos, peritos, etc.

Predominan con un 27% las hijas o tuteladas por propietarios, lo cual no

quería decir necesariamente que fueran personas de alta condición social, ya

que es un término muy amplio, puesto que podía incluir a personas muy

acomodadas de la ciudad (por ejemplo, el mismo Eriberto Mendoza se declara

propietario en esta época) como así también a una viuda, madre soltera o a

varias familias emparentadas que declaraban vivir en el mismo lugar. También

se anotaban como propietarias las esposas de familias distinguidas que

tutelaban alguna alumna de escasos recursos económicos.

Es destacable la presencia de las hijas de las familias tradicionalmente

más importantes de la ciudad, que representaban un 2%, tales como los

Mendoza, los Palma, los Sarmiento, los Lucero, los Pedernera, los Garro, los

Adaro, los Poblet, los Alric, las hijas de personalidades como Lindor Quiroga o

las hermanas de Juan W Gez, o cuyos padres se destacaban en la política,

como el Gobernador Zoilo Concha, el Diputado Eriberto Mendoza, el Senador

Toribio Mendoza (un 2%). Los hacendados y estancieros también elegían al

magisterio para sus hijas, representando los primeros un 1% y los segundos 8%.

También concurrieron niñas cuyos padres ejercían profesiones liberales como:

médicos, abogados, procuradores, tipógrafos, escribanos y peritos, que

constituían un 7% del total, como así también las hijas de militares, que

estaban presentes en un 2%. Los trabajadores de las escuelas tales como los

profesores, preceptores, directores e inspectores, representan un 3%

20

Un 16% estaba constituido por costureras, planchadoras y sirvientas en

casa de familia, profesión destinada a las mujeres más pobres cuando

enviudaban o eran madres solteras. Los comerciantes representaban un 10% en

esta muestra, dando cuenta de la generalización de esta actividad en la ciudad.

Los trabajadores que ejercían algún oficio como los carpinteros, zapateros,

panaderos, pintores, sastres y otros. Tenían la posibilidad de enviar a sus hijas

a la institución, estando representado este sector en un 7%. El grupo más

pobre como los trabajadores rurales en relación de dependencia, jornaleros,

peones, agricultores, labradores y puesteros, que también podían enviar a sus

hijas a la escuela representaban un 9%, aunque recibiendo algún tipo de ayuda.

Igualmente aquellos que declaraban que no tenían ocupación, que eran un 4%

del total.

Para el estudio de la estructura socioeconómica de 1890 de utilizo una

muestra de 290 padres (los tutores están discriminados en otra sección) que

declararon sus ocupaciones en la Matricula General.

Fuente: libro Matricula General. Año 1890. Folios 192-236

21

En 1890 la población escolar muestra una muy fuerte homogeneización

acerca del grupo que lo integraba: un 77% es hija de propietarios, grupo que

tenía una tendencia a incluir entre sus filas únicamente a las familias

constituidas por madre-padre y a las viudas/os, excluyendo a las madres

solteras (solo un 6% de este grupo manifestó serlo).

Se encuentran presentes hijas de familias tradicionalmente importantes y

se agregan otras que lentamente empiezan a ascender socialmente, es

destacable la reducción en su número de hijas de políticos en ejercicio y

militares. Entre los apellidos tradicionales se encuentran los de algunos

docentes como: Tissera, Poblet, Saá, Pedernera, Loyola, Daract, Concha,

Sarmiento, Berrondo (destacados docentes que contarían entre sus filas a un

Gobernador), y también Algunas niñas de reconocida familia como las hijas de

Eriberto Mendoza y Felipe Velázquez, y a las hermanas de Juan W Gez.

Los estancieros se encuentran escasamente representados en un 1%, al

igual que las hijas de profesionales, reducidos a un 2%. Se observa, por la

composición del grupo y por los números expuestos, que el sector más

acaudalado tiende a declinar en su presencia, predominando las hijas de

familias de menores recursos e importancia en la estructura socioeconómica.

El mayoritario grupo de propietarios, es seguido por un 11% de hijas de

madres solteras o viudas que realizaban tareas domesticas para sobrevivir;

asimismo los trabajadores que tenían oficios como platero, albañil, herreros,

curtidores, pintores, marmolista, etc. Se reduce a un 5%, con una fuerte

especialización y escasez de este personal (por ejemplo había un solo platero,

marmolista, curtidor, etc.). La presencia de las hijas de comerciantes se redujo

drásticamente comparada con 1884, ya que solo había un 4%.

Tanto en 1884 como en 1890 las alumnas declararon en su mayoría

domicilio en la zona céntrica de la ciudad, principalmente las calles Rivadavia,

San Martin, Bolívar, Colón, Belgrano, Maipú, Junín, 9 de Julio, Príngles, 25 de

Mayo, Balcarce, General Paz, Pedernera, Ayacucho, Sucre, Caseros,

Chacabuco, Lavalle, Ituzaingo, Constitución, Las Heras y cerca de la Plaza

Independencia, como así también calles desaparecidas como la “calle ancha” y

22

“progreso”. Debe recordarse que en 1884 no hubo distinción en la inscripción

entre padres y tutores, por lo que se declaraba la dirección de estos últimos,

mientas que en 1890 la dirección que se asentaba era la de los padres aún en

el caso que tuviera tutor. Es destacable que recién en 1890 vemos una mayor

expansión del radio habitable, al aparecer los “suburbios” y el Bajo. Lartigue y

Yáñez, en su trabajo sobre el mercado municipal de la ciudad de San Luis,

explican que los suburbios estaban pobladas de quintas y chacras, pequeñas

unidades de producción que abastecían al mercado local de las verduras

tradicionales, (LATIRGUE Y YANÉZ, 2004).

Conclusión

A través del análisis descriptivo de los datos expuestos, puede observarse

que la población de la Escuela Normal de Niñas en su etapa de apertura bajo

jurisdicción nacional, presento una tendencia a integrarse de los sectores

medios-bajos y bajos de la sociedad. Esta característica ya fue observada por

Andrea Alliaud en su análisis sobre el normalismo en la Argentina: “A partir del

análisis realizado, podemos sostener que el destinatario legítimo de la escuela

normal no se corresponde ni con los muy pobres, cuyos padres no podían

apoyarlos económicamente pero tampoco moralmente-ciertas escuelas exigían

<<comprobantes de buena conducta, aplicación y moralidad> con el fin de

<eliminar los elementos perniciosos>> (Memoria, 1910, p. 240, Esc. Normal

de Jujuy)- ni con aquellos que tuvieran posibilidad de acceder a otras carreras u

ocupaciones. Esto último se asociaba, como vimos, a la condición masculina

(…). El <<cliente ideal>> para las normales parecía constituirlo el

<modesto>, en términos culturales, económicos y sociales. Modestia que la

formación normal tendía a inculcar pero que resultaba más acorde con las

disposiciones de la <<baja clase media>>. La conciencia económico-moral

del justo medio y la amenaza de una caída social son rasgos propios de esta

clase” (ALLIAUD, 2007:169-170).

Justamente, este es el proceso que se presenta con el correr de los años

1884 a 1890: un afianzamiento en las aulas de los sectores medios-bajos,

23

descartando progresivamente de sus filas a los sectores más altos y más

pobres de la sociedad puntana, presentes en el momento de su origen bajo la

jurisdicción nacional.

Los grupos familiares más pudientes e influyentes, tuvieron en el primer

año una fuerte representación, pero tendieron a menguar y en algunos casos

desaparecer hacia el fin del periodo.

Asimismo la población tendió a homogeneizarse en lo que a nivel

económico se refiere. Se presentó un fuerte avance de los propietarios, grupo

al principio heterogéneo y desarticulado, que con el correr de los años tiende a

homogeneizarse. Asistiendo menor cantidad de hijas de familias ricas y

disminuyendo también las hijas de sectores más pobres (como las de madres

solteras, viudas que realizan trabajos domésticos en casas de las familias más

acaudaladas y otras).

Durante el periodo de estudio, la cantidad de alumnas concurrentes a la

Escuela Normal tendió a estabilizarse, aunque siguió existiendo una brecha

numérica entre las alumnas que ingresaban a la Escuela de Aplicación y

aquellas que llegaban a la Escuela Normal, brecha que tiende a acortarse a lo

largo del tiempo. Asimismo, se observa un aumento en el numero de

matriculadas, tal y como explica Alliaud: “(…) contrariamente a lo ocurrido con

el numero de egresados –que se mantuvo relativamente bajo en el periodo que

estamos considerando- las cifras referidas a la matricula escolar de los distintos

establecimientos normales sufrieron anualmente un incremento significativo”

(ALLIAUD, 2007: 125-126).

Este breve trabajo constituye una descripción que de ninguna manera

agota el tema de estudio. Por el contrario, es el inicio de una línea de

investigación, en la que se pretende tratar cada tema aquí enunciado, por

separado en análisis posteriores.

24

Bibliografía

ALBORNOZ, Guillermo. “Mensaje para el centenario”. Artículo: Centenario 1884-

1984. San Luis. Editado por el Diario de San Luis. 1984.

ALLIAUD, Andrea. Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino.

Buenos Aires. Granica. 2007.

LARTIGUE, Alicia y YÁÑEZ, Graciela. El Mercado Municipal: centro de la vida comercial

de la ciudad de San Luis. Presentado en las III Jornadas Nacionales: espacio, memoria

e identidad, realizado en la Facultad de Humanidades y Artes-Rosario-Santa Fe,

Argentina en octubre de 2004

MENENDEZ, Néstor Pedro. Breve historia de San Luis. San Luis, C.E.P.A., 1994.

NUÑEZ, Urbano J., Historia de San Luis. Buenos Aires, Plus Ultra, 1980.

PUIGGRÓS, Adriana. Qué pasó en la educación argentina: de la conquista al

menemismo. Buenos Aires. Kapeluz. 1996

Velásquez, Felipe. Memoria descriptiva de la Provincia de San Luis. San Luis, Imprenta

del Pueblo, 1889.

Fuentes

Libro: Matricula General. Conservado en el archivo del Centro Educativo Numero 2

“Paula D. de Bazán”

Libro: Asistencia General. Conservado en el archivo del Centro Educativo Numero 2

“Paula D. de Bazán”

25

Anexo

Cuadro1. Días de Fiesta Cívica de la Escuela Normal de Niñas (1884-1889)

Origen: Registro de Asistencia general 1884-1890 (folios 1-68)

Observación: no se tienen datos de explicaciones de inasistencias a clases desde

agosto a noviembre de 1889 y durante todo el año 1890

Años Fecha Cantidad de días

1884

24-26 de mayo

3

8-10 de julio 3

1885 25 y 26 de mayo 2

8-10 de julio 3

1886 24-26 de mayo 3

8-10 de julio 3

1887 24-26 de mayo 3

1888 24-26 de mayo 3

1889 24-27 de mayo 4

26

Cuadro 2. Días que no se dictaron clases en la Escuela Normal de Niñas (1884-

1889)

Año fecha Motivo por el que no se

dicto clases Cantidad de

días

1885 6 de abril Feriado por el Gobierno de la Provincia 1

1887 27 de junio No se dio clase 1

12 de octubre No se dio clase 1

17 de octubre No se dio clase 1

31 de octubre No se dio clase 1

1888 1-11 de marzo No se dio clases 11

28 de marzo- 3 de abril Semana santa 7

9 de abril No se dio clase 1

15 de septiembre No se dio clase 1

17 y 18 de septiembre No se dio clases 2

29 de septiembre No se dio clase 1

1889 16-19 de abril Semana santa 4

8 de mayo Día feriado 1

28-30 de junio Exámenes parcializados 3

1-5 de julio exámenes 5

6-14 de julio Exámenes parciales 9

Origen: Registro de Asistencia general 1884-1890 (folios 1-68)

27

Observación: no se tienen datos de explicaciones de inasistencias a clases desde

agosto a noviembre de 1889 y durante todo el año 1890

Cuadro 3. Días de “Fiesta” en la Escuela Normal de Niñas (1884-1889)

Año fecha Cantidad de días

1884 22 de mayo 1

12 de junio 1

24 de junio 1

15 de agosto 1

25 de agosto 1

30 de agosto 1

8 de septiembre 1

1 de noviembre 1

1885 25 de marzo 1

4 de junio 1

24 de junio 1

29 de junio 1

15 de agosto 1

25 de agosto 1

8 de septiembre 1

1886 3 de junio 1

24 de junio 1

29 de junio 1

25 de agosto 1

8 de septiembre 1

1 de noviembre 1

1887 9 de junio 1

28

21 de junio 1

24 de junio 1

29 de junio 1

15 de agosto 1

25 de agosto 1

30 de agosto 1

8 de septiembre 1

29 de septiembre 1

1888 3 de mayo 1

10 de mayo 1

31 de mayo

8 de septiembre 1

1889 12 de abril 1

22 y 23 de abril 2

3 de mayo 1

30 de mayo 1

20 y 21 de junio 2

24 de junio 1

Origen: Registro de Asistencia general 1884-1890 (folios 1-68)

Observación: no se tienen datos de explicaciones de inasistencias a clases desde

agosto a noviembre de 1889 y durante todo el año 1890

29

Polémicas en torno a la enseñanza religiosa y la biotipología escolar antes del primer peronismo.

El congreso de instrucción pública de San Luis (1936)

Esp. Susana L. Domeniconi - Lic. Olga Cristina Auderut

Facultad de Ciencias Humanas - UNSL

Avance de Investigación

sldomeni@unsl.edu.ar - cauderut@unsl.edu.ar

Introducción

El presente trabajo constituye un avance de investigación en el marco del

Proyecto de Investigación “La formación de maestros durante el primer

gobierno peronista en la ciudad de San Luis” que estamos llevando a cabo en

la Universidad Nacional de San Luis.

En esta oportunidad enfocamos nuestro análisis en el Congreso de

Instrucción Pública de San Luis realizado en 1936 puesto que nos interesa

indagar acerca de las condiciones que hicieron posible la emergencia de la

enseñanza religiosa en las escuelas de San Luis en la década previa a la

implantación de la enseñanza religiosa, primeramente por decreto durante la

presidencia de Ramírez y posteriormente por ley, a partir de 1947, por el

régimen peronista. Por otra parte, queremos dar cuenta de los debates sobre la

temática de la biotipología escolar que aparece ligada al discurso eugenésico,

con el fin del mejoramiento de la raza. Este discurso fue asumido por diversos

intelectuales, políticos, profesionales de la medicina desde la década de 1930

y tuvo continuidad durante el primer peronismo (Cammarota, 2009).

Creemos importante aclarar que este trabajo constituye una primera

aproximación al análisis del Congreso de Instrucción Pública de San Luis,

puesto aún no hemos podido acceder a las Actas del mismo y hemos trabajado

30

analizando artículos de un periódico local, de periódicos nacionales, una revista

cultural de San Luis y publicaciones de diversos autores.

Algunas consideraciones respecto a la realidad sociopolítica

argentina durante los ‘30

El clima en que se desarrolló el Congreso de Instrucción Pública en San

Luis fue desde su comienzo poco apacible, caracterizándose por frecuentes

enfrentamientos causados por razones ideológicas y por una desconfianza

mutua entre algunos grupos. Es más, la fuerte tensión producida en algunos

momentos hizo pensar en que se llegaría a la agresión física; de un modo

particular, las situaciones generadas reflejaron lo que venía sucediendo en el

contexto del dispositivo de la sociedad argentina de la década de 1930.

Con la finalidad de otorgar mayor inteligibilidad a las fuertes discusiones

producidas durante la realización del evento se hace necesario indagar en las

luchas que dieron lugar a la conformación de determinados discursos políticos

y a los programas de acción que se intentaron concretar en diversos ámbitos

institucionales del país, desde comienzos de ese decenio.

Es importante recordar que, después de la primera guerra mundial y fuera

del proceso histórico de la Revolución Rusa, en diversos países tales como

Portugal, Italia, Alemania y Turquía se fueron configurando sistemas políticos

que impulsaron discursos y prácticas marcadamente autoritarios y con un

carácter nacionalista agresivo. Así, desde principios de la década de 1920 y, a

lo largo de la siguiente, se fue afianzando el poder político de Mussolini en

Italia, el de Adolfo Hitler en Alemania y en 1939 el franquismo triunfó en

España.

En la Argentina, la declinación de la fuerza de los grupos de izquierda, que

venía insinuándose desde principios de siglo, culminó en 1932 con una nueva

aplicación de la Ley de Residencia. Este acontecimiento dio lugar a la expulsión

de extranjeros por razones ideológicas y, de esa forma, a la eliminación de las

agrupaciones anarquistas en su carácter de últimos grupos de choque.

Además, las influencias de la ultraderecha nacionalista, tanto la ejercida desde

31

el ejército como desde determinados grupos civiles, fueron debilitando aún

más, o haciendo más moderadas, las prácticas de resistencia de los grupos de

izquierda.

Desde 1930, a partir del gobierno de facto de carácter nacionalista del

General José Félix Uriburu, se dio inicio a una época signada por un marcado

antagonismo entre fuerzas políticas de diversas tendencias nacionalistas,

liberales y socialistas. No obstante, podemos decir que la compleja relación de

las diversas tendencias ideológico- políticas de la década morigeró, en parte, el

poder ejercido por los discursos y prácticas nacionalistas dando lugar a la

conformación de populismos en diversos países de América Latina.

Pero, si bien el nacionalismo de extrema derecha no triunfó como

gobierno más allá de la corta gestión del Gral. Uriburu, sí tuvo una abierta

manifestación en el ejército, en algunos grupos civiles, en la prensa periódica y

en diversas publicaciones. En este sentido, las ideas nacionalistas difundidas

por Bandera Argentina, Crisol, Porvenir1 constituyeron un pronunciamiento a

favor de la defensa del “el espíritu nacional”, “de los valores genuinos de

nuestra cultura y tradición”, en abierta oposición a las posturas

“internacionalistas” y “extranjerizantes” provenientes del marxismo y de ciertos

discursos científicos modernos, tal como veremos más delante al analizar el

discurso de Ideas, revista cultural mensual que se publicaba en aquellos años

en la ciudad de San Luis.

Asimismo, el análisis de los periódicos mencionados permite dar cuenta

de la circulación de discursos que hacían frecuente uso de calificativos para

expresar un vivo rechazo que anatemizaba al judaísmo, al socialismo y a la

masonería, pero con escasa fundamentación teórica en los argumentos que

exponían. Durante el año 1936, en Bandera Argentina y Crisol pueden leerse

numerosos artículos que daban difusión a discursos de tendencia nacionalista

extrema y expresaban admiración con respecto a Hitler, Goebbels, Mussolini,

entre otros.

1 En el Archivo Histórico de la Provincia de San Luis hemos podido consultar ejemplares de los periódicos mencionados.

32

Dos años antes, en 1934, la celebración del Congreso Eucarístico en

Buenos Aires implicó la puesta en juego de una estrategia altamente efectiva

para la reconstrucción del poder de los grupos católicos. Estos grupos

intensificaron su ingerencia en cuestiones políticas y, específicamente, en el

ámbito de la educación pública; de tal forma, la presencia de la religión fue

recobrando cada vez mayor lugar e intensidad, al considerarse a la misma

como parte constitutiva de la nacionalidad argentina2.

En el ámbito de la educación pública, el interés de los católicos se

orientaba hacia el logro de la reimplantación de la enseñanza de la religión en

las escuelas públicas, reabriendo el debate “educación laica vs. educación

católica” que se había dado por concluido a partir de la sanción de la Ley

1420.

Además, los grupos nacionalistas católicos diseñaron y pusieron en

práctica otras tácticas y estrategias, las cuales incluyeron no sólo publicaciones

sino también la creación de ámbitos institucionales para la formación

doctrinaria. Como resultado de la actuación de tales grupos es importante

también tener presente que, durante la década del ‘30, en Buenos Aires se

incrementó en forma considerable el número de parroquias, de 29 a 105,

como así también el de miembros de la Acción Católica que de 20.000 pasaron

a ser 80.000 al finalizar el decenio. La consideración de estos datos nos

permite tomar cuenta en forma clara, al menos, dos cuestiones; por un lado, la

búsqueda de la Iglesia católica por ampliar y profundizar la ocupación

estratégica del espacio social por medio del establecimiento de gran número

de parroquias y, por otro, la adhesión que lograron generar los programas de

acción política y religiosa elaborados por cuadros de militancia católica,

afectados en mayor o menor medida por determinados discursos y propuestas

de acción nacionalistas.

2 David Rock analiza detenidamente todas estas cuestiones y con respecto al Congreso Eucarístico las citas que incorpora en el texto ponen en evidencia cómo, para los nacionalistas católicos, ese evento adquirió el carácter de un acontecimiento fundamental. En referencia a la cuestión educativa este autor dice: “[Los nacionalistas católicos] renovaron la polémica en contra de la educación laica, o ‘laicismo masónico’ como ahora la denominaban, demandando el retorno del control clerical de las escuelas”. Ver: Rock, D. (1993). La Argentina autoritaria, Bs. As., Ariel (1° Edición); p. 115 y ss.

33

San Luis en la década del ‘30

Las producciones de diversos autores dedicados al estudio del

peronismo, entre ellos, Plotkin (1994), como así también en trabajos surgidos

de nuestra investigación (Auderut & otros, 2007; Auderut, C. & Domeniconi, A.,

2010; Domeniconi & Auderut, 2012) nos han permitido establecer que,

durante la década del ’30, tanto en las escuelas de San Luis como en las de

otras provincias se brindaba cierta instrucción religiosa a los alumnos de las

escuelas primarias, especialmente.

Asimismo, la sociedad de San Luis se caracterizaba por una profunda

religiosidad, la cual cobraba visibilidad en diversas manifestaciones tales como

procesiones, fiestas religiosas, la participación de la Iglesia en diversos actos

públicos donde se conjugaba su presencia con la de las escuelas y el ejército. El

historiador Jesús Lucero (1989) caracteriza a la sociedad puntana durante los

‘30 con los siguientes atributos: escasos recursos, conservadora, de fuertes

raíces religiosas y mansas costumbres. Hemos interpretado que tales rasgos se

vieron acentuados a partir de la creación de la Acción Católica en 1931,

organizada en cuatro ramas, que dieron lugar a un acrecentamiento de la

instrucción y formación religiosa a través de acciones culturales y

publicaciones.

En ese marco es precisamente en el cual cobra sentido el discurso de la

revista Ideas apoyando la presentación del proyecto sobre enseñanza religiosa

en las escuelas públicas de San Luis. Este proyecto fue elaborado y presentado

en el Congreso de Instrucción pública de San Luis por un grupo de maestras,

participantes por el Sindicato de Maestras Católicas que había sido

recientemente creado.

En aquel momento el Director de la revista Ideas era Víctor Saá, nacido en

San Luis, de profesión maestro normal y aficionado historiador. Su postura

nacionalista católica se evidencia tanto en sus numerosas publicaciones como

en su larga participación en la política provincial. Con referencia a ello resulta

34

oportuno considerar su concepción sobre el hombre, en su carácter de sujeto

histórico y criatura de Dios, quien en calidad de tal:

“(...) salió de las manos de Dios relativamente libre, pero con un grado de perfección que perdió como consecuencia del pecado original quebrantamiento de la premonición de la primera revelación, de modo que esta caída explica su permanente posibilidad de errar, de equivocarse, de hacer el mal”3.

En el mismo texto y refiriéndose a la función que debe cumplir la

educación con respecto al legado cultural y religioso de España, expresa que:

“(...) aparecen así caracterizados, desde la primera hora de la fundación [de San Luis], como guerreros heroicos [los colonizadores españoles] dispuestos a defender sus vidas y bienes, con el agregado de la CULTURA y CIVILIZACIÓN que encarnaban. Entendiendo que la esencia de aquella cultura era la FE COMÚN o la RELIGIÓN que profesaban TODOS. Esta noción debe grabarse en la mente de los alumnos, porque ella es el cimiento de nuestra GÉNESIS NACIONAL”4.

El Congreso de Instrucción Pública de San Luis

El Congreso de Instrucción Pública, que se llevó a cabo desde el día 9 al

13 de enero de 1936 en la Capital de la provincia de San Luis, tenía como

objetivo elaborar sugerencias para una reforma de su Ley de Educación

Primaria. Los temas que debían debatirse de acuerdo a la agenda prevista eran

cinco: La escuela; El gobierno escolar; El docente; Cooperación popular y

Seguro de vida.

No obstante, la cuestión de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas

se constituyó en una de las temáticas que- debido a no estar contemplada

originalmente entre los temas propuestos y por ser ya históricamente un tema

controvertido- suscitó acalorados enfrentamientos entre los miembros

participantes del Congreso. Asimismo, el proyecto de confección de una ficha

3 Saá, V. (1994). Los cuatro siglos de San Luis (Tomo I), San Luis, Fondo Editorial Sanluiseño- Gobierno de la Provincia de San Luis, p. 13. 4 Ibidem, p. 138.

35

biotipológica de los alumnos de las escuelas públicas- presentado por médicos

de la Asociación de Biotipología, Eugenesia y Medicina social de Buenos Aires-

generó un encendido debate entre los concurrentes.

Las descripciones y análisis del Congreso que realizaron en aquel

momento la revista Ideas y el diario La Montaña, de la ciudad de Villa

Mercedes (San Luis) dieron cuenta de la presencia de dos posturas bien

diferenciadas en relación con la organización y desarrollo del mismo.

Ideas, de tendencia nacionalista católica, expresó duros cuestionamientos

acerca de una diversidad de aspectos. Dichas críticas se referían, entre otras

cuestiones, a la postura liberal del responsable del Congreso, Dr. Epifanio Mora

Olmedo, la calidad académica de los invitados y la exclusión de asociaciones

docentes de San Luis. Al mismo tiempo, no se dejó de señalar en ningún

momento la escasa presencia de docentes de la provincia, a quienes se les

reconocía un sólido conocimiento basado en la experiencia. Asimismo, se

cuestionaba la actitud de soberbia y desconocimiento de la realidad particular

de la provincia por parte de muchos de los invitados quienes, además, eran

criticados tanto por su intelectualismo abstracto, vacío de soluciones prácticas

como por haber “equivocado la senda” al sostener un discurso pedagógico con

un fuerte componente social. También fue objeto de crítica la falta de

coordinación de las actividades de la Secretaría y la Junta Ejecutiva.

En referencia a las posiciones ideológico- políticas sostenidas por los

participantes del Congreso, Ideas se expresaba en los siguientes términos:

“De éstos [los 160 miembros participantes], ciento veinticinco podemos ubicarlos sin lugar a duda alguna en el sector ‘centrista’ o demoliberal ‘clasista’, había en este grupo de todo: meritísimos profesores, políticos, ‘fumistas’, católicos laicos (?), damas de alto rango social, reconocidos tilingos e ignorantes, etc., etc. Veinte izquierdistas, entre ellos viejos militantes y neófitos, reconocidamente ateos (¿ateos?) agnósticos, positivistas y ‘activistas’- excepción hecha de algún caso de deísmo puro, y quince católicos apostólicos romanos, reaccionarios crudos y ‘fascistizantes’, según la feliz expresión del diputado Ghioldi” 5.

36

Por otro lado, La Montaña, de tendencia liberal – laica, siguió la

realización del Congreso con gran interés, dedicando extensos espacios para

comentar y transcribir discursos y debates de los congresistas en forma textual.

Sostuvo una actitud de apoyo y elogio respecto de su realización y siguió con

esmero el desarrollo de las propuestas que mayor polémica suscitaron: la de la

enseñanza religiosa, respecto de la cual introdujo comentarios críticos en

abierta oposición y la de la aplicación de principios de la biotipología en las

escuelas públicas.

Por su parte, en los periódicos nacionales que se ocuparon del congreso -

específicamente en Bandera Argentina y Crisol- no se dio mayor desarrollo de

los proyectos tratados en el mismo. Se publicaron artículos breves y de escaso

contenido con el propósito de descalificar el evento, en forma agresiva y

grosera. El primero de ellos hacía referencia, entre otras cuestiones, a que el

“desventurado” Congreso había dado cita a “todos los próceres del

extremismo pedagógico” para continuar diciendo:

“No sería nada raro que esa estúpida asamblea de educadores resultase a fin de cuentas un perfecto perdedero de tiempo, lo malo es que, por más inocua que pueda ser en sus consecuencias positivas e inmediatas, ha servido de palestra a unos cuantos farsantes de ambos sexos, teorizadores de la escuela activa, y de la educación ‘racional’ que ha hecho allí una descarada propaganda sovietizante prevalidos de la momentánea inmunidad que les confiere la delegación de su mandato”6.

En el mismo artículo se sostenía, además, que la fuerte presencia del

“normalismo anárquico” -que se había constituido “en una de las peores

desgracias que soporta el país”- había incidido fuertemente en el desarrollo del

congreso; finalmente, Bandera Argentina sólo rescataba y defendía el proyecto

presentado por las maestras católicas.

En la inauguración del Congreso, celebrada el día 9 de enero en el Teatro

Ariel, tuvieron lugar los discursos del Gobernador de la provincia, Dr. Ricardo

5 Ideas, Revista Mensual de Cultura Puntana, “Primer Congreso de Instrucción Pública de la Provincia de San Luis”, San Luis, Año IV; Nº 45 y 46; febrero y marzo de 1936, p. 172.

37

Rodríguez Saá, del Dr. Juan Mantovani en su carácter de delegado del

Ministerio de Instrucción Pública de la Nación y del Dr. Epifanio Mora Olmedo.

En los discursos del gobernador y de Mora Olmedo es posible advertir

enunciados procedentes del normalismo laico. En tal sentido, el discurso del

primero hace invocación de Domingo F. Sarmiento a quien identifica como el

“paladín” de la educación popular, a la que el congreso también se interesaba

por impulsar siguiendo su ejemplo. En ese sentido, el gobernador de San Luis

expresaba que “educar, instruir, aleccionar las mentalidades para que estén

libres de las acechanzas del futuro y tornen los cerebros robustos y bien

nutridos”7 era un objetivo importante.

El Dr. Mora Olmedo en su discurso señaló la importancia de los ámbitos

públicos para la promoción del estudio e investigación científica de la realidad

y también la de la tarea del educador. El análisis de los fragmentos publicados

de ese discurso hace evidente una concepción democrática del vínculo

pedagógico como así también una oposición clara al autoritarismo y a los

procesos mecánicos de transmisión de conocimientos por parte del educador.

Al respecto, en La Montaña puede leerse:

“La tarea del educador no consiste en hacer del niño un ser a su capricho y arbitrio, sino en despertarle el mundo moral e intelectual que duerme en su interior (...) La educación debe ser un proceso paulatino y natural hacia el mejoramiento intelectual, moral, físico y económico del hombre y no un desarrollo artificial, sometido a fórmulas mecánicas e intangibles”8. En tanto, Mantovani se refirió al valor de ese tipo de congresos sobre

todo por la vinculación y comunicación que se creaban entre distintos

exponentes de la cultura; además, consideraba que tales encuentros podían

suscitar nuevos puntos de vista en el seno del magisterio y del profesorado,

6 Bandera Argentina, “Al margen del Congreso Pedagógico de San Luis. Estragos del comunismo en el campo de la docencia”, Buenos Aires, Nº 1058, martes 14 de enero de 1936. 7 La Montaña, “Actos interesantes está realizando el Congreso de Instrucción Pública. El Acto Inaugural adquirió grandes proporciones”, Villa Mercedes, Año 2, Nº 303, viernes 10 de enero de 1936. 8 Ibidem.

38

todo lo cual era digno de ser tomado en cuenta y llevado progresivamente a la

práctica.

Los focos de discusión y conflicto en los debates

Como señalamos al comienzo, los temas que se habían propuesto

trabajar fueron cinco pero las discusiones más fuertes se desencadenaron al

dar tratamiento a los proyectos sobre la enseñanza religiosa y la ficha

biotipológica en las escuelas públicas. Al mismo tiempo, puede suponerse que

también se produjeron encendidos debates durante el procesamiento y

posterior redacción de la información sobre el desarrollo del Congreso, debido

a las posiciones políticas en oposición, sostenidas por quienes integraban la

Comisión de Prensa del mismo. Ésta estuvo integrada por Víctor Saá, el

diputado Américo Ghioldi, Jesús T. Lucero, Aníbal J. Luna, y A. Torrasa.

A su vez, las dos cuestiones mencionadas concentraron el mayor interés

de la prensa periódica puesto que los demás proyectos presentados fueron

escasamente comentados. Entre los análisis que realizó Ideas sobre el resto de

los trabajos, el que presentaron los jóvenes maestros de la provincia de La

Pampa sobre comedores escolares y educación sexual, mereció el siguiente

comentario:

“La Pampa [es un] conglomerado social de ayer, que corre el peligro de perder su espíritu argentino, si no se pone, a tiempo, coto a las tendencias internacionalistas que lo corroen profundamente, creando un nuevo complejo de prejuicios marxistas. (...) Tenemos reales problemas que resolver en materia de instrucción pública para preocuparnos de sensiblerías materialistas; por no decir ‘libidineces’ marxistas”9.

Marcando una sensible diferencia en el tratamiento de los temas de la

Comisión Cooperación popular, que incluía la cuestión de los comedores

escolares, La Montaña transcribirá el despacho completo de dicha comisión.

Por medio de este periódico pudimos establecer que los temas abarcados

9 Ideas, Revista Mensual de Cultura Puntana, “Primer Congreso de Instrucción Pública de la Provincia de San Luis”, San Luis, Año IV; Nº 45 y 46; febrero y marzo de 1936, págs. 174 y175.

39

vinculaban la cooperación popular con una lucha contra el analfabetismo. Esa

lucha no solo se planteaba contra el analfabetismo de niños y adultos sino que

se articulaba con el desarrollo de una labor asistencial mucho más amplia, que

incluía en su programa de acción a los más necesitados. El despacho de dicha

comisión destacaba el carácter “esencial” de la acción social de los vecinos

para el progreso de la educación expresando que también “es necesario que el

gobierno de la provincia fomente material y moralmente, la creación y el

funcionamiento de todas las formas de la cooperación popular en favor de la

escuela”10.

La delegación del Sindicato de Maestras Católicas que presentó el

proyecto sobre enseñanza religiosa en las escuelas públicas estuvo integrada

por Quintina A. de Mendoza, Angélica Laborda de Pérez y María Teresa

Franzini. Desde el principio, el trabajo fue origen de conflicto puesto que no fue

presentado reglamentariamente y el tema que trataba se consideró que no

estaba incluido en el temario propuesto. Además, su presentación se vio

demorada debido a que se había “perdido” el proyecto y esto fue oportunidad

para generar sospechas. Tales sospechas recayeron sobre Delfina Varela de

Ghioldi, considerada responsable de la pérdida según la revista Ideas, que se

hizo eco de tales rumores. Finalmente, fue posible la lectura del trabajo ya que

se pudo obtener una copia del mismo.

Según La Montaña, cuando se trató el “anacrónico” proyecto se originó

una acalorada discusión entre algunos participantes y se llegó al punto de

máxima tensión cuando la Dra. Delfina Varela manifestó que habían circulado

“tarjetas suscriptas por miembros de la curia y en las que se pedía el voto de

los delegados para la sanción de tal proyecto”11.

Pronunciándose permanentemente a favor de la educación laica, La

Montaña transcribe el discurso del delegado Aníbal Luna quien, en su carácter

de maestro de una escuela Láinez de San Luis, asumió la defensa de la

enseñanza laica que tales escuelas impartían. Hizo referencia a que tanto él

10 La Montaña, “La Comisión Cooperadora Escolar produjo un interesante despacho”, Villa Mercedes, Año 2, Nº 304, sábado 11 de enero de 1936. 11 La Montaña, “Una discusión anacrónica”, Villa Mercedes, Año 2, Nº 305, lunes 13 de enero de 1936.

40

como la mayoría de los “puntanos” se habían formado en esas escuelas y no

podía decirse de ninguna manera que la educación brindada en ellas hubiese

generado una sociedad corrupta e inmoral.

Para dar mayor apoyo a sus argumentos a favor de la educación impartida

en las escuelas Láinez, Luna hizo mención a que el Cura Brochero dirigía una

de ellas en una localidad de Córdoba y que lo consideraba “un hombre que

aunque vistiendo sotana no poseía el espíritu perturbado de los ministros que

han aguzado esta campaña”12. Sostuvo que la religión en las escuelas, al igual

que los partidos políticos en las mismas, servía sólo para producir

discriminaciones.

Además, se pronunció en contra de quienes habían criticado la excesiva

presencia de personas “de afuera” en el Congreso y, a su vez, considerado que

las mismas habían llevado a San Luis ideas extrañas y contrarias a sus

tradiciones y pensamiento, diciendo:

“yo no soy de afuera y no quiero al Señor Padre Cura en mi escuela. La distinguida comprovinciana Dra. Delfina Varela de Ghioldi no es de afuera, bien nuestra, es tan puntana, más, mucho más que varias de las distinguidas colegas católicas que nos piden curas en las escuelas”.

Seguidamente, señaló que mucha gente valiosa debió irse de San Luis,

“ahuyentada por la falta de abrigo en busca de climas mejores y ambientes más propicios y cuando la vida les dio un hálito y el andar les proporcionó saber vuelven a San Luis trayendo toda una alforja repleta de experiencia y de ideas nuevas para decirnos”13.

Finalmente, el despacho de la comisión que debatió el proyecto dio su

negativa al mismo considerando que “la situación creada por la Ley 1420

respecto a enseñanza religiosa, ha establecido en el medio argentino una etapa

que debe considerarse definitiva”14.

12 La Montaña, “Discurso pronunciado por el delegado Sr. Aníbal J. Luna al tratarse el proyecto de enseñanza religiosa en el Primer Congreso de Instrucción Primaria”, Villa Mercedes, Año 2, Nº 306, martes 14 de enero de 1936. 13 Ibidem. 14La Montaña, “El despacho de la Comisión sobre Enseñanza Religiosa”, Villa Mercedes (San Luis), Año 2, Nº 305, lunes 13 de enero de 1936.

41

Las discusiones sobre la biotipología

Antes de comenzar a analizar los trabajos referentes a biotipología y

medicina social es necesario recordar que, desde principios del siglo XX, fueron

cobrando presencia en el ámbito de la educación discursos procedentes de la

medicina y de la psicología, con efectiva y eficaz inserción en el campo de la

higiene escolar. En tal sentido, en diversos números de una revista que

publicaba la Escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” hemos podido

encontrar artículos escritos por médicos donde se habla acerca de la

importancia de la higiene escolar, como disciplina que el maestro debe

conocer para favorecer la educación de sus alumnos. Al respecto, en un trabajo

publicado en el año 1929 el Dr. Enrique Feinmann expresa:

“De ahí una nueva y más intensa orientación para el magisterio argentino. La de preocuparse y tomar a su cargo, en la medida posible y conveniente, las aplicaciones y enseñanzas de la higiene escolar. Repartidas hasta ahora las obligaciones concernientes a la pericia y a la competencia pedagógica entre los respectivos profesionales, ha tardado sin embargo mucho menos el médico en hacerse educacionista que el maestro en versarse en asuntos de higiene.(...) En esta inteligente asociación reside el éxito de la escuela salubre, que tenemos derecho a desear para el país”15. En estrecha relación con esa “escuela salubre” que se deseaba crear, en el

ámbito del Congreso de Instrucción Pública se destaca la presencia de

profesionales médicos, interesados por lograr aplicabilidad de conocimientos

de la medicina en el campo de las prácticas escolares. Con tal propósito, en la

comisión que trabajó sobre el tema El Docente, se contó con la presentación

de diversos trabajos sobre biotipología, medicina social y selección de

alumnos. En este grupo, los delegados de la Asociación de Biotipología,

Eugenesia y Medicina Social, procedentes de Buenos Aires, expusieron los

siguientes trabajos: “La medicina social en el orden escolar” del Dr. Juan

Sussini; “Biotipología, orientación y selección profesionales” de los Dres. Arturo

Rossi y Angel Olives; “La ficha biotipológica escolar” de los Drs. Nicolás

15 Feinmann, Enrique, “Higiene y pedagogía”, en Escuela Normal de Maestras “Paula Domínguez de Bazán”, Revista Cultural, San Luis, Año I, N° 7 y 8, mayo 25 de 1929, pág. 6.

42

Lozano, Arturo Rossi y Vicente A. Franco. Otros trabajos presentados sobre la

temática fueron: “La educación primaria en las Provincias- La biotipología, las

orientaciones prácticas”, de Francisco Baigorria, Rector del Colegio Nacional de

La Rioja; sobre la aplicación en las escuelas de Mendoza de los principios

biotipológicos y de la medicina social, del Dr. Romelio R. Villalobos y “Selección

de alumnos” de las Drs. Berta Vidal de Battini y Carolina Tobar García16. Resulta

importante destacar que también fueron miembros de la Asociación de

Biotipología, Eugenesia y Medicina social importantes figuras como Víctor

Mercante, Gustavo Martínez Zubiría y el segundo ministro de Educación de

Perón, Oscar Ivanissevich, médico higienista (Cammarota, 2009: 7).

El último de esos trabajos, si bien tuvo tratamiento junto a los

mencionados, abordó la cuestión desde una perspectiva diferente por cuanto

en él se planteó que debían darse al maestro las direcciones y conocimientos

necesarios. En tal sentido, el docente debía seleccionar a los alumnos que, por

sus condiciones físicas y mentales, no se hallaban en condiciones de asimilar la

enseñanza ordinaria y que, por esas mismas razones, necesitaban una atención

especial.

En el resto de los trabajos mencionados cobró presencia el discurso de la

biotipología y la aplicación de sus conocimientos en las escuelas con el objeto

de estudiar científicamente las características del “biotipo” de cada alumno. La

finalidad de proceder a una selección era orientar y conducir a los mismos

hacia aquellos aprendizajes que más les “convenían”. En este contexto de

ideas, el trabajo “La ficha biotipológica escolar” fue el que mayor polémica

suscitó. En el mismo, sus autores aconsejaban la confección de esta ficha

porque permitía “el conocimiento de la personalidad integral somato- psíquica

y moral” de los educandos. Se recomendaba su implementación con carácter

16 Es importante aclarar que, Berta Vidal de Battini, nacida en San Luis en el año 1900, era Doctora en Filosofía y Humanidades. Había cursado sus estudios universitarios en la Universidad de Buenos Aires; posteriormente tuvo un destacado desempeño docente en el Consejo Nacional de Educación (CNE) y en la enseñanza universitaria. Murió en mayo de 1984. Por su parte, Carolina Tobar García también había nacido en San Luis en 1898 y ya en la década de 1930 era médica especializada en psiquiatría infantil, reconocida en el ámbito nacional por su compromiso con la salud y educación de los niños con discapacidad mental. Formó parte del personal médico del CNE y también se desempeñó en la docencia universitaria. Falleció en el año 1962.

43

obligatorio en las escuelas argentinas para lo cual se requería una colaboración

importante y estrecha entre el maestro y el médico biotipólogo. Los datos

derivados de la aplicación de la ficha permitirían dar “una base científica” a la

graduación y clasificación de los alumnos.

El informe del trabajo de esta comisión fue realizado, por la mayoría, por

el Dr. Angel Olives quien presentó un estudio de los trabajos expuestos

“magnificando la importancia de los mismos”. Por la minoría, informaron las

Drs. Carolina Tobar García, Berta Vidal de Battini y Moreta Argañaraz. De la

extensa exposición de la primera, destacamos los siguientes fragmentos:

“I- En mi carácter de médica rechazo la ficha biotipológica escolar por considerar que sus fundamentos son hipotéticos y no científicos. Ficha biotipológica quiere decir ficha para estudiar el biotipo, nueva entidad teórica que supone el conocimiento de vastas nociones [sobre genética entre otras cuestiones] Debo agregar además que gen es una entidad también hipotética nunca vista hasta hoy para fundar sobre ella una ficha escolar. “II- En mi carácter de maestra y aprovechando mi práctica como médica escolar, debo hacer presente que la Escuela primaria no puede ponerse al servicio de la biotipología [...] la adopción de la ficha biotipológica significa convertir al niño en un chanchito de la India. Cada foja requiere un arsenal de aparatos en la Escuela y un ejército de médicos biotipológicos, visitadores escolares comunes y una modificación de los planes de estudio de la Escuela Normal, del Instituto Nacional de Educación Física y de la Facultad de Medicina [...] Finalmente para demostrar la impracticabilidad de la ficha [...] no voy a poner más que un ejemplo, el de la investigación del sistema nervioso vegetativo y de la química humoral, columnas de la biotipología. Esa investigación requiere una punsión venosa anual o semestral o mensual de los niños, en ayunas”17.

Las intervenciones de Vidal de Battini y de Marta Salotti hicieron énfasis,

sobre todo, en el carácter poco práctico de su aplicación en las escuelas que,

además, restaría tiempo a la tarea pedagógica de los maestros.

La situación hizo que Rossi considerase necesario intervenir para alegar

sólo a favor del carácter absolutamente viable de la aplicación de ese

instrumento por parte del maestro, quien “con un pequeño estudio le sería

44

factible llenar la ficha pues le sobra para esto capacidad”. Además, aducía que

si se contase en cada ciudad con un gabinete de biotipología, equipado con los

aparatos indispensables y personal especial, podría atenderse a todos los

alumnos de todas las escuelas. Ante todo, llama la atención que no haya

intentado rebatir los argumentos de Tobar García que ponían en tela de juicio la

cientificidad de los conocimientos de la biotipología y las características de

“experimento” que le adjudicaba a todas las prácticas a las cuales debía

someterse a los alumnos para confeccionar esa ficha.

Respecto a esta temática Cammarota (2009) ha realizado un interesante

análisis sobre eugenesia y educación en la provincia de Buenos Aires tomando

en consideración el período 1936-1955. En dicho trabajo efectúa un rastreo

histórico sobre la emergencia del discurso eugenésico y la biotipología

vinculados a la educación en la Argentina, desde principios del siglo XX. Nos

interesa destacar lo que expresa al respecto:

“La ficha biotipológica había sido ideada por Nicola Pende en Italia y aplicada en las escuelas. La biotipología creada por Nicola Pende estaba considerada como una orientación ‘médico filosófica’ que buscaba reconocer la ‘estructura del cuerpo y del alma’ de aquellos individuos que formaban parte de la otredad: judíos, homosexuales, prostitutas, comunistas, anarquistas, formaban parte de ese universo ajeno y bastardeaban los principios rectores de la moral cristiana” (Cammarota, 2009: 6).

En concordancia con lo anterior, Cammarota (2009) hace una referencia

muy importante acerca del pensamiento de Rossi respecto a la biotipología en

un artículo publicado en 1933. En esta publicación Rossi hacía referencia a la

gravedad de la situación que vivía el país debido a que las “ideas disolventes”

habían llegado a las aulas y, por ello, resultaba urgente la intervención del

Estado. Decía:

“Es menester cuidar el desarrollo del sistema óseo y muscular, la agilidad y la destreza de los movimientos, robustecer cada uno de los órganos de

17 La Montaña, “Informe de los relatores”, Villa Mercedes, Año 2, Nº 305, lunes 13 de enero de 1936. El subrayado es de las autoras de este trabajo.

45

nuestro organismo: para ello la educación física científicamente organizada y controlada por médicos organizados, es indispensable. La Ilustración Técnica-Pedagógica deberá realizarse en base a la clasificación Biotipológica de los distintos escolares: los múltiples problemas que encierra la Medicina Social y la Higiene Escolar deberán ser encarados en base a los postulados de la moderna eugenesia y de acuerdo con la ficha Biotipológica Escolar individual”18.

El diputado Ghioldi expresó que debido a la magnitud e implicancias de la

cuestión resultaba conveniente someter ese proyecto a la consideración de las

autoridades escolares de la provincia; además, sostuvo que la mayoría de los

miembros presentes no estaban capacitados para tomar una decisión al

respecto. Finalmente, se votó esta propuesta dando por concluido el debate.

Con referencia a tal discusión, en Ideas se hacía evidente un marcado

anti-intelectualismo y un reclamo por soluciones prácticas al referirse a la

inclusión de la biotipología como tema en este congreso. Se consideraba que

“el autor de los temas vivió en la luna y que desconoce en absoluto la realidad

de la escuela primaria puntana”, para terminar expresando que “es pagarse de

novelerías suponer siquiera que la provincia resolverá los problemas

fundamentales que plantea impostergablemente su realidad escolar, incluyendo

en la ley los principios de una ciencia nueva que tiene mucho que andar para

ofrecer conclusiones serias y prácticas”19.

Para finalizar

Como síntesis de los análisis realizados, podemos decir que las polémicas

más apasionadas del Congreso de Instrucción Pública de la Provincia de San

Luis en 1936- en torno a la enseñanza religiosa y a los aportes de la

biotipología en las escuelas públicas- constituyeron acontecimientos en los que

cobraron emergencia unas luchas de saber y poder cuyas condiciones de

18 Rossi, A., “La ficha biotipológica escolar. Sus fundamentos”, en Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social, Año 1, N° 1, 1° de abril de 1953, p. 15, citado por Cammarota, A. (2009). “Educación y eugenesia en la Provincia de Buenos Aires (1936-1955)”, Segundas Jornadas Nacionales de Historia Social, La Falda, Córdoba. 19 Ideas, Revista Mensual de Cultura Puntana, “Primer Congreso de Instrucción de la Provincia de San Luis”, San Luis, Año IV, Nº 45 y 46, 1936; p.180. El subrayado es original.

46

posibilidad remitían, en el caso de los representantes del catolicismo, a una

cruzada histórica por recuperar y ampliar su espacio de actuación en el

dispositivo de la educación pública. En este sentido, el grupo de maestras

católicas en articulación con representantes del nacionalismo presentes en este

congreso, puso nuevamente en el escenario de las discusiones el problema de

la enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Dicho proyecto no pudo

imponerse debido a las resistencias ejercidas por parte de los defensores del

normalismo laico.

Por otra parte, la presencia de los discursos de la biotipología en el

contexto ideológico- político de esta década, indudablemente no puede ser

desvinculada de las influencias ejercidas por las propuestas del nacionalismo

más radicalizado que operaron en conjunción con los discursos de la

eugenesia, la biotipología y la medicina social.

No podemos dejar de señalar los serios riesgos que implicaba la

aplicación de propuestas, como la de la biotipología en la escuela, con relación

a posibles prácticas de xenofobia, de discriminación racial y de selección de

individuos, bajo argumentos de supuesto carácter científico. Como planteamos

al comienzo del trabajo, aunque no se ha podido realizar una lectura de los

trabajos presentados, puede suponerse que la aplicación de una ficha con las

características mencionadas puede haber dado a lugar a prácticas de

“etiquetamiento” de alumnos según capacidades, rasgos físicos y de

personalidad y, ligadas a ellas, a prácticas de discriminación con mayor o

menor grado de conciencia por parte de maestros y autoridades escolares. Con

relación a esto último –y desde una perspectiva que asumía otros

compromisos éticos y políticos con relación a la práctica médica y a la

educación- las participaciones de Tobar García y Vidal de Battini pusieron de

manifiesto la oposición que tales propuestas generaban, cuestionando su

cientificidad y denunciando abiertamente los importantes obstáculos y peligros

que implicaba su aplicación.

Finalmente, en referencia a la circulación y cierta aceptación que lograron

los discursos médicos sobre biotipología en determinados ámbitos de la

47

comunidad científica y educativa de la Argentina en esta época, será necesario

continuar con la indagación acerca de su aplicación, para avanzar

posteriormente en la investigación acerca de cómo sus lineamientos teóricos e

ideológicos fueron asumidos posteriormente por el gobierno peronista. Al

respecto Cammarota (2009) sostiene que durante los años del peronismo ya

no fueron los criterios de la raza sino los del mérito, el de “los más capaces”

los que regularon las posibilidades de estudio, sobre todo en el nivel medio y

universitario tradicionales, dando una posible, pero renovada continuidad a las

fichas biotipológicas de Rossi. Estas nuevas formas fueron certificados de

buena conducta como así también certificaciones elaboradas por las

autoridades escolares que evaluaban sobre todo aspectos relacionados con la

conducta moral, el “sentimiento argentinista”, puntualidad, “Impulso a la

canalización de sus aptitudes hacia la acción constructiva” (Cammarota, 2009:

22-23).

48

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-------------------, Villa Mercedes, Año 2, Nº 304, sábado 11 de enero de 1936.

-------------------, Villa Mercedes, Año 2, Nº 305, lunes 13 de enero de 1936.

-------------------, Villa Mercedes, Año 2, Nº 306, martes 14 de enero de 1936.

50

Las prácticas de enseñanza como espacio formativo de los maestros normales puntanos

Ana Ramona Domeniconi – Débora Lorena Ibaceta –

Alejandra I. Orellano – Nicolás Alejandro Pereira –

Hermann Ibach

PROICO 4-0107 – Facultad de Ciencias Humanas –

UNSL

Avance de investigación

aridomeni@gmail.com

Introducción

Las prácticas de enseñanza en la formación de magisterio constituyeron

durante largo tiempo el espacio en el que se ponía en juego lo aprendido

durante los años previos, desde una perspectiva instrumentalista, sin embargo,

algunos planes dan cuenta de ciertoa espacios curriculares en los que se van

ofreciendo experiencias para una inmersión paulatina en lo que sería

posteriormente su quehacer específico.

El plan de estudios para la formación de maestros normales que mayor

vigencia tuvo fue el de 1903, al cual se le introdujeron algunas reformas que

tuvieron escasa duración, el mismo fue retomado en 1914 y estuvo vigente

hasta 1942 (Gvirtz, S., 1991). Durante la década del ’40 e inicios del ’50 la

formación normalista puntana sufrió diversas transformaciones, por un lado,

los cambios de los planes de estudio modificaron años de duración,

asignaturas y la estructura de la formación; y, por el otro, la incorporación de

docentes y primeros egresados del Instituto Pedagógico de la Universidad

Nacional de Cuyo aportaron un mayor nivel de especificidad en las

instituciones normalistas. Cabe destacar que la Escuela Normal de Varones Juan

P. Pringles, dependiente la mencionada universidad implementó planes

específicos.

51

En este trabajo nos proponemos analizar e interpretar las prácticas de

enseñanza, entendidas como un espacio curricular formativo del magisterio, en

el que confluyen las normativas nacionales, las regulaciones internas de cada

institución, el modo en que llevaban a cabo las propuestas los docentes

formadores y las prácticas reales que llevaron a cabo los sujetos que se

estaban formando para ser maestros. Para alcanzar estos objetivos hemos

utilizado dos instrumentos de recolección de información, el análisis de los

planes de estudio, los programas de las asignaturas, algunas circulares internas

de las Escuelas Normales de la ciudad de San Luis y la entrevista a docentes

formados entre la década del ‘40 e inicios del ‘50.

Esta ponencia constituye un avance de investigación del PROICO “La

formación de maestros durante el primer gobierno peronista de la ciudad de

San Luis” que es continuidad de otro en el que se indagó la formación de

maestros y su relación con la lectura en la década del ’30; en ambos ha habido

un intenso trabajo de campo que nos ha permitido aproximarnos a comprender

lo acontecido en las escuelas normales desde la voz de los sujetos

involucrados en la formación de magisterio y de los documentos que gravitaron

en la misma, en el espacio local.

Análisis de planes de estudio

Desde el inicio de su funcionamiento las escuelas normales de la ciudad

implementaron diversos planes de estudio que provenían de Nación. Cabe

destacar en relación al contexto nacional que este período se caracterizó por la

restauración de un régimen conservador, basado en el fraude electoral y la

exclusión política de amplios sectores de la población. En lo económico el

impacto a nivel nacional de la crisis de 1929 afectó el modelo agro-exportador

vigente e introdujo modificaciones que llevaron a un paulatino proceso de

sustitución de importaciones.

En relación a la ciudad de San Luis se podría sostener que, si bien el

medio local fue influenciado por los sucesos nacionales e internacionales, la

52

sociedad puntana transcurrió esta época a su propio ritmo, gobernada por una

élite constituida por familias representantes de una configuración social y

cultural tradicional, atravesada por rituales y prácticas basadas en creencias

religiosas católicas.

Retomando el análisis de los planes de estudio, para este trabajo hemos

tomado en consideración el espacio de la Práctica de Enseñanza, en la

formación de maestros a partir de la década del ´30 y hasta la finalización del

primer gobierno peronista. Sobre la formación de maestros en la década de

1930 y hasta 1941 se desarrolló un plan de estudio de cuatro años de

duración, que desde el inicio de la formación incluía materias que introducían a

los alumnos en lo que constituiría su posterior práctica docente. Como ya

explicitáramos este plan tiene su origen en 1903, Silvina Gvirtz (1991) plantea

que, de acuerdo a lo rastreado en los libros de Boletines y Memorias del

período 1880-1942, hubo algunas reformas a esa propuesta, pero las mismas

no lograron sobrevivir más allá de uno o dos años. En 1914 se retoma el plan

mencionado y es el que va a estar vigente hasta 1942, en que se aprueba el

nuevo plan.

Del análisis comparativo entre el plan de estudio de 1914 y los

certificados analíticos de maestros egresados durante la década del ´30, se

advierten algunas variaciones en los nombres de ciertas asignaturas. En virtud

de que este trabajo se inscribe en un estudio local nos guiaremos por las

denominaciones de éstos últimos entendiendo que constituyeron el marco de

su formación.

Los planes de estudio en tanto componentes del currículum, también

constituyen “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-

educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos

intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser

dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistir a tal

dominación o hegemonía”1.Sin embargo, tal como lo plantea esta misma

1 DE ALBA, Alicia (2006) Currículum: crisis, mito y perspectiva. Bs.As.: Miño y Dávila. Pág. 59

53

autora, existe una diferencia sustantiva entre el currículum oficial o formal y lo

que acontece en la práctica concreta.

En este sentido los planes de estudio constituyen “un texto pedagógico

que organiza y regula el proceso de formación, define los límites del

conocimiento a transmitir, considerado necesario para el desempeño del rol.”

Al mismo tiempo un plan de estudios “define los parámetros del saber que

pretende ser transmitido, al organizarlo en un determinado orden (secuencia) y

en un determinado período de tiempo (ritmo)”2, sin embargo, siempre ha

existido algún grado de autonomía en el proceso de implementación de los

planes. Por ello es posible hablar de un proceso de recontextualización

institucional, que en el caso de las Escuelas Normales tuvieron un margen

escaso, por el fuerte peso de las políticas centralistas (Davini, 1998).

Del análisis de los certificados analíticos advertimos que los estudiantes

durante la década del ’30 y primera mitad de la del ’40, fueron formándose en

contenidos de Pedagogía durante los tres primeros años y en un espacio de

“Práctica de la Enseñanza” a partir de segundo año y hasta terminar el ciclo de

magisterio. Entendemos que la formación específica era muy acotada y que los

espacios curriculares que los formarían para su labor posterior quedaban

reducidos a dos, con créditos horarios muy escasos.

Cabe suponer que en Pedagogía los saberes serían de carácter teórico a

diferencia de los impartidos en Práctica de la Enseñanza, en que se especifican

contenidos tales como observación, metodología general y específica que se

centrarían en cuestiones prácticas, pero como ya señaláramos entre lo

prescripto y lo acontecido es posible inferir que hubo una cierta distancia.

En 1941 se aprueba el Decreto 107.107/41 que instauró un nuevo plan

de estudios, denominado Plan Rothe, en referencia al Ministro de Educación

de ese momento y se implementó en las Escuelas Normales, los Colegios

Nacionales, las Escuelas Nacionales de Comercio e Industriales. Este plan se

impondría para su desarrollo a partir de 1942 en la Escuela Normal Paula D. de

Bazán, formadora de maestras mujeres, pero no para la Escuela Normal de

2 DAVINI, C. (1998) El curriculum de formación del magisterio. Planes de estudio y programas de enseñanza. Bs. As.: Miño y Dávila. Pág. 13.

54

varones de la ciudad. Esta es una diferencia significativa en la formación

normalista puntana y obedeció a que dos años antes se creara la Universidad

Nacional de Cuyo y que la escuela Juan P. Pringles, formadora de maestros

varones quedara bajo su dependencia. Se designó a Juan José Arévalo como

Director Técnico de esta Escuela y del Instituto Pedagógico de San Luis, quien

fuera encargado de la elaboración de un nuevo plan. El plan diseñado por

Arévalo tenía seis años de duración, con un ciclo básico de tres años y otro

especializado, también de tres, con un incremento importante tanto de

asignaturas de formación general, como de formación pedagógica-didáctica

para alcanzar el título de Maestro Normal Nacional. En este plan puede

observarse que en los dos últimos años está la asignatura Práctica de la

Enseñanza.

Un año después se realizó un ajuste en el plan de estudio, a nivel de

quinto año y se fusionaron dos asignaturas en una, denominada Metodología

Especial y Práctica de la Enseñanza y el título que se otorgaba era el de

Maestro Normal Superior y Bachiller.

El plan de 1941, del Decreto 107.107/41 resultaría una innovación

importante ya que llevó los estudios normales a cinco años y los organizó en

un ciclo común de tres y un ciclo especializado, de dos años de duración, el

mismo tuvo como propósito que los estudiantes no realizaran una elección de

formación de magisterio para el futuro laboral, tan temprano, sino que

pudieran tener otros conocimientos de formación general que los ayudaran a

tomar la decisión; al mismo tiempo que sólo aquellos que presentaban una

“vocación verdadera” por el magisterio culminasen los estudios (Auderut y

Domeniconi, 2010). En el Decreto de referencia se explicita que se establecía

un examen para que los estudiantes pudiesen ingresar al segundo ciclo, este

constituía también un dispositivo regulador del número de posibles egresados.

Para Ruiz y otros, (2008) este nuevo plan agregó un año de estudios, sin

embargo, la formación pedagógica perdió espacio, porque quedó situada en

un grupo de materias en el segundo ciclo. En este sentido podríamos

interpretar que este Decreto y el plan que operó en la formación de la Escuela

55

Normal de varones, dan cuenta de una mirada instrumental sobre la formación

docente, ya que las materias pedagógicas y específicamente la Práctica de la

Enseñanza eran impartidas en los últimos años. Resulta relevante mencionar

que el plan de la Escuela Normal Juan P. Pringles tuvo una duración de seis

años e introdujo una mayor cantidad de asignaturas específicas para la

formación de magisterio, tales como Psicología Infantil, Metodología Especial,

Práctica de la Administración Escolar y dos años de Práctica de la Enseñanza;

así en la ciudad de San Luis convivían dos propuestas de formación, con una

oferta diferente en planes de estudio, años de duración y contenidos

específicos para el desempeño de la labor futura.

El Decreto N° 5114/48 del Poder Ejecutivo, llevó los estudios de

magisterio a seis años de duración, jerarquizando la formación ya que ofreció

un conjunto de asignaturas de cultura general, conocimientos básicos y

conocimientos específicos para el futuro quehacer docente. Respecto del plan

1941 y este último, podemos advertir que se incrementaron las materias de

formación pedagógica a partir del inicio del Ciclo de Magisterio, conformado

por tres años (4°, 5° y 6° Año), evidenciando un predominio de espiritualismo

en su texto que buscaba aportar al “desenvolvimiento integral de la

personalidad”. Entre algunas materias que resultan pertinentes para esta

formación podemos mencionar Pedagogía y Práctica de la Enseñanza, Historia

de la Educación y Psicología General en 4to. año; en 5° se establece el dictado

de Didáctica General, Historia de la Educación y Práctica de la Enseñanza; y

para 6° las asignaturas Didáctica Especial, Política, Legislación y Organización

Escolar, Práctica de la Enseñanza y Psicología Aplicada. Como se observa el

espacio curricular destinado a la Práctica de la Enseñanza se extiende a tres

años de duración y se ofrecen otras asignaturas con saberes específicos del

ámbito escolar, de la didáctica y del aprendizaje que podrían haber

estructurado las prácticas para los futuros docentes (Auderut y Domeniconi,

2010)

En el contexto nacional estas políticas educativas se enmarcan en una

década que comienza con la interrupción del orden conservador producido por

56

el golpe de estado de 1943, organizado por un sector de las fuerzas armadas

de corte nacionalista católico y a favor de la industrialización del país. En el

seno de dicho movimiento emergió la figura política de Juan Domingo Perón

quien articuló los nuevos actores que tuvieron preponderancia en el escenario

de las próximas décadas, las fuerzas armadas y el incipiente movimiento

obrero. En 1946 Perón accedió a la presidencia de la Nación e implementó una

serie de políticas sociales que tuvieron por objeto integrar amplios sectores de

la sociedad, constituyendo los mismos la base electoral de su reelección en

1952. En este periodo a nivel local se consolidó la profesión de maestro

normal como salida laboral y ocupación social preponderante.

En este sentido el plan de 1948 en la ciudad de San Luis se vio favorecido

por los docentes titulados que vinieron a dictar cátedra en el Instituto

Pedagógico y posterior Facultad de Ciencias de la Educación, que se insertaron

como docentes en ambas escuelas, como también los flamantes egresados; es

importante mencionar que la Universidad de Cuyo organizó una importante

oferta de capacitación para los docentes de las escuelas de la provincia y

fundamentalmente para los de las escuelas normales de la ciudad (Auderut y

Domeniconi, 2011). El plan de referencia no duraría demasiado y se modificó

en el mes de marzo 1951 que compactó el ciclo de magisterio en dos años,

dejando fuera siete materias específicas, entre ellas Observación y Crítica de la

Enseñanza, de quinto año. Esta modificación se implementó en la Escuela

Normal para mujeres, pero no en la de varones que continuó con un plan de

seis años y la titulación de Maestro Normal Superior y Bachiller, que les

permitía a sus egresados el ingreso a las universidades.

El análisis de los planes de estudio que gravitaron en la formación de los

maestros normales en el período seleccionado nos ha permitido aproximarnos

a la comprensión de los procesos formativos en las instituciones normalistas,

por ello resulta necesario explicitar qué entendemos por formación docente.

Siguiendo a Achilli (2000) concebimos a la formación docente como el proceso

en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la

configuración de sujetos docentes. Tal configuración implica considerar los

57

procesos socio-históricos y políticos y, en ese marco, las políticas educativas

que en ese contexto se implementaron, considerando que la formación

docente es un proceso complejo donde interactúan múltiples variables.

Siguiendo esta misma lógica compresiva interpretamos que las prácticas de

enseñanza constituyen un conjunto de acciones formativas que generalmente

se fundan en conocimientos y experiencias prácticas y que requieren la

ejecución de diversas actuaciones en tiempo real. Tales prácticas se configuran

a partir de diferentes factores institucionales, un modelo de organización

escolar, una cierta tradición y la destreza profesional de los profesores, entre

otros aspectos (Gimeno Sacristán, 1998).

Las prácticas de enseñanza en el decir de los maestros

Tal como planteáramos en la introducción en esta indagación se tomó la

decisión de incorporar los testimonios de los maestros, por cuanto, son ellos

quienes pueden ofrecer mayores niveles de precisión sobre lo acontecido en

los espacios formativos que cada institución organizó para el desarrollo de los

planes de estudio.

A partir de las entrevistas realizadas a maestros normales de las dos

escuelas de la ciudad de San Luis pudimos advertir que el desarrollo de las

prácticas de enseñanza se realizaron durante los dos últimos años de la

formación. Los maestros varones recuerdan que estas prácticas se iniciaban en

los dos últimos años con observaciones de clase y prácticas parciales, al

respecto expresan:

“Durante tercero y cuarto año se realizaban prácticas docentes, era dar clases, era de docente... a mi [me] mandaron a la escuela Lafinur, actual escuela Juan Pascual Pringles, en la que estuve una semana entera a cargo de grado. Frente a grado…” (Cacho Sosa, egresado 1942). “… en 4° año empezaban las clases, las prácticas, en 4°, 5° y 6°, donde ya empezábamos a definirnos… como maestros”. (Eduardo Saad, egresado 1950).

58

En los relatos de ambos maestros se observan ciertas diferencias acerca

del momento en que se iniciaron las prácticas, ya que los planes de estudio

que rigieron la formación de ambos estudiantes no eran los mismos. En el caso

de Cacho su formación correspondió al plan de 1914 con cuatro años de

estudio, mientras que Eduardo se formó con el plan de 1946, el cual se

extendió a seis años de duración. Resulta significativo que ambos coinciden en

que los primeros acercamientos a lo que sería ser un maestro, en el futuro, se

producía durante los últimos años de la formación de la escuela.

En el caso de la Escuela Normal de niñas, Paula D. de Bazán, las

entrevistadas rememoran que estas prácticas se daban en los dos últimos años

de la formación y lo relatan del siguiente modo:

"yo creo que fueron los dos últimos años, yo tuve quinto y sexto, los dos últimos años...nosotros hacíamos prácticas de enseñanza, ¡eso te habrán dicho!”. (Olga, egresada 1950) “… nosotros visitábamos las escuelas, las observábamos, y después hacíamos una clase y ahí entonces nos clasificábamos a nosotros…”. (Lidia Silvestri, egresada 1953) “… era Observación en 4°. Íbamos, nos poníamos, ingresábamos al curso o… al grado donde daban clase las chicas de 5°, las antecesoras nuestras y la observación, o, una clase, no siempre ¿no? darían una clase porque sino ¡pobre practicante!” (Hermela Gil, egresada 1951) Como puede advertirse aparece como elemento común la realización de

observaciones antes de iniciar las prácticas propiamente dichas. Es posible

diferenciar dos tipos de observaciones, por un lado, las realizadas a las

maestras en la escuela y por otro, a las prácticas de alumnas más avanzadas.

Al respecto podemos interpretar que ambas respondían a la necesidad de ir

construyendo y apropiándose de ciertas herramientas prácticas y modelos a

seguir que les permitieran a corto plazo desarrollarse como maestros, es decir,

a través de la observación e imitación de estos desempeños, poder conformar

un esquema de acción de las propias prácticas.

59

Cada alumno-maestro era designado en un grado y quedaba bajo la

responsabilidad de la maestra a cargo, quien indicaba el tema que debía

desarrollar. Para la preparación de las futuras prácticas se les exigía la

elaboración de un plan de clase, es decir una planificación detallada de los

objetivos, contenidos, actividades y evaluación a desarrollar en el grado

asignado. En este sentido evocan:

“Bueno, armábamos, primero, pedíamos el tema, por supuesto, entonces nos manejaba, pedíamos el tema tres días antes por lo menos, sí, entonces cada una sabía que día, que hora. Después armabas… no el programa, el… plan… de clase, con todo, como lo hacemos ahora: tema, objetivos, propósitos, motivación, ¿qué otra cosa era? Motivación,… reafirmación de los conocimientos y evaluación… y eso es todo, así.” (Lidia Ester, egresada 1951) “Entonces qué es lo que llevábamos para desarrollar nosotros. Primeramente teníamos el programa. (…) Vale decir, el programa ahí donde vos desarrollas todo, eso, lo escribís en una carpeta más chica que se llamaba tópico. (…) Vos decís, voy a empezar por el tema los límites, vamos a ver. (…) Muy bien, eso es para toda la semana, toda la semana, entonces los chicos…, ya sabían (…) ellos hacían en sus cuadernos.” (Lidia Silvestri) “... teníamos profesor de Pedagogía...armar un plan de clase, que a mí lo que más me hacía sufrir era eso, honestamente. Primero teníamos que planificar con asesoramiento, por supuesto, presentar el plan, si la maestra de grado lo aprobaba, entonces...los temas variadísimos... entonces teníamos que preparar el material didáctico ¡que eso era una historia!” (Olga) “Teníamos una guía que nos daba la maestra y yo le caí en gracia a la maestra A y me decía cómo tenía que dar clases, ella me enseñó, me decía ‘usted tiene que decir esto, preguntar a los alumnos para ver si saben’, nos decía cómo hacíamos las pruebas a los alumnos... y después nos tomaba las clases porque nosotros no sabíamos nada de eso. De eso se encargaba Víctor Saa [Regente] con los alumnos, porque les enseñaba, pero algunas veces hablaba ligero y no entendíamos nada de lo que decía y nos quedábamos en la luna.” (Cacho Sosa) “…nos tocaba dar clases de maestra en un grado y la maestra estaba vigilando lo que vos hacías y te, y te y te ponían nota.” (Prudencia, egresada 1951)

60

A partir de lo expresado podemos reconstruir que eran los maestros de

cada grado los que organizaban la tarea de manera global a los alumnos

maestros. Primero le asignaban el tema, ellos debían organizar un plan de clase

con los tópicos a trabajar, que debía ser aprobado por el maestro de grado;

esta tarea les habría generado ansiedad ya que ellos no estarían preparados

para el desempeño que se les solicitaba. Para el desarrollo del tema debían

realizar algunas tareas, tales como la preparación del material didáctico y la

evaluación para los niños. Respecto de la primera se advierte que les insumía

mucho tiempo, esfuerzo y presumimos que también un dinero con el que no

siempre se contaba3. De las entrevistas se desprende que utilizaban láminas

que dibujaban los estudiantes o las hacían elaborar por personas que se

encargaban de esa tarea; otros relatos dan cuenta de haber llevado objetos

para el desarrollo de los temas, tales como: una vaca, un loro, el aparato

digestivo de una vaca, etc.

Por lo antes descripto es posible entender que los maestros se

constituyeron en formadores de formadores, dada la complejidad de la labor

asignada que involucraba saberes específicos. La supervisión general, la

organización y las indicaciones pertinentes al inicio de las Prácticas de

Enseñanza estaban a cargo del Regente del Departamento de Aplicación; en el

programa de Prácticas de Enseñanza para las Escuelas Normales del año 1946

se estableció que “El Regente ejercerá la dirección general inmediata de la

práctica pudiendo repartir su tarea con el Subregente, en caso de que haya”.

3 Tal como lo desarrolláramos en otros trabajos de este proyecto, la situación periférica de San Luis, dentro del escenario económico nacional, arrojó como resultado una sociedad donde primaba la pobreza y la escasez. En este contexto la principal fuente de ingresos consistió en el acceso a cargos en el sector público, los cuales eran manejados por la elite gobernante que al detentar el poder político distribuía y administraba los recursos económicos, siendo esta prerrogativa la base de su influencia en el medio local. En otro orden las principales ocupaciones giraban en torno a pequeños comercios de carácter familiar y al desempeño de diversos oficios de producción artesanal tales como talabarteros, carpinteros, pintores, herreros, sastres y oficios menos reconocidos como la albañilería y plomería. Dada la escasa alternativa en cuanto a la elección laboral, la profesión docente se convirtió en un valioso camino de ascenso social para estudiantes de humilde condición social y por ello se hace comprensible la posible dificultad y sacrificio que implicó hacerse con los recursos necesarios para la realización de sus prácticas docentes y los materiales que les demandaba.

61

Sin embargo, esta práctica era anterior y se ha podido advertir en las circulares

de la década del ’30.

En relación a los contenidos a enseñar, podemos interpretar dos

cuestiones: que los mismos eran desarrollados en las aulas a partir del estudio

de los manuales de primaria; la segunda es que el predominio se encontraba

centrado en un saber hacer, sin que esto estuviese orientado por fundamentos

teóricos que guiasen su práctica. Ambas fueron construidas desde los relatos

ofrecidos por los alumnos-maestros, sobre la primera ellos expresan que:

“de los manuales, de todos los manuales que se usaban en la escuela servían para preparar las clases, el manual del alumno, el compendio, los manuales de cada grado, porque dábamos matemática, dábamos de todo.” (Susana Piferrer, egresada 1950) “….pero fijate vos que ese tema era una clase de lectura que para mí fue terrible, esas clases eran mortales, porque teníamos el libro de lectura (…) Entonces allí se desarrollaban una diversidad enorme de temas…” (Olga) Estos testimonios colaboran en la reconstrucción de la preparación de los

temas para las prácticas que desarrollaron los maestros formados en el

magisterio puntano. El estudio para lograr dichas prácticas estuvo centrado

fundamentalmente en textos básicos, que presentaban tópico de temas, con

un abordaje superficial destinado a los niños de primaria.

Sobre la segunda advertimos que los entrevistado “no pudieron recordar

autores o conocimientos pedagógico-didácticos con algún grado de

complejidad conceptual, lo que evidencia la ausencia de saberes teóricos que

dieran sustento a las prácticas de la enseñanza”4. Si bien “rescatan como

valiosa la inmersión gradual en conocimientos y prácticas que después

constituirían saberes de oficio, recuperando rutinas, actividades magisteriales,

etc.,”5 es importante señalar que en la formación ofrecida entre las décadas del

’30 y ’40 no reconocen el seguimiento metodológico de parte de sus

4 AUDERUT y DOMENICONI (2010) “Discursos y prácticas sobre la formación de maestros en la ciudad de San Luis (1946-1952) XVI Jornadas de Historia de la Educación. Paraná. Pág. 2 55 Idem.

62

formadores. Se encontraba instalada una construcción de saber prácticos que

Susana recuerda del siguiente modo:

“pero ahora que me has hecho recordar nuestra forma de aprender era de experiencia que [provenía] desde la maestra, la veíamos a ella actuar.” Tal como señaláramos en páginas anteriores las observaciones se ofrecían

como modelos de actuación y desempeño, que no eran contrastados con

cuerpos teóricos de conocimiento, permitiendo el análisis de estas formas de

actuación y la reflexión sobre la asunción de uno u otro. Es posible reconocer

que en entrevistas de los docentes egresados a principios de la década del ’50,

las prácticas de la enseñanza se realizaban por fuera del Departamento de

Aplicación y había un mayor acompañamiento de un docente formador que

también colaboraba con la planificación.

Los relatos de los maestros dan cuenta de que el plan también debía

incluir una actividad de evaluación, así al finalizar la clase debía quedar por

escrito alguna actividad realizada por los chicos para ser evaluada, como por

ejemplo una composición.

