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LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23REFLEXIONES PEDAGGICAS

LA IDENTIDADDE LOS DOCENTES

Una mirada histrica en Chile1

En una profesin como ladocencia, donde las expecta-tivas explcitas e implcitas sur-gen desde distintos actores,con diversas miradas, intere-ses y necesidades en relacinal sistema escolar, el pregun-tarnos una y otra vez qu nosidentifica como profesores yprofesoras, sin duda permiti-r ir construyendo cdigosidentitarios compartidos.

Este interesante trabajodel profesor y destacado his-toriador de la educacin IvnNez, actual asesor del Mi-nistro de Educacin, nos apor-ta su particular mirada, enri-queciendo el necesario proce-so de mirarnos, construirnos yreconstruirnos como profesin.

PROF

ESIN

DOCE

NTE

Ivn Nez Prieto

1 Este artculo es una ampliacin de la ponencia La identidad de los docentes. Una mirada histrica en Chile,presentada al XIV Congreso Mundial de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile, Asociacin Mundial deCiencias de la Educacin, AMCE y P. Universidad Catlica de Chile, mayo de 2004.

nido con Neruda. Con esta activi-dad, se pretendi que los alumnoscaptaran la capacidad que tuvo elvate en interesarse en un amplioespectro de temas, as como de queera un ser ntegro y que su creati-vidad trascenda a la literatura.

Por otra parte, como una for-ma de colmar el establecimientocon el espritu del centenario, du-rante cuatro semanas, en cada re-creo, profesores y alumnos se re-unan libremente en la plazoletadel liceo a escuchar las declama-ciones y cantos de versos musicali-zados que hacan algunos docen-tes y estudiantes. Si bien en unprincipio fue mirado como algoajeno por los jvenes, luego espe-raban ansiosos a que vinieran es-tas presentaciones artsticas coor-dinadas por un equipo de profe-sores del Departamento de Len-guaje y Comunicacin, constitui-do por Elisa Valenzuela, CristinAcua e Ismael Carimn; y apo-yados por los maestros del Depar-tamento de Artes: Wilson Mller,Cristian Davis y Didier Zumelzu.

Tambin Neruda entr a la salade clases. En Lenguaje y Comuni-cacin, los profesores confecciona-ron guas de trabajo que tenancomo tema central la figura delpoeta y su obra; rescatando tam-bin el hecho de que l haya sidoalumno de este liceo, tratando asde que los jvenes se lograran iden-tificar con esta persona que algu-na vez estuvo sentada en los mis-mos bancos que ellos. Con algu-nos de los trabajos que se hicieronen el aula, los chiquillos de prime-ro y segundo medio, a cargo delprofesor Joel Chanda, montaronuna exposicin en el patio del li-ceo a partir de la segunda semanade julio, quedando a la vista de to-dos fotografas, versos y relatos quereflejaban la vida de este artista.

El Calendario Nerudiano fue otro gran proyec-to trabajado en conjunto entre docentes y alumnos.Con la coordinacin de la profesora Dina BarreraPrez, los estudiantes plasmaron en pinturas distin-tos poemas de la amplia obra de Neruda, poemasque fueron escritos en castellano, mapudungn, in-gls y francs, y luego transformados en un hermosocalendario impreso que comenzaba en el mes de julio.

Otro tipo de iniciativas estuvo directamente li-gado al trabajo permanente que hacen algunosprofesores en torno a talleres artsticos.

As, la profesora Mnica Moreno Vivanco, quelleva el taller de teatro, escribi y mont junto a losjvenes que participan de dicha instancia, la obraPablo y Pablo, la cual enfrenta al poeta joven conel poeta adulto, donde cada uno trata de imponer-se al otro, logrndose percibir una autocrtica. Estaobra teatral fue presentada con gran xito en el DaNacional de la Cultura, con motivo de la inaugu-racin del Museo Ferroviario de Temuco, y tam-bin en la Universidad de la Frontera.

El taller literario Pewan (vocablo en mapudun-gn que significa encuentro) naci en este liceoen el ao 1979. Desde entonces, distintos profe-sores han estado a su cargo y han acompaado alos estudiantes en sus creaciones artsticas. De estalarga tradicin, se logr editar la antologa Poti-ca Pewuan: veinticinco aos de creacin joven,proyecto creado por la profesora Sylvia Corts Be-llo, que presenta una seleccin de poemas a travsdel tiempo, dando a conocer toda una generacinde jvenes escritores; exponiendo toda una visinhumana e histrica de nuestro liceo. Este trabajofue revisado y corregido por el escritor Juan PabloAmpuero y auspiciado por el Colegio de Profeso-res de Temuco.

Actualmente, este taller es dirigido por la pro-fesora Srta. Heidy Ellicker Bidermann, quien se hapreocupado de realizar intercambios con otros ta-lleres de Temuco y de la regin, organizando devez en cuando un Caf Potico, en que los jve-nes poetas declaman sus propias creaciones. El l-timo de ellos se llev a cabo en junio, y en estosmomentos estn organizando para noviembre, conla colaboracin del Ministerio de Educacin y delColegio de Profesores, una celebracin del Cente-nario de Neruda que consiste en un EncuentroNacional de Talleres Literarios.

Finalmente, dentro de esta gama de activida-des en relacin a Pablo Neruda desarrolladas du-rante todo el ao, la profesora Mara Isabel Molinamont una obra potica musical, haciendo unadramatizacin de textos poticos nerudianos, ma-tizados con poemas musicalizados a partir de arre-glos del profesor Didier Zumelzu.