Conclusiones

El análisis de los planes de estudios, los programas de las asignaturas,

algunas circulares internas de las Escuelas Normales de la ciudad de San Luis y

las entrevistas a docentes formados entre la década del ‘40 e inicios del ’50,

nos han permitido comprender y reconstruir parcialmente, las prácticas de

enseñanza que llevaron a cabo los docentes formados en las dos Escuelas

Normales de la ciudad de San Luis durante la época en estudio.

En relación a los planes de estudios podemos decir que en este período

se producen reformas y reajustes que llevan a la fusión de las algunas

asignaturas entre las cuales se puede mencionar la denominada Metodología

Especial y Práctica de la Enseñanza, con el objetivo de alcanzar una educación

general e integral. Estas modificaciones respondieron a diferentes tendencias y

63

tensiones políticas de la época y, para el caso de la Escuela Normal de varones

a un proyecto universitario.

Cabe destacar que el trabajo con las entrevistas posibilitó la activación de

recuerdos sobre la preparación de las clases en el espacio de las Prácticas de la

Enseñanza, habiendo sido este un lugar de vital importancia para aprender el

desempeño futuro, pero también, de incertidumbre en virtud de las exigencias

y los escasos saberes previos. Al mismo tiempo esta tarea nos permitió la

reconstrucción de estas prácticas desde lo que aconteció, según las vivencias

de los alumnos-maestros, más allá de las regulaciones de los planes de

estudio.

Resulta muy significativo comprender que el maestro de grado, en el cual

era asignado el alumno- maestro, adquiría una importante responsabilidad ya

que a su cargo quedaba no sólo la evaluación del plan de clase sino también la

del desempeño y actuación de este futuro maestro. Estos se jugaban en la

práctica la posibilidad de acceder a un título y así a un puesto de trabajo, el

fracaso del mismo, implicaba quedar juera de todo juego, ya que la Práctica de

la Enseñanza no podía ser cursada nuevamente. Este espacio era visto como

aquella instancia que les permitió situarse como docentes, ya que ponían en

juego todo lo aprendido durante sus años de formación, para poder planificar,

preparar el material, dar la clase, entre otros aspectos; un espacio donde

confluyeron la propia visión del nivel de formación alcanzada y las expectativas

sociales y personales Por otra parte observamos que se ponía mucho empeño

en un saber hacer, un saber construido en la práctica, sin que esto estuviese

acompañado de un sustento teórico que orientasen la práctica y en

disposiciones ligadas a la buena presencia y el mantenimiento de la disciplina

en el aula.

64

Bibliografía

ACHILLI, L.E. (2001) Investigación y formación docente. Rosario, Argentina: Laborde

Editor.

AUDERUT, C. y DOMENICONI, A. (2010) “Discursos y prácticas sobre la formación de

maestros en la ciudad de San Luis (1946-1952) XVI Jornadas de Historia de la

Educación. Paraná.

AUDERUT, C. y DOMENICONI, A. (2011) “Incidencia del Instituto Pedagógico en la

formación de maestros en San Luis entre 1940-1952”, X Encuentro Nacional y IV

Internacional de Historia Oral “Esas Voces que nos Legan del Pasado”.

DAVINI, C. (1998) El currículum de formación del magisterio. Planes de estudio y

programas de enseñanza. Bs. As.: Miño y Dávila.

DE ALBA, A. (2006) Currículum: crisis, mito y perspectiva. Bs. As. Miño y Dávila.

GVIRTZ, S. (1991) Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955). Biblioteca

Política Argentina. Bs. As.: Centro Editor de América Latina.

GIMENO SACRISTAN, J.; PEREZ GOMEZ, A. (1998) Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid. Morata.

PEREIRA, N. (2010) “Las concepciones acerca de las prácticas de enseñanza en la

formación docente normalista en San Luis en la década del 40”. II Jornadas de historia

de la Ciudad de San Luis. La ciudad en los últimos 200 años. I Encuentro provincial

“Tiempo, espacio y realidad social sanluiseña”.

65

Los docentes normalistas en San Luis. Una aproximación a su situación laboral a principios

del siglo XX

Prof. Cynthia Ordoñez

IFDC San Luis

Avance de Investigación

cynthia_ordonez@live.com

Introducción

El presente avance de investigación forma parte del proyecto “El

Normalismo en San Luis y sus instituciones” desarrollado en el Instituto de

Formación Docente Continua San Luis. Cuyo objetivo principal es elaborar una

historia de las instituciones educativas a nivel provincial y desde un enfoque

social.

Este proyecto iniciado en el año 2002, ha tenido continuidad a través de

diversos trabajos e investigaciones. En esta oportunidad la búsqueda se centra

en el estudio de las fuentes preservadas, en el archivo de la Biblioteca de la

Escuela Normal Juan P. Príngles, (dependiente de La Universidad Nacional de

San Luis). Escuela que entre fines del siglo XIX y principios del XX, recibía el

nombre de Normal de Maestros de San Luis. El objetivo que orienta este

trabajo (dentro del proyecto general mencionado en el primer párrafo) es

conocer una realidad en particular, la del ámbito laboral de los docentes

normalistas de esta importante institución, y poder identificar sus principales

características. Por otra parte aportar con nuestro trabajo, al conocimiento

histórico de la situación laboral de los docentes de un determinado período.

66

Contextualización histórica e institucional

Gladys Leoz (2006)i en su artículo “Cien años de normalismo en el

imaginario social argentino” desarrolla con claridad la formación de la

estructura del sistema educativo argentino desde fines del siglo XIX y la primera

mitad del siglo XX. La problemática sobre la escasez de maestros y maestras

idóneos que cumplieran su función cultural, técnica, política y social aparece

desde la fundación de este sistema educativo fundamentado en los postulados

normalistas.

Para Resolver el problema mencionado en el párrafo anterior es que se

crea en 1876 la Escuela Normal de Maestros anexa al colegio Nacional -

aunque no siempre estuvo en esa condición-con un plan de estudios

diferenciado de cuatro años, que incluía la enseñanza secundaria más la

especialidad docente. Hacia 1899 se establece un sistema de concurso para el

acceso a las cátedras bajo la dirección de comisiones competentes.

La escasez de docentes era apremiante, por lo que para resolver el

problema, se planificó la manera de formarlos rápidamente, sobre la base de

una instrucción secundaria, de menor solidez que los bachilleres (del Colegio

Nacional) y una formación pedagógica profesional. Para eso, se ideó una

estructura que no presentaba coincidencias con ninguna de su tipo, en la

época. En base, a que la Escuela Normal de Maestros era concurrida por

alumnos cuyo origen social era medio o medio-bajo y que sus estudios no

tenían como objetivo la realización de estudios universitarios posteriores, se

resolvió con un tipo de instrucción más breve. Esto muestra, que se accedía a

las distintas instancias de estudio no por la capacidad intelectual de las

personas, sino por condición socio-económica o de género.

En 1900 la Escuela Normal de Maestros vuelve a ser anexada al Colegio

Nacional y sólo tres años después recuperará volverá a ser autónoma. Es aquí

cuando es transformada en Escuela Normal Regional, con personal docente

designado y un régimen tutorial y de internados que durará hasta 1909.

67

En el centenario de la Revolución de Mayo de 1810 la escuela pasa a

depender del Consejo Nacional de Educación y en el año 1816 es transferido

bajo la órbita del Ministerio de Instrucción Pública.

La escuela atravesará con posterioridad numerosos cambios en su equipo

directivo y docente. De estos últimos, que habían ejercido y permanecido

durante muchos años en la Escuela Normal de Maestros, se les otorgó la

jubilación. Otros fueron removidos por cuestiones políticas, en palabras de

Víctor Saá.

Anteriormente en otras oportunidades, la institución no fue ajena a los

acontecimientos políticos, por ejemplo en el año 1893, las revoluciones

radicales trajeron sus consecuencias, derivando en una cesantía de profesores

y el cierre de la escuela por dos años (1895-1896). Los alumnos adhirieron al

clima político de la época: “sigue la escuela reflejando el estado político y

social que vivía San Luis”, decía Saá en su boceto histórico”.

Zanotti (1959)ii distingue tres grupos de alumnos en la población de las

Escuelas Normales. Uno de ellos, el de las alumnas, futuras maestras

normalistas que ejercerán en la escuela graduada en el caso que estudiamos,

constituían un 70% de la población de estas instituciones educativas.

Pertenecientes a la clase media y media baja, eran niñas de familias

tradicionales –venidas a menos- o de origen obrero o inmigrante que buscaban

una salida económica que les permitiera vivir dignamente.

Descripción de las fuentes

Se están analizando una serie de libros de personal docente de la Escuela

Normal de Maestros de principio del siglo XX. Se ha comenzado con los de los

años 1916 y 1917. La información que se detalla a continuación pertenece al

primero de ellos.

Estos libros están conformados por las fojas del personal del cuerpo de

docentes de la institución, ordenados alfabéticamente, con los siguientes

datos:

68

- Información personal: nombre y apellido, edad, estado civil,

nacionalidad, título y nombre de la institución que lo otorgó.

- Cargos que desempeñaban en el momento, en los institutos

dependientes del Ministerio de Instrucción Pública.

- Puestos desempeñados anteriormente y en propiedad en

establecimientos de educación oficiales dependientes del Ministerio.

- Penas impuestas por mal desempeño laboral.

- Otros antecedentes laborales, entre los cuales figura el desempeño en

cargos políticos.

- Años de servicio.

Categorización

A continuación, se detallan los criterios de análisis de la información, para

su comparación, clasificación e interpretación:

- Listado del personal.

- Título docente e institución que expidió el título de los docentes de la

institución.

- Lugar de estudios.

- Cargo/s que desempeñaba al momento o espacios curriculares que

tenía bajo su responsabilidad.

- Instituciones en las que prestaba sus servicios.

- Años de servicio.

- Antecedentes políticos.

Análisis Inicial

De las categorías determinadas se analizarán algunas dejando para una

etapa posterior las restantes. En los libros del listado del personal docente que

prestaba servicios en la Escuela Normal de Varones durante el año 1917,

podemos observar también en detalle, en que otras instituciones ejercían su

69

profesión (cuadro Nº 1). Entre ellas encontramos mencionados a la Escuela

Normal de Mujeres, la Escuela Normal Regional y el Colegio Nacional.

Entre los títulos profesionales se hallan el de Profesor Normal, Maestro/a

Normal, Profesor de Enseñanza Secundaria, Maestro/a Normal Nacional (luego

de 1909), Profesor de Música, Composición y Canto, y otros de carácter

habilitante como el de Magisterio, Contador y Abogado. Un dato interesante lo

constituye el número de docentes en ejercicio que no poseían título (16%), en

su mayoría varones. Además, los docentes con título de Profesor eran

solamente varones.

Al momento señalado, teniendo en cuenta los lugares donde los docentes

realizaron sus estudios, los profesores normales se recibieron en distintas

ciudades del país como Tucumán, Paraná o la Capital Federal, lo cual implicaba

la permanencia fuera de la provincia con la posibilidad de solventar los gastos

derivados de los estudios. Aunque no se cuenta con datos sobre el lugar de

nacimiento de estos profesores, o domicilio de sus familias en ese momento,

el porcentaje del 22 % de profesores con ese título no deja de ser significativo,

dadas las condiciones en que se desenvolvía la enseñanza superior a

principios del siglo XX. Sin embargo la mayoría lo constituyen los que poseen el

título de maestros y maestras normales.

El título de Profesor en Enseñanza Secundaria aparece expedido por la

Escuela Normal de Maestros hacia el año 1909. Con anterioridad solo se

observa el de Maestro Normal. Por otra parte, la Escuela Normal Regional

otorgaba un título con validez nacional hacia el año 1907 y la Escuela Normal

de Niñas ya habría incorporado el título de Maestra Normal Nacional hacia

1908, haciendo lugar al interrogante sobre la validez de los títulos otorgados

por la Escuela Normal de Maestros y la de Maestras con anterioridad a estos

años, ya que los archivos no aclaran sobre este punto.

Las maestras normales recibidas en la Escuela Normal de Maestras (actual

Escuela Normal de Niñas “Paula Domínguez de Bazán”) constituían la mayoría

(48%) de las docentes que integraban el plantel profesional de la Escuela

70

Normal de Varones según la categoría de análisis correspondiente al título

obtenido (figura 1).

De acuerdo al género, la mayoría está formada por los varones (62%), lo

cual parece hasta lógico en el contexto de la época y tratándose de una

escuela de maestros. Sin embargo, la presencia femenina no deja de ser

significativa, constituyendo un 38% (figura 3) del plantel docente. Hay que

tener en cuenta que estaban limitadas a ocupar los puestos de maestras de

grado según el título de Maestras Normales que poseían.

Sólo una de ellas no poseía título, comparándolo con la cantidad de

hombres que estaban en la misma condición en la figura 5.

Se percibe la falta de posibilidades de las mujeres para acceder a puestos

de mayor importancia y su limitación a los cursos graduados de acuerdo a los

lineamientos del mismo sistema educativo.

Se observa además la mayor variedad de títulos docentes o habilitantes

entre el personal masculino en la figura 5, no siendo determinante esta

condición para ejercer en algún espacio específico que así lo requiriera. Por

ejemplo, el Sr. Ernesto Calero, profesor de Educación Física en el Colegio

Nacional y de Trabajo Manual en la Escuela Normal de Varones, solo había

realizado sus estudios en los Cursos Temporarios de Vacaciones unos años

antes (no se encuentran los detalles sobre la temática de los cursos).

Respecto a la relación entre los profesores que no poseen títulos

docentes y sus antecedentes de militancia política o como empleado o

funcionario público podemos rescatar una situación vinculante. Es el caso de

Miguel Guiñazú, Profesor de Literatura, Castellano y Secretario Contador y

Tesorero de la Escuela Normal de Maestros, quien no poseía título profesional.

Había sido Diputado Provincial entre los años 1905 y 1912). Ernesto Calero

había sido auxiliar inspector en la oficina de Impuestos Internos en 1898 y Jefe

de la Oficina de Estadística de la Provincia de San Luis. Estefanío Pérez trabajó

como telegrafista en la Oficina de Correo y Telégrafos Nacional distrito San Luis

y en Santa Rosa (provincia de San Luis). Desiderio Petit de Maurville, Profesor

de Dibujo y Francés fue dibujante en el Departamento Topográfico de San Luis

71

entre 1889 y 1891, subtesorero del Banco de la Provincia de San Luis durante

cinco años, Contador Tesorero de la Policía General de San Luis, entre otros

cargos anteriores.

Un número importante de profesores y maestras tenían como

antecedentes laborales el haberse desempeñado como maestros, profesores,

vice-directores y directores en diversos establecimientos como el Colegio

Nacional, escuelas graduadas del interior de la provincia (Lafinur, Merlo, San

Martín), en escuelas fiscales de la provincia de San Luis y en escuelas

nacionales según la Ley Láinez (1908-1910). Cabe destacar que en el caso de

las escuelas del interior de la provincia, las maestras que llegaron a ocupar

puestos jerárquicos como vice-directoras o directoras eran muy jóvenes (Rosa

Pérez, a los 18 años; Lola Cavillón, a los 20 años). Esta significatividad se

acentúa si tenemos en cuenta que sus títulos de maestras normales sólo las

habilitaba para prestar sus servicios en escuelas primarias, siendo condición

para ser directivo el poseer título de profesor. Numerosos profesores y

docentes sin título, habían participado en el Consejo de Educación de la

Provincia de San Luis, como vocales, secretarios, consejeros, contadores,

presidentes, inspectores y visitadores de escuelas. Además, algunos viajaron

como representantes a diversos encuentros como las Conferencias

Pedagógicas de la Capital Federal (1905) o el Congreso Pedagógico de San

Juan (1911), siendo éste el caso de los señores Miguel Guiñazú y Faustino

Berrondo.

En el cuadro 8 sobre la historia de los docentes en el ámbito de la

enseñanza, se hace una distinción especial para los que se desempeñaron en el

Consejo de Educación. De un total de 22 docentes varones, 17 se

desempeñaron como funcionarios o empleados públicos, resultando de gran

importancia estos antecedentes a la hora de respaldar una historia laboral,

además de ser profesores en la Escuela Normal de Maestros. Un interrogante a

resolver sería el conocer las formas en que influían estas variables a la hora de

obtener un cargo como maestro, u horas cátedras como profesor.

72

En un 32 % de los profesores y maestros encontramos a personas que

se habían desempeñado como diputados, electores, jueces, fiscales, ministros,

secretarios, subsecretarios, inspectores, y un 40% trabajó como empleados o

representantes del Consejo Provincial de Educación.

Por último, solamente tres docentes poseen un apellido que denotan un

origen extranjero. Si bien han realizado sus estudios fuera del país, no existen

datos específicos en los documentos analizados sobre el lugar de nacimiento.

Resulta entonces importante destacar que la mayoría del plantel docente era

argentino.

Conclusiones parciales

A principios del siglo XX, el panorama en la Escuela Normal de Varones

con respecto a su cuerpo docente era variado.

De la observación de las fuentes y su análisis surgen algunos lineamientos

a tener en cuenta para conocer la situación social y educativa en nuestra

provincia. Siempre en el marco del proyecto normalista implementado a nivel

nacional, se visualiza un equipo docente en formación, que poseía una

variedad de títulos y otros sin estudios superiores, especialmente en las

materias especiales. Esto último refleja el inicio de una tradición en cuanto a la

formación en oficios que recibían los hombres, que aún hoy se valora a la hora

de dictar clases en espacios curriculares que hoy conocemos como especiales,

por ejemplo, Educación Física o Trabajo Manual.

La escasa cantidad de docentes con el título de Profesor demuestra que

solo una minoría podía acceder a los estudios de profesorado en otras

provincias. Por otra parte confirman que las principales instituciones

formadoras de maestros y maestras en nuestra provincia eran las conocidas y

actuales escuelas normales “Paula Domínguez de Bazán “y “Juan Pascual

Príngles”.

Frente a algunas problemáticas muy interesantes pueden ensayarse

hipótesis aproximativas como la relación entre los docentes y sus prácticas

73

políticas, la influencia de éstas en el acceso un puesto de trabajo en la

institución, como antecedente laboral y de prestigio.

Otro aspecto que sería interesante analizar en profundidad es el

posicionamiento político de los docentes respecto al gobierno oficial u

opositor, nacional y provincial, para develar cómo se fundieron las variables

política y educativa en esta institución en la medida en que fue

implementándose el proyecto normalizador.

Finalmente, cabe resaltar el predominio en número de mujeres que

prestaban sus servicios en la institución. Sin embargo, éste quedaba opacado

en la limitación impuesta al ser destinadas como maestras de grado en la

Escuela de Aplicación y no poder participar en los cursos específicos para

maestros, teniendo en cuenta la falta de profesores habilitados en este ámbito

y las posibilidades que se le daba a los maestros normales de ocupar estos

puestos o a personas sin títulos. Esto era así, porque el título de maestras

normales solo habilitaba el ejercicio de la profesión en las escuelas primarias.

Sin embargo, de las observaciones realizadas demuestran la flexibilidad hacia

situaciones donde varones sin títulos ocupaban cargos superiores. El por qué,

es un punto a analizar con posterioridad ya que no se ha encontrado en las

fuentes explicaciones a este interrogante.

Estas conclusiones parciales se completarán con otros análisis de la

misma fuente en trabajos posteriores, tratando de abarcar en su totalidad la

riqueza histórica contendida en la misma, y en otros similares.

74

Anexos

Cuadro Nº 1: Listado del personal docente en la Escuela Normal de Maestros

(1916-1917)

Cargos que desempeña en la actualidad en los institutos dependientes del Ministerio EstablecimientoVice-Director Escuela Normal de MaestrosProf. De Ciencias y Letras Escuela Normal de MaestrosProf. De Dibujo Escuela Normal de MaestrosRegente Esc. De AplicaciónProf. De Castellano Esc. Normal de MaestrosProf. De Castellano y Literatura Colegio NacionalProf. De Matemáticas Escuela Normal de MaestrosProf. De Educación Física Escuela Normal de MaestrosProf. De grado Escuela Normal de MaestrosMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosDirector Escuela Normal de MaestrosProf. De Pedagogía Escuela Normal de MaestrosProf. De Castellano Escuela Normal de MaestrosProf. De Psicología Escuela Normal de MaestrosProf. De Cívica Escuela Normal de MaestrosProf. De Trabajo Manual Escuela Normal de VaronesProf. De Educación Física Colegio NacionalMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosProf. De Historia Escuela Normal de MaestrasIdem Escuela Normal de MaestrosMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosProf. De Literatura Escuela Normal de MaestrasProf. De Castellano Escuela Normal de MaestrosSecretario y Tesorero Escuela Normal de MaestrosProf. De Matemática Escuela Normal de VaronesProf. De Historia y Geografía Escuela Normal de VaronesProf. De Matemática Escuela Normal RegionalProf. De Historia y Ciencias Escuela Normal RegionalProf. De Historia y Geografía Colegio NacionalProf. De Historia y Geografía Escuela Normal de MaestrosProf. De Historia y Geografía Escuela Normal de MaestrosProf. De Ciencias y de la Geografía Escuela Normal de MaestrosMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosProf. De Francés Escuela Normal de VaronesMaestra de Música Escuela Normal de VaronesProf. De Ciencias y Letras Escuela Normal de MaestrosMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosVice Director Escuela Normal de VaronesProf. De Castellano Escuela Normal RegionalProf. De Ciencias y Letras Escuela Normal de VaronesProf. De Física Colegio NacionalMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosMaestro Auxiliar adscripto Inspeccion Nacional NacionalProf. De Educación Física Escuela Normal de MaestrosProf. De Música Escuela Normal RegionalProf. De Dibujo Escuela Normal RegionalProf. De Música Escuela NormalMaestra de grado Escuela Normal de MaestrosProf. De Dibujo Colegio NacionalProf. De Francés Escuela Normal de MaestrosProf. De Música Escuela Normal RegionalHistoria Natural Escuela Normal de MaestrasFísica Escuela Normal RegionalProf. De Música escuela Normal de MaestrosProf. De Química Escuela Normal de MaestrosProf. De Educación Física Escuela Normal de MaestrosMaestro de grado Escuela Normal de MaestrosProf. De Ciencia Escuela Normal de MaestrosProf. De Dibujo y Cartografía Escuela Normal de VaronesProf. De Dibujo Escuela Normal de NiñasMaestra de grado Escuela Normal de Maestros

Total 34

Pérez Rosa E.De Meurville Desiderio

Sosa CiriacoSosa Eufrasio

Cavillon LolaDomeniconi Carina

Guiñazú Miguel

Jofré Eleodoro

Jofré Nicolás

Jurado Enrique

Parellada José

Pérez Estefanío

Pérez de Asencio Sara

Magallanes Antolín

Aguilera Salustiano

Nombre y apellido

Fernandez de Jofré Eterjidia

Arancibia Rodríguez Primitiva L. deLahiton Pedro

Novillo Manuela

Aguilera Laura

Amaya José F.Ortiz Eleodora B.

Alaniz Juan

Berrondo Faustino

Calero Ernesto

Guiñazú de Berrondo Carmen

Velázquez María Elía

Páez VíctorParellada Amanda

Pinto Agustín

Pinto Alfredo

Quevedo Francisco

Quiroga Ramón

Rodríguez Jurado Feliza

75

Cuadro Nº 2 y 3: Títulos de los docentes que formaban parte de la Escuela

Normal de Varones (1916-1917)

Títulos CantidadProfesor Normal 2

Escuela Normal de Profesores de Capital Federal 32

Maestra Normal 11Maestro Normal Anexa al Colegio Nacional 1

51

Abogado 1Prof. De Enseñanza Secundaria 1Contador 1Profesor de Música, Composición y canto 1Diploma de Magisterio en Piano y en Composición Conservatorio de San Pietro Maiella- Nápoles 1Maestro Normal Nacional 1Maestra Normal Nacional 1Sin título y otros 6

Instituciones que expidieron los títulosEscuela Normal de Profesores de Paraná

Escuela Normal de Maestros de San Luis

Instituto Nacional de Cosenza- Italia

Escuela Normal RegionalEscuela Normal de Maestras (1908)

Escuela Nacional de TucumánEscuela Normal de Maestros de San Luis

Escuela Normal de Maestras de San LuisEscuela Normal De Tucumán

Profesor Normal 7Maestra/o Normal 18Profesor de materias especiales 1Maestra/o Normal Nacional 2Magisterio 1Abogado 1Contador 1Sin títulos 6Personal con título 31Personal sin título 6

Figura 1

76

Cuadro Nº 4: Lugares donde los docentes realizaron sus estudios

Total Títulos obtenidos en otras provincias del país 8

2026Sin títulos o con cursos

Títulos obtenidos fuera del paísTítulos obtenidos en la provincia

Lugar donde los títulos fueron obtenidos

Cuadro Nº 4

Figura 2

Figura 1.a

77

Cuadro Nº 5: Plantel docente según el género

Plantel Docente según el género CantidadMasculino 21Femenino 13Total 34

Cuadro Nº 6 y 7: Según el género y los estudios realizados

Maestras 12Sin título 1Total 13

Mujeres

Figura 4

Figura 3

78

Profesores 8Maestros Normales 8Sin título 4otros 2

Hombres

Cuadro Nº 8: Docentes que tenían antecedentes políticos y/o participación en

el andamiaje político

Docentes con antescedentes políticos 8Docentes que han sido funcionarios publicos o empleados públicos 10Docentes que trabajaron en el ámbito del Consejo de Educación 7

Figura 5

Figura 6

79

Imagen de la tapa del Libro de Personal de la Escuela Normal de Varones (1916)

80

Imagen de la primera hoja del Libro de Personal.

81

Bibliografía

LUCERO, Jesús (1952): Reseña Histórica de la Escuela Normal Superior Juan Pascual

Pringles en el 75ª aniversario de su fundación 1876-1951. Mendoza

LEOZ, Gladys (2006): Cien años de normalismo en el imaginario social argentino. San

Luis: Hermes Revista de Ciencias Sociales. Instituto de Formación Docente Continua

San Luis. Año 1 Nº 2 Junio 2006, San Luis, Argentina.

Fuentes

Libro de Personal de la Escuela Normal de Maestros. (1916). Duplicado.

SAÁ, Víctor (1976): La escuela Normal J. P. Pringles Boceto histórico y juicio crítico de

su magisterio secular, Comisión Central y Ejecutiva del Centenario: Universidad

Nacional de San Luis, Escuela Normal Juan Pascual Pringles.

Notas

iLeoz Gladys (2006): Cien años de normalismo en el imaginario social argentino. San Luis: Hermes Revista de Ciencias Sociales. Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Año 1 Nº 2 Junio 2006, San Luis, Argentina. iiZanotti, L. 1993ª (1960). El normalismo. Buenos Aires: Jericó, en Leoz Gladys (2006): Cien años de normalismo en el imaginario social argentino. San Luis: Hermes Revista de Ciencias Sociales. Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Año 1 Nº 2 Junio.

82

Paula D. de Bazán: una escuela con tradición en la ciudad de San Luis

María José Porta

Universidad Nacional de San Luis y Centro Educativo

N° 2: “Paula D. de Bazán”

Ensayo

mjporta@unsl.edu.ar

Los comienzos de la Escuela “Paula D. de Bazán”

Haciendo un breve racconto sobre la educación en San Luis, desde 1862

el gobernador Juan Barbeito (mitrista) dispuso instalar escuelas e iglesias y

asignar becas a estudiantes.

Durante el Gobierno Constitucional de Justo Daract en 1856 se afianza el

proyecto de B. Mitre, a favor de las oligarquías terratenientes para asegurar su

política librecambista y comienza una intensa lucha contra el gaucho. Bajo su

segundo mandato en 1865, se estableció el Colegio de Niñas a cargo de

Rosario Lucio Lucero de Saá, quien enseñaba junto a su hermana Enriqueta y

Germán Avé Lallemant (el Colegio no contaba con el apoyo oficial).

Mientras tanto, a nivel nacional entre los años 1865 - 1870 se producía la

Guerra de la Triple Alianza durante las presidencias de B. Mitre y D. F.

Sarmiento.

A principios de 1868, siendo gobernador provisorio Don José Rufino

Lucero y Sosa se desata una epidemia de cólera y comenzaban las luchas

contra los indios ranqueles. El 1 de diciembre de ese mismo año, por decreto

firmado por el Presidente D. F. Sarmiento se crea el Colegio Nacional que se

inauguró el 6 de mayo de 1869, con 37 alumnos y en la dirección estaba el

Presbítero Norberto Laciar.

A principios de 1870 funcionaban veintisiete escuelas, número que fue

elevado a sesenta en 1872. El 17 de abril de ese mismo año, el gobernador

83

Don Juan Agustín Ortiz Estrada promulgó la primera Ley de educación en San

Luis, la cual declaraba obligatoria y gratuita la instrucción primaria, determinaba

un fondo propio para las escuelas; dispuso también subvencionar diversas

escuelas particulares; creaba una inspección general; propiciaba la formación

de comisión vecinales auxiliares y la instalación de bibliotecas populares. Esta

ley dividía al territorio de San Luis en 9 distritos escolares donde en ellos

debían funcionar por lo menos una escuela de varones y otra de mujeres.

Se podría decir que fue la primera ley argentina de educación, anterior a

la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires promulgada en

1875, y mereció las felicitaciones de Sarmiento. Sin embargo, el adelanto más

notable fue la creación en la capital sanluiseña de la “Escuela Gradual,

Elemental, Superior y Normal de mujeres”, la cual tendría por objeto “la

educación primaria de niñas y la preparación de las jóvenes que quieran

dedicarse al profesorado”1. En ese momento, también se llamó Escuela

graduada de Niñas. En el país funcionaban varias Escuelas Normales de

Señoritas y de varones pero la provincia necesitaba con suma urgencia una

escuela de Niñas ya que en la ciudad estaba desde 1876 la Escuela Normal de

varones (hoy “Normal Mixta”) anexa al Colegio Nacional. El Gobierno provincial

“apoyó decididamente este deseo de la sociedad de San Luis”2. Por otro lado,

se afirma que el surgimiento de la escuela fue una iniciativa de un talentoso

grupo de jóvenes de la época entre ellos: Víctor Lucero, Pablo Pruneda y Lindor

L. Quiroga “quienes se proponían dar un gran impulso a la educación popular y

visto los problemas que existían para conseguir educadores, era su especial

preocupación establecer una escuela normal que pudiera formar docentes.”3 .

En aquel entonces, la docencia era ejercida por cualquier persona sin una

preparación adecuada y el primer Censo nacional de 1869 detectó a más de un

1 Núñez, U. J. citado por Menéndez, N. (1997 – 1998). Reseña Histórica de la Escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán. Boletín de la Junta de Historia de San Luis. San Luis. Págs. 57 - 58. 2 Gómez, F. (1981). Fascículo IV: La escuela Normal Superior “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1884 – 1984. Pág. 1 3 Menéndez, N. (1997 – 1998). Reseña Histórica de la Escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán. Boletín de la Junta de Historia de San Luis. San Luis. Pág. 57

84

millón de personas analfabetas; es decir que se requerían con urgencia

educadoras.

Pablo Pruneda era inspector General de escuelas y desplegó una notable

actividad que redundó en beneficio de la educación popular que comenzó a

convertirse en la nueva “industria” de San Luis, ya que tales inspectores, eran

muchas veces, propagandistas de la política oficial.

Creada por decreto del 12 de abril de 1872 y el 23 de ese mes, se

dispuso la instalación de la Escuela graduada de Niñas en un edificio particular

rentado por el gobierno, nombrándose directora a Doña Feliciana Jofré de

Adaro, la primera maestra pudo haber sido Francisquita Lucio Lucero

(Menéndez: 1997 - 1998) o Francisca Lucero (Núñez: 1968) y su ayudante

Visitación Miranda.

Ese mismo día también se dio a conocer, a través del Decreto Provincial

N° 270, el plan de estudios para los tres cursos o años y se fijaron las

condiciones de ingreso para las aspirantes al profesorado. El plan de estudios

para las Escuelas Normales de niñas era de tres años.

La escuela comenzó con el primer grado y un ciclo superior de dos años o

curso normal.

En 1874, su segunda directora fue Enriqueta Lucio Lucero casada con

Germán Avé Lallemant. Ella y su hermana acompañaron a Doña Paula D. de

Bazán en la fundación de la sociedad de Beneficencia (funcionaba donde está

actualmente el Colegio Nacional) y en la organización de las primeras escuelas

femeninas en San Luis en la década de 1850 – 1860, durante la Confederación

Argentina.

Sin el apoyo y cooperación de G. Avé Lallemant, Enriqueta no hubiera

podido dirigir la Escuela de niñas. Además, él fue profesor de la institución en

las siguientes materias: Pedagogía, Física, Química, Astronomía, Nociones de

medicina práctica para primeros auxilios, Gimnasia e higiene y enseñó sobre el

buen gusto y costumbres, necesarios para la mujer de la época.

En junio de 1881, las Maestras Lucio Lucero realizan la primera huelga

docente del país por el atraso de ocho meses sin sueldos y el pago con bonos

85

devaluados en el comercio. Tiempo después, otros docentes efectuaron la

segunda huelga aunque A. Puiggrós comenta que “en 1912, Julio Barcos,

Leonilda Barrancos y otros realizaron una huelga, probablemente la primera de

la historia de la docencia argentina.”4

A pesar de los reclamos y la apelación presentada a D. F. Sarmiento

(Superintendente General de Escuelas), por disposiciones del gobernador Zoilo

Concha todas las profesoras fueron destituidas de sus cargos el 25 de

noviembre de 1881 y la escuela sufre el cierre temporario.

La huelga fue noticia en el periódico oficialista “El Oasis” del siguiente

modo:

“Sublevación femenina

Se susurra que la Sra. Directora y Profesoras de la Escuela de Stas… se le

han subido a las barbas al gobierno; quien no tiene la culpa de que la Nación

no haya aún satisfecho el 2° cuatrimestre de este año. Parece que pretendían

presentar una solicitud en la cual amenazaban suspender sus tareas, y, en caso

de llevarse formalmente a efecto, la publicaremos con los más corteses

comentarios, puesto que se trata con damas”5.

La noticia deslinda toda responsabilidad del gobierno provincial y da a

entender que a pesar de la huelga, las docentes siguen trabajando con cuatro

meses de sueldos adeudados.

Por otro lado, E. Lucio Lucero y demás profesoras en una carta dirigida a

D. F. Sarmiento, expresan las razones que las condujeron a la huelga:

“Pero obligadas hoy por la más apremiante necesidad, venimos a

presentarnos ante el Exmo. Gobierno de la provincia, a declararle que en

atención

1º de haber transcurrido ocho meses sin que se nos haya pagado

nuestros haberes devengados, y 2º, visto que los vales de tesorería que

recibimos al firmar los dobles recibos que figuran al pie de las planillas que

4 Puiggrós, A. (1998). ¿Qué paso en la educación argentina. Desde la conquista hasta el Menemismo?. Bs. As.: Kapleusz. Pág. 76 5 “El Oasis”, 24 de noviembre de 1881 citado por Menéndez, N. (1999). Enriqueta Lucio Lucero y la primera huelga docente del país. San Luis, 1881. San Luis. Pág. 8

86

firmamos, no valen casi nada en el comercio, suspendemos las tareas de la

Escuela a nuestro cargo hasta que el Exmo. Gobierno nos haga justicia y nos

pague.

Van, distinguido Señor, 6 años que el humilde y abnegado Profesorado de

esta Provincia sufre la más acerba injusticia sin que ningún ciudadano alguno,

haya tenido el valor, como hombre, de entrar en pro de la moralidad ofendida.

Hace seis años que el Exmo. Gobierno de la Provincia nos paga 3 meses

de cada cuatrimestre, dándonos un vale por el mes restante, el cual lo

vendemos por un precio ínfimo. Pero de los tres meses pagos nunca hemos

recibido el valor integro, siempre se nos ha descontado por comisiones,

cambios de moneda etc., un diez, doce y aun 18% con excepción del 1er

cuatrimestre de este año”6.

A través de estas líneas se percibe la necesidad de acudir a la huelga, tras

ocho y no cuatro meses de sueldo, como expresaba el diario; el sometimiento

de las docentes a los injustos designios de los gobiernos de turno y la

desvalorización de la profesión docente a fines del siglo XIX en San Luis.

En ese episodio, queda un interrogante: ¿la medida de fuerza fue

cumplida o la huelga consistió en asistir a la escuela sin dar clases?.

Tres años después de la huelga, la escuela era fundada por segunda vez el

1 de mayo de 1884 durante la presidencia de J. A. Roca por Ley de

Presupuesto del mismo año y continuaba en la gobernación de la provincia el

Coronel Don Zoilo Concha.

Sobre el edificio donde funcionaba la Escuela Normal Provincial (Gradual,

Elemental, Superior y Normal de mujeres) se re - funda la Escuela Normal

Nacional de Mujeres, también llamada Escuela Normal de Niñas o de

institutrices.

Su fundación coincide con dos fechas importantes: “… La sanción de la

constitución de 1853 con lo que se inicia el período de organización nacional y

la conmemoración del día del trabajo. La carta magna entre sus derechos

fundamentales del ciudadano estaba el de la libertad de enseñar y aprender,

6“El Oasis”, 27 de noviembre de 1881. Ibid, Pág. 10

87

postulado que estimuló la creación de establecimientos que cumplieron con la

noble misión de la Constitución.

Por otra parte, el Día del trabajo, consagrado a honrar esa noble

manifestación de la vida humana y exaltar las virtudes propias de la honesta

conducta, forjada en el esfuerzo realizador del trabajo, se sustenta

fundamentalmente en una de las premisas esenciales de la educación, en

cuanto a la formación del individuo, que reserva a la disciplina a las aptitudes

laborales, en sus más variadas manifestaciones y características, la facultad

creadora, por excelencia, de la plenitud humana.

Esas circunstancias coincidencias rememorativas, otorgan (...) a nuestra

escuela un marco de mayor significación7.

El 1 de mayo de 1884 comenzaron las clases con algunos funcionarios,

pocos padres y los profesores. En ese momento, había 235 chicas para el

Departamento de aplicación (actual Educación Primaria) y 24 de la Normal

(profesorado)

Sin embargo, su apertura se palpitaba en la comunidad de San Luis, así lo

evidencia, textualmente, el periódico “El Oasis”8:

“Ya debe ser de dominio público, que la Escuela Graduada de Señoritas,

va a ser elevada al rango de Escuela Normal, en la que se formarán profesoras

competentes en la provincia, para que ocupen dignamente nuestras escuelas

femeninas, se ha pedido ya al Gobierno Nacional el nombramiento de las

señoritas profesoras, que han de dictar las nuevas cátedras”

Algunos comentan que el terreno en el cual se edificó la escuela fue a

través de donaciones efectuadas por los vecinos (“El Oasis” 21/10/1982) y

otros afirman que el mismo Estado provincial donó el terreno. En una carta

enviada al Ministro del interior de la Nación O. Wilde , Don Zoilo Concha

expresaba:

7 Discurso del Prof. Víctor Fernández (s/f). San Luis. s/pág. 8 “El Oasis” N° 543 del 22 de marzo de 1883. Aclaración: donde figura competentes e la provincia..., falta una n en el original. Citado por: Gómez, F. (1981). Fascículo I: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1881 – 1883. San Luis. pág. 2

88

“... pues no podía dejar el gobierno de ceder con gusto como lo hace el

edificio en que debe funcionar una institución justamente reclamada por las

necesidades que en tal sentido han creado los progresos que el país va

felizmente realizando cada día.

El gran problema de la educación de la mujer, que es en la actualidad el

tema obligado de todos pueblos cultos de la tierra, tendrá evidentemente su

solución en las Escuelas Normales de Maestras.

Ellas vendrán con su influencia benéfica a eliminar de nuestro estado de

educación el maestro improvisado y dar a la escuela su dignidad y su

eficacia...”9

Asimismo, en la carta se destaca a la educación como la “senda” que

acompaña el progreso y modernización del país, además, de la necesidad de

formar maestras.

Más tarde el edificio de la escuela y el mobiliario pasaron a la Nación.

En ese momento, había una Comisión de Educación de la provincia que

registró que en junio de 1884, la Escuela Graduada tenía cerca de 300 niñas y

la parte Normal con 131 alumnas y la escuela Graduada de Varones, 240. Estas

cifras justifican la necesidad de educación que había en la época.

El horario de clases era de lunes a sábado de 7 a 11:30 hs. y de 15 a 17

hs.

En 1884, la Srta. Adela Horney fue la tercera directora en relación a sus

antecesoras pero ciertos autores la consideran como la primera directora

(Menéndez: 1997 – 1998 y Fernández: 2010). Es posible afirmar que A. Horney

fue la primera directora argentina de una Escuela Normal, habitualmente ese

cargo había sido ocupado por docentes norteamericanas (en aquella época

corría el rumor que vendrían a San Luis).

A. Horney era Profesora de Moral, Urbanismo y Gimnasia en el curso

Normal y Elena Horney (su hermana), Vice- directora y Prof. del 1er grado de la

Escuela de Aplicación y de Geografía en el curso Normal.

9 Carta con fecha del 23 de febrero de 1884 citada por: Gómez, F. (1981). Fascículo I: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1881 – 1883. San Luis.

89

En 1885, aproximadamente, hubo un reglamento de ingreso a la Escuela

de Niñas, el mismo fue elaborado por el Departamento de Instrucción Pública

de la Nación bajo la Presidencia de Avellaneda y su Ministro Leguizamón. A

continuación se mencionan las condiciones para ingresar al curso Normal:

• Haber cumplido 14 años

• Tener buena salud y conducta moral

• Saber leer y escribir correctamente

• Estar autorizada por los padres o tutores para dedicarse a la carrera

de Maestra Normal de Instrucción Primaria

• Presentar partida de bautismo o bien el testimonio de dos

personas. Para la salud se requiere el certificado de un médico y

para el de conducta, el informe del Cura de la Parroquia o en su

defecto de la de dos personas respetables.

• El grado de instrucción exigido se justificará por medio de un

examen ante la Directora y profesoras.

• Las becas exigían la dedicación exclusiva al Magisterio para las

alumnas y en caso de no cumplirlas sus padres re – embolsaban el

importe de la beca y si concluían eran designadas por el gobierno

en las escuelas.

(...) El número, aptitudes y demás condiciones de las alumnas que

concurran a la escuela de aplicación quedarán libradas al criterio de la Directora

de la Escuela Normal10.

Estos requisitos fueron considerados elevados por los padres, quienes no

tardaron en quejarse.

10 Diario El Oasis N° 635 del 9/5/1884 citado por: Gómez, F.(1981). Fascículo I: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1881 – 1883. San Luis. pág. 5 - 6.

90

Los cursos de estudios preparatorios eran necesarios para el ingreso a la

Escuela Normal o a otro tipo de estudios debido al bajo nivel detectado en:

lectura, escritura y Ciencias Naturales.

“El Oasis” emprende una tenaz campaña para que el pedido de los

padres (que empiecen rápido las clases y se suprima el ingreso) se canalice por

los organismos respectivos, pues sí: “la escuela Normal (13- 3-1883) no abre

sus cursos normales, no es tal escuela Normal).”11

El curso preparatorio o de ingreso fue criticado por su rigurosidad y la

Srta. Horney fue acusada de que se atenía a la reglamentación, además recibió

varias recriminaciones al estilo de: “maneja el establecimiento según las

simpatías”; “alma fría e indiferente”; “impone medidas restrictivas”;

“descontento general del pueblo”; reprobación unánime de sus actos”; “ofensa

a nuestras hijas y al medio de una sociedad culta”12.

En 1884, la matricula descendió por la epidemia de viruela y varias

familias se trasladaron de la ciudad hacia el campo. Con el paso del tiempo la

matricula fue creciendo pero en 1887 descendió debido a las tensiones con la

directora.

Se decía que A. Horney, había repartido becas a niñas que no lo

requerían, era muy exigente y prepotente.

En mayo de 1887, debió sortear innumerables problemas, como

solicitadas varias, críticas sobre sus excesos y altanería y sobre todo el por qué

debió abandonar Rosario y Mendoza en años anteriores. Recordemos que

antes de su llegada a San Luis, había ejercido la dirección en escuelas de Santa

Fé y Salta.

11 Fernández de Rivero, M. (2011). Apuntes para la historia del CEN° 2 “Paula Domínguez de Bazán” Ex escuela Normal de Maestras. San Luis. pág. 9 12 Gómez, F.(1981). Fascículo III: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1884 – 1984. San Luis. pág. 10

91

A ello se suma que tuvo problemas con el Prof. Joaquín Carles (Director

de “El Oasis” un periódico oficialista) quien con el apoyo de los padres y de los

políticos la denunció al Ministerio de Instrucción Pública13.

El 10 de julio llegó Eleodoro Suárez, un inspector de Nación, para

designar a la nueva directora Srta. Montero pero Horney seguía firme en su

cargo y no aceptó entregarlo.

Mientras tanto la dirección del Colegio Nacional fue entregada a Felipe

Velásquez, primer egresado de ese mismo establecimiento y un ilustre

educador.

En ese momento, sólo un grupo de alumnas la apoyaba y no contaba con

la aprobación del personal docente. Era una mujer valiente, fuerte, “es

indudable que a pesar de estar poco tiempo en la escuela marcó un rumbo, fijó

pautas y fue una profesional destacada, verdadera maestra que antepuso su

trabajo por encima de situaciones enojosas de una sociedad que no la

comprendió”14.

En agosto, vuelve a ser criticada ya que ante la falta de profesores en la

escuela, contrató docentes del Colegio Nacional y surgió la polémica en los

diarios. Cabe destacar que A. Horney se llevaba muy bien con los profesores

del Colegio Nacional porque colaboraban para las fiestas y en eventualidades

como la mencionada.

Luego, Horney fue noticia en los diarios “El popular” de Salta y “La

capital” de Rosario y fue criticada, nuevamente, desde “El Oasis” por J. Carles.

13 Él era profesor de francés y la acusaba de no haberle pagado su sueldo durante casi un mes, por su parte ella dice que no ha trabajado y por lo tanto no merece el pago. Éste vuelve a comentar desde su periódico que como docente en el Colegio Nacional y en la escuela de Varones recibió su pago pese a que, en ese momento, había una epidemia de cólera. La situación se encontraba cada vez más tensa y la Srta. Horney, contaba con el apoyo de un periódico mercedino llamado “El Ferrocarril” donde ella responde: “que se trata de una campaña de una sociedad cerrada llena de prejuicios. Por su parte Carlés sigue respondiendo y rescata las acusaciones de la prensa de Buenos Aires sobre el manejo sospechoso de las becas nacionales. Era evidente que se la quería separar del cargo y se comenta que hasta hubo acusaciones inventadas con el solo fin de despojarla de su cargo, así ella y su familia (madre y hermana) dejaran San Luis. Carles ataca esta vez a la familia Horney y anticipa el apartamiento del cargo, el 5 de julio de 1887. 14 Gómez, F. (1981). Fascículo IV: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima ala centenario 1884 – 1984. San Luis. Pág. 4

92

Ante las faltas e incumplimientos de los docentes, la cuestionada

directora aplicó el Nuevo Reglamento de Licencia para los profesores.

Finalmente, después de casi un año de conflictos y altercados la Srta.

Horney y su familia dejan San Luis. Su gestión como directora fue desde 1884

hasta 1887, fecha en que egresa la primera promoción de maestras: Carlina

Vega, Alcira Hernández, Adela Quiroga, Luisa Benebal, Bruna Páez y Fidela

Ojeda y en la promoción de 1889 se encontraba Rosenda Quiroga.

A. Horney sentía un especial afecto por la provincia, su padre era dueño

de una estancia cerca de Renca, en la cual transcurrieron algunos años de su

niñez.

Según cuentan “más que malestares personales fue una lucha política que

afectó el normal desarrollo del proceso educativo en San Luis”15

En julio de 1887, asumió la dirección de la escuela Normal de Niñas, la

Sra. Dolores Montero de Claveles. Era Prof. de 2° y 3er grado de la Escuela de

Aplicación y de Geografía, Pedagogía e Instrucción Cívica en el curso Normal

durante la permanencia de A. Horney.

La reciente directora eleva un informe al Ministerio de Instrucción de la

Nación, explicando que es necesario modificar los programas de estudio

porque eran demasiados contenidos en tres años donde las alumnas aprendían

rápidamente sin poder comprender lo que se les enseñaba y proponía que se

extendiera a 4 años, con la inclusión de asignaturas como: Historia de la

Pedagogía; nociones de Literatura y el dibujo Natural y los trabajos manuales. El

curso normal contaba con tres años hasta 1899 y se preveía desde Buenos

Aires la reforma del plan a 4 años.

En la época, predominaba el currículum enciclopedista, influido por la

Corriente Positivista, de corte humanista y general (con la pretensión de

enseñar todo).

15 Gómez, F.(1981). Fascículo IV: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1884 – 1984. San Luis. pág. 6

93

A principios de 1889, el Ministro Magnasco extiende un decreto donde

hay que tomar medidas con los profesores que dejan a un lado las tareas

docentes y deja librado a los directores la toma de las medidas pertinentes.

En la escuela, debido a cuestiones políticas se nota cierta discrepancia por

las decisiones tomadas por la dirección. La prensa se entera de la nota elevada

al Ministerio donde se manifestaban problemas internos. Nuevamente el

ambiente está tenso. La Sra. D. Montero de Claveles para disipar los rumores

expresaba:

“La escuela mantiene su buen nombre y goza de la confianza general; sus aulas se ven concurridas por niñas de todas las clases sociales, desde la más culta hasta la más humilde hija del pueblo, lo que habla bien alto de la confianza en pro de la confianza que ha sabido inspirar a esta sociedad”16 La gestión de D. Claveles se extendió hasta 1912.

De ese modo, pasaron dos directoras que por cumplir con las

obligaciones y disposiciones del momento, sufrieron una persecución

(especialmente Horney), siendo consideradas “conflictivas” por la comunidad

educativa y por una sociedad demasiado tradicional.

¿Quién era Paula Domínguez de Bazán?

En 1926, el presidente de la Nación Dr. Marcelo Torcuato de Alvear

colocó a la Escuela Normal de San Luis el nombre de Doña Paula Domínguez

de Bazán, en honor a una mujer que había nacido en 1806 en la localidad de la

Punilla (San Luis); descendía de una familia de sangre noble española y fue

educada en un colegio de huérfanas en Córdoba. Doña Paula se casó primero

con Don Javier Rodríguez y en segundas nupcias con Don Bernardo Bazán.

16 Memoria anual de 1849 citado por Gómez, F.(1981) en Datos que hacen a la historia de la escuela Normal de Maestras de San Luis . 1884 – 1984. Segunda Parte: La escuela marcha bajo la dirección de la señora Dolores M de Claveles 1884 – 1912. San Luis. Pág. 14

94

Fue la primera Presidenta y fundadora de la Sociedad de Beneficencia de

San Luis y cumplió una obra docente, cultural y humanitaria con enfermos,

desamparados, presos y huérfanos. Paula D. de Bazán murió en San Luis en

1860.

En reconocimiento a su labor y por sugerencia de Juan W Gez, la Escuela

Normal de Niñas de la Ciudad de San Luis lleva su nombre.

Juan W Gez fue un notable intelectual de la época, escritor de la primera

Historia y Geografía de San Luis. En la Escuela Normal se desempeñó como

profesor de Francés y de Pedagogía, dio clases de Geometría y Dibujo Lineal,

llegando a ser Vice Director de la misma.

Doña Paula se caracterizada por su: “Hidalguía, carácter, bondad,

compendiaba en su acción social Doña P. D. de Bazán. Matrona distinguida,

con alma de exquisitas delicadezas, (...)

Maestra, (...) Patriota, en la escuela preparó la mujer que en el seno del

hogar y en la sociedad, tiene el rol de celoso guardián de virtudes, base de

fortaleza y fe en la vida.

Así, nadie mejor que ella para sentir las necesidades de su época, época

de lucha e incontenida barbarie, donde cada ciudad y cada aldea imponíase el

supremo anhelo de paz, de educación y de progreso.

Y fue a su voz que se levantaron en el interior de esta provincia, (...),

escuelas y asociaciones de caridad”17.

Sin embargo, a pesar de la trayectoria y labor de P. D. de Bazán; en la

escuela ¿por qué sólo hay dos cuadros de su persona y en su frente principal

se encuentra el busto de la Srta. Rosario M. Simón?...

¿Por qué la Escuela Normal es de Niñas?

A. Horney, en su momento, quiso inscribir varones con la finalidad de

aumentar la matrícula en 1885 a 500 alumnos. En noviembre de 1884, Horney

17 Guiñazú de Berrondo, C. El buho de la tradición. Fondo Editorial Sanluiseño. Gob. de la provincia de San Luis. 2ª ed. 1996. Colección IV Centenario 50 – 6. Págs. 107 y 108

95

elevó notas al Ministerio de la Nación solicitando la inscripción de alumnos

varones en la escuela y que el curso preparatorio fuera en dos años 1° y 2°

preparatorio ya que un año no era suficiente. La inspección General de

escuelas se lo denegó porque el aumento a cinco años era contrario a lo que

estipulaba la ley en fijar a tres años el curso Normal para las maestras y no

aceptó el pedido de hacer mixta la Escuela Primaria.

Tal vez su iniciativa surge porque anexo al Colegio Nacional funcionaba

una Escuela Primaria con varones dividida en 6 grados, con un director y cuatro

docentes.

Con D. Montero de Claveles, nuevamente se hablaba de hacer mixta la

escuela comenzando por la Primaria.

La prensa refleja rumores de posibles cambios en la estructura de las

Escuelas Normales y Colegios Nacionales. La sociedad lo ve con cierta

desconfianza y menos de hacer mixta a la Escuela Normal de Maestras.

El diario “La Nación” de Buenos Aires afirmaba que las Escuelas Normales

de Maestras deben ser mixtas y el periódico “El Oasis” lo retoma como un

comentario al paso. En cambio, “la sociedad de San Luis comenta. Se excita.

No acepta los cambios que pudieran venir. ¿Varones en la escuela Normal de

Maestras. No. Por favor!!”18

Pero, a diferencia de Horney, Claveles no proponía el ingreso de varones y

muy molesta, emite una nota al Dr. Magnasco:

“En cuanto a la conveniencia o inconveniencia de conservar al

establecimiento con el carácter que tiene o sustituirlo por otro especial, opina

esta dirección, que la escuela debe conservar el carácter que tiene

actualmente, pues ello ha operado una verdadera revolución intelectual y ha

proporcionado a la mujer puntana un honroso medio de vida; ha suprimido los

sacrificios de la alta sociedad, antes obligada a costear la educación de sus

hijas en la Capital Federal y ha contribuido y contribuye eficazmente al

18 Gómez, F. (1981). Fascículo I: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima ala centenario 1881 – 1883,. San Luis. Pág. 15

96

mejoramiento de la educación primaria de la provincia. Esta y otras

manifestaciones de orden económico, justifican la opinión manifestada”19

Sin duda, la razón de ser de la escuela, su identidad y reconocimiento en

la comunidad radica en la educación de la mujer puntana y en la formación de

docentes.

Desde Nación, se resguarda la tradición de la Escuelas Normales como

instituciones de formación docente femenina y desde la sociedad puntana

surge la oposición ya que la escuela representaba una especie de “movilidad

social” para la mujer y el acceso a la educación pública y gratuita de las

“señoritas” provenientes de los diferentes sectores sociales.

Una escuela con tradición en la formación docente

Aunque de manera contradictoria ya que él mismo cerró provisoriamente

la escuela, Don Zoilo Concha realizó una ardua tarea para la creación de la

Escuela Normal de Señoritas. El 8 de mayo de 1884, asumió Don Heriberto

Mendoza y Z. Concha en su acto de entrega emitió en su discurso:

“Nosotros vivíamos contentos con 96 y 5000 educandos porque la

ignorancia tiene sus rasgos de felicidad, pero la estadística ha venido a

sacarnos de esa especie de éxtasis, revelando el hecho inesperado de que

necesitamos hacer un esfuerzo cuatro veces mayor para educar los 20.000 y

tantos niños que se hallan si recibir los beneficios de la educación.

... Como una atenuación de ese incidente, que contrista el patriotismo, ha

venido la Escuela Normal de Maestras a poner en la Provincia su eficacia y

buen concurso y aunque no pase de una HALAGUEÑA PERSPECTIVA en tres

años más nos dará maestras competentes que nos ayudarán a salir de los

apuros en que nos vemos actualmente por la falta de buenos materiales para la

lucha. L Escuela Normal al Colegio Nacional ha dado ya su contingente de

19 Nota elevada al Dr. Magnasco el 1 de febrero de 1899, Ibid.

97

Maestros que sirven en las Escuelas de la Provincia y hasta las Escuelas

Graduadas contribuirán al mismo fin20”

Desde sus comienzos, la escuela estuvo consagrada a la formación

profesional de maestras, “... desde su fundación cumplió una honrosa

trayectoria y entregó al país las numerosas promociones de docentes, que

luego habrían de aportar su valioso concurso a la obra educacional,

imprescindible para consolidar la evolución cultural de la nación.

Las primeras seis maestras egresadas en 1887, constituyeron el núcleo

inicial de aquel creciente caudal que, a través de los años habría de constituirse

en millares de educacionistas consagradas a la obra de alfabetización hasta en

las más apartadas zonas del territorio argentino”21

En 1866 el Dr. José Zabiur, un inspector de escuelas normales y colegios

nacionales, coincidía en afirmar que “la escuela de niñas es un valuarte de

civilidad en la lucha por el progreso nacional a través de la escuela y sus

maestros”.22

En aquella época la educación y las Escuelas Normales eran el medio más

indicado para erradicar la barbarie (gauchos, indios e inmigrantes) y civilizar a la

incipiente Nación. Desde la escuela Normal de Paraná, formadora de docentes,

se promovieron diferentes corrientes con un fuerte componente Positivista,

entre ellas la corriente normalizadora, muy arraigada en la docencia donde el

maestro era considerado apóstol del saber y educar al ciudadano era una

misión frente a la antinomia: civilización vs barbarie.

En el 1.900 la Escuela Normal de Niñas (con 16 años de vida) y a pesar

de que en 1902 hubo una epidemia de escarlatina, tuvo un notable

20 Diario “El Oasis” N° 635 del 8/5/1884 citado por Gómez, F.(1981). Fascículo III: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1884 – 1984. San Luis. Aclaración: donde figura en el original: si, va sin; contrista se quiso decir conquista y en L Escuela Normal es la Escuela Normal anexa al Colegio Nacional. 21 Discurso del Prof. Víctor Fernández. San Luis. s/f. 22 Gómez, F.(1981). Fascículo III: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán” próxima al centenario 1884 – 1984. San Luis. pág. 6.

98

crecimiento: aumentaron los docentes, la cantidad de alumnas y se mejoraron

las instalaciones del edificio con nuevos recursos adecuados a la época. A

medida que pasan los años la escuela cobra prestigio en el medio y en el país,

“... ha visto sobrepasado las aspiraciones de los puntanos. El prestigio es

grande. Personal Jerárquico, idóneo y con grandes ansias de superación”23

En 1900 no hubo promoción y, a partir de 1901, se recibían las alumnas

después de cursar cuarto año. En 4° año se denominaban alumnas maestra y

las prácticas las realizaban en la Escuela o Departamento de Aplicación anexa

(actual Educación Primaria), luego de 1910 se practicaba en escuelas del

medio. La mayoría de las docentes del Departamento eran egresadas de la

escuela y recibían el título de maestras normales.

Hasta 1929 la escuela había brindado al país 42 promociones con 1.161

egresadas (Menéndez: 1997 – 1998) que no sólo enseñaron en San Luis sino

también en todo el país, especialmente en las provincias vecinas, en La Pampa,

Neuquén y el sur de la Argentina.

Desde su fundación hasta su centenario de vida como Escuela Nacional

en 1984, egresaron 4.424 docentes (Ibid.).

En 1970 egresó la primera promoción de Bachilleres con Orientación

Docente (BOD) que continuó hasta la aplicación de la Ley Federal de Educación

en 1993.

Durante la dirección del Prof. Guillermo A. Albornoz (1975 – 1992) se

comienza aplicar el régimen de profesores por cargo, más conocido como el

Proyecto 13 con personal de dedicación exclusiva y semiexclusiva en el turno

mañana.

El 3 de febrero de 1972, G. Malek (Ministro de Educación y Cultura) eleva

al Presidente de la Nación A. Lanusse el proyecto de ley que implementa

progresivamente a partir de 1972, el régimen laboral por cargos docentes. Éste

queda sancionado en la Ley N° 18.614/70.

El proyecto 13 incorpora el régimen laboral de profesores por cargos

docentes en los establecimientos de enseñanza media que dependen del

23 Ibid.

99

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; creó nuevas condiciones en la

vida de los establecimientos y en varios aspectos de la enseñanza: dedicación

exclusiva de los docentes a la docencia; más tiempo dedicado a los alumnos

cubriendo las horas libres, mayor participación de los profesores en la

organización y conducción escolar. Además, prevé nuevos cargos docentes

como: el asesor pedagógico; psicopedagogo; ayudante del Departamento de

Orientación y auxiliar docente.

En la escuela, entre las tareas desarrolladas por las alumnas o profesores

se destacan: Patinaje artístico sobre ruedas, Gimnasia artística, Campeonatos

intercolegiales de Volley, pelota al cesto, talleres de Historia, escritura, de

Dibujo y Técnicas de pintura, de Folklore, de Cocina y Repostería; de

Periodismo; Teatro; Coro; Flauta; Campeonatos (la inscripción era voluntaria

pero la asistencia obligatoria).

En la actualidad el Proyecto 13, no sigue en vigencia pero hasta el

momento persisten: la reunión de personal con horas institucionales (antes

extraclases), que cada vez son menos ya que al jubilarse un profesor con horas

institucionales no vuelven a adjudicarse al siguiente docente. Estas horas

posibilitaban hacer variadas actividades con las alumnas, por ejemplo: clases

de apoyo, tareas extraclases, acciones cooperativas con los padres de las

alumnas y la comunidad, la mejor organización y funcionamiento de la escuela

o la actualización y perfeccionamiento profesional de los educadores. Se creó

el cargo de asesor pedagógico, desde 1979 a 2009 estuvo como asesora la

Lic. Ma. Victoria Gazari y hoy se desempeña la Lic. Mariela Ramos.

En 1971 se crean el Profesorado para la Enseñanza Primaria (PEP) y el

Profesorado de Enseñanza Pre Primaria (PEPE), después surgieron los

profesorados para la Enseñanza Media. En el turno noche, comenzaron a

funcionar carreras terciarias dependientes de la Nación. Así surgieron, en un

principio en relación de dependencia con la Escuela Normal N° 3 “P. D. de

Bazán”, los profesorados de: Geografía, Ciencias Jurídicas y Contables; Historia

y Formación Cívica; de Inglés y la carrera de Guía y Técnico Superior de

Turismo. Todas formaron el INES (Instituto Nacional de Enseñanza Superior).

100

En 1969 se denominaba Escuela Normal Superior y su bachillerato era con

orientación docente dejando de formar docentes (en el Secundario) a partir de

ese año.

En 1980, bajo el Proceso de Reorganización Nacional, se desprende del

Nivel Superior de la Escuela Normal Superior de profesorado “P. D. de Bazán”,

el INES (Instituto Nacional de Enseñanza Superior).

En el turno tarde y noche, en el Nivel Terciario se implementaron otras

alternativas educativas, en un intento de continuar con la formación de

maestras, se implementó el MEB (Maestras de Educación Básica) desde 1988

hasta 1992.

Durante la presidencia de C. Menem y siendo Director el Prof. Víctor H.

Fernández (1992 – 1994) la Escuela “P. D. de Bazán” y el INES fueron

transferidos a la provincia con la Ley 24.049/92 de Transferencia de los

servicios educativos a las provincias. El INES pasó a llamarse IPES (Instituto

provincial de Educación Superior).

Por su parte en 1997, la provincia iniciaba el proceso de transformación

educativa con sucesivas disposiciones, entre ellas se destacan:

- El Decreto 2869/97 MGyE (19 de noviembre de 1997) establece la

formación de diecinueve (19) Centros Educativos que fusionan dos

escuelas de EGB o tres de distintos niveles que funcionaban,

independientemente, en el mismo edificio pero a contraturno y con

directores diferentes. Entre sus considerando, manifiesta la

necesidad de:

“... convertir a la unidad escolar en la unidad del cambio, que permita refundar el Sistema educativo; De este modo, la Escuela pasó a llamarse Centro Educativo N° 2 “Paula D.

de Bazán”.

El decreto atenta contra la identidad y trayectoria de cada escuela,

especialmente de las que cuentan con antigüedad y reconocimiento como: “P.

D. de Bazán” y “D. F. Sarmiento” en San Francisco del Monte de Oro. Ambas

101

tenían un gran prestigio y reconocimiento en la formación docente de la

provincia y del país.

Antes de la transformación educativa, existían doce (12) institutos

públicos de formación docente ubicados en diferentes zonas de la provincia.

- El Decreto 2989/97 MGyE (1 de diciembre de 1997) dispone la

transformación del Nivel Superior No Universitario, especialmente

de la formación docente, a través de la suspensión de la inscripción

para el año 1998.

Es importante recordar que después del Decreto 2989/97 (1 de diciembre

de 1997) no se creó ninguna normativa que estableciera el cierre formal de los

institutos de formación docente de la provincia. Recién en el año 2004, a

través del Decreto 217/2004 MP (13 de febrero de 2004) se determina el

cierre definitivo de los mismos, transparentando la situación.

Después de la transformación educativa, desaparecieron las doce (12)

instituciones de formación docente afincadas en la provincia y la oferta quedó

reducida en la creación de dos nuevos institutos de formación docente

continua, ubicados en San Luis y V. Mercedes.

En el 2006 con la nueva Ley Nacional de educación y hasta el momento,

se produjeron algunos cambios en: las denominaciones de los cursos y grados;

la incorporación de un año más de escolaridad en el Secundario (6 años) y un

año menos en la Educación Primaria (6 años); la implementación de un nuevo

régimen académico, especialmente en la evaluación y los Acuerdos Escolares

de Convivencia (AEC).

En otras palabras, “La escuela ha sido y es una institución que ha

esparcido por el país a varios miles de docentes que pusieron su sello en la

escuela primaria argentina con solvencia profesional, transfiriendo su saber y

los valores éticos que nos legaron nuestros mayores a varias generaciones de

niños argentinos.

102

Las jóvenes que se formaron en esta más que centenaria institución llevan

en sus recuerdos las lecciones de virtuosismo, sabiduría y patriotismo que

nunca les abandonará a lo largo de su vida”24.

De aquella escuela formadora o “semillero” de docentes sólo ha quedado

el recuerdo y ante la pérdida de su identidad “fundacional” por las políticas

educativas nacionales y provinciales junto a las reformas educativas de los

últimos tiempos, surgen algunos interrogantes:

¿Dónde estuvo la comunidad (que supo clamar por su apertura) para

evitar el cierre de la institución formadora?...

¿La formación de “niñas” es el único rasgo “identitario” que conserva la

escuela?...

El “epicentro” artístico y cultural

La escuela también fue conocida por su destacada labor cultural en la

comunidad de San Luis. Comenzando por J. W Gez quien sentó las bases de un

museo escolar con la colección y clasificación de minerales, botánica herbarios

e historia natural. Este historiador organizaba conferencias sobre temas de

interés que dictaban docentes y personas importantes de la provincia.

A mediados de 1905, el profesor Francisco Rosario Quevedo preparaba

certámenes literarios y enseñaba Pedagogía a las alumnas del Curso Normal.

Durante la dirección de Carmen Quiroga de Chena (1923 – 1934) hija del

ex gobernador L. Quiroga acompañada en la Vicedirección por la Srta. Rosario

Mercedes Simón (su busto fue colocado en el frente principal de la escuela tres

o cuatro lustros después de su fallecimiento en 1933). Ambas apoyaban las

actividades culturales e inclusive ellas mismas fueron destacadas escritoras de

la historia del lugar y de las épocas que les tocó vivir.

El 14 de mayo de 1932 en la casa de la directora que solía funcionar en la

calle Colón (donde está ubicado actualmente el Nivel Inicial) se fundó la

24 Menéndez, N. (1997 – 1998). Reseña Histórica de la Escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán. Boletín de la Junta de Historia de San Luis. San Luis. Pág. 63

103

institución cultural, artística, científica y literaria llamada Ateneo de la Juventud,

duró aproximadamente una década “protegiendo y desarrollando los más

bellos ideales en el campo social, cultural y pedagógico”25.

El Ateneo organizó cursos, conferencias, charlas, encuentros y reuniones

sociales de toda clase utilizando los salones y aulas de la escuela

Cerca de 1927 o 1928 a 1933, alumnas y docentes publicaban la “revista

Cultural de la Escuela Normal de Maestras Paula Domínguez de Bazán” donde

las estudiantes de los últimos años daban a conocer sus poesías, redacciones;

los mejores trabajos, reflexiones sobre festividades o conmemoraciones

escolares mientras que los profesores comentaban experiencias de aprendizaje

o expresaban sus dotes literarias.

En los comienzos de la década del 50 la actividad cultural, educativa y

artística tuvo gran impulso. Dirigieron por esa época la escuela Maria Celmira

Figueroa (1946 – 1956) y Mercedes Josefina Massone (1955 - 1960).

Luego, debido a una situación económica favorable también surgieron:

Revista “El mes”; “Cristales” y “Escuela Abierta”.

La escuela continúo siendo “durante varias décadas el faro principal de

formación de la juventud femenina puntana”26

Otra reconocida manifestación cultural fue el Primer Encuentro Nacional

de Escuelas Normales efectuado entre el 10 al 14 de setiembre de 1984, en

conmemoración del primer centenario de la institución. El evento fue

auspiciado por el Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, el Gobierno

de la provincia y la Universidad Nacional de San Luis.

Además, fue un Centro de Capacitación y perfeccionamiento para sus

propios docentes; a través del CRA (Centro de Recursos de Aprendizaje) se

dictaban cursos con el auge de las tecnologías (proyectores, cañones, videos,

etc.) en la escuela y en las aulas.

25 Menéndez, N. (1997 – 1998). Reseña Histórica de la Escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán. Boletín de la Junta de Historia de San Luis. San Luis. Pág. 52 26 Ibid, Pág. 62

104

Desde Asesoría pedagógica se brindaba una vez al año un curso de

capacitación en diferentes temáticas, por ejemplo: “Aprendizaje creativos”;

“Planificaciones y objetivos”: Trabajar con capacidades”; “Los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales”; “El tutor de curso”, etc

Y entre los actos escolares, se encuentra el 9 de julio. Se trata de un acto

institucionalizado en la escuela, ya cumplió más de 15 años y se conmemora el

mismo día; compromete a toda la institución y se realiza en un espacio público

con el tradicional desfile cívico.

Después, de toda una trayectoria cultural, artística, etc., cabe preguntarse:

¿Por qué este “faro” fue perdiendo su trascendencia?.. ¿El cese de la formación

docente influye en la desaparición de tan intensa actividad cultural?...

Conclusiones

El presente ensayo fue un primer acercamiento a la historia de la escuela

“P. D. de Bazán” donde aún quedan algunos interrogantes sin respuestas.

El trabajo resultó interesante y ameno; sin embargo, se presentaron

ciertas dificultades en el rastreo de los datos debido a que la bibliografía

específica existente es escasa, dispersa, abundante en ciertos períodos,

especialmente a partir de su fundación y los primeros años de vida, y reducida

en otros. Por otro lado, es contradictoria, confusa e imprecisa y se disponen de

algunas fuentes primarias de información; a ello se agregó la falta de tiempo

para rescatar los testimonios orales a través de entrevistas.

Con casi 129 años de vida en la provincia, anhelada por la sociedad del

siglo XIX y XX y reconocida por su notable “misión” de formar docentes y de

generar propuestas artísticas, culturales, sociales, etc.; hoy posiblemente,

quede en el imaginario social el recuerdo de haber sido una de las primeras

instituciones en la provincia de San Luis dedicada, alguna vez, a la formación

de maestros. Después de la paulatina desaparición de la formación docente, a

partir de la década del 70 la escuela fue perdiendo su identidad y su nombre

llamándose, simplemente Centro Educativo N° 2: “Paula D. de Bazán”. Tal vez,

105

conserve como rasgo de aquella identidad y de su tradición, la educación de

las “niñas” de San Luis.

106

Bibliografía

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Documentos sobre la historia de la Escuela “P. D. de Bazán”

GÓMEZ, F. (1981). Fascículo I: La escuela Normal “Paula Domínguez de Bazán”

próxima ala centenario 1881 – 1883. San Luis.

______________ Fascículo II idem anterior pero comprende el período 1883- 1884

______________ Fascículo III idem anterior pero comprende el período 1884 – 1984

_____________ Fascículo IV idem anterior

______________ Datos que hacen a la historia de la escuela Normal de Maestras de

San Luis. 1884 – 1984. San Luis

_____________ Segunda Parte: La escuela marcha bajo la dirección de la señora

DOLORES M de Claveles 1887 – 1912. San Luis.

______________ Tercera Parte. La escuela ante los grandes cambios y comienza un

nuevo siglo 1900. San Luis.

Normativa de la Escuela “P. D. de Bazán”

Acuerdo de Convivencia Escolar (2012). Centro Educativo N° 2: Paula D. de Bazán”.

San Luis.

Marco legal nacional

Ley 24.092 de transferencia de los servicios educativos

Marco legal provincial

Decreto 2869/97 MGyE. 1997

Decreto 2989/97 MGyE. 1997

Decreto 217/04 MP- 2004

108

Diario

Exposición homenaje a la maestra Rosenda Quiroga (2000, 7 de marzo). El Diario de

La República, p. 19.

Sitios web

Biblioteca digital del sitio del Gobierno de la Provincia de San Luis:

http://biblioteca.sanluis.gov.ar/index.aspx?NumPag=4&txtidRubro=569&txtBuscar=&l

nkFrom=pag-nav

Archivo histórico del Gobierno de la Provincia de San Luis:

http://www.archivohistorico.sanluis.gov.ar/AHAsp/Paginas/Foto.asp?Tipo=2&Page=1&

FotoId=1070

San Luis Todo: enciclopedia viva:

http://www.sanluistodo.com.ar/noticia.php?id=33

Blog: Promoción 1969 Escuela Normal de Maestras Paula D. de Bazán San Luis:

http://promocion1969sanluis.blogspot.com.ar/2009_08_01_archive.html

109

memoria, archivos y

pATRIMONIO CULTURAL

Avances preliminares de una investigación sobre los Ranqueles en San Luis: dilemas y desafíos

Cintia Martínez - cintiamartinez2007@yahoo.com.ar

Mariana Reinoso - mariana23_24@yahoo.com.ar

Cristina Nieto - cyacignetti@speedy.com.ar

Martín Cardón - martin_cardon@yahoo.com.ar

Elsa Cabrera - cabreraelsa-@hotmail.com

Federico von Euw - fedevoneuw@yahoo.com.ar

Graciela Rinaudo - grarinaudo@yahoo.com.ar

Instituto de Formación Docente Continua VM (SL)

Resumen

Históricamente la enseñanza del contenido “pueblos originarios” en la

escuela primaria estuvo atravesada por una serie de representaciones

heredadas y fundamentadas desde la clásica antinomia “civilización y barbarie”,

que excluyó y exterminó a gran parte de las culturas aborígenes americanas.

Motivo por el cual los posicionamientos pedagógicos de la enseñanza de estas

culturas redujeron todo el potencial cultural precolombino a una mera mención

descriptiva en los manuales escolares. Desde esta perspectiva muchas de las

propuestas curriculares para la enseñanza del contenido “pueblos originarios”

se basan en una sumatoria de características geográficas, alimentarias, tribales,

etc., de grupos presentados como subalternos y hasta incluso extintos. Esta

presentación forma parte del proyecto de Investigación: “Los ranqueles desde

una visión transdisciplinar en las escuelas primarias de San Luis”, cuyo objetivo

general es: indagar acerca de los aspectos que dan cuenta de la cultura ranquel

en esta provincia, con la finalidad de sistematizar y elaborar el material

didáctico que promueva y facilite la enseñanza del pueblo ranquel en las

escuelas primarias de San Luis. La presente investigación es de tipo cualitativa

(Denzin, N-Lincoln,Y: 1994), hará hincapié en la construcción social de la

realidad, poniendo énfasis en la indagación de la experiencia social, buscando

111

caminos para interpretar documentos apoyados en el proceso etnográfico

(Guber R.: 2008), que sirve de telón de fondo para explorar distintos aspectos

la vida de los Ranqueles en la provincia de San Luis. El equipo de trabajo está

conformado por docentes del Profesorado de Educación Primaria del Instituto

de Formación Docente Continua de Villa Mercedes, San Luis. Los mismos

provienen de diferentes disciplinas: la Historia, el Derecho, la Educación Física,

la Pedagogía y la Didáctica, la Lengua y Literatura, y las Ciencias Naturales. Este

trabajo de indagación se encuentra en una etapa inicial, que permitirá en el

futuro el acceso a otros que lo completan y complementan. Por ende se

intentará romper con la fragmentación y atomización con la que suelen

presentarse en el Nivel Primario los contenidos de las áreas de Ciencias

Sociales, Ciencia Naturales y Educación Física, facilitando el estudio de los

diversos planos de la realidad (topográfico, económico, político, social, legal,

educativo, entre otros) y permitiendo articularlos entre sí, para alcanzar la

comprensión de ellos en término de procesos históricos, sociales y culturales

(Frega A.: 2007)

1-Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad: su marco teórico-

metodológico

El presente equipo de trabajo está integrado por docentes del

profesorado de Educación Primaria del Instituto de Formación Docente

Continua de Villa Mercedes, San Luis. Los mismos provienen de diferentes

disciplinas: la Historia, el Derecho, la Educación Física, los Recursos

Tecnológicos, la Pedagogía y la Didáctica, la Lengua y Literatura y las Ciencias

Naturales. Comprometidos a un trabajo cooperativo con el fin de lograr realizar

operaciones de transferencia de contenidos y procedimientos; conscientes del

emprendimiento de una tarea difícil como es la conciliación de enfoques

diversos en búsqueda de una mirada común. En una primera etapa del

proyecto, cada uno de los integrantes aportó sus saberes sobre Ranqueles

desde su formación disciplinar. En esa oportunidad se consideró el concepto

112

disciplina como “rama del saber que abarca el conjunto de conocimientos de

un ámbito específico, agrupados de modo sistemático”1. En este sentido, las

disciplinas no son corpus inmutables sino producto del devenir histórico

cultural, que “constituyen sistemas organizadores del conocimiento según

focos, miradas, recortes de la compleja realidad en estudio para su

comprensión”2. Es relevante articularlas entre sí para comprenderlas en

términos de procesos históricos, sociales y culturales, a fin de romper con la

tradicional fragmentación y atomización con la que suelen presentarse en el

Nivel Primario los contenidos de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y

Educación Física, con el propósito de facilitar el estudio de los diversos planos

de la realidad (topográfico, económico, político, social, legal, educativo, etc.).

La metodología propuesta para la investigación es de tipo cualitativa, “(…)

incluye la recolección y el uso estudiado de una variedad de material empírico-

estudios de caso, experiencia personal, introspección, historia de vida,

entrevistas, textos de observación, históricos, interactuantes y visuales-que

describen la rutina, los momentos problemáticos y los significados en la vida de

los individuos”3. Como investigadores cualitativos se hace hincapié en el

análisis de un objeto de estudio heterogéneo, complejo y diverso; poniendo

énfasis en la construcción de las experiencias del trabajo de campo,

enmarcado en el proceso etnográfico como telón de fondo, lo que permite

adentrarse en la cultura de los Ranqueles de la provincia de San Luis. En una

segunda etapa, el equipo dio inicio a un proceso de interdisciplinariedad que

representa, en palabras de Frega A., “una voluntad y compromiso de elaborar

un marco más general y exterior a cada especificidad, en el que cada una de

las disciplinas en contacto resulta a la vez, modificada, dependiendo

claramente de las otras. Entre las distintas disciplinas se producen intercambios

1 Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983). Argentina. Editorial Santillana. Pág. 428 en FREGA A. (2007) Interdisciplinariedad. Enfoques didácticos para la educación general. Bs. As. Editorial Bonum. Pág. 17. 2 FREGA, A. (2007) Op. Cit. Pág. 17. 3 DENZIN, N-LINCOLN, Y (1994). Manual de investigación cualitativa. California. Editorial Sage Publication. Pág. 3.

113

mutuos y recíprocas integraciones”4. Desde esta perspectiva, el equipo se

propuso ir más allá de la integración de conocimientos compartiendo la

siguiente definición de interdisciplinariedad: “Inter”, lo que se da entre y

“disciplinariedad”, que expresa la calidad de disciplina. La interdisciplinariedad

es un tema de reflexión al presentarse como una tarea necesaria para

armonizar los procesos didácticos, la adquisición de saberes y los

conocimientos que tradicionalmente se trabajan de manera fragmentada en las

escuelas primarias. Según Ander-Egg E., “evoca la idea de intercambio entre

diferentes disciplinas. Lo sustancial de este concepto es la idea de interacción

y cruzamiento entre disciplinas”5. En el camino se fueron trazando distintas

líneas de acción, resultado de debates, lecturas, análisis de material teórico y

entrevistas. Todo esto fue enriqueciendo la mirada del equipo y fue delineando

un primer diagnóstico que surgió del trabajo de campo cotidiano sobre la base

de consultas bibliográficas, capacitaciones dictadas a docentes del sistema,

entrevistas a historiadores, visitas al pueblo Ranquel de San Luis, entre otras.

De esta manera se llegó a una primera aproximación en relación al escaso

material bibliográfico para escuelas primarias sobre los Ranqueles en la

provincia de San Luis, ya sea desde el punto de vista histórico, jurídico y

lingüístico, como también en lo referente a la bibliografía escolar. Respecto a

los contenidos de cuarto grado, en los que se trabaja específicamente con

historia y geografía de la provincia, se diagnosticó que los saberes sobre “Los

Ranqueles en San Luis”, resultan insuficientes y poco adecuados a la realidad

del aula. Hecho evidenciado a partir de los testimonios de docentes que han

asistido a los cursos de capacitación en el IFDC VM; las revisiones bibliográficas

de materiales escolares de uso actual; la creciente demanda acerca de

información específica sobre pueblos originarios y la necesidad de incorporar

los nuevos enfoques didácticos, a partir de las propuestas de los Núcleos de

Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En ese

marco se encuadra la necesidad de:

4 FREGA, A. (2007). Op. Cit. Pág. 18-19. 5 ANDER-EGG E. (1994) Interdisciplinariedad en educación. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Pág. 25.

114

- Profundizar en cada campo específico la revisión bibliográfica.

- Dar inicio de trabajos interdisciplinarios; una vez profundizado el

campo específico se establecerán las relaciones posibles y

comenzarán a entramarse.

- Comenzar el trabajo de campo propiamente tal: entrevistas a

informantes claves, expertos, personajes involucrados directamente

(docentes, autoridades, descendientes de ranqueles, vecinos, etc.).

- Determinar el tipo de observaciones, de entrevistas, el formato de

encuestas, protocolo de procesamiento, cruzamiento de la

información y criterios de validación a realizar.

Un poco de historia…

La Argentina nació negando la riqueza de sus pueblos originarios, los que,

pese a todo, fueron y siguen siendo una presencia viva en nuestro país. Es lo

que plantea el antropólogo Carlos Martínez Sarasola, quien recuerda que (…)

“La nuestra fue una tierra habitada por pueblos de una gran riqueza y

diversidad. Cuando llegaron los españoles se encontraron con que todo lo que

hoy es el territorio argentino estaba ocupado por indígenas. Y por indígenas

que eran expresiones de las grandes culturas del subcontinente

sudamericano”6 (Ver anexo 1).

Había una gran diversidad cultural que iba desde los agricultores

sedentarios, con concentraciones urbanas, aldeas numerosas, con

cosmovisiones y artes muy elaboradas, a las poblaciones que hacían de la vida

nómade un estilo de vida, de no fijarse en el lugar. Parafraseando a este autor

es difícil saber el número exacto de habitantes en lo que hoy se conoce como

territorio argentino ya que, no hay estudios específicos, pero se estima que

podrían haber sido cerca de un millón de personas.

En términos relativos respecto del resto de América es una cifra

considerable; cifra que cayó abruptamente con la conquista española y siglos

6 MARTÍNEZ SARASOLA, C. (2013) La Argentina de los caciques. O el país que no fue. Buenos Aires. Nuevo Extremo. Pág. 18.

115

más tarde con la conquista del desierto. Pero es un número que se está

recomponiendo hoy; los pueblos indígenas están en franco proceso de

crecimiento demográfico volviendo a alcanzar aquellas cifras (se calcula que

pueden llegar a un millón y medio). Es una tendencia que se refleja en toda

América con el reconocimiento de los pueblos originarios. Hay formas de vida

que desaparecieron, pero hay experiencias de reconstrucción que resultan

interesantes y originales.

En las pampas y la Patagonia ocurrió una gran transformación a partir de

la presencia de un tercer actor, de un nuevo ser: el caballo. El caballo no existía

en América, lo trajeron los españoles; el indígena se apropió del caballo, lo

incorporó a su vida y eso transformo su cultura. Culturas pedestres se

transforman en ecuestres. Esto generó que se dominaran más territorios, las

comunidades cambiaron su organización territorial, hubo jefaturas más fuertes

y todo culminó en el enfrentamiento con la sociedad criolla. El caballo se

transformó en un elemento muy importante para pelear contra el blanco. Otro

de los hitos fundamentales es lo que pasó en las pampas cuando se dio el

encuentro entre Pehuenches, Tehuelches y Mapuches y probablemente

querandíes. Los Mapuches eran población originaria en tiempos prehispánicos

en lo que hoy es Chile, y empezaron a migrar hacia el Este ya en los siglos XVI,

XVII y XVIII, cuando se encontraron con los tehuelches, que eran los habitantes

del actual territorio argentino. Ahí se produjeron enfrentamientos y mezclas y

aparecen nuevos grupos étnicos, como los Ranqueles; quienes tuvieron un gran

protagonismo a posteriori en plena formación del Estado nacional. Esto fue

según Martínez Sarasola “una verdadera caldera étnica de las pampas, un

hervidero cultural”7.

Siguiendo a este antropólogo, antes de la inmigración europea se produjo

en estas tierras un crisol de razas. El problema es que no se tuvo en cuenta

esta caldera étnica que preexistía. Los pueblos originarios como los Ranqueles

no estaban organizados siguiendo el concepto moderno del Estado Nación,

eran comunidades perfectamente organizadas. Las tolderías eran un magnifico

7 MARTINEZ SARASOLA C. Op Cit. Pág. 25.

116

conglomerado humano. Allí vivían los indígenas del lugar, de otras

comunidades o grupos étnicos; refugiados políticos, gauchos, militares,

blancos, mestizos; afrodescendientes; europeos y cautivos también. Todo eso

formaba un espacio multicultural notable, y eso, puede haber sido la causa de

que fuera visto como una amenaza que había que destruir.

Las tolderías Ranqueles era un mundo que además convivía

perfectamente con el de la frontera, en el que había gente que iba y venía, no

era un lugar de separación, sino de encuentros y cruces. En la frontera estaba

el gaucho, del que hoy se tiene una imagen bastante recortada. Era un hombre

mestizo, un hombre libre, antes le decía “vago y mal entretenido”, que tenía

su rancho, su vaca, y su mujer. Cuando venían las levas8 forzosas, venían a

llevárselo, él no quería ir a la guerra y en muchos casos prefería dirigirse a la

frontera; se iba a vivir a la toldería. Siempre había un indio que lo cobijaba.

Después ambos se pelearon, pero el rumbo que tuvo el gaucho fue hacia la

toldería.

El cacique Mariano Rosas, uno de los más importantes en la historia de

los Ranqueles, tenía un afrodescendiente que le tocaba el acordeón. El cacique

Baigorrita fue uno de primeros caciques que murió enfrentando al ejército

nacional, en Neuquén, huyendo del ejército. Con él había una partida de

indígenas que murieron peleando y junto a él estaba su mujer, que era de

origen francés. El territorio sobre el que se edificó la Argentina tenía civilización

desde antes de la llegada de los españoles. Este mundo se empezó a

conformar ni bien el indígena toma el caballo, en los siglos XVI y XVII. Es decir,

son 300 años, porque inmediatamente con la colonia empiezan las relaciones

con los poderes centrales. Así como había quienes querían aniquilar a los

indios, había otros que querían negociar y coexistir con ellos. Se firmaron casi

cien tratados desde la época del virreinato. Había caciques Ranqueles, como

es el caso de Lorenzo, quien decía que había lugar suficiente para indios y

cristianos.

8 Leva: reclutamiento obligatorio para el servicio militar.

117

Cuando Julio Argentino Roca, durante el gobierno de Nicolás Avellaneda

(1874-1880) fue nombrado para comandar la Campaña al Desierto, decide la

toma de los territorios indígenas y terminar con las negociaciones. Allí se define

el proyecto de Nación dejando de lado al indígena, suprimiéndolo, negándolo,

aniquilándolo. Pero hasta ese momento, los grupos aborígenes de la pampa y

la Patagonia habían conformado culturas muy importantes y fueron muchos los

patriotas, como Moreno, Castelli, Belgrano, Güemes, Artigas y San Martín, que

habían pensado en un país con los indígenas. Hasta entonces, los grandes

caciques habían evidenciado una clara intención hacia la convivencia con la

nueva sociedad en formación que proponían “los blancos”, en la medida en

que fueran respetados sus derechos como habitantes originarios. En decenas

de cartas, arengas, discursos y diálogos evidenciaron el deseo de vivir como

hermanos, considerando que aquí había lugar para todos, respetando sus

tierras. El cacique Epumer, que es tomado prisionero, estaba en su chacra

cultivando. No estaba haciendo un malón. Con la Conquista del Desierto se

termina todo ese mundo de la frontera como encuentro, y con ello, la

posibilidad de una Argentina que desapareció.

Primera visita a “Rankülche”

La visita al pueblo “Rankülche”9 permitió una aproximación al contexto

espacial, cuyas tierras fueron restituidas a los descendientes de los Ranqueles

el 14 de agosto de 2007, por parte del gobierno de la provincia de San Luis

(Ver anexo 1).

En esta oportunidad, se visitó la escuela “Feliciana Saa”, de categoría

rural, con plurigrados organizados por ciclo, con 16 alumnos. Los docentes no

hablan la lengua ranquel; una vez a la semana llega al lugar un referente

Ranquel desde La Pampa, para enseñar la lengua originaria tanto a los alumnos

como a los maestros (Ver anexo 1).

9 Ubicado a 187 kilómetros de la ciudad e Villa Mercedes, en el departamento Gobernador Dupuy, sobre Ruta Provincial Nº 27

118

Los docentes se reconocen parte de la comunidad y para ello reciben un

bautismo que los jerarquiza dentro de los Ranqueles. Asumen la

responsabilidad de llevar a cabo una práctica sistemática de los contenidos de

los NAP, considerando también la currícula provincial. Particularmente, su

objetivo primordial es recopilar vivencias cotidianas que se ponen de

manifiesto en la escuela para ir armando una norma curricular que integre la

cultura Ranquel a las áreas de matemática, lengua, educación tecnológica,

ciencias sociales y naturales (Ver anexo 1).

En el proceso de elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de

esta escuela, tienen destacada participación los miembros jerárquicos de la

comunidad como es el caso del Lonko (cacique) y las Machis (líderes

espirituales), quienes promueven la enseñanza de contenidos en relación a las

ceremonias tradicionales y al uso de la lengua ranquel en la vida cotidiana.

Sobre este aspecto, el director agrega: Enseñamos desde nuestra mirada…10.

Así mismo, este directivo destaca el papel de la escuela como un espacio

significativo donde se valoran los saberes de los alumnos, al recepcionar y

retrasmitir su cultura: En la escuela la descendencia es testimonial (…) y se

comprueba en el campo. Una criatura de once años que bolea un ñandú…,

hay una información genética allí. Yo los admiro mucho y leo sobre su cultura,

no es fácil no, bolear es diseño. Un alumno me cuenta: Estoy haciendo la

punta para las boleadoras con los huevos de pininas11 que son más redondos.

Les saco la yema, los lleno de arena y con alambre ato las cuerdas. Les pongo

una pluma roja para después saber dónde lo encuentro. Esos son genes,

asegura el director y continúa: Los chicos vienen a la escuela, están acá todos

los días (…), tienen muy buena asistencia, hay un compromiso por parte de las

mamás para mandar los chicos a la escuela (…)12

Como tantos pueblos ágrafos aborígenes de nuestro país, los ranqueles

han perdido gran parte de su patrimonio cultural, lingüístico e histórico, y

habiéndose coartado la transmisión oral de sus saberes, en la actualidad se

10 Entrevista al Director de la escuela del pueblo Ranquel, Julio Zalazar. 15 de septiembre de 2011. 11 Clase de gallina. 12 Entrevista al Director de la Escuela del Pueblo Ranquel, Julio Zalazar.15 de Septiembre de 2011.

119

cuenta con un escaso material bibliográfico que recupera la historia de la

comunidad en nuestra provincia. Por ende, se observó en esta institución

educativa la necesidad de acrecentar la cantidad y variedad de recursos como

libros, textos, artículos, referidos a su identidad. Como así también la notable

pérdida de referentes culturales ancestrales como las machis (los líderes

espirituales con función chamánica) y los lonkos (caciques) que jugaban un

papel clave en la educación de las generaciones jóvenes. El Director agrega en

la entrevista: En cuanto a la transmisión de la propia cultura Ranquel, estamos

conociendo la cultura a través de referentes como Memorias de Santiago

Avendaño, Autores como Lucio V. Mansilla y también nos interesan todos los

trabajos de investigaciones que lleva a cabo la Universidad o los Institutos de

Formación Docente13.

A partir de este primer acercamiento surgieron interrogantes que abrieron

nuevos caminos para seguir investigando como por ejemplo: ¿Cuál es la

representación que los ranqueles tienen en torno a la educación? ¿Cuáles son

las estrategias de refortalecimeinto identitario que se promueven más allá de la

escuela? (Ver anexo 1).

Primeros avances…

Partiendo de las relaciones entre lengua, cultura e identidad que reconoce

la etnografía se ha iniciado el proceso de indagación sobre: el avance de la

frontera blanca y su correlación con el desarrollo agropecuario en siglo XIX.

Esto ha planteado los siguientes interrogantes: ¿La frontera se amplía en

función de las conveniencias económicas y políticas de los gobernantes

dirigentes? ¿Cómo el dominio de la tierra brinda o quita poder? ¿Qué política

agraria regía Argentina en la época? ¿Qué prácticas agrícolas se llevaban

adelante, en este período, en la provincia de San Luis? ¿Qué alteraciones sufrió

la ecorregión del Caldenal? Se intentará buscar respuestas a las preguntas

planteadas mediante revisiones de diversos libros de la escuela Primaria,

13 Entrevista al Director de la Escuela del Pueblo Ranquel, Julio Zalazar.15 de Septiembre de 2011.

120

también analizando diferentes textos y documentación del INTA o de la

Facultad de Ingeniería de la ciudad.

Así mismo se ha iniciado el análisis de documentos que den cuenta de las

políticas de gobierno del siglo XIX que favorecieron el proceso de

aniquilamiento de los ranqueles en la provincia de San Luis.

En simultáneo se están investigando cuáles son los procesos de

recuperación y fortalecimiento de la lengua originaria, que el pueblo ranquel ha

puesto en marcha en el marco de su reconstrucción política y cultural actual.

Desde esta perspectiva, resultará de suma importancia observar y recabar

aquellas prácticas verbales que impliquen el uso de la lengua originaria, tales

como rituales religiosos, interacciones familiares, protocolos de saludos,

narraciones tradicionales, toponimia del lugar, etc. Las mismas están

acompañadas del estudio y posterior análisis de las habilidades y destrezas

corporales que desde hace varios siglos han desarrollado en lo referido al

cuerpo y su especial relación con el caballo. Resulta interesante analizar la

valoración que les atribuían al cuerpo, al punto de que ellos podían determinar

el lugar y la posición de cada uno dentro de la comunidad.

En este marco, los recursos didácticos sugeridos para enseñar Ranqueles

en la escuela giran sobre propuestas lúdicas que promuevan, por ejemplo, la

captación intuitiva de habilidades sociales como la tolerancia, la cooperación y

la responsabilidad, en el marco de la metodología de aula-taller.

Si bien sabemos que el pueblo ranquel de la provincia de San Luis ha

perdido una gran cantidad de conocimientos sobre su lengua originaria,

entendemos que resulta imprescindible que sus habitantes puedan rescatar las

prácticas lingüísticas de sus mayores, no solo para poder redefinirse

identitariamente sino también para construir, desde su propia lengua, su

cosmovisión aborigen. En este sentido, según Ludwing Witgenstein14 los límites

de la lengua son los límites de la realidad, de este modo todo lo que no

podemos nombrar queda fuera de nuestros parámetros de la realidad y

difícilmente exista en nuestras estructuras de pensamiento.

14 WITTGENSTEIN Ludwing en BORDELOIS I. El país que nos habla. Editorial Sudamericana, 2005. Pág. 122.

121

Con esto estamos diciendo que la lengua no solo nos permite

comunicarnos, sino también construir nuestra propia visión de mundo en tanto

sistema ideológico y de creencias. No en vano la conquista y colonización

americana implicó, además de una imposición política y religiosa, una

dominación cultural que se sistematizó en el siglo XIX mediante la enseñanza

obligatoria de los conocimientos occidentales en las instituciones educativas,

desconociendo y censurando el amplio universo de las culturas autóctonas

precolombinas.

Conclusiones parciales

Quedan aún muchos interrogantes por responder y son aproximadas las

conclusiones a las que podemos arribar. No obstante podemos decir que si la

enseñanza de las culturas originarias en la escuela no es más que una mera

formalidad curricular que se reduce a un repertorio léxico y cultural de saberes

exóticos o folklóricos, se estaría desconociendo la autoridad y los saberes

ancestrales del pueblo ranquel.

Evidentemente, si bien es fundamental el reconocimiento de la enseñanza

intercultural en la Constitución Nacional Argentina, aún no se visualizan grandes

cambios efectivos en la situación educativa de las comunidades aborígenes de

nuestro país y específicamente en la Ranquel.

Es probable que una de las principales razones de esta falencia se deba a

la carencia de acciones concretas que tiendan a la formación y capacitación

específica de docentes. También, creación de mecanismos de participación

permanente de los representantes de las comunidades con los órganos

encargados de las decisiones políticas. Como asimismo impulsar las

investigaciones orientadas a reconocer, revalorizar y reivindicar las identidades

étnicas de nuestro territorio.

Probablemente uno de los tantos caminos a seguir, para que este pueblo

reconstruya su vitalidad cultural e identitaria sería mediante la aplicción

estrategias pedagógico – didácticas orientadas a consolidar y reconocer la

diversidad cultural de nuestra provincia.

122

Bibliografía

ANDER EGG, E. (1994).Interdisciplinariedad en educación. Bs.As. Editorial Magisterio

del Río de la Plata.

BORDELOIS, I. (2005). El país que nos habla. Editorial Sudamericana.

DENZIN, N; Lincoln, Y (1994).Manual de investigación cualitativa. California. Editorial

Sage Publication.

FREGA, A.(2007). Interdisciplinariedad. Enfoques didácticos para la educación general.

Buenos Aires. Editorial Bonum.

MARTÍNEZ SARASOLA, C. (2013). La Argentina de los caciques. O el país que no fue.

Buenos Aires. Nuevo Extremo.

123

ANEXO 1

AVANCES PRELIMINARES DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS

RANQUELES EN SAN LUIS: DILEMAS Y DESAFÍOS

Piedra laja con inscripción, ubicada en el SUM de la Escuela Ranquel Feliciana Saa.

2011. Foto del Proyecto de investigación: “Los ranqueles desde una visión

transdisciplinar en las escuelas primarias de San Luis”.

Vista de la Ruta Provincial Nº 27, ubicada en el departamento Gobernador Dupuy.

Camino hacia la Escuela Feliciana Saa, Pueblo Ranquel. 2011. Foto del Proyecto de

investigación “Los ranqueles desde una visión transdisciplinar en las escuelas primarias

de San Luis”.

124

Entrevista en la Escuela Ranquel al Director y Maestra de la Escuela Feliciana Saa: Sr.

Julio Salazar y Lía Díaz. Integrantes: Cristina Nieto y Mariana Reinoso. 2011. Foto del

Proyecto de investigación: “Los ranqueles desde una visión transdisciplinar en las

escuelas primarias de San Luis”.

Localización del Pueblo Ranquel. Extraído del siguiente link

http://geocsociales.blogspot.com.ar/2013/06/pueblo-ranquel-rankul.html

125

Escuela Feliciana Saa Pueblo Ranquel. 2011. Foto del Proyecto de investigación: “Los

ranqueles desde una visión transdisciplinar en las escuelas primarias de San Luis”.

126

Investigar lo Local a partir del Patrimonio Cultural Arquitectónico: Proyecto de Investigación

Patrimonio Cultural y Didáctica.

de Dios, Estela Beatriz – Lartigue, Alicia – Yañez,

Graciela – Boso, Sandra – Farías G., Andrea –

Perarnau, Emma.

Ciencias y Técnica – Facultad de Ciencias Humanas –

UNSL

ededios@unsl.edu.ar

Introducción

El presente trabajo da cuenta del quehacer del Proyecto de Investigación

“Patrimonio Cultural y Didáctica. Saberes y conocimiento histórico de la Ciudad

de San Luis”, durante los años 2012-2015, al interior de un proceso

investigativo sobre la temática referida al patrimonio y su relación con la

Didáctica que iniciamos en el año 1999. En las diversas y sucesivas versiones

de nuestro proyecto hemos podido reconstruir parte de la historia y la

memoria colectiva de la Ciudad de San Luis en el período 1880-1930

aproximadamente, época considerada de modernización a nivel nacional y

local. En el actual proyecto nos adentramos a otras épocas históricas que nos

permitirán reconstruir el pasado y las memorias locales desde una posición

más integral desde el desarrollo temporal.

Nuestro encuadre metodológico

Hemos definido como objeto de nuestra investigación a los bienes

culturales (materiales y simbólicos) valorizados por diferentes sectores de la

población (sociales-económico-culturales) como referentes de la memoria de

la ciudad de San Luis, potencialmente valiosos con fines didácticos. En la

127

presentación 2012-2015 hemos tomado ese objeto de estudio en tres

períodos históricos: 1880-1930 / 1943-1955 / 1983-2011.

Estamos desarrollando nuestro proceso investigativo considerando los

siguientes supuestos:

A. El Patrimonio Cultural Arquitectónico (PCA) constituye una huella

material del pasado en el presente, con alta posibilidad de facilitar

la recuperación de la Memoria Colectiva (MC), articulando distintas

fuentes (testimonios orales; recorridos utilizando la filmación y el

registro fotográfico; documentaciones escritas, catastrales,

periodísticas, fotográficas, entre otras).

B. Los materiales y situaciones didácticas orientan fuertemente las

prácticas de enseñanza, en consecuencia se hace necesario

producir diversos recursos para ser utilizados en los diferentes

niveles del Sistema Educativo que se inserten en sistemas

didácticos cuyas relaciones se aproximen a la perspectiva crítico-

constructivista. A la vez son materiales plausibles de ser difundidos

en distintos ámbitos.

En un marco general, nos hemos propuesto alcanzar objetivos de

producción de conocimiento y objetivos de acción, así podemos citar:

Objetivos de producción de conocimiento:

1. Recuperar saberes y conocimientos sobre el PCA en relación a:

escuelas, viviendas, centros de salud, industrias y ferrocarril.

2. Construir conocimiento histórico a partir de lo investigado.

Objetivos de acción:

3. Elaborar materiales didácticos diversos destinados a alumnos de Nivel

Inicial, Primario y Secundario, a partir del conocimiento producido en

el presente proyecto de investigación y en anteriores referidos al

patrimonio cultural y su didáctica.

4. Desarrollar acciones en la comunidad, a fin de concientizar sobre la

problemática del PCA de nuestra ciudad.

128

Dadas las características de nuestro proyecto, se requiere trabajar desde

metodologías múltiples que posibilitan la concreción de los objetivos

propuestos, confluyendo conocimientos de diversas disciplinas. La lógica

central que guía nuestra investigación es cualitativa, intensiva y dialéctica. El

corpus objeto de análisis está constituido por: a) cuerpos teóricos y tramas

conceptuales, b) bienes culturales patrimoniables, referentes de las memorias

de la ciudad de San Luis, y c) material didáctico a construir.

Nuestra perspectiva histórica

Lo general y lo local

El estudio de la Historia Local ha tenido diferentes enfoques

historiográficos. Desde un posicionamiento crítico se considera que la Historia

Local no está circunscripta a personajes y acontecimientos locales de

relevancia política, social, económica y/o cultural, sino que lo Local se estudia

en conexión con procesos más generales, presentándose como un ámbito en

el cual se abordan más detallada y profundamente temas que la historia

general ha relevado superficialmente. Existe una relación de

complementariedad ya que los historiadores locales parten de y tienen

presente la historia general, y a su vez la historia local aporta elementos para

entender mejor las corrientes generales, brindando "interpretaciones más

concretas, vivas y tangibles" que permiten hacer "más comprensibles en lo

cotidiano" a esas corrientes generales.

La Historia Local se conecta con la Historia Cotidiana ya que implica un

acercamiento a los aspectos relacionados con la vida diaria del hombre, a

hechos, actitudes, ideas y relaciones vividos a través de todos los movimientos

del ritmo humano, de los días, de las noches, de las estaciones y de las edades

del hombre (Terradas i Saborit; 2001:189) y con la Historia Oral, en tanto las

fuentes orales cobran mayor pertinencia para testimoniar la memoria de su

propio lugar. Los testigos, los protagonistas, las voces de las fuentes orales

permiten abordar las subjetividades propias de su tiempo.

129

Otra característica de la Historia Local sería la posibilidad de aportar en el

fortalecimiento de procesos identitarios locales. Un elemento que además

juega en este binomio historia local-identidad es el del arraigo, idea que ayuda

en el acercamiento a las representaciones propias de los sujetos. (…) definir lo

local significa (...) posicionarse historiográficamente en un contexto más amplio

a través de la reivindicación del “arraigo”. Significa (...) operar en el terreno de

los significados y de las significaciones (Fernández y Dalla Corte; 2001:223).

Esta posibilidad que ofrece la Historia Local, entrelazada con la historia de

la vida y los objetos cotidianos y la posibilidad de recuperar y nutrirse de

fuentes orales la convierte en una disciplina particularmente asequible para ser

enseñada a niños y jóvenes.

La Memoria Colectiva y los Lugares de la Memoria

Coincidimos con el historiador francés Jacques Le Goff, cuando recupera

las palabras de Pierre Nora para conceptuar la memoria colectiva: es lo que

queda del pasado en lo vivido por los grupos, o bien lo que estos grupos hacen

del pasado (Le Goff, 1991:178). Pierre Nora señala que la memoria colectiva

cristaliza en “lugares” físicos o simbólicos y entre ellos menciona: lugares

topográficos, monumentales, simbólicos y funcionales. Los lugares

topográficos se refieren a espacios diseñados para archivar, coleccionar,

exponer el pasado; tal es el caso de bibliotecas, archivos, bancos de datos,

museos. Los lugares monumentales se refieren a la arquitectura. Los lugares

simbólicos estarían representados por rituales cuya intención es conmemorar,

como las festividades, las efemérides, los aniversarios, los peregrinajes, los

emblemas; e incluso el acto mismo de narrar, de contar. Finalmente los lugares

funcionales, como manuales y autobiografías.

Como todo proceso social, el campo de la memoria no está desligado del

campo del poder; por el contrario las luchas por imponer una imagen del

pasado como única y verdadera son propias del campo político en tanto el

reconocimiento y aceptación de la historia oficial justifica el presente,

contribuye a la construcción de hegemonía y en consecuencia produce

130

consensos y direcciona la acción cívica (...) el poder de producir, de imponer y

de inculcar la representación legítima del mundo social, es una de las apuestas

de la lucha entre las clases en el campo político. (Bourdieu, 1999:103).

En nuestros tiempos la tendencia a la homogeneización cultural y a la

banalización y dilución de la memoria que predomina en el mundo urbano, no

es más que la expresión de esta nueva forma de expansión capitalista, cuyos

hacedores dan en llamar “globalización” y que se asienta en procesos de

mundialización de la economía. Una de las cristalizaciones paradigmáticas de

este proceso, en la vida cotidiana de muchas ciudades, es el surgimiento veloz

del “shopping” que instala el futuro por sobre el pasado y una cultura

extraterritorial1 por sobre lo local y lo público.

Distintos fenómenos instituyen la “dilución” y fragmentación de la

memoria local, como parte de la “desterritorialización” (Sarlo, B. 1994). Entre

ellos identificamos: la intromisión cotidiana de la televisión, la cultura del

video-game, la “devaluación” de la madurez y la vejez, la pérdida de “contar”

como práctica social de transmisión oral de la memoria colectiva, la exclusión

del mundo productivo de aquellos sujetos portadores de memoria y la

constitución de “no-lugares” (Augé, 1996) en la vida cotidiana.

En particular nos preocupa el mundo infanto-juvenil y más en particular la

tendencia a debilitar, fragmentar y vaciar el proceso de construcción de

memoria colectiva en la infancia y juventud urbanas.

La periodización histórica de estudio

El presente proyecto de investigación se estructura en tres períodos

históricos que dan contenido y sentido a la indagación sobre los hitos

seleccionados para tal fin. Los períodos son tomados del contexto de la

Historia Nacional (Historia General) para encuadrar luego el caso particular de

1 Entendida como desarraigada del propio suelo, donde los puntos de referencia son universales, donde se impone la iconografía del mercado y donde no se requiere para su interpretación, la pertenencia a ninguna cultura propia diferente a la del mercado mismo.

131

San Luis (Historia Local). Dichos períodos son: Estado Liberal Conservador;

Estado Benefactor y Estado Neoliberal.

La intención de tomar estos períodos y relacionarlos con el modelo de

Estado impuesto en ellos nos permite ubicarnos en políticas generales de

gobierno que delinearon las acciones llevadas adelante y que se plasmaron,

entre muchos aspectos, en la concreción de obras materiales. En la versión

actual del proyecto abordaremos las obras relacionadas con las escuelas, la

salud, las viviendas, las industrias y el ferrocarril.

Los tres modelos de Estado delimitan formas particulares de “hacer

política” que a continuación se enuncian someramente: el Estado Liberal

Conservador (1880-1930) privilegia la aplicación de políticas liberales en lo

económico y las prácticas conservadoras en lo político. El Estado Benefactor

(1943-1955), en cambio, busca la universalización de los derechos sociales en

materia de salud, educación, vivienda, protección laboral y asistencia familiar;

tiene como ideario la búsqueda del pleno empleo y el sostenimiento de la

demanda efectiva. En nuestro país está asociado a la época del peronismo. El

Estado Neoliberal (1983-2011), retomando y profundizando el modelo de

Estado Liberal, impone políticas relacionadas con el libre mercado.

El caso particular de San Luis

El caso particular de San Luis lleva a una situación de dilución y

fragmentación de la memoria local, ya que el campo historiográfico local deja

muchos espacios y tiempos vaciados de conocimientos. Los agentes e

instituciones que se han ocupado del estudio disciplinar de la Historia Local en

la provincia de San Luis, no han alcanzado a construir un campo profesional.

Los dispositivos fraccionarios, que por otra parte son los más distribuidos en el

sistema educativo local, se relacionan con debates hegemónicos de las

décadas del ’20 y ’30 principalmente, tanto en los temas como en los modos

de producir conocimiento. “(…) Sigue siendo una historia de héroes y

acontecimientos político-militares, de tradición hispánica y academicista (…) El

lugar central que ocupa la disputa por la memoria en la estrategia de

132

construcción de hegemonía del régimen de los Rodríguez Saá no admite

políticas de producción de conocimiento histórico científico, por el contrario su

estrategia se dirige a disputar y monopolizar el campo desde discursos

políticos con apariencia de conocimiento histórico“. (Rinaldi, M.A.; 2004).

Lo que se busca en esta investigación es desarmar el discurso

hegemónico del régimen gobernante y construir un discurso desde otro

posicionamiento distinto y opuesto al instituido por el poder, es decir, avanzar

en la construcción de una “historia desde abajo”, acudiendo a diversos “lugares

de la memoria” (Pierre Nora; 1984-1987) como fuente: arquitectura,

testimonios orales, literatura, archivos periodísticos y gráficos.

La periodización histórica de estudio en San Luis

Dentro de este esfuerzo por realizar aportes investigativos a la

historiografía local, que a la vez constituyan discursos contrahegemónicos, se

los ubica particularmente en el estudio de los períodos específicos señalados

para la Historia Nacional:

A) “La época liberal-conservadora” (1880-1930):

Los rasgos característicos de estos años en nuestra provincia están

íntimamente ligados con los procesos económicos, sociales y políticos que se

registraban a nivel nacional. Se implantan en San Luis los pilares fundamentales

del liberalismo económico y del modo de producción capitalista, además se

estructura un régimen político que excluye a amplios sectores de la población y

que consagra en el poder a representantes de la burguesía agraria local. Así,

entonces, se producirá la apropiación de un inmenso territorio en el sur

provincial. Tierras quitadas a los indígenas ranqueles, que constituían la zona

más fértil de la provincia, fueron vendidas a inversores europeos, a sectores de

la burguesía agraria bonaerense o bien quedaron en manos de los “señores de

la tierra”2 locales (ligados al poder político sanluiseño). Complementariamente

a la constitución de estos grandes latifundios se extendieron y multiplicaron las

2 Véase: Nuñez, Urbano J. “Historia de San Luis”. Editorial Plus Ultra. Buenos Aires. 1980.

133

líneas férreas que resultaban fundamentales para llevar los productos que San

Luis podía aportar al mercado extraprovincial, esto es carne y madera.

B) “El peronismo en San Luis” (1943-1955):

Se inicia en 19433 y comprende además los primeros gobiernos

peronistas en nuestra provincia, es decir, los transcurridos entre los años 1946

y 19554. Podemos apreciar en San Luis una serie de cambios en diversas

facetas de la vida social que se relacionan de manera directa con los procesos

ocurridos a nivel nacional desde la llegada de Perón a la presidencia, en febrero

de 1946. Es así que se observan en nuestra provincia, procesos migratorios del

campo a la ciudad, llegada a nuestro país de inmigrantes provenientes de otros

países durante el periodo entre guerras, además de un relativo (y a la vez

ostensible) crecimiento en el número de establecimientos industriales y en la

cantidad de trabajadores ocupados en esta actividad5. Por otra parte, el Estado

Provincial (junto con el Nacional) realizó una serie de obras de diverso tipo que

se enmarcaban dentro de la política de creciente inversión pública que

caracterizó al denominado “Estado de Bienestar”. Son ejemplos de esta

política la construcción de diques (La Florida), hospitales públicos (los

Policlínicos de San Luis y Villa Mercedes), escuelas (la Escuela Normal Mixta de

San Luis y el Hogar Escuela de Villa Mercedes) y los primeros “barrios obreros”

de la ciudad de San Luis (Bº Nacional, Bº Sosa Loyola y Bº San Martín).

Finalmente la política de estatizaciones de este periodo, también tuvo sus

correlatos en San Luis a partir de la provincialización del Banco Mixto de San

Luis que, desde 1949, pasará a la esfera del Estado Provincial y se llamará

Banco de la Provincia de San Luis.

“El rodríguezsaaísmo” (1983-2011).

Esta época se inicia con la vuelta de la democracia en el año 1983 y se

extiende hasta 2011, abarcando todas las etapas en las que gobernaron tanto

3 Tomamos el año 1943 como momento inicial de este período ya que es allí cuando, a partir de la llegada de Perón a diversos cargos gubernativos nacionales, comienza a organizarse lo que luego se llamaría el “movimiento justicialista”. 4 Primera y segunda gobernación de Ricardo Zabala Ortiz (1946-1952) y gobernación de Victor Endeiza interrumpida en el golpe de estado de 1955. 5 Para datos estadísticos relativos al período véase: Menéndez, Néstor. “Breve historia de San Luis”. 2ª edición aumentada y corregida. C.E.P.A. San Luis. 1994. Pag. 44.

134

Adolfo como Alberto Rodríguez Saá. El rasgo neoliberal del “rodriguezsaaísmo”

puede apreciarse en su estrategia de transferencia al sector privado de diversas

esferas de la vida social, desde la privatización de empresas de servicios (luz y

gas), y la actividad bancaria (venta del Banco de la Provincia de San Luis), hasta

la privatización de la educación pública (creación de las “escuelas

autogestionadas”, las “escuelas de fondo educativo” y “las escuelas públicas

digitales”). Sin embargo, cabe destacar que el Estado sanluiseño (a partir de los

relativamente cuantiosos fondos de Coparticipación Nacional) ha podido llevar

adelante una serie de políticas de inversión pública que lo acercan a un Estado

de tipo “intervencionista”. Se desarrolló un sostenido plan de obras

(construcción de viviendas, rutas y diques) que a su vez ha servido como

fundamental mecanismo de legitimación social que intenta disimular la

institución de un poder omnímodo en la provincia. Por último, cabe referenciar

la política de promoción industrial impulsada el Poder Ejecutivo Provincial a

partir de mediados de los ´80 y principios de los ´90, se aceleró la concreción

del “Acta de Reparación Histórica” produciéndose una inusitada instalación de

fábricas con exenciones impositivas6, en las ciudades de San Luis y Villa

Mercedes.

Nuestra perspectiva en relación a la “ciudad”

Los estudios de la ciudad que se realizan en la actualidad, abordan la

abordan desde múltiples enfoques y se traducen en lógicas que permiten

realizar un proceso comprensivo sobre el “objeto” ciudad. Patricia Chávez

aborda el estudio desde:

-La cotidianeidad territorial: la “ciudad percibida”, que se evidencia en la

arquitectura y la estructura urbana de servicios. Esto posibilita diferenciar

momentos históricos en su trazado y remite a funciones múltiples de la ciudad,

funciones que están ocultas bajo la edificación.

6 El “Acta de Reparación Histórica” firmada entre el Estado de San Luis y el Estado Nacional en 1973 pretendía de subsanar las pérdidas demográficas y económicas sufridas como consecuencia del aporte a la campañas sanmartinianas a Chile y Perú.

135

-La sociedad más amplia: la “sociedad segmentada”, en la cual el

territorio de la ciudad es siempre social. Allí es donde se desarrollan

costumbres, hábitos, intercambios, características propias que hacen

semejantes y diferentes a las ciudades. Estos estudios apuntan a reconocer a

los habitantes de las ciudades en sus derechos como ciudadanos que van más

allá del hecho de habitar y actuar en un espacio, desde la lógica inclusión-

exclusión.

-El pasado con poder sobre el presente: permite rescatar la memoria de la

ciudad reconociendo la parcialidad de todo conocimiento, sin perder de vista

el sentido colectivo que une a los habitantes. Se aboca a recuperar la historia

de la diferencia, de las identidades particulares ya que los relatos de la

memoria parten de experiencias históricas concretas.

-La ciudad como parte de políticas culturales: introduce un alerta en la

construcción de una ética de lo urbano frente a las decisiones del mercado que

inciden en una sociedad cada vez más fragmentada. Este enfoque intenta

diferenciar conceptos como sociedad, cultura y mercado los cuales inciden en

los roles asignados a los sujetos sociales.

Nuestra perspectiva patrimonial

Siguiendo el pensamiento del Arq. Moreno “Patrimonio cultural es aquello

que tiene valor porque permite reconocer y gozar de las raíces, que están

depositadas en mí para las futuras generaciones. (...) Patrimonio no debe ser

sólo aquello destacado por su erudición, sino aquellas otras cosas que nos

permitan una lectura integradora de la memoria (...) no sería la calidad estética

o material del referente lo más importante (...) sino su capacidad de soporte

de la memoria colectiva” (Moreno; 1996:268). Para nosotros, el PCA se

constituye a través de un proceso histórico de asignación de valor a

manifestaciones materiales o simbólicas, referentes de la memoria de distintos

sujetos sociales. Estructurado por y estructurante de nuestra MC y nuestra

Identidad. Su valoración entonces, y coincidiendo con Bibiana Cicutti (1997) y

Carlos Moreno (2004) entre otros, está fuertemente determinada por la

136

significación que le otorgan los habitantes en tanto conciencia colectiva del

pasado. En este contexto, coincidimos con la expresión de García Canclini

“(...) es un espacio de lucha material y simbólica entre las clases, las etnias y

los grupos”. Siguiendo a Gordino (2003) el Patrimonio ya no puede ser visto

únicamente como un valor heredado, que debe ser conservado como parte de

la identidad de determinada sociedad. Lo patrimonial debe ser entendido

como raíz pero ligado al tronco vivo de la sociedad: no sólo son patrimoniales

los bienes históricos heredados, sino también las creaciones de la cultura en su

permanente cambio. De esta manera nuestra responsabilidad ante lo

patrimonial es doble: por un lado debemos garantizar la coherencia y la

vitalidad renovada de las raíces pasadas y por otro, comprometernos a

engendrar nuevas raíces para el futuro. El proyecto “ciudades educadoras”

(declaración de Barcelona), propone tres categorías con relación a las ciudades

en un proceso formador: (a) aprender en la ciudad: la ciudad como contenedor

de recursos educativos; (b) aprender de la ciudad: la ciudad como agente de

educación; y (c) aprender la ciudad: la ciudad como contenido educativo.

Desde esta conceptualización el patrimonio cultural histórico-arquitectónico se

constituiría en un recurso educativo para aprender la propia ciudad y así la

propia ciudad se potencia como agente de educación y construcción de

identidades. En este potencial educativo no sólo reconocemos su valor como

referente de la memoria sino su valor para educar, desde una perspectiva

estética, una “mirada sabia”.

Nuestra perspectiva didáctica

En relación a la ciudad como objeto de enseñanza

En el caso particular de San Luis, decimos que es una “ciudad chica” y el

impacto de la mundialización cobra características particulares, propias del

lugar, que la diferencian de las “grandes urbes”. El impacto de la

mundialización en esta “ciudad chica” está fuertemente cruzado por relaciones

de poder ejercidas desde el régimen gobernante. Las relaciones “cara a cara”

137

son todavía las que predominan en la vida social. Sin embargo, no es una

ciudad ajena a los procesos de dominación que cruzan la realidad nacional y

latinoamericana y libra una lucha particular donde el gobierno de turno se

empeña en manipular la MC para justificar históricamente su poder y

continuidad.

En esta lucha por la MC, la construcción de un campo historiográfico

crítico a nivel local tiene un vacío, al cual este proyecto de investigación puede

aportar para su constitución.

En relación a los materiales didácticos

Los materiales didácticos pueden ser entendidos como: soporte material

del mensaje didáctico; soporte de sistemas de representación utilizados por

los profesores y alumnos para expresar sentimientos, hechos o

acontecimientos sociales, comunicar ideas, representar hipótesis que tiendan a

solucionar situaciones problemáticas y elementos mediadores entre un objeto

y un sujeto que conoce que, en primer lugar, van a mediar entre la cultura y el

contenido del currículum y, en segundo lugar, entre el currículum diseñado y

materializado en las aulas (García Vera, 1994: 7-8). Los materiales son

entonces, portadores de mensajes, de discursos y de formas concretas de

entender la cultura, por lo tanto, nunca son neutros sino que están cargados de

ideología. Su valor didáctico estará condicionado por el papel que se les

otorgue dentro de una determinada estrategia de enseñanza, por su

adecuación al contexto particular en el que ésta se desenvuelve y a las

posibilidades de generar en los alumnos actitudes que tiendan a la

construcción de conocimiento.

En los proyectos que precedieron al presente se diseñaron materiales

didácticos construidos en distintos soportes para propiciar prácticas de

enseñanza alternativas: muestra de imágenes y testimonios; rompecabezas,

juegos reglados; recorridos; desafíos, caja didáctica; cortos radiales; CD Rom y

sitio web; Colección Memorias de San Luis entre 1880-1940- Tomo I y Tomo

II (en imprenta). En el presente proyecto de investigación pretendemos abordar

138

el diseño y producción de materiales didácticos en distintos formatos y

soportes audiovisuales (videos, Web, Cd Roms), destinado a alumnos de nivel

primario y secundario. En concordancia con la metodología de investigación,

apoyada fuertemente en la historia oral y en los testimonios de los vecinos de

la ciudad, el formato documental testimonial se ofrece como un puente entre

el presente y el pasado configurándose en recurso didáctico para generar la

construcción de conocimiento histórico y suscitar la reflexión sobre diversos

procesos sociales. Creemos que tanto la capacidad teórica del medio para

vehiculizar mensajes como la forma en que el alumno los utiliza como recurso,

condicionan el tipo de efecto que en el proceso de aprendizaje ocasionan. La

habilidad que adquieran los alumnos para “leer” los mensajes portados en los

medios dependerá significativamente de la mediación que ejerza el docente.

De allí la necesidad de plantear como objetivo de acción constante desde

nuestro proyecto actividades de formación docente.

Cierre

Durante el año 2012 y lo que va del 2013 hemos realizado acciones en

relación a la formación de los integrantes del proyecto sobre la temática actual

que abordamos. Estamos dedicados a formarnos en lo referido al período del

“Estado Benefactor” en sus características propias del contexto nacional y

estamos buscando informantes y realizando las primeras entrevistas en lo local.

En los dos años venideros, esperamos alcanzar una importante producción en

relación a la Historia y la MC y elaborar materiales didácticos tal como está

planteado en los objetivos del proyecto.

Estas jornadas tienen para nosotros una finalidad: por un lado, comunicar

nuestro proceso de investigación y acercar la producción que estamos

desarrollando, y por el otro, son una oportunidad para recibir sugerencias,

propuestas, observaciones.

139

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La enseñanza de folklore en Causay

Prof. Enzo Martín Vieyra

Instituciones, Sujetos y Prácticas

Centro Educativo Causay

Resumen

El siguiente trabajo tiene por objeto dar a conocer la experiencia del

Centro Educativo Causay, establecimiento educacional, de la ciudad de San

Luis, con la incorporación de la enseñanza del Folklore a la Educación Formal.

Entendiendo que el niño a través de la familia, escuela y medios masivos

de comunicación aprende valores, costumbres, tradiciones, etc, siendo la

escuela la que debe hacer prevalecer entre sus objetivos a aquellos que

permitan conocer, vivenciar, disfrutar y recrear nuestra cultura, confrontándola

con otras pero identificándose con la propia.

Se vio la necesidad de incluir el folklore como un enfoque que se trasluce

en diversas actividades escolares a partir de 4to. Grado de la Educación

Primaria hasta el 3° Año de la Educación Secundaria.

Situamos como objetivo inicial la conservación de los distintos aspectos

del folklore tradicional ( juegos, danzas, músicas, cantos, ritos y costumbres o

las artesanías e indumentaria) y a su vez, fijamos como objetivo final la

paulatina integración o adaptación de dichos aspectos del folklore tradicional

en la sociedad contemporánea. La vía o campo de trabajo pasa

necesariamente por el amplio abanico del sistema educativo en general, a

través de las materias formales o transversales.

En lo referente a la danza tradicional, en especial las danzas juego y las

infantiles, poseen un alto nivel pedagógico y psicomotriz. Danzas donde el

ejecutante tiene que interpretar una secuencia motriz, más o menos

estructurada por la costumbre, bajo el ritmo de una melodía concreta. Pero

143

también con una metodología bien orientada, puede incidir o ayudar en el

desarrollo integral y diversificado de los/as niños/as que las practican.

En la actualidad, de todos es sabido que por medio de la danza se puede

llegar al conocimiento de uno mismo, del propio entorno, del lenguaje (verbal o

no), la lógica y el arte musical o dramático. La danza se presenta en respuesta

al sentimiento musical y se manifiesta de forma corporal a la vez que produce

una situación placentera.

¿Qué entendemos por Folklore?

El vocablo Folklore es de origen sajón, y fue creado en Londres, Inglaterra,

en 1846. Su creador fue Williams J. Thoms, quien publicó un trabajo en la

revista Atheneum para agrupar en una sola palabra distintas disciplinas que

contribuían a formar una nueva ciencia, como son la Literatura, la Arqueología,

la Historia y sobre todo las investigaciones de los llamados anticuarios, que se

ocupaban de antiguas leyendas, cuentos, romances, etc.

La voz Folkore, que desde 1984 la real Academia Española castellanizó

creando el vocablo Folclore, que significa:

Folk pueblo

Lore saber

Es decir, lo que sabe el pueblo o sabiduría del pueblo.

Podría definirse el Folklore de la siguiente manera: Es la ciencia que

agrupa, analiza y estudia los fenómenos culturales que afloran en las

comunidades.

Desde la escuela, la perspectiva del folklore es como vivencia cotidiana,

dentro de un proceso de búsqueda y afirmación de la identidad nacional.

Coincidimos en caracterizar los hechos folklóricos como:

• Colectivos,

• Populares,

• Tradicionales: entendida como que tiene vigencia a través del tiempo

144

• Anónimos: es decir que el autor pierde relevancia individual, la

producción deja de pertenecerle a él para ser asumido colectivamente.

• Preferentemente de transmisión oral

Así entendido el folklore incluye todos los aspectos de la vida cotidiana:

vestimenta, vivienda, utensilios, comidas, adornos, música, danzas, creencias,

juegos, leyendas, etc.

El porqué del Folklore en nuestra escuela

El niño en edad escolar aprende costumbres, valores, tradiciones, etc a

través de su familia, la escuela y los medios masivos de comunicación. Somos

testigos de que en éstos predominan elementos de culturas extranjeras

diferentes a la nuestra ( en sus raíces y fuentes) por lo tanto creemos que la

escuela debe darle más importancia entre sus objetivos a aquellos que

permiten conocer, valorar, vivenciar, disfrutar y recrear nuestra cultura,

confrontándola con otras, pero identificándose con la propia.

Clara Passafori en su libro de “Folklore y Educación” dice “…la educación

es la tentativa más audaz del hombre, su aventura más extraordinaria, en la

medida en que se propone nada menos que mejorar la propia condición

humana y dar forma estable a un ideal de vida.

La educación de ningún modo puede ser concebida como

transculturación, es decir, como un intento de hacer aceptar a un pueblo la

cultura de otro que le es extraña y aún contradictora” (pág 2)

Creemos que el uso que se da en nuestra realidad a los medios de

comunicación masiva profundiza un proceso de transculturación más que un

proceso de identificación con nuestra cultura; esto lo vive la familia, el niño y el

docente.

La escuela entonces, corre el riego de acompañar ese proceso en lugar de

ofrecer un espacio que contrarreste esa acción de transculturación.

145

Cómo incorporamos el Folklore a la tarea escolar

Si creemos entonces que la tradición folklórica cumple una función

integradora, restauradora de la continuidad y afirmación sociocultural de un

pueblo, no podemos tomarlo desde una perspectiva parcial, como mero

recurso de espectáculos, quitándole todo sentido social sino y

fundamentalmente como “la visión integral del habitante que les confiere

fuerza y significación”. Así incluimos otros aspectos como: artesanías,

literatura, juegos, fiestas populares, etc.

Aplicación de Enfoque Folklórico

Lengua: trabajos de literatura tradicional, coplas y cuentos populares, cuentos

tradicionales infantiles que además de su valor estético describen paisajes,

tradiciones, fiestas, costumbres, etc.

Ciencias Sociales: en primer lugar partimos del estudio concreto de la realidad

que vive el niño y no de abstracciones , así “el barrio” se convierte en su barrio

y el de su escuela con sus características y estilo de vida propio.

“El campo” en la realidad rural concreta de San Luis, desarrollándose a

través de experiencias directas o campamentos donde los alumnos vivencian

tradiciones, faenas y modos de vida propios de la vida del hombre de campo.

En la historia se estimula la historia nacional desde la óptica de la

provincia de San Luis y consecuentemente la historia Universal desde la

incidencia que esta tiene en nuestro país y en América. Se aprovecha aquí

todas las expresiones de los grupos sociales y culturales que se estudian.

Se revaloriza el patrimonio cultural histórico de la provincia.

146

Plantación del retoño del Algarrobo Abuelo de Merlo

Música Popular: los niños aprenden las habilidades básicas de la ejecución de

los instrumentos, así como aspectos de su uso actual, grupos de origen,

construcción, etc.

Se incluye también el canto en grupos, trabajando sobre un cancionero

popular y de ser posible regional.

Danzas Folclóricas: Los alumnos aprenden los pasos básicos y coreografías de

danzas tradicionales, jerarquizando en 4to. Grado (donde en Ciencias Sociales

se estudia la provincia de San Luis) las danzas regionales y graduándolas según

la complejidad de sus ritmos y figuras.

Se estudia también sus historia, la región geográfica a la que pertenecen,

rigen carácter y vigencia de las danzas.

147

Investigación Folklórica: se incluye aquí el conocimiento y vivencia de los

hechos folklóricos como: comidas, bebidas, juegos populares, leyendas,

creencias, fiestas, etc.

Se utiliza como recurso: la consulta a diferentes fuentes de información

tantos orales como escritas, la recreación a partir de la dramatización, la

narración, la ejecución y vivencia directa en la escuela, Ej: preparar comidas

típicas como empanadas, invitar a los papás y participar de juegos didácticos,

etc.) y la investigación de campo.

Este último recurso lo consideramos de gran importancia para que el niño

tenga la vivencia directa del hecho folklórico como parte de la vida cotidiana de

nuestra sociedad.

Ejemplo: En San Luis tenemos una fiesta religiosa- pagana muy

significativa para los puntanos “La festividad del Cristo de la Quebrada” que se

celebra todos los 3 de mayo.

Los alumnos primeros realizan una investigación bibliográfica, realizan

escritas o entrevistas a los feligreses y después participa de la fiesta de esta

manera observa qué clase de población asiste, qué actividades se desarrollan,

la música, las artesanías que se comercializan, las comidas que se venden, etc

de esta manera pueden discriminar lo auténticamente folklórico y los

elementos aún no incorporados a la cultura popular.

Extensión a la Comunidad

A partir del año 1994 independientemente de las actividades curriculares

que se llevan adelante se conforma el “Taller de Danza Folklórica”, conformado

por alumnos de Primaria y Secundaria, favoreciendo la integración de niños de

la comunidad y de otras escuelas.

Este grupo de alumnos ha representado a la Institución en diferentes

eventos, festivales, encuentros a nivel local, provincial y nacional, como así

también en competencias folklóricas obteniendo importantes premios y

menciones.

148

En el año 1995 se organiza el “I Encuentro el Niño y el Folklore Escolar”

que tiene como objetivos principales:

• Promover la enseñanza del Folklore en las escuelas.

• Incrementar la valoración de nuestras tradiciones.

• Favorecer la integración e intercambio con otras instituciones.

Esta actividad se realiza año tras año. Las delegaciones participantes

deben ser exclusivamente de escuelas públicas de gestión estatal o privada y

pueden pertenecer a cualquier nivel del Sistema Educativo.

Pueden presentarse en canto o danza respetando la raíz folklórica de cada

región de nuestro país.

El evento no es de carácter competitivo, sólo se elige la paisanita y

gauchito de cada edición.

IX encuentro y el niño escolar -2007

149

Participación de una delegación

Conclusión

Como educadores analizamos la importancia del folklore en la educación,

nos damos cuenta que una de la funciones de la escuela es la transmisión de la

herencia social de los pueblos.

Es decir que la educación debería realizarse a partir de esas raíces que

posee el mismo, de vivencias autóctonas de sus familias o antepasados, en

distintos ámbitos musical, artesanal, entre otros.

De esta manera abarcamos distintas manifestaciones folklóricas de una

manera integradora y este tipo de enseñanza enriquece culturalmente a los

alumnos, docentes y toda la comunidad, con el más firme propósito de

preservar y difundir el patrimonio ancestral que encierra la genuina sabiduría de

los pueblos.

Cabe indicar que el Folklore presenta suficientes aspectos educativos,

manifiestos y latentes, que pueden permitir un desarrollo integral de los niños,

ayudándoles a entender y dominar mediante una recreación del mundo social

donde se insertan o fomentando la participación colectiva en la vida cotidiana.

La educación y el folklore constituyen un bien público en razón de su

aporte a la formación de la identidad y el patrimonio cultural de la Nación.

150

Bibliografía

VALLEJOS de BLANCO, María Luisa: Extensión Folklórica en la escuela primaria.

Buenos Aires,Imp. P Berruti, 1958.

La enseñanza del folklore a través de los programas de estudio. (En: Manual de

Folklore, Buenos Aires,1964)

COLUCCIO, Felix y Coluccio Amalia M., Folklore para la escuela. Buenos Aires, Editorial

Plus Ultra. 1993.

BARRERA, Rosita, El folklore en la educaciön, Buenos Aires, Editorial Colihue, segunda

edición.

151

La historia del turismo de San Luis reconstruida a partir de discursos periodísticos, publicitarios y académicos de los siglos XIX y XX

Miguel Angel Ledesma

Círculo de Periodistas Turísticos de la

Provincia de San Luis

13deseptiembre@gmail.com,

periodistasturisticos@periodistasturisticos.org

Advertencia al lector

Amigo lector, debe quedar claro que con este trabajo no pretendo hacer

un inventario de sitios turísticos ni una recopilación cronológica de la fundación

de atractivos o del acontecer de festividades. Tampoco pretendo reconstruir la

historia de las localidades de San Luis ni describir aspectos geográficos.

Este trabajo permitirá tener una visión holística sobre la evolución del

turismo en la provincia de San Luis a partir de discursos históricos,

periodísticos y publicitarios que entrecruzan principalmente el accionar de

turistas, empresas y políticas gubernamentales.

Si bien propongo al final algunas conclusiones, lo significativo de este

recorrido es que cada lector podrá sacar sus propias deducciones y en ningún

momento podrá dejar de relacionar lo que aquí encuentre, con su historia

personal y con el presente y futuro de San Luis.

Y no me dirijo sólo a los profesionales del turismo. Curiosidades,

anécdotas y denuncias conforman este trabajo que constantemente lo invitará

a reflexionar, ya que además en el Anexo encontrará documentos que no son

del todo tratados en el cuerpo del trabajo, pero que serán de gran utilidad para

próximos análisis.

152

¿Qué es el turismo?

La Organización Mundial del Turismo y muchos teóricos dirán que el

turismo “es toda actividad que realizan las personas durante sus viajes y

estancias en lugares distintos al de su entorno habitual, con una duración no

mayor a un año y con fines de ocio, por negocios y otros motivos no

relacionados con el ejercicio de una actividad remunerada en el lugar visitado”.

Yo coincidiré en algunos puntos y en otros no: en parte estamos de

acuerdo cuando dice “lugares distintos al de su entorno habitual” y “fines de

ocio, por negocios y otros motivos” y ya veremos por qué digo en parte en

ambos casos. Pero, no estoy de acuerdo en los fragmentos “durante sus viajes

y estadías”, “con una duración no mayor a un año” y “no relacionados con el

ejercicio de una actividad remunerada”.

Yo diré y cualquiera podrá acordar que la actividad turística comienza

cuando una persona inicia la planificación de un viaje. Y no necesariamente

cuando arriba al lugar “distinto al de su entorno habitual”, porque luego el viaje

puede suspenderse y eso no significa que no haya habido turismo. Claro que

hubo turismo: búsqueda de información sobre destinos, consulta en agencias

de viajes, reserva y cancelación de boletos aéreos, lectura de folletos turísticos,

reproducción de videos sobre los atractivos del lugar, etc. Si todas esas

actividades son las que en parte desencadenan el fenómeno turístico ¿por qué

diremos que sólo hay turismo cuando el turista llega al lugar?

Con respecto a los fines o motivos diré que estos pueden ser por

negocios, estudio, consumo, salud, religiosos, deportivos, ocio, descanso,

búsqueda de nuevas experiencias y también por cuestiones laborales, es decir

que ¡sí! pueden estar relacionados con el ejercicio de una actividad

remunerada. Acaso, una persona que se va a trabajar al exterior por un período

¿no sigue siendo turista? ¿no aprovechará cada momento libre para recorrer y

conocer? Considero que trabajar o tener algún tipo de residencia transitoria no

lo vuelve menos turista.

153

Por lo mismo ¿por qué la actividad debe realizarse “con una duración no

mayor a un año” para que sea considerada turística? ¿No se puede ser turista

por dos años?

La diferencia entre ser turista o inmigrante será que el segundo viajará al

nuevo destino decidido a residir en el mismo.

Dijimos que el turismo puede desencadenarse cuando un potencial turista

comienza la planificación de un viaje. Entonces esa persona se convertirá en

DEMANDA o potencial demanda. Este es uno de los elementos del turismo o

sistema turístico, pero no el único.

Si hay demanda, hay OFERTA y si hay oferta es porque se supone que hay

o habrá demanda. Este otro elemento de lo turístico está dado por los servicios

que se le ofrecen al turista: transporte, alojamiento, restauración, compras,

agencias de viajes, entretenimiento; y habrá otros servicios que no son

específicamente turísticos pero sí complementarios: bancos, clínicas médicas,

cabinas telefónicas, etc.

Pero los turistas y el sector empresarial no serán los únicos actores

involucrados en esta actividad. Es importante considerar también al

GOBIERNO, las ONG´s y la POBLACIÓN LOCAL.

Por otro lado, estarán los ATRACTIVOS TURÍSTICOS que son los que

motivan un viaje y propician el descanso y el entretenimiento. Tendremos los

atractivos naturales (ríos, sierras, etc.), los acontecimientos programados

(carnavales, exposiciones, eventos deportivos, etc.), las realizaciones artísticas,

científicas o técnicas contemporáneas (minas, parques astronómicos, etc), los

museos y manifestaciones culturales históricas (museos, lugares históricos y

arqueológicos, etc.) y el folclore (danzas y música, bebidas y comidas típicas,

etc.).

Y no olvidarnos de la INFORMACIÓN como un elemento clave dentro del

sistema. Es la que permitirá que todos los actores logren conectarse.

Por otro lado, el CONTEXTO. Siempre se deja de lado el contexto histórico,

geográfico, social, antropológico, educativo, político, económico, cultural,

medioambiental... como si no influyeran en el resto de los componentes.

154

Historia del turismo en el mundo

Ya en el año 700 a.C. los fenicios llevaban pasajeros en sus barcos a los

que cobraban por el viaje y la comida abordo. Los persas fueron los primeros

en crear hoteles al costado de los caminos.

Los griegos también aportaron al turismo antiguo al viajar de manera

asidua a fiestas de carácter religioso, en las cuales se celebraban

simultáneamente competencias atléticas. Herodoto, considerado el “Padre de

los escritores turísticos”, describe los extensos viajes realizados en su época.

Con la adopción y difusión del Cristianismo, numerosos grupos de

romanos comenzaron a viajar a Tierra Santa, y lo particular es que ya en esa

época se disponía de itinerarios y guías, en las cuales se especificaban las

rutas, los nombres de los caminos, las distancias y los tiempos requeridos para

viajar entre los distintos puntos del Imperio.

Sin embargo, con la invasión de los bárbaros y la caída del Imperio

Romano, los viajes mermaron durante la Edad Media y por ejemplo los

peregrinos que viajaban a Santiago de Compostela, viajaban en grupo por

cuestiones de seguridad.

Como consecuencia del movimiento de soldados, peregrinos y

mercaderes producido por las Cruzadas, un nuevo tipo de turismo reactiva el

ánimo por viajar y revitaliza el comercio.

En el año 1282, con el propósito de que el hospedaje deje de ser una

acción de caridad, y se convierta en una actividad lucrativa, los propietarios de

las principales posadas de Florencia, fundan el primer gremio de posaderos.

La competencia entre las ciudades por la atracción de los viajeros se

intensificó hasta tal punto, que se comenzaron a organizar eventos

especialmente destinados a agasajar a los turistas de la Baja Edad Media, con

el fin de lograr su preferencia.

Sin embargo, no es sino hasta el Renacimiento cuando se comienzan a

emprender viajes por razones distintas a las de los peregrinos y mercaderes.

Las grandes expediciones marítimas realizadas a fines del siglo XV y principios

155

del siglo XVI fueron las que ampliaron el horizonte de la época, y las que

despertaron la curiosidad por conocer otros pueblos y lugares.

En el periodo que se inicia en el siglo XVI y que llega hasta mediados de

siglo XIX se establecen las bases del turismo moderno. Durante este periodo

tiene su origen el denominado Grand Tour, del que posteriormente derivaría el

término Turismo.

En el siglo XVI se comenzó a recomendar a los jóvenes de la aristocracia

inglesa, viajar por el continente, con el fin de complementar sus conocimientos

y ganar experiencia personal. Los viajes por este motivo se fueron tornando

normales y tenían una duración cercana a los 3 años.

Thomas Cook, es a quien se le considera como el primer agente de viajes

profesional dedicado a tiempo completo al ejercicio de esta actividad. En

1841, llevó a cabo la idea de arrendar un tren para transportar a 570 personas,

en un viaje de 22 millas entre las ciudades de Leicester y Loughborough, para

asistir a un congreso antialcohólico.

Ya en el siglo XX, es partir de 1970 que se inicia una nueva etapa en el

desarrollo del turismo. Numerosos países estimulados por los beneficios

económicos de esta actividad, comienzan a fomentar su práctica mediante la

creación de centros turísticos planificados.

Historia del turismo en Argentina

Si bien en 1806, en la ciudad de Buenos Aires ya existía un lujoso hotel,

en nuestro país no se hablaba de turistas, sino de viajeros. El sector turístico

nacional decide que es el año 1907 el que marca el origen del turismo

nacional, período en el que se toman decisiones trascendentales y se ejecutan

obras de gran importancia.

Los comienzos del siglo XX acompañaron la creación del Parque Nacional

Nahuel Huapi y del primer camino que unió Puerto Iguazú con las Cataratas. La

declaración de Mar del Plata como ciudad, la llegada del primer tren a La

Quiaca y el primer vuelo en globo sobre Buenos Aires, realizado por Jorge

Newbery, también fueron hitos sobresalientes.

156

Entre 1880 y 1907 el turismo era principalmente practicado por los

sectores aristocráticos de la sociedad, pero recién a mediados de siglo, miles

de trabajadores acceden por primera vez a la posibilidad de vacacionar.

En la década del 20 se instalan las primeras agencias de viajes y los

grandes hoteles. También se crean las primeras empresas ferroviarias y

aerocomerciales para pasajeros.

El 27 de abril de 1951, se constituye formalmente la Asociación Argentina

de Agencias de Viajes, Turismo y Afines (AAAVyT) y el 6 de julio de 1966 nace

la Cámara Argentina de Turismo (CAT). El turismo comienza a ser entendido

como política de estado y así seguirá siendo hasta nuestros días.

El presente del turismo en San Luis

Según las últimas estadísticas elaboradas por el Ministerio de Turismo y

las Culturas de la Provincia de San Luis, en base a los períodos 19/22 de enero

de 2012 y febrero del mismo año, se puede determinar que la mayoría de los

turistas que llegan a San Luis provienen de Buenos Aires, Mendoza, Córdoba y

San Juan.

El mayor porcentaje de los viajantes solicita información sobre Potrero de

los Funes. Le siguen destinos como El Trapiche y Villa de Merlo, aunque un

gran porcentaje pregunta además por actividades que se pueden realizar en

San Luis en general. La estadía promedio suele ser de cinco días.

Historia del turismo de San Luis

Paleoturismo

San Luis era, efectivamente, tierra de encrucijada, eslabón de una cadena que parecía incitar a los hombres a recorrerla. Abundan las referencias a un incesante ir y venir que pasa por alto las

incomodidades propias del viaje. Hay un intercambio asiduo con Santiago de Chile, con Buenos Aires y las demás ciudades cuyanas motivado por el comercio, las necesidades de la administración o las vinculaciones familiares. Por San Luis pasan permanentemente forasteros. El cabildo se ocupa de facilitar la comunicación con

La Rioja y son muchas las veces que en las actas aparece la mención de carreteros, arrieros y otros trajinantes para los que la ciudad significa un alto reparador en el largo caminar. Una de las actas

157

de 1741 asienta como verdad aceptada que no requiere ser demostrada, el que la ciudad es el “preciso puerto seco por donde transitan todos los comerciantes del Reino de Chile, Tucumán,

Paraguay y Río de la Plata”. José Mariluz Urquijo

Prólogo. Actas capitulares de San Luis Tomo I (1700-1750)

Aún no se utilizaba la palabra turismo en nuestro país, pero documentos

de mediados del siglo XVIII ya dan cuenta de un San Luis visitado por viajeros.

Sin embargo, no es hasta luego de la Revolución de Mayo que la Provincia

aparece de manera más definida en el mapa de los extranjeros. Se habla de los

puntanos en la ciudad porteña, se habla de los puntanos en Santiago de Chile,

y los paleoturistas sienten interés por conocer la región. Quizás su último

destino es Buenos Aires o Mendoza, pero todos se detienen aquí y nadie

reacciona de manera indiferente a lo que en San Luis encuentra.

Samuel Haigh, comerciante inglés que viajó por América entre los años

1817 y 1827, escribió en relación al San Luis de 1818 que “la punta de San

Luis tiene cinco mil habitantes y es el único lugar de relativa importancia en

todo el trayecto de Buenos Aires a Mendoza”.

En 1820, el viajero y comerciante inglés Woodbine Parish coincide con

Haigh, pero agrega que “de todas las pequeñas gobernaciones del interior, la

de San Luis es una de las más miserables”.

Un año después, el viajero Peter Schmidtmeyer realiza una descripción

más precisa de lo que aquí encuentra y brindará el primer relato de cómo era el

alojamiento en la época: “Un refugio cerrado, una mesita sucia, una silla rota,

un cuero o el suelo para acostarse, una pared agrietada y un techo podrido

para ventilación es lo que puede esperar, y pronto los encontrará lujosos.

Descenderá a este cuarto del viajero... a la noche se entrará allí su equipaje y

raramente haya otra cosa para darle la bienvenida que grandes pulgas,

chinches y mosquitos. Cerca de allí los peones encienden fuego para hervir

agua y tomar unos pocos mates, mientras se prepara la cena... el precio por

esta comida y el cuarto, es de tres a cuatro reales... el viajero arribará de noche

y partirá a la mañana siguiente...”

158

Uno de los primeros diarios de viaje que reseñan a San Luis, perteneció al

pintor francés León Palliere, quien también da cuenta de cómo era el

alojamiento en la época y llama la atención el uso del término hotel en sus

escritos: “Entramos en el hotel. En sus habitaciones existen algunas cosas que

llaman camas. El viajero trae siempre su colchón y lo demás, pues de lo

contrario deberá pasarse sin ello. En medio de nuestro cuarto, que es el

principal, además de los cuatro caballetes, hay dos meses unidas;... el suelo es

como Dios lo hizo; en el techo se ven las vigas y las cañas que los sostienen...”

En 1855, el diplomático chileno Benjamín Vicuña Mackena pasó por San

Luis y también anotó sus impresiones en su diario, destacándose la motivación

de su viaje “...estábamos deseosos de conocer la capital de la provincia

confederada de San Luis. Qué capital!... ni una casa siquiera que yo haya visto

mejor en cualquier poblado de Chile!... San Luis de la Punta, San José del

Morro, y las minas de la Carolina... forman el Estado Confederado de San

Luis...”

Hacia el 1870 comienzan a verse los primeros aportes del estado a la

actividad, aunque estos respondían principalmente a necesidades de los

pobladores y no de los viajantes. Juan Ortiz Estrada, gobernador de San Luis,

inicia el primer plan destinado a paliar el aislamiento que sufría la Provincia y

encarga el trazado de caminos, por ejemplo entre Concarán y Merlo, y Merlo y

Santa Rosa. En el mismo año se comienza la construcción del primer dique de

importancia en el país, el Embalse de Potrero de los Funes.

En 1875 arriba el Ferrocarril Andino a Villa Mercedes y “gente de la ciudad

de San Luis y de la región norte de la provincia, de las vecinas provincias de

Mendoza y San Juan, y no pocos de la República de Chile, llegaban en sus

carruajes de tracción a sangre a tomar el tren que los conduciría a la ciudad de

Rosario o de Córdoba” cuenta Tello Cornejo en su Historia de Villa Mercedes, y

además especifica que “a partir de 1880... Villa Mercedes y Estación Mercedes

se pueblan de comercios de ramos generales, tiendas, boticas, sastrerías,

hoteles y fondas”. Ocho hoteles y seis comercios gastronómicos podían

contabilizarse.

159

Ya culminando el siglo XIX se observa la participación de la prensa en esta

incipiente actividad turística, con el registro de una situación que casi 130 años

después pareciera aún repetirse. El diario El Oasis denuncia que los cocheros

se aprovechan de sus pasajeros cuando le cobran por el viaje, al publicar que

“es visto que el gremio de los cocheros con tarifa o sin ella, al pescado que

consiguen agarrar se lo comen frito. Ellos cobran a su antojo, la tal tarifa es

letra muerta, por lo que creemos que estos caballeros deberían ser vigilados

más de cerca”. En otro artículo, el mismo diario criticará la apariencia de los

cocheros adjetivándolos de “mal traídos, sucios, sin maneras, desatentos e

insolentes”.

Autoturismo

Han dado principios los trabajos en el centro de la Plaza Independencia, para la construcción del cimiento y esqueleto del pedestal para la estatua del prócer, ya terminada en el Arsenal de Guerra

de la Nación. Las obras se ejecutan por un contratista llegado de Buenos Aires que los realiza directamente por

cuenta y orden de la Comisión del Centenario de 1910. Según informes el pedestal será revestido con granito traído de Alemania, trabajado en Hamburgo,

y que embarcado antes de la guerra europea, se encuentra ya en el puerto de Buenos Aires.

Y aquí viene lo inverosímil: ese material, que tanto abunda a pocos kilómetros de esta ciudad, de calidad superior al importado, resulta mucho más barato al pie de la obra lo que ha inducido a la

comisión a emplear el granito europeo. Huelgan los comentarios. Diario La Reforma, 1914

El siglo XIX encuentra un San Luis con la atención puesta en este sector

que ya comienza a ser llamado por su nombre: turismo, y que por muchas

décadas será visto sólo como una actividad individual y reducida al plano de lo

económico. Los puntanos detectan que los paisajes que los circundan y la vida

apacible que llevan, atrae a pobladores de otras provincias. El turismo funciona

en manos de emprendimientos privados pero de manera no planificada, casi

sin intervención del estado. Serán siete décadas en las que los gobiernos y las

empresas se instruirán turísticamente.

160

Es en 1920, en la localidad de Merlo, hoy conocida como Villa de Merlo,

donde se dan los primeros pasos motivados por las cualidades del relieve y el

clima, y las recomendaciones médicas a personas que padecen enfermedades

respiratorias. En 1946, ayudada por campañas publicitarias realizadas en

Buenos Aires, la Villa se convierte en el primer centro turístico de San Luis.

A la par, El Volcán también va adquiriendo el rango de localidad turística.

En 1922, el gobernador de San Luis, León Guillet, encarga la construcción de

un puente sobre el río, la mejora de las rutas y la apertura del camino a Potrero

de los Funes; pero es recién en 1937 que se inaugura el Hotel El Volcán y por

muchos años esta se constituye en la principal imagen difundida en postales y

fotografías.

A inicios de la década del 30, el gobernador Laureano Landaburu crea la

Dirección de Turismo (Ver Anexo Los nombres del turismo según el Estado) y

por esos días las rimas del poeta cordobés Arturo Capdevilla

expresaban“...viene viendo en el tren gredosas barrancas, erizadas de

penachos de paja...Cruzando esa sierra llegamos a ti ciudad. En la estación

garrulería, de bocinas de automóviles. Tomamos una avenida que lleva al

centro. Vamos descubriendo una limpia capital de provincia, limpia y

tersa...San Luis, ciudad de la gente mansa, sobria, sin hechos policiales (¡buen

granito para el edificio de la patria!)”.

Pero no todos veían con buenos ojos los rincones puntanos. “Por fin

hemos dejado atrás esa tierra árida e inhospitalaria de San Luis” expresaba un

periodista del diario Mundo Argentino cuando sobrevolaba la provincia en un

viaje de Buenos Aires a Chile.

En 1933, El Trapiche aparece en el plano turístico al colocarse la piedra

fundamental de su primer hotel. Otras localidades como Balde, Justo Daract,

Fortuna, Esperanza, Unión, Arizona, Anchorena y Beazley deberán esperar

hasta mediados del siglo para tener dónde hospedar a sus turistas.

161

Politurismo

“Tres unidades paisajísticas fundamentales se reparten la región: la sierra de San Luis, el valle de Concarán y las planicies...

Se caracteriza esencialmente por su condición de única región en la cual se encuentran asociadas las tres actividades fundamentales de la provincia: agricultura, ganadería y minería. Además hay

que agregar, junto a estas actividades tradicionales, una cuarta, reciente, incipiente, que le es exclusiva: la turística, para la cual presenta excelentes condiciones”.

Boletín de Estudios Geográficos. Instituto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, 1972. Vol. XIX

Iniciada la segunda mitad del siglo XX, el turismo se convierte

definitivamente en materia de interés para las instituciones de la Provincia.

Aparecen los primeros relevamientos y estadísticas de una actividad que

marcará un antes y un después en la vida de los puntanos. Se comienza a

visibilizar un mapa turístico de San Luis y se entiende que para su provecho,

son necesarias la intervención del Estado y la planificación colectiva del sector

privado.

En 1972 el Boletín de Estudios Geográficos publicado por la Universidad

Nacional de Cuyo, habla de focos turístico y de la posición ventajosa de San

Luis respecto a provincias como Buenos Aires, Mendoza, Córdoba, San Juan y

Tucumán; y explica que “además, desde la conquista misma, las grandes rutas

la cruzan o pasan por su extremidad meridional. Incluso un ferrocarril la

atraviesa de N a S, único medio de transporte, con este sentido, en toda la

provincia. Finalmente, la región cuenta casi con la totalidad de servicios

nacionales, provinciales y particulares: caminos, diques, canales, hospitales,

hoteles, escuelas, etc.”

Y el dilema acerca de sí la ubicación de la Provincia es conveniente o no,

se instala en la gente, ya que muchas publicaciones de la época manifiestan

que los turistas visitan San Luis pero su meta final es Mendoza.

Otro lugar común en el que caen las publicaciones que hacen referencia al

turismo en San Luis, está relacionado con la hospitalidad y la tranquilidad de

los puntanos.

Por ejemplo, Victor Saa dirá luego en su libro sobre “La psicología del

puntano” que “es Llerena quien hace notar que el de San Luis es pueblo de

162

tránsito. Por su posición geográfica podemos considerarlo así... A pesar de su

posición continental, el puntano no carece de plasticidad para comprender el

sentido internacional de los pueblos”.

En 1973, el Tomo 2 del Informe Preliminar de la Dirección de Planes y

Programas del Gobierno de la Provincia de San Luis, ya reconoce la existencia

de una temporada alta y de etapas de temporadas bajas al confirmar que “...el

grueso del flujo turístico se registra en el período veraniego y en menor medida

en la época de las vacaciones de julio”. También va a confirmar que “...la mitad

de la corriente proviene de... Buenos Aires, y el resto se distribuye entre las

provincias de San Juan, Mendoza y Córdoba”, motivados por razones de

descanso y negocios.

Por otro lado, “...dado que los centros turísticos de la provincia no

ofrecen grandes espectáculos o atracciones... salvo el casino, la estadía de la

misma resulta poco onerosa” y no supera los siete días. Sólo en Merlo se

reconoce una permanencia mayor.

San Luis recibe menos de un 1 % de los 4 millones turistas que viajan por

la Argentina y el Informe gubernamental concluye diciendo que “...deberá

completar la infraestructura sobre todo en caminos, hotelería, y servicios a fin

de estar en condiciones de compatibilidad frente a otras regiones”.

Cuatro años después, una nueva publicación de la Dirección de Planes y

Programas, anuncia que “el turismo en el quehacer económico de una región

cumple un efecto multiplicador ya que incide positivamente en las demás

actividades económicas” y determina tres áreas que concentran el mayor flujo

turístico; la primera conformada por La Capital, El Volcán y Potrero de los

Funes; la segunda por El Trapiche y el Dique de la Florida; y la tercera por

Merlo y la Sierra de los Comechingones.

En la conclusión de este Informe se insiste en que “es evidente que con

adecuados accesos y la realización de las obras de infraestructura, actualmente

en construcción, se podrán incorporar otros sitios de verdadero interés

turístico como: San Francisco, Carolina, Quebrada de Cautana y la zona Sur

que brinda buenas perspectivas para la caza mayor y la pesca”, pero, “San Luis

163

necesita realizar un esfuerzo en materia de inversiones, para lograr que el

turismo sea un elemento de progreso y promoción de la provincia a la vez que

una nueva fuente de ingresos.-”

En su publicación de septiembre de 1977, en correspondencia a la

realización en San Luis del Primer Encuentro Nacional para la Información

Periodística del Turismo, la revista Presencia indica que la provincia “ocupó,

mejorando sustancialmente su posición anterior, el sexto puesto nacional en

afluencia turística de la época invernal, lo cual habla a las claras de los efectos

rápidos y notables de la difusión turística”, y agrega que el turismo es una

necesidad social “como elemento de gran importancia potencial para la

economía regional y nacional y, finalmente, como asunto de real significación

para el periodismo argentino”.

Proturismo

Sin embargo triunfa en definitiva la interpretación concepto que San Luis fue fundada como ciudad de paso. Se desprecia todo otro sentido. Se nos dice que fuimos fundados para servir a los que

necesitan hacer posta en San Luis. Hay un lamentable reconocimiento cultural a esta desgracia. Nacemos o vivimos en San Luis, no

para realizarnos como personas, sino para “servir” al viajero. Un destino de posta. De esto son responsables nuestros historiadores, los que han aceptado esta

ignominia. San Luis, un destino. Alberto Rodríguez Saa (1998)

Aunque aún no se reconocen los efectos negativos que puede traer

aparejado el turismo, ya nadie duda de sus beneficios, y comienza a ocupar un

lugar privilegiado entre las políticas de estado. La actividad turística parece ser

la solución a todos los problemas y la mejor fuente de dinero. En los 90’, el

turismo se convierte en la cara visible y amable del neoliberalismo.

En 1989, el gobierno de San Luis implementa la Ley de Inversiones

Turísticas, buscando el desarrollo acelerado de la actividad, mediante la

inversión de capitales provinciales, nacionales y extranjeros en la Provincia.

“El viejo concepto de provincia árida, sin atractivos naturales que por

muchísimos años ha dañado a San Luis, ha sido sustituido por una visión más

optimista y ajustada a la realidad... San Luis es hoy una provincia con prestigio

164

turístico, favorecida, además de sus bellezas, por su excelente posición central

en el país”, predicará la publicación Geografía de San Luis, editada en 1990 por

el Ministerio de Cultura y Educación; la que además revelará la existencia de

dos circuitos turísticos ya establecidos: Circuito Chico, comprendido por Cruz

de Piedra, Potrero de los Funes, la Quebrada de los Cóndores y El Volcán; y

Circuito Grande, que incorpora al Circuito Chico y agrega las localidades de

Estancia Grande, El Durazno, La Florida y El Trapiche. Se anuncia además, que

un tercer circuito pronto será organizado y conducirá a la Sierra de las

Quijadas.

En el libro Geografía de San Luis, se le brindará también valor turístico a

Villa Mercedes, ya que, “...sus calles anchas y animadas, son sede de un

comercio importante en diferentes rubros, que han cobrado gran interés a

partir de la revolución industrial que está viviendo San Luis y de la cual

Mercedes es núcleo principal”; y lo mismo sucede con “la extremidad austral,

en su parte oriental” que “constituye una unidad turística potencial que merece

una esmerada atención para que adquiera todo su valor como espacio

dedicado, preferentemente, a la caza y a la pesca”.

Sin embargo, el índice Realidad Económica de la provincia de San Luis,

elaborado por el gobierno Provincial indica que.“...se ha podido apreciar que la

falta de tradición turística en la Provincia, crea en el lugareño una marcada

actitud de indiferencia que unida al desconocimiento de sus propias riquezas,

hacen que el verdadero desarrollo de esta actividad, se vea entorpecido por

actitudes, más que por carencia de elementos materiales. Este aspecto habría

que complementarlo con el mejoramiento de los servicios de transporte...”.

Localidades como El Morro, La Carolina y La Toma, son reconocidos

como potenciales centros turísticos en 1992. En Potrero de los Funes, la

principal actividad lucrativa, es ya el turismo.

En San Luis Capital, en 1993, se construyen las primeras rampas para

discapacitados en la Terminal de Ómnibus.

Culminando el siglo XX, en la editorial del número 2 de la revista Señales,

se manifiesta preocupación por la situación turística de la provincia; mientras

165

que en las principales ciudades de Argentina, la afluencia de turistas ha crecido,

en San Luis ha habido un marcado retraimiento, y “dos parecen ser los ejes

centrales, por un lado la escasa y descoordinada difusión de San Luis como

destino turístico y por otro los precios que aparecen como demasiado altos

cuando se los compara con propuestas como las de la Brasil, Caribe, las playas

de la Costa Atlántica u otras zonas veraniegas... Hay además otros factores. Ya

no basta con un buen paisaje o un lugar tranquilo. El veraneante reclama

servicios buenos, eficientes, permanentes y accesibles y en esto la provincia y

los municipios tienen mucho por hacer”.

Conclusiones Preliminares

En San Luis la actividad turística parece haber sufrido muchos vaivenes,

producto de la falta de continuidad en las políticas públicas y por las

improvisaciones e individualidades del sector privado.

La sociedad se divide entre quienes creen que el turismo porta la

salvación para todas las comunidades, turismófilos; y quienes piensan que el

turismo es la peor de las desgracias, turismofóbicos.

Los paisajes y la tranquilidad de la Provincia, se han vuelto insuficientes

para atraer a los turistas. Los turistas exigen más servicios y actividades.

Pareciera también, que problemas actuales como el abuso de algunos

comerciantes en los precios, la falta de información para los turistas y la poca

difusión, han existido desde tiempos remotos.

166

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169

La reconstrucción y resignificación de la historia del Barrio Sargento Cabral desde la mirada de los

sujetos de sectores populares.

Andrea Carolina Farías

Universidad Nacional de San Luis

Memoria, Archivos y Patrimonio Cultural.

acfarias@unsl.edu.ar

Introducción

El tema a desarrollar en la siguiente investigación surge a partir de una

práctica que se está desarrollando en un barrio urbano marginado de la ciudad

de San Luis, específicamente en el Barrio Sargento Cabral junto con un grupo

de Educadores Populares.

Se trabaja desarrollando distintas actividades educativas con niños,

jóvenes y adultos que viven en este barrio y en otros cercanos a este. Es

justamente con ellos que se promueven y desarrollan acciones que tienen la

finalidad de crear y recrear distintos espacios en los que se busca participen,

recuperen y construyan prácticas que están ligadas con la educación, la cultura

y el arte popular.

En el grupo existe una fuerte preocupación por recuperar la memoria

colectiva, para promover la valoración y fortalecimiento de su Identidad Barrial

desde la mirada y prácticas que se ubican en la Educación Popular. En la

práctica cotidiana que se realiza visualizamos que los niños tienen poco

conocimiento y presencia de la historia de su barrio, excepto algunos espacios

de fuerte peso catastral e histórico como lo son el Cementerio, la Sociedad

Rural, una fábrica que funcionaba hace un par de décadas atrás en la zona1,

1 Ex Cerámica San José: es una fábrica que se instaló en San Luis en la década del cincuenta, en la época de la gobernación del Dr. Víctor Endeiza y se dedicaba a la producción de ladrillos de campo, ladrillos de máquinas, baldosas entre otros productos. Los propietarios de las mismas eran originarios de Mendoza y tenían todo un negocio montado en toda la región de Cuyo (Mendoza, San Juan y San Luis). A fines de la

170

etc. Esto lleva a indagar acerca de qué valorizan, recuperan y rescatan de la

historia de su barrio los sujetos que habitan en el barrio.

Además, resulta relevante tener en cuenta lo que se vivencia en estos

tiempos actuales. Hoy en día, diversas circunstancias dramáticas nos muestran

los quiebres que afectan a nuestra sociedad: las rupturas por la exclusión social

de una parte importante de la sociedad, el quiebre por la atomización de los

lazos y la falta de protagonismo de experiencias de ciudadanía. Estas roturas

plantean desafíos para distintos grupos de la sociedad y para los que nos

definimos como trabajadores de la educación en cuanto a lo que implica

luchar y lograr cambiar situaciones que se “naturalizaron” en nuestra sociedad

y en los barrios de sectores populares en particular.

Este escenario de crisis, incertidumbre y fragmentación atraviesa el campo

de la educación, pero también impacta en las subjetividades de los sujetos –

posibles- educandos. La visión de una sociedad fragmentada nos evidencia la

existencia en estos tiempos de sujetos sociales diferentes; algunos en

situaciones de extrema desigualdad, que configuran su subjetividad e historia a

partir de distintas experiencias y vivencias que los atraviesan.

Estas problemáticas se empiezan a despertar en la década del noventa y

uno de los golpes más duro se hizo presente en la ruptura de los lazos sociales

que unían a los habitantes de una comunidad y/o barrio. Ya no hay espacios

públicos que habiten los sujetos como colectivos sociales. Los lugares en el

que se puede hacer esta lectura son en el “comedor comunitario”, en la

“escuela”, en el “salón vecinal”, en la “plaza”. Estos sitios se configuran como

un espacio en el que se borran o desdibujan las posibilidades de una

construcción colectiva para resolver los problemas del barrio.

La educación popular sólo puede ser, en tanto ayude a construir una

conciencia del nosotros. Desde esta perspectiva investigar como reconstruyen

década del ochenta la fábrica se presenta cierra y deja desempleado a todos los/las trabajadores de la fábrica. Los trabajadores de las mismas iniciaron acciones legales a los dueños de la fábrica pero hasta el día de la fecha no han sido indemnizados por esto. Se dedicaba a la producción de ladrillos de campo, ladrillos de máquinas, baldosas entre otros productos. El edificio fue totalmente abandonado y en él mismo en la actualidad están viviendo alrededor de veintidós familias, desde hace aproximadamente siete años.

171

la historia del barrio los sujetos de los sectores populares, ayudará a producir

conocimiento para mejorar las prácticas de Educación Popular.

Es allí, donde surge el interés por saber qué es lo que se recupera de la

historia del Barrio Sargento Cabral. ¿Qué es lo que se valoriza y rescata? Cada

comunidad tiene sus lugares relevantes, historias, mitos, leyendas, costumbres,

tradiciones, fiestas, etc. Saber qué es lo que se reconstruye y re-significa de

ello y cómo, de alguna manera, ello define la identidad de cada barrio es algo

que se pretende investigar.

Aspectos metodológicos de esta investigación

La historia del Barrio Sargento Cabral desde la mirada de los sujetos de

los sectores populares, se la está investigando desde la lógica cualitativa. La

metodología de investigación a la que se recurre es la hermenéutica, ya que se

tiene en consideración el componente personal e interno de los sujetos, los

múltiples sentidos y significaciones que han construido acerca de la historia de

su comunidad.

Esta investigación, se centra en las distintas reconstrucciones y

resignificaciones que realizan de la historia del Barrio Sargento Cabral los

sujetos que lo habitan. Desde esta perspectiva, al tratarse de prácticas

sociales, a éstas se las sitúa en un contexto histórico, político, económico,

educativo y cultural particular. Los portadores y protagonistas de la historia son

sujetos sociales y desde allí esta investigación tiene la intención de comprender

las múltiples significaciones y sentidos que adquiere la Historia Personal/Social

del Barrio para quienes lo habitan, por tanto se intentará abordar el objeto de

una manera cualitativa e intensiva. Estas significaciones se configuran en

determinadas condiciones de existencia, relacionadas con las tendencias

inmanentes de las estructuras objetivas en la que los sujetos construyen sus

esquemas de percepción, de apreciación, de valoración, sus disposiciones a

mirar el mundo desde una perspectiva particular.

172

La investigación se ubica dentro de la lógica cualitativa–interpretativa,

dado que se apuntará a realizar una indagación de qué reconstruyen y

resignifican de la Historia del Barrio Sargento Cabral los sujetos que lo habitan.

Según la lógica de investigación seleccionada se recurre al Estudio de

Casos que responden a los objetivos de la investigación. Se seleccionaron

sujetos de dos grupos etarios: Adultos Mayores de más de 50 años y jóvenes

entre 18 y 25 años. El primer grupo a su vez está conformado por dos sujetos

que viven en el Barrio Sargento Cabral desde antes de 1985 y dos migrantes

económicos que se asentaron allí a partir de 1985 como efecto del

establecimiento de maquiladoras en la ciudad de San Luis. El segundo grupo

está conformado por dos jóvenes: uno hijo de un/a poblador/a antiguo y otro/a

hijo de migrantes económicos.

Caracterización del contexto de investigación

Cabe señalar que la historia del Barrio Sargento Cabral está estrechamente

vinculado con procesos culturales y sociales que remiten a la génesis de otros

dos barrios en la zona territorial donde se encuentra ubicado este: el Barrio

Rawson Viejo, que tiene sus inicios del setenta y el Rawson Nuevo en la década

del ochenta, con la entrega de viviendas en el año 1985.

La antesala de estos tres barrios que se mencionó anteriormente nos lleva

a una caracterización de cómo era el paisaje de esta zona antes de la década

del setenta. Los terrenos eran fiscales, potreros de pastos naturales y alfalfa,

usados para mantener a los caballos.

Hitos importantes a remarcar es la presencia de construcciones con un

fuerte peso catastral y simbólico en San Luis, el Cementerio del Rosario

(denominado Cementerio de los Pobres), la Fábrica de Cerámica “San José”

cerrada a fines de la década del ochenta, el Centro de Exposición de la

Sociedad Rural y la Escuela Nº 27 Saturnino Camarero, lugar donde funcionó

en la década del setenta el antiguo Hospital Dr. Guillermo Rawson, sitio que se

dedicaba a la atención de pacientes con TBC (tuberculosis). Otro punto

importante de esta zona es el antiguo trazo de la Ruta Nacional Siete que era la

173

continuación de la calle Junín pasando Avenida Lafinur, que después es

trasladada a cercanías del río San Luis.

Cada uno de estos hitos delimitan y dibujan un paisaje acerca de cómo

fueron dándose procesos socio-económicos y culturales en San Luis en

diferentes momentos históricos.

Los primeros vecinos y vecinas que se instalaron en la zona que provenían

la gran mayoría del interior de la provincia de San Luis, empezaron a construir

chacras en las que cultivaban verduras y hortalizas, melones y sandias. Estos

cultivos y la cercanía a la Feria Rural conferían al paisaje un aire semi-rural. Con

la apertura de la Ruta Nacional Siete muchos pobladores asentados a orillas de

este río San Luis fueron reubicados en esta zona. Previa inscripción, se les

entrego un lote, y se los proveyó de viviendas metálicas (de chapa galvanizada

ondulada) de sección semicircular, asentadas sobre cimientos de hormigón, de

buena construcción pero inadecuadas a nuestro clima, de ahí viene la

denominación del Barrio Rawson Viejo como el “Barrio de las Latas”.

Poco a poco fue poblándose el suroeste de la ciudad de San Luis y

trazando los límites geopolíticos en cada uno de los barrios que se fueron

constituyendo: Barrio Rawson Viejo, Barrio Rawson Nuevo, Barrio Sargento

Cabral, Barrio Kennedy Sur, Barrio San Benito, etc.

El barrio donde se centra investigación, el Sargento Cabral, se lo podría

caracterizar como un barrio de sectores populares en contexto de pobreza,

está conformado por casas que se fueron edificando en distintos momentos

históricos, todas ellas de construcción precaria. Cuenta con una extensión de

cuatro manzanas a la redonda que se encuadran en cuatro calles, que serían:

Belgrano, Sargento Cabral, Nueve de Julio y Rawson. En términos generales, el

asentamiento de la población en el barrio remite a procesos culturales, sociales

y económicos que se dieron antes y después de la mal llamada “promoción

industrial”2 que se generó a partir de 1985 en la provincia de San Luis. En el

2 En 1978 se firma entre el gobierno nacional y el provincial un “Acta de Reparación Histórica” a través de la cual la Nación recompensaba a San Luis el aporte que esta provincia realizó en relación al ejército sanmartiniano. Dicha Acta fue actualizada en los inicios de los ’80 mediante las Leyes Nacionales 20560 y 22702 que ponen en vigencia el Régimen de Promoción Industrial, en virtud del cual aproximadamente

174

caso de los vecinos y vecinas que llegaron después de esta fecha provenían de

provincias y países limítrofes. Este hecho social, de alguna manera dio lugar al

asentamiento en la zona de un grupo de familias, que de alguna manera fueron

dando forma y una nueva representación de no sólo del barrio sino también del

paisaje de la zona.

Marco conceptual desde el que se parte en esta investigación.

En este trabajo se abordarán diferentes constructos que de alguna manera

nos permitirán aproximarnos a aquello que reconstruyen y re-significan de la

historia de su barrio los sujetos de los sectores populares. Para ello se hemos

identificado como conceptos a definir los siguientes:

- Historia Local: Historia Barrial y Personal/Social

- Memoria Colectiva.

- Sectores populares.

- Construcción subjetiva de la memoria colectiva

La Historia Local es un campo específico de la Historiografía que estudia

la historia referida al lugar en el que los sujetos van construyendo el

sentimiento de que allí se encuentra y se ha tejido su origen. Lo “local” es el

espacio/tiempo en y desde el cuál un individuo o una comunidad se identifica,

al tiempo que es el sitio o lugar desde el que se reconoce con otros y otras

comunidades. En este proceso, a la vez que se identifican pueden reconocerse

en la diversidad. No sólo se refiere a un lugar o comunidad, sino a un sujeto en

particular que hace la historia a partir de ese contexto en el cual se sitúa. Es de

esta manera, en la que se entiende y ubica la historia de un Barrio entrelazada

con las historias personales y sociales de los sujetos que lo habitan.

mil nuevas industrias nacionales y multinacionales con distinto grado de desarrollo tecnológico se instalarían en la provincia, porque obtendrían importantes desgravaciones impositivas en un lapso de quince años. Este proceso de industrialización en realidad consistió en la instalación de maquiladoras, que atrajo un importante flujo migratorio en busca de empleo estable y cuyo auge se produjo en el año 1986. Fueron los años en que nuestra provincia cambió su fisonomía y el pueblo se fue transformando en una pequeña ciudad con las características de las zonas industriales.

175

Cada sujeto es testigo, crea y recrea su relato de vida, lo hace en su doble

condición de individuo singular, a la vez que sujeto colectivo. Según L. Barela,

M. Miguez y L. García3 (2000) el hombre en el proceso de construcción de su

subjetividad ha sufrido la influencia familiar, barrial, social, socio económico,

cultural, en que ha vivido y vive. Los sujetos; y en nuestro caso los de los

sectores populares,

“encarnan de manera única e irrepetible los valores, modas, costumbres, normas, mitos del orden familiar, grupal, social, etc., que los incluye y lo hacen dentro de un contexto social que no es estático sino, por el contrario, está continuamente afectado por las contradicciones, rivalidades y tensiones de sus miembros”

Así, desde esta doble condición se van creando, recreando y

transmitiendo los recuerdos.

Los sujetos entendidos como emergentes de una trama de relaciones

sociales, en las que van deviniendo como tales, expresan sus recuerdos

colectivos a partir de sus recuerdos personales. La existencia en el sujeto de

esta doble condición (sujeto particular a la vez que sujeto social) hace posible

hablar de Memoria Colectiva Histórica. En este trabajo la entenderemos

provisionalmente a partir de cómo lo define Halbwachs4, que lo define como

“…el conjunto de experiencias y acontecimientos que representan la identidad de uno o varios grupos. Está constituida por factores del lugar, de los edificios o alrededor, del idioma, de las normas sociales, las costumbres, las instituciones sociales y políticas y las capas o clases que constituyen la sociedad…”.

De este modo podríamos señalar que el recuerdo individual es sustentado

y organizado por la memoria colectiva. Para que se sea posible reconstruir un

recuerdo, es preciso que esta reconstrucción se haga a partir de datos o

nociones comunes que comparten quienes conforman un grupo social. Por lo

3 Barela Liliana, Miguez Mercedes y García Conde Luis: (2000) “Algunos apuntes sobre Historia Oral”. Capítulo IV: la subjetividad, la memoria, la memoria colectiva. Editorial: Instituto de Historia Oral de la Ciudad de Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Cultura. Pág. 14 4 Schimpf Herken Ilse: (1996) “Memoria Autobiográfica y colectiva”.- Mimeografiado. Pág. 49.

176

tanto, recordar significa volver a evocar desde las representaciones colectivas y

mediante la interacción social y el lenguaje es decir, reconstruir y resignificar la

memoria del grupo social de pertenencia.

Dicha resignificación sólo es posible a través de la existencia de los

marcos sociales que aseguran la supervivencia del recuerdo colectivo. Así, cada

comunidad (en nuestro caso un barrio en contexto de pobreza) cuando articula

su memoria social, va configurando un sistema de valores fundados en las

historias familiares y grupales, en donde quedan registrados los recuerdos de

aquellas circunstancias significativas.

A partir de lo expuesto por Schimpf5 (1996); se podría decir, que el

recuerdo individual es sustentado y organizado por la memoria colectiva. Para

que se sea posible reconstruir un recuerdo, es preciso que esta reconstrucción

se haga a partir de datos o nociones comunes que comparten quienes

conforman un grupo social. Por lo tanto, recordar significa volver a evocar

mediante la interacción social, el leguaje y las representaciones colectivas, o

sea, reconstruir y resignificar la memoria del grupo social de pertenencia. Dicha

resignificación sólo es posible a través de la existencia de los marcos sociales

que aseguran la supervivencia del recuerdo colectivo. Así, cada comunidad

(barrio) cuando articulan su memoria social, va configurando un sistema de

valores fundados en las historias familiares y grupales en donde quedan

registrados los recuerdos de todas las circunstancias significativas. Aquí se está

intentando entender cómo se organiza el recuerdo colectivo y se reconstruye la

historia del barrio de los sujetos de sectores populares, que serían aquellos

grupos que a partir de su composición presentan una particularidad y

significación social diferente a otros grupos sociales.

El concepto de sectores populares es difícil de definir o delimitar en su

alcance, ya que involucra multiplicidad de sujetos dentro de un espacio amplio,

ambiguo y heterogéneo. No admite una definición circunscripta a su ubicación

en la estructura social, cultural y económica.

5 Spielmann, G. M. (1997). “Breve diccionario Sirvent”. Seminario-taller de investigación U.B.A. Facultad de Filosofía y Letras. Maestría en Didáctica.

177

Para algunos autores, definir a los sectores populares implica

conceptualizarlos desde su ambigüedad, considerando sus bordes imprecisos

que se caracterizan por la configuración de identidades fluyentes y cambiantes.

Hacerlo así tiene la ventaja de abarcar un amplio espacio social. Según Leandro

Gutiérrez y Luis Alberto Romero6 la preocupación radica en determinar:

(…) en qué lugar social o instancia se constituyen –los sujetos populares-como tales y qué relación hay entre su inserción en la estructura socioeconómica y/o política –factores objetivos- y la percepción que ellos tienen de esa situación-factores subjetivos- (Gutiérrez. y Romero L.A., 2000: 219-229).

La existencia de estos sectores resulta así, de un conjunto de procesos

objetivos y subjetivos, que se cruzan configurando una cierta identidad.

Identidades que asumen un carácter provisional, y que se construyen en el

marco de un entorno social y en relación con otras identidades. Esta línea de

pensamiento es interesante, ya que pone su foco en los espacios donde lo

popular se desarrolla y expande entre otros, el barrio, que es el territorio donde

los sujetos actúan, se constituyen como tales y fraguan sus identidades.

Los autores citados señalan que definir los sectores populares implica

ubicarlos en una encrucijada de operaciones (alto/bajo;

hegemonía/subalternidad) entre las cuales se produce una profunda

capilaridad. Estos autores, cuando intentan definir este sector de la realidad lo

hacen desde la noción de cultura popular. Este concepto se construye a partir

del análisis histórico de las esferas de la vida cotidiana, en la que los sujetos

construyen los núcleos significativos y los referentes en los procesos de

identidad, de valoración y de sentido. Así, su cotidianeidad sería el “lugar”

privilegiado de constitución de su subjetividad y de los procesos de

autoafirmación.

Por otra parte Nora Llaver (2007) señala que este complejo mundo de

representaciones no sería más que el espacio simbólico donde se producen y

6 Romero, Luis Alberto: (1995) “Los sectores populares urbanos como sujetos históricos”. En: Gutiérrez, Leandro y Romero Luis A. Sectores populares, cultura y política. Bs. As. Sudamericana.

178

refractan los procesos de constitución de los sujetos sociales, y por lo tanto de

la trama histórica. De esta manera, se podría decir que las prácticas y discursos

sociales y culturales que participan en la construcción de la memoria colectiva

de los sectores populares tienen una especificidad según como se fueron

configurando como sector, lo que no implica que también compartan algunos

procesos con los sectores dominantes, dado que ambos se constituyen en el

seno de las relaciones de poder en que el orden social capitalista ubica a unos

y otros dentro de la estructura social.

Desde esta perspectiva adherimos a la concepción de sujeto planteada

por la Psicología Social de Enrique Pichón Riviere7, quien entiende al hombre:

(…) ser esencialmente social. Es decir, emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. (…) se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente.

El sujeto, desde esta perspectiva, es actor, protagonista de la historia, pero no

“construye” la realidad, ella lo preexiste. Elabora sí, una visión de esa realidad

en tanto aprehende rasgos de esta complejidad que es lo real y la reconstruye

desde su historia personal- social. Aquello que entra dentro del campo

perceptivo de los sujetos y que se transforma en objeto de su conocimiento,

estará en estrecha vinculación con las metas socialmente disponibles, con el

proyecto o no proyecto social. Ello se transforma en una idea fuerza en el

estudio de los procesos de resignificación y reconstrucción de la historia local,

puesto que es a partir de esa actividad cognoscente que los sujetos en su

doble condición de individuos singulares y al mismo tiempo colectivo,

seleccionan, perciben, articulan y aprehenden determinados rasgos de esa

complejidad que es lo real.

7 Quiroga, Ana P. de: (1986) “Enfoques y perspectivas de la Psicología Social. desarrollos a partir del Pensamiento de enrique Pichón Riviere”. Ediciones Cinco. Buenos Aires. Pág. 15 y 47.

179

La reconstrucción de la social del Barrio Sargento Cabral a partir de

las voces quienes lo habitan.

Para conocer acerca de la historia del barrio Sargento Cabral se tuvo que

identificar aquellos vecinos y vecinas que vivían en el barrio desde el principio,

y por otro indagar acerca de aquellos que se instalaron en el barrio después de

que se diera el proceso de la “promoción industrial”.

Del grupo de habitantes que viven desde hace ya varias décadas nos

relatan que su llegada al barrio fue alrededor de la década del cuarenta, la gran

mayoría de los sujetos que llegaron al barrio en esa época provenían del

interior de la provincia. Estos se ubican sobre todo en las calles Sargento

Cabral, Ayacucho (también denominada Rucci) y Rawson. Una de las vecinas

entrevistadas que vive desde hace unos sesenta años en el barrio nos narra

cuantas personas vivían en el barrio cuando ella fue a vivir allí:

Yo vivo hace muchos años por acá, pero yo alquilaba a la vuelta (…) Acá no había nada. Ni rastro. Yo por acá debe hacer cerca setenta años que vine; porque yo vivía a la vuelta, por la Rawson donde ahora hay un portón verde (…) Y después cuando hicieron este loteo, yo compre este lote. Lo compre. (…) Vivían uno, dos, tres, cuatro familias. Esta señora, después este señor que ha hecho la casa ya vivía pero no tenía nada. Tenía un chuchuleco. No teníamos nada. Éramos todos los que vivíamos acá, de a poco fuimos haciendo las casas. (…)Toda la vida fue tranquilo por acá. Muy tranquilo éramos unidos, pobres todos, pobres porque todos éramos pobres. No teníamos de donde sacar prestado una cebadura de azúcar.

Otro de los sujetos entrevistados que viven en el barrio desde hace más

de sesenta años nos agrega más elementos que permiten reconstruir la

“historia social” de este barrio, como era la vista del lugar además de la

representación que había acerca de lo que era para los que no vivían allí la

zona:

Nos vinimos acá y esto era campo, unos talares que no te veías ni las manos, pimiento por donde quieras, unos pajonales. Me tapaban los pajonales a mí. Mi padre empezó a limpiar el terreno, por lo menos para que se viera algo. Había de todo acá, víboras, ratas, ratones, de lo que se

180

te pusiera en la mente. Arañas ni hablar. (…)Que no había agua acá. Adonde había era en el pico público de acá de la 25 de Mayo y Santa Fe o era allá en el hospital del Rawson. Eran las dos formas, o sino ir a la pileta del cementerio. (…) No quedaba otra, tenías una cuadra, dos, tres, cuatro cuadras para llegar a donde nos daban permiso acá en el pico de Rawson. Y ahí traíamos agua en tachos, en lo que conseguíamos, a veces nos prestaban una carretilla, entonces llenábamos los tachos en la carretilla y los traíamos de a poquito. (…)Directamente no había luz y agua potable tampoco, no había nada, esto era campo atrás del cementerio todo cerrado por alambres, talares a la vuelta, pimiento, tala, todo eso cerraba el cementerio. (…)Y acá no quería venir nadie, para este lado, nos hablaban de que estaba detrás del cementerio y te decían ¡Estás loco! ¿Cómo te vas a ir a vivir detrás del cementerio?

Se pueden observar por un lado, los procesos de “marginalidad” que

padecieron en el momento que se instalaron en aquella zona de la ciudad de

San Luis y la ausencia del Estado al no garantizar a los pobladores de aquellos

lados los servicios básicos como agua potable y una bajada de luz. Otro

aspecto que se puede observar es la distancia que había entre los que vivían

atrás del Cementerio del Rosario (el de los “pobres”) y el centro de la ciudad

de San Luis. Vivir alejados era en algunos casos motivos de “discriminación”

por los imaginarios que ya se estaban en relación a quiénes y cómo era el

suroeste.

Una de las pobladoras más antigua que tiene el barrio recupera como

poco a poco cada uno de los vecinos fueron construyendo su casa. La gran

mayoría de las familias atravesaban una situación socio económica

desfavorable pero eso no le impidió que pudieran progresar. Las primeras

viviendas eran “ranchos”, era común ver en el paisaje de la zona casas de este

tipo:

Aquello era un rancho poquito, aquella era una casita de mala muerte. Son todos de mala muerte de a poco se han producido. (…).

Una de los lugares que recupera y marca de la historia de este barrio el

lugar trascendental que tiene la Iglesia que es la que está al frente de su casa,

ella experimentó el proceso en el cual se fue construyendo ese edificio y

181

quienes participaron en ello. La iglesia que se construyó en el barrio es la

Medalla Milagrosa, y nos narra:

Esta iglesia no estaba, la hizo la finada Hermana Paulina. Entre todos traíamos un terroncito de tierra y la armamos. Eso hace muchos años que esta. (…).

Otro de los sujetos entrevistados agrega, en relación a la existencia de la

misma:

De a poquito empezó a construir la iglesia, recolectando, juntando. Todos ahí metimos la ayuda, entre todos los vecinos. Primero teníamos misa en un salón grande que había ahí. Ese salón se lo hizo el arquitecto Corona que era muy amigo. Después vino el ejército también a trabajar, ellos hicieron un departamento. Bueno, y después entre los vecinos los fueron ayudando, fuimos ayudando a cavar cimientos. (…)

En el proceso participó la hermana Paulina una religiosa que pertenecía a

la Orden del Buen Pastor y que iba al barrio a dar catecismo además de asistir

a la gente de la zona. Uno de los entrevistados nos comenta acerca de su

práctica:

Ella ayudaba a la gente con mercadería, iba al río, que era donde estaba la gente más pobre, al que venía a pedir la daba también. (…)salía pedir de todo un poquito y le daban, y los viernes a la tarde juntábamos todo, y empezábamos, un poquito de azúcar, un poquito de aceite, un poquito de yerba, un poquito de arroz, paquetitos chiquitos como para que alcanzaran para una comida y lo embolsábamos y al día siguiente se iba al basural a darle a la gente. Allá donde estaba la gente antes, trabajaba mucha gente en el basural, el sábado ella iba. Durante la semana conseguía todo lo que podía conseguir y el viernes a la tarde juntábamos los paquetitos para que ella repartiera, y ella tenía un autito y tenía su chofer, así que ella. (…)

Existen personas que son importantes que han dejado una “huella” en

algunos sujetos del barrio y uno de ellos es una mujer que fue una de las

precursoras de la construcción de la iglesia en el barrio la Hermana Paulina. Al

lado de la iglesia se construyó un edificio que funciona como comedor

182

comunitario lugar al que asisten a comer alrededor de cincuenta familias

aproximadamente, por lo que los sujetos entrevistados nos transmite esta

monja ha dejado en los vecinos un legado de trabajo hacía, en y con la

comunidad que mujeres y varones siguen llevando adelante:

El comedor si, ella no tenía comedor, el hecho de haber pensado en hacer un comedor es porque ella debe haber pensado o sentido que había gente que tenía necesidad de comida. El comedor hace como cinco o seis años que se armó, o más quizás. (…)

La existencia de este “comedor comunitario” viene de la mano con todo

el proceso de fragmentación y desigualdad social que se empieza a desarrollar

a partir de la década del noventa con las políticas neoliberales y que viene a

afectar a las clases populares sobre todo. Sin embargo, a pesar de ser un

escenario en el que se visualizan prácticas “asistencialistas”, también se

generan prácticas de resistencias en los que se intenta construir proyectos

vitales. Es en este escenario donde se entra en contacto con aquellos sujetos

que se asentaron en el barrio después de 1985.

La historias que llegaron después…

Los habitantes más recientes se ubican en el pasaje San Cristóbal, parte

del Sargento Cabral y en la calle Belgrano. Su llegada a San Luis y sobre todo al

barrio tiene que ver con los procesos socioeconómicos que se empezaron a

dar en San Luis a partir de la asunción al gobierno de Adolfo Rodríguez Saa en

el año 1983, quien focalizó su primera gobernación en la “promoción

industrial” y en la ejecución de grandes planes de viviendas. Esto dio lugar a

que se diera un proceso migratorio en la ciudad de San Luis de población que

provenía de provincias y países limítrofes.

Los vecinos que se entrevistaron son algunos de los sujetos que se

instalaron en la ciudad de San Luis por razones de trabajo y que empezaron a

habitar y transitar los barrios del suroeste. Fueron dándole cuerpo y forma a la

183

historia del barrio Sargento con procesos de toma y adjudicación de terrenos, e

iniciando organización y lucha para poder vivir en condiciones dignas.

En su relato se pueden encontrar puntos de encuentros que marcan

procesos lucha que se iniciaron para conseguir la escrituración de los terrenos,

la luz, agua y cloacas, conformación de grupos de auto ayuda en el que

trabajaban las mujeres y varones del pasaje, el diario vivir en el pasaje, relación

con los demás vecinos del barrio.

Una de las entrevistadas nos relata donde se empezaron a ubicar los

“nuevos vecinos” del Barrio Sargento Cabral y como se estaba empezando a

dibujar un nuevo paisaje. Ante lo que nos marcaron los entrevistados se podría

decir que en el pasaje se adjudicaron veintisiete lotes. Cuando les dieron el

lote, cada vecino se puso en marcha la construcción de la vivienda:

El pasaje estaba pero muy poco, era proyecto recién cuando vinimos nosotros acá (…)

En el caso de la entrevistada que hace referencia a esto marca cómo de a

poco fueron ubicándose en el pasaje vecinos que venían de otras provincias.

Son sujetos que venían con el proyecto de “un vivir mejor” ofrecerle algo

diferentes a sus hijos para poder salir de la pobreza. Así es cómo empezaron a

conocerse y juntarse para cambiar la situación que estaban viviendo, así como

lo narra:

Y juntábamos nosotros. Juntábamos lo que pedíamos, hacíamos ollas comunitarias, cada uno se llevaba su comida a su casa y comía con sus hijos. Hacíamos el pan y así cada uno lo que ahorraba en no gastar, como hacíamos comidas conjuntas, íbamos levantando las casas, se iban haciendo las casas. Después los hombres hicieron un grupo de auto ayuda que se iban ayudando entre ellos, fueron haciendo los pozos sépticos. Nosotras las mujeres luchamos, luchamos porque esto no tenía agua (…)

La situación socio-económica cuando llegaron a San Luis no era la ideal y

además de cubrir sus necesidades básicas, tenían el sueño de levantar sus

casas. Solos no iban a poder se tenían que reunir y empezar a trabajar. Para

184

que se diera todo ese proceso de organización y lucha en el Pasaje San

Cristóbal fue primordial el papel que jugó un grupo de educación popular que

venía de la Universidad Nacional de San Luis; el CEP (Centro de Educación

Popular):

Conocimos a los del CEP, conocimos a ese grupo universitario (…) ellos nos enseñaron a agruparnos, a ir a conocer y a defender nuestros derechos. Nosotros aprendimos de ellos y ellos aprendieron de nosotros. Ellos nos enseñaron a hacer compras comunitarias, muchas cosas, las que yo hago se las he aprendido a ellos (…) vinieron una vuelta porque andaban haciendo trabajos barriales, ellos trabajaban en el Rawson, en la casita de la Universidad, en todos esos lugares… y como nos vieron medio solos se vinieron, y ahí se hicieron los grupos (…) Nos empezamos a conocer, nos juntábamos los días sábados (…) participamos en encuentros barriales (…) Así es como salieron las iniciativas de hacer “ollas populares”, que las

mujeres se juntaran, ir a la municipalidad a reclamar la conexión del agua y la

instalación de las cloacas en la cuadra, además de empezaran a pensar

pequeños emprendimientos. También que los varones se reunieran también

(Grupo de Auto construcción), para buscar materiales que les sirvieran en la

construcción de sus “propias viviendas” etc. Y no sólo eso, también para

festejar los cumpleaños, día del niño, fiestas de fin de año, etc.

En la calle, en la calle. Juntábamos las mesas, nos juntábamos y decíamos, che, vamos a juntarnos para tal cosa, y nos juntábamos para festejar tal vez un cumpleaños, o navidad, y bueno, así la pasábamos. (…)

A medida que fue pasando el tiempo todo este proceso de “organización

y lucha” que habían logrado cuando llegaron al barrio fue desapareciendo. Las

familias se encerraron en su propio mundo ya sea por las diferencias que

empezaron a tener o porque los procesos de pobreza que vivenciaban los

llevaba a tener que salir a trabajar a la gran mayoría de los miembros del grupo

familiar:

Se rompió, esa unión que hubo mucho tiempo cuando luchábamos por algo y ahora, bueno vivimos el día a día, cada uno vive en su lugar. (…) nosotros antes éramos más unidos, porque teníamos todos los hijos chicos. Si le pasaba algo a alguno. En el pasaje hemos vivido cosas muy

185

bonitas y otras cosas muy tristes. Muertes de niños de la pobreza que hemos tenido, pero este no ha cambiado mucho en la forma de vivir. Pero cada uno se encerró en sí mismo, o sea desapareció a medida que fueron creciendo los hijos, desapareció la comunidad. Porque se hicieron muchas cosas. (…) A lo largo de las entrevistas marcan procesos socio-culturales-económicos

que se desarrollaron en San Luis a partir de la década del ochenta y cómo les

costó muchísimo conservar y seguir trabajando de la manera que lo hicieron

cuando llegaron a San Luis a principios de esa década. Su historia personal se

mezcla con la historia social del Barrio Sargento Cabral como la de muchos

otros barrios que a partir de esa década se empezaron a constituir.

A partir de esa década una serie de procesos económicos y sociales tenía

un fuerte vínculo con las vivencias de la propia historia familiar de cada uno de

los entrevistados. Como ejemplo de ello, uno puede mencionar la “toma de

terrenos” que se efectuó en la zona sur oeste de la ciudad, en los actuales

barrios San Martín Anexo, Primero de Mayo, Sargento Cabral, San Benito, etc.

A modo de cierre:

El investigar como los sujetos del Barrio Sargento Cabral reconstruyen su

historia personal a partir de la historia barrial, tomando dos momentos

históricos diferentes posibilita entender procesos socio-económicos-culturales

que fueron fundantes en la historia de los barrios de la ciudad de San Luis y

que es necesario profundizar en su estudio.

El marco teórico propuesto y que se tuvo en cuenta para la realización de

cada una de las entrevistas, permitió extraer muchos aspectos que son

necesarios recuperar de la historia de este barrio y que a los fines de este

trabajo no se han mencionado y que son relevantes. En primer lugar cómo se

entrecruza la historia personal y la historia social en cada una de las entrevistas,

en segundo lugar como hay sujetos instituciones que son parte de la ”memoria

colectiva” que se construye y reconstruye en cada uno de los vecinos y vecinas

de barrio. Cómo es necesario ahondar en la historia de este barrio y lo

186

fundamental que es el testimonio de cada uno de los que lo integran porque es

necesario recuperarlo y revalorizarlo.

Las conclusiones en relación a como se viene desarrollando se deja en

suspenso, ya que este es sólo un avance de investigación. Pero, sin embargo,

cada uno de los datos que los informantes han proporcionado sirven como

punta pie, para conocer la historia no sólo del Barrio Sargento Cabral sino de

otros barrios de la ciudad de San Luis, de edificios que tienen un fuerte peso

catastral como es el caso del Cementerio del Rosario, la Iglesia Nuestra Señora

de las Gracias, la Ex Cerámica San José y que son parte de la historia de todos

y todas las sanluiseñas.

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188

La “Zanja de Alsina” y la “Conquista del Desierto”: un abordaje al uso de los conceptos de Civilización y

Nación desde la oligarquía puntana. El caso del periódico “El Oasis” (1876 – 1879).

Mariano Yedro

IFDC – SL

marianoyedro@gmail.com

Resumen

El siguiente trabajo es un avance de investigación de la tesis de

licenciatura. El problema que se aborda refiere a cuáles son los usos de los

conceptos de civilización y nación que realiza el periódico “El Oasis” de la

ciudad de San Luis, en el marco de los proyectos alternativos propuestos por

Adolfo Alsina y Julio Roca, para avanzar sobre la Frontera Sur entre los años de

1876 – 1879. Lo que se intenta mostrar es que el periódico “El Oasis”, en el

cual se expresa una fracción de la oligarquía puntana, articula el concepto de

civilización con el de nación legitimando el proyecto de Roca en detrimento del

de Alsina, como así también para anular toda oposición al roquismo.

La década de 1870 en Argentina es clave porque, de alguna manera,

permite observar el momento de consolidación del Estado nacional moderno y

la extensión de su soberanía sobre las fronteras interiores del sur, es decir “(…)

las fronteras con territorios indios a los cuales las nuevas naciones comenzaban

a considerar también esferas de su soberanía”1 (Mandrini 2008: 265) las cuales

eran espacios en donde el Estado no alcanzaba a penetrar. Las condiciones

para dar fin a dicha problemática sólo fueron posibles una vez que las

resistencias que generaba el proceso de “Organización nacional” fueran

1 MANDRINI, R. (2008) La Argentina aborigen. De los primeros pobladores a 1910. Bs As. Ed. Siglo XXI. Págs. 265.

189

aniquiladas, es decir las montoneras federales y, en relación a conflictos

externos como la guerra de la Triple Alianza que el Estado argentino debió

enfrentar entre 1865 y 1870.

El proceso de consolidación del Estado nacional se entiende a partir del

pacto oligárquico que tiene como columna vertebral a las oligarquías de

Buenos Aires, Córdoba y Tucumán que se alinean en la Liga de los

Gobernadores y en el PAN (Ansaldi 1989), pero que encuentran adhesiones

entre las oligarquías provinciales como la de San Luis.

El avance sobre las tierras del sur se entiende en el marco del sistema

oligárquico sustentado en el latifundio. Hacia la década de 1870 la producción

agropecuaria ha llegado a sus límites. La escasez de espacio pone topes a la

expansión ganadera y agudizan la necesidad de tierras. La ampliación de las

fronteras productivas, cada vez más requeridas por los hacendados,

principalmente bonaerenses, en el marco de la creciente demanda ganadera,

vacuna y ovina, del mercado mundial. A esto se le suma los crecientes malones

de los pueblos indígenas que socavan la riqueza de los terratenientes (Bandieri

2009). Por estas razones la cuestión frontera se convirtió en uno de los

debates centrales a los cuales el Estado tuvo que dar respuestas.

Desde la perspectiva que asume este trabajo las oligarquías, en términos

generales, no dudan que la frontera debe trasladarse, la disputa se centraría en

cómo hacerlo. Durante la gestión presidencial de Avellaneda (1874 – 1880) dos

políticas de fronteras aparecen como centrales en torno a cuál es la forma más

adecuada de avanzar la frontera. Las políticas a las que hacemos referencia son

las de Adolfo Alsina y Julio Roca.

En este marco el periódico “El Oasis” se inclina claramente a una

reivindicación de la política propuesta por Roca como así también a una clara

hostilidad a la desarrollada por Alsina.

“El Oasis” en la ciudad de San Luis

Uno de los problemas de la historiografía puntana es la escasez de

fuentes para la reconstrucción de las relaciones humanas en el pasado. En este

190

sentido el trabajo que se realiza aquí se ha encontrado con dichos obstáculos

lo cual ha impedido una reconstrucción profunda de las relaciones sociales en

las que se inscribe el periódico.

“El Oasis” es un periódico que vive dos etapas: la primera se extiende

desde 1870 a 1876, luego deja de funcionar un tiempo y comienza la segunda

etapa que va desde 1876 a 1888. Sobre la primera no han quedado registros.

La segunda etapa se inscribe entonces en la disputa ya bastante importante

que se daba entre Alsina y Roca, debido a la trascendencia como figura

nacional que consolidaba Roca desde la victoria de Santa Rosa como así

también por la oposición que el Comandante de Fronteras planteaba a la

táctica de Alsina. La disputa aunque solapada era evidente. El alsinismo hostigó

a Roca no sólo en el territorio de las fronteras, es decir en su propio territorio,

en “Las Galias” como denomina Roca a la zona de frontera, sino además

intentando suprimir las comandancias, situación que evidenció el poder que

Roca estaba constituyendo dado que el proyecto de supresión, realizado por

Alsina, fue rechazado por el Congreso2 (Daghero 2010).

Por otro lado habría que tener en cuenta la relación tríadica entre los

gobernadores de San Luis durante este período de 1874 – 1880, Rafael Cortés

(1874- 1878) y Toribio Mendoza (1878 – 1882), Julio Roca y el periódico “El

Oasis”. En efecto existía una relación entre Cortés y Roca bastante cercana al

punto que en la relación epistolar que mantienen Roca lo apremiaba, en 1876,

para que monte una empresa de periodismo político (Saguier s/a)3. Es

necesario aclarar que Julio Roca a fines de 1874 Roca, con un conjunto de

accionistas, funda “La Voz de Río Cuarto”, en la ciudad de Río Cuarto, sede de

2 En una carta a Juárez Celman, Roca le dice “Anoche he recibido cartas de Buenos Aires (…) en las que me dicen que los miembros de la Comisión de Presupuesto de la Cámara de Diputados, por insinuaciones indudablemente de Alsina, proponen la supresión de las Comandancias Generales de Fronteras. El tiro es para mí, para reemplazarme (…) El ministro de la Guerra, llamado al seno de la Comisión, ha dicho que realmente no son necesarias las tales Comandancias (la mía y la de Obligado, en el Chaco, las únicas que hay), (…)” (Rivero Astengo, 1944:51 en Daghero : 85). 3 Saguier sostiene que la empresa que salió para favorecer al roquismo fue “El telégrafo”, pero seguramente se equivoca. “El Telégrafo” se edita hasta el año 1875 y en el registro que se ha realizado en “El Oasis” no se lo nombra nunca durante los años que se ha realizado el relevamiento. Al contrario las disputas de “El Oasis” son con “El Puntano”, periódico de la oposición mitrista a cargo de Celestino Jofré y Aureliano Lavié (El Oasis – distintos números). En este sentido se piensa que Saguier debe hacer referencia a “El Oasis”.

191

la Comandancia de Frontera, periódico desde el cual difunde su proyecto de

frontera. Roca consideraba central al periodismo en tanto herramienta política

(Daghero 2010).

También es necesario destacar que en marzo de 1877 “El Oasis”

comienza a ser impreso por medio de la imprenta del Estado provincial, luego

de ser concedida ésta a Joaquín Carlés, director del periódico (Nuñez 1980),

“En marzo de 1877 Joaquín Carlés celebró contrato para administrar la

imprenta del gobierno, sin otra remuneración que la libertad de hacer uso de la

misma imprenta para la publicación de un periódico. De ese modo El Oasis

entró en su segunda época, que ha dejado notables testimonios del

periodismo de aquéllos años. Como lógica reacción a la prédica oficialista, en

mayo apareció El Puntano a fines de ese año fue necesario dictar una ley de

imprenta”4 (Nuñez, 1980: 314)5. En este sentido se considera que es

pertinente inferir que si el periódico, que había firmado contrato con la

imprenta del gobierno de Cortés, y que enunciaba una clara hostilidad hacia las

políticas de Alsina, hubiese sido impugnado, anulado, si Cortés hubiese tenido

una cercanía a Alsina. Además el periódico reivindica la figura del mismo Cortés

y del mismo Roca denigrando al ministro de Guerra y Marina.

También se quiere destacar que los directores del periódico, Joaquín

Carlés y José Borrás, eran funcionarios del gobierno de Cortés. En el caso de

Borrás es designado a principios de 1877 Inspector General de Escuelas de la

provincia de San Luis (Gez 1996).

Toribio Mendoza, gobernador de la provincia entre 1878 y 1882, y Julio

Roca mantienen una relación de amistad. En San Luis el fallecimiento de Alsina

se tradujo políticamente, en el rompimiento del pacto de conciliación realizado

4 NUÑEZ, U. (1980) Historia de San Luis. pág. 314. En http://biblioteca.sanluis.gov.ar/Publicaciones /Historia %20de%20San%20Luis.pdf 5 Varios son los periódicos que se desarrollan durante la década de 1870 en la ciudad de San Luis. En 1870 aparece “El Oasis” bajo la dirección de José Borrás y Joaquín Carlés; en 1871 “El telégrafo” a cargo de Aureliano Lavié; en 1880 Joaquín Carlés sacará “El Loro”, periódico de tendencia humoristíca; en 1877 “El Puntano”; un periódico roquista “La Unión Nacional”; “La independencia”; en 1882 surgirá “El Ferrocarril”, antirroquista; “El Pueblo”, periódico que nace unos años después bajo los principios radicales. Nuñez afirma que en 1874 las principales “guerrillas de letra impresa eran sostenidos por los periódicos El Oasis, El Telégrafo y La Independencia” (Nuñez 1980).

192

entre el mitrismo y el oficialismo, que había puesto a José Gazarí como

candidato para la gobernación de la provincia. Roca jugó allí de nuevo un papel

importante, y será quien arma la candidatura de Toribio Mendoza que había

sido secretario de Cortés (Nuñez 1980), y que ganará las elecciones en mayo

de 1878. Para Roca esto es fundamental dado que con Mendoza dejaba a la

Provincia “asegurada contra incendios” (Alonso 2010). Según Rock (2006)

Roca controlaba Córdoba y San Luis a principios de 1878 y muchos

observadores ya lo ven como el futuro candidato a la presidencia.

Roca fue fortaleciendo sus vínculos en las provincias a partir de la Liga de

Gobernadores, así Mendoza representaba un aliado incondicional que le

permite ir consolidando dicha liga (Rock 2006). El nuevo gobernador de San

Luis dará su apoyo a la “Conquista del Desierto” y a la candidatura presidencial

de Roca “En la víspera de su marcha al Río Negro, Roca anunció su candidatura

a la presidencia. Varios gobernadores provinciales le manifestaron su apoyo

inmediatamente. Entre ellos. Mendoza, el frontal gobernador de San Luis. Pidió

“órdenes”, y acompañó ese pedido con una solicitud de otra partida de rifles

Remington”6. “El Oasis” se convertirá en 1880, en el periódico oficialista del

PAN en la provincia de San Luis (Gez s/a).

En relación con lo dicho, a partir de lo cual se infiere algunas relaciones de

Roca con la oligarquía puntana, el discurso de “El Oasis” durante el período

1876 – 1879 se caracteriza por una defensa del proyecto de frontera ligado al

roquismo, ya sea durante la disputa entre 1876 y fines de 1877 con el

proyecto de Alsina, ya posteriormente contra los opositores a la “Conquista del

Desierto”. En esta defensa centramos el discurso del periódico en el uso que

realiza de los conceptos de civilización y nación y su articulación, que aparecen

como centrales en su argumentación, para apoyar una de las políticas y

rechazar la/s otra/s.

6 ROCK, D. (2006) La construcción del Estado y los movimientos políticos en la Argentina, 1860 – 1916. Buenos Aires. Ed. Prometeo. Pág. 155.

193

El periódico “El Oasis” y la política de fronteras

Como se ha mencionado en el marco de disputa sobre la política de

fronteras, “El Oasis” se inclina claramente a favor de la propuesta de Julio

Roca, esto es la “Conquista del Desierto”. Entre abril de 1876 y diciembre de

1877, momento en el cual fallece Alsina, el discurso del periódico será

sumamente crítico y hostil hacia la política de Alsina. Durante este período el

eje del conflicto fronterizo se realiza en el pedido al gobierno nacional de

proteger la frontera, dado que la política implementada es ineficiente. El

periódico se hará eco de las distintas invasiones que sucedan a lo largo de la

línea fronteriza en todo el territorio argentino, menos en San Luis debido a que

no las hay, para criticar la política del ministro.

En este contexto el concepto de civilización aparece como el lugar

vulnerable frente a la barbarie. La protección que se le exige al gobierno

nacional, más concretamente a Alsina, se la realiza en nombre de la civilización

a la que se le opone la barbarie indígena y que es presentada como la

desolación, la muerte:

“(..) estamos en guerra abierta con los bárbaros del desierto (…) La frontera de San Luis está completamente abandonada; y los indios que siempre andan a caza, no desperdician las que hoy se les presentan invadiendo a cada momento por donde se les ocurre (…) sin poder evitar las escenas horrorosas que suelen venir en pos de una invasión (…)”7 La política que el Estado nacional estaba llevando a cabo en relación a la

frontera, revelaba la impotencia de la civilización para contener a la barbarie. La

crítica del periódico era doble, por un lado la zanja era a todas luces ineficaz en

la provincia más rica de la Argentina, Buenos Aires, que era el espacio donde

los 370 kilómetros excavados hasta el momento, de los 610 estipulados, se

habían realizado. Por otro lado, la crítica apuntaba a que era esa misma

política, la que a causa de su costo, dejaba en la más absoluta soledad y

desprotección a las provincias del interior. En julio de 1876 “El Oasis” afirmaba

7 AHPSL. Sección Sueltos “Sálvese quien pueda”. Jueves 18 de abril de 1876. Año I. S/Número.

194

“(…) Mientras en Buenos Aires se acaban de establecer dos líneas, que su sostenimiento va a costar inmensos sacrificios al tesoro, aquí se nos deja a la luna de Valencia ¿Porqué tanto interés por una provincia y tanta indiferencia por otras? (…)”8 Y en el mismo número, en otro artículo, el periódico afirma:

“Se pretende, quizás, dejarnos abandonados a nuestras propias fuerzas para defender nuestras vidas o intereses que quedarán a merced del salvaje de la pampa (…) El día que el salvaje conozca que tiene la puerta abierta para hacer sus correrías, acariciará su lanza, y montado en su mejor caballo caerá sobre nuestros campos indefensos con la celeridad del rayo, sembrando por doquiera la desolación y la muerte. (…) se dejen, a merced del salvaje, la vida e intereses de tantos ciudadanos que contribuyen con el sudor de su trabajo á la riqueza del país, y, por consiguiente a mantener a un Gobierno, que lejos de ampararlos, los abandona a merced del mas cruel de los enemigos”9 Con motivo de invasiones en noviembre de 1876 en el sur de Mendoza,

el periódico afirmaba:

“(…) tres mil y tantas cabezas de ganado, entre vacunos y cabalgares (…) Mientras en la frontera de Buenos Aires se están gastando sumas inmensas para evitar las correrías del salvaje sin que hasta hoy se palpen los beneficios del sistema de defensa adoptado por el Ministro de la Guerra, a las Provincias se las deja a merced del indio, y, que sepamos, no se ha tomado hasta hoy por parte del Gobierno Nacional, resolución alguna que tienda a salvarla de tan afligente situación”10. En agosto de 1876 “El Oasis” comenta irónicamente que Alsina,

creyéndose Napoleón I, no ha hecho más que causar estragos en la zona de

frontera:

“(…) tras la revolución del ´74 empezaron a invadir los salvajes diariamente el territorio argentino… óptimos frutos de otra invasión llevada a mal fin por un ministro doctor a quien se le puso entre ceja y ceja que ha de llegar a ser capitán tan grande como Napoléon I: éste invadió el África, y D. Adolfo Alsina intento arrasar el desierto, llevando a cabo hechos heroicos en las tolderías que produjeron las consecuencias desastrosas

8 AHPSL. Sección Sueltos “Licenciamientos”. Domingo 16 de julio de 1876. Año I. Número 34. 9 AHPSL. Sección Sueltos “Licenciamiento del Regimiento núm. 3 de Gs. Ns.”. Domingo 16 de julio de 1876. Año I. Número 34. 10 AHPSL. Sección Redacción “Invasión de indios”. Viernes 24 de noviembre de 1876. Año I. Número 71.

195

que nos dan a conocer a cada momento los tristes parte que llegan de las fronteras ¿No le parece a U. Excelencia que el Ministro de la Guerra es una notabilidad militar?”11 En otro número, en septiembre de 1876, “El Oasis” decía que la

información proveniente de Carhué indicaba que la política de Alsina era un

fracaso:

“Los indios son los que se están llevando la ganancia en la partida, y las noticias de la frontera son bastante crudas en la tierra de los autonomistas, allá por el carísimo Carhué”12

Si bien “El Oasis” presenta a la política de Alsina como un fracaso,

algunos estudiosos sostienen que la zanja fue efectiva, dado que quitó la

posesión estratégica de lugares centrales de los indígenas dejándolos

impotentes y obligándolos a una retirada constante hacia el sur, gracias a la

cual Roca pudo realizar la conquista con tanta facilidad. Si bien la zanja de

Alsina no había tenido efectos impactantes a corto plazo, como sería la

empresa de Roca, si había mostrado cierta efectividad “Con el tiempo,

comenzaron a aparecer en la frontera mujeres indias prácticamente muertas de

hambre, lo cual indicaba que en el largo plazo el plan podía dar resultados. Los

opositores consideraban que el plan de Alsina requería demasiado tiempo y

dinero”13. No obstante el proyecto de Alsina fue muy cuestionado y debatido

en la época (Blenginno 2003).

El concepto de civilización y el de nación se ponen en juego en el discurso

de “El Oasis”, en tanto la Zanja de Alsina es considerada como un proyecto

que si bien combate a la barbarie lo hace ineficazmente a la par que refleja

principalmente los intereses de Buenos Aires y no los de la nación entera. De

esa percepción a la crítica de Alsina como inepto hay un paso que es el que “El

Oasis” realiza.

11 AHPSL. Sección Redacción “Carta al Dr. Avellaneda”. Domingo 7 de agosto de 1876. Año I. Número 46. 12 AHPSL. Sección Redacción “Crónica”. Jueves 14 de septiembre de 1876. Año I. Número 51. 13ROCK, D. (2006) La construcción del Estado y los movimientos políticos en la Argentina, 1860 – 1916. Buenos Aires. Ed. Prometeo. Pág. 151 – 152.

196

En abril de 1877 el periódico manifestará abiertamente su apoyo al proyecto de Roca: “Parece que la ida a Buenos Aires del ifatigable General Roca, tiene por objeto esponer a la consideración del Gobierno Nacional su plan para llevar la línea de fronteras a un punto más conveniente y estratégico con el fin de concluir con las invasiones de los salvajes (…) que sostienen un activo comercio con las Provincias meridionales de Chile, con perjuicios de los intereses de la civilización y de las rentas fiscales. Tres grandes resultados produciría la ocupación de esos territorios, a cual más digno de consideración. Primero, triplicaría la riqueza de una de nuestras mejores provincias. Segundo, aumentaría las rentas de la nación y las de la Provincia. Y por último arrancaría a la barbarie una zona de tierra donde se puede fundar un sistema de colonias de gran porvenir. El General Roca ha medido el alcance de su proyecto. Es de esperar que no encontrará resistencia alguna en el gabinete Nacional”14 El proyecto de Roca entonces es presentado como un plan más

conveniente que el de Alsina. En el párrafo mencionado además el periódico

insiste sobre el aspecto económico de la conquista que alimentará las arcas de

la nación.

Discurso de “El Oasis” entre 1878 - 1879

A partir de la presentación en el congreso del proyecto de conquistar el

desierto, en agosto de 1878, “El Oasis” defenderá fuertemente la “Conquista

del Desierto”:

“Es necesario conquistar en beneficio de la civilización los campos del Sud hoy en poder de los salvajes; campos que en manos de laboriosos habitantes serán más tarde una de nuestras principales fuentes de riqueza. En una palabra; es necesario ponernos a cubierto de las invasiones para que podamos entregarnos con seguridad al cultivo de nuestros campos (…)”15 Las élites argentinas veían en la conquista de los espacios que delimitaban

las “fronteras interiores” un avance de la civilización sobre la barbarie, situación

que se extendía a una lucha universal que tenía sus referentes en las guerras

14 AHPSL. Sección Redacción “Fronteras de Cuyo”. Viernes 20 de abril de 1877 Año II. 15AHPSL. Sección Redacción “Sobre lo mismo”. Sábado 7 de septiembre de 1878. Año III. Número 230.

197

indias de los Estados Unidos en su avance hacia la frontera del oeste, en

definitiva la lucha universal de la civilización contra la barbarie.

En el párrafo que se ha tomado del periódico, la civilización aparece no

sólo como el principio por el cual el poder debe tomarse, sino que a la vez

configuraría una ideología de la ocupación (Cid 2009). La civilización entonces

aparece como un concepto central en la consolidación del Estado nacional a

fines de 1880. Norbert Elías también ha destacado que dicho concepto al

referir a un movimiento hacia adelante, le ha permitido servir como política

justificatoria de la colonización (Elías 2012), que tuvo como sustento la idea de

progreso.

El concepto de civilización se oponía al de barbarie, término que en el

discurso del periódico se presenta como equivalente o similar al de salvaje. Por

otro lado el concepto de civilización es utilizado por el periódico,

contraponiéndose al de desierto, en tanto permitiría la conquista de todo ese

territorio al que la civilización todavía no ha accedido:

“Todo ese terreno inculto y feras atraería una gran corriente de inmigración agricultora, y ya no se diría de la República Argentina que engaña a los europeos para atraerlos y matarlos de miseria y hambre: entonces ya habría en que trabajar, por más que esto no falte del todo hoy. La agricultura que ha sido siempre la base del progreso de las naciones tomará en ésta un incremento asombroso ¿y quién ignora que de la industria agrícola proceden todas las industrias humanas, o mejor dicho, que todos los bienes proceden de nuestra madre común, de la tierra?”16 En el discurso del periódico, el desierto aparece como algo que hay que

dominar para que se desarrolle en él, y a partir de él, el progreso y la

civilización. Hacia los años de 1880 la representación que se figuran las élites

intelectuales y políticas argentinas sobre el desierto es el de un espacio del cual

la nación puede apropiarse, un espacio nacional que aparece a partir de la

nueva cartografía editada por las instituciones del Estado nacional, a la vez que

un espacio sobre el cual opera un discurso científico que revela las grandes

16 AHPSL. Sección Redacción “Sobre lo mismo”. Sábado 21 de septiembre de 1878. Año III.

198

aptitudes de los suelos para la producción de riquezas en la nueva era del

progreso (Galucci 2011).

La visión del periódico sobre el avance de la civilización en el desierto se

inscribe en la versión cada vez más extendida del liberalismo que ve en la tierra

un factor productivo que permite el desarrollo nacional. La noción de desierto

refiere no a un lugar deshabitado sino a un lugar carente de civilización. En el

marco del pensamiento positivista adoptado por las elites argentinas los

pueblos indígenas están condenados a desaparecer bajo la ley del progreso.

Por otro lado la Conquista del Desierto se presenta no sólo como avance

de la civilización sobre la barbarie sino que articula a dicho concepto

(civilización) con el de nación. Así la empresa toma la dimensión de “bien

general”, que no puede ponerse en duda, que no debe tener oposición dado

que representa un acto patriótico que engrandece la república. Así la conquista

se ubica en la intersección de civilización y nación:

“El espíritu de partido debe enmudecer ante las conveniencias generales de la Nación. Seguir otra conducta equivale a estimar en más los intereses particulares al bien común, a la felicidad y engrandecimiento de la patria. En nuestro número del miércoles alentábamos al Gral. Roca a persistir en su loable empresa, en la seguridad de que no le había de faltar, para llevarla a feliz término, el apoyo unánime de los hombres decididamente patriotas de todos los partidos”17 La Nación y la Patria figuran como conceptos equivalentes. Los redactores

de “El Oasis” afirman la dimensión “nacional” de la empresa de conquista. Por

otro lado, como una de las estrategias discursivas del periódico, éste

reproduce una carta escrita por Juan Llerena, ex diputado provincial y promotor

de la ley que en 1867 argumentaba la necesidad de extender la frontera y que

al decir del periódico se expresaba “en términos altamente dignos y

patrióticos”18. La carta decía:

17 AHPSL. Sección Redacción “Sobre lo mismo”. Sábado 7 de septiembre de 1878. Año III. Número 230. 18 AHPSL. Sección Redacción “Sobre lo mismo”. Sábado 7 de septiembre de 1878. Año III. Número 230.

199

“Si el General Roca consigue realizar su propósito, a pesar de todas las resistencias que en nuestro país se oponen al bien público, él solo habrá resuelto el problema, y exclusivamente suya será la gloria de haber realizado un pensamiento grandioso, para estos países devorados por las iras desencadenadas de las pasiones políticas, y del cual sólo podrá surgir tranquilidad, riqueza y progreso”19 La conquista se presenta como un bien público a la vez que es

presentado como apolítico. Así el discurso roquista anula la oposición política a

partir de una lógica de amigo/enemigo, en tanto que los opositores que se

oponen a la conquista, a ese bien general, se oponen a la nación. El periódico

presenta al proyecto roquista como gesta patriótica en el marco del proceso

de “Organización nacional” y modernización, de “state - nation buildings” en

que se enmarca el país. El concepto de nación es utilizado para desacreditar y

estigmatizar cualquier resistencia que el arco opositor al roquismo realiza.

En este sentido el discurso de “El Oasis” contrapone el proyecto de Alsina

que se lo presenta vinculado a los intereses exclusivos de Buenos Aires, al

proyecto de Roca presentado como de interés nacional. En segundo lugar y

una vez que Roca ha presentado en el Congreso su proyecto de conquista, el

concepto de anti – patriotas se dirige a las resistencias que suscita dicho

proyecto. El periódico irá (auto) asumiéndose, en este escenario, como un

actor patriótico.

Consideraciones finales

El trabajo realizado ha buscado dar cuenta de cómo desde las páginas de

“El Oasis”, y por ende una fracción de la oligarquía puntana, fueron utilizados

los conceptos de civilización y nación en tanto conceptos que permiten

legitimar una de las políticas de avance de la frontera, esto es la de Julio Roca,

entre los años de 1876 – 1879. La utilización de dichos conceptos permite

observar bajo que imaginario consideró una fracción de la oligarquía puntana,

la fracción dominante, el avance de la civilización y del Estado nacional sobre la

19 AHPSL. Sección Redacción “Sobre lo mismo”. Sábado 7 de septiembre de 1878. Año III. Número 230.

200

frontera sur a la vez que dar cuenta de cómo pensaron y expresaron, por

medio de los conceptos analizados, las relaciones de poder y las disputas

entre, en primer lugar, el alsinismo y el roquismo y en segundo lugar entre el

roquismo y la oposición mitrista.

201

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203

Lo que ya no está, lo que ya no es. Aportes para la

construcción de memoria1.

Graciela Beatriz Yáñez

Universidad Nacional de San Luis

Memoria, Archivos y Patrimonio Cultural

gbyanez@unsl.edu.ar

Desde los compromisos teóricos asumidos en el Proyecto de

Investigación Patrimonio Cultural y Didáctica no cabía otro inicio que indagar

en el recuerdo de vecinos, acerca de aquellos lugares que fueran considerados

referentes de pasados comunes en nuestra ciudad. Uno de los lugares

mencionados por nuestros entrevistados de más de 70 años fue el Mercado

Municipal, construcción que fuera demolida en el año 1967. También fueron

nombradas por adolescentes y por adultos mayores de 45 años las Estaciones

de Tren: la Vieja, que fuera demolida en 1966 y la Nueva que desde el año

1993 ha dejado de cumplir su función original. Los objetos y particularmente lo

construido, aquello que podríamos instaurar como “Patrimonio

Arquitectónico”, configuran la memoria colectiva y a la par es configurado por

ella. Las demoliciones inician un paulatino proceso de olvido. En nuestro caso,

el recuerdo de un conjunto de vecinos de San Luis, de edades y de

pertenencias sociales heterogéneas le otorgó presencia viva a estos lugares.

La vida y la muerte de las actividades en las Estaciones y en el Mercado,

fueron una constante en los relatos de los entrevistados. La una movilizaba a la

otra, y así los recuerdos de lo que dejó de ser, vivificaban sentimientos,

representaciones, anécdotas, descripciones de momentos en los que todavía

era. Estos recuerdos, incompletos, recortados.... nos permitieron armar una

imagen de los lugares, con espacios ocupados cargados de sentimientos,

sensaciones, mitos y huecos producidos por el olvido.

1 Una primera versión de este trabajo fue realizada en colaboración con la Mgter. María Avelina Rinaldi

204

Lo que ya no está

El Mercado Municipal; referencias históricas

Este sitio público, inaugurado en mayo de 1929, ocupaba un lugar

estratégico en el corazón de la ciudad y se constituyó como lugar de

encrucijada de múltiples actividades. El edificio construido impactaba por su

tamaño, luminosidad y su calidad. Perteneciente a la Arquitectura del Siglo XIX,

era de estilo italianizante de constructor inmigrante. En su fachada podían

apreciarse los vértices almohadillados y las molduras horizontales en los

remates del techo. Proyectado bajo la corriente higienista de concepción

racional de la arquitectura, contaba con aberturas grandes y regulares y rejillas

de ventilación en las claraboyas que garantizaban la buena iluminación y

ventilación, dotándolo además, de una imagen sobria y pura. La entrada

principal, por la que accedían los vecinos, estaba ubicada sobre la calle

Rivadavia. El acceso ubicado sobre la calle Colón estaba destinado a los

puestos de los mayoristas por lo que era precedido de una playa para la carga

y descarga de los productos, constituyéndose además, en lugar de reunión de

los puesteros, changarines y vendedores ambulantes. La actividad comercial

del Mercado Municipal tuvo su auge en las primeras décadas del siglo XX y los

años 50 marcaron cambios en la comercialización de frutas y de verduras que

impactaron en la dinámica del Mercado. Las quintas aledañas al centro de la

ciudad dejaron de explotarse de manera intensiva no pudiendo satisfacer la

demanda interna; además, provincias vecinas que estaban impulsando la

actividad frutihortícola, comenzaron a competir fuertemente en calidad y en

precios. En el año 1966, bajo el gobierno de facto del Intendente Porrini, se

resuelve el cierre y la demolición del Mercado Municipal porque no cumplía

con las “mínimas exigencias higiénicas, urbanísticas, económicas, de seguridad

y bien público...”2. A pesar de los reclamos efectuados por algunos sectores de

la sociedad y por la resistencia activa de algunos de los puesteros, la

2 Ordenanza Municipal N° 31 del año 1966

205

ordenanza se ejecutó y en el mes de febrero de 1967 se procedió a su

demolición.

El Mercado Municipal: significados y sentidos

Buena parte de nuestra memoria es espacial. Los diferentes lugares, por

vivir en y con ellos, evocan el recuerdo de la vida social que fue vivida ahí. Su

ausencia, pérdida o destrucción dificulta la reconstrucción de la memoria. El

Mercado es uno de esos lugares cuyo único soporte actual es la memoria

colectiva. A partir de los testimonios de los vecinos pudimos recuperar huellas,

recuerdos, sensaciones que dejaron marcas tan fuertes que impidieron que

este espacio de la vida cotidiana pasara a formar parte del olvido.

Recuerdos espaciales: el edificio, la luz, la limpieza, los aromas

(Era) Un lugar enorme (...). Con una luminosidad muy grande, tenía ventanas muy arriba y entonces era como que la luz entraba sobre las verduras frescas, húmedas, uno que no veía las verduras porque en el carro del verdulero no las veía bien puestas con sus colores ¿no? Esas ventanas que yo te digo... altas, por donde entraba luz y todo limpio, todo... todo lo verde y colorido de un lado y lo blanco azulejado en el medio. (...) Eran pisos y paredes impecables, ¿no?... blancas, diáfanas, creo que reflejaban mucho esa luz que yo recuerdo entrar, rayitos sobre las verduras... ¿no?... ¡precioso! (...) Y después los olores de las verduras...yo más recuerdo la luminosidad que los olores. Pero sí me acuerdo que a mí me molestaba ir mucho a las carnicerías chicas porque el olor a la carne me molestaba mucho, en cambio allí, era como que no se sentía. Ahora, también recuerdo una limpieza, me acuerdo de los azulejos blancos, blancos, este...y toda la gente...y todos los olores de las verduras que eran fascinantes en los tonos de verde, no, así expuestos... (Carreño, Noemí. 2007) Y una de las cosas que recuerdo, muy gratas, es la distinción que le hicieron en ese tiempo a mi padre de la Municipalidad de San Luis, no me acuerdo quien habrá sido el intendente, por la higiene, por la higiene de la...no digamos del local porque el local era compartido, era un galpón grande...Me contaban a mí que mi mamá usaba el guardapolvo blanco, largo, una gorra blanca y el guardapolvo estaba almidonado. O sea que llamaba la atención más que nada de la limpieza, la pulcritud para trabajar la carne. Nunca dicen que le veían una gota de nada. (Piguillem, Jorge.2007)

206

Y los verduleros especialmente, si...cuidadosos, cuidadosos...la fruta que apenas estaba… (hace señas con las manos de una picadura) la sacaban...ese era el cuidado que tenían ellos. Uhhh!!! Verdura...limpita...la limpiaban con una bolsa ¿vio?...la limpiaban y la ponían. Son muy cuidadosos. (Suárez, Argentino 2007) Testimonios atravesados por imágenes sensoriales construidas a partir de

experiencias reiteradas en este espacio que posibilitaron la permanencia del

recuerdo y su evocación en palabras. Estos y otros relatos nos permitieron

“entrar” al edificio del Mercado y reconstruir una imagen de su interior lleno de

luz, colores y aromas.

El rico y el pobre caía allí

En una ciudad en la cual las diferencias de clase eran muy marcadas, el

Mercado se constituía en un espacio social donde diariamente se entablaban

diversas relaciones entre grupos sociales que habitualmente no se

comunicaban entre sí y que, por lo demás, todo separaba.

…era el único Mercado que había en San Luis. Así que quien más quien menos, el pobre y el rico caía allí. (Piguillem, Adelaida. 2001) Mirá, yo recuerdo a los carniceros hablando mucho ¿no?, era como...como que era muy divertido, no sé si se harían bromas ¿no? pero tengo la idea de gente comprando, o sea que había gente que hacía las compras temprano y como una relación...no sé...pero si me acuerdo, este..., carniceros, hem...hablando mucho con sus clientes (...) yo me acuerdo de más gente amontonada en las carnicerías que en las verdulerías, si, eso recuerdo. (Carreño, Noemí. 2007) El reparto lo hacía yo...en bicicleta. Y mi padre sabía...al Laborda...todos esos porque éramos demócratas...era así (...) si, todos clientes ¡qué lindo! ¿no? (Suárez, Argentino.2007) Era allí donde se establecían los vínculos entre los vecinos pertenecientes

a familias tradicionales de la ciudad, entre los criollos pobres y los inmigrantes

de las diferentes colectividades que no se limitaban a una relación comercial.

Como en el caso del Sr. Suárez, también daban cuenta de adhesiones político

207

partidarias. En muchos casos este espacio promovía relaciones de afecto cuasi

familiar entre trabajadores.

Siiiii, eran toda una familia...Uh...¡muy buena gente!(...) estaba don Barroso, Don Arturo, don...después venía otro viejo que después tuvo...Torres, Don Torito ¿se acuerda? Mi papá estaba más o menos en el centro... (Suárez, Argentino. 2007)

“Pucho” Gianello nos cuenta que (Trabajábamos) Todos. Mi vieja, mi viejo, yo y mi hermano. Toda la vida, toda la vida. Ahora mi viejo fue un tipo muy (...) claro, cuando nosotros salimos de sexto grado, en esa época nos dijo “¿quieren estudiar?, lo que ustedes quieran yo se lo voy a costear al estudio, ¡pero a estudiar!”. “¿Quieren venir a trabajar conmigo?¡a trabajar!” Estos gringos que eran así. Y bueno, elegimos el trabajo. Mal no nos fue. Llegamos a tener esto. Llegamos a tener mucho más bueno, pero negocios malos, que se nos fueron, pero...trabajábamos todos en el mercado. Ahora te digo, éramos una familia, ahí se dedicaba al trabajo. Lo bravo era la madrugada, pero después éramos una familia, éramos todos muy amigos. (...) Una vida sí, y recuerdos...¡cómo te puedo decir!...lindos...porque la gente no es lo que vos tenés hoy en día. Todos éramos amigos, todos nos respetábamos mutuamente muy mucho, por eso te digo (...) no, éramos una familia. Terminaba la venta y nos juntábamos a charlar, a fumar un cigarrillo y “che, que te parece esto” y...mi viejo fue un tipo que le dio la mano siempre a todos, a todos, todos. Y de ahí que...que nunca más tuvo mercado San Luis. (Gianello,”Pucho”. 2007)

La clausura y demolición

Ante la pregunta sobre el cierre y la demolición del Mercado aparecen

gestos y palabras contradictorias: pena, angustia, decepción, resignación,

enojo mezcladas con justificaciones “oficiales” ante una decisión que fue

considerada injusta. Los argumentos esgrimidos por la Municipalidad para

clausurar el Mercado no son ajenos a lo que expresan algunos vecinos aunque

aparecen otros que afirman que mediaron razones económicas entre el

Intendente y uno de los puesteros que monopolizaba la comercialización de

los frutos en la ciudad para que la decisión se acelerara.

Ahh!!! La gente chillaba a lo loco, pero ratones hay en todos lados, más si se guardaba muchas cosas ahí...pero con una buena higiene ¿cierto? (Suárez, Argentino.2007)

208

se hablaba de que las aguas servidas corrían por las calles de la ciudad, de que los ratones eran como vizcachas, que el sótano del mercado era una cosa que era impresionante, y un poco yo creo...yo creo...creo...que fue una pulseada.... (M. P., 2007) (...) era un nido...casualmente...por eso creo que fue Porrini lo sacó, porque eso era una cosa que había de todo ahí adentro, cosa que por otro lado yo creo que lo sacó, estuvo mal. Porque eso lo tendría que haber destinado para la cultura, en todo caso. (Piguillem, Jorge. 2002) Y mi viejo, mi viejo tuvo un picotón muy grande con el Porrini esa mañana que, cortamos el alambre y entramos. Y fijate después lo que es la vida, el Porrini después era uno de los mejores clientes. Iba a la verdulería de la Bolívar a comprar y siempre decía mi viejo ‘qué hacés gringo loco’. Mi viejo le sabía decir ‘si vos sos loco yo soy peor’ ¡Pero nos corrió a la mierda, directamente... chau! Eran...Muy muchos recuerdos dejó el Mercado, en esa época. (...) Ahora, lo que yo te digo es que todos, todos hasta el día de hoy, quienes estuvimos trabajando, quienes conocimos el Mercado, no sé el porqué de voltearlo. Porque está bien, hubiera levantado el Mercado... pero el edificio lo hubiera dejado. (Gianello, Pucho. 2007) Esta reflexión aparece reiteradamente en muchos entrevistados, siguen

sin comprender el porqué de la demolición del edificio y expresan en palabras

llenas de sentimientos y sensaciones las marcas que este evento dejó en su

memoria.

Oh! Parecía que nos arrancaron el alma. Pasar y veía demoler, demolerrr . (Pucho Gianello,2007) (el cierre del Mercado) dolió mucho. A toda la gente. No (hubo reacción) eso...los militares...Era una casa. Muy feo haber cerrado eso así...toda la gente. No le habría costado a nadie haber hecho...haber ubicado a la gente ahí. (Argentino Suárez, 2007) Yo no estuve cuando lo demolieron... (pero al volver y no estar el mercado) (...) era el vacío, era la nada. Era una sensación de nada...Mirá vos el Mercado...pero sí, esta gran...la nada. De no ver algo que estuvo en el paisaje habitual de uno, y desaparece. Esta cuestión de nada, de haber sentido ese, ese vacío... y una actitud de rechazo hacia eso que no se sabía bien qué era esto del Paseo del Padre ¿viste? Porque... era la hora, los colores, los olores, la actividad. (Noemí Carreño. 2007)

209

La Vieja Estación del Ferrocarril Andino: referencias históricas

Esta Estación, que llamamos la Vieja, estaba emplazada en el predio que

actualmente ocupa nuestra Universidad y que fue demolida en el año 1966,

pero perdura en el recuerdo y en la nostalgia de vecinos de la zona. Aun

cuando correspondía a las llamadas estaciones intermedias o de paso, se

distinguía de otras de su línea por su carácter monumental y por su estilo con

detalles propios de los edificios públicos de la época. En la Vieja Estación es

lícito relacionar estas particularidades con su emplazamiento en una ciudad

capital de provincia y el hecho de haber sido levantada bajo la Administración

Nacional (1880- 1886) que asumió la construcción del FFCC Andino no sólo

como empresa económica sino como un desafío para demostrar su eficiencia

empresarial en contraposición con los ferrocarriles privados. Ya a principios del

siglo XX se había autorizado la construcción de un nuevo edificio en un sitio

más propicio ya que la pendiente en el recorrido de las vías, coincidente con la

dirección del emplazamiento de la Estación, eran condiciones propicias para

accidentes debido a que el sistema de frenos de las locomotoras no respondía

lo suficiente para que el tren se detuviera. A principios de 1908 el edificio de

la Vieja Estación de trenes deja de usarse como tal. Entre fines de la década del

’20 y su demolición en noviembre de 1966 ordenada por el mismo gobierno de

facto que llevó a cabo la demolición del Mercado Municipal, el edificio fue

usado como vivienda popular y colectiva.

La Vieja Estación: significados y sentidos

Lugar de mucho movimiento… No hay que olvidar que en 1900 ya con la inmigración vino mucha gente y se iban por lo general donde había más movimiento... buscaban el movimiento para el comercio. Cuando vino nuestra gente, María dice en el año ’13 pero antes ya había venido el tío y Nellar en el año ’11, (...) la situación que se dio era de gente que fue al centro de la ciudad como Nellar y a donde había un movimiento más continuo, y otros se establecían en las zonas de las estaciones de trenes. El negocio era traer la mercadería y hacer el canje más que la venta. Más trueque que comercializar y así es que el negocio de las colectividades era ramos generales que equivale a

210

toda la mercadería. No hay que olvidar que a esta zona venían los carros. (Abdala, Eduardo. 2000) Con esta elocuente expresión, lugar de mucho movimiento, nuestro

entrevistado se refiere a la barriada de la Vieja Estación: la calle Colón norte

(hoy Justo Daract), la Plaza Colón (hoy Terminal de ómnibus) y sus aledaños.

Este movimiento comercial es digno de destacar porque resulta característico

del lugar y está muy presente en la memoria de los entrevistados.

El mito de la calidad inglesa

La vieja estación era parecida a la nueva. Esa edificación que la hacían los ingleses. Les voy a dar un dato que quizá no lo conozcan mucho: las lajas que tenían en los pisos eran excelentes piedras de afilar y después que se dejó de usar la estación, la gente iba y sacaba piedras para afilar... estaban en el piso de la estación. ... Unas lajas parecidas a las que se encuentran en el caminito que va a la estación (se refiere a la actual) .Unas lajas blancas, grandes, irregulares totalmente. Yo nunca pude conseguir. Cuando la derrumbaron no quedó nada. (Yelpo, Raúl. 2000) (...) el trabajo de demolición lo hacía la policía y habrá sido entre el año ‘68 o ‘69, no recuerdo exactamente el año. Yo tomé unas fotos con una máquina casera desde acá de casa. Todos los vecinos estaban reunidos mirando. La policía nos corría porque iba a volar el edificio en mil pedazos por la carga de dinamita que le pusieron, pero en cada lugar de carga hizo apenas un agujero de 50 cm. de diámetro. Es clara la magnitud de estos edificios que habían sido hechos en la época de los ingleses. (Castillo, Jerónimo. 2000). El mito de la “calidad inglesa” está presente en la memoria de la gente

respecto de los orígenes de este edificio. Sin embargo la vieja estación fue

construida bajo la administración nacional. Nos preguntamos por qué se

mantiene en el olvido la génesis histórica de esta construcción ligada a la

llegada del ferrocarril a la provincia y se impone la memoria del período inglés.

Cuando dejó de ser Estación para ser vivienda colectiva

Yo recuerdo que este edificio estaba habitado por familias carenciadas que se habían instalado allí. No había control, no estaban contabilizados estos

211

terrenos como propiedad del ferrocarril activo, eran del ferrocarril pero nadie los cuidaba. (Castillo, Jerónimo. 2000). Después pasó a ser, digamos, un conventillo. Pero le puedo asegurar que hay gente profesionales, médicos, doctoras..., que sus padres han vivido ahí. No era gente abandonada, tenían sus buenas costumbres digamos. (Flores, Eduardo. 2000) El edificio estaba significado como lugar de vivienda, de paso, de

abandono. A pesar de que ya era una vivienda popular y colectiva, no perdió su

identidad original y reaparece en el recuerdo con el nombre de Estación, aún

entre quienes la habitaron.

La demolición

La marca mayor en el recuerdo está dada por la demolición. Ya

promediando la década del ’60 se denunciaba la demolición del patrimonio

arquitectónico de la ciudad y se proponía la conservación del edificio de la

Estación como futura Casa de la Cultura. Un vecino de nuestra ciudad,

observando fotos de la demolición, recordó:

La estación de tren vieja, estaba cerca de la estación de colectivo de ahora. Vino un equipo de demolición del ejército de Buenos Aires y la dinamitaron. Se calculaba que con la carga de dinamita que iban a poner alcanzaba para que no quedara nada. Habían puesto el palco oficial sobre lo que es ahora la Terminal de ómnibus y entonces cuando hicieron la explosión - ¡Había un viento norte impresionante!- ¡fue una polvareda tan grande de tierra!... que no se veía nada, pero nada… Cuando se disipó la tierra… ¡estaba casi toda la Estación! La tuvieron que dinamitar dos veces porque la primera no pasó nada. La segunda vez quedó ahí esa parte de la foto y después vinieron de incógnito y la demolieron ya sin público. Yo la conocí a esta estación. Se habían ido a vivir algunas familias ahí y las querían sacar. Estaba muy bien construida. Por la vía de Ejército de los Andes, antes de asfaltarla, corría el caño de agua que venía del Chorrillo para darle agua a la estación. Evocar la demolición, también vivifica la nostalgia y el sentimiento

presente ante la pérdida irremediable de un retazo de pasado que estaba allí y

dejó de estar. La Vieja Estación pasó de la materialidad a la memoria como

único soporte de su existencia. Nostalgia, impotencia, intuición de que algo

212

importante moría: “¡No están demoliendo la estación, están matando la

historia!”, sentenció una vecina a su hija, al oír la explosión.3 Para los

entrevistados, preservar este referente de tal modo que pueda ser interrogado

y narrado, hubiera sido una manera de dar continuidad a los procesos

histórico-sociales en los que se inscribe su historia individual y barrial.

Lo que ya no es

La Nueva Estación del Ferrocarril Buenos Aires al Pacífico (B.A.P.):

referencias históricas

Después de haberse trasladado la Estación de ferrocarril desde su primer

lugar de emplazamiento, la B. A. P. inauguró en el año 1908 un edificio de

madera muy precario que fue incendiado por un grupo de personas en el año

1910 debido al descontento que en la población puntana provocaba su

presencia. Dos años después, la misma empresa inauguró la Nueva Estación,

de características arquitectónicas distintivas y majestuosas, que quizás podrían

considerarse disonantes con la relevancia de San Luis como ciudad y como

punto ferroviario. De visible influencia francesa en su lenguaje formal u

ornamentación (mansardas, jerarquización del ingreso a través del ornato) y

con una clara presencia inglesa en la tecnología o materiales empleados (uso

de la chapa en la cubierta, uso de estructuras prefabricadas, como vigas y

columnas de hierro fundido tanto para el andén como para el alero de ingreso),

la Nueva y definitiva Estación de la capital provincial no podía encasillarse en

un único y puro estilo arquitectónico. La escala monumental del edificio y la

calidad de definición de su ornamento hacen que, aún hoy, se distinga de la

edificación de su entorno. Situado en la zona Oeste de la ciudad tiene su

ingreso principal centrado en su lado más ancho y orientado hacia la Plaza

Central con la que queda conectado a través de una calle diagonal, hoy

llamada Pte. Illia. Esta línea de ferrocarril sufrió varios cambios de

3 Expresión de Doña Zoraida Varona relatada por su hija. Doña Zoraida, vecina de la calle Mitre, fue maestra rural y vice directora de la Escuela Misiones.

213

administración desde su inicio (inglesa y del Estado) que influyeron en la

actividad ferroviaria y en su significación por parte de los vecinos de la ciudad.

El tren deja de pasar definitivamente por la ciudad de San Luis en 1999. Desde

ese momento, el edificio de la Nueva Estación cumple múltiples y variadas

funciones bajo la administración del Municipio.

La Nueva Estación: significados y sentidos

El edificio de la segunda Estación de ferrocarril, concluido en 1912 aún

perdura en nuestra ciudad aunque sin actividad ferroviaria. El referente del

paso del tren está materialmente presente, sin embargo muchos niños y

jóvenes no lo significan como tal, porque nunca lo vieron pasar. El uso actual

del edificio no se relaciona con su uso original. Es el relato el que tiene que dar

cuenta de la función que tuvo.

Memoria espacial: La magnificencia y los sonidos de la Estación

Por mucho tiempo, entre Buenos Aires y Mendoza, la mejor Estación era ésta, por el corte. (...) Ésta es de un estilo señorial, yo no me acuerdo como es el estilo, bien definido. Pero qué material ¿no? (Lucero, Nemecio. 2004) Esa estación (...) debe ser del '10, del '15, porque es la única estación de la que me acuerdo haber estado cuando era niño... es un edificio magnífico, de un estilo Tudor, bárbaro, igualito al de las estaciones de Inglaterra, valiosísima por todos sus elementos de construcción y deberían haberla hecho museo. (...)¡Un edificio precioso! ¡único! (Laborda, José. 2001) (...)Las paredes eran amarillas y el techo era negro, estilo inglés (…) (Z., N. 2004) La memoria auditiva de nuestras entrevistadas recreó la siguiente escena

sonora:

Hermela- Los del tren, el ruido de los trenes. El pito de la máquina, que era la bocina, la campana... Dora- En esa época eran a vapor las máquinas. El ruido de... eso siempre lo tengo muy en mí, el vapor que largaba la máquina cuando estaba parada.

214

Hermela- El silbato del Guarda. Eso eran las características de los ruidos, pero no molestaban. En realidad sería que uno ya lo tenía tan asumido ¿no? No molesta. A lo mejor, más me molesta a mí este pase de autos acá que el pasaje de un tren. Ahora, era maravilloso. Dora- ...El ruido del control. El telégrafo, que era permanente el telégrafo. Eso era permanente, porque se comunicaban de un lado a otro. Hermela- Se comunicaban: ‘Ya salió el tren, dentro de tantos minutos llega’. Cuando venía por Balde ya avisaban acá. (Gil, Hermela – Lucero, Dora. 2004) N.- Estaba el telégrafo. Permanentemente. Vos entrabas a la Estación y sentías pap, papap, pap, estaban transmitiendo. Siempre había alguien sentado ahí transmitiendo. (...) Era muy característico el ruidito ese en la Estación. (Z., N. 2004)

Lugar para “buscar motivos”

La Estación se constituyó en un lugar de socialización de enorme

relevancia. Contiene una gran fuerza y riqueza la imagen de las despedidas, los

saludos y los encuentros a través del tren, todos los cuales están revestidos de

cualidades particulares y distintivas con respecto a los que puedan producirse

en otros medios de locomoción.

Arrancaba el tren y los que quedaban, con el pañuelito, saludando. Sino con la mano. Ese saludo así ahora poco se puede hacer en los ómnibus, porque pasan tan ligero, tan cortito, hace así. El tren no, iba allá, iba ahí lejos, y los que iban en el tren sacaban la cabeza. ‘¡Chau!, ¡chau!’, y no te conocían ¿viste?, y te decían ‘Chau bonita’, ‘chau fea’, ‘chau’ cualquier cosa. (Gil, Hermela. 2004) Más allá de su uso como lugar de partida o de llegada del viajero, al

momento del arribo del tren la Estación era para muchos puntanos un lugar de

paseo, un buen motivo para socializar, una excusa para desarrollar ese cuasi-

deporte de pueblo o de pequeña ciudad consistente en husmear todo aquello

que llegaba con la máquina de acero.

La fiesta era la pasada del tren. Era un entretenimiento característico, no sólo de San Luis sino de todos los pueblos chicos. (...) Me acuerdo que toda la gente pasaba quince, veinte minutos o media hora antes como un paseo. La ida a la Estación de trenes para ver pasar los trenes. A lo mejor

215

no tenían pasajeros que recibir ni despedir, pero era común el paseo a la Estación No había atractivos mayormente, entonces era atractivo eso para la gente: ir a la Estación a ver el paso de los trenes de pasajeros. (...) El que venía de Buenos Aires y el que venía de Mendoza. Así que eran dos veces al día; la gente iba. (...) Me parece que el que más atractivo tenía era el de Buenos Aires. (...) La gente caminaba así [hace un recorrido oval con la mano] hasta que llegaba el tren. Caminaba hasta el tanque del agua, y de ahí hasta esta entrada que hay acá frente a la Avenida Illia, donde empieza la Estación. Y de ahí caminaba para allá hasta el tanque del agua, el tanque rojo. Cuando venía el tren, entonces la gente se paraba a mirar el movimiento. Cuando se iba el tren, en diez minutos no quedaba nadie. Pero se juntaba mucha gente, mucha gente. (Z., N. 2004) Lugar de paseo o lugar donde se iba “a buscar motivos”, en la Estación se

producían muchas veces encuentros con personajes célebres o famosos del

ámbito nacional, circunstancias especiales han hecho que el movimiento de la

Estación ese día tuviera una cualidad particular, que contribuyeron para dejar

marcada de manera significativa esa jornada en el recuerdo de los

entrevistados.

Había veces que pasaban artistas. (...) Pero había unas "pilladas" que hasta durmiendo pasaban. En cambio cuando pasó Don Hilario Cuadros venían cantando en el estribo. Cuando pasó Don Hilario Cuadros con los Trovadores de Cuyo, que habían hecho "capote", en el estribo venían cantando "Viva San Luis", todos de traje azul y camisa blanca. ¡Qué bien, el viejo con su cabellera!, fue apoteótico, a mí me fue muy bien en esa época. Íbamos a buscar motivos, y justo nos toca esto. ¡Oh!. (...) River pasó, ahí lo conocí a Labruna. Tiene que haber sido en el cuarenta y pico, ´45. (...) Y el que vino acá en tren presidencial fue Agustín P. Justo. Éste vino por ahí, por el ´35. Yo he ido como alumno de la escuela Rivadavia con una banderita. Hicieron un doble cordón de niños de las escuelas, desde la Estación de ferrocarril hasta la calle San Martín, y de la calle San Martín a la Casa de Gobierno. Un niño al lado del otro. Se bajó en un auto descapotable y se sentó en la parte de atrás, así, arriba. Yo me retrocedía, y lo veo al pelado ahí, y nosotros con banderitas. (Lucero, Nemecio. 2004) Lo que recuerdo y no me voy a olvidar jamás, va a ser Eva Duarte y Perón. Venían en el tren especial de la Presidencia. (...) Venía bonito, todo lleno con escarapelas, con cintas. Y despacito entró. (...) ¡Ay, qué bonita se veía Evita! Y salieron al balcón. Antes de que parara el tren ya venía ella en el balcón. Y la gente... estaba lleno. (Gil, “Nena”. 2004)

216

Memoria “inglesa” / memoria nacional: una relación contradictoria

Los “ingleses”

Esa época te digo que los ferrocarriles estaban muy bien (...) Los horarios y toda la organización, la disciplina, el orden, todo eso, era en la época de los ingleses. (...). Te estoy hablando de la década del ´20, ´30 que estaba mi padre, cuando los ferrocarriles eran ingleses, comandados por los ingleses, con mentalidad inglesa, construidos por los ingleses. (..) Traían todo el material de los ferrocarriles que construyeron acá. (...) Los tornillos, la calidad del material, todo el material... eso no era argentino. Nosotros no teníamos industria metalúrgica como para fabricar eso, con la cantidad de kilómetros y kilómetros que fue. Hasta las maderas vos te dabas cuenta que eso no era de acá. (...) Después, en la época de los ingleses no había una gramilla. (…)En la época de los ingleses se ponía el reloj, se controlaba la hora (...). La gente se había acostumbrado. Tocaban el pito los trenes, los trenes siempre en los guardabarreras tenían la obligación de tocar el pito... piiip... Entonces entraban de acá, o entraban de allá, y en los dos guardabarreras vos sentías el pito del tren y controlabas, [mira su muñeca] ponías la hora. (Z., N. 2004) Este testimonio dan cuenta de las visiones que han quedado en la

memoria colectiva sobre lo típico del servicio ferroviario inglés: la idea de la

administración inglesa asociada a lo puntual, lo pulcro, lo ordenado, lo

riguroso, lo estricto, calidad de los materiales, limpieza, organización del

servicio. No obstante una positiva consideración general hacia el ferrocarril

inglés, también se reconocen las no virtudes del gerenciamiento europeo

Eran explotadores (...), además de la dureza que dicen que tenían los tipos (...). Y había disciplina férrea de parte de los ingleses, posiblemente excesos. (Lucero, Nemecio. 2004) En ese tiempo se trabajaba como 9 horas 45. Era inglés el ferrocarril.(...) La mayoría de los superiores eran ingleses. Acá eran todos criollos nomás, los más chicos. Pero después los más grandes, de inspectores para arriba, gerentes, y así sucesivamente, eran todos ingleses, criollos no había nada, así que estábamos dominados por ellos. (...) Acá en la Estación había toda gente criolla. (...) Todos los ingleses fueron jefes o encargados jefes, el único peón era el argentino, éramos los negros, los indios. (...) Y todo lo que nos robaron los ingleses, porque los criollos éramos socios de los ingleses para las deudas, porque para las ganancias no éramos socios. Entonces a mí me descontaban todos los meses, y a todos los ferroviarios

217

nos descontaban, la Administración el 5% para las pérdidas, 10 años. Pero cuando Perón les compró el ferrocarril no le devolvieron nada. (Piscitelli, Américo. 2001)

Entre los ingleses y el Estado.

Existe en la memoria de los entrevistados un plus de consideración positiva

hacia el ferrocarril inglés cuando realizan la comparación contrastante con lo

que, luego de 1948, expresan que fue la administración de los trenes a cargo

del Estado.

La diferencia de aquellos ferroviarios de los ingleses con los que, desgraciadamente, cuando Perón compra los ferrocarriles a los ingleses… Ahí dicen ‘los ferrocarriles son argentinos’, y pasan todos a manos de los criollos digamos. Y habrán estado diez años, o quince años, más o menos, bajo la mano de Perón. Pero después fue una vergüenza en todo sentido. (...) Eran yuyos del alto de un metro y pico. (...) La higiene. Yo me acuerdo de haber ido a los baños después, cuando eran argentinos los ferrocarriles, y era una inmundicia; las salas de espera. Otra cosa que llamaba la atención era la pésima atención en la sección de encomiendas, se perdían las encomiendas, te robaban. (...). Te estoy hablando después de Perón. Ahí ya los ferrocarriles argentinos se vinieron al piso, se fundieron en todo sentido. Económicamente daban un déficit tremendo. En cuanto a las condiciones que ofrecían a la gente, una vergüenza: falta de higiene, pésima atención”. (Z., N. 2004) Fue como una contra-reacción. Los ingleses habían sido tan rígidos, tan estrictos, que cuando a los tipos les dijeron que ellos eran los dueños del ferrocarril, ‘bueno’, dijeron, ‘¿nosotros somos los dueños?’ (…) hacían lo que querían. (...) Fue como una reacción. Ellos decían que eran los dueños, el sindicato mandaba. (...) El gremio, que se fortificó cuando compra Perón el ferrocarril, quiso tomarse una especie de revancha, y así lo hicieron. Porque seguían con esa psicología de hacerlos mierda a los ingleses, y hacían mierda los trenes (...). Entonces como los ingleses cuidaban muchísimo las máquinas, (...) cuando pasan, una de las formas de vengarse era hacer eso. Yo lo he considerado porque yo tenía un amigo que decía: ‘ingleses de mierda, algún día me la van a pagar’. (...) La causa de la perdición de los ferrocarriles fue esa. (...) Este muchacho que te digo, conocido, le había encontrado una pieza a los vagones, que según lo que me explicaban puede ser algún buje de bronce, y el tipo se especializó. Sacaba los bujes de bronce y vendía el bronce. Y los vagones andaban unos cien kilómetros y empezaban a... (...) Otra cosa que echó abajo el

218

ferrocarril fue el robo. El robo que había era alevoso. (Lucero, Nemecio. 2004) Desde su lugar de trabajador ferroviario, otro de nuestros entrevistados

recordó desde otra perspectiva la administración nacional de los ferrocarriles:

Como trabajador, cuando vino Perón defendió mucho al obrero (...). Nos dieron menos horas de trabajo y más sueldo (...). Las ventajas que actualmente, que ahora tenemos y que las estamos perdiendo algunas, han sido todas más hechas por Perón, Perón y Eva Perón. (Piscitelli, Américo. 2001)

Cuando el tren dejó de pasar

Una pena tremenda. Era, era tremendo… ver que tu papá perdió el trabajo (…) Mi mamá diciendo ‘Uh!... ¿y ahora?, ¿qué va a pasar con las casas?, ¿nos irán a sacar?; No… quizás el año que viene abre’. Y juntar… ver a mi mamá juntando… los recibos de sueldo, ¿viste?, para ver el tema de las casas (…) Cuando dejó de pasar el tren fue tremendo para nosotros. (…) En principio fue sorprendente, sorprendente para todos. Porque, imaginate, todos en la cuadra se habían quedado sin trabajo, y el miedo más grande era perder las casas, y a dónde nos íbamos a ir a vivir todos. (…) Nosotros creíamos, estábamos confiadísimos en que el ferrocarril volvía en dos años, o en más… Fue re triste para muchos, y más para la gente que tenía, no se, más de treinta años laburando en el ferrocarril. El señor de acá atrás vivía viajando, arreglando las vías, que siempre fue su trabajo (…) y dejar de hacer todo esto, es como que se te terminara tu vida, por lo menos para los más grandes. (…) Es como que no podía concebir el hecho de que el ferrocarril había cerrado. Mucha gente se quedó mal, triste. El señor de acá atrás, por ejemplo, no trabaja en ningún lado; los chicos de la esquina tampoco; Anselmo, que es el señor de acá a la vuelta, también pasó un momento económico así, medio feo; nosotros también. Mi viejo cuando cerró el ferrocarril dijo ‘¡¿qué hago?! ¡ ¿qué hago?!’. (…) Se vende el ferrocarril, imaginate, una familia numerosa recién llegados de Buenos Aires a acá, que tenés que cargar con todo eso. Entonces armó este taller mecánico. Después trabajó en el Diario (…) llevando los diarios al interior. Bueno, hasta que va resultando un poco la cosa, pero no vuelve a ser lo mismo, ¿viste?(…) De repente te cerraron el ferrocarril y te cortaron las patas. Realmente uno mantiene una esperanza, pero ya después decís: ‘No, a empezar de nuevo’. (…) Estabas como en un mar de incertidumbre, no sabíamos en realidad qué íbamos a hacer, si nos íbamos, si nos quedábamos... (Quiroga, Erika. 2007)

219

El fin del paso del tren rápidamente confirmaba desocupación y producía

un potaje de asombro, incertidumbre e ilusión ad-hoc. El problema sobre en

qué se reconvertirían laboralmente los trabajadores ferroviarios, la crisis y la

desolación del mundo ferroviario de la pos-privatización emergieron del relato

oral. Los testimonios de los sujetos que aún viven permitieron rescatar y

revivificar los hábitos propios de ese ámbito performado por el ferrocarril

mostrándonos los encuentros significativos que el tren propició. Sin embargo,

para las nuevas generaciones la actividad ferroviaria en San Luis ha

desaparecido, forma parte del pasado cada vez más extraño a las luces del

presente.

Olvido y Cambio de Sentido

La Vieja Estación del Ferrocarril Andino y el Mercado Municipal fueron

demolidos hacia fines de la década del ’60. Los recuerdos de quienes eran

adultos y niños en aquel momento están teñidos de nostalgia, de reproches

por un hecho que no debió haber sucedido. Las jóvenes generaciones (y

muchos no tan jóvenes) no saben de su existencia. En los predios de la Vieja

Estación actualmente se levanta la Universidad Nacional de San Luis y no existe

señalización alguna que referencia el uso anterior. En el caso del Mercado, tras

su demolición se construyó el “Paseo del Padre”, lugar de paso para los

adultos y de juego para los niños que habitaban la zona céntrica. A partir del

año 2000 fue ocupándose de puestos de artesanos retomando así la función

comercial original del espacio. En marzo de este año (2013) se inauguró la obra

de remodelación y puesta en valor del Paseo del Padre aunque sin ninguna

señalización, hasta el momento, que dé cuenta de la existencia de los

Mercados. La demolición, la falta de señalización y de transmisión oral

trabajaron a favor del olvido.

A la Nueva Estación de tren en la actualidad se la nombra desde lo que

“ya no es”, la ex – estación. Entre la infancia de barrios urbano marginales

cercanos al predio ferroviario la estación pasó a ser “el trueque” ya que en su

220

explanada funciona los fines de semana un mercado del usado popularizado

bajo ese nombre. Veinte años sin el paso del tren, sumados al cambio de

función del edificio de la estación, hacen que solo los adultos recuerden que

ese edificio nació y funcionó como la estación San Luis del ferrocarril. Al

momento del cierre, la población se movilizó en protesta principalmente

convocados desde sectores ferroviarios y docentes, sin embargo con

posterioridad al cierre, no emergió en la ciudad ninguna organización que

mantuviera cierta resistencia y reclamo por la vuelta del tren. El ferrocarril pasó

a ocupar el lugar de la nostalgia en las generaciones que habían sido

empleados o usuarios. En el año 2006, por iniciativa del Director de Cultura de

la Municipalidad de San Luis y con el asesoramiento del P.I. Patrimonio Cultural

y Didáctica, el Poder Ejecutivo Municipal y el Concejo Deliberante declaran de

Interés histórico y Patrimonio de la Ciudad al edificio de la Estación de

Ferrocarril y al predio aledaño.

Los Materiales Didácticos

Desde el P.I. Patrimonio Cultural y Didáctica hemos elaborado una serie

de materiales didácticos que comunican el conocimiento construido de estos

lugares de la memoria desde la imagen, el testimonio y la interpretación

teórica. Estos pretenden devolver su propia imagen del pasado a los vecinos de

la ciudad y -como material didáctico escolar- tienen el propósito de construir

memoria acerca de estos lugares en las nuevas generaciones. Entre ellos

podemos mencionar:

- Colección Memorias de San Luis: Las estaciones de Ferrocarril y su

contexto. Tomo 1. Autores: Rinaldi, Boso, De Dios, Funes, Nueva Editorial

Universitaria, Universidad Nacional de San Luis, 2010.

- Juego de recorrido: ¡Subite al tren para viajar al pasado!

Se trata de un juego de recorrido en el que se avanza contestando

preguntas y cumpliendo prendas en grupo. Consta de un tablero con un

recorrido que une imaginariamente la actual Estación de ferrocarril con la vieja

Estación, tarjetas con preguntas clasificadas por diferencias de complejidad ,

221

tarjetas con prendas, tres “coches de pasajeros” para identificar a cada grupo

participante y tres “Bibliotecas ferroviarias” (15 trípticos organizados

temáticamente con información y fotografías sobre la problemática ferroviaria).

El sentido del juego es buscar información en la Biblioteca Ferroviaria tanto

para contestar y ganar lugares, como para evaluar las respuestas de los

compañeros y para cumplir con las prendas. Al finalizar el juego cada equipo

completa un “Archivo Ferroviario” escribiendo en un cuaderno sus impresiones

respecto del juego y de sus propios aprendizajes.

-Caja didáctica: Comprar... vender... ¿fue siempre igual?

La caja didáctica es un recurso que tiene el docente para desarrollar el

tema Modos de comerciar en la ciudad de San Luis. Está organizada en

distintos compartimentos que contienen textos históricos y literarios,

documentos históricos, fotografías, planos de la ciudad, artículos de diarios,

ordenanzas municipales, fichas con información específica, etc. más un

conjunto de tarjetas con preguntas o situaciones problemas que irán

conduciendo a los alumnos a que puedan reconstruir la actividad comercial

en la zona del Mercado Municipal. Se parte de una incógnita que lleva a los

alumnos a una experiencia que deberán solucionar para accediendo al próximo

nivel.

En el contexto de acciones que hemos llevado a cabo desde el Proyecto

de Investigación para la construcción de la memoria podemos citar: muestras

fotográficas y de testimonios orales, construcción de un Sitio web:

http://patrimoniosl.unsl.edu.ar, ciclos radiales, ciclos de Video Minuto,

capacitaciones docentes, trabajos en escuelas, el traslado y resguardo de una

pieza histórica del Ferrocarril Andino al predio de la UNSL , asesoramientos a

instituciones oficiales, todas ellas en el intento de rescatar a estos lugares del

olvido y hacerlos visibles desde el relato y el documento fotográfico.

222

Bibliografía

FUNES, Cristian Eduardo, “La nueva estación cobra vida”, en Las estaciones de

ferrocarril y su contexto, Colección Memorias de San Luis, San Luis, Nueva Editorial

Universitaria, Universidad Nacional de San Luis, 2010.

LARTIGUE, Alicia y Yánez, Graciela, “La actividad comercial en San Luis”, Informe de

Investigación, P.I. Patrimonio Cultural y Didáctica, San Luis, 2007.

RINALDI, María A. y otras, “La vieja estación del ferrocarril Andino”, en Las estaciones

de Ferrocarril y su contexto, Colección Memorias de San Luis, San Luis, Nueva Editorial

Universitaria, Universidad Nacional de San Luis, 2010.

RINALDI, María A. y otras, “Lugar de mucho movimiento”, en Las estaciones de

Ferrocarril y su contexto, Colección Memorias de San Luis, San Luis, Nueva Editorial

Universitaria, Universidad Nacional de San Luis, 2010.

RINALDI, María A. - De Pauw, Clotilde, “Los orígenes conflictivos de la estación del

ferrocarril B.A.P. en la ciudad de San Luis”, en Las estaciones de ferrocarril y su

contexto, Colección Memorias de San Luis, San Luis, Nueva Editorial Universitaria,

Universidad Nacional de San Luis, 2010.

RINALDI, María A. - De Pauw, Clotilde, Cuando los relatos orales tejen una historia: el

devenir de la estación de trenes en San Luis, VI Encuentro Nacional de Historia Oral,

Buenos Aires, 2003.

Fuentes Orales

-Américo Piscitelli, 92 años, jubilado ferroviario vecino del barrio de la Vieja Estación,

San Luis, 2000- 2001.

-Eduardo Abdala, 76 años aproximadamente, vecinos y comerciantes del barrio de la

Vieja Estación. San Luis, 2000.

-Raúl Yelpo, 70 años, nieto de don Pascual Cantisani, uno de los primeros vecinos del

barrio de la Vieja Estación, San Luis, 2000, entrevistado por Clotilde De Pauw

223

-Jerónimo Castillo, 60 años aproximadamente, testigo de la demolición del edificio de

la Estación, San Luis, 2000, entrevistado por Clotilde De Pauw

-Eduardo Flores, 46 años, vecino del barrio de la Vieja Estación, San Luis, 2001.

-José Laborda ,82 años, vecino que vivió en su infancia en las inmediaciones de las

vías del ferrocarril, San Luis, 2001, entrevistado por Verónica Quiroga.

-N. Z., 75 años, hija de un guarda de tren y ex vecina de la Estación de ferrocarril. San

Luis, 2004, entrevistada por Cristian Funes.

-Nemecio Lucero, 78 años, ex vecino de la Estación de ferrocarril, San Luis, 2004,

entrevistado por Cristian Funes.

-Hermela Gil de Paez y “Nena” Gil, 77 y 70 años, hijas de un jefe de Estación, San

Luis, 2004, entrevistadas por Cristian Funes.

-Dora Lucero de Gil , 67 años, esposa de un maquinista de trenes, San Luis, 2004,

entrevistada por Cristian Funes.

-Erika Quiroga ,25 años, hija de un trabajador ferroviario desocupado luego de la

privatización de los ferrocarril, San Luis, 2007, entrevistada por Cristian Funes.

-Noemí Carreño , 64 años, docente universitaria vecina de la ciudad, San Luis, 2007.

-Argentino Suárez, 66 años, hijo de un puestero carnicero del Mercado, San Luis,

2007, entrevistado por Alicia Lartigue.

-Jorge Piguillem ,50 años, hijo de un puestero que vendía chacinados en el Mercado,

San Luis, 2002, entrevistado por Alicia Lartigue y Graciela Yáñez.

-M. P., 45 años, hijo de un funcionario municipal, San Luis, 2007, entrevistado por

Alicia Lartigue.

-Pucho Gianello , 68 años aproximadamente, hijo de un puestero verdulero mayorista

del Mercado, San Luis, 2007.

-Adelaida Piguillem ,83 años, hija de un puestero que vendía chacinados en el

Mercado, San Luis, 2001.

224

Materiales Didácticos: una producción en relación dialéctica con el conocimiento histórico

Sandra BOSO - Alicia LARTIGUE

Universidad Nacional de San Luis

sandrb@unsl.edu.ar - lartigue@unsl.edu.ar

De la palabra al conocimiento histórico

Somos integrantes del Proyecto de Investigación “Patrimonio Cultural y

Didáctica de lo Social” de la Universidad Nacional de San Luis (Argentina), cuyo

estudio se centra en la realidad de la ciudad de San Luis durante el período

comprendido entre 1880 y 1940 aproximadamente, y tiene como objetivo

recuperar saberes y conocimientos sobre su Patrimonio Cultural Arquitectónico

para realizar trabajos de transposición didáctica.

Desde el PI hemos intentado recuperar del olvido y reconstruir aspectos

de las memorias de nuestra ciudad en torno a las Viviendas, los Comercios, las

Industrias, las Estaciones de Ferrocarril, los Cementerios y los Boliches como

espacios de encuentro.

El interés primario fue realizar materiales didácticos a partir del Patrimonio

Arquitectónico de nuestra ciudad, ya que considerábamos que San Luis había

entrado en pleno proceso de demoliciones sin que se efectuaran estudios

sobre las condiciones patrimoniables de los edificios que se estaban

destruyendo. Sabíamos que, de alguna manera, lo que se estaba destruyendo

con los edificios era parte del pasado puntano que no había entrado en la

historiografía local y que solo era recuperable a través de los testimonios de la

gente. Estos procesos de destrucción no eran nuevos, sino que estuvieron

presentes en diferentes épocas en nuestra ciudad y nunca hubo una política

pública o privada que se dedicara a recuperar, ni a educar sobre el patrimonio

cultural arquitectónico. Tal vez por eso o por no considerar lo propio como un

valor histórico; o porque en muchos casos no eran edificios que tendieran a lo

225

monumental; o porque los herederos preferían vender a empresas

constructoras para cada uno tomar una porción de la antigua herencia o

porque los discursos oficiales aún hoy sostienen sus políticas en el slogan del

“Progreso” sin poner en discusión lo que esta palabra significa, es que no

hubieron, ni hay voces que se levantaran en contra de las demoliciones. Solos,

en casa, en la intimidad de los pequeños grupos o familia podíamos apreciar

voces que hablaban con nostalgia.

En 1994 la ciudad cumplió 400 años, y se pusieron en valor edificios1 que

estaban ligados a la función pública. Esta valoración sostenía en sí misma una

visión “monumental” de lo patrimoniable. Desde nuestra posición, esto

significaba una reducción del concepto Patrimonio Cultural Arquitectónico y de

las memorias que se entretejen en una ciudad. Al centrarse en una mirada

unilateral no daba cuenta de los procesos históricos, de los diferentes sujetos

sociales, de las relaciones de poder, de las tensiones y conflictos por los que

atraviesan las distintas sociedades en su conformación. Tal como lo expresa

Moreno (1996) “Patrimonio no debe ser sólo aquello destacado por su

erudición, sino aquellas otras cosas que nos permitan una lectura integradora

de la memoria”.

La concepción de Patrimonio Cultural Arquitectónico a la que adherimos

se halla en estrecha relación con la noción de MEMORIA COLECTIVA.

Entendemos que “la memoria colectiva es una construcción social, que define

identidades comunes para todos, puntos de referencia similares y la

identificación con una comunidad.... ésta construcción no es ‘inocente’:

intervienen diferentes intereses, grupos sociales, tradiciones religiosas o

culturales que imponen sus visiones al conjunto de la sociedad, aun cuando

haya minorías o mayorías excluidas de esta identidad colectiva...” (DUSSEL y

otras, 1997). Al interior de esta mirada podemos observar que operan

tensiones, conflictos, puntos de encuentro y de desencuentro que nos llevarían

a hablar de memorias en plural. La Historia Oral fue la herramienta que nos

permitió recuperar las memorias de la ciudad.

1 Esta puesta en valor se extendió sólo durante 1994 y abarcó a algunos edificios públicos.

226

Partimos de una necesidad didáctica, necesidad concreta, porque no

había materiales bibliográficos para que los alumnos de primaria trabajasen la

Ciudad de San Luis. Los pocos manuales vigentes repiten la voz de la historia

oficial que no da cabida al complejo y contradictorio entramado social

existente en nuestra ciudad desde siempre. Tampoco se ven en ellos los

procesos históricos por los cuales atravesó la ciudad en relación dialéctica con

los procesos de producción; la vida cotidiana; el lugar que ocupa San Luis en

los diferentes contextos: provincial y nacional; el medio geográfico, etc.

La necesidad didáctica nos llevó a plantearnos la construcción de

conocimientos históricos a partir de los testimonios de los protagonistas.

Nuestra posición demandaba que la construcción, uso y lectura de los

materiales didácticos dieran cuenta de las distintas memorias de la ciudad.

En una ciudad como la nuestra en donde el estado del campo disciplinar

de la historia local es bastante reducido, y en donde los diferentes gobiernos

de familia se han apropiado de la memoria local instaurando “memorias” en las

que ellos quedan posicionados como los protagonistas de la historia, es fácil

que se creen mitos acerca de la homogeneidad social y la pacificidad de los

habitantes dejando fuera a quienes plantean conflictos sociales. Estos mitos se

han instalado desde el discurso hegemónico a través de slogans2, frases, actos

públicos, etc. y, de algún modo, estructuran modos de ser y modos de

relacionarse, aunque hemos encontrado numerosos testimonios que nos

permitieron encontrar voces que rompían con los mitos instalados desde el

poder hegemónico. Algunos casos muy paradigmáticos son, a modo de

ejemplo, a) una sublevación popular donde se quemó la casilla que funcionaba

como nueva estación de ferrocarril. Según el periódico El Heraldo, en su

edición del 1º de junio de 1910 “un grupo de pueblo de 80 a 100 jóvenes”

quemaron la estación a los gritos de “¡nadie apague! ¡nada de auxilio!

¡Queremos estaciones no gallineros!”; y b) los puesteros del Mercado

Municipal cortaron los alambres con que se lo había perimetrado tras decidir su

2De esto da cuenta el slogan con que se identifica a nuestra provincia “San Luis, pago tranquilo y de buenos amigos”.

227

cierre y demolición y lo ocuparon, aunque no resistieron mucho tiempo con la

medida.

En lo económico social, los sectores populares de origen rururbano3 se

reconocían a sí mismos como “criollos pobres”, diferenciándose de otros

pobres (inmigrantes) y de otros “criollos ricos”. Esta percepción, también es

visualizada por otros y ponen el eje de la diferenciación en la relaciones de

desigualdad en donde unos se aprovechan del trabajo de otros, poniendo en

evidencia a una sociedad dividida en grupos de marcada diferenciación.

Yerushalmi (1998), dice que un pueblo olvida “cuando la generación

poseedora del pasado no lo transmite a la siguiente, o cuando ésta rechaza lo

que recibió, o cesa de transmitirlo a su vez, lo que viene a ser lo mismo… Un

pueblo jamás puede “olvidar” lo que antes no recibió (…)

En este sentido, otro de los aportes de los entrevistados nos permitió

recuperar hitos arquitectónicos que estaban en la memoria de los más viejos y

al no existir un referente arquitectónico en pie, las generaciones más jóvenes

ignoraban su existencia. Recobrar estas memorias nos permitió rescatar del

olvido aquellos lugares que durante muchos años fueron centro de la vida

económica y social de la ciudad, espacios que daban cuenta de la vida

cotidiana, de otros modos de producción, de costumbres hoy perdidas, de

modos de relacionarse diferentes a los vigentes hoy en día.

Del conocimiento histórico al material didáctico

Uno de los objetivos de acción del Proyecto de Investigación al que

pertenecemos era diseñar y elaborar materiales didácticos. Para ello hubo que

partir del conocimiento producido en los diferentes Proyectos de Investigación

“Patrimonio cultural y didáctica”4.

3Rururbano: esta denominación hace referencia a un estilo de vivienda que producían sujetos que, debido a la necesidad laboral migraban a la ciudad. Estos reproducían los modos de vida rural en el espacio urbano. 4Desde 1999 a la fecha hemos llevado a cabo los Proyectos de Investigación: -“Patrimonio Cultural y Didáctica de lo Social. El caso de la ciudad de San Luis”. 1999/2001.

228

Los diversos materiales didácticos fueron construidos en soportes varios.

Nuestra intención era propiciar prácticas docentes de enseñanza que facilitaran

el abordaje de contenidos de las Ciencias Sociales.

Para la realización de los materiales se tuvieron en cuenta diferentes

criterios. Por un lado tuvimos en cuenta que los insumos de los juegos y

materiales didácticos debían ser representativos del contenido elaborado a

partir de los hitos que habíamos abordado en nuestro estudio: Boliches,

Ferrocarril, Cementerios, Industrias, Comercios y Viviendas. Dado el contenido

específico alcanzado por alguno de los hitos, se establecieron clasificaciones

que, por ahora llamamos “Sub Hitos”. Así, en el Hito Ferrocarril, se constituyó

alrededor de dos sitios específicos: La Estación Vieja y la Estación Nueva

(aunque ésta fuera inaugurada en 1911 y dejara de funcionar en 1993). El Hito

Cementerios, también fue abordado a partir de los dos cementerios públicos:

Cementerio del Rosario (el de los Pobres) y el Cementerio San José (el de los

Ricos). Por la abundancia de elementos constitutivos en el Hito Comercios se

realizaron las siguientes clasificaciones: Mercado (Central y Municipal); la Venta

Ambulante, los Almacenes de Ramos Generales y las Despensas de Barrio. El

Hito Viviendas se constituyó a partir de los modos de construcción vinculados

a capitales cultural, simbólico y económico. Así se realizaron las siguientes

clasificaciones: Vivienda Rururbana (ranchos); Casonas, Casas Quintas y el

Palacio Mollo5.

Por otro lado, la construcción de los juegos y materiales didácticos debían

contener aspectos vinculados a criterios epistemológicos del contenido de lo

social: la Relación pasado/presente: cambios y continuidades; las diferencias

sociales; la pervivencia de lo viejo / lo antiguo; y el juego dialéctico establecido

entre memoria olvido: lo que está y lo que no está. Así también, desde los

juegos y materiales didácticos, la lectura sobre el Patrimonio Cultural

-“Patrimonio Cultural y Didáctica de lo social: recursos y situaciones didácticas para un abordaje de la ciudad de San Luis”. 2002/2004. -“Patrimonio Cultural y Didáctica: saberes de referencia y materiales didácticos”. 2005/2007. -“Patrimonio cultural y didáctica. Conocimiento histórico y saberes del docente”.2008/2011. -“Patrimonio cultural y didáctica. Saberes y Conocimiento histórico de la ciudad de San Luis”. 2012/2015. 5No se abordó el sub hito “Casas Chorizo” porque éste es de reciente construcción.

229

Arquitectónico debía tener en cuenta: la presencia y/o ausencia de lo

construido y la presencia del hombre y su hacer en ese lugar.

Juegos y Materiales didácticos

Gimeno Sacristán (1997:13) define al recurso didáctico como aquel

instrumento u objeto que pueda servir como medio para que, mediante su

manipulación, observación y lectura se ofrezcan oportunidades de aprender

algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la

enseñanza.

Entendemos que el juego didáctico es en sí mismo un tipo de recurso

didáctico.

Hacemos la distinción en función de los usuarios a los que están

específicamente destinados. Los materiales para los escolares, en su mayoría,

tienen el formato de juego (rompecabezas, juegos reglados). Los materiales

destinados a docentes (caja didáctica, recorridos, dossiers, colección de

textos) tendrían la función de permitir un abordaje teórico a la historia local y

además servir de soporte para guiar los juegos.

Otros recursos fueron construidos como material de difusión a la

comunidad (muestras fotográficas, de testimonios y de objetos; página web;

CD Rom; cortos radiales; banners; material audiovisual vario). Estos materiales

de difusión tuvieron dos vertientes: por un lado nos ayudaron a rescatar

nuevos testimonios y por el otro ellos mismos se convirtieron en material

didáctico de insumo para el ámbito escolar.

Del conjunto de materiales didácticos varios fueron construidos y

validados, de lo que surgió la necesidad de reelaborar algunos de ellos. Otros

se encuentran en diferentes etapas de construcción y validación.

A continuación los presentaremos.

A. Material Didáctico para Escolares

230

Rompecabezas

Se optó por este material ya que es de sencilla construcción y bajo costo

de producción, pero teniendo la certeza de que al ser un objeto cultural propio

de las tradiciones infantiles de nuestro contexto facilitaría su aplicación.

Se seleccionaron entonces, un conjunto de imágenes de los hitos que más

directamente se relacionaban con la curricula escolar, para construir con ellos

los rompecabezas y validarlos en las prácticas de enseñanza.

Se seleccionaron fotografías antiguas y actuales, en blanco y negro, la

mayoría pertenecientes al archivo que ha construido el Proyecto de

Investigación.

En la selección de imágenes se tuvo especial cuidado, teniendo como

guía los principios del lenguaje plástico-visual, para que se contara con un

equipo portador de “buenas imágenes”6.

El equipo va acompañado además de:

-Un instructivo para el docente, en el que se explicita cómo puede

desarrollarse la secuencia didáctica.

-Un dossier con información sobre los hitos representados en las

imágenes de los rompecabezas. Cada rompecabezas es del tamaño

estándar A 4, de diez piezas cada uno y con cortes rectos oblicuos. Se

decidió este tipo de corte para no facilitar el proceso de armado con

pistas relacionadas con el encaje de la pieza y así propiciar el esfuerzo

por componer el contenido de la imagen más que la coincidencia de

cortes

Se elaboraron cuatro equipos de rompecabezas referidos a los hitos:

Viviendas, Estaciones de Ferrocarril, Comercio y Cementerios.

Juegos Reglados

6 Una “buena imagen” fotográfica supone combinar en una composición diferentes características, tales como: alto grado de iconicidad, pregnancia de la forma, equilibrio entre figura y fondo, que dé cuenta del contexto, entre otras.

231

●¡Subite al tren para viajar al pasado!

Este juego diseñado, elaborado y validado, consta de: un tablero (con un

recorrido que une imaginariamente la actual estación de Ferrocarril con la vieja

Estación), un dado, 27 tarjetas con preguntas clasificadas por diferencias de

complejidad, 9 tarjetas con prendas, tres “coches de pasajeros” para identificar

a cada grupo participante e ir avanzando por los casilleros y tres “Bibliotecas

ferroviarias” que consisten en 15 trípticos organizados temáticamente con

información y fotografías sobre la problemática ferroviaria y tres guías para

facilitar la búsqueda de información. Cuenta también con un instructivo con las

reglas que se deben cumplir.

En líneas generales se trata de un tradicional juego de recorrido en el que

se avanza contestando preguntas y cumpliendo prendas, con la intención de

que, quienes participen busquen información y elaboren conocimientos en

grupo.

Del proceso de validación surgió la necesidad de rediseñar el modelo

original y teniendo en cuenta la opinión de los usuarios, se elaboró un nuevo

modelo de mayor tamaño atendiendo a detalles de diseño más cuidados, con

materiales de mejor calidad que permiten ser manipulados intensivamente por

niños y jóvenes.

●Entre Huellas

Este juego está en etapa de reelaboración luego de haber sido sometido a

una primera validación entre los integrantes del proyecto. Originariamente se

trata de un recorrido sobre un plano de la ciudad de San Luis de 1930. El

objetivo es que cada uno de los personajes participantes (cinco en total: Pedro,

el niño vendedor ambulante; Don Próspero, el criollo rico; Antonino, el quintero

inmigrante; Cosme, el cochero de plaza; Don Díaz, el migrante de zona rural)

deben recorrer cinco lugares clave de la ciudad en ese entonces, pero cada uno

de ellos NO puede ingresar a uno de los espacios por razones que tienen que

ver con la pertenencia de grupo (Ej: Pedro, el niño vendedor ambulante no

232

puede ingresar al boliche por ser menor de edad; Don Próspero, hombre criollo

perteneciente a la oligarquía local, por su condición de clase no ingresa a la

vivienda rururbana –rancho-). Para avanzar por las calles es necesario ir

contestando preguntas que llevan a los jugadores a buscar información en la

misma imagen que acompaña la carta o en el CD Rom del sitio web, o en los

guiones de los cortos radiales.

Desafíos

Este es un juego que complementa la Muestra Fotográfica San Luis en

Imágenes y Testimonios. Consta de 44 tarjetas donde algunas contienen

preguntas, otras plantean situaciones problemáticas a resolver o bien apelan a

la capacidad de observar, imaginar, recrear, etc. En las tarjetas se proponen

tres tipos de actividades: encontrar; describir / explicar / relacionar; imaginar, a

partir de buscar imágenes y testimonios expuestos en la Muestra.

B. Material Didáctico para Docentes

Colección: Memorias de San Luis. Entre 1880 y 1940 aproximadamente

Esta colección de tres tomos, uno editado en 2010, otro entrado a

imprenta en 2011, y el tercero en etapa de corrección, reúne la producción de

conocimiento de todos los Proyectos de Investigación -tanto el actual como los

precedentes-, desde 1999 a 2011 inclusive.

El primer tomo Las Estaciones de Ferrocarril de la ciudad capital y su

contexto, condensa en sus 430 páginas, todo lo investigado en torno al

Ferrocarril, las Estaciones de Trenes de la ciudad y los Boliches, como contexto

de las estaciones, tornándose en un material didáctico de particular

importancia sobre lo que no existía producción escrita.

El Tomo II, que se encuentra en imprenta, versa sobre los distintos tipos

de viviendas construidas en el periodo investigado. Estas construcciones se

hallan en estrecha relación con saberes y medios económicos a los que podían

acceder sus habitantes. Desde el Proyecto de Investigación las hemos

233

clasificado en Viviendas Rururbanas, Casonas italianizantes, Palacio Mollo,

Casas quintas y Casas Chorizo.

El Tomo III, que se encuentra en etapa de corrección, desarrolla

contenidos construidos a partir de las investigaciones sobre Comercios,

Industrias y Quintas –como parte de un circuito productivo- de la ciudad de

San Luis.

Dossier Informativos

Son cuadernillos que cuentan con información sobre cada uno de los hitos

sobre los que se realizaron los rompecabezas y están destinados al docente.

Reúnen información que fue seleccionada de los informes elaborados por el

equipo del Proyecto de Investigación Patrimonio cultural y didáctica de lo

social. De este modo, el docente que guía la experiencia didáctica tiene a

disposición los conocimientos necesarios para el desarrollo de la misma.

Caja Didáctica: Huellas del ayer en la ciudad de hoy. El comercio en San Luis

Este es un recurso que se le ofrece al docente para desarrollar un tema

del currículo escolar y contiene todas las herramientas y materiales necesarios

para que los alumnos realicen actividades que no se alejen de su cotidianeidad.

La Caja está organizada con dos compartimentos o cajas más pequeñas.

Uno de los compartimentos contiene las “Herramientas para el Docente”,

donde se encuentran Propuestas de Actividades a Realizar, Fichas

Conceptuales, Planos, Guías, un Glosario Arquitectónico y Bibliografía. El otro

compartimento contiene “Documentos para los Alumnos”, tales como: Fotos,

Planos de la ciudad y recorridos, Ordenanzas Municipales, Noticias de diarios

de la época, Fragmentos de Entrevistas, Propagandas de comercios, CD Rom

Memoria de San Luis en imágenes y fragmentos de textos literarios. Todo esto

aporta información específica para el tratamiento del tema a abordar.

Algunas de las actividades que deben realizar son: relevamiento de

edificios para identificar la antigüedad de las construcciones, realización de un

plano actual de la ciudad, comparación con planos antiguos, elaboración y

234

realización de entrevistas, registros fotográficos, búsqueda documental,

recorridos por el centro comercial de la ciudad, análisis e interpretación de

datos, elaboración de informes, -entre otros-.

Recorridos por la Ciudad: Recorriendo la ciudad de San Luis: calle Colón y zona

de criollos pobres

Se diseñaron y elaboraron dos materiales diferentes. Una serie de 8

(ocho) cuadernillos establece el recorrido de la calle Colón; otra serie de 3

(tres) cuadernillos recorre la senda de los Criollos Pobres en la ciudad.

Cada cuadernillo está organizado para que, quien realice el recorrido,

encuentra en este material didáctico: Consignas que le sugierenActividades en

sitio y Actividades posteriores de producción, Fotos de detalles constructivos

del edificio, Plano del recorrido a realizar,Glosario de términos arquitectónicos

y accesorios, Guía de lectura de fachadas de edificios, Foto de la fachada del

edificio a observar.

El recorrido por la ciudad, es de particular importancia porque es una

actividad que pone en contacto directo al niño, joven y/o adulto con el objeto

de estudio, por lo que se han seleccionado dos sendas ricas en patrimonio

arquitectónico.

Carpetas de Imágenes

Son colecciones de imágenes organizadas con diferentes criterios y en

distintos soportes. Algunas de las colecciones, que a su vez funcionan como

archivo fotográfico del Proyecto de Investigación, se encuentran en soporte

papel y encarpetadas. Se delimitaron recorridos por calles del casco céntrico

de la ciudad de San Luis y se registraron edificios, construcciones y sitios

considerados patrimoniables. Otras de las colecciones se encuentran –algunas

en soporte papel y otras en formato digital- organizadas según los criterios de:

clase social, edad, género, actividades y oficios; medios de transporte; el

mismo sitio antes y ahora; zonas rurales y urbanas; lo escolar; lo religioso; lo

235

político; espacios de socialización y de diversión; contextos de las estaciones

de ferrocarril, objetos vinculados al hacer de la gente en diferentes épocas

C. Material Didáctico para Público General (insumos para los apartados A y B)

Muestra Fotográfica

La Muestra “San Luis en Imágenes y Testimonios”, se monta en quince

paneles especialmente diseñados para esto y pone a disposición un material

sobre la memoria colectiva de la ciudad a partir de su patrimonio

arquitectónico siguiendo los hitos que son objeto de nuestra investigación. Por

sus características se hace asequible a los alumnos de los diferentes niveles

educativos como así también al público en general. Cada uno de los hitos

expuestos se muestra como una narración compuesta por imágenes

fotográficas, textos informativos, objetos y testimonios de los vecinos de la

ciudad que nos permitieron investigar sobre los mismos. Cada vez que la

Muestra es expuesta en lugares públicos el material a disposición del visitante

se torna –en muchos casos- en disparador de nuevos testimonios.

Desde el inicio se ha constituido en un material didáctico privilegiado que

permite comunicar lo investigado. Permanentemente se continúa recogiendo -

tanto imágenes como testimonios- que la acrecientan.

Las fotografías expuestas tienen diferentes orígenes. Las más antiguas

corresponden al Archivo del fotógrafo José La Vía7 cuyas placas, se encuentran

al resguardo de instituciones públicas y privadas. También exponemos antiguas

fotografías recabadas de archivos familiares. Las fotografías actuales

pertenecen al Archivo del Proyecto de Investigación y la autoría de las mismas

corresponde a distintos fotógrafos del medio y a miembros de proyecto.

Sitio Web: http://patrimoniosl.unsl.edu.ar

7José La Vía fue un inmigrante italiano que desde su llegada a fines del siglo XIX hasta su muerte en 1975, retrató la vida social, institucional, política, religiosa, cultural y familiar de nuestra ciudad de manera exhaustiva. Aún hoy, en los diferentes archivos se encuentran alrededor de 16.000 placas de vidrio sin revelar. Fue corresponsal gráfico de medios nacionales como las revistas “Caras y Caretas”; “P.B.T.”; “El Hogar”, “Atlántida” y “Noticias gráficas” y de diarios como “La Prensa”, “La Nación” y “El Mundo”.

236

Este sitio web surge a partir de digitalizar la muestra fotográfica Memorias

de San Luis en imágenes y testimonios y se sube a Internet en el año 2006. A

partir de 2008 se aumenta en imágenes, testimonios, producción teórica,

videos y juegos, ampliando y revalorizando lo ya construido.

Este recurso virtual tiene como propósito difundir, apreciar y valorar el

Patrimonio Cultural de nuestra ciudad de San Luis, ya que acerca a la

comunidad imágenes de la ciudad y testimonios de sus vecinos de un modo

organizado, siguiendo algunas categorías teóricas, a fin de propiciar un proceso

de reconstrucción de las diversas memorias que atraviesan el pasado local.

CD Rom

Esta página a su vez, se grabó en un CD rom y fue entregado de manera

gratuita a todas las escuelas públicas de la ciudad de San Luis, ante la realidad

que en muchas instituciones no tienen acceso a Internet.

Video Educativo –formato CD Rom-

Se editó un video educativo que compendia información sobre tres de los

hitos trabajados en el Proyecto de Investigación: Estación vieja del Ferrocarril,

Estación nueva del Ferrocarril y Boliches. Se partió de los guiones que se

realizaron para el ciclo radial Voces de la Memoria, y recurriendo al archivo

fotográfico y audiovisual generado en el PI, se elaboró un material con fines

educativos, que acompaña el primer tomo del libro de la colección Memorias

de San Luis. Entre 1880 y 1940 aproximadamente. Este mismo material

acompaña a cada uno de los Tomos II y III.

Banners

Se diseñaron tres banners con el propósito de difundir la producción del

Proyecto de Investigación. Los mismos se refirieron a La ciudad de San Luis en

el primer centenario, El criollo pobre y su contexto y El comercio y la industria

en la ciudad.

237

Se planteó la elaboración de este material didáctico porque en él pueden

mostrarse de modo sencillo y directo imágenes, información textual y

testimonios, siendo además de fácil traslado e instalación.

Cortos Radiales

Los cortos se componen de 11 micros radiales con 5 avances cada uno.

Fueron emitidos por Radio Universidad en el Ciclo “VOCES DE LA MEMORIA”.

Los micros tienen una duración de 10 minutos cada uno. Tratan sobre

diferentes hitos arquitectónicos de la ciudad de San Luis: viviendas,

cementerios, estaciones de ferrocarril, mercado, comercios y boliches. Estos

micros comunican parte de los resultados de la investigación “Patrimonio

Cultural y Didáctica” e incorporan testimonios de vecinos entrevistados y la

musicalización que contextualiza los relatos. También se puede observar la

reconstrucción sonora de algunos ambientes o acontecimientos (derrumbes,

llegada del tren a la estación, movimiento de gente en la estación antes y

después de la llegada del tren, situaciones en un boliche, bailes, etc).

La finalidad de estos cortos es la de evocar y enriquecer la memoria

colectiva de los oyentes promoviendo con la narración y la ambientación,

imágenes espaciales, auditivas y kinestésicas.

El ciclo se emitió por primera vez a partir de Agosto de 2009. A pedido

de las autoridades de la emisora a raíz de la exitosa recepción de oyentes, el

ciclo comenzó su reemisión el 25 de agosto de 2010 (en ocasión del

aniversario de la ciudad). Se emitieron dos bloques de una hora cada uno (por

la mañana y por la tarde) donde se alternaron micros radiales sobre el

Patrimonio Arquitectónico de nuestra ciudad, con músicas cuyanas. La

emisión, desde el 26 al 31 de agosto, fue diaria de un micro radial diario a las

14 hs.

El ciclo se reemitió desde el 8 de octubre hasta el 30 de octubre de 2010

(en ocasión de la conmemoración del Día del Patrimonio cultural y natural

argentino), en un micro radial por día. Algunos temas (almacenes, cementerios,

vivienda rururbana, entre otros) se repitieron los fines de semana.

238

Del Material Didáctico a la palabra

Los materiales didácticos trabajados en situaciones áulicas nos

permitieron, entre otras cosas, corroborar algunas conjeturas:

a) En temas como la muerte y la pobreza, vedados como objeto de

conocimiento en ámbitos escolares, los niños daban cuenta de mayor

predisposición para hablar sin prejuicios, a partir del reconocimiento de lo

propio, tanto por identificar lugares de su cotidianeidad o aspectos ligados a su

propia familia –la casa del abuelo- y también por la atracción que ejerce lo “no

dicho”, lo “no hablado” en el ámbito escolar. Así los cementerios ocuparon un

lugar de privilegio en el interés infantil.

b) En relación al uso de recursos didácticos como los rompecabezas,

desde algunas posturas pedagógicas y psicológicas hay una larga observancia

donde prescriben pautas en la cantidad de cortes para determinadas edades,

el tipo de cortes, la presencia de una imagen totalizadora, etc. En nuestra

experiencia observamos que niños de 4 a 11 años pudieron resolver

exitosamente el armado del material, el cual suscitó interés, curiosidad, placer,

ya que, en general todos los grupos esperaban con expectativas la actividad. En

la mayoría de los grupos el interés fue creciendo y se sostuvo a medida que se

presentaban más rompecabezas. Durante el armado, la tensión por componer

el todo mantuvo el interés en aquellos que iban logrando partes de la imagen.

En el momento de lectura de la imagen, el interés se vio reflejado en los

subgrupos que interactuaban con el docente acerca de diferentes aspectos de

la imagen.

En un grupo de niños sordos fue notable el entusiasmo que les provocó el

identificar la imagen de la estación de trenes nueva como un lugar conocido,

por donde alguna vez habían transitado.

c) Los conceptos que aluden a espacios de diversión y que en diferentes

momentos históricos tienen distintos significados, como el caso de los

Boliches, causó entre los adolescentes gran impacto. La timba, el alcohol, el

guitarrero, la policía, que están ligados a un mundo a la vez asequible y

239

prohibido, homólogo al mundo del esparcimiento en el que ellos están

inmersos. Las imágenes y los testimonios del pasado presentes en la Muestra

Fotográfica operaron “objetivando” personajes y conflictos (la “cana”, los

músicos, los borrachos...) presentes en su propio mundo de hoy.

Afirmamos que el proceso de recuperación de testimonios y la

consecuente construcción de conocimiento a partir de la Historia Oral, se

constituyó en el eje fundamental de nuestra investigación y la posterior

elaboración de materiales didácticos. Por otra parte, la puesta en

funcionamiento del material didáctico nos permitió recuperar nuevas voces que

a modo dialéctico iban enriqueciendo y acrecentando el proceso de

investigación. Así, adultos que se reconocieron en imágenes ligadas a vivencias

y recuerdos personales y familiares, pudieron dar cuenta de nuevos

testimonios. Las imágenes les permitieron sacar del olvido situaciones, sujetos,

lugares que ya no existen; el recuerdo inconcluso se reconstruía en una vívida

narración. Según el testimonio de una concurrente ...la muestra puso imágenes

a los relatos familiares, armó y completó lo que recordaba de manera

fragmentada (...).

240

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241

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Nueva Visión, 1998.

242

Pajarillo. Patrimonio intangible sanluiseño

Carmen Graciela Solis

Universidad Nacional de Córdoba

IFDC San Luis y Causay

graciela_3042@yahoo.com.ar

Alejandro Villegas

Causay

alejandrovillegas@causay.edu.ar

Experiencia de Investigación Escolar

Resumen

El presente trabajo recrea una experiencia pedagógica - didáctica

concreta, realizada durante el ciclo lectivo 2012, desde el área Ciencias

Sociales, específicamente de los espacios Curriculares: Investigación Folklórica

e Historia de nuestra institución. Se trata de un Proyecto interdisciplinario de

Investigación, surgido a partir del requerimiento de los alumnos de Primer año

del ciclo Básico de la Secundaria, del Causay, que al abordar el contenido

conceptual “Danzas tradicionales de la provincia de San Luis”, durante el

cursando el espacio curricular Investigación Folklórica:, se interesaron de

manera precisa y elocuente por el conocimiento del Pajarillo, danza tradicional

de la provincia de San Luis, componente indiscutible de nuestro patrimonio e

identidad provincial.

Si bien el Pajarillo es exclusivo de nuestro territorio, no ha adquirido a

través del tiempo la suficiente difusión para ser instalado como una de las

danzas más representativas de la identidad puntana.

La experiencia constituyo un proceso continuo de investigación -acción

articulando aspectos teóricos, metodológicos, pedagógicos, transversales e

interdisplinares, para instalar esta temática desde la institución escolar a la

comunidad en general.

243

Los objetivos de esta experiencia giraron en torno a:

Objetivos generales: Investigar el origen, el desarrollo de esta danza, la

vestimenta y su estado actual en las generaciones de jóvenes, niños y adultos

mayores.

Promover y Difundir el conocimiento de las danzas locales y muy

especialmente el Pajarillo.

Generar acciones y propuestas concretas para el rescate de nuestro

patrimonio intangible dentro y fuera de la institución escolar.

Objetivos Específicos: Generar distintos tipos de instrumentos para la

investigación en las ciencias sociales

Familiarizar en el uso de la técnica cualitativa de investigación de las

ciencias sociales: la entrevista. Preparar modelos de entrevistas

Seleccionar y sistematizar la información que los distintos sitios de

internet y bibliografía ofrecen.

Desarrollar dispositivos de transmisión que contribuyan a la difusión de la

danza del Pajarillo

Fundamentación

Entre un amplio espectro de investigadores de las ciencias sociales que

analizan la temática del patrimonio cultural, la identidad y las culturas

populares, por citar algunos: Colombres, García Canclini, Stavenhagen, Albó,

concuerdan en concebir dichos conceptos bajo un denominador común: se

trata de construcciones sociales, plurales, polisémicas, dinámicas,

interrelacionadas y no ancladas de manera fosilizada en el pasado, que

entablan conexiones con este, desde la memoria, en un presente, que los

interpela para proyectarnos hacia el futuro.

La premisa: cultura y patrimonio, conforman la identidad de cualquier

grupo social, configuró esta propuesta y a partir de allí, se diagramaron

acciones para atenuar la coacción ejercida por los modelos hegemónicos

globalizantes, que contribuyen a la masificación de la cultura en menoscabo de

las culturas populares, llevando a que el patrimonio de los pueblos pierda el

244

valor identitario que los representa. Por ello, se persiguió instalar el

conocimiento, la comprensión, y el fortalecimiento en nuestra institución

educativa, de la danza del Pajarillo como componente de la cultura popular

sanluiseña y de nuestras manifestaciones patrimoniales frente a los modelos

globalizantes antes citados.

Es elocuente destacar que la única provincia argentina que conserva la

tradición de esta danza es San Luis, ya que por ejemplo compartimos con San

Juan y Mendoza: la cueca y el gato, no así el Pajarillo, que es una danza

netamente local.

Esta experiencia educativa giró primordialmente en la relación de la

cultura popular y el patrimonio intangible o inmaterial para identificar los

múltiples aportes generados por la danza el Pajarillo en la sociedad y en su

imaginario colectivo; que con frecuencia pasan desapercibidos, por ejemplo,

ante algunos aspectos monumentales del patrimonio tangible, como también

por su desconocimiento, desuso u omisión.

La temática presenta una fuerte articulación y coherencia con el Proyecto

pedagógico Institucional, que, incluye la enseñanza del folklore, pilar de

nuestra identidad, en: cuarto, quinto y sexto grado del nivel primario, y primer,

segundo y tercer año del secundario, en dos espacios curriculares

Investigación Folklórica y Danza (en el nivel primario) e investigación Folklórica

(en el nivel secundario). Como también de todos aquellos conocimientos

vinculados con la historia, geografía y cultura de la provincia de San Luis.

Esta danza aparece en el departamento de "El Rincón" en la cuesta

occidental de las sierras de los comechingones, en la provincia de San Luis, en

la segunda mitad del siglo XIX y en los primeros años del XX. Luego cayó en

completo desuso, pero los músicos y bailarines han dejado testimonios que

permitieron recomponerla constituyéndose en un baile muy usual en Peñas y

reuniones tradicionalistas. Como dato interesante, debemos hacer notar que el

Pajarillo se baila con castañetas y a la vez con movimientos de manos imitando

el aleteo de los pájaros. Es posible que el Pajarillo haya venido del Perú, junto

con muchas otras danzas. También, que el Pajarillo sea una variante del Gato

245

Cuyano, pues su música y su ritmo son similares. Inclusive su medida.

Los investigadores sociales, coinciden en definir al Patrimonio Cultural

como los bienes que conforman la producción y herencia tanto tangible como

intangible o inmaterial de un pueblo, que conforman su identidad. Dentro del

amplio abanico de elementos que componen el patrimonio intangible de

nuestro pueblo, al trabajar la danza folklórica el Pajarillo en la escuela,

procuramos en palabras de Coluccio Felix, exponente destacado de los

estudios folklóricos a nivel nacional y especialmente dentro del ámbito

educativo, introducir a los alumnos “certera y gradualmente al conocimiento

de su pasado, de sus raíces espirituales, esclareciendo y fortaleciendo su

sentimiento de identidad”1

Aspiramos también hacia una aproximación reflexiva respecto a nuestro

Patrimonio cultural2 interpretado como el conjunto de manifestaciones

culturales materiales e inmateriales que nuestra sociedad hereda, interpreta,

dota de significado, se apropia, reconstruye, disfruta, transforma y transmite.

Durante las últimas décadas se ha avanzado en la ampliación del

conocimiento, preservación y conservación del patrimonio cultural. Hoy, se

enfrentan en el mundo nuevos desafíos en este ámbito, como son: la

apropiación social del patrimonio3, la valoración del patrimonio inmaterial en

un mundo globalizado y la prevención de la destrucciónin intencional o no, del

patrimonio cultural.

El estudio de la evolución conceptual del patrimonio cultural, la

transformación en el uso de la denominación de bien cultural a la de

1 Coluccio Félix, Folcklore para la escuela, Plus Ultra, Buenos Aires. 1993 2 “El Patrimonio Cultural de un pueblo comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones anónimas, surgidas del alma popular, y el conjunto de valores que dan sentido a la vida, es decir, las obras materiales y no materiales que expresan la creatividad de ese pueblo; la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas." Definición elaborada por la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre el Patrimonio Cultural, celebrada en México en el año 1982 3 Entre otros autores que analizan la temática del patrimonio cultural y los usos sociales del mismo se puede consultar a: GARCIA CANCLINI, "Los usos sociales del patrimonio cultural", en Patrimonio etnológico. Nuevas perspectivas de estudio, Editorial Comares, Granada. 1991

246

patrimonio cultural , la valoración del patrimonio inmaterial y la construcción de

una noción de patrimonio cultural amplia e incluyente son algunos de los

logros y desafíos que debemos alcanzar.

El camino recorrido tras el proceso de descolonización mundial, luego de

la segunda Guerra Mundial , ha sido arduo e intenso , con la consecuente

desaparición del colonialismo se genera un proceso de fortalecimiento de la

identidades de los pueblos generado principalmente por la Organización de

Naciones Unidas y Unesco, lo cual resulta en la adopción por parte de la

Conferencia General de Unesco en 1989 de la recomendación sobre la

salvaguardia de la cultura tradicional y popular, entendida como el conjunto de

creaciones que emanan de una comunidad cultural fundadas en la tradición,

expresadas por un grupo o por individuos que reconocidamente responden a

las expectativas de la comunidad en cuanto a la expresión de su identidad

cultural y social.

Consecutivamente en el 2001 se llevó a cabo la primera Proclamación

de obras maestras del patrimonio oral inmaterial de la humanidad por parte de

UNESCO que fueron seguidas por las de 2002 y 2003. También en el 2003

esta institución apadrinó la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural.

Estas acciones son algunos de los antecedentes de la Convención para la

salvaguardia del patrimonio mundial inmaterial adoptada por la Conferencia

General de Unesco en el mismo año, a través de la cual se reconoce el valor

universal de las tradiciones y expresiones orales, las artes del espectáculo, los

usos sociales, rituales y actos festivos, los conocimientos y usos relacionados

con la naturaleza y el universo y las técnicas artesanales tradicionales.

Otro hito importante es el referido a la Convención sobre la protección y

promoción de la diversidad de las expresiones culturales en el 2005, que

promueve la protección de la diversidad cultural frente a la homogeneización

que impulsa la mundialización. El texto resume, las siguientes ideas: “1ª. La

cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. 2ª. La

protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales

presuponen el reconocimiento de la igual dignidad de todas las culturas. 3ª

247

Considera el patrimonio cultural inmaterial como elemento fundamental de la

identidad. 4ª. Y la diversidad cultural como uno de los motores del desarrollo

sostenible de las comunidades, los pueblos y los grupos sociales. Y 5ª. Con el

documento se pretende contribuir a promover el respeto y el diálogo entre las

culturas, así como a fomentar la interculturalidad”4

Entre los principales retos que se enfrentan hoy en el campo de la

conservación del patrimonio, pese a la normativa vigente, se encuentra, la

valoración del patrimonio cultural inmaterial o intangible, visualizándose, en

este campo al mismo tiempo, un interés cada vez mayor por identificarlo y

protegerlo ya que es componente esencial de la identidad de los pueblos y

promotor de la diversidad cultural.

La temática se abordó a través de: Una visión interdisciplinar: que implicó

una mirada desde varias disciplinas, es decir considerar la transversalidad de la

educación Folklórica dentro de la institución educativa, incluyendo

compromisos sociales, institucionales y curriculares. Como un tema transversal:

enfocado desde una perspectiva curricular transversal, abordando sus diversas

dimensiones en las diferentes áreas de contenido. Una educación que forme al

alumno para la protección de su patrimonio cultural, tema clave que es

transversal a otros ítems, entre ellos específicamente a: una educación que

prepare para ejercer una ciudadanía crítica, activa y responsable, brindando

herramientas para participar de la vida colectiva, aspectos que sin duda

promueve la Educación folklórica.

En dos planos, desde la institución escolar, en lo referente a la Educación

Formal y en el ámbito interinstitucional vinculada con la Educación no Formal,

considerando así que ambas forman parte de un mismo sistema de

pensamiento y acción, en el que los avances de una influyen y realimentan los

avances de la otra. Es un desafío del CAUSAY trabajar el sentido de

pertenencia al lugar y su patrimonio para quererlo, respetarlo y

fundamentalmente vivirlo y cuidarlo instalando la temática dentro y fuera de la

4 ARÉVALO MARCOS JAVIER, El patrimonio como representación colectiva. La intangibilidad de los bienes culturales. En Gazata de Antropología, Artículo 19. 2010 Disponible en internet en: http://hdl.handle.net/10481/6799

248

institución escolar incorporando elementos afectivos, socioculturales,

históricos, etc.

Descripción de la Experiencia.

Con esta investigación, se buscó instalar en la institución educativa una

de las danzas típicamente puntanas como lo es la danza del Pajarillo, danza

poco abordada actualmente desde el ámbito folklórico y especialmente

educativo.

Partiendo de la inquietud que tenían nuestros alumnos de conocer entre

la multiplicidad de danzas folklóricas que se bailan y escuchan en San Luis,

aquella típicamente local, es decir que se baila – bailaba, tradicionalmente en

nuestro territorio provincial. Lo que condujo a trabajar esta temática tan

importante para el rescate de nuestro patrimonio e identidad provincial en la

escuela.

¿Por qué promover el conocimiento y difusión del Pajarillo desde

la institución educativa?

Por :

ser junto a la Calandria típicamente puntanos

que la provincia de San Luis es la única provincia Argentina, que

conserva esta tradición

ser una danza desconocida para nuestros alumnos y de la que

menos conocimientos poseían

formar parte de nuestro patrimonio cultural provincial.

querer rescatarlo del olvido e instalarlo en nuestra vida cotidiana

junto a otras danzas locales

249

La propuesta contó con una inicial instancia investigativa, encuadrada en

un tipo de investigación exploratoria, teniendo en cuenta que en la búsqueda

bibliográfica y materiales de difusión y archivo histórico, es escasa la mención

que se hace a esta danza, por lo cual ha sido necesario:

a-Buscar y procesar información de sitios y páginas de internet

b- Preparar informes

c-Diagramar y realizar dos tipos de entrevistas para integrar al

alumnado en un nuevo tipo de enseñanza aprendizaje en la que éste

se sienta partícipe en formas activas de investigación permitiendo

acceder a un aventajado conocimiento del pasado reciente, de su

entorno cultural, espacial, familiar, etc. Se acudió a la memoria que

subyace más allá de la política y la economía, y que se encuentran en

las vivencias de los sujetos sociales que tomaron parte en

determinados procesos y que darán una riqueza de discursos que

permitirán reconstruir diferentes instancias de nuestra cultura local.

Una de ellas a un informante clave: el profesor de Folklore: Jorge

Osvaldo Barraza, fundador y director del Instituto de Danzas

folklóricas: “Estampas Cuyanas” La otra realizada a parientes y

jóvenes conocidos de estos.

Posteriormente analizamos las entrevistas, reveló un elevado porcentaje

de desconocimiento por parte de los entrevistados la danza del Pajarillo, con

todo lo que esto implica: ni su ritmo, compas, coreografía, ni vestimenta.

Todos los entrevistados reconocieron el importante rol que debe ser ejercido

por la educación en todo lo que hace referencia al rescate y difusión de

nuestras tradiciones, folklore y patrimonio cultural.

Por medio de la entrevista realizada al profesor Barraza, los alumnos

pudieron ampliar y reforzar todos aquellos conocimientos referidos origen, la

vestimenta, el rol de la mujer y el barón en esta danza. Al mismo tiempo

reforzaron todos aquellos conocimientos teóricos y prácticos relacionados con

la coreografía del Pajarillo, ya que al final de la entrevista practicaron y

ejercitaron el baile del Pajarillo en la academia de danzas: “Estampas Cuyanas”

250

d-Difundimos la experiencia por medio de una muestra de

ilustraciones.

e-Incorporamos la danza a distintos actos escolares

f-Diseñamos otras posibles acciones de transmisión, de rescate y

difusión del Pajarillo, para el ciclo lectivo 2013, entre ellas la de

participación en un programa de radio y tv local, para difundir la

experiencia.

Registro pedagogico

Partimos de los saberes previos de los alumnos, lo que nos permitió

advertir que los mismos no conocían el Pajarillo, esta danza tradicional, de

nuestra provincia

En tanto que el Gato Y la Cueca eran conocidos por algunos alumnos. De

las indagaciones que hicimos referentes a las danzas tradicionales de nuestra

provincia los alumnos inmediatamente, también, nos formularon una serie de

interrogantes como:

¿Qué danza es típicamente de nuestra provincia?

¿Qué danza no compartimos con otras provincias por ejemplo con

Mendoza o San Juan?

¿Existen danzas que solamente se bailan en San Luis?

Estos interrogantes que giraron en torno a la exclusividad y la necesidad

de los alumnos por conocer lo auténticamente nuestro nos sorprendió

gratamente y direccionó nuestra propuesta en torno a sus inquietudes

impensables para nosotros en aquel momento y conscientes de que uno de

los principales retos que se enfrentan hoy en el campo de la conservación del

patrimonio, es precisamente la valoración del patrimonio cultural inmaterial o

intangible, existiendo un interés cada vez mayor por identificarlo, protegerlo y

difundirlo desde las instituciones educativas es que planteamos las siguientes

secuencias didácticas.

251

a-La primer actividad que planteamos fue la Indagación y búsqueda

de información en los siguientes sitios de internet

www.surdelsur.com/ música folklore/folklore

www.aquifolklore.com.ar/español/calandria.htm

www.aquifolklore.com.ar/español/pajarillo.htm

www.el folkloreargentino.com/danzaspajarillo.htm

www.nuestraraíz.com.ar/historias/historias

www.folklore.tradiciones.com.ar/pasos-danzas

Los alumnos compartieron la información con sus compañeros y

compararon la información que los distintos sitios ofrecían.

b-La siguiente consigna a realizar como tarea en la casa fue la

realización de un informe que reflejara cuales eran las danzas

tradicionales de San Luis (aquellas que nuestra provincia comparte

con otras provincias como el gato, la cueca) y aquellas que son

típicamente puntanas como el Pajarillo y La Calandria.

En la siguiente clase socializamos y compartimos los trabajos realizados

por los alumnos. Identificamos similitudes y diferencias.

Seguidamente los alumnos inducidos por los docentes formularon

posibles preguntas a realizar a una personalidad destacada del ámbito

folklórico local, para abordar las inquietudes y ampliar los conocimientos que

tenían respecto al Pajarillo.

La consigna a seguir fue la formulación por lo menos de 5 preguntas por

alumno. Posteriormente se dio paso a la lectura de las mismas y a la selección

grupal de las más pertinentes y significativas a realizar a nuestro entrevistado

en relación a nuestra temática. En esta actividad orientamos y modulamos los

debates que surgieron entre los alumnos en lo referente a la selección y

redacción a las preguntas más oportunas entre todas las que fueron surgiendo

y nos reímos mucho cuando descartábamos las preguntas que no eran

importantes para realizar a nuestro entrevistado.

c- También se confeccionó otro modelo de entrevista abierta pero

para ser realizada a sus abuelos, padres, nuestros alumnos o

252

jóvenes conocidos de estos. Dentro de esta instancia, anticiparon

todo lo que podrían preguntar, desarrollando un rol activo en la

formulación de preguntas bajo la orientación de los docentes a cargo

del mismo.

Los testimonios recogidos ofrecieron gran variedad de oportunidades de

ser compartidos dentro de la clase durante el posterior procesamiento de la

información obtenida y en la formulación de las conclusiones.

Sujetos entrevistados: abuelos, padres y amigos de nuestros alumnos

d- Se analizaron las entrevistas

e- Los alumnos ilustraron lo que impactó en ellos de la experiencia.

Un dato interesante respecto a esta instancia es la que fue pensada

por los docentes como la más distendida pero fue la que presento

más resistencia, con planteamientos, y cuestionamientos, por parte

de los alumnos. Imaginábamos antes del desarrollo de esta clase,

que se trataría de una clase en la que los alumnos expresaran con

alegría, la propuesta presentada y que no requeriría de la intervención

directa del docente, pero!!! O sorpresa para la docente de Historia!!!

Que tuvo a cargo este momento.

Inmediatamente presentada la propuesta de registrar por medio de una

ilustración lo que aprendieron en referencia a la danza del Pajarillo, surgieron

los murmullos.

Ante los rezongos generalizados de los chicos y las quejas de los mismos

se sugirió recurrir recreativamente a las distintas instancias de aprendizajes en

las que participaron durante el desarrollo del proyecto.

Los comentarios entre los compañeros seguían y se multiplicaban,

inmediatamente la docente preguntó a los chicos: ¿cuál es la dificultad? ¿Cuál

es el problema? Inmediatamente los chicos presentaron sus argumentos:

Es difícil profe dibujar esto

Yo quiero dibujar una pareja bailando el Pajarillo pero no creo que me

salga

Yo no dibujo muy bien

253

Quiero dibujarme buscando información con la compu…¿ pero cómo

hago para dibujarme sentado?

Yo quisiera dibujarnos a todos cuando bailábamos pero… es

complicado

Profe yo voy a dibujar la vestimenta eso me gustó y es fácil.

¿Qué tiene que ver la Historia con el Pajarillo?

Si algo no esperaba escuchar, aquella mañana ni remotamente era esta

última pregunta.

Esta interrogación fue realmente inesperada, nunca pensé, que los chicos

me preguntaran esto y menos aún, las alumnas que cuestionaban, eran las que

en ninguna clase hablaban, ni se quejaban por nada. Bueno este es uno de los

tantos aspectos que gratifican nuestra profesión de docente, aquel aspecto

que tiene relación con que cada clase es distinta, por más que programemos

objetivos, acciones, actividades, nunca conocemos con certeza los resultados.

Esperamos que sean los mejores, pero siempre hay una cuota de imprevistos

y que bueno resulta para los docentes poder dar respuestas y poder manejar

las situaciones que no esperábamos.

Si se debatieran hipotéticamente las certezas de las ciencias sociales, una

de ellas es, que no se puede querer lo que no se conoce y que es primordial

que desde el ámbito educativo se conozca nuestro patrimonio cultural para

poder, transmitirlo y difundirlo.

La pregunta me sacudió por un instante y sentí una gran satisfacción

personal al poder explicarle a los chicos que con este tema: El Pajarillo

estábamos conociendo nuestra historia, la Historia de la Provincia de San Luis

y nuestra cultura. Además de aprender y ejercitarnos en el uso de una técnica

de investigación que utilizan los historiadores y los investigadores de las

ciencias sociales: la entrevista.

Inmediatamente interviene Tomas y toma la palabra ¿no te acuerdas que

el profesor Jorge Osvaldo Barraza, en la entrevista que le hicimos nos explicó

254

que hacia 1890 la vestimenta del Pajarillo, era diferente a la que se usó con

posterioridad?

A continuación se les explico que no se trataba de hacer algo complicado

o una obra de arte y que lo importante era poder registrar lo aprendido por

cada uno.

De todas las actividades propuestas y desarrolladas esta es la que más

me gratificó porque, los dibujos expresaron realmente lo que los chicos

aprendieron y lo pudieron plasmar.

f-Compartimos las ilustraciones en una puesta común, donde

surgieron muchos comentarios referidos a las ilustraciones y también

risas.

g-Las expusimos en un stand en la escuela para compartir la

experiencia de los alumnos con el resto de la comunidad educativa y

padres de los chicos.

h- Formulamos posibles acciones del rescate de esta danza:

comenzando por la inclusión de esta danza en los actos escolares y

transmitir la experiencia registrada por los alumnos en un programa

radio y tv local.

Conclusión

Esta experiencia pedagógica permitió descubrir al Pajarillo como:

Danza tradicional provincial, componente de nuestra identidad.

Danza desconocida para las generaciones de niños y jóvenes, fuera del

ámbito folklórico actual.

Danza conocida por algunas generaciones de adultos mayores.

Del análisis de las distintas instancias que implicaron este proyecto de

investigación se advierte que la danza: El Pajarillo era desconocida por

nuestros alumnos. Y además por un 75% de nuestros entrevistados.

Es una temática que no se aborda frecuentemente dentro de los ámbitos

académicos y bibliográficos existiendo alusiones esporádicas, poro no se

ofrece un profundo tratamiento del mismo. En igual sentido, el nulo

255

tratamiento y abordaje de esta danza desde los medios de información como

radio y televisión, incide junto a otras omisiones, directamente en el

desconocimiento de los niños, jóvenes hacia todo lo relacionado con esta

danza.

Por lo descripto en relación al estado del Pajarillo, en el espacio local, se

requieren urgentes acciones de difusión dentro de los ámbitos educativos y de

los medios de comunicación: especialmente radial y televisivo, que redunden

en el conocimiento y práctica de esta danza tan importante para el

afianzamiento de nuestra identidad.

En cambio entre la generaciones de adultos mayores y en el ámbito

folklórico especifico el conocimiento de esta danza es mayor, lo que nos está

indicando que debemos reforzar desde la escuela con los alumnos instancias

de acercamiento para poder interactuar y rescatar todo el acervo cultural que

estas personas mayores poseen y pueden transmitir. Como así también crear

distintas instancias de aprendizaje significativo referente al folklore provincial

para poder erradicar este desconocimiento.

En síntesis se logró instalar la danza del pajarillo en la escuela,

componente del patrimonio cultural de nuestra provincia y en las familias de

los alumnos.

Consecuentemente se espera que desde nuestra participación en los

medios de comunicación local la instancia de difusión para el rescate y

difusión de esta danza sea aún mayor.

256

Bibliografía

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VALLES, Miguel, Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Reflexión Metodológica

y Práctica Profesional. Complutense, Madrid, Síntesis.1997.

257

SIERRA BRAVO, R, Técnicas de Investigación Social Teoría y Ejercicios, Madrid. 2001.

ANEXO

Entrevista A

1-¿Qué elementos son los característicos de esta danza?

2-¿Cómo es la coreografía?

3-¿Conoce la antigüedad y el origen del Pajarillo?

4-¿Cuándo fue la primera vez que bailo el Pajarillo, quien se lo enseño?

5- ¿Cree que es importante enseñar esta danza. Por qué?

6-¿Cuáles son las causas de que esta danza sea tan poco difundida?

Entrevista B

1-¿Conoce Ud. La danza El Pajarillo?

2-¿Recuerda si sus padres o familiares la bailaron?

3-¿Dónde y en qué circunstancias se bailaba?

4-¿Reconoce su ritmo, compas y se requería de una vestimenta especial para

esta danza?

5-¿Cuál es la participación del hombre y de la mujer en esta danza?

6-¿Se trata de una danza que la practican-practicaron solamente las personas

adultas?

7-¿Cree que sería importante el rescate y difusión de El PAJARILLO?

8-¿Por qué medios se podría lograr dicho rescate?

258

ESTADO Y SOCIEDAD

ESTUDIOS LOCALES:HISTORIA-HISTORIOGRAFÍA

Inmigrantes Italiano-piemonteses en la Pampa de San Luis

Prof. Rosana L. Ponzi - Lic. Elsa Beatriz Wanzo

Prof. Irma Piquillém

Colaboración: Prof. Facundo Sairo

Asociación Familia Piemontesa de San Luis

Avances de investigación

roxanaponzi@hotmail.com -

elsawanso@yahoo.com.ar

Origen de la emigración italiana piemontesa

Los italianos han sido protagonistas de una de los más grandes éxodos

migratorios de la Historia Moderna entre 1876 y la Primera Guerra Mundial,

dejando su país 1.400.000 italianos. Anteriormente en forma desorganizada y

esporádica, desde 1869-1875, habían emigrado 123.000.

Antes de la Unidad Italiana, el Piemonte conservaba una fisonomía de

región económicamente agrícola y posteriormente en la mitad del decenio

1870-1880, sólo un porcentaje del 40% (4 de cada 16) de los habitantes,

residían en pequeñas aldeas recostadas en las colinas. Sólo Torino, capital de

la Región, tenía aspecto de un centro urbano como algunas capitales de

provincia modernizadas. Nacía un nuevo estrato social ligado al comercio, las

profesiones y a las funciones administrativas.

La realidad de la industria manufacturera aparecía ligada al pasado, sobre

todo en las aldeas o pequeños centros comerciales, empresas familiares

artesanales, sistema que aún hoy se conservan en algunos lugares.

Factores que determinaron la emigración

Los factores que determinaron la emigración de piamonteses, en forma

esporádica cruzando los Alpes, para llegar a Francia, Suiza, Alemania y luego

260

masivamente a América del Norte y del Sur, a causa de las limitaciones

legislativas a la emigración en Estados Unidos se dirigieron al Sur, Argentina,

Brasil, Uruguay y por último a Venezuela fueron las siguientes:

• Las grandes dificultades Las económicas y sociales.

• La presión demográfica.

• Las familias que basaban sus ingresos en la producción agraria

crecen sin encontrar nuevos territorios para sus cultivos, por lo

tanto, deben emigrar para conseguir mantener su forma

tradicional de producción.

• La recesión agrícola agravada a fines de 1870, por impuestos en

la campaña y el cultivo intensivo.

• La incapacidad para adaptarse a los adelantos de la Revolución

Industrial.

• Problemas entre los propietarios y arrendatarios.

• La devaluación de la moneda.

• Problemas sindicales.

• Conflictos con los países limítrofes, por los que reclutaban a

hombres jóvenes y no tan jóvenes por las invasiones austro-

húngaras, lombardas, seguidas por los conflictos mundiales.

Inmigracion piemontesa hacia Argentina

Períodos Total Italia Total Región Piemonte

1876-1885 22,80 % 75,90 %

1885-1895 22,30 % 72,40 %

1896-1905 16,60 % 58,10 %

1906-1915 15,30 % 48,50 %

Piemonteses en Argentina

En casi dos siglos, la cifra de inmigrantes es millonaria. De los 8.253.000

que emigraron del norte de Italia, un buen porcentaje fue Piamontés

261

(1.910.000), de los cuales llegaron a Argentina 368.400 favorecidos por las

siguientes leyes de Inmigración:

En 1876, Ley de Inmigración y Colonización conocida como Ley

Avellaneda que legisló en forma amplia el fenómeno inmigratorio y lo asocia a

la colonización de tierras.

En 1902, Ley de Residencia de Extranjeros, donde se autorizaba al Poder

Ejecutivo a expulsar del país a cualquier extranjero que “comprometa la

seguridad nacional o perturbe el orden público” y se podía impedir el ingreso

de inmigrantes con antecedentes.

En 1910, Ley de Defensa Social que reglamenta la admisión de

extranjeros en territorio argentino determinando “quien tiene el ingreso

prohibido al país con la prohibición de toda actividad anarquista.”1

Se radicaron más bien en el interior del país, no en la costa o en las

grandes ciudades, internándose en la campaña, en las tierras fértiles no

cultivadas, zona que se denominó Pampa Gringa.

Algunos llegaron hasta la cordillera, buscando la fisonomía de su terruño

natal para realizar el cultivo de la vid, o se radicaron más hacia el sur del

territorio argentino.

Los primeros fueron agricultores que cultivaron la tierra con semillas y

utensilios que trajeron fabricándolos con los conocimientos que traían de su

lejana tierra.

Los habitantes nativos (pueblos nómades que aún poblaban la pampa), no

rechazaron a los nuevos colonos, pero la clase dominante o familias

tradicionales, la mayoría, de origen español, no recibieron a esos recién

llegados con gran hospitalidad. A esto hay que sumarle las dificultades con el

idioma, diferencias de costumbres, y otros obstáculos, cuestiones que no les

facilitaron la inserción en el país rápidamente, debiendo luchar y trabajar

mucho para progresar.

1 Neufeld, Marìa Rosa- Jens, Ariel Thisted (compiladores) , “De eso no se habla…” los usos de la diversidad cultural en la escuela. Ed. Eudeba, 1999, pág. 114

262

En Argentina hay varias ciudades y pueblos que llevan nombres en

relación al Piemonte: “Nuevo Torino”, “Piamonte”, “Ceres”, “Humberto 1°”,

“Cavour”, en Santa Fe, “Silvio Pellico” en Córdoba, “Colonia Vercelli” en Buenos

Aires, “Alta Italia” en la Pampa.

Esos pueblos, hoy ciudades,fueron fundados generalmente por

inmigrantes piemonteses.

En la ciudad de San Francisco, Provincia de Córdoba, la lengua

piemontesa es la segunda lengua más hablada, allí se ha erigido el

Monumento Nacional al Inmigrante que comprende ocho estrellas que

representan las ocho provincias del Piemonte. En la misma ciudad está la Casa

del Inmigrante y una reconstrucción de la Mole Antolleniana, monumento que

universalmente caracteriza la Ciudad de Torino, capital de la Región.

Los inmigrantes que viajaban a la Argentina tenían un decálogo a cumplir,

dándoles instrucciones de cómo debían manejarse en estos parajes. Por

ejemplo:

1- Cuando una banda toca el Himno Nacional, todos los presentes se

descubren la cabeza en señal de reverencia.

2- A cualquier mujer, sea una dama o una lavandera, se le dice

habitualmente "señora". Llamar a una "donna" del pueblo "mujer", no

suena bien, ya que equivale a decir "hembra".

3- Para llamar a la gente en la entrada de la casa, no se golpea ni se

grita; se baten las palmas de las manos.

4- Para llamar a un carruaje o para avisar desde lejos al conductor de

un tranvía para que pare, no se dice "pss, pss, pss, sino "psiiió,

psiiió".

5- En los cafés hay siempre un lugar especial para las señoras. Son

admitidos sólo los hombres que las acompañan.

6- En un café o en un restaurant se llama al camarero batiendo las

palmas dos veces y agregando inmediatamente la llamada de

"mozo". No se golpea sobre la mesa el vaso.

263

7- En la platea de los teatros y cines, no está permitido, ni siquiera a las

mujeres, llevar el sombrero puesto, ya que se impediría a los otros

ver la escena.

8- No se fuma ni en los tranvías. El aviso "Esta prohibido salivar",

significa "vetato sputare"...

9- Por la calle no se camina fuera de la vereda; de hacerlo, recibiría el

calificativo de "atorrante", que equivale a "mendigo".

Radicación de inmigrantes italiano-piemonteses en San Luis

La mayor afluencia de inmigrantes italianos a la Provincia de San Luis,

sucede a fines del siglo XIX hasta 1914, época de la Primera Guerra, cuestión

que fue declinando hacia la Segunda Guerra Mundial ya que se dictaron leyes

en la provincia, alentando la colonización en la zona oeste y al sur, a 5 km de la

ciudad, pero no tuvieron éxito.

El 7 de diciembre de 1901 se promulgó la Ley de Colonización que

establecía “la formación de plantas urbanas no menores de 100 has y fijaba un

mínimo de 2500 has y un máximo de 20000 has para cada colonia.”2

En 1905 se entregaron tierras en el sur de la provincia, bordeando el

Ferrocarril del Oeste constituyéndose las colonias de Nueva Galia, Fortuna,

Arizona y Anchorena.

A San Luis, los inmigrantes italianos llegaron en forma más tardía que a

otras provincias que poseían tierras más fértiles como Santa Fe, Córdoba,

Buenos Aires o La Pampa. Por ejemplo, en 1812, no había extranjeros en la

provincia sobre un total de 15.269 hab. En 1869, sobre un total de 53.294

habitantes había 533 extranjeros .En 1895, residían 366 italianos en Capital y

809 italianos en la provincia (Segundo Censo Nacional de la República

Argentina) y en 1914 residían 3.829 italianos.

Con la llegada del Ferrocarril Gran Oeste Argentino a Villa Mercedes,

entre 1870 y 1880 y a Justo Daract, en 1886, con su ramal que pasaba por

2 Nuñez,Urbano J.- Vacca, Duval, “Historia de San Luis”, Ed. Godeva, San Luis, 1968, pàg. 686

264

Fraga, Liborio Luna, Eleodoro Lobos, Granville llegando a Mercedes, se

posibilitó la llegada de los inmigrantes italianos a nuestras tierras, que se

fueron radicando en tierras aledañas a las líneas férreas.

Muchos piemonteses se instalaron en el Departamento Juan M. de

Pueyrredón (ex Dpto. Capital) entre la ciudad de San Luis y la localidad de Villa

Mercedes.

Por ejemplo, en el año 1906, se firma el Decreto de Creación de la

Colonia de Fraga, en tierras aledañas al Ferrocarril Gran Oeste Argentino, donde

se instalan familias piemontesas, provenientes de Buchardo: las Familias

Civallero, Monasterolo, Cavallere, Abrate, Rinaudo, Dasseto, Montacci, Rubiolo,

Perlo, Camisaza, Cometo, Bongiovani, Costamagna, Fissore , entre otras.

Otro grupo de inmigrantes italiano-piemonteses que venían de Jovita,

Campillo, también del sur de la Provincia de Córdoba, se radicaron en las

localidades de La Petra, Cuatro Esquinas, La Cumbre, Eleodoro Lobos, Saladillo,

Granville. En esa Zona se establecieron las Familias Delpiano, Daniele,

Pellegrino, Giacosa, Gennero, Mondino, Billardi, Risma, Grossi, Fenoglio, Rosso,

entre otros.

Otros piemonteses como las familias Picca, Capurro, Borsotto, también se

radicaron en San Luis.

Tuvimos la oportunidad de entrevistar a la señora María Elena Billardi, y a

las hermanas Anelia y Beatriz Giacosa, las tres descendientes de inmigrantes

italianos piemonteses, una de ellas actualmente residente en la ciudad de San

Luis.

Nos relataron sus recuerdos de las costumbres, fiestas y actividades que

realizaban las familias piemontesas mientras vivieron en esos parajes.

Por ejemplo, celebraban fiestas patrias como el 12 de octubre, Día de la

Raza, o fiestas religiosas como la Novena a San Vicente Ferrer, santo a quien

invocaban en las épocas de sequía, para que hiciera llover o sino realizaba

novenas y procesiones a la Virgen de Lourdes y la Virgen del Rosario. Estos

acontecimientos los reunían, y además de los rituales religiosos, compartían

comidas típicas piemontesas como la bagna cauda, o simplemente comidas

criollas; que habían adoptado como propias, mientras por las tardes los

265

hombres jugaban a las bochas, a la mura (juego donde dos participantes tiran

la mano y cantan un número abriendo una cantidad de dedos, el que acierta

gana), u organizaban carreras de caballos y como colorario, cantaban

canciones de su tierra lejana, o tocaban el acordeón, el clarinete,

improvisándose, a veces, algún baile. Evidentemente se expresaba de esa

manera, una mixtura entre la cultura de los inmigrantes y familias criollas del

lugar.

Otro aspecto importantísimo de la colectividad piemontesa fue la lengua,

ya que continuaron en el ámbito familiar y con sus paisanos hablando el

dialecto que trajeron de su país de origen. Para algunos, el castellano les

planteaba obstáculos y no accedían a la lengua local, o la hablaban con muchas

dificultades, sirva como ejemplo la pronunciación de la “j” que en el alfabeto

de su dialecto se pronuncia “i”, la sustituían muy comúnmente por el sonido de

“k” provocando a veces, situaciones graciosas o confusiones serias en la

comunicación.

Los niños aprendían el castellano generalmente en la escuela, como

segunda lengua y paralelamente al aprendizaje de la lecto-escritura, por lo que

la escuela cumplía un rol tan importante en la enseñanza no solamente de los

contenidos escolares, sino también para transmitir los valores, lengua y

costumbres de la patria adoptiva de los inmigrantes, como una política

educativa del Estado, para integrarlos, tema controvertido y que merece un

tratamiento más profundo por las implicancias psicológicas y sociales de

políticas tendientes a normalizar y a veces uniformar, desdibujando la

diversidad, como aspecto enriquecedor de los aportes de las poblaciones

inmigrantes .El siguiente vocabulario es una simple muestra de algunas palabras

del dialecto piemontés:

Ancheui = hoy

Fior = flor

Can = perro

Mica = pan

Bondi = buen dìa

266

Bon-a seira = buenas tardes

Bon-a neuit = buenas noches

Fieuj = hijos

Sorela = hermana

Famija = familia

En los testimonios que nos aportaron, mencionaron los valores culturales

de sus familias:

• La valoración del trabajo, sobre todo del trabajo de la tierra.

• La calidad y diversidad de los alimentos, y artesanías (tejidos,

herrería, calzados, los zuecos de madera que fabricaban, vinos,

etc.)

• Valor del estudio, del esfuerzo por progresar, transmitiendo a los

hijos la importancia del mismo como herramienta de crecimiento

personal y económico a la que los padres generalmente no habían

podido acceder.

• Valor de la solidaridad, del asociacionismo, conformando

cooperativas, asociaciones que les permitían acceder a servicios

de salud, tal como ocurrió en San Luis, ya que los miembros de la

Sociedad Italiana eran afiliados al Hospital Italiano, recibiendo una

excelente cobertura en salud. Participaron también en el Círculo

Democrático, entidad que se conformó posteriormente en la

Sociedad Italiana y en la que se nuclearon los italianos

republicanos, que adhirieron a la constitución de la República en

Italia.

• Valor de la familia.

• Valor de lo que se tiene, ganado con mucho esfuerzo.

• Valor de la fe religiosa y práctica de la misma.

Los colonos italianos y entre ellos, los que provenían del Piemonte, se

destacaron como agricultores y artesanos tanto en el interior, como en la

267

Capital de la Provincia de San Luis, con el trabajo en las quintas donde

cultivaban toda clase de hortalizas y frutas. Realizaron un aporte muy valioso a

los cultivos que ya realizaban los habitantes nativos y otras colectividades,

incorporando una variedad de hortalizas tales como vides, espárragos,

alcauciles, etc, que enriquecieron la dieta alimentaria local.

Esta producción se destinaba al consumo familiar y también para vender

en el Mercado Central de la ciudad.

Sobre la situación del inmigrante campesino la Sra María Eleña Billardi

graficaba con esta anécdota como vivía un tío suyo sobre su finca en Gral

Alvear (Mendoza)

“la atendía sí, las vacas y después había que sembrar, maíz, se sembraba trigo, siempre había que darle una parte al otro señor, al dueño del campo y eso que nosotros, nosotros no teníamos adónde vivir, entonces se hizo esa casa…” “…sí medieros, sí ellos vinieron de Italia y no tenían nada, habrá sido la ropa, esas cosas, no tenían propiedades acá, ni mucha plata habrán tenido tampoco, porque antes era así…”

En muchos casos, muchas familias que se habían radicado en el Interior, se

trasladaban a la ciudad, con enormes sacrificios, para que sus hijos pudieran

continuar sus estudios, por lo que a las actividades de las quintas, se

agregaban las de hospedajes y comedores que eran lugares de referencia de

los inmigrantes que venían a la ciudad y donde ellos se alojaban. Como nos

contaba Anelia Giacosa sobre la actitud de su madre al decidirse venir a la

ciudad para que sus hijos estudien:

“… pero mi mamá decía, yo algo voy a hacer, pero a mis hijos yo los voy a hacer estudiar, así que ella se propuso, puso pensión, que se yo, daba de comer…” Entre ellos podemos citar: el Hotel Massina, en calle Rivadavia y Lavalle,

Hospedaje de la Familia Viglianco en calle Colón, entre Junín y Pringles, “El

Alpino” de la Familia Giacosa, en calle Lavalle, casi Rivadavia, Hospedaje de la

Familia Rosso, en calle Colón entre Bolivar y Las Heras.

268

A modo de síntesis

Después de entrevistar a varios piemonteses hijos de inmigrantes vemos

que si bien los esfuerzos para radicarse y adaptarse a climas, costumbres y

lengua diferentes no fueron en vano.

Los campos que alquilaron o compraron (y que no se vendieron), en la

zona de La Petra, Fraga, Cuatro Esquinas, Eleodoro Lobos hoy se convirtieron

en una importantes zona productiva que aun la trabajan los hijos, nietos y

bisnietos de los inmigrantes, en muchos casos aunque la mayoría de sus

propietarios ya viven la ciudad y no en el campo. Esto se debe a que sus

padres les posibilitaron encarar estudios superiores y en muchos casos

profesiones que ejercen en la ciudad capital.

A la escuela del lugar concurren muchos alumnos de la zona siendo el

Presidente de la Cooperadora de la escuela “Clodoveo Alfonso” un nieto de un

inmigrante que vivió en La Petra, el Sr. Juan Risma.

Las actividades comerciales (hospedajes, restaurantes, etc.) que las

familias piemontesas encararon en la ciudad para que sus hijos pudiesen

continuar sus estudios fueron transitorias, ya que resultaron coyunturales para

palear la situación y no continuaron con esos emprendimientos.

En la actualidad el espíritu asociacionista se ve reflejado en la constitución

de la “Asociación Familia Piemontesa de San Luis”, que desde hace veinte años

realiza actividades con el fin de reunir a los inmigrantes y sus descendientes de

piemonteses para seguir difundiendo y retroalimentarse con las costumbres

que trajeron sus mayores de sus lugares de origen.

269

Bibliografía

Boletines informativos de la Asociación Piemontesa de San Luis

DOMENICONI, Susana L. y otros; “Los inmigrantes en San Luis y su relación con los

nativos”, Ed. Universitaria San Luis 1994

DOMENICONI, Susana y otros. “Los Inmigrantes en San Luis y su Relación con los

Nativos. Estudios Monográficos. Editorial Universitaria San Luis. 1994.

GEZ, Juan W. “Historia de la Provincia de San Luis” Reedición Talleres Gráficos de

Marzo S. A. 1996.

MENÉNDEZ, Néstor y otros; “Todos juntos, por aquí, por allá, allá y acá sobre la

conformación de relaciones sociales de los inmigrantes en San Luis y de sus hijos”

MENÉNDEZ, Néstor; “Breve Historia de San Luis”; 2da. Edición San Luis Centro de

Estudios del Pensamiento Argentino.1994

NEUFELD, María Rosa, Thisted Jens Ariel compiladores “De eso no se Habla…” los

usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Editorial Universitaria de Buenos

Aires. Eudeba. 1999.

NÚÑEZ, Urbano J-Vacca, Duval ; “Historia de San Luis”, Tomos I y II .Ed. 1968

Planos catastrales de la Dirección de Catastro y Tierras Fiscales de la Pcia. de San

Luis.

PONZI, Rosana L.; “Colonia Fraga, su historia y su gente”, trabajo de investigación ,

2001

ROSALES de OROZCO, María Esther; “Sembradores”, Ed. Anello, 1998

270

Anexo

Mercado Municipal de la Ciudad de San Luis

Hotel de Inmigrantes de la Ciudad de Buenos Aires

271

Plano Catastral

Plano de Mensura

272

Cosecha de trigo

Maestra con alumnos de la escuela que funcionba en casa de la familia Risma

273

Casa de la familia Risma donde funcionaba la escuela

Fiesta en casa de la Flia. Borsotto

274

Hospedaje de la Familia Viglianco (Hoy Escuela Santa María)

275

Pensión de la familia Giacossa-Pellegrino “El Alpino”

(Calle Lavalle entre San Martín y Rivadavia)

276

Juan Jufré, descubridor y frustrado conquistador de San Luis

Prof. Guillermo F. Genini

Instituto de Investigaciones Arqueológicas y Museo

“Mariano Gambier”, UNSJ /

IFDC San Luis

Introducción

En el siglo XIX y comienzos de XX la historiografía local y regional intentó

determinar las etapas de la conquista española del territorio que

posteriormente formaría parte de las actuales provincias argentinas. Con

grandes dificultades a causa de un escaso manejo de fuentes documentales se

logró imponer un consenso sobre que la ocupación de Cuyo en general y de

San Luis en particular se realizó desde Chile.

Sin embargo, es posible mediante la crítica de obras fundacionales de la

historiografía cuyana y puntana, avanzar en aspectos específicos sobre los

motivos y protagonistas de este proceso histórico. Es por ello que

presentamos este trabajo que tiene como objetivos principales precisar la

actuación de Juan Jufré como efectivo descubridor del actual territorio de la

provincia de San Luis y documentar sus frustrados intentos de conquista de la

llamada “Provincia del Conlara”, desde Chile, hecho muy poco conocido dentro

de la historiografía colonial regional.

Estos hechos deben ser tratados con particular atención, mediante el

aporte de evidencias documentales provenientes de distintos relatos, informes

y probanzas de autoridades y conquistadores españoles, toda vez que implican

descartar versiones anteriores poco fundamentadas pero de gran impacto

entre el público lector. Es por ello que se apelará al estudio de fuentes

documentales y solo en casos indispensables a obras historiográficas. Este

aporte se suma así a trabajos anteriores con la finalidad de precisar en forma

277

documental aspectos destacados dentro de la historia de Cuyo en un contexto

espacial con centro en Chile y Perú.

Juan Jufré en la Historia de San Luis

La historiografía puntana ha tratado de diversa manera la presencia y

accionar de Juan Jufré en la historia de la conquista de San Luis. Revisaremos

brevemente algunas de las principales afirmaciones en este sentido.

En la ya centenaria obra de Juan Gez este autor atribuye el descubrimiento

y primeros actos de conquistar a Francisco de Villagra por lo que no menciona

a Juan Jufré en su influyente Historia de la Provincia de San Luis1.

Consideramos superada esta afirmación al basarnos en la obra de Catalina

Teresa Michieli2 quien ha fundamentado documentalmente de manera precisa

que Villagra no penetró el territorio de la actual provincia de San Luis y por lo

tanto ninguna acción que se le atribuye, como la matanza de indios en el paraje

La Sepultura, puede haber sido posible.

Tiempo después Víctor Saa en su Breve Historia de San Luis al caracterizar

el Período hispánico señala que el General Juan Jufré y Montesa descubrió la

provincia de Conlara y vincula su accionar a las órdenes impartidas por

Francisco de Villagra, en aquel momento Gobernador de Chile quien lo nombró

Teniente de Gobernador en la Provincia de Cuyo. Según Saa, Jufré

“Desde Mendoza, a principios de 1562 este General penetró en la actual jurisdicción puntana, descubriendo y conquistando pacíficamente la Provincia de Conlara. Entonces exploró en toda su extinción el valle de Concarán censando las parcialidades aborígenes que lo poblaban, algarroberos y comechingones”.

Saa afirma que de regreso de esta expedición fundó la ciudad de San Juan

de la Frontera. En esta obra igualmente considera posible, basándose en

1 Juan Gez, Historia de la Provincia de San Luis, pág. 17 a 21. 2 Catalina Teresa Michieli, Contribución al esclarecimiento de la primitiva historia de San Luis: el viaje de Francisco de Villagra.

278

Vicente Sierra, que en un periodo anterior ya se hubiese descubierto parte del

territorio del actual San Luis como consecuencia de la expedición desprendida

de la de Sebastián Gaboto de 1528, cuando una parte de sus hombres que

quedaron en la ribera izquierda del río Paraná en el fuerte Sancti Spíritus,

liderados por Francisco César, realizó3

“la exploración del interior del país. La documentación existente no precisa el itinerario seguido por César desde su partida de Sancti Spiritus, circunstancia que el magistral historiador Vicente Sierra anota, aun cuando agrega: “Las investigaciones practicadas permiten inferir que cruzó –César- la Sierra de Comechingones o Sierras Grandes de Córdoba y entró en el valle de Conlara”

En la actualidad estas expediciones han sido en gran medida descartadas

como reales pues carecen de evidencias documentales pero, cabe señalar el

fuerte influjo que ejercieron sobre los españoles que consideraron estos relatos

míticos como reales. El efecto que causó este relato es muy amplio pero

fundamentalmente originó el deseo de explorar los territorios interiores de

Sudamérica desde el Río de la Plata hasta la Cordillera de los Andes. La leyenda

de la Ciudad de los Césares, también conocida como otros nombres, fue por lo

tanto un gran incentivo para la exploración del interior de la actual Argentina.

Por su parte Urbano Núñez, basándose en afirmaciones de Salvador

Canals Frau, considera que Juan Jufré fue quien descubrió y conquistó

inicialmente el territorio de la futura jurisdicción de San Luis de Loyola en 1562.

Esta acción fue derivada directamente de la expedición exploradora de

Francisco de Villagra quien mandó como su teniente de gobernador a Jufré.

Éste habría penetrado el territorio que “sin duda que debía explorar los

territorios entrevistos once años antes por Villagra, cuando su regreso del Perú

en busca de refuerzos para Pedro de Valdivia”. En esta acción habría explorado

la denominada provincia de Conlara empadronando a los indios lo que

permitió que poco después Villagra este Chile otorgara las primeras

encomiendas en el territorio de la actual provincia de San Luis.

3 Víctor Saá, Breve historia de San Luis, pág. 4.

279

Nuñez también menciona que esta expedición quedó plasmada en el

testimonio de los compañeros de Jufré de los cuales extrae algunas precisiones

tales como el nombre de algún testigo y la alusión de algunas características de

la provincia de Conlara. Incluso llega afirmar sin mayores precisiones que Juan

Jufré habría solicitado el dominio de estas tierras

“el mismo Juan Jufré, en 1576, pidió al gobernador de Chile que le hiciera merced de la gobernación de las dichas provincias de Conlara, las cuales él y no otras personas las descubrió. Y esto no lo diría por Villagra, ya difunto, sino por Juan de Nodar y otros como él, empeñados en organizar expediciones a esas tierras donde resonaba el llamado de los Césares”4.

Esta cita no tiene preferencia documental por lo que habría que

considerar la pertinencia de la misma y el origen de la fuente.

De esta breve revisión se desprende que para la historiografía regional no

es un hecho desconocido la relación entre Juan Jufré y el descubrimiento de

San Luis. Sin embargo, también se percibe la necesidad de profundizar y

precisar el accionar de Jufré en relación al descubrimiento e intentos de

conquista del actual territorio de San Luis.

Juan Jufré, descubridor de San Luis

Descartada la posibilidad de confirmar documentalmente el

descubrimiento y exploración San Luis por parte de la expedición de Francisco

César en 1528 y la certeza que Francisco de Villagra no penetró en el actual

territorio provincial en su viaje del Perú a Chile en 1551 es necesario concluir

que fue Juan Jufré en su expedición en 1562 a quien debe atribuirse el

descubrimiento y primera exploración de San Luis. Este hecho puede quedar

confirmado y precisado mediante el estudio de los documentos originados en

los testimonios de quienes integraron esta expedición.

4 Urbano Núñez, Historia de San Luis, pág. 14.

280

La mayoría de estas evidencias documentales se encuentran pérdidas

para la investigación si se toma como referencia el espacio argentino, puesto

que el centro de interés y la legitimación de origen estaban en Chile y

precisamente allí se encuentran los pocos documentos que pueden arrojar algo

de luz sobre este proceso, a menos que se recurra a fuentes de segunda o

tercer mano como en el caso de Saá y Nuñez.

Respecto a la legitimación de la expedición descubridora de Juan Jufré

habría que recordar la estricta sujeción que los españoles tenían respecto de

sus actos al servicio de la Corona. Por ello era indispensable la autorización de

los poderes constituidos gracias a la concesión real ya sea en forma directa por

parte del Rey de España o por alguna de las autoridades nombradas por el Rey

en América. El centro de este poder para la parte sur del Imperio Español en

América era la Ciudad de los Reyes o Lima, capital del recientemente creado

Virreinato del Perú, donde residía el Virrey y la Audiencia.

Otro centro de decisión de una importancia menor y subordinado a Lima

lo constituía la ciudad de Santiago, capital de la Capitanía General de Chile.

Desde Santiago se ejercía la jurisdicción sobre el actual territorio de Cuyo por la

disposición de Pedro de La Gasca, por entonces Oidor Decano de la Audiencia

de Lima, en 15485. Gracias al otorgamiento de una jurisdicción que abarcaba

100 lenguas a contar desde la línea de costa en el Chile central, Pedro de

Valdivia logró extender su jurisdicción al actual sector argentino de la Cordillera

de los Andes. Esta jurisdicción fue la que exploró por expreso pedido de

Valdivia, Francisco de Villagra en su mencionada expedición entre 1551 y 1552.

Sin embargo, los hechos de ocupación efectiva de Cuyo no ocurrieron sino

pasados diez años, a causa de la dificultosa marcha para los españoles de la

guerra contra los indios araucanos al sur de Chile, que privó de los recursos

necesarios para iniciar la efectiva ocupación de este espacio.

En 1561 con la fundación de la ciudad de Mendoza se inició de forma

efectiva esta ocupación. Sin embargo, la mayor parte de la jurisdicción

atribuida a Chile quedó sin ocupar y es por ello que el gobernador Francisco de

5 Guillermo Lagos Carmona, Los títulos históricos. Historia de las fronteras de Chile, pág. 231.

281

Villagra envió a su hombre de confianza como Teniente de Gobernador y

Capitán General a Cuyo. Efectivamente, Juan Jufré era pariente directo de

Villagra y uno de los más importantes jefes tanto desde el punto de vista militar

como económico y político de Chile6. Juan Jufré había acumulado una serie de

encomiendas y mercedes que lo constituían en un miembro principal de la

cerrada comunidad de conquistadores que detentaba el poder en la colonia

chilena. Su designación para la tarea asignada por Villagra no fue casual, ya que

ambos habían caído en desgracia durante el gobierno de García Hurtado de

Mendoza (abril de 1557 a febrero de 1561). No habría que subestimar la

intención de borrar los rastros del accionar de Mendoza en Cuyo, por parte de

Villagra y Jufré, cuando el primero fue desinado por el Rey como nuevo

Gobernador de Chile a comienzos de 1561.

Desde el momento de su nombramiento como Teniente de Gobernador

de Cuyo en septiembre de 1561, Jufré estuvo autorizado a explorar el territorio

y fundar ciudades. Estos poderes fueron ampliados en noviembre de ese año

en forma personal por Villagra. Se consideró que además de la necesidad de

explorar el territorio, que incluía el del actual San Luis, y la posibilidad de

fundar ciudades se podía otorgar encomiendas de indios, hecho que

evidentemente hizo más atractiva la expedición para los españoles de Chile.

En su probanza de mérito, a cargo de Gaspar de Zárate de 1576, afirma

Jufré que Villagra “le dio comisión para repartir y encomendar indios y solares y

tierras, y facultad para que descubriese la tierra de que tuviese noticia”.

En forma sintética Zárate, a nombre de Jufré, presenta el relato de los

hechos que realizó:

“… fué á las dichas provincias de Cuyo, donde pobló en nombre de V. A. dos ciudades, como parece por estos modelos y trazos autorizados de escribano, de que hizo presentación, y repartió indios y solares y tierras y no tomó para sí cosa ninguna; y fecho esto, teniendo deseo de ampliar el señorío y mando de V. A., pasó adelante con hasta cincuenta hombres y fué á las provincias de Conlara y otras de su comarca, que están de la otra parte de la gran cordillera nevada, de que tuvo noticia, y descubrió mucha

6 Guillermo Genini, Contribución al conocimiento de la familia Jufré en los siglos XVI y XVII.

282

y muy buena tierra poblada de naturales y abundante de comidas, donde pueden ser premiados muchos servidores de V. A., la cual jornada el dicho mi parte hizo muy cristianamente, sin hacer agravio ni maltratamiento a los naturales y sin gastar un solo peso de la hacienda de V. A.,á su costa y minción y proveyendo a los dichos soldados lo que habían menester …”7.

Según se desprende de la descripción contenida en su probanza de

méritos Juan Jufré organizó su expedición a Cuyo en la primavera de 1561 en

Santiago, cruzó la Cordillera de los Andes a comienzos del verano, y socorrió a

los españoles que había dejado Pedro del Castillo en la recientemente fundada

ciudad de Mendoza. De forma inmediata, con los hombres que llevaba desde

Chile más los que sacó de Mendoza, Jufré se dirigió al este y descubrió la

llamada provincia de Conlara a la que describió como “tierra muy buena y muy

fértil y de buen temple y de mucha gente”.

Este descubrimiento, según su propia afirmación, se realizó en forma

pacífica pues afirma que no se mataron indios ni se violentaron sus bienes.

Jufré regresó al valle de Guentata y fundó la ciudad de La Resurrección

(reubicación de la ciudad de Mendoza), cambiando las encomiendas y

repartiendo nuevamente indios, solares y mercedes. Luego se dirigió al valle de

Caria donde fundó la ciudad de San Juan de la Frontera repartiendo igualmente

solares, mercedes y otorgando encomiendas de indios. Todas estas acciones

las habría realizado a su “costa y minción”, es decir resaltó que no le costó

nada a las cajas reales del Reino de Chile. Casi de inmediato, posiblemente en

septiembre 1562, inició su regreso a Chile para auxiliar a Villagra quien se

encontraba en grandes dificultades en la guerra de Arauco.

Según esta secuencia, Jufré habría pasado la Cordillera de los Andes a

comienzos del verano y casi de inmediato habría partido hacia el este, pasando

el río Desaguadero y adentrándose en las tierras de Conlara en pleno verano

pues se encontraba de regreso en Mendoza a la cual trasladó y cambió de

nombre el 23 de marzo de 1562. Al parecer continuó en este sitio hasta el 5 de

junio de ese mismo año cuando se produjo el primer reparto de tierras y

7 Colección documentos inéditos para la historia de Chile, tomo XV, pág. 21.

283

encomiendas de indios a los habitantes de la nueva ciudad. Esto daría como

resultado que la expedición al Conlara no debió insumir más de uno o dos

meses, entre enero y marzo, a comienzos de 1562.

La expedición a la “provincia del Conlara” quedó precisada gracias las

afirmaciones de varios soldados que acompañaron a Jufré y que dieron su

testimonio en expedientes judiciales y probanzas de méritos. Entre ellos

presentaremos los de Sebastián de Villanueva8, vecino de San Juan de la

Frontera, quien no participó de la expedición al Conlara pero testimonió que no

hubo entre sus compañeros, que sí participaron, reparto de indios como

ocurrió en el caso de La Resurrección y San Juan.

Otro testigo, Hernandarias de Sayavedra9, brindó datos de gran

importancia. Afirmó que Jufré tras cruzar la cordillera y auxiliar a los españoles

en sitio fundado por Del Castillo, inmediatamente se dirigió al este:

“á poco días, con la gente que llevaba y la que más pudo allegar, que por todos serían hasta cuarenta é cuatro é cuarenta y cinco hombres, fué el dicho general al descubrimiento de la provincia de Conlara. y este testigo fué uno dellos, y hallaron tierra muy buena é de buen temple, poblada de naturales, a los cuales el dicho General trató muy bien é procuró que hiciesen lo mismo los que iban con él, é no se les dio ocasión ni rescibieron daño ninguno por donde pudiesen quedar escandalizados, lo cual efetuó el dicho General, sin ser socorrido de la real caja, así él como los que iban en su compañía, en lo cual se hizo gran servicio a Su Majestad y descubrió tierra donde se puede poblar una ciudad;”

Es posible destacar dos afirmaciones de gran importancia. Jufré se detuvo

el tiempo indispensable en Mendoza para reorganizar su expedición y partió de

inmediato con 44 o 45 hombre a explorar lo que llamaría Conlara, y no realizó

ninguna fundación, aunque identificó un lugar apto para hacerlo. Sayavedra

ratifica el carácter pacífico de la expedición.

Otro testimonio, el de Joan de Avila10, afirmó que Jufré debió controlar a

sus hombres que en algunas ocasiones “les tomaban algunos ganados u otras

8 Ibidem, pág. 55. 9 Ibidem, pág. 58.

284

cosas” a los indios y “se los hacía volver”, lo cual reafirma la imagen de una

exploración pacífica, coincidiendo con otros testigos, Cristóbal de Molina11 y

Antonio Cardoso12, miembros de la expedición.

Según se desprende del testimonio de Martín Fernández de los Ríos13,

alguacil mayor de la expedición, el cuidado que tuvo Jufré para con los indios

se originaba el objetivo principal de la expedición, que era evaluar la riqueza de

la tierra y evitar la huida de los indios, quienes veían por primera vez a

europeos.

“Esto sabe este testigo porque fué con el dicho general Juan Jufré desde esta ciudad de Santiago a las dichas provincias de Cuyo, y de ahí al dicho descubrimiento de Conlara, porque era alguacil mayor de las dichas provincias de Cuyo, y le mandaba siempre el dicho General a este testigo por las tierras é pueblos de indios por donde pasaban hubiese mucha cuenta é vigilancia en que no fuesen enojados los dichos indios ni se les tomase cosa ninguna, y así los dichos indios no se huían ni ausentaban de sus pueblos y casas, aunque no habían visto cristianos en su vida, porque veían que no se les hacía mal ni daño ninguno;” Francisco Peña14, vecino de Mendoza, brinda otro dato de gran

importancia: la expedición recorrió 50 o 60 leguas. Si se calcula una legua en

5,57 km la expedición recorrió 278/334 km desde la ciudad de Mendoza. Esta

distancia es suficiente para alcanzar a la actual ciudad de San Luis y la entrada

al actual Valle de Conlara,

“partió de esta ciudad (Santiago) para las dichas provincias de Cuyo y llevó cierta cantidad de gente, y con la que llevaba y la que pudo sacar de la dicha provincia de Cuyo, pasó adelante cincuenta ó sesenta leguas, poco más ó menos, y descubrió la provincia de Conlara, donde se halló mucha gente é buena tierra, y en el dicho descubrimiento no se hizo guerra ni daño a los indios.”

Cabe destacar que ningún testimonio hace alusión a algún trayecto diferente o

secundario al señalado por Jufré, quien afirmó que “pasó adelante” hacia el

10 Ibidem, pág. 62. Este es el testimonio que reproduce Núñez en forma parcial y sin referencia. 11 Ibidem, pág. 66. 12 Ibidem, pág. 226 13 Ibidem, pág. 131. 14 Ibidem, pág. 169.

285

este lo que implica un itinerario en línea recta. Esta dirección simplifica el

cálculo haciendo posible que la expedición alcanzar los lugares señalados.

Probable itinerario seguido por Juan Jufré en 1562

Respecto a la intención que habría tenido Jufré en realizar esta

expedición, esto es no realizar una fundación sino evaluar los recursos

existentes, los testimonios sobre su accionar son coincidentes. Antonio Ortiz

de Zúñiga15, quien no fue a Cuyo pero afirma que

“el dicho general Juan Jufré descubrió la dicha provincia de Conlara, donde se halló mucha gente y buena tierra, y se tiene entendido que más adelante se descubrirá muy buena tierra, donde podrán ser gratificados muchos servidores de Su Majestad que no tienen remedio y andan en este reino en su servicio”

15 Ibidem, pág.125.

286

En igual sentido se expidió el Licenciado Gonzalo Calderón, Teniente

General del Reino de Chile en 1576 y residente de la casa de Juan Jufré.

Calderón afirmó que Jufré realizó el

“descubrimiento de la provincia de Conlara, en lo cual entendió con mucho cuidado o hizo junta de gente, sin ser socorrido de la real hacienda, y descubrió mucha y buena tierra, poblada de gente, donde pueden ser premiados muchos soldados que en esta tierra han trabajado y no tienen comodidad para ser sustentar”

Estos y otros testimonios de españoles que fueron y que no fueron con

Jufré coinciden en atribuirle a los recursos descubiertos, “mucha gente” y

“buena tierra”, la finalidad gratificar a los españoles de Chile ya sea como

indios destinados para encomienda o como tierra para ser distribuida en

merced. En ambos casos eran objetos de deseo por parte de los

conquistadores, sobre todo teniendo en cuenta la difícil situación por la que

atravesaban en Chile por interminable guerra de Arauco.

Juan Jufré, frustrado conquistador de San Luis

Gonzalo Calderón, también aportó en su testimonio un dato revelador.

Estando residiendo en casa de Juan Jufré le escuchó decir que quería ir a la

conquista del Conlara, y si no podía realizar la expedición a causa de su edad,

iría su hijo Rodrigo Jufré16:

“que ha oído decir al dicho general Juan Jufré que, aunque está viejo, quiere ir a servir a Su Majestad y al señor Gobernador en esta jornada [a la provincia del Conlara], é que no yendo él, irá Rodrigo Jufré, su hijo, é que en ella no puede dejar de gastar muchos pesos de oro, …”17.

16 Rodrigo Jufré, era uno de los hijos mestizos de Juan Jufré, nacido posiblemente en el Perú. Se destacó como capitán de milicias y acompañó a su padre en sus campañas. Julio Retamal Favereau, Familias Fundadoras de Chile, pág. 110. 17 Colección documentos inéditos para la historia de Chile, tomo XV, pág. 181.

287

Este testimonio de una autoridad mayor dentro de la Capitanía da cuenta

que pese a la avanzada edad de Juan Jufré la probanza de méritos de 1576 se

realizó para suplicar al Rey, por medio del Gobernador Rodrigo de Quiroga,

antiguo compañero de Jufré desde los tiempos de la fundación de Santiago, le

diera en merced la gobernación de las tierras de Conlara como recompensa a

sus servicios. Este pedido fue contemporáneo al realizado sin mayor éxito por

Juan de Nodar en España donde solicitó lo mismo “porque yo he descubierto

parte de los indios de Conlara que hasta agora en ningún tiempo han sido

descubiertos ni conquistados...//, Vuestra Alteza suplico mande se me dé la

dicha conquista, a mi costa” 18

Este objetivo quedó plasmado en la petición que Gaspar de Zárate realizó

a nombre de Jufré

“hecho los servicios y gastos arriba declarados y otros muchos que están probados y los dejo, por huir prolijidad, pretende facer otros más señalados, siendo V. A. servido de le hacer merced de la gobernación de las dichas provincias de Conlara, las cuales él y no otra persona alguna las descubrió, la cual jornada hará á su costa é minción, con las capitulaciones que en semejantes casos suele haber. A V. A. pido y suplico mande ver las informaciones que á pedimiento del dicho mi parte y de oficio se han fecho, conforme a vuestra real ordenanza, quo son estas que presento, y constando por ellas lo mucho é bien quel dicho mi parte ha servido á V. A. le haga merced de la dicha gobernación, de lo cual resultará gran servicio á V. A., y los naturales de aquella tierra serán doctrinados y enseñados en las cosas de la santa fee católica y vivirán en policía.”19

Sin embargo, no consta en la documentación analizada, que incluye todas

las mercedes de tierras y repartimientos de indios otorgados a Juan Jufré desde

1544, alguno donde figure que el Gobernador Rodrigo de Quiroga haya

accedido al pedido de Jufré, quien falleció poco después en 1578.

18 Ibidem, tomo XXV, pág. 105. 19 Ibidem, tomo XV, pág. 22. Esta es la cita que coloca en forma incompleta Núñez en su Historia de San Luis.

288

De hecho esta sería la segunda ocasión en que Juan Jufré se vio frustrado

como conquistador de la provincia del Conlara, puesto que hemos constatado

un primer intento, también frustrado, hacia 1571.

Tras la muerte de Francisco de Villagra a mediados de 1563, no se

registraron nuevos intentos por ampliar la conquista del Corregimiento de

Cuyo, pese a que se sabía de tierras aptas para ocupar. Esto se debió en gran

parte por el giro contrario a los españoles que tomaba la guerra de Arauco.

Para evitar una posible derrota, la Corona decidió crear en Chile una nueva

Audiencia, con el claro objetivo de torcer con esta poderosa institución el curso

de la guerra, pues se la estableció en Concepción y no en Santiago. Sin

embargo, durante el período en que duró su gobierno supremo (1567-1568)

no se produjeron mejoras apreciables por lo que se decidió volver al

nombramiento de un Gobernador. El elegido fue Melchor Bravo de Sarabia,

quien ejerció desde fines de 1568 simultáneamente como Presidente de la

Audiencia de Concepción y como Gobernador.

Entre los miembros de su entorno que llegaron con él desde Lima se

encontraba su yerno, Alonso Picado. De inmediato Bravo de Saravia se dirigió

al Arauco pero fue derrotado en la batalla de Marigüeñu, al sur de Concepción

en enero de 1569. Tras solicitar refuerzos al Perú y recibir de Lima soldados y

armas enviados por el nuevo Virrey Francisco de Toledo, retornó a la ofensiva

pero fue derrotado nuevamente en Purén a comienzos de 1571.

En este contexto se produjo el primer intento de Juan Jufré de conquistar

la provincia de Conlara. Jufré agasajó en Coquimbo al nuevo gobernador Bravo

de Saravia y todo su séquito cuando arribó a Chile y lo alojó en su casa cuando

llegó a Santiago. En esta ocasión conoció a Alonso Picado, rico hidalgo que

sirvió al lado de su suegro en la administración de Chile. A poco de establecido

en Chile, Alonso Picado y Juan Jufré se asociaron para emprender la conquista

de la provincia de Conlara. Para ello debían obtener la concesión desde Lima.

Posiblemente dos circunstancias obligaron a Jufré y Picado a dirigirse al

Virrey del Perú para obtener “la jornada de Conlara”. La primera era que Alonso

Picado era yerno del Presidente de la Audiencia y un recién llegado a Chile, por

289

lo que su nombramiento podía generar resistencia entre los demás

conquistadores. Una segunda situación era la superioridad que ejercía Lima

sobre Santiago. En este caso desde la capital virreinal ya se había otorgado con

anterioridad una licencia para conquistar la provincia de Conlara, o lo de César.

Efectivamente, en 1565 Juan Pérez de Zorita fue nombrado por Lope García de

Castro, por entonces Oidor de la Audiencia de Lima a cargo del Virreinato,

como gobernador y capitán general de “las provincias de la Sal y Trapalanda y

noticias de César” encargándole su descubrimiento y conquista. Sin embargo,

tras preparar la expedición Pérez de Zorita permaneció en La Serena y penetró

posteriormente en la gobernación de Tucumán20.

Si bien la ocupación de las tierras de Trapalanda o de Cesar no se realizó,

era necesario solicitar la autorización en Lima pues subsistían dudas sobre la

jurisdicción de Chile y la ubicación de la provincia de Conlara que Jufré

descubrió nueve años antes. Así, a principios de 1571 Jufré y Picado se

trasladaron al Perú, a efectos de obtener título para la conquista de parte del

Virrey Toledo y, una vez logrado esto, reclutar la gente que se necesitaba para

la empresa. Para obtener esta autorización contaban con la recomendación de

Bravo de Saravia hacía al Virrey de que acogiera favorablemente la súplica,

pues él ya la había autorizado.

Sin embargo, cuando se presentaron ante el Virrey Francisco de Toledo en

el Cuzco y manifestaron su demanda, se las rechazó categóricamente. Sostuvo

en carta al Rey21

“esta noticia de César me envió a pedir el Doctor Saravia para Alonso Picado, su yerno, y me la vino a pedir él desde Chile, y ansimismo me la vino a pedir el dicho capitán Joan Jufré desde Chile, y a ninguno se dio, ni convino”

En Chile se supo del frustrado intento de Jufré y su socio. En una carta del

Licenciado Egas Venegas22, fechada en Valdivia, en abril de 1571 se resalta

20 Colección documentos inéditos para la historia de Chile, segunda serie, tomo II, pág. 335. 21 José Toribio Medina, La Araucana: ilustraciones II, nota 34. 22 Medina, op cit, nota 586.

290

que este fracaso evitó un mal mayor pues de haberse concretado muchos

hombres que sufrían la guerra se perderían

“Alonso Picado y Juan Jufré dicen que han ido a Vuestra Excelencia con pretensión de cierta jornada; no sé qué decir della, sino que ya [que] se hobiese de hacer y pareciese que conviene, que yo no lo sé, tendría por gran inconviniente para la quietud deste reino pasar por él la gente que fuese a la jornada, porque se irían con ellos los descontentos que por acá hay, que no son pocos, y, sobre esto, podrían hacer algún daño."

Por su parte el Virrey Toledo, en carta al Rey Felipe II de marzo de 1571,

dejó muy en claro las razones por las cuales negó a Jufré y Picado la conquista

de Conlara

“El doctor Saravia me dize que Alonso Picaso su yerno vaya a hazer alguna conquista quel le tiene dada que pensar en ello era locura cuanto mas ponello por la obra también me pide cada año gente y los demás que de alla vienen dizenme que a el Reyno no le faltan hombres sino hombre yo dieraselo en entretanto haziendo general a la mejor caveza que alla tienen y su maestre de campo a la segunda a quien libremente obedezieran y dexaran hazer lo que la experiencia y el herrar los ha enseñado…”23.

Claramente Toledo rechazó la conquista por lo incongruente del pedido,

toda vez que Bravo de Saravia solicitaba hombres para la guerra de Arauco,

mientras que recomendaba iniciar una expedición que le restaría soldados a la

propia guerra. Esta situación fue calificada como una “locura” y rechazada de

inmediato.

En otra comunicación al Rey en 1572, el Virrey Toledo reconoció a Juan

Jufré como descubridor de la provincia del Conlara, “la provincia que llaman de

la Sal y por otro nombre de César y la cordillera que cae a las espaldas de

Chile adonde fue los años pasado el general Joan Jofré que dicen lo de Cuyo”

pero reitera que le negó su conquista, a causa que prefería que este territorio

impreciso se ocupara desde el Río de la Plata que contaba con mayores

recursos:

23 Roberto Levillier, Gobernantes del Perú, tomo III, pág. 461.

291

“esta noticia de César me envió a pedir el doctor Saravia para Alonso Picado su yerno, y me la vino a pedir él desde Chile y asimismo me la vino a pedir el dicho capitán Joan Jofré desde Chile y a ninguno se dió ni convino como se dice en la materia de guerra.”24

Este mismo criterio fue mantenido por Toledo durante varios años. Así al

negarle al Gobernador Rodrigo de Quiroga autorización para una expedición en

1574 fuera del escenario de guerra en el sur de Chile, le recordó que había

obrado de igual manera con Bravo de Saravia cuando

“me envió a pedir que diese una conquista a Alonso Picado, su yerno, escribiéndole yo que no se la daba porque era cuchillo para aquel reino y así escribiré al gobernador que por ninguna vía use de esta hasta que V.M. mande otra cosa.”25

Después del fracaso de la proyectada expedición, Juan Jufré regresó a

Chile, donde intentaría nuevamente la conquista de la provincia de Conlara en

1576, mientras que su frustrado socio se quedó en el Perú y no volvió Chile.

Conclusión

La conquista de la actual provincia de San Luis no se puede entender

tomando como referencia una organización territorial posterior e inexistente en

el siglo XVI como la Argentina, sino los centros de decisión españoles del

período como Lima en el Perú y Santiago en Chile, verdaderos focos de

expansión en el sur de América. Su rol como centros legitimadores de la

ocupación del espacio estaba en plena vigencia a mediados del siglo XVI, en

momentos que la vertiginosa dinámica del dominio territorial hispánico se

recostaba sobre la vertiente del Océano Pacífico de América.

En este contexto, la irrupción de la legenda de los Césares como una

proyección atlántica hacia el interior del actual territorio argentino incentivó la

24 Colección documentos inéditos para la historia de Chile, segunda serie, tomo I, pág. 463. 25 Colección documentos inéditos para la historia de Chile, segunda serie, tomo II, pág. 132.

292

exploración desde Chile del sector más oriental de su jurisdicción, que ya tenía

desde 1548, hasta las Sierras Centrales, incluyendo a San Luis. La expedición

de Villagra de 1551 tuvo la intensión de explorar este territorio. Así, el

otorgamiento de la jurisdicción de Cuyo a Chile fue anterior a su exploración y

conquista.

Una vez asegurada legalmente su posesión, la ocupación de Cuyo en

general y de San Luis en particular, sufrió una demora de una década a causa

principalmente de la necesidad de concentrar los escasos recursos humanos en

la guerra contra los araucanos en el sur de Chile. Solo en el contexto del

conflicto entre conquistadores (Mendoza y Villagra) hacia 1561 se logró

concretar la ocupación efectiva de Cuyo. En el caso de San Luis, fue Juan Jufré

quien exploró por primera vez su territorio por indicación directa de Villagra. El

objetivo principal de esta acción fue el descubrimiento, la exploración del

territorio y la evaluación de sus recursos, principalmente indios y tierras, para

una posible gratificación de los españoles sin suerte de Chile, no la fundación

de una ciudad u otro tipo de asentamiento estable.

La expedición fue breve, durante el verano de 1562, con 45 soldados

aproximadamente que trajo Jufré de Chile, a los cuales sumó algunos vecinos

de la ciudad de Mendoza. Su trayectoria fue directa sin desvíos hacia el actual

Valle de Conlara recorriendo aproximadamente 278/334 km desde Mendoza,

pasando por el extremo sur de las Sierras de San Luis. Según todos los

testimonios habría una acción pacífica con algunos incidentes que pudieron ser

controlados por el jefe de la expedición.

Juan Jufré fue reconocido, tanto en Chile como en Perú, como descubridor

de la provincia de Conlara. Sin embargo, este mérito no se tradujo en una

mejor posición para su conquista y poblamiento ya que otros conquistadores

como Pérez de Zurita y Juan de Nodar pretendieron lograr su ocupación. En

esta competencia por la conquista del actual territorio de San Luis, que era

identificado vagamente con las tierras de los Césares, de la Sal o Trapalanda,

Jufré intentó en al menos en dos ocasiones lograr infructuosamente la

autorización para su conquista.

293

La primera fue en 1571 en sociedad con Alonso de Picado, rico español

del Perú y yerno del Gobernador de Chile, Bravo de Saravia, quien había

autorizado la realización de una expedición al Conlara. Para ello se dirigieron al

Virrey del Perú, Francisco de Toledo, quien se lo negó de inmediato y

rotundamente bajo la razón que era perjudicial para los intereses imperiales

distraer los escasos recursos de Chile de la guerra de Arauco. Esta decisión se

mantuvo por varios años para otros intentos de ocupar las tierras de los

Césares desde Chile.

Una segunda ocasión se dio en 1576 cuando se realizaba en España un

pedido contemporáneo por parte de Juan de Nodar, Juan Jufré solicitó al

Gobernador Rodrigo de Quiroga la autorización para conquistar la provincia de

Conlara, territorio que había descubierto. Para justificar este mérito hizo

levantar una probanza por medio de Gaspar de Zárate, donde numerosos

testigos dieron cuenta de sus méritos. Sin embargo, consiente de sus

impedimentos por la edad propuso que en caso de no poder hacer la

conquista personalmente fuera su hijo Rodrigo Jufré.

Estas evidencias documentales demuestran una relación más duradera y

profunda entre los integrantes de la familia Jufré y San Luis, toda vez que otro

de los hijos de Juan Jufré, Luis, concretaría años después los intentos frustrados

de su padre.

294

Bibliografía

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Fondo Bibliográfico Medina, 1957.

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Elzeviriana, 1898.

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Luis, San Luis Libros, 1994.

295

ESTUDIOS LOCALES:

ANÁLISIS DEL DISCURSO.MEDIOS. MUJERES.

El golpe de estado del ’62 en la prensa puntana: El caso de LA OPINIÓN

Navarrete, Marcela - Cintia Débora Martínez

Facultad de Ciencias Humanas – UNSL

Avance de investigación

marnavarrete@yahoo.com.ar -

cintiamartinez2007@yahoo.com.ar

Resumen

Este trabajo se enmarca en el PROICO “La Comunicación en las

Sociedades Mediatizadas: prácticas y discursos en la construcción de

identidades” (FCH, UNSL), dentro de uno de sus ejes de indagación, el referido

al estudio del discurso mediático. Desde la perspectiva teórica adoptada los

medios no son meros instrumentos de difusión, sino instituciones sociales

inscriptas en complejas tramas de poder cuyo ‘producto’, lo que llamamos, el

discurso mediático, no copia ni refleja la realidad social, sino que la construye a

través de múltiples mediaciones y operaciones (Véron, Escudero, Charaudeau)

En este marco, las autoras indagamos la construcción discursiva de los

golpes de Estado por parte de la prensa local, tomando como eje central al

periódico La Opinión. Este medio gráfico fue seleccionado por ser el que posee

la vida de edición más prolongada en la provincia (1913-2006; 2012 y

continúa)

En trabajos anteriores hemos analizado la construcción de los golpes de

Estado de 1930, 1943 y 1955. En esta ponencia, avanzamos en el análisis del

golpe de Estado producido el 29 de marzo de 1962 por fuerzas militares al

gobierno democrático del Dr. Arturo Frondizi. En el orden provincial, al

momento del golpe ejercía su mandato el gobernador Dr. Alberto Domeniconi

297

de la Unión Cívica Radical Intransigente, quien fue desplazado por el

Interventor Federal Jorge Atila Naviero.

El objetivo propuesto es conocer qué sentidos se producen en torno de

este acontecimiento en cuanto a su naturaleza y alcance político-institucional

en la vida nacional y provincial. Qué tensiones, conflictos y valoraciones se

ponen en escena en el discurso. El corpus está conformado por ejemplares del

periódico correspondientes al periodo: 20 de marzo al 3 de abril de 1962. La

metodología adoptada es el análisis del discurso, en el cual se indagarán las

huellas de las condiciones de producción y categorías tales como: redes

semánticas, subjetivemas y tematización.

Trabajo

El problema y su marco teórico-metodológico

Nos proponemos conocer la construcción discursiva que el soporte de

prensa La Opinión, de circulación local, realiza del golpe de Estado producido

en 1962. Desde una perspectiva sociosemiótica, analizamos aspectos del

orden de la enunciación (los modos del decir) y del enunciado (el orden de lo

dicho). Por lo cual indagamos cómo se configura el medio en tanto enunciador

de acuerdo con la relación que establece con el destinatario (y cómo lo define

a éste), la tematización1, composición de los titulares y las voces narrativas que

aparecen (polifonía) En cuanto al orden del enunciado, analizamos las

modalidades lógicas y apreciativas.

Nos preguntamos ¿cuáles son las identidades políticas principales que el

periódico pone en escena en el acontecimiento?, ¿qué valoraciones y

tensiones, continuidades y discontinuidades aparecen en las construcciones

1 La tematización es abordada por autores como Charaudeau y Verón como el modo en que los medios construyen el mundo, lo nombran, clasifican en ámbitos geográficos y temáticos, le otorgan una relevancia con el espacio asignado y la ubicación, etc. Leonor Arfuch lo sintetiza bajo el título de puesta en página. CHARAUDEAU, P. (2003). El discurso de la información. La Construcción del espejo social. Barcelona: Gedisa; VERÓN, Eliseo1987). Construir el acontecimiento. Buenos Aires: Gedisa y ARFUCH, L. (1997) Crímenes y pecados: de los jóvenes en la crónica policía, Unicef Argentina, Buenos Aires

298

discursivas de los golpes anteriores, y sus relaciones con la construcción del

golpe analizado en este trabajo?, ¿qué estrategias discursivas son

implementadas?

Respecto de los discursos, recuperamos la definición de Eliseo Verón2 que

entiende que estos son configuraciones espacio-temporales del sentido en

tanto que integran un sistema productivo en el cual y sólo dentro de él esa

materialidad significante adquiere sentido. Desde la perspectiva veroniana, lo

real resulta de una construcción discursiva producida socialmente. En esta

dirección, Verón postula una doble hipótesis como sustento de toda semiosis

social por medio de las cuales se entiende que todo fenómeno social -en una

de sus dimensiones constitutivas- es una producción de sentido, al tiempo que

define a toda producción de sentido como socialmente producida.3

Se formula que la actualidad existe en y por los medios. Los

acontecimientos no existen antes de que los medios lo construyan, pero es

necesario aclarar que esa realidad es concebida como una realidad en tanto

devenir y presente como experiencia colectiva para los actores sociales.4 Para

Verón, esto significa que los acontecimientos sociales adquieren múltiples

existencias, producidas intersubjetivamente, después que los medios los han

producido.5 A partir de la puesta en agenda de determinados temas, los

medios producen una multiplicad de relatos y voces narrativas que ponen en

circulación la construcción de mundos posibles.6 La tematización la abordamos

como la estructuración del espacio y la distribución de secciones a través de la

cual la instancia mediática gestiona la visibilidad pública de los acontecimientos

que trata, realiza una clasificación del espacio público en categorías que

permitan a los sujetos reconocerlas, comprenderlas, identificarse y reaccionar.

2 VERÓN, E. (1987a). La semiosis social. Buenos Aires: Gedisa. 3 Ibidem. 4 VERÓN, E. (1987b). Construir el acontecimiento. Buenos Aires: Gedisa. 5 Ibidem. 6 ESCUDERO CHAUVEL, L. (1996). Malvinas: el gran relato. Fuentes y rumores en la información de guerra. Barcelona: Gedisa.

299

Se accede no a los hechos mismos, sino a estas categorías que construyen el

mundo.7

Sostenemos en este trabajo que la prensa gráfica en San Luis constituyó

uno de los dispositivos de visibilidad fundamentales de construcción de

sociabilidad, de autorrepresentación de identidades políticas, de arenas donde

librar la lucha por imponer un sentido de la realidad, por erigir una pretendida

verdad sobre lo común; en definitiva, un lugar de construcción de lo público.

La metodología adoptada corresponde al análisis de discurso desde la

perspectiva señalada. Una aclaración necesaria es que no pudimos seguir, en

este caso, la directriz metodológica expresada por Verón de realizar el análisis

de manera comparativa debido a problemas de archivo, dado que no hay

existencia de ejemplares de otros periódicos en el periodo analizado en el

Archivo Histórico de la Provincia de San Luis. Incluso se encuentra incompleto

el de La Opinión, tanto en este organismo provincial como en el archivo

privado del medio8. Estas son restricciones de nuestras condiciones de

producción, el inscribirnos en una provincia cuyo Estado provincial no

implementa políticas eficaces de preservación de la memoria y el patrimonio.

Del período seleccionado, pudimos efectivamente constituir corpus con

los ejemplares de los días 20 al 30 de marzo (exceptuando los ejemplares del

24 y 25 que no se encuentran disponibles); 2 y 3 de abril de 1962. Del 15 al 19

de marzo no aparecen informaciones relacionadas con el acontecimiento, lo

cual se toma también como dato de análisis y, posteriormente al 3 de abril hay

una faltante de ejemplares en el Archivo, lo cual produce que el próximo

ejemplar sea del 20 de abril, fecha que excede el período determinado.

El periódico La Opinión en 1962: perspectiva histórica y descripción

A los fines de especificar con mayor precisión el soporte de prensa

estudiado, retomamos algunos datos del proceso histórico de su fundación y

7 CHARAUDEAU, P. (2003). El discurso de la información. La Construcción del espejo social. Barcelona: Gedisa. 8 Que comparte con El Diario de la República en las instalaciones de este medio.

300

desarrollo, para luego dar cuenta de la situación del periódico en el año

estudiado, 1962, ya que han sucedido varios cambios desde 1955, el golpe

anterior analizado.

En ese sentido, cabe recordar que La Opinión fue fundado el 16 de marzo

de 1913 en San Luis. Su primer director, León de la Plaza fue quien figuró

inicialmente como único responsable del medio debido a que su verdadero

fundador, Umberto Rodríguez Saá no podía figurar como tal al ser presidente

de la Legislatura, a finales del mandato de gobernador de su hermano Adolfo

Rodríguez Saá, alias “El Pampa”.

Desde sus inicios el periódico se caracterizó por ser vespertino, de

frecuencia variable e irregular –en general de lunes a sábados-, tamaño sábana,

con una extensión de cuatro páginas –dos pliegos-. Desde el primer análisis

realizado al medio, de ejemplares de los años 1918-19199 hasta el año que

abordamos en este trabajo, estos rasgos morfológicos generales se han

mantenido. Han cambiado algunas tipografías y la calidad del papel. Esto

puede interpretarse como una cierta tendencia conservadora del medio que

tiende a priorizar las continuidades por sobre los cambios. Su vida se encuentra

ligada a la de una familia y al desarrollo de una ciudad (San Luis capital) y una

provincia, por lo cual ha sido atravesado por los cambios ineludibles de una

vida y una sociedad: la desaparición de sus fundadores y herederos, los

cambios tecnológicos, los vaivenes políticos, sociales y económicos, etc.

También se ha mantenido un modo de tematización y jerarquización un

tanto sui géneris por no ajustarse a la evolución que en general tuvo la prensa

gráfica en el país, que desde las primeras décadas del siglo XX, -siguiendo

cánones consagrados en países centrales de lo que se consideraba una ‘prensa

moderna’- progresivamente fue especializando sus espacios en secciones,

cada vez más focalizadas temáticamente, incorporando suplementos,

ediciones especiales, sumando la imagen y el color no sólo como elementos

9 Martínez, C., Navarrete, M. y Otero, M. “Periodismo y Espacio Público: La Configuración de las identidades políticas en el diario La Opinión en ediciones de 1918-1919” en Jornadas de la Red Nacional de Investigadores en Comunicación, N° 13, Año 2009

301

atractivos visualmente, sino como factores que intervienen en la jerarquización

de la información. En ese sentido, si bien el periódico tiene algunos espacios

‘estables’, se presenta en general ‘desordenado’ en el modo de organización y

jerarquización de la información. En 1962 La Opinión continúa concentrando

su espacio informativo en la tapa, en la cual perviven noticias del orden

nacional, provincial, local e internacional; con una jerarquización simple de tres

noticias: la principal y dos que le siguen en importancia. Fuera de éstas, los

criterios de tematización y jerarquización son difusos e irregulares (recuadros,

notas breves, algunos son cables o comunicados de prensa que parecieran que

van agregándose a la edición) En la página dos, se mantiene el espacio editorial

y notas deportivas y sociales. Un espacio estable que habíamos observado en

1943 referido a la agenda del gobernador, para 1962 ha desaparecido. Incluso

es notable el énfasis en las noticias municipales más que provinciales. Esto nos

permite suponer que dicho enfoque está vinculado con la aparición de otros

periódicos en la ciudad de Villa Mercedes y que progresivamente, La Opinión

va recalcando su énfasis capitalino. Las páginas tres y cuatro, han estado

tradicionalmente dedicadas a avisos publicitarios, edictos judiciales, avisos

profesionales y fúnebres. La diagramación es visualmente sobrecargada, por la

falta de espacios blancos, no respetando criterios de composición visual que

favorezcan la lectura.

Desde sus inicios se fue minimizando la información ‘social’ referida a las

menudencias de la vida cotidiana10 y desplazándose hacia lo institucional. No

obstante, esta mirada ‘provinciana’ sigue vigente, pero más circunscripta.

Del ‘43 al ‘62, hubo varios cambios en su vida institucional y familiar. En

1943 se cumplía el décimo aniversario de la muerte de sus fundadores

Umberto y Adolfo Rodríguez Saá, quienes murieron en 1933, con un mes de

diferencia entre el fallecimiento de uno y otro. El medio había quedado en

10 Habíamos observado en ediciones de 1918 y 1919 cómo ‘un viaje desde San Luis al Potrero de los Funes’ por parte de una familia reconocida del medio era motivo de una referencia en el periódico. Había una especie de sección dedicada a los viajeros. Los cumpleaños, casamientos, nacimientos, bautismos, egresos y otros eventos sociales eran considerados noticiables. Este énfasis en los eventos sociales tiene relación con los regímenes de visibilidad y socialización propios de un momento histórico determinado.

302

manos de sus viudas, como también de la familia Ponticelli, propietarios de la

imprenta donde se imprimía el periódico. Éste continuaba respondiendo al

mismo proyecto político gobernante. En la década del ‘40, el director era Mario

Ponticelli, a quien a fines de esa década Raúl U. Rodríguez Saá –hijo de

Umberto- se lo compra junto con los talleres. En el momento de producirse el

Golpe del ‘55, de acuerdo a la Sra. Teresa Bernal de Rodríguez Saá11, el

director de este periódico era su marido, el Dr. Raúl U. Rodríguez Saá, labor

que desempeñó hasta su muerte en 1961. Al momento de producirse el golpe

que destituyó al gobierno del Dr. Arturo Frondizi - 29 de marzo de 1962- la

dirección de La Opinión era ejercida por el Dr. Guillermo Alberto Olivella,

abogado de la familia.

Posteriormente serán la viuda y su hijo mayor, Eduardo Rodríguez Saá, los

que lo dirigirán durante las décadas subsiguientes. En medio de una crisis

económica que ponía en riesgo el mantenimiento del periódico, Eduardo, en

2003, aceptó la venta a sus primos Alberto y Adolfo Rodríguez Saá con quienes

mantenía marcadas diferencias políticas. En 2006 Alberto Rodríguez Saá lo

cierra por varios años, hasta que en mayo de 2012, vuelve a publicarse, pero

sólo aparece los sábados.

Algunas condiciones de producción

En este apartado señalamos algunos procesos históricos que son

vertebrales para comprender la discursividad analizada. Como el corpus es

acotado, nos parece que es necesario presentar estos procesos que atraviesan

a los discursos, porque nada quedó ajeno, pero que en particular, no aparecen

de manera tan contundente en el corpus.

En los años iniciales de la década del ’60 el campo cultural, el país y el

mundo se encuentran en un proceso de profundas transformaciones sociales,

culturales, políticas y económicas. El mundo y Argentina están divididos en

11 Martínez, C. y Navarrete, M. Entrevista inédita realizada para esta investigación a la Sra. Teresa Bernal de Rodríguez Saá, mayo de 2011.

303

dos. En el plano internacional, el mapa geopolítico mundial se plantea de

manera bipolar entre EEUU, su modelo capitalista y sus seguidores, y la URSS,

comunista. Esto se traduce en luchas simbólicas que plantean discursos

dicotómicos que propician la eliminación del enemigo. La “guerra fría”, en

pleno apogeo, tensa las relaciones entre países enfrentados exigiendo alianzas

y lealtades entre los integrantes de los dos “bloques”. Para los países

subdesarrollados como el nuestro, implicó un seguimiento de cerca de los

EEUU ante la amenaza constante, que para ellos significaba el comunismo y el

temor de que América Latina “sucumbiera” bajo las seducciones de los líderes

revolucionarios comunistas surgidos en su seno, como el “Che” Guevara. La

sombra de Cuba, la Unión Soviética y China persiguió sus políticas dominantes

que se tradujeron en modelos que los países latinoamericanos “debían”

implantar. En el plano económico, desde mediados de los ‘50 el modelo fue el

desarrollismo que requería desplegarse en todos sus aspectos.

Por su parte, Argentina estaba dividida en dos: peronistas y

antiperonistas. Desde el golpe anterior, el de 1955, muchas cosas habían

cambiado. Este enfrentamiento entre el peronismo y el antiperonismo se

profundizó en todos los planos de la vida social argentina, yendo más allá de

declarar o manifestar la adhesión o no a un líder político.

Por esos años, los peronistas (obreros, empresarios, intelectuales, incluso

militares) tenían un modo determinado de entender la sociedad, planificar la

economía, concebir la cultura y la organización de la vida cotidiana. Frente a

estos, los antiperonistas se plantearon después del derrocamiento de Perón la

necesidad de desperonizar la sociedad. Por consiguiente eligieron el camino de

la prohibición y la proscripción, que tuvo efectos contrarios a los esperados: las

masas obreras y los sectores populares profundizaron su sentimiento de

pertenencia al peronismo y, a medida que aumentó el autoritarismo y la

represión, una parte de los sectores medios comenzó a acercarse al

peronismo.

La apertura de la economía del país a las inversiones de capital extranjero

y la oposición que adoptaron las Fuerzas Armadas, de impedir y prevenir la

304

penetración del comunismo, en el interior del territorio, eran consecuencias de

los procesos económicos y políticos ideológicos citados, ocurridos en el plano

internacional. Sin embargo, en estos años, las posiciones a favor y en contra en

cada uno de esos debates se fusionaron cada vez más con los argumentos

tradicionales de la polémica entre peronistas y antiperonistas.

Al mismo tiempo, entre 1955 y 1963, la “guerra fría” alcanzó un nivel de

máxima intensidad y llevó a que cada Estado debiera tomar posición frente a

ese conflicto. Esta tensión provocada por las relaciones diplomáticas del país

en el plano internacional, repercutió en la vida política y social argentina. Sobre

todo desde que las Fuerzas Armadas sacaron la conclusión de que el no

intervencionismo sostenido en distintas oportunidades por los gobiernos de

Perón y Frondizi era sinónimo de apoyo al comunismo.

Siguiendo a Alonso y otros12: “cada vez, mas asiduamente los jefes de las

Fuerzas Armadas y los grupos de civiles cercanos a ellos expresaban su temor a

la implantación de un totalitarismo, al que relacionaban con el comunismo”. Sin

embargo, esta preocupación no los impulsó a profundizar la democratización

en el país, sino que al sentir este orden amenazado y ante la necesidad de

demostrar sus lealtades ante EEUU, optaron por el camino del golpe de Estado,

en un proceso en el cual se atribuían simbólicamente el papel de garantes de la

democracia entendida como orden, patriotismo y progreso.

El gobierno de Frondizi fue un gobierno débil tensado por las presiones de

dos polos opuestos: por un lado, su acuerdo con Perón para llegar al poder

que lo comprometió previamente a adoptar medidas que facilitaran ciertas

condiciones para restituir al peronismo y posibilitar el regreso de Perón; por

otro, las Fuerzas Armadas lideradas por grupos antiperonistas, que

protagonizaron el golpe del ’55 a Perón. Éstas mantuvieron vigilado a Frondizi

ante la amenaza comunista que abiertamente han declarado combatir, y

porque interpretan que, tanto Frondizi como Perón constituyen un riesgo en

ese sentido. El gobierno de Arturo Frondizi comienza el 1° de mayo de 1958,

12 ALONSO, M. E.; ELISALDE, R. y VÁSQUEZ, E. (1997) Historia: la Argentina del siglo XX. Buenos Aires: Aique. Pág. 88.

305

triunfante en las elecciones convocadas por la dictadura precedente –del ’55 al

’58- con gran parte del voto peronista (que estaba proscripto) y en medio de

un Partido Radical dividido entre la Unión Cívica Radical Intransigente, a la cual

encabezaba, y la Unión Cívica Radical del Pueblo, liderada por Ricardo Balbín. El

gobierno de Frondizi culmina a manos del golpe militar del 29 de marzo del

1962.

El análisis discursivo

Al analizar la tematización y jerarquización, tuvimos en cuenta las

características del medio descriptas en el apartado II. En las ediciones

analizadas, dentro de la superficie informativa, que como dijimos se concentra

en la tapa y parte de la página dos. Puede reconocerse una tematización difusa

que pareciera organizarse entre el espacio superior, ocupado por las noticias

principales (que varían de una a tres, según la edición) y que pueden ser del

orden internacional, nacional o provincial, de acuerdo a los valores de

noticiabilidad aplicados a los acontecimientos. Por otra parte, el espacio

inferior de la tapa, que constituye más de la mitad de ésta, está ocupado por

una profusión de notas breves, recuadros, en general referidas al ámbito local

(provincial y, con mayor énfasis, municipal), que no siguen un criterio claro de

ordenamiento en el espacio informativo y cuya jerarquización es casi

inexistente. Se ponen en contigüidad información proveniente de instituciones

u organizaciones intermedia locales (bancos, Poder Judicial, clubes, escuelas,

iglesias, etc.) que difunden sus novedades (por ejemplo, un breve comunicado

de la escuela Juan Pascual Pringles que informa a profesores y alumnos sobre el

horario de la Biblioteca), con información política, deportiva o educativa. La

tipografía es pequeña y en cada recuadro se destaca un título en negrita que

hace las veces de rúbrica que sitúa temáticamente, como: “Universitarias”,

“Culto católico”, “Política”, “Deportes”. En muchos casos este título es el único

de la noticia y en otros, posee un subtítulo o bajada que especifica la

información. Este criterio se aplica irregularmente, ya que algunas notas tienen

un titular informativo “Se retiraría Sanfilippo” (22/03) sin rúbrica. En tanto, en

306

página dos, el espacio estable es el editorial y en el resto ocurre algo similar a

la tapa. Las columnas en que se ha dividido el espacio de diagramación son

delgadas, la caja casi inexistente. La modalidad retórica de la diagramación la

asociamos con el collage, de breves recuadros, fragmentos de columnas que

van pegándose a medida que los cables y la información van llegando a la

redacción. Aquí vemos una marca de las condiciones de producción que

aluden a las condiciones restrictivas en que el periódico se producía. Por un

lado, en una ciudad capitalina pequeña del interior del país que generalmente

fue a la retaguardia de los cambios tecnológicos, con un mercado de ventas

pobre para el periódico por la acotada cantidad de lectores y escaso desarrollo

comercial e industrial en la ciudad. También hay que considerar la falta de

personal especializado en periodismo y gráfica, ya que por aquellos años eran

limitados los espacios de formación en ese sentido y se trataba de una

cuestión de oficio y mucha voluntad, puesta por la familia propietaria y sus

colaboradores.

Respecto de la inscripción del acontecimiento en el periódico,

consideramos que le ha dado una relevancia variable, acotada a los momentos

agudos en la evolución del acontecimiento: intervenciones a provincias,

renuncia del presidente, asunción de nuevas autoridades, etc. No hay un

seguimiento informativo ni análisis que ofrezca marcos interpretativos mayores

que permitan al lector situarlo en una red de acontecimientos, en perspectiva

histórica o política. Hay una recurrencia marcada al recurso de la transcripción

o discurso referido directo en su máxima expresión.

Del análisis de los titulares (ver Cuadro “Titulares”) surge la hipótesis de

una pretensión del periódico de configurarse como enunciador ‘objetivo’, que

toma distancia de la información y utiliza como estrategia ‘poner en boca de

otro’ aquellas declaraciones más valorativas, es decir el recurso a la

intertextualidad, al discurso referido. También el uso del ‘impersonal’ en la

consecución de hechos significativos del acontecimiento: “Se habría

307

solucionado la grave crisis institucional”13 (21/03); “Se exige la renuncia del

presidente Dr. Frondizi” (27/03). Esta estrategia de ‘distanciamiento’ es

implementada frente al desenlace de la crisis que deriva en el golpe y

complementariamente, se instituye como observador legítimo y competente

para interpretar los alcances de dichos eventos sobre un colectivo de

relevancia geopolítica: ‘el país’. En ese sentido, se configura como portador de

una sensibilidad y sentido de patriotismo: “Una jornada de honda y profunda

preocupación vive el país este día” (29/03), “Intensa jornada de nerviosismo se

vivió ayer en el país” (29/03). Respecto de San Luis marca un contraste:

“Última hora: en nuestra ciudad ha reinado durante el día absoluta

tranquilidad” (29/03) Como observamos en el apartado II, hay un

desplazamiento del periódico a circunscribirse al orden de la ciudad capital, al

utilizar un colectivo más restringido que en las ediciones que analizamos en los

golpes de Estado anteriores.

Frente a la intervención de las cinco provincias donde había triunfado el

peronismo, el periódico en la edición signa dicha medida como “sin

precedentes en la historia institucional argentina” (23/03), no obstante, tres

días después celebra implícitamente la medida como parte de una ‘solución’

alcanzada para salir de esta crisis. Esta solución está dada por la “eliminación

del equipo frigerista” (26/03). El frigerismo era visualizado por los militares

como la vía por donde podían entrar el comunismo al gobierno y por esto

Frondizi hizo varias maniobras en la reasignación de cargos de su más cercano

compañero político, Rogelio Frigerio.

Las voces que aparecen, que representan las ‘identidades políticas’

principales son: las ‘Fuerzas Armadas’, con una significativa diferenciación de

los colectivos correspondientes a cada una de éstas. Vale destacar que dicha

distinción es significativa en relación con las condiciones de producción. Este

golpe militar es liderado por la Marina, pero en su decurso las otras Fuerzas

13 Para evitar la repetición de la abreviatura sic, se aclara que todos los fragmentos del corpus citados con comillas respetan en su totalidad al original, manteniendo errores de tipeado y ortografía presentes en la edición y que creemos no corresponde alterar.

308

solicitarán participación y es por eso que en esta etapa se inaugura el modo de

gobernar a través de una Junta Militar que quedará de ahí en adelante como

mecanismo adoptado en las siguientes dictaduras.

Las identidades particulares que se adscriben a esos colectivos,

destacándose en su desempeño son: las figuras del General Pedro Eugenio

Aramburu (Ejército), el Contralmirante Gastón Clement (Marina), el General

Raúl Alejandro Poggi (Ejército). Las acciones atribuidas a estos actores son las

de “sugerir” (“En un comunicado que transcribimos en otro lugar de esta

edición, la Secretaría de Marina reveló que el Secretario del arma,

Contralmirante Gastón Clement, sugirió al Presidente de la República ‘la

conveniencia de presentar su renuncia’” 26/03), “pacificar” (“con el objeto de

evitar que cunda el desconcierto, producido por la reciente crisis, el ex-

Presidente Provisional de la Nación General Pedro Aramburu ha pedido una

tregua...” 26/03); “mediar” (“Aramburu dio por terminada su gestión

mediadora” 27/03) y “garantizar” el orden y la permanencia de los valores

democráticos. El periódico construye a estos actores políticos como

portadores legítimos de dichos valores y principios, asumiendo (al no

cuestionar y reproducir extensos fragmentos de sus comunicados) que sus

voces hablan en nombre del bien común, de la Nación: “Estoy seguro de que el

señor Presidente no incurrirá en la equivocada debilidad de identificar la

salvación del orden jurídico con su permanencia de su persona al frente de él.

La constitución está por encima de todos y por fortuna el orden republicano

que ella instituye objetivo e impersonal, si bien depende del conjunto y a él nos

debemos, no pertenece a ciudadano alguno en particular como ocurre en las

dictaduras. En nombre de ese orden la Nación pide a Ud. un noble

pronunciamiento lo pide y lo espera de su reconocido patriotismo” (Fragmento

del comunicado del Gral. Aramburu que el periódico reproduce en la nota

principal, 27/3)

En tanto, la voz de Frondizi aparece ocluida por otras voces, es hablado

por otros, su voz no aparece en las páginas del periódico. Su figura es valorada

de manera negativa desde dos lugares: los militares (tal como describimos

309

anteriormente) y las fuerzas políticas opositoras: el Partido Radical del Pueblo y

la Federación de Partidos del Centro. Éstas serán las voces de actores políticos

civiles que confluirán en graves acusaciones al gobierno de Frondizi, generando

condiciones de legitimación de la intervención militar. A través de un

comunicado que el periódico transcribe, esta Federación declara: “El señor

presidente de la República carece de la autoridad, y los medios para seguir

gobernando...” (23/03)

Frondizi es signado como un individuo débil y mezquino al anteponer sus

intereses personales a los de la Nación y su actuación política, ineficaz y

contraria a la garantía de paz social. Se lo acusa de haber generado

condiciones de enfrentamiento y haber llevado la situación al límite de lo

tolerable. Su renuncia, es presentada por el periódico como “Única solución”,

en una bajada de titular donde hace suyas las declaraciones de Aramburu que

se despliegan en esa noticia (27/3)

Otra voz política que pone en escena el periódico es la del Partido al que

pertenece Frondizi, la UCRI, fuerza que posee representantes por la provincia

de San Luis, quienes ante la situación realizan una declaración partidaria, que el

periódico cita a través del discurso referido directo. La Opinión publica estas

declaraciones sin realizar valoraciones, asumiendo el papel de ‘difusor’ de las

mismas: “Es una reunión extraordinaria realizada anoche y que se prolongó

hasta las primeras horas del día de hoy, los Bloques de Diputados y

Convencionales Constituyentes de la Unión Cívica Radical Intransigente dieron

a publicidad una declaración en la que se refieren a los recientes sucesos que

culminaron con la intervención a las provincias en que había ganado el

peronismo y la renuncia en pleno del gabinete del presidente Frondizi” (22/03),

seguidamente detalla quiénes firman la declaración y sus cargos y presenta la

misma atribuyendo la acción de ‘declarar’. No utiliza en estas

intertextualidades modalidades lógicas ni apreciativas que permitan exhibir un

posicionamiento frente a los dichos de estos actores políticos.

En la única editorial dedicada al acontecimiento (el resto versa sobre

cuestiones de la ciudad de San Luis, vinculadas a servicios públicos u otras

310

problemáticas municipales), del lunes 26 de marzo, el periódico asume una

posición abiertamente favorable a las Fuerzas Armadas, particularmente a la

figura del Gral. Pedro Eugenio Aramburu, a quien considera representativo de

valores democráticos y republicanos. En oposición, el peronismo remite a la

violación de estos principios, a la adopción de recursos contrarios que tienen

por objeto la venganza o ‘los retornos imposibles’, en clara alusión al exilio de

Perón y la búsqueda del peronismo de lograr su regreso al país. La palabra de

Aramburu (específicamente se refiere a un discurso que el militar ofreció

públicamente la noche del domingo 25 de marzo) es considerada “un nuevo e

importante aporte”, “el más importante de todos los realizados desde que

comenzó la crisis institucional, el de más fuerza esclarecedora” (26/3) En

contraste con la figura de Aramburu, aparece la del gobierno de Frondizi y el

peronismo, caracterizado éste último como una especie de salvajismo político

retrógrado que tiende a volver a prácticas políticas que, para el periódico, el

pueblo argentino aborrece. En contrapartida, las Fuerzas Armadas son las

garantes de la democracia: “Los peronistas tienen la obligación patriótica de

mirar hacia adelante: si no lo hacen, si insisten con hombres y métodos

repudiados, son ellos los únicos culpables de quedarse retrasados en este

histórico momento argentino. Esto debe comprender también el Gobierno

nacional.-Evitará de esa forma que las fuerzas armadas, gran reserva moral de

la nación tengan que hacerle recordar cuál es su deber, y que es lo que el

pueblo argentino espera de él” (26/3)

Conclusiones

En las conclusiones, parciales y provisorias porque el trabajo de

investigación se encuentra en curso, se establecen relaciones al interior del

corpus, como también se suscita un diálogo con los análisis de la construcción

discursiva de los golpes de Estado anteriores realizada por este periódico.

Nos habíamos interrogado acerca de los modos de la enunciación y del

enunciado. Interpretando a Verón, entendemos que el enunciador no es una

311

categoría homogénea, simple, sino que presenta sus complejidades. Tampoco

creemos que ‘el destinatario’ lo sea, justamente porque no es ‘un’ solo

destinatario, sino que en este tipo de soporte de prensa14 aparecen diversos

destinatarios, habiendo uno que prevalece y es el que reconocemos más

prontamente. En este caso, el destinatario principal es un ‘vecino’ de San Luis,

alguien que comparte un mismo horizonte identitario y geográfico, que

requiere información para intercambiar en la vida social cotidiana. Para este

destinatario, el enunciador reivindica su papel de mediador entre las

organizaciones e instituciones de la comunidad a la que pertenece y sus

integrantes, resaltando su vocación ‘de servicio’ a la comunidad: esto lo

visualizamos en el énfasis puesto en las informaciones locales del orden

práctico de la vida social cotidiana (horarios de atención, cortes de un servicio,

nuevas prestaciones, llamados a concursos, etc.) Parte de esta información ha

encontrado un espacio estable en el periódico especializándose ya bajo la

rúbrica de ‘guías’ (en páginas tres y cuatro, guías de profesionales, farmacias

de turno, avisos fúnebres, clasificados, etc.); pero otra gran parte sigue

ocupando el espacio informativo sobre todo a partir de los partes de prensa o

comunicados que el periódico recepciona de estas organizaciones y a los

cuales reproduce en las páginas uno o dos. Por otra parte, hay un destinatario

más restringido que es la élite político-partidaria local, a la cual se dirige como

enunciador ‘objetivo’ implementando la clásica estrategia que corresponde al

mito de la objetividad periodística de ‘separar información de opinión’ y

haciendo uso de los espacios destinados a opinión, como la editorial, para

argumentar a favor de un grupo político particular, que en 1962 continúa

siendo de tipo conservador liberal. Como sabemos, pero vale la pena

remarcarlo, decir que construye un enunciador objetivo no significa que sea

14 Las condiciones de producción relativas al mercado también inciden en este grado de especificación del destinatario. En las primeras décadas del siglo XX, la prensa porteña en un amplio y diverso mercado, comienza a especializarse (aparecen las revistas femeninas, literarias, deportivas, infantiles, los suplementos, etc.) delimitándose cada vez más el destinatario como estrategia de competencia entre los soportes de prensa. En cambio, en lugares del interior del país como San Luis y probablemente en otros, los medios gráficos tienen que conformar un destinatario inclusivo, de amplio espectro, para poder captar la mayor cantidad de lectores, en un mercado limitado y de escasa competencia.

312

objetivo. El enunciador es una construcción que se postula a partir de

estrategias discursivas y, como también sabemos, los medios siempre ofrecen

una construcción de la realidad social a través de múltiples mediaciones.

En relación con las ediciones analizadas en los golpes de Estado

anteriores, observamos que de un enunciador más pedagógico en las ediciones

de 1930, se va pasando a uno más objetivo, desde 1943 a 1962. Las

condiciones de producción han cambiado notablemente, tanto las relativas al

medio, que en 1930 está conducido por sus fundadores, los hermanos Adolfo

y Umberto Rodríguez Saá quienes se enrolaban en un proyecto político

concreto; como las referidas a grandes cambios que se van dando en la prensa

misma, que va mutando de una prensa más partidizada, llamada panfletaria,

hacia un modelo más moderno, profesional que se erige como espacio

profesional diferenciado del ámbito político partidario15. Este giro en el

enunciador configurado puede sustentarse en varias estrategias, pero

resaltamos la mengua de los subjetivemas, del tono valorativo y la desaparición

de inserciones explicativas que aparecían por aquellos años.

En el corpus del golpe del ’62, en cuanto al plano del enunciado, el

enunciador se distancia de algunas voces que pone en la escena polifónica de

su discurso, en este caso son identidades políticas determinadas: Frondizi y su

partido, y fundamentalmente el peronismo, en tanto que expresa adherencia

frente al discurso de las Fuerzas Armadas. Como condiciones de producción de

este discurso y a diferencia de otros momentos históricos analizados, en los

cuales los conservadores poseían partidos consolidados, para estos años

estaban perimidos como parte de la etapa posperonista y, en todo caso, esta

oligarquía había encontrado refugio en un sector de las Fuerzas Armadas con

quienes históricamente compartieron ‘valores’, ‘intereses’, ‘nostalgias’

Esta cierta ‘estabilidad’ del enunciador en su posicionamiento ideológico,

que en el campo periodístico suele resumirse como ‘línea editorial’, hasta este

15 Al respecto véase MALHARRO M. y LÓPEZ GIJSBERTS, D (1999) El Periodismo de Denuncia y de Investigación en Argentina: de La Gazeta a Operación Masacre (1810-1957), Ediciones de periodismo y Comunicación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata

313

golpe de Estado vemos que se sostiene a favor de los grupos conservadores.

Dentro de esta ‘estabilidad’ en su posicionamiento respecto de las identidades

políticas, vemos que siempre se ha configurado a un otro, como aquel

indeseable en la vida pública que fueron los sucesivos adversarios del modelo

conservador, depuestos del poder a manos de los militares: el irigoyenismo en

el ‘30 y el peronismo en el ’55. Irigoyen configurado como símbolo político de

la incompetencia y la desidia; el peronismo como la barbarie. En oposición, el

medio se reconoce a sí mismo en el papel de pacificador y guardián de los

valores democráticos en nombre de una racionalidad moderna, y su proyecto

lo encuentra coincidente con el de las Fuerzas Armadas. Los militares en los

golpes analizados hasta ahora son significados como los héroes, patriotas,

salvaguardas de los máximos valores democráticos, y los golpes de Estado,

como ‘cambios’ necesarios para restituir el orden. Nunca se utiliza el término

‘golpe’, ni ‘gobierno de facto’, sino otros como ‘revolución’, ‘movimiento

militar’, etc.

Otra confluencia relevante en todos los golpes de Estados analizados es

el contraste que el periódico ha realizado entre la situación nacional, de crisis e

inestabilidad institucional, frente a la situación política local, mostrada como

calma, de estabilidad política y vigor democrático. Se recalca en todos estos

eventos que San Luis sigue su ritmo normal, que el pueblo de San Luis tiene un

espíritu de calma y profundamente democrático, y que estas transiciones se

viven en la provincia con orden y paz social.

Nos parece relevante continuar nuestra indagación en la prensa local para

poder visualizar cómo se han configurado estos acontecimientos tan caros a

nuestra historia nacional y provincial. Como también poder ir encontrando los

vínculos entre estas discursividades del pasado y las presentes, y abrir más

interrogantes para seguir reflexionando.

314

Bibliografía

ALONSO, M. E.; ELISALDE, R. y VÁSQUEZ, E. (1997) Historia: La Argentina del siglo

XX. Buenos Aires: AIQUE.

ARFUCH, L. (1997) Crímenes y pecados: de los jóvenes en la crónica policía, Unicef

Argentina, Buenos Aires.

CHARAUDEAU, P. (2003). El discurso de la información. La Construcción del espejo social.

Barcelona: Gedisa.

ESCUDERO CHAUVEL, L. (1996). Malvinas: el gran relato. Fuentes y rumores en la

información de guerra. Barcelona: Gedisa.

MALHARRO M. y LÓPEZ GIJSBERTS, D (1999) El Periodismo de Denuncia y de

Investigación en Argentina: de La Gazeta a Operación Masacre (1810-1957),

Ediciones de periodismo y Comunicación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata

VERÓN, E. (1987a). La semiosis social. Buenos Aires: Gedisa.

------------ (1987b). Construir el acontecimiento. Buenos Aires: Gedisa.

315

Cuadro “Titulares”

Fecha Titulares

20 de marzo Nota principal (NP):

“Intervención Federal a 5 provincias” Bajada: Son aquellas en las que se impuso el peronismo

21 de marzo NP: “Se habría solucionado la grave crisis institucional” Bajada: “Gabinete de coalisión: el doctor Landaro Landaburu podría ser ministro del interior”

23 de marzo NP: “Convencionales constituyentes y diputados de la Unión Cívica Radical Intransigente (UCRI) dan una declaración” Bajada: “Se refiere a los recientes sucesos en el orden nacional”

26 de marzo NP: “Asumirían el próximo lunes los nuevos ministros del Gabinete Nacional”

Segunda Nota (SN): “No es totalmente clara la situación negativa de los partidos a participar en la Coalisión”

27 de marzo NP: “Se exige la renuncia del presidente Dr. Frondizi” Bajada: “La Marina encabeza la posición en tal sentido”

Notas relacionadas en recuadros de menor jerarquización (NR): “Resolución de la Unión Cívica Radical Popular”

“Comunicado de la Secretaría de Marina”

Editorial: “La gestión del General Aramburu”

28 de marzo NP: “Aramburu dio por terminada si gestión mediadora” Bajada: “Única solución: la renuncia del Presidente Dr. Frondizi”

29 de marzo NP: “Una jornada de honda y profunda preocupación vive el país este día”

316

NR: “Se torna grave la situación imperante” Bajada: “Comunicado de la CGT”

“Última hora: en nuestra ciudad ha reinado durante el día absoluta tranquilidad”

“A las 4.30 horas culminó el drama político con el alejamiento del Dr. Frondizi”

“Intensa jornada de nerviosismo se vivió ayer en el país”

“Alejamiento del presidente”

“Repercusión en el exterior”

“En busca de una solución constitucional”

“Último momento”

“Normalmente se desarrollan las actividades”

30 de marzo NP: “Asumió el Dr. Guido la presidencia de la Nación” Bajada: “Sencilla ceremonia”

NR:

“Maniobra comunista de alto vuelo, cumplida por Frigerio”

2 de abril NP: “Integración del Gabinete: el doctor Martínez es ministro del interior y el General Carrera de Guerra”

NR: “Fueron confirmados los titulares de las carteras de Marina, Aeronáutica y Trabajo”

“Personalidad del Doctor José María Guido”

3 de abril NP: “Un nuevo llamado a la conciliación nacional. Lo formuló el ministro del interior Doctor Martínez”

NR: “Telegrama de solidaridad de diputados y convencionales de la Unión Cívica Radical Intransigente”

317

La construcción identitaria de lo puntano y los umbrales de lo decible en el s. XXI.

La (in)visibilidad de las Culturas originarias en el discurso político hegemónico

Especialista Claudio Tomás Lobo

Universidad Nacional de San Luis

Avances de investigación

claudio.t.lobo@gmail.com

El pasado ocupa un lugar necesario en el proceso continuo del desarrollo

histórico, un pasado que debe ser creativo aunque sea en un sentido negativo

e indeseable, asumiendo de esta forma un carácter performativo en el tiempo

presente. Al respecto, Mijail Bajtín sostiene que el pasado ha de ser “un

pasado creativamente actual, que determine el presente, diseña, junto con el

presente, el futuro, define en cierta medida el futuro” (1999: 226). Desde este

lugar y desde un ‘hacer sociosemiótico’ me propuse indagar en el/los pasado/s

que se activaron/convocaron en un momento particular de la discursividad

social sanluiseña. En la presente investigación interpelé de manera exploratoria

diferentes discursos del campo histórico y político con el propósito de analizar

qué cronotopos se activaron para ‘fundar’ la identidad de lo puntano.

Precisando aún más, diría: exploré, analicé e interpreté la

emergencia/construcción y/o afirmación de ‘una’ identidad de lo puntano en la

primera década del siglo XXI y las continuidades, emergencias y/o rupturas con

el proyecto identitario del sXX.

Lo que abordé, partió de indicios/marcas discursivas que me permitieron

formular una hipótesis/sospecha acerca de la (in)visivilización de las culturas

originarias como tópico en el proyecto identitario puntano. La indagación

prestó especial atención también en otros tópicos que circularon, en tanto

318

sedimentos de una hegemonía discursiva que se fueron consolidando desde la

restitución del sistema democrático y que han operado como fetiches.

Respecto al discurso histórico, como corpus para este análisis tomé un

texto1 que considero de significativa relevancia por varios motivos: a- el

contexto de su emergencia, se publica en el año 1994 con motivo de

celebrarse los cuatro siglos de San Luis (1594-1994), b- es la Junta de Historia

de San Luis el enunciador que se legitima como “…el organismo que se ocupa

específicamente de investigar el pasado… ” y que se hace cargo de este texto,

c- es publicado por el Fondo Editorial Sanluiseño del Gobierno de la Provincia

de San Luis, y d- se propone como un texto de investigación, multidisciplinario

de carácter histórico que “iluminará algunos aspectos de la realidad que San

Luis fue ayer y nos marcará un camino para seguir construyendo el futuro…”.

Asumimos este corpus, en tanto su densidad y capacidad de condensación de

sentidos, que desde la perspectiva de Iuri Lotman (1999) puede asumir todo

texto

De la discursividad política, seleccioné los discursos pronunciado por el

entonces gobernador Adolfo Rodríguez Saá frente a la Legislatura local en los

años 1984 y 1985 por considerarlos relevantes dado que el primero supondría

el discurso de más fuerte carácter institucional, luego de su asunción por

primera vez como gobernador, y en el que sentaría las bases de su proyecto de

gobierno, y el segundo discurso seleccionado para visualizar las recurrencias

que a nuestro criterio aparecerían como significativas en torno a la cuestión de

la identidad cuando la restitución del sistema democrático. También tomaré el

discurso pronunciado frente a la Asamblea Legislativa en el año 1994 (año en

que se publicó el libro de libro de historia) para analizar las regularidades,

migraciones o diferencias entre ambas discursividades.

El análisis del material seleccionado se centró en los desplazamientos

discursivos operados en torno a la categoría de identidad y la centralidad que

1 Junta de Historia de San Luis (1994) Los Cuatro siglos de San Luis. Tomo I. Fondo Editorial Sanluiseño de la provincia de San Luis. Editorial Marzo S.A.

319

adquirió el tópico comunidades/culturas originarias en ese período. Esto me

permitió visualizar los ‘núcleos duros’ sobre los cuales se ha sedimentado la

identidad puntana en las últimas décadas y aquellas zonas más sensibles que

emergen como consecuencia de nuevas condiciones de producción de la

discursividad local. Y también, definir recurrencias significativas,

resemantizaciones y desplazamientos/constantes temáticas para una posterior

interpretación en relación a contextos enunciativos más abarcativos.

Habíamos hecho mención más arriba acerca del reconocimiento de una

hegemonía discursiva. En este sentido debemos advertir que la discursividad

local se ha caracterizado en los últimos veintisiete años por una marcada

hegemonía discursiva rodriguezsaaista. Afirmo esta opción de análisis en el

hecho de que desde la restauración del sistema democrático en la Argentina, la

provincia ha sido gobernada por Adolfo Rodríguez Saá2 de manera

ininterrumpida en el último tramo del sXX, lo que generado que una

particularidad discursiva haya migrando gradualmente a otros campos de la

discursividad local (véase Trocello; 1997; 1998, 2001). Una “hegemonía que

puede percibirse como un proceso que tiene efecto de ‘bola de nieve’, que

extiende su campo de temáticas y de saberes aceptables imponiendo ‘ideas de

moda’ y parámetros narrativos y argumentativos, de modo que los

desacuerdos, los cuestionamientos, las búsqueda de originalidad y las

paradojas se inscriben también en referencia a los elementos dominantes,

confirmando esa dominación aun cuando traten de disociarse u oponerse a

ella” (Angenot; 2010: 61). Estos discursos de la esfera de lo político

‘irrumpieron’ en la discursividad social puntana con la restitución de la

institucionalidad política en el año 1983 cuando se puso en juego nuevamente

el sistema democrático.

Aproximándonos más a nuestro corpus de análisis, podemos advertir la

densidad ideológica con que se ha cargado al signo culturas/comunidades

2 Adolfo Rodríguez Saá fue electo por primera como gobernador de la provincia de San Luis en el año 1983 cuando se restituye el sistema democrático en la República Argentina y fue reelecto por cinco períodos consecutivos hasta el año 2001 que renuncia al Ejecutivo provincial para asumir como Presidente de la Nación.

320

originarias y la multiplicidad de voces que en infinitos ecos lo han henchido de

diferentes valoraciones. El desafío fue dar cuenta de cómo se fue configurando

un particular ‘juego’ de acentualidades en los discursos analizados. Como

sostiene Voloshinov (2009) cada signo tiene dos caras como Jano, lo que para

un cuerpo social y una época dada puede constituir una alabanza, será una

gran mentira para otro cuerpo social (o el mismo) en otro contexto (exotopía).

“No se trata exclusivamente de valoraciones que se agregan a un significado

previo y frío, se trata de que el significado del signo, en su totalidad, nació

valorado de algún modo y nació con la potencia de que valoraciones opuestas

latían secretamente, como posibilidad, en él” (Drucaroff; 1995: 29).

Retomamos, en este punto, la cuestión de las identidades, de la relación

Yo/Otro (o más específicamente la tríada yo para mí, yo para otro, otro para

mí) en cada sociedad y las tensiones por imprimir a todo signo (a toda

identidad) un sentido monológico. Es decir, no podemos pensar los procesos

de construcción identitaria por fuera de los juegos de lenguaje (ideológico). En

ese sentido son los ideologemas los que operan como pequeñas unidades de

sentido de la ideología dominante de aceptación difusa y que posibilitan la

construcción/consolidación de una hegemonía discursiva (Angenot; 2010).

Ideologemas que migran de un campo discursivo a otros generando una

recurrencia que termina dando forma a una ideología. Por su parte, Zabala

(1996) dirá que todo ideologema es la materialización de los desplazamientos,

las repeticiones, re-valoraciones que definen a un estado del discurso social.

A la par de esta noción, clave para desentrañar las tramas de la identidad

en el discurso social, encontramos otro concepto no menos importante en la

teoría bajtiniana: el de cronotopo. Noción desarrollada por Bajtín en dos

ensayos: “Las formas del tiempo y del cronotopo en la novela” y “La novela de

educación y su importancia en la historia del realismo” (Candelaria de Olmos;

2006). Como señala Pampa Arán, la noción de cronotopo presenta un carácter

de “categoría epistemológica y metodológica que permite describir y

comprender algunos procesos modelizantes de ciertas formaciones históricas

socioculturales cuya experiencia está indisolublemente asociada, a los

321

espacios, a las identidades culturales y a los imaginarios de una época (Arán;

2007 en Arnoux; 2008: 64).

Como bien advierte Arnoux (2008) la categoría bajtiniana de cronotopo es

propio del análisis de la novela, pero debido a la caracterización que propone

el autor, es posible extender el ‘uso’ de la misma a otros dominios del

lenguaje. Al igual que la autora, nosotros extenderemos ese dominio al discurso

político e histórico.

Ya ubicado propiamente en el análisis de los discursos políticos, podemos

señalar que en el primer discurso pronunciado frente a la Asamblea Legislativa

el 25 de mayo de 1984 (en ese tiempo constituida por una única Cámara, la de

Diputados), el por entonces gobernador Adolfo Rodríguez Saá presentó una

premisa fundamental: “la unidad”. En este sentido apeló a metacolectivos de

identificación como “Pueblo”, “Comunidad” o de manera más próxima, y

desde el orden de lo afectivo, a un ‘nosotros inclusivo’: “mis

comprovincianos”. Este colectivo homogéneo de identificación fue presentado

como parte de un ‘estado disfórico’: “recibimos una pesada herencia, la

administración pública se encontraba desmantelada, escéptica, sin

equipamiento, y lo que es peor aún, con el personal de la administración

pública desmoralizado, temeroso, sin espíritu de colaboración por la falta de un

trato humano. Afectuoso, justo y equitativo”. La clave para el paso a un ‘estado

eufórico’ estaría en el tiempo nuevo: “debemos mirar un futuro lleno de

felicidad”, “para el logro de la felicidad de un pueblo”, pero sólo a costa de no

retomar el pasado “que con generosidad, procuramos olvidar”. El eje

axiológico emergente aquí es fuerte: ‘el pasado es olvido y el futuro

esperanza’. El pasado que se activó es un pasado negativo, se hace

claramente visible la connotación negativa asociado a la dictadura militar. Este

pasado cumple una función creativa ya que le imprime al presente un sentido

nuevo, distinto a ese pasado que se nombre y marca la búsqueda del estado

eufórico en el tiempo futuro como tiempo promisorio.

En este primer discurso el cronotopo de la postergación apareció como

pilar en la construcción de la identidad de lo local, el enfrentamiento

322

puerto/interior fue motivo de postergaciones, pero también de heroísmo y

humildad: “esta postergada provincia” frente al “puerto de Buenos Aires”;

“sufrimiento y postergación” frente a las “humildes provincias como la heroica

Provincia de San Luis”. Es significativo que en este primer discurso frente a la

Legislatura, en que presenta su proyecto de gobierno, no hay una sola mención

a la cuestión de las comunidades/culturas originarias. Mientras que el

cronotopo de la postergación del interior frente al puerto de Buenos Aires (el

otro que interpela a ese Yo puntano; otro para mí) se va a mantener en los

sucesivos discursos rodriguezsaaístas (tanto de Adolfo como de Alberto

Rodríguez Saá).

Había señalado anteriormente que el pasado, en tanto olvido, se deja de

lado en este discurso pero, en tanto significante, se resignifica, ahora como “la

memoria”. El pasado ahora es cuestión de la memoria de “esa gloriosa TIERRA

PUNTANA que tanto aportara a la grandeza y gloria de nuestra Nación” (Las

mayúsculas corresponden al autor). Este pasado activa un cronotopo

particular: ‘el de la gesta sanmartiniana’, el tiempo de la gesta de la

independencia del territorio puntano (en consonancia con un tiempo más

amplio que es el de la emancipación americana de la corona española).

Emergen aquí la figura del héroe anónimo de la independencia: “LOS

GLORIOSOS GRANADEROS PUNTANOS que acompañaron al GRAN CAPITAN”

y la generosidad y “humildad de esta tierra GLORIOSA”. A la par de esta gesta,

el enunciador Adolfo Rodríguez Saá activa otra gesta que opera como un

colectivo de identificación: la gesta de “LOS MAESTROS PUNTANOS” que

poblaron la Patria. Estos cronotopos no habían sido activados en el discurso

de 1984 construyendo a San Luis como “generoso, heroico” aunque

“empobrecido por los interventores militares o civiles, TODOS EXTRAÑOS a

esta tierra, a esta tierra heroica, ninguno heredero de esas glorias”. Los

colectivos de identificación como “Pueblo”, “pueblo PUNTANO” y

“ciudadanos” son recurrentes.

El tópico del ‘progreso’ aparece articulado aquí al del tiempo futuro pero

no con carácter fuertemente performativo. En este discurso, el enunciador

323

realizó una convocatoria amplia para “que nos ayuden a hacer el San Luis

grande que soñamos”. Para este fin interpeló no sólo a los treinta legisladores

provinciales, sino a diferentes colectivos como los “niños, jóvenes,

trabajadores, industriales, productores mineros, intelectuales, poetas y artistas,

mujeres y dirigentes de la comunidad”. En esta convocatoria amplia para la

construcción de ese territorio no aparecieron tampoco convocadas las

comunidades/culturas originarias. Retomando la tipología que Todorov (2005)

propone para dar cuenta de las relaciones con el otro, podríamos afirmar, en

base a los elementos analizados, que el enunciador Adolfo Rodríguez Saá

ignora la identidad del otro, las culturas/comunidades originarias, “(este sería

un plano epistémico); evidentemente no hay aquí ningún absoluto, sino una

gradación infinita entre los estados de conocimiento menos o más elevados”

(195).

Diez años después, en el discurso pronunciado en la inauguración de las

Sesiones Ordinarias de la Legislatura en el año 1994 (el mismo año que se

publica el libro Los Cuatro siglos de San Luis) Adolfo Rodríguez Saá no hace

referencias significativas al tiempo pasado en tanto tópico identitario. El eje

fundamental que emerge es el del ‘tiempo nuevo’, el tiempo pasado al que

hace referencia es el tiempo reciente, el pasado del último decenio (desde que

asumió la gobernación de la provincia): “diez años ricos en aportes y profundas

transformaciones, producto del esfuerzo solidario y compartido de toda la

comunidad sanluiseña”. La noción de puntanos y sanluiseños es usada aquí

indistintamente “este ha sido un decenio en que los puntanos, los sanluiseños,

fuimos protagonistas directos…nos ha permitido encontrarnos hoy –casi sin

darnos cuenta- con una Provincia en crecimiento, renovada, vigorosa,

ambiciosa y moderna, dispuesta a asumir los roles que los nuevos tiempos le

demandan”.

Esta discursividad política asume una particularidad en tanto constituye

una condición de posibilidad de otras zonas de la discursividad social, trazando

así un cartografiado de otros discursos como el histórico y el educativo y que

se ha mantenido en las últimas décadas. Los fetiches en torno a los cuales se

324

construye la identidad de lo puntano emergen claramente tanto en la

discursividad política como la histórica. El cronotopo de la postergación por

parte de la Nación que se afirma en la firma del Acta de Reparación Histórica,

la figura del héroe -el coronel Pringles como el ‘héroe de Chancay’- y el

cronotopo sanmartiniano -el aporte del pueblo puntano a la gesta

sanmartiniana-, constituyen la base de la construcción reciente de la identidad

local.

Sostenemos, a partir de estos elementos que surgen del análisis, que la

función comentario ha operado eficazmente en las diferentes zonas de la

discursividad local en tanto repetición en cada acto escolar, aniversario patrio,

discursos mediáticos, etc. en los cuales estos cronotopos se vuelven a

actualizar. Como sostiene Zabala (1996) ideologemas portadores de

evaluaciones éticas que representan el fluir de una ideología, ideología que en

la década de los ’80, era aún incipiente.

Sin embargo, pudimos observar que en el caso del discurso histórico (del

último cuarto del s. XX), y particularmente en el corpus abordado, los tópicos

que se activaron no guardaron una relación estrecha con los que emergieron en

la discursividad política. En este sentido, veremos cómo ciertos temas fueron

in-visibilizados o visibilizados de manera negativa.

La cuestión de las comunidades aborígenes aparece en el libro de la Junta

de Historia (1994), en el Capítulo Introducción, con fines descriptivos del

‘estado de situación’ con el que los jesuitas se encontraron al arribar a estos

parajes. “La población precolombina o prehispánica que encontraron los

fundadores en la actual jurisdicción puntana, no fue otra que aquélla que el

eminente jesuita, padre Thomas Falkner llamó Talut-het…”. Este eje

axilogizante negativo, a partir del prefijo ‘pre’, implica un sentido del ‘antes de’

y que emerge en este párrafo de manera sutil. Sin embargo, vemos luego, que

asume posteriormente una fuerza performativa en el discurso histórico al

afirmar que “los fundadores vinieron para quedarse y poblar, cumpliendo las

altas finalidades del descubrimiento que nunca tuvo un exclusivo propósito de

explotación, mezclaron su sangre con la de los aborígenes, de modo que se

325

sucedieron las generaciones MESTIZAS que gradualmente se hispanizaron

debido a la superior cultura de los conquistadores y a la finalidad MISIONAL

del descubrimiento” (las mayúsculas corresponde al autor). Digo performativo

dado que este discurso se asume también como un texto pedagógico “que el

maestro o profesor debe explicar a los alumnos”. En este sentido el ‘pre’

asume un estatuto de aquello que no estaba civilizado, que debía ser

hispanizar en la ‘superior cultura de los conquistadores’.

Ya en el capítulo quinto “Los primeros tiempos”, del mismo libro, en el

apartado nueve aparece nuevamente esta función prescriptiva/pedagógica del

discurso histórico al señalar que “el alumno debe tener bien entendido que los

conquistadores en nuestra jurisdicción no encontraron resistencia por parte de

los aborígenes lugareños y que estos fueron regularmente tratados con

humanidad por los encomendadores y vecinos”. Al tiempo que se advierte de

la ‘humanidad’ en el trato de los conquistadores, se señala la ‘conflictividad’ de

algunas parcialidades que no aceptaron este proceso de hispanización y

evangelización. En este sentido se construyen, en esta discursividad histórica,

dos claros eje isotópicos en torno a los aborígenes, ambos con el mismo

propósito: la anulación de ese otro distinto al

conquistadores/evangelizador/fundador. Por un lado, se construyen al aborigen

sumiso (Los Algarroberos), tratado humanamente, defendido por los

fundadores, sedentario, no beligerante. Mientras que, como contrapartida, se

construye al aborigen (Los Ranqueles particularmente) como aquel que hay que

anular: el beligerante, el de la contienda, el de los Malones, el aficionado a las

bebidas alcohólicas, ladrón, cruel, sangriento, bárbaro. El nacimiento del ser

histórico se debía hacer en base a la anulación de este último aborigen y a

expensas del primero.

En este discurso histórico podemos reconocer que la relación con el ‘otro’

no se configura en una sola dimensión. Podemos observar aquí –retomando

nuevamente a Todorov- un juicio de valor (un plano axiológico), en este caso,

configurando al otro como lo malo, lo inferior. Pero también podríamos

reconocer el segundo eje de la tipología propuesta por el autor, cuando éste

326

afirma una acción de acercamiento con el otro (en un plano praxiológico), es

decir, el otro es sumiso para mí, yo soy imagen para el otro.

En estas dos discursividades analizadas he podido reconocer dos

cronotopos diferentes que convergieron en la construcción reciente de la

identidad puntana. En el discurso de Adolfo Rodríguez Saá, el cronotopo

retomado fundamentalmente fue el de la figura del héroe, más particularmente,

la del héroe puntano (Pringles: el héroe de Chancay, el soldado anónimo)

relacionado con el cronotopo de la gesta sanmartiniana y el tiempo de la gesta

de la independencia del territorio puntano (en consonancia con un tiempo más

amplio que es el de la emancipación americana de la corona española). El Yo

puntano es construido en la discursividad política en relación a un pasado que

condiciona el presente, un pasado no enajenado3. Este pasado condiciona en

cierto grado la realidad del cronotopo real del enunciador al presentarlo como

aquello que nos condiciona como Yo puntano. Por un lado, podemos

reconocer el ‘Otro’ puerto de Buenos Aires, un pasado con múltiples ecos a lo

largo del tiempo histórico y resemantizado otras tantas veces más. Y por otro

lado el Otro Dictadura Militar, un pasado más reciente pero que igualmente

opera de la misma manera sobre ese Yo puntano: el yo ciudadano democrático

pleno de derechos no puede constituirse sin ese otro que lo interpela, no

como enunciados aislados sino como palabras que recuerdan un (su) pasado.

Respecto a la discursividad histórica, en el discurso de la Junta de Historia

de San Luis emerge un cronotopo que convoca otro pasado, el del “glorioso e

incomparable IMPERIO ESPAÑOL” (mayúsculas del autor). En el primero (el

discurso político) por omisión y el segundo (el discurso histórico) por

exclusión, la cuestión de las comunidades originarias no emergen como

fetiches de la identidad puntana y circulan como ideologemas periféricos de la

discursividad social local del último cuarto del siglo XX.

3 Bajtín elabora estas argumentaciones a partir de sus estudios de la novela de Goethe para quien el tiempo pasado enajenado de la vida era “profundamente repulsivo y horrible”. El pasado para Goethe debía dejar de ser fantasmático y relacionarse con la realidad viva. (Bajtín; 1999: 225).

327

El siglo XXI va a tener como protagonista político clave del escenario local

a Alberto Rodríguez Saá (hermano menor de Adolfo Rodríguez Saá). La

asunción de la vicegobernadora Alicia Leme al frente del Poder Ejecutivo

Provincial marcó una breve transición entre los gobiernos de los hermanos

Rodríguez Saá. Alberto Rodríguez Saá asumió como gobernador el 25 de mayo

de 2003. Durante su primer mandato (2003-2007), la cuestión identitaria se

enmarcó básicamente en los marcos interpretativos construidos durante los

dieciocho años de gestión de su hermano Adolfo. El tópico de la postergación

por parte de la Nación aparece con fuerza en su discurso de asunción: “…vaya

un elogio, un reconocimiento y mi cálido afecto a esa gran gobernadora que

tuvo la provincia de San Luis que es Alicia Lemme, y en ella vaya un hermoso

reconocimiento a las agallas y al coraje de la mujer puntana, va a quedar en la

historia argentina y fue conocido por el mundo va a aparecer en todos los

libros de historia de la Provincia de San Luis como Alicia Lemme defendió los

dineros de la Provincia cuando fueron cautivados en el llamado ‘corralito

financiero’ hay que estar en el lugar de ella, hay que pararse frente a la Corte

Suprema, hay que quedarse adentro de la Corte Suprema hasta que se dictara

el fallo y el fallo se dictó favorable a la Provincia”.

He recuperado este discurso porque en él se sentaron las bases de lo que

sería su programa de gobierno y en el que la cuestión de refundación de San

Luis aparecía como un tópico recurrente: “El otro requisito es que no hayan

exclusiones que estemos todos incluidos y este es el programa más fuerte que

vamos a iniciar y el eje de nuestras políticas incluir a todos los puntanos incluir

a todos los ciudadanos, que todos sientan que estamos fundando y

construyendo una casa que nos cobije a todos. Finalmente el otro pilar de este

proyecto de refundar el pacto social son los derechos humanos, los derechos

sociales, las libertades y derechos de los ciudadanos, los derechos de la mujer,

negados y silenciados en la República Argentina, los derechos del niño,

plenamente…este Tratado de Convivencia para que todos juntos empecemos

el camino de Refundar la Provincia de San Luis para que sea en beneficio de la

inclusión de todos los puntanos”. Vemos que no emerge en este proyecto de

328

refundación puntana la cuestión de los derechos de las comunidades/culturas

originarias.

En el discurso pronunciado en la Apertura del 126 Período de Sesiones y

el XX Período Ordinario Bicameral (abril de 2007), Alberto Rodríguez Saá vuelve

a reafirmar uno de los ejes vertebrales de la identidad puntana: la preservación

de soberanía y su autonomía de la Nación actualizando al mismo tiempo el

cronotopo del héroe de la independencia, en este caso en la figura de quien

fuera el primer gobernador de la provincia José Santos Ortíz: “…fue el primer

gobernador y corresponde colocarlo en el pedestal de los fundadores de la

autonomía provincial, fue el creador de la Junta de Representantes de la

primera legislatura que se instaló por primera vez en Diciembre de 1825 siendo

el primer presidente don Prudencio Vidal Guiñazú. José Santos Ortiz se

destacó…en darle a Juan Manuel de Rosas, en esas épocas difíciles el manejo

de las Relaciones Exteriores de la Provincia de San Luis, como se lo daba toda

la Confederación, pero José Santos Ortiz fue el único que lo hizo con reservas

preservando puntillosamente la autonomía de la Provincia…”.

Para indagar con más detenimiento en esta discursividad retomamos la

palabra de Bajtín, quien afirma: “saber ver el tiempo, saber leer el tiempo en la

totalidad espacial del mundo y, por otra parte, percibir de qué manera el

espacio se llena no como un fondo inmóvil, como algo dado de una vez y para

siempre, sino como una totalidad en el proceso de generación, como un

acontecimiento” (1999: 216). Con esta concepción del tiempo-espacio

(cronotopo), el autor, nos posibilita pensar (y retomar la idea voloshinoviana

de las dos caras de Jano) e indagar en esta discursividad puntana del nuevo

siglo, no como enunciados aislados, sino como eslabones de una interacción

social siempre dialógica, en la que las voces propias y ajenas del tiempo

menor, se con-funden en el gran tiempo.

Este discurso particular, pronunciado por Alberto Rodríguez Saá frente a

la Asamblea Legislativa del año 2007, adquiere una relevancia particular en la

presente investigación no sólo para visualizar la continuidad de los ejes sobre

los que se ha ido construyendo el edificio de la puntanidad, sino para señalar

329

‘aquí’ la emergencia, que señalamos como disruptiva, de las

comunidades/culturas originarias como tópico identitario.

En ese discurso el enunciador no solamente ha descripto una situación,

enunciado una verdad universal y planteado una regla deontológica en torno a

las culturas/comunidades originarias, sino que además se constituye en el

orden del ‘poder hacer’: “Anuncio con orgullo que en el mes de Mayo vamos a

otorgarles las tierras que ellos quieran a la Cultura Ranquel y en el mes de Junio

a la Cultura Guanacache donde ellos tenían sus asentamientos, sus poblaciones

diezmadas, perseguidas, etc., y vamos a hacer con ellos un plan para que

tengan esa cultura, en ese asentamiento donde ellos elijan vivir y defender sus

derechos vamos a hacer un plan para que tengan una economía sustentable y

no dependan absolutamente de nadie, sino de su propio trabajo, de su propia

cultura. Queremos ser la primera provincia Argentina que reivindique

definitivamente a las culturas originales…”. Vemos en este apartado un

ejemplo del componente programático en el cual el enunciador promete,

anuncia y se compromete.

Este fragmento cobra una significativa relevancia no sólo por ser el que

irrumpe, introduciendo en la discursivdad política (en su dimensión

institucional) la cuestión de las culturas originarias como tópico de la identidad

puntana, sino porque produce un hiato irreconciliable con el discurso histórico

local hegemónico hasta ese momento.

La Junta de Historia de San Luis, como enunciador supra, había definido la

“finalidad MISIONAL del descubrimiento, de la conquista y de la POBLACIÓN

DE AMÉRICA que se estaba cumpliendo” (las mayúsculas corresponde al texto

original), activando, en esa enunciación, un cronotopo que evoca y actualiza un

pasado de más de cinco siglos. Como plantea Zabala, palabras que recuerdan

su pasado e irrumpen con fuerza performativa en otros núcleos semánticos.

Este discurso histórico opera como “una máquina sutil para engullir

representaciones e identidades” (1996: 41), el cronotopo del tiempo vertical

acá se hace presente, donde la finalidad de toda vida terrenal es determinada

por el camino que conduce a Dios. Zabala reconoce en este tipo de discursos

330

ecos de las cartas colombinas en las que se puede reconocer un ‘tercero’ o

‘superoyente participante silente’: “la evaluación del panóptico inquisitorial”

Lo interesante acá es proponer una comparación clave: al tiempo que el

discurso histórico había sedimentado ‘un’ sentido a la cuestión de las culturas

originarias, subsumiendo la historia de estos pueblos a la historia del blanco

español, por su parte, Alberto Rodríguez Saá significaba a ese mismo proceso

como un genocidio y una discriminación. Lo que para el primero (el discurso

de la Junta de Historia) fue, con relación a la población aborigen, un ‘auxiliar

indispensable de las comunidades’, “o que se debió enfrentar con las armas y,

sobre todo, a fuerza de un valor casi sobrehumano, para subsistir”. Para el

segundo (el por entonces gobernador Alberto Rodríguez Saá) esas

‘comunidades originarias’ fueron diezmadas y perseguidas por el conquistador

europeo.

Retomando de manera más detenida la discursividad política de la

primera parte del s. XXI, podemos señalar que la emergencia de este proceso

de visibilización de las culturas originarias, que fue adquiriendo significatividad

a partir del anuncio, por parte del Gobernador, frente a la Asamblea Legislativa

del marzo del 2007, se fue consolidando en sucesivos ‘actos’ de habla: el 14

de agosto de 2007 el Gobernador ‘anuncia’ la restitución de tierras a la

Comunidad Ranquel; el 23 de junio de 2008 (año nuevo en el calendario

Ranquel) se ‘compromete’ a inaugurar personalmente las obras que se

ejecutarán en esas tierras; el 30 de mayo de 2009 en el sur de la provincia se

concreta el acto fundacional y entrega de obras por parte del Gobierno

provincial. Podemos afirmar que estos verbos: “anunciar, comprometer,

realizar (por concretar), entregar” poseen fuerza performativa en tanto ‘crean

un mundo’, ‘instituyen una nueva realidad’ (Austin; 1982)4.

Resulta interesante señalar además, que en el marco de este acto

fundacional, el enunciador Rodríguez Saá se desplaza desde el lugar de ‘hablar

4 Véase Lobo, C. (2010) Las culturas originarias como tópico disruptivo en la construcción de la identidad puntana en el siglo XXI. Mimeo. Universidad Nacional de San Luis

331

del otro’, las comunidades originarias, para ‘hablar como ese otro’: ese

enunciador asume como propio el dialecto ranquel: “hermanos y hermanas de

la Nación Ranquel, hermanos herederos de la gloria del gran cacique Payne,

este día es uno de los más importantes de mi vida, es un día que recordaré

con orgullo como el día del reconocimiento de los derechos de las culturas

originarias, en particular de la cultura de la Nación Ranquel”. Construye un

ethos en estrecha vinculación con ese alocutario al que interpela al asumirse

como hermano de esa Nación Ranquel. Una estrategia puesta en marcha por el

enunciador que construye un ethos discursivo verosímil que “guarda estrecha

relación con la imagen previa que el auditor puede tener del orador, o al menos

con la idea que este se hace de la manera en que lo perciben sus alocutarios”

(Charaudeau y Maingueneau; 2005: 247). Creo que es posible visualizar aquí

un desplazamiento significativo: el enunciador singular se asume en un

nosotros inclusivo que operaría como reconciliador y obturador de las ‘heridas’

del pasado.

¿Es posible pensar a esta palabra como una palabra ajena? Si tomamos

que el discurso de la Junta de Historia opera como un ‘eco’ de los discursos de

la ‘conquista/evangelización española de América’, el discurso de Alberto

Rodríguez Saá operaría como un excedente del sentido. Un discurso ajeno que

irrumpe como exotopía en el sistema de significación del ‘discurso histórico’

provocando “una crisis radical y definitiva en ese proceso significativo que, de

algún modo, no es reconstruible” (Mancuso; 2005: 107). ¿El discurso de

Alberto Rodríguez Saá vendría a provocar un desequilibrio definitivo con el

sistema significativo del discurso histórico? ¿O sería sólo una parodia? Como

plantea Mancuso, retomando a Bajtín, “lo carnavalesco puede significar la

prolongación de la cadena de significados del sistema porque produce una

desjerarquización, pero desde dentro del sistema, es decir, no se traslada fuera

del sistema, sino que los márgenes copian los esquemas de producción de

significados del centro y reproducen una parodia del centro”(2005: 106). Un

mundo ‘al revés’, pero el mismo mundo.

332

Es posible que en esta contemporaneidad y a partir del corpus disponible

no sea posible vislumbrar el alcance de esta irrupción de la palabra ‘nueva’. El

análisis puede llevarnos a buscar relaciones significativas con elementos que

son visibles y decibles, con lo ‘ya conocido’, impidiéndonos ‘ver’ si el discurso

de Alberto Rodríguez Saá irrumpe como una palabra ajena o como un eslabón

del ´monopolio de la representación de la realidad’. Y si este retorno a lo

olvidado, a lo rechazado, supone algo más que un pasado enajenado

despreciable y horrible.

333

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Las voces de las mujeres en la correspondencia oficial entre 1800-1810

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speluaga@unsl.edu.ar

Introducción

La mujer a lo largo de la historia ha cumplido diversas roles: madre,

esposa, hija, nuera, hermana, abuela, madrina, huérfana, viuda, criada,

propietaria, esclava. Los mismos reflejan lazos y diferencias generacionales,

vínculos de consanguineidad, y vínculos no biológicos enmarcados o no en

instituciones como: compromiso, matrimonio, comadrazgo, entre otros.

Reconocemos a la historia de la familia como el corpus que puede contener el

foco de la indagación que se pretende realizar. Además consideramos a la

carta como una fuente de conocimiento histórico. Si bien hay trabajos que se

realizan a partir de la correspondencia epistolar personal, esta investigación se

centra en las misivas contenidas en la correspondencia oficial recibida por las

autoridades que residían en la ciudad de San Luis en el período 1800-1809. Se

continúa con indagaciones realizadas con anterioridad sobre el mismo tema

que abarcaron el período 1810-1830.1

A partir de la lectura de las temáticas exhibidas en la correspondencia

oficial, se recopila información sobre la presencia de la mujer en la sociedad de

la provincia de San Luis a principios del siglo XIX en su primera década, es

decir entre 1800 y 1809. Los objetivos de la indagación son: identificar la

1 PELUAGA ALFONSO, Silvia Susana. La mujer a principios del diecinueve en la provincia de San Luís. Su visibilidad en la correspondencia oficial (1810-1830) ponencia presentada en II Jornadas de Historia de la Ciudad de San Luís “La ciudad en los últimos doscientos años” y 1° Encuentro Provincial Tiempo, Espacio y Realidad Social Sanluiseña: “Aportes históricos, geográficos, y sociales para el estudio de San Luís” Octubre 2010.

336

presencia de la mujer en esta correspondencia, desentrañar los conflictos que

atraviesan su cotidianeidad y descubrir los roles y obligaciones que cumple en

la sociedad.

A través del análisis documental de las fuentes primarias, las cartas

seleccionadas, –y a partir de los conflictos, problemáticas y sucesos en los que

se involucra el género femenino, que trascienden el circulo cotidiano, íntimo y

familiar para ingresar en el contexto público- se busca descubrir la

consideración de la mujer, el modo en que son caracterizadas las mujeres de

diferentes clases sociales (tanto de elite como de estratos pobres de la

sociedad). Asimismo se intentará elucidar sus posibilidades, obligaciones y

prohibiciones.

Por otra parte, también se pretende establecer el modo en que se refleja

en la correspondencia oficial, en lo escrito, la desigualdad e inequidad racial,

social y de género.

Forma de trabajo

Esta comunicación es una recopilación de información y análisis de la

misma con un carácter descriptivo. El abordaje y estudio de la temática en

cuestión se realiza en varios momentos que comprenden: lectura del libro de la

correspondencia; identificación en el tema si el emisor fue una mujer o si se

alude a las mismas; registro de los temas a los que se refiere la misiva;

tipificación de las temáticas aludidas en ese párrafo; selección de algunos

documentos, y lectura y análisis en profundidad de acuerdo al corpus teórico.

El periodo de tiempo establecido para realizar la indagación ha sido 1800-

1810.

Se rastrea la información en 524 misivas recibidas y contenidas en el

Índice Tomo I y corresponden a las carpetas 8 a 11. Desde el documento 1208

a 1732, páginas 98 a 137 del citado libro.

Se toma en consideración el asunto en cuestión, si involucra a mujeres, si

ellas mismas escriben la carta o lo hacen a través de terceras personas

337

El contexto General

En el período indagado, el equilibrio del virreinato se ve resquebrajado por

sucesos y sus consecuencias como la revolución Francesa, y un nuevo ciclo de

guerras europeas desencadenado por ésta.

La convergencia entre un nuevo contexto ideológico y cultural –que ponía

en duda la legitimidad monárquica-, la evolución de la situación política y

militar europea y el predominio de Francia, fueron erosionando el dominio

español sobre sus colonias.2

Las invasiones inglesas en 1806 y 1807 mostraron la debilidad del

imperio español en estos lares y como consecuencia se produce la creación del

cuerpo de milicias. Por otra parte, la invasión napoleónica en España en 18083,

la abdicación de Carlos IV a favor de Fernando VII y la proclamación de José

Bonaparte como rey de España y de las Indias, significó el fin de la monarquía

absolutista. No obstante, el movimiento de resistencia a los franceses organizó

Juntas de gobierno en la metrópoli.

El Virreinato durante el período considerado fue gobernado por cuatro

virreyes: Gabriel de Avilés (1799-1801); Joaquín del Pino (1801-1804); Rafael

de Sobremonte (1804-1806) y Santiago de Liniers (1807-1809).

Autoridades en San Luis

San Luis integraba la Intendencia de Córdoba del Tucumán desde 1783.

La capital del gobierno residía en Córdoba, y comprendía además San Juan,

Mendoza y San Luis, con sus respectivos distritos, según establecía la Real

Ordenanza de 1782 de Carlos III. Los cabildos existentes en la Intendencia

eran los de las ciudades de Córdoba, San Luis, Mendoza, San Juan y La Rioja, y

las Villas de La Carlota y la de Concepción de Río Cuarto. Los gobernadores en

el período estudiado fueron: Nicolás Pérez del Viso (1797-1803); José

2 LUCHILO, ROMANO Y PAZ. Historia Argentina. Pags. 66-67 3 Carpeta 11 Documento 1695 Declaración de guerra a Napoleón. Comunica a través de un bando don Gutiérrez de la Concha.

338

González (1803- 1805); Victoriano Rodríguez (1805-1807), y Juan Gutiérrez de

la Concha (1807-1810).

Ejercieron como subdelegados de la Real Hacienda y Guerra en San Luis:

Domingo de Olmos y Aguilera, Juan de Videla y José Giménez Inguanzo.4

El Cabildo en San Luis -según Gez- “se componía de dos alcaldes

corregidores, de los alcaldes de primero y segundo voto, de un alférez real

encargado de pasear el estandarte de la conquista en las grandes

solemnidades, de su procurador o síndico, que representaba los intereses del

vecindario; del alcalde de hermandad, con funciones policiales, y de un

defensor de menores”. Por otra parte, señala que: “Para ser miembro del

Cabildo se requería tener encomienda o casa poblada y no ejercer ningún oficio

o negocio al menudeo, ocupaciones calificadas de viles.”5

“La justicia de menor cuantía la administraban los Alcaldes de 1º y 2º

voto, mediante procesos sumarios y rápidos. En cambio, los asuntos que por

su importancia o cualquier otra circunstancia, eran sacados de esta jurisdicción

local, se eternizaban en las lentas y minuciosas tramitaciones de un formulismo

desesperante. En la campaña existían los Jueces Pedáneos y Alcaldes de

Hermandad que tenían funciones policiales, pues a ellos les estaba encargada

la persecución de vagos y cuatreros.”6

La mujer en esa época

Susana Socolow realiza una caracterización de la mujer de esa época y

sostiene que: “la mujer tenía derechos legales limitados (como el derecho a

heredar); ninguna mujer de clase media podía tener profesión, porque se

pensaba que era incapaz de cualquier tipo de vida fuera de su hogar.”7

Entonces las mujeres de la clase dominante o la elite “aprendían a leer y a

escribir en su casa, en el contexto de la enseñanza de la doctrina cristiana. Ella

4 Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Intendencia_de_C%C3%B3rdoba_del_Tucum%C3%A1n 5 GEZ, Juan W. Historia de la provincia de San Luis. 6 Gez, Juan. W. Ob. cit. 7 SOCOLOW, Susana. Los mercaderes del Buenos Aires virreinal: familia y comercio. Buenos Aires. Ediciones de la Flor. 1991 en: LUCHILO, ROMANO y PAZ. Historia Argentina. Pag. 61

339

se completaba con el aprendizaje de la costura, el bordado y demás tareas

domesticas”8.

La mujer tenía tres opciones al planificar su vida: el matrimonio, la soltería

y la orden religiosa. Las mujeres que elegían las dos primeras opciones llevaban

una vida centrada en el hogar y en la iglesia. Tanto en el hogar como en las

reuniones sociales, “las mujeres no debían desplegar su inteligencia, sino más

bien brindar el toque amable a los invitados, ser capaces de una charla

agradable y vivaz, de bailar danzas españolas y francesas, de tocar la guitarra,

el arpa y cantar”9. Por otra parte, no podían salir solas de sus casas y tampoco

mezclarse con gente considerada vulgar. En la sociedad virreinal la riqueza y la

clase social fueron el principal criterio de diferenciación social.

Acerca de la correspondencia oficial

Comunicaciones escritas, de puño y letra, en forma manuscrita, en

soporte papel, que se emitían y recibían, generalmente elaboradas por

personas individuales, autoridades virreinales o locales: así se compone la

correspondencia oficial que se encuentra en el Archivo Histórico de la Provincia

de San Luís. Para acceder a estas cartas se cuenta con un listado contenido en

tres tomos en el que se anota: carpeta (número), documento (número), fecha

y asunto o tema. Se trabajó con el primer tomo. En este registro se organiza la

información por carpetas que contienen cartas. A cada una de estas se le da un

número y se anota la fecha de emisión –día, mes, año-. Bajo el título “tema” se

anota el objetivo de la carta.

Estas misivas en general fueron dirigidas a las autoridades locales, como

por ejemplo: el Cabildo de San Luis; el Alcalde de Hermandad Don Mariano

Pereyra10; los Alcaldes de 1º y 2º voto; los Alcaldes de San Luis; los Alcaldes

8 MORENO, José Luís. Historia de la familia en el Río de la Plata. Pag. 42 9 SOCOLOW, Susana. Ob. cit. pag. 61 10 Carpeta 8 Documento 1251 Fecha 10/12/1800

340

ordinarios de San Luis 11; la Justicia de San Luis12; el comandante Don Juan de

Videla 13; los Capitulares de la Ciudad de San Luis 14.

Escriben, además de algunas mujeres, personas destacadas a nivel

virreinal o local, que a continuación se detallan:

- Autoridades virreinales, como por ejemplo: la Real Audiencia15; la Real

Audiencia Pretorial de Buenos Aires16; el Marqués de Avilés17;

Nicolás Pérez del Viso; Manuel José de Foca; José Giménez

Inguanzo18; Joaquín del Pino19; el Marqués de Sobremonte20 21;

Santiago de Liniers22.

- Autoridades de otras jurisdicciones23.

- Miembros del Cabildo a vecinos24.

- Alcaldes del interior de San Luis25.

- Miembros del clero de San Luis26.

- Autoridades militares, como Cornelio Saavedra del Regimiento

Patricios27.

- Vecinos que denuncian tierras realengas28

11 Carpeta 8 Documento 1214 Fecha 6 de febrero de 1800 12 Carpeta 8 Documento 1302 fecha 4/2/1802 13 Carpeta 10 Documento 1620 Fecha 27/01/1807 Marcelino Poblet al comandante Don Juan de Videla se refiere a asuntos de blanco sobre lo solicitado por el cacique Quechusdeo. 14 Carpeta 8 Documento 1266 15 Carpeta 8 Documento 1214 Fecha 6/2/1800 16 Carpeta 8 Documento 1452 Fecha19/11/04 Conflicto entre el Cura Vicario de san Luis y el Cabildo sobre funciones religiosas. 17 Sobre la construcción del puente provisorio en el Desaguadero Carpeta 8 Documento 1226 Fecha 13/5/1800 18 Carpeta 8 Documento 1264 Fecha 19 Carpeta 8 Documento 1265 Fecha 18/3/1801 20 Carpeta 8 Documento 1300 Fecha 26/1/1802 21 Carpeta 9 Documento 1423 Fecha 16/07/1804 El Marques de Sobremosnte agradece al cabildo las felicitaciones por su nombramiento de Virrey. 22 Carpeta 10 Documento 1602 Fecha 6/09/ 1806 Santiago de Liniers al cabildo de San Luis. 23 Carpeta 8 Documento 1285 Fecha 23/09/1801 Juan de Videla Comandante de Armas y Gobernador Intendente de Córdoba 24 Carpeta 8 Documento 1254 Los miembros del cabildo a los señores hacendados del Partido de “El Sauce”. 25 Carpeta 8 Documento 1329 Fecha 22/02/1803 Alcalde de Carolina 26 Carpeta 8 documento 1342 Fecha 4/06/1803 Fray José Justo de Albarracín a los alcaldes de la ciudad de San Luis sobre los preparativos de Corpus Cristi. 27 Carpeta 11 documento 1671 Fecha 10/3/1808 Cornelio Saavedra de la Legión de Patricios a cuya cabeza tiene el honor de hallarse, se refiere a que ha dado pruebas relevantes de los sentimientos mas puros por la religión y la patria, según lo manifiestan los atentados insertos en el adjunto cuaderno, se dirige al ilustre Cabildo de San Luis para que tenga el bien de conceder legar en su archivo este documento. 28 Carpeta 8 Documento 1255

341

También se encuentran cartas que son inventarios de bienes de personas

fallecidas29; mensuras de propiedades30 y testamentos31.

Finalmente, se hallan comunicaciones virreinales referidas a: tratados de

paz32; Reales Cédulas nombrando Virrey33 o estableciendo la duración de los

alcaldes en su función34; declaraciones de guerra35; tratamiento de

prisioneros36; matrimonio37; la asunción del nuevo rey38 39.

¿Que información se encontró?

Entre la correspondencia seleccionada, de acuerdo a los objetivos

propuestos, se hallaron temáticas referidas al género, las preocupaciones,

actividades, conflictos de la vida cotidiana. Esto se hace visible, trasciende en

la sociedad de San Luis a través de la correspondencia.

Sólo se toma en cuenta el motivo o contenido de la carta que se consigna

o escribe en el Índice considerado previamente. A partir de esto se intenta

categorizar las misivas, dando por resultado lo siguiente:

- Normativas virreinales que involucran a las mujeres.

- Cédula reglamentando las ordenanzas para contraer matrimonio los

menores40.

29 Carpeta 8 Documento 1258 Fecha 26/01 /1801 Inventario de bienes del finado Pablo Jofré (4 fojas) 30 Carpeta 8 documento 1267 Fecha 8/4/1801 31 Carpeta 9 Documento 1454 Fecha 14/12/1804 Testamento de Don Antonio Riveros 32 Carpeta 8 documento 1273 fecha 6/6/1801 Tratado de paz y amistad entre Don Carlos IV Rey de España y Don Juan Príncipe Regente de Portugal y de loa Algarbez, firmado en Badajos. 33 Carpeta 8 Documento 1368 Fecha 9/12/1803 Real Cedula nombrando Virrey a Rafael de Sobremonte (Brigadier Marqués) (sucesor de Joaquín del Pino) 34 Carpeta 9 Documento 1393 Fecha 8/03/1804 Real cedula ordenando que en las ciudades y pueblos de Indias ejerzan los Alcaldes ordinarios su empleo por solo un año. 35 Carpeta 9 Documento 1476 Fecha 6/4/1805 Oficio referente a que por una embarcación procedente de Cádiz se confirma la noticia de la declaración de guerra contra Inglaterra 36 Carpeta 9 Documento 1482 Fecha 26/04/1805 Real Orden sobre el tratamiento que debe darse a los prisioneros ingleses en España y en América. 37 Carpeta 9 Documento 1489 Fecha 27/05/1805 Decreto Real referente a reglas sobre matrimonio. 38 Carpeta 11 Documento 1674 Fecha 10/4/1808 Real Decreto: el Rey ha determinado Abdicar su corona en su heredero el hijo el príncipe de Austria. 39 Carpeta 11 Documento 1686 Fecha 13/08/1808 Don Juan Gutiérrez de la Concha pasa a manos de su V,S. la Real cedula testimoniada sobre la exaltación al trono de nuestro Rey y Señor natural el Sr Fernando VII. 40 carpeta 8 Documento 1335 fecha 10/ 04/1803

342

- Real Orden que trata sobre las reglas que han de observarse en la

celebración de los matrimonios41

- Decreto Real referente a reglas sobre matrimonios42.

- Denuncias sobre matrimonios o compromiso del mismo43, juicio de

disenso por enlace44, matrimonio de presa45.

-Juicios civiles, ya sea por herencias 46 47, demandas48, destierro49,

testamento50.

- Ventas de propiedades51.

- Venta de esclava52.

- Juicios por filiación 53 54.

41 Carpeta 8 documento 1339 fecha 26/5/1803 No se encuentra este documento 42 carpeta 8 Documento 1489 fecha 27/5/ 1805 43 Carpeta 8 documento 1237 Fecha 16/8/1800 El Marquez de Aviles al Alcalde de 1º voto sobre la denuncia formulada por Doña Ventura Baez contra Juan Placido Laconcha por esponsales. 44 Carpeta 8 Documento 1341 fecha 2/06/1803 Juicio de descenso promovido por Don Mariano Quiroga para contraer enlace con Doña Maria de los santos Mata 6 fs. 45 Carpeta 11 documento 1707 fecha 21/12/1808 Ramón Esteban Ramos ha recibido del Sr. Alcalde Ordinario de la Villa de la Concepción un oficio en que se queja de sus procedimientos sobre, haber resistido una mujer llamada Lucia, natural y vecina de aquella jurisdicción cuyas causas penden en dicho juzgado. Carpeta 11 documento 1709 fecha 30/12/1808 José Manuel Echegaray, cura y vicario interino se dirige al Sr, Alcalde de 1º voto Don Ramón Esteban Ramos, solicita se ponga en libertad a la presa María Lucía Fredes por haber producido informaciones en este juzgado Tiburcio Toledo para contraer enlace con dicha mujer. Carpeta 11 documento 1714 fecha 30/01/09 Alcalde de Río IV solicita la extradición de la mujer Lucia Fredes por haberse fugado de la casa donde estaba depositada en compañía del sujeto Luis Zambrano. 46 Carpeta 8 Documento 1251 10/12/1800 Al alcalde de Hermandad Don Mariano Pereyra que por petición de la madre del finado Pablo Jofre se podrá empezar la repartición de los bienes que le corresponden a los menores del citado difunto. Sentencia dictada en el pleito entre Juan de la Cruz Frias, Francisco Javier Becerra y Petrona Becerra sobre la división de la estancia “El Salado”. (En documento 1258 inventario de bienes de Pablo Jofré) 47 Carpeta 9 Documento 1517 fecha 23/10/1805 Juan Francisco Regis Becerra a Don Juan de Videla ordena obligue a Don José Dominguez a pagar 40 pesos por intestato de su hermana Lucía Dominguez. 48 Carpeta 8 Documento 1294 Fecha 28/12/1801Notificacion de una demanda entablada por Don Bonifacio Quiroga contra Doña María Heredia por falso endoso. 49 Carpeta 8 Documento 1320 24/9/1802 Destierro. El Juzgado eclesiástico platea cuestión de competencia entablada por este con motivo del destierro de Nicolás Pardo y Simona Muñoz ordenado por el Alcalde de 2ª voto 50 Carpeta 10 Documento 1537 Fecha 3/ 2/1806 Pedido de presentación de testamentos de Francisco Muñoz de Aldana y de su hija Hipólita con motivo de pretender derechos en terrenos de Nogoli Don José María Guardia. 51 Carpeta 9 Documento 1421 7/7/1804 Francisco Aguirre vendió un terreno en Renca a doña Larrosa Medina 52 Carpeta 8 Documento 1346 Fecha 18/06/ 1803 El presbítero Don Cayetano Dubal otorga escritura de venta de una esclava a favor de Francisco Esteban Serra. 53 Carpeta 8 Documento 1355 Fecha Filiación de Antonio Nolasco Hijo de Ángel Nolasco y Francisca Brigadier. 54 Carpeta 8 Documento 1361 Filiación de Juan de Castro hijo de Francisco Castro y María Rosa López

343

- Juicio de crimen (penales) por amancebamiento55,

amancebamiento56, querella57.

- Otros, referidos a la solicitud de licencia para hacer un baile58, y a la

muerte de una mujer59.

En un intento por avanzar en la complejidad de la indagación se propuso

ahondar en la consideración de los documentos que merecen una lectura en

profundidad.

Por una parte la normativa Real disponible, tanto la Cédula reglamentando

las ordenanzas para contraer matrimonio los menores, como el Decreto Real

referente a reglas sobre matrimonios. En la primera se establece las

autorizaciones necesarias para contraer matrimonio los menores de edad, ya

que para casarse las mujeres debían haber cumplido 23 años, y los varones 25.

Los que no poseían esa edad debían contar “con la licencia de su padre”. Si no

tenían el padre vivo, con la autorización de la madre: “los varones a los veinte y

quatro y las hembras a los veintidós, todos cumplidos”. Si no tienen padre o

madre, la autorización del “abuelo paterno y el materno a falta de este, pero

los menores adquieren la libertad de casarse a su arbitrio dos años antes… los

varones a los 23 y las hembras a los 21”. Si no cuentan con los anteriores, los

tutores pueden autorizar el casamiento, y a falta de tutor el “juez del

domicilio”. Esta vez la edad establecida es para los varones 22 y para las

mujeres a los 20.

55 Carpeta 11 documento 1672 fecha 18/03/1808 Justicia del Crimen: causa seguida contra Juan Bautista Domínguez por amancebamiento con la mujer María Sosa. 56 Carpeta 10 documento 1628 fecha 1/04/ 1807 Causa seguida contra Antonio Funes por amancebamiento con Doña Dionicia Palacios. 57 Carpeta 10 documento 1622 fecha 17 /271807 Calleja Sanz Marcelino, se refiere al expediente de querella entre Doña Nicolasa Escudero contra el Comisionado Don Mariano Bustos por presion de su hijo Juan de la Rosa Jofre. Carpeta 10 documento 1630 fecha 10/04/1807 Autos de doña Nicolasa Escudero contra el comisionado Mariano Bustos. 58 Carpeta 10 documento 1627 fecha 29/03/1807 Doña Simona Muñoz solicita licencia para hacer un baile. 59 Carpeta 10 documento 1637 fecha 14/06/1807 Expediente sobre la muerte de Doña Viviana Cabezas.

344

En el decreto Real sobre las reglas sobre matrimonio se establece que “no

se podrán efectuar los matrimonios de personas de conocida nobleza o

limpieza de sangre con los negros, mulatas y demás castas”.

Entonces, uno reglamentaba los matrimonios estableciendo un orden de

autorizaciones si no existía el padre de los contrayentes, y así sucesivamente.

El otro exigía la pureza de sangre para ambos contrayentes.

En este último caso se puede citar el expediente de Mariano Quiroga para

contraer enlace con María de los Santos Mata. Un juicio de disenso, es decir,

un pleito que planteaban los hijos cuando no obtenían el permiso paterno para

casarse. En este caso, se opone el capitán Nazario Quiroga, Padre de Mariano

Quiroga, porque la mujer “no guarda la estirpe de nacimiento por ser hija

natural” en el expediente se asegura que el padre de la misma la ha reconocido

y la reconoce como legitima “con arreglo a la Pragmática de SM”60.

Otro caso muestra una idéntica situación. Doña Ventura Báez de Quiroga

se queja de los procedimientos del Cura Vicario Justo Albarracín en el juicio de

esponsales seguido contra Juan Plácido Laconcha61, y no se autoriza el

casamiento. Si bien la carta está escrita por el Marqués de Avilés y dirigida al

Alcalde de primer voto, se basa en la denuncia realizada por Doña Ventura

Báez.

Existía un control férreo en las uniones matrimoniales y en las uniones de

hecho ya que se han encontrado denuncias sobre matrimonios o compromiso

del mismo62, juicio de disenso por enlace63, así como Juicios criminales por

amancebamiento, como ya se han citado con anterioridad.

60 Carpeta 8 Documento 1341 Fecha 2/06/1803 Juicio de discenso promovido por Don Mariano Quiroga para contraer enlace con Maria de los Santos Mata. 6 fojas 61 Carpeta 8 Documento 1237 Fecha 16/8/1800 62 Carpeta 8 documento 1237 Fecha 16/8/1800 El Marquez de Aviles al Alcalde de 1º voto sobre la denuncia formulada por Doña Ventura Baez contra Juan Placido Laconcha por esponsales. 63 Carpeta 8 Documento 1341 fecha 2/06/1803 Juicio de descenso promovido por Don Mariano Quiroga para contraer enlace con Doña Maria de los santos Mata 6 fs.

345

Conclusión

En el período considerado se ha ubicado e identificado algunos

documentos que de alguna manera hacen visible a la mujer en la sociedad. La

presencia y la voz de la mujer en la sociedad, en la década de 1800 a 1809, ha

sido comprobada. Se muestran algunos conflictos y problemáticas en las cuales

la mujer emerge peticionando, defendiendo, opinando, demandando,

obedeciendo, como sujeto de derecho, generalmente a través de un varón

que se hace eco de la situación.

Al hacer foco en la Real Pragmática se afirma, siguiendo el pensamiento

de José Luis Moreno, que a través de su cumplimiento “se pretendía impedir

las bodas que no guardaran el decoro, las diferencias sociales, raciales y

étnicas y que saltearan las jerarquías que el orden imperial pretendía

resguardar”. Por otra parte, “… se deseaba obstaculizar los matrimonios

interétnicos, en particular con aquellos que no podían demostrar la pureza de

sangre… o que entre sus ascendientes no hubiera sospecha de pertenecer a la

raza negra”64. Asimismo la “ilegitimidad de nacimiento era una distinción

importante entre ciertos sectores sociales, sobre todo si era proveniente de

relaciones adúlteras”65

De esta manera hemos podido constatar cómo se ejercía el control sobre

la vida de la sociedad en la época estudiada.

64 MORENO, José Luís. Historia de la familia en el Río de la Plata. Pags. 93-94 65 Moreno, José Luis. Ob. cit. Pag. 95

346

Bibliografía

ARCHIVO HISTORICO PROVINCIA DE SAN LUIS. Índice de la correspondencia oficial

Tomo I 1690-1816.

DI TELLA, Torcuato S. (1994) Historia Argentina desde los orígenes hasta 1830.

Buenos Aires: Editorial Troquel.

GEZ, Juan Wenceslao. Historia de la Provincia de San Luis. 1996. Consultado en:

http://biblioteca.sanluis.gov.ar/Publicaciones/Historia_de_la_Provincia_de_San_Luis_W_

1_._Gez.pdf

LUCHILO, ROMANO y PAZ. (1995). Historia Argentina. Buenos Aires: Santillana

MAYO, Carlos. El cortejo amoroso entre 1779 y 1860. El amor en el Río de la Plata. En:

Revista Todo es Historia. Marzo 2005. Nº 452 pags. 24-27.

MORENO, José Luis. (2004). Historia de la familia en el Río de la Plata. Buenos Aires:

Editorial Sudamericana. 1° edición.

NUÑEZ, Urbano Joaquín. Historia de San Luis. 1980. Consultado en:

http://biblioteca.sanluis.gov.ar/Publicaciones/Historia%20de%20San%20Luis.pdf

347

Lecturas retrospectivas en clave sociosemiótica del discurso justicialista y radical en los primeros años

de democracia en San Luis. Una aproximación teórica

Lic. Claudia Paola García

Universidad Nacional de San Luis

Avances de investigación

cleupgarcia@gmail.com

Resumen

En el presente trabajo pretendo exponer las primeras aproximaciones

teóricas de mi proyecto de tesis doctoral en el que se indagará en la

discursividad política sanluiseña en los primeros años de democracia. Partiendo

de un análisis sociosemiótico de la discursividad justicialista y radical en el

período 1983-1993, se espera poder realizar una lectura retrospectiva para

entender las claves de dos proyectos, uno que triunfó y otro que fracaso. Aquí

presentaremos los supuestos teóricos y las primeras aproximaciones a esta

temática.

Los Rodríguez Saá gobiernan la provincia de San Luis desde el año 1983,

aunque este apellido posee una historia aún más larga en la política provincial.

Este apellido ha sido una constante en la política sanluiseña y se ha

consolidado como una hegemonía sin alternancias, que ha permanecido al

frente del poder ejecutivo por casi treinta años. A partir de los insumos teóricos

propuestos por Marc Angenot podemos reconocer que se ha ido construyendo

desde la restitución de la democracia una hegemonía discursiva (que ha ido

constituyéndose con un fuerte carácter performativo), poniendo en juego

estrategias discursivas que han sostenido todo una estructura de gobierno y

una legitimación casi sin fisuras, desplazando la dimensión del conflicto, las

críticas y las pujas. Si bien en el fenómeno sanluiseño se ha invisibilizado al otro

distinto, desde esta teoría en todo proceso de hegemonía existe una

348

contrahegemonía, una puja de distintos sectores por asumir el núcleo

hegemónico.

Reconocemos entonces al radicalismo como actor político que ha

disputado el centro hegemónico (más aun en el periodo que se pretende

analizar). Por tanto, a su discursividad la podríamos asumir como esos

discursos periféricos que durante casi treinta años han disputado (sin éxito) el

poder.

Creemos que abordando los proyectos iniciales de estas dos fuerzas

políticas, que culminaron una en el centro hegemónico y otra en las periferias

discursivas, podremos encontrar principios de legibilidad de la política

provincial.

Los inicios de la democracia en san luis: breve reseña

El retorno de la democracia en la República Argentina se dio en el año

1983 cuando en junio 1983 se sancionó la Ley Electoral N° 22838 en la cual se

convocaba a elecciones para octubre del mismo año.

En este periodo de vuelta a la democracia se inicia la conformación y

reagrupación de los partidos políticos y se comienza a proclamar la necesidad

de la participación ciudadana en la elección de sus mandatarios.

En nuestra provincia este proceso también se llevó a cabo y concluyó en

la postulación para las elecciones de distintas fuerzas políticas tales como:

MID, Justicialismo, UCR, Socialista Popular, Demócrata Cristiano, Intransigente,

FIP, Alianza Federal, Confederación Nacional del Centro.

Entre todos estos partidos dos de ellos se posicionaron en el centro,

tanto a nivel local como nacional: la UCR y el Justicialismo.

La Unión Cívica Radical había tenido internas en las cuales Carlos Zavala

ganó la candidatura a gobernador. Zavala iba por el Movimiento de Afirmación

Hirigoyenista y le gana en San Luis al candidato que iba junto a la fórmula de

Alfonsín, Jorge Agundez.

349

Por el partido justicialista hacía su aparición Adolfo Rodríguez Saa que en

tiempos de campaña había adquirido cierta popularidad en algunas localidades

de la provincia.

En las elecciones que se efectuaron el 30 de octubre de 1983 en las que a

nivel nacional, gana el radicalismo y se elige presidente de la nación a Raúl

Alfonsín, en San Luis el justicialismo gana por 3286 votos sobre el radicalismo.

Así es que vemos que en la provincia dos fuerzan pugnan por el poder en

los inicios de la democracia, fuerzas que en un primer momento están

relativamente cerca, pero que con el paso de los años el justicialismo hace una

diferencia abismal con el radicalismo. Esto también obedece a movimientos

políticos más amplios ocurridos a nivel nacional. Aspecto que obviamente no

ignoramos.

Bien sabemos que estos procesos históricos-sociales son complejos y

admiten múltiples lecturas y seguramente muchas hojas más de

profundización, nosotros solo pretendemos aquí situarnos sucintamente en

estos primeros momentos de democracia para poder comenzar a reconocer

fuerzas discursivas en pugna y primeros proyectos políticos que se constituyen

en claves de lectura de la política de hoy. También para comenzar a pensar

lazos entre la política y la identidad sanluiseña, eje en el que inscribimos esta

investigación en el Proyecto de Investigación PROICO 4-1312 “La

comunicación en las sociedades mediatizadas: prácticas y discursos en la

construcción de identidades” de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL.

En este sentido es que nos proponemos en nuestra investigación de tesis

comprender las estrategias discursivas que configuraron a dos proyectos como

actores políticos en el escenario sanluiseño en el periodo 1983-1990; también

analizar y comparar los proyectos identitarios emergentes en ambos programas

políticos; y comprender las claves que sustentaron a ambos proyectos

políticos.

350

Hacia un análisis semiótico del discurso justicialista y radical

Dentro del campo semiótico y de análisis de discursos existe una vasta

producción de investigaciones y trabajos que indagan en la discursividad

política, dado que el campo de lucha política se da en la actualidad en el

escenario discursivo, tal como afirma Bajtín, es en el lenguaje donde se libran

las batallas por el sentido.

Es por eso que nos interesa abordar el análisis de la discursividad política

en el contexto local sanluiseño. Más precisamente en el periodo de los

primeros años de democracia, en la que dos fuerzas se disputaron el poder: el

justicialismo y el radicalismo, logrando acceder al poder ejecutivo el

justicialismo con el candidato Adolfo Rodríguez Saa.

Por casi treinta años los Rodríguez Saá han gobernado nuestra provincia;

primero Adolfo Rodríguez Saa en el periodo 1983-2002 con cinco reelecciones

ininterrumpidas y luego, su hermano, Alberto Rodríguez Saá quien gobernó la

provincia entre los años 2003 y 2011, en dos mandatos consecutivos. Este

apellido ha sido una constante en la política sanluiseña y se ha consolidado

como una hegemonía sin alternancias, que ha permanecido al frente del poder

ejecutivo por casi treinta años.

A partir de los insumos teóricos propuestos por Angenot podemos

reconocer que se ha ido construyendo desde la restitución de la democracia

una hegemonía discursiva, poniendo en juego estrategias discursivas que han

sostenido todo una estructura de gobierno y una legitimación casi sin fisuras,

desplazando la dimensión del conflicto, las críticas y las pujas. Si bien en el

fenómeno sanluiseño se ha invisibilizado al otro distinto, desde esta teoría en

todo proceso de hegemonía existe una contrahegemonía, una puja de distintos

sectores por asumir el núcleo hegemónico.

El radicalismo se constituyó como actor político que ha disputado el

centro hegemónico desde 1983. Por tanto, a su discursividad la podríamos

asumir como esos discursos periféricos que durante casi treinta años han

disputado (sin éxito) el poder político e institucional.

351

En nuestra investigación nos proponemos abordar entonces los proyectos

iniciales y los procesos que llevaron a la constitución de uno como centro

hegemónico, quedando el otro en las periferias discursivas.

Dirigir esta indagación no sólo a los discursos hegemónicos, sino también

a esta otra discursividad, (la que podríamos definir a priori como una

discursividad no rodríguezsaaista) nos permitirá reconocer claves para

comprender las bases que sustentaron a ambos proyectos políticos y creemos

que allí podremos encontrar principios de legibilidad de la política provincial de

fines del siglo XX y principios del siglo XXI.

Partimos para este análisis, de entender a los discursos como sociales y

tomamos los aportes de dos teorías claves, cercanas pero no semejantes: la de

Eliseo Verón que se refiere a los discursos sociales y la de Marc Angenot que

habla de el discurso social. Podemos reconocer como coincidencias la

consideración de los discursos como hechos sociales y la separación del

estudio del discurso y la lingüística.

Verón entiende a los discursos -producidos y puestos a circular-, como

configuraciones espacio-temporales del sentido en tanto que integran un

sistema productivo en el cual y sólo dentro de él esa materialidad significante

adquiere sentido. Desde esta perspectiva, lo real resulta de una construcción

discursiva producida socialmente. En esta dirección, Verón postula una doble

hipótesis como sustento de toda semiosis social por medio de las cuales se

entiende que todo fenómeno social -en una de sus dimensiones constitutivas-

es una producción de sentido, al tiempo que define a toda producción de

sentido como socialmente producida. Por tanto, esta conceptualización nos es

útil para entender la discursividad política sanluiseña como fenómeno social y

como manifestación de sentido.

Angenot por su parte al hablar de el discurso social postula su voluntad de

reconquistar la idea de totalidad tomando toda la producción social del sentido

y la representación del mundo, producción que presupone el sistema completo

de intereses de los que está cargada una sociedad. Define al discurso social

como todo aquello que se dice y se escribe en un estado de sociedad, todo

352

aquello que se imprime, todo lo que se habla y se representa hoy en los

medios electrónicos. También postula al discurso social como aquellos

sistemas cognitivos, las distribuciones discursivas, los repertorios tópicos que

en una sociedad dada organizan lo narrable u argumentable, aseguran una

división del trabajo discursivo, según jerarquías de distinción y de funciones

ideológicas para llenar y mantener. (2010)

Pensar en esta totalidad supone poder describir un estado del discurso

identificar en todo estado de sociedad, una resultante sintética, una dominante

interdiscursiva, maneras de conocer y significar lo conocido que son, en todas

partes, lo propio de esa sociedad y que regulan y trascienden la división de los

discursos sociales, aquello que desde Gramsci, se llama hegemonía.

Cada sociedad, y San Luis no es la excepción, produce sus sistemas

reguladores que determinan lo enunciable, lo decible con dosis de

aceptabilidad y grados de legitimidad; y privan de medios de enunciación a lo

impensable o no decible.

Entendemos, y así se asumen en la actualidad en San Luis, al radicalismo

y otros sectores como la oposición, como actores que has disputado el poder

y que se pronuncian en contra del gobierno rodriguezsaaísta. Es en este

sentido que podemos retomar los aportes de Bajtín, que entiende al lenguaje

como social e históricamente configurado y al signo en su materialidad y su

carga ideológica. Es en el discurso entonces es en donde se producen las

pujas, es el espacio en que se alzan las luchas sociales, los combates por el

sentido.

Buscaremos reconocer aquellos tópico, tabúes, fetiche que han

construido este sistema regulador que nos permitirá comprender las lógicas de

funcionamiento de aquello que queda en las periferias y aquello que queda en

el centro. Se pretende abordar distintos ejes y uno de ellos será la cuestión de

la identidad, dado que estas producciones de sentido de la discursividad

opositora sanluiseña supone propuestas de una alternativa política pero a su

vez identitaria.

353

Esto implica entonces abordar la cuestión de la identidad y para explorar

este eje partimos de considerar que esta noción (en el campo de las ciencias

sociales) se caracteriza por su polisemia y su fluidez. La misma se ha debatido

entre posiciones objetivistas y subjetivistas, esencialistas y constructivistas,

siempre sitiada por las tensiones y las tendencias reduccionistas o simplistas.

Intentando escapar a estas dicotomías infecundas, el autor asume una

concepción relacional y situacional, que sostiene que “si la identidad es una

construcción social y no algo dado”.

Resulta pertinente aproximarnos a una caracterización de nuestro

principal objeto de análisis que será el discurso político. Podemos pensarlo

como textos producidos por líderes o partidos políticos, o como producciones

discursivas explícitamente articulada a las instituciones del Estado. Sin embargo

Verón nos advierte sobre la complejidad de este objeto y sobre la necesidad de

distinción entre discurso e instituciones que suponen dos instancias diferentes,

por tanto no resulta sencillo definir al discurso político. En principio Verón no lo

admite como “un tipo de discurso” sino como un campo discursivo que

supone juegos del discurso, es decir como un proceso de intercambio

discursivo, lo cual implica a su vez siempre trabajar en diacronía.

Se pretende indagar en los discursos en la etapa pre mediática, nos

interesa recortar el corpus a estos tipos particulares de discursos denominados

discursos políticos. Sin embargo en algunas oportunidades abordaremos

discursividad mediática para poder reconocer también como han circulado los

primeros.

La conformación del corpus se realizará de manera arbitraria teniendo en

cuenta un recorte temporal que abarca el periodo 1983 a 1990, periodo que se

considera significativo por tratarse de los primeros años de la restitución del

sistema democrático en el país. Instancia que se propone como escenario de

pujas políticas, de acomodamiento social y político. Momento de génesis de

proyectos políticos y comienzo de consolidación de unos y detrimento de

otros.

354

La materialidad discursiva que se abordará serán textos de versiones

taquigráficas de los debates legislativos, discursos de campaña política y

plataformas electorales. Este material se explorará en los registros

institucionales pertinentes tales como archivos de la Legislatura provincial,

archivos de la sede del partido radical, archivos oficiales y también registros

brindados por los actores en cuestión.

Se tomarán categorías de análisis preliminares del discurso político: la

triple destinación, los componentes y los colectivos de identificación. Otras

categorías que se aplicarán para el logro de los objetivos son:

• Nociones de interdiscursividad, intertextualidad, componentes del

discurso social: lengua legítima, ideologema, doxa, tópicos,

egocentrismo, fetiches y tabúes.

• Categorías de refracción, dialogismo, multiacentualidad y polifonía.

• La noción de ‘redes semánticas’.

• Las figuras de la enunciación y las categorías de deícticos, tiempos

verbales y sistema pronominal.

Lecturas retrospectivas

Retomamos entonces el planteo central desde el que partimos,

advertimos que existiría en esta provincia una hegemonía discursiva que resulta

de la capacidad del gobierno rodriguezsaaísta de construir un conjunto de

mecanismos unificadores y reguladores que aseguran a la vez la división del

trabajo discursivo y la homogeneización de las retóricas, de las tópicas y de las

doxa; y reconocemos al discurso radical como aquello que no goza de

legitimidad y que no consigue imponer su propio sistema regulador de lo

decible y de lo enunciable, que circula en las periferias y que no ha logrado

imponerse o acceder al núcleo del sistema regulador en los últimos treinta

años.

La investigación se propone alcanzar nuevo conocimiento sobre un

fenómeno social de fuerte presencia en el escenario argentino, se trata de la

355

persistencia, constancia y permanencia de proyectos políticos en las periferias

de hegemonías cada vez más fuertes.

Creemos que estas lecturas retrospectivas ayudadas por la semiótica nos

permitirá comprender fenómenos políticos/sociales locales y actuales que den

cuenta de algunos aspectos de nuestra identidad sanluiseña.

Estos planteos resultan precarios y se espera que se enriquezcan a lo

largo de la investigación.

356

Bibliografía

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decible. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

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VOLOSHINOV, V. (2009) El marxismo y la filosofía del lenguaje. Bs. As.: Nueva Visión.

357

L V 13: Los motivos que impulsaron en 1942 la inauguración de la primera “broadcasting” de la

provincia de San Luis.

Daniel Toledo

Facultad de Ciencias Humanas - UNSL

dtdanieltoledo @gmail.

Introducción

La inauguración de L.V. 13 Radio San Luis el 14 ó 15 de noviembre de

1942 se da en el contexto de la expansión de las tres redes comerciales con

centro o cabeceras en la Ciudad de Buenos Aires: L.R. 3 Radio Belgrano (La

Primera Cadena Argentina de Broadcasting), L.R. 1 Radio El Mundo (Red Azul y

Blanca de Emisora Argentinas) y LR4 Radio Splendid (R.A.D.E.S, Red Argentina

de Emisoras Splendid). Las principales competidoras en ese momento eran las

dos primeras. Radio Belgrano, tenía una programación basada en espectáculos

e informaciones con una notoria incidencia en los sectores populares. La dirigía

Jaime Yankelevich, que desplegó una maratónica carrera radial y también lo

tuvo como protagonista directo en el nacimiento de la televisión argentina en

1951. En tanto Radio El Mundo, de capitales ingleses (Editorial Haynes), si bien

apuntaba también a los principios programáticos de Belgrano, se diferenciaba

de ésta, por tener un perfil más sobrio y si se quiere menos estridente que la

Cadena creada por Yankelevich.

“(…) Cuando se inicia la radio acá, era una cosa que se estaba esperando,

porque sabíamos que se estaban inaugurando filiales en todo el interior del

país. En Mendoza había muchas filiales, dos o tres filiales de ‘Splendid’ y

‘Belgrano’. Entonces ya se sabía que venían para acá (…)”, dice Nemecio

Lucero, 1personal de L.V. 13 que llegó a ser Director Artístico y Director

General de la emisora. Ese crecimiento de “eslabones” o filiales de las grandes

1 Nemecio Lucero. Entrevista realizada el 8 de agosto de 2.000 (73 años).

358

emisoras porteñas en las provincias, estaba motivado – como se señaló- por

“(…) las ventas de productos de publicidad. Todo eso es importante porque la

publicidad de Buenos Aires llegaba a todo el país (…)”, refiere Blanca Álvarez

de Nuñez2. No obstante para esta pionera de la radio de San Luis - que se

inicia a sólo tres años de creada LV 13 -, “(…) el vecino de San Luis consideró

a la radio como un hecho más cultural, porque para nosotros significó mucho

comunicarnos. Que nuestras voces fueran a Mendoza, a Buenos Aires. A veces

se transmitía para todo el país. Entonces la voz de San Luis se iba para las

distintas provincias (…)”.

Más que social y cultural, podría intuirse que el fin de la instalación de

emisoras en las provincias se debía a un interés de neto corte comercial,

acentuándose así la concepción de medio de difusión en el sentido utilitario del

término. Es decir, las cadenas tenían como objetivo que las nuevas emisoras

sean las repetidoras en las provincias, para poder tener mejores argumentos de

ventas y convencer a las grandes empresas comerciales que patrocinen

programas y publiciten en ese medio. Por otro lado esta situación de redes

consolidó también el modelo comercial de radiodifusión en Argentina con

centro en la metrópoli.

“(…) Era un interés comercial (…)” afirma Nemecio Lucero3, sobre uno de

los principales motivos que impulsaron a las principales radios porteñas para

llegar con “filiales” a las provincias y agrega “(…) yo recuerdo haber estado en

Buenos Aires cuando ofrecían a los clientes la publicidad. Le llamaban ´el mapa

publicitario´ que tenía Radio Belgrano, que le cubría todo el país. Además tenía

filiales en Asunción, Paraguay y en Bolivia. ¡Imagínese! ¡Cómo no le iba a

interesar a las grandes empresas tener – a través de la emisora Radio Belgrano-

cubierto todo el mapa publicitario!

2 Blanca Nelly Álvarez de Nuñez. Entrevista realizada el 9de agosto de 2000 (78 años). 3 Nemecio Lucero. Ex directivo de LV 13. Entrevista realizada el 8 de agosto de 2000 (73 años)

359

Ovidio Di Gennaro y la radio

Ese interés comercial fue el germen que motivó al señor Ovidio Di

Gennaro en San Luis para la instalación de una emisora. Di Gennaro, no

procedía del mundo de la comunicación, ni del periodismo. Su antecedes

familiares se asocian a las familias tradicionales puntanas, en un tiempo en

donde las diferencias de clases eran muy acentuadas. Su padre era el dueño de

uno de los comercios de ramos generales más importantes de la ciudad, la

casa “Cacace-Di Gennaro”, de la que llegó a ser el administrador general.

Además poseía varias propiedades, fue socio en la explotación de un frigorífico

y llegó a tener vinculaciones comerciales en la ciudad de Buenos Aires.

Blanca Nelly Álvarez 4(locutora que ingresa en 1945) recuerda a Di

Gennaro como “(…) muy cordial y caballero. Un señor de edad pero muy

atento (…)”. Norma Alba (el seudónimo que utilizaba al aire) lo define a Di

Gennaro como una persona de poca charla “(…) No quería hablar mucho o no

le gustaría, no sé. Era parco. Un poco parco (…)”.

A diferencia de sus hermanos (profesionales en varias disciplinas), Ovidio

no terminó la escuela primaria; teniendo las oportunidades económicas para

hacerlo (pocos en ese tiempo podían seguir una carrera universitaria) Di

Gennaro sólo alcanzó el cuarto grado de la escuela primaria. Así, desde niño

fue conminado por su padre para que trabaje en el “gran almacén” ubicado en

el centro de San Luis5. Ese contacto con la actividad comercial a edad

temprana, le permitió desarrollar habilidades para los negocios, al punto que

años después era siempre consultado por sus hermanos, antes de que éstos

cerraran algún negocio.

“(…) Era muy hábil en esa cosa de comercio. Él te captaba en el aire

inmediatamente lo que uno quería o andaba buscando. Por eso que él cuando

se salió del negocio…abrió una oficina en Buenos Aires. Ahí tenía relaciones

con los ferrocarriles, con la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires y todas

4 Blanca Nelly Álvarez de Nuñez. Entrevista realizada el 8 de abril de 2011. (88 años) 5 Imponente edificio antiguo de dos plantas ubicado en la esquina de San Martín y Ayacucho, que conserva en la parte superior un reloj esculpido en la pared.

360

esas cosas (…)” – recuerda su yerno Bruno Scanferlatto.6 Sobre las

vinculaciones comerciales de Di Gennaro con empresas y organismos de

Capital Federal, agrega que“(…) Él le proveía por ejemplo los adoquines que

utilizaban para las calles de Buenos Aires. Con los ferrocarriles tenía la

concesión de la entrega de leña para la caldera de la máquina. Era un hombre

que vivía en el Hotel Castelar y con eso le digo todo. En aquella época era uno

de los pocos cinco estrellas que había (…)” – resume Scanferlatto.

Claro que su presencia efectiva en Buenos Aires propició un acercamiento

directo con el “zar” de la radio, Jaime Yankelevich. En relación a este punto,

Sancanferlatto comenta que: “(…) Me parece que fue incentivado más que

nada por el señor Yankelevich, con el cual tenía una cierta amistad en Buenos

Aires. Entonces lo entusiasmó…y Don Ovidio que era muy visionario, se puso

con la radio aquí en San Luis… Aparte porque Yankelevich lo conocía bastante

a Don Ovidio. …. Le consiguió la onda que la obtuvo mediante Yankelevich

(…)”7

Sería ingenuo pensar que el único interés que animaba a Di Gennaro era el

comercial. La simpatía con la estructura política en la provincia y el país,

sumado al peso que tenía Yankelevich en la radiodifusión argentina fueron los

factores que contribuyeron para que se constituyera como el director-

propietario de L.V. 13 Radio San Luis: fue una serie de conveniencias y

reciprocidades políticas y comerciales. En ese sentido no es casual que se haya

elegido el 15 de noviembre como el día de la inauguración de Radio San Luis,

porque es la fecha en que se concreta el traspaso del mando gubernamental

entre el mandatario provincial saliente Toribio Mendoza y el gobernador electo

Reynaldo B. Pastor.

En cuanto a los lineamientos o línea editorial que se le pretendía dar a

Radio San Luis, quedaron expuestos en una entrevista realizada al propietario

de Radio San Luis por la Revista “Cine Argentino” y que reproduce el diario

6 Scanferlatto, Bruno. Entrevista realizada el 2 de febrero de 2002. 7 Ibidem.

361

puntano “La Reforma8”. Podría pensarse que esa nota periodística que aparece

en el medio gráfico porteño, fue diligenciada por Yankelevich y hasta ser su

autor intelectual. No obstante en ese escrito, Ovidio Di Gennaro expone los

objetivos programáticos para la primera radio de la provincia de San Luis.

“Tengo el propósito firme de realizar una verdadera obra ejemplar en la

materia, siendo un convencido de que la radio debe llevar al alma de la masas

un extraordinario calor comunicante…”. Di Gennaro –en la nota periodística-

señala que tiene un “plan artístico, cultural y educativo…” que le permitirá

“…cumplir con la verdadera función social de la radiotelefonía…”. En esas

declaraciones, hace notar los contenidos que abordará en materia musical y de

expresión oral (palabra hablada). Entre los puntos que enumera se destaca la

preferencia por fomentar “…un clima de sano patriotismo…el cultivo de las

más nobles tradiciones locales y argentinas…” pasando por canalizar temas

referidos a la historia, turismo y geografía de San Luis y todo el país. También

el señor Ovidio Di Gennaro dentro de lo que podrían ser los preceptos rectores

que guiarán la programación de Radio San Luis, mencionaba la proyección de

los “…más ponderables valores artísticos, científicos y culturales…el

acercamiento de la universidad, los centros de arte y de cultura general a la

masa popular…”, sin dejar de mencionar – atento a su origen en la práctica

comercial y empresaria- “…los esfuerzos comerciales e industriales como

ejemplo emulatorio…”. En líneas generales de esa exposición se desprende la

idea de “masa” que tenía Di Gennaro sobre la audiencia y el posicionamiento

extensionista, y la radio enmarcada dentro de la concepción transmisora de la

comunicación.

¿14 ó 15 de noviembre de 1942?: Motivos políticos, comerciales y

artísticos

Indagar sobre la fecha de inauguración de LV 13 Radio San Luis, nos

aporta otros datos interesantes sobre los motivos y contexto que impulsaron la

8 “La Dirección de LV 13 hace declaraciones” en Diario La Reforma. San Luis, 14 de noviembre de 1942

362

creación de la emisora. Desde el punto de vista artístico, se generó una

movilización social sin antecedentes, porque la llegada de la “Embajada

Artística” de Radio Belgrano (la estación cabecera) causó un verdadero impacto

en la comunidad. Por primera vez los habitantes de San Luis podían ver

reunidos a las principales estrellas del mundo del espectáculo a nivel nacional.

En el plano comercial –como se describió anteriormente- la intención de las

principales emisoras de Buenos Aires en establecer “filiales” en las provincias

les servía como buen argumento de venta publicitario. A nivel político nacional

se vivió la denominada “década infame” (1930-1943) con elecciones

fraudulentas y que desencadenó el golpe de Estado de 1943. En el caso

particular de San Luis el día prefijado para la inauguración de LV 13 reviste un

acontecimiento político (partidario) al realizarse el 15 de noviembre de 1942 el

traspaso gubernamental que fue transmitido por la flamante “emisora

puntana”.

En referencia a la interrelación de Radio San Luis y Radio Belgrano, se

pudo constatar que la emisora cabecera envió a San Luis al señor Marcelo

Broward, que podría ser considerado el primer director-organizador de L.V. 13

Radio San Luis, ya que tuvo la responsabilidad de coordinar la instalación

tecnológica, la organización comercial y los lineamientos programáticos o

artísticos de la primera emisora de la provincia de San Luis. En una nota

periodística se refiere a los ruidos y descargas a los que estaba expuesto el

radio-escucha puntano y “que hoy constituye una pesadilla para el oyente será

una satisfacción luego del 15 de noviembre próximo…” 9. En esas

declaraciones publicadas por “La Opinión” el 2 de noviembre de 1942, hace

una clara alusión al 15 de noviembre como fecha de inicio de las

transmisiones. Más adelante agrega que “…Será un placer inmenso oír un

programa radial en fecha próxima…y mucho más lo será, cuando quede

definitivamente instalado el flamante transmisor adquirido a la Philips, que

tiene una potencia de 7.500 watios en antena”.10

9 Diario “La Opinión”. San Luis. 2 de noviembre de 1942. N° 9.917 10 Ibidem.

363

La conceptualización de equipo provisorio, y el apuro por la “largada” en

el marco de una inauguración de la transmisión (no sólo del lugar físico) queda

reflejado en una información publicada también por “La Opinión” que anuncia -

no el 2- sino el 6 de noviembre de 1942 la llegada del transmisor (provisorio),

a través del cual L.V. 13 “iniciará su actuación a partir del 15 del actual”11. Este

contexto plantea la imprecisión de la fecha de inauguración de L.V. 13, si bien

el día socializado por la comunidad radial es el 15 de noviembre de 1942,

habría datos que aportan como el día de inicio de las transmisiones el 14 de

noviembre.

Esta dualidad en las posibles fechas de la inauguración de L.V. 13, en

donde se deslizan los motivos de la inauguración queda documentada a través

de las siguientes publicaciones:

1. Diario “La Reforma”

a) En su edición del viernes 13 de noviembre de 1942, comunica que la

fecha de inauguración es el 14: “Mañana se inaugura la L.V.13 Radio San

Luis12. De acuerdo a lo que se ha venido anunciando, mañana ha de

tener lugar la inauguración de le Estación Difusora L.V.13, Radio San

Luis, cuyo Director propietario es el señor Ovidio Di Gennaro. Los

Estudios L.V.13, se encuentran instalados en Calle Bolívar 812…”13

b) El diario “La Reforma” sigue con lo cronología marcada –precisamente-

por la temporalidad de las acciones. Así, en la publicación del día

siguiente (viernes 14 de noviembre) centra su información (a diferencia

de las otras noticias) en el “progreso” y “adelanto” que implica la

instalación de la primera emisora en San Luis; relato que mezcla

aspectos comerciales y culturales, que para ese medio son considerados

como de “…verdadera trascendencia, tanto para la cultura general de la

11 “Llegó el trasmisor para L.V. 13 ´Radio San Luis´”. Diario “La Opinión”. San Luis. 6 de noviembre de 1942. N° 9921 12 Las negritas corresponden al autor. 13 “Mañana se inaugura L.V. 13 Radio San Luis”. Diario “La Reforma”. San Luis. 13 de noviembre de 1942

364

población como para la intensificación del comercio mediante la

propaganda activa…”14 Si bien en el párrafo final de ese texto

periodístico el tema de la actuación de la delegación artística es

considerado como “acto trascendental”, el título no alude directamente

a la presencia de la “embajada”. Se trata de un título genérico “L.V. 13

Radio San Luis, Emisora Puntana”, que especifica en su desarrollo de

manera categórica que “… la instalación y funcionamiento de L.V. 13

´Radio San Luis´, cuya inauguración se anuncia para la tarde de hoy…” 15(sábado 14 de noviembre de 1942).

2. Diario “La Opinión”

c) El 14 de noviembre de 1942, este diario informa que la inauguración de

Radio San Luis, se desarrollará ese mismo día (14 de noviembre) a la

tarde. Es una de las notas periodísticas que desde el título referencia con

claridad el momento del acto: “Esta tarde se inaugura oficialmente L.V.

13 Radio San Luis”16 – decía el título principal. Luego del sub-título “El

acto alcanzará lúcidos relieves” el relato precisaba el horario: las 19

horas. El tipo de acto: inauguración oficial. El hecho político: la presencia

del gobernador saliente Toribio Mendoza y del entrante Reynaldo Pastor

y otras autoridades. El hecho comercial: con la participación de

integrantes de bancos y comercios; y el hecho artístico: la actuación de

la “Embajada Artística” de Radio Belgrano. “Para esta tarde a las 19

horas se anuncia la inauguración oficial de L.V. 13 `Radio San Luis´. La

ceremonia de inauguración alcanzará lúcidos relieves, habiendo sido

invitados a la ceremonia el Gobernador de la Provincia don Toribio

Mendoza, los ministros, el Gobernador electo, altas autoridades de la

administración, autoridades nacionales, eclesiásticas y personalidades

de la banca y del comercio. Prestigiarán el acto que nos ocupa, los

14 “L.V. 13 ´Radio San Luis´, Emisora Puntana”. Diario “La Reforma”. San Luis. 14 de noviembre de 1942. 15 Ibidem 16 “Esta tarde se inaugura oficialmente L.V.13”. Diario “La Opinión”. San Luis. Sábado 14 de noviembre de 1942. N° 9.927.

365

componentes de la embajada de Radio Belgrano que se encuentra en

esta ciudad.” – expresaba la nota completa de “La Opinión”.

La prensa local apuntó más a la resonancia social que implicó el arribo a

San Luis de los artistas de Radio Belgrano para la inauguración de la emisora.

Entonces no escapa a esa construcción discursiva predominante el título de

tapa de “La Opinión” del jueves 12 de noviembre de 1942: “Mañana a las 19

llegará a esta ciudad la Gran Embajada de Radio Belgrano”17. El desarrollo del

subtítulo “La inauguración”, indica que “…La inauguración de nuestra flamante

broadcasting tendrá efecto el sábado (14 de noviembre18) a las 19 horas…”. En

el mismo apartado y luego de referirse a la frecuencia que operará (1.250

kilociclos) se desliza otro dato interesante que marca la confusión (desde la

propia prensa) sobre el día de inicio de las transmisiones de Radio San Luis.

“…La voz puntana se hará presente en el éter coincidiendo dicha inauguración

con el trascendental acto de la trasmisión del mando gubernativo a llevarse a

efecto del domingo…” Es decir, el primer párrafo de ese subtítulo anuncia que

la inauguración será el sábado14 de noviembre; en la secuencia escrita

siguiente expresa que la inauguración coincidirá con el acto legislativo de

traspaso del mando gubernamental, que se efectuó el domingo 15 de

noviembre. Entonces ¿cómo se puede hacer coincidir una acción que tiene

tiempos diferentes? ¿Cómo pueden darse dos actos al unísono cuando hay una

diferencia de casi 1 día?

Así, la fecha que se ha tomado como el día de inicio de las transmisiones

de L.V. 13 Radio San Luis, - y en consecuencia su inauguración- es el 15 de

noviembre de 1942 y que la traslación oral la ha hecho propia. Según esa

versión, la transmisión inaugural de L.V. 13 habría sido a las 4 de la tarde de

ese domingo 15 de noviembre, porque era el horario establecido para el

juramento constitucional establecido por el protocolo legislativo. El diario “La

17 “Mañana a las 19 llegará a esta ciudad la Gran Embajada de Radio Belgrano”. Diario “La Opinión”. San Luis. 12 de noviembre de 1942. Nº 9.923 18Las letras en cursiva corresponde al autor.

366

Opinión”19 destacaba que por primera vez un acto de esa naturaleza será

transmitido por una broadcasting a todo el país:

“Los actos a realizarse alcanzarán singular relieve. El domingo próximo

(15 de noviembre de 194220) tendrá efecto en esta ciudad la ceremonia de la

trasmisión del mando gubernativo. La ceremonia alcanzará singular relieve, ya

que, por primera vez, podrá el pueblo de la República seguir paso a paso las

diversas alternativas de la ceremonia por intermedio de la radiotelefonía…”

En la esfera ligada con el espectáculo, se hace notar que la llegada de la

denominada “Embajada Artística” de Radio Belgrano y el seguimiento

periodístico que la prensa local le asignó a ese acontecimiento, nos aporta

otras claves sobre la inauguración de L.V. 13 Radio San Luis y los motivos que

impulsaron esas acciones.

La esperada delegación de músicos, artistas y locutores, arribó al

Ferrocarril Pacífico en San Luis el viernes 13 de noviembre a las 19 horas

mediante el tren “El Cuyano”. En una de las informaciones se establece que los

integrantes del espectáculo asistirán “…a la inauguración de la Emisora

Puntana…”21 en donde queda en claro que las presencia de la “Embajada” es

para un fin preciso: la inauguración de L.V. 13 Radio San Luis. Fueron los

gestores de la creación de la radio los que se encargaron de difundir e invitar a

la comunidad para que participe, no sólo de la inauguración, sino también se

los invitaba a concurrir al ferrocarril con el objetivo de recibir a la “Embajada

Artística”.

“(…) Fue todo el mundo. Yo iba como oyente, y la ansiedad que tenía San

Luis de tener un medio de comunicación, porque nos sentíamos importantes

en San Luis ¡teníamos una radio! que era importante para aquella época. Ya

parecía que habíamos progresado una enormidad teniendo un medio de

19 “Se efectuará el domingo en esta ciudad la ceremonia de la trasmisión del mando gubernativo”. En diario “La Opinión”. San Luis. 10 de noviembre de 1942. Nº 9.924 20 La letra cursiva entre paréntesis corresponde al autor. 21 “Mañana a las 19 llegará a esta ciudad la Gran Embajada de Radio Belgrano”. Diario “La Opinión”. San Luis 12 de noviembre de 1.942. N° 9.925

367

comunicación. Todo San Luis participó del día de la inauguración, donde

vinieron muchos artistas desde Buenos Aires. Yo iba a aplaudir…y conocer

directamente a los artistas de Buenos Aires que a veces los escuchábamos por

radio (…)” relata con entusiasmo Blanca Nelly Álvarez, primera locutora de

L.V. 13 (en 1945) y Directora a partir de 1950.

Radio – espectáculo

La práctica evidencia que los motivos (principalmente) comerciales que

promovieron la creación de LV 13, fueron mitigados por la fuerte incidencia

social que tuvo la radio en San Luis, principalmente en la denominada “radio

espectáculo”.

En sintonía con lo que sucedía en las grandes cadenas comerciales que

irradiaban para todo el país, L.V. 13 Radio San Luis, orientó gran parte de sus

programas – en esta etapa naciente – a la denominada radio espectáculo,

constituida por la puesta en el aire de radioteatros; espacios con recitadores, y

principalmente en la primera radio de San Luis, la presencia de cantantes y

músicos locales. Fue tan importante la impronta musical con números “en

vivo”, que tal como sucedía en otras radios, L.V. 13 contaba con su propio

piano, que era afinado por el señor Luis De Raedemaeker, procedente de Villa

Cabrera, provincia de Córdoba.

La presencia de una emisora en San Luis, generó en artistas consagrados

y en otros que deseaban serlo, un gran interés en participar en el primer medio

radiofónico de la provincia. Para muchos era la anhelada posibilidad de “actuar

en la radio”. Así, en la casona de calle Bolívar al 800 -donde se ubicaba

L.V.13- se tomaban pruebas a diario a un importante número de postulantes.

Los artistas seleccionados, pasaban a integrar la programación de la radio.

“…En estos últimos días hemos tenido oportunidad de comprobar la actuación

de muchos cantantes y cancionistas, como así también de conjuntos

orquestales…”22 relataba el diario La Opinión en diciembre de 1942. En tanto

22 “Radiotelefónicas”. Diario La Opinión. 14 de diciembre de 1942. N° 9.951.

368

el diario La Reforma definía a Radio San Luis como “gran institución cultural”,

en donde “…destacados valores ignorados, van haciendo conocer que poseen

disposiciones de verdadero mérito musical…al escucharlos parecen portadores

de energías o virtudes renovadoras de las expresiones culturales de San

Luis…”. (La Reforma, 23 de enero de 1943).

Nemecio Lucero23, que cumplió funciones como Director Artístico de LV

13 dice que “(…) La radio era la meta consagratoria. El que más o menos

andaba cantando por ahí, su ideal era ir a cantar a la radio. Lo mismo los que

tenían cierta vocación artística, querían participar en la radio. Era la meta, la

coronación de toda esa actividad (…)”.

La radio inserta en el ámbito artístico permitió el contacto directo con los

oyentes que participaban en las “audiciones” en vivo y también en los

espectáculos que se originaban en teatros y otros espacios culturales.

Este contexto inserto en la denominada radio-espectáculo permite

establecer un acercamiento entre LV 13 y sus oyentes que también revisten la

categoría de públicos, al generar casi desde la misma génesis de la emisora

una radio “llena de oyentes”. Vínculos o contratos implícitos que se proyectan

incluso más allá del ámbito edilicio radiofónico al constituirse un nuevo

“…espacio de relación con el público por fuera del dispositivo técnico

(presentaciones en teatros, clubes, organizaciones de bailes y eventos)”24

Cierre

Rastrear la fecha de inauguración de LV 13 “Radio San Luis” y determinar

la autoría intelectual y material del proyecto, posibilitó una aproximación sobre

23 Nemecio Lucero. Ex director Artístico de LV 13. Ingresa a ese medio 1952. Entrevista realizada el 8 de agosto de 2000 24 González, Betina/ Lapuente, Mariano (2008). Capítulo VII: “Escenas de la radio en los años ‘30: Los shows de música en vivo y su inserción en la vida cotidiana de la época”, en: “La Construcción de lo radiofónico”. Buenos Aires: La Crujía.

369

los motivos que impulsaron el nacimiento de la primera emisora radial en la

provincia de San Luis.

Fue un hecho que concitó la atención en toda la población puntana,

porque ya habían pasado veintidós años del inicio de la radiodifusión en

Argentina, casi todas las provincias lindantes ya contaban con sus propias

emisoras, y San Luis todavía no poseía su propia “broadcasting”.

Era un tiempo en donde la radio posibilitaba estar en contacto con otros

espacios geográficos, sociales y culturales. Sin intención de originar una mirada

reduccionista, la radio era la gran ventana sonora, que permitía conocer lo que

pasaba en el país y en el mundo y estar al tanto con las informaciones y con

todo el movimiento vinculado con el espectáculo, en particular la música y

radio-teatro. En ese sentido, más allá de los motivos que guiaron la instalación

de LV 13 Radio San Luis “la emisora puntana”, se puede considerar como un

acontecimiento que generó un impacto social en la comunidad:

“(…) El impacto, además de lo que pudo ser incidentalmente la

inauguración...que eso se prepara también, se incentiva ¡fue lo otro, fue lo que

pasó el día después!...Se incorporó algo nuevo, algo que no existía acá y que la

gente se...agregó a la audiencia de Radio El Mundo, Radio Belgrano - las radios

de Buenos Aires- ¡la radio local!...captando todo el aporte local, ya sea

artístico, informativo...de manera tal que fue indudable el impacto (…)”-

recuerda el profesor Alfonso Venerandi25 , ex docente e investigador de la

Universidad Nacional de San Luis.

25 Venerandi, Alfonso. Entrevista realizada en julio de 2007.

370

Bibliografía

GONZÁLEZ, Betina/ Lapuente, Mariano (2008). Capítulo VII: “Escenas de la radio en

los años ‘30: Los shows de música en vivo y su inserción en la vida cotidiana de la

época”, en: “La Construcción de lo radiofónico”. Buenos Aires: La Crujía.

Periódicos

Diario “La Reforma”

Edición 14 de noviembre de 1942

Edición 13 de noviembre de 1942

Diario “La Opinión”

Edición 2 de noviembre de 1942

Edición 6 de noviembre de 1942

Edición 10 de noviembre de 1942

Edición 12 de noviembre de 1942

Edición 14 de noviembre de 1942

Edición 14 de diciembre de 1942

Entrevistas

Álvarez, Blanca Nelly. Entrevista realizada el 9 de agosto de 2000 y 8 de abril de 2011

Lucero, Nemecio. Entrevista realizada el 8 de agosto de 2000

Scanferlatto, Bruno. Entrevista realizada el 2 de febrero de 2002

Venerandi, Alfonso. Entrevista realizada en julio de 2007.

371

Mujeres pioneras en la justicia puntana

Aquín, María Liliana - Pérez, Silvia Raquel - Vera,

Natalia Elizabeth

Instituto de Capacitación e Investigación del Poder

Judicial de San Luis - “Biblioteca de Investigación “Dr.

Carlos Juan Zavala Rodríguez”

Boceto de Investigación

Introducción

El motivo impulsor de esta investigación está centrado en rescatar y

preservar una parte de la historia del Poder Judicial.

“Mujeres Pioneras en la Justicia Puntana” es un trabajo de investigación

plasmado en palabras, imágenes y filmaciones, resultado de una ardua labor

de tres agentes judiciales proveniente de las ciencias sociales, avalada por el

Instituto de Capacitación e Investigación “Dr. Tomás Jofré” del Poder Judicial

de la Provincia de San Luis (ICI).

Fundamentación

La falta de información sistematizada sobre las protagonistas de un

período histórico (1960-1980), en la vida judicial de la Provincia de San Luis.

La importancia de rescatar el acervo histórico cultural del Poder Judicial de San

Luis.

Antecedentes

En relación con los antecedentes de la temática se asume que no se

registran hasta la fecha estudios específicos sobre lo abordado.

De la investigación bibliográfica realizada surge la existencia de trabajos

afines a la temática de esta investigación:

• “Intelectualidad: Escritores, Jurisconsultos, Estadistas, Sociólogos,

Artistas, Filósofos, Educadores “. Publicado en el capitulo VII de la

372

obra: San Luis – Su gloriosa y callada gesta 1810-1967. Autor: Pastor,

Reynaldo. A.-1970-.”

• “Galería de Magistrados y Juristas”, obra realizada por el Poder

Judicial de la Provincia de San Luis - 1995-.” Presidencia del Dr. Julio

Cesar Niño.

• La tradición Jurídica de San Luis” autor: Sosa Loyola, Gilberto: 1998.

Objetivos

Objetivo general

• Rescatar la memoria histórica jurídica de la provincia.

Objetivos específicos

• Indagar sobre la Primera Mujer Magistrada.

• Entrevistar a las mujeres magistradas, funcionarias, familiares y

amistades de la década del 60.

• Reflejar la mirada de las actoras sociales de la primera generación de

mujeres funcionarias y magistradas sanluiseñas.

• Escribir sus biografías a fin de realizar una compilación sobre su vida

y obra.

Metodología

A través de fuentes primarias documentales obtenidas de los libros de

acuerdos y los legajos archivados en la Dirección de Recursos Humanos se

obtuvieron los primeros datos que dieron comienzo a la investigación

exploratoria para luego contactar a las protagonistas o a sus familiares en el

caso de que estuvieran fallecidas, a fin de acceder a los testimonios de su

vida laboral.

Se contactó a funcionarios y empleados de la Institución en función o

retirados a fin de obtener datos para la localización de las magistradas/

funcionarias que forman nuestro corpus de estudio.

373

Se contactó a las protagonistas o familiares de las mismas y se acordaron

entrevistas.

Se formularon entrevistas con preguntas semi-estructuradas desde una

perspectiva de género en el ámbito laboral.

Se realizaron entrecruzamientos de datos obtenidos de los legajos

personales a fin de poder establecer quién fue la primera Magistrada.

Marco Teórico

Referencias Normativas

En la Constitución Provincial del año 1949, se establece que es atribución

del Poder Ejecutivo con acuerdo de la Legislatura, la designación de los

miembros de la Corte Suprema de Justicia, Cámaras de Apelación, Jueces

Letrados y Miembros del Ministerio Público y del Tribunal de Cuentas (Capítulo

4° Art. 103 inc.9).

Posteriormente, la Constitución de la Provincia del año 1969, es más

amplia e incorpora como atribuciones del Poder Ejecutivo, siempre con

acuerdo del Poder Legislativo, la designación de Jueces de Primera Instancia,

Jueces de Paz, Fiscal de Tribunales, Fiscal de Estado y Defensores (Capítulo 8

Art. 77 inc. 10).

Asimismo, la Ley Orgánica N° 2.697 /1958, sobre la organización del

Poder Judicial, no hace distinción entre funcionarios y magistrados, ambas

figuras tienen las mismas atribuciones como así también iguales

incompatibilidades o prohibiciones. A pesar de haber sufrido modificaciones,

ninguna es atiente al tema de funcionarios y magistrados. Esta Ley es derogada

por la 3552 /1973.

El Juez

En el Derecho Romano, durante la República, el Juez era al mismo tiempo

funcionario y absorbía en su figura las funciones administrativas, legislativas y

374

judiciales. En la Edad Media el soberano era el que “impartía justicia”, pues

había recibido esa facultad-poder por Derecho Divino.

En nuestro país, durante el colonialismo y los primeros años de

independencia, existía un Poder Judicial sometido. Recién con la Constitución

de 1853, se organiza un Poder Judicial nacional y se atribuye a cada provincia

la organización de esta institución.

El juez es aquella persona que tiene la autoridad y la facultad para juzgar,

ejerciendo la virtud de la prudencia y los principios legales para impartir

justicia. En este sentido, el jurisconsulto romano Ulpiano decía: ”entendida

ésta como la constante y perpetua voluntad de dar a cada uno lo que le

corresponde”.

Funcionario Judicial es aquella persona que debe reunir los requisitos

que exige la Ley Orgánica de Administración de Justicia, como auxiliar del Juez

y coadyuvar de esta manera con la actividad del Juez.

Competencia

Cuando hablamos de competencia en al ámbito judicial decimos que

responde a exigencias técnico-jurídica de política procesal, a cuestiones de

orden práctico, distributivo, tendientes a delimitar la actuación de un

determinado tribunal.

Es por ello que las Cartas Orgánicas de Administración de Justicia

Provincial disponen que a los fines de la competencia territorial, que la

Provincia se divida en jurisdicciones. En el contexto del presente estudio la

provincia se dividía en dos circunscripciones, para tal fin la Ley Orgánica

2697/58 en su art. 13 dice: “A los efectos de la Administración de la Justicia

Letrada de primera, segunda y única instancia, el territorio de la provincia se

dividirá en dos circunscripciones judiciales. La competencia territorial de la

Primera Circunscripción judicial comprenderá los Departamentos: Capital,

Belgrano; San Martín, Pringles y Ayacucho y la Segunda Circunscripción:

Chacabuco, Junín, Gobernador Dupuy y Pedernera”.

375

A los fines del presente estudio es conveniente agregar que los Tribunales

de Concarán se crearon durante el gobierno del Dr. Elías Adre (1973/1976) a

través de la Ley Orgánica 3552/73 que en el art. 7 dice: “Los jueces de Primera

Instancia y del Crimen con asiento en la ciudad de Mercedes ejercerán su

jurisdicción en los Departamentos Pedernera y Gobernador Dupuy; y los que

tengan su asiento en Concarán la ejercerán en los Departamentos de San

Martín, Chacabuco y Junín”.

Por lo tanto durante la década del “60”, del presente estudio solo existían

dos circunscripciones: una con asiento en Capital y otra con asiento en

Mercedes. Durante el “70” se produjeron cambios en cuestiones de

competencia territorial y se establecieron: La Primera Circunscripción con

asiento en Capital y la Segunda con asiento en Mercedes y Concarán

respectivamente.

Desarrollo

Esta primera etapa de investigación plasma desde las propias actoras

sociales cómo se desarrolló su vida laboral en un trabajo culturalmente

reservado a los hombres. Ellas narran vivencias y opiniones sobre el ejercicio

de la magistratura y la justicia.

Este avance de investigación mostrará entrevistas filmadas y editadas y

una presentación en “Power Point” de la investigación en proceso.

Conclusiones

• Se determinó que las primeras magistradas de la Provincia fueron las

Dras. Sara Salmena de Ortiz y Berta Grimaldi de Corradi.

• Se constató que la primera Jueza de la Segunda Circunscripción

Judicial -con asiento en Concarán. Hoy Tercera Circunscripción– es la

Dra. Esther Ofelia Quiroga Broggi

376

• Se concluyó que la primera mujer Ministra del Superior Tribunal de

Justicia fue la Dra. Sara Salmena de Ortiz.

• Que las profesionales mujeres abogadas y escribanas irrumpieron en

el entorno judicial puntano en la década del “60”. Salvo las que

iniciaron su labor judicial, en los tribunales de Concarán.

377

Bibliografía

Constitución de la Provincia de San Luis (1949)

Constitución de la Provincia de San Luis (1969)

Ética a Nicómaco, Aristóteles (1994) centro de Estudios Constitucionales.

Ley Orgánica del Poder Judicial de la Provincia de San Luis N° 2.697.

Publicada en Anales de Legislación Argentina (ALA) Tomo: XIX B, 1661.

Ley Orgánica del Poder Judicial de la Provincia de San Luis N°3552.

Publicada en Anales de Legislación Argentina (ALA) Tomo: XXIX D, 4582.

Fuentes de Archivo

Libros de Acuerdos del Superior Tribunal de Justicia. Tomos 11/12 y 13 (1952/1967)

Secretaría Administrativa. Poder Judicial de la Provincia de San Luis.

Legajos personales de Magistradas y Funcionarias. Recursos Humanos. Poder Judicial

de la Provincia de San Luis.

Anexo: datos incorporados según fecha de ingreso de las

Magistradas

Primera Circunscripción Judicial

• ROSA FOLLARI- Funcionaria- Fallecida.

Ingresa: 28 /10/ 1954 (interina), titular desde 18 /07/ 1955.

Cargos:

Secretaria del Juzgado Civil y Comercial Nº 1 (19/07/1955-12/09/1965)

Secretaria de Cámara (13 /09/ 1965- 28/02/1975)

378

• SARA SALMENA de ORTIZ- Magistrada-

Ingresa: 13/02/1963

Cargos:

Jueza del Crimen 1963-1967

Ministra del Superior Tribunal de Justicia (1967-1976)

Jueza de Cámara Civil 1976-1983

• ELINA SUSANA BERNAL de PALADINI-Funcionaria-Fallecida.

Ingresa: 14/03/1960

Cargos:

Directora de Biblioteca y Fallos (01/08/1960-31/01/1961)

Secretaria – Juzgado Civil y Comercial Nº 2 (01/02/1961- 31/05/1966)

Secretaria Administrativa (01/06/1966 - 12/12/1967)

Secretaria Judicial (13/12/1967-01/02/1989)

• BLANCA NIEVE MARIN – Funcionaria/ Magistrada

Ingresa: 01/03/1962

Cargos:

Secretaria del juzgado del crimen (01/03/1962 – 21/10/1963)

Defensora de Menores (22/10/1963 – 16/03/1967)

Jueza Civil (17/07/1967 – 25/06/1973)

• LILIANA MARÍA OLIVERA AGUIRRE de MUÑIZ- Funcionaria-Fallecida.

Ingresa: 31/03/ 1967

Cargo:

Defensora de Menores e Incapaces (1967-1976)

379

Segunda Circunscripción Judicial

• SUSANA EUGENIA MIGNON de MARCHISSIO –Funcionaria-

Ingresa: 16/3/1959

Cargos:

Secretaria del Juzgado del Crimen (16/03/1959- 21/06/1965)

Secretaria de Cámara Primera (22/ 06/ 1965 - 09/11/1969)

Secretaria Judicial (10/ 11/1969 -30/06/ 1987)

• BERTA AMALIA GRIMALDI de CORRADI -Funcionaria /Magistrada-

Ingresa: 10/05/1962

Cargos:

Secretaria del Juzgado del Crimen10/05/ 1962

Jueza del Juzgado Civil, Comercial y Minas N°2 (14/05/1962-24/06/1976)

• ELIZABETH ANA GRIMALDI de PEREZ MERCAU -Funcionaria /Magistrada- Fallecida

Ingresa: 26/11/1963

Cargos:

Secretaria del Juzgado del Crimen (26/11/1963- 02/08 1977)

Defensora de Pobres y Encausados (03/08/1977-12/01/1984)

Jueza del Juzgado del Crimen N° 2 (13/01/1984-15/09/1988)

• CLOTILDE FLORENCIA MONTOYA de ZUCCO - Funcionaria /Magistrada

Ingresa: 03/02/1969

Cargos:

Defensora de Encausados, Pobres y Ausentes (03/02/1969-29/12/1976)

Jueza de la Cámara Penal (16/01/1984- 2013)

380

Segunda Circunscripción con Asiento en Concarán – (Hoy Tercera

Circunscripción)

• SUSANA INÉS ESLEY – Funcionaria/ Magistrada-

Ingresa: 16/10/1973

Cargos:

Secretaria Juzgado Civil, Comercial, Minas y Laboral (16/10/1973-08/08/1976)

Jueza del Juzgado Civil, Comercial, Minas y Laboral (09/08/1976-12/01/1984)

• ANA MARIA MANGIATERRA de VILLEGAS- Funcionaria-

Ingresa: 9/11/1976

Cargos:

Secretaria Juzgado Civil y Comercial (09/11/1976 – 02/06/1977)

Defensora 03/06/77 - 15/12/82

Fiscal 16/12/82 - 13/01/84

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La omisión de trabajos y/o demás datos en el

presente material, se debe a la falta de envío

de los mismos, por parte de los autores, al

momento del cierre de esta publicación.

San Luis - 27 de diciembre de 2013

Las imágenes antiguas de este material pertenecen a los archivos

fotográficos de las familias Lartigue y Latino, y al Archivo Histórico

de la Provincia (Fotos de José La Vía).

Las Fotografías de los Talleres forman parte del registro de las jornadas.

Red de EditorialesUniversitariasNacionales