Con todo lo anterior, el anhelo que persiguila celebracin de este centenario, a travs de to-dos los proyectos y actividades, fue el logro de unespritu nerudiano, que floreciera en los espa-cios interiores de los jvenes de este Liceo paraque se eleven libres de la contaminacin social ma-terialista obnubilizante y les permita captar las ver-dades y bellezas absolutas, transformndose en uncaudal vivo, transparente y trascendente para que,ahora s, el Poeta los mire desde lo alto del liceoPablo Neruda de Temuco.

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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23

Desde un punto de vista histrico, no tiene sen-tido pensar en una identidad magisterial. Las diver-sas identidades existentes no son inmutables. Lahistoria larga de la educacin formal registra unasucesin y combinacin de identidades de los do-centes como actor colectivo. Puesto que los siste-mas educacionales acumulan rezagos histricos, altiempo que se anuncian o se experimentan nuevosescenarios, la identidad colectiva de los docentesde hoy contiene rasgos construidos anteriormentepero encarnados en el actor social docente contem-porneo2. Este artculo, que se basa principalmenteen diversos trabajos del autor sobre los docenteschilenos, examina la construccin histrica de iden-tidades colectivas de los docentes y su presenciaactual y concluye aludiendo a posibles identidadespor construir en el futuro prximo.

macin de docentes parafines del siglo XX y co-mienzos del XXI.

La docencia comoapostolado ha sobrevividohasta el presente y no hasido ahogada, aunque sdebilitada, por lo que enChile se ha denominado elEstado Docente, por lanotable masificacin de laoferta pblica de escolari-dad y por la creciente se-cularizacin de la sociedadchilena. Muchas escuelasde Iglesia han debidoenmarcarse en los par-metros institucionales ycurriculares de la educa-cin pblica y han recurri-do a la colaboracin demaestros y maestras laicas6. Con todo, y por ejem-plo, un estudio cualitativo en la dcada de 1980 des-cubra trazos de la identidad misionera o pastoralen maestras de la educacin bsica municipal7.

El sistema nacionalde educaciny los maestrosfuncionarios(siglos XIX y XX)

Desde su nacimiento, el Estado chileno se intere-s en perfilar y regular los requisitos y desempeosde los maestros, contribuyendo a desarrollar unaidentidad fundacional que inclua elementos de laidentidad misionera y de una redefinicin republi-cana. As, el Reglamento para los Maestros de Prime-ras Letras, de 1813, exiga al postulante a maestroconocimiento de la doctrina cristiana, patriotismo ycostumbres sin tacha. En el mismo Reglamento sedemandaba de la sociedad una especial valoracinde los que ejercieran magisterio y el Estado le pro-

Los contextoshistricosde la construccinde las identidadesdocentes

Al respecto, se utilizar un enfoque de Jos Joa-qun Brunner, que sirve para interpretar la historiade la educacin en la civilizacin occidental, desdela fundacin de la institucin escolar hasta la fase ala que estamos entrando3.

Brunner ve la empresa social llamada educa-cin y la produccin de capital cultural comoun proceso signado por la sucesin de cuatro re-voluciones que dan origen a sendas fases: la pri-mera revolucin fue la aparicin de la escuela y,con ella, la apertura de la fase de produccinescolarizada de educacin. La segunda revolucinfue la creacin de los sistemas escolares pblicos yla consecuente fase de produccin pblica de edu-cacin y la tercera, la fase de su produccin masi-va. Al momento, estamos entrando a una cuartarevolucin y a un nuevo ciclo histrico en educa-cin organizado en torno a las tecnologas de in-formacin y comunicacin, la globalizacin y la so-ciedad del conocimiento.

Una aplicacin de este esquema a la especficahistoria de la educacin chilena nos dir que la aper-tura de la produccin escolarizada de educacin seda inicialmente en el rgimen colonial, aunque esla temprana Repblica la que avanza en la siembrade escuelas en la primera mitad del siglo XIX. Laproduccin pblica de educacin es desarrollada porel naciente sistema estatal de la segunda mitad delmismo siglo y hasta los aos 30 del siglo XX. Coneste siglo se entr a la fase de produccin masiva,que alcanza ritmos revolucionarios a partir de losaos 60. Finalmente, en Chile, estamos entrandorecin a la cuarta fase, que inserta la educacin enla sociedad del conocimiento y la globalizacin.

Las referidas cuatro fases no son sucesionesexcluyentes. Por el contrario, se prolongan y vancombinndose con las siguientes. As, al presenteen Chile, entramos a la cuarta fase pero en un es-fuerzo que enmarca las instituciones escolares (1fase) en un sistema pblico (2 fase) mientras seretoma en nuevos trminos la masificacin (3 fase).

Continuidad y cambio es una suerte de ley de hie-rro de nuestra historia educacional. En este mar-co, se examina a continuacin la construccin yreconstruccin de identidades docentes en este pas.

Los inicios de la Escuelay los primeroseducadores(siglos XVI a XVIII)

En Chile, como en muchos otros pases, reli-giosos y religiosas hicieron docencia escolar, po-niendo a su ejercicio un sello especial asociado aprcticas misioneras o evangelizadoras. En la eta-pa de temprana implantacin de escuelas durantela dominacin hispnica, los primeros educadoresfueron religiosos aunque tambin hubo individuossin formacin, contratados por los Cabildos o porla propia Iglesia. No hubo esfuerzos especficos porentregarles una preparacin mnima4 y su desem-peo tcnico y culturalmente era muy rudimen-tario.

Ms all de la poca colonial, la identidad apos-tlica se prolong a la etapa de la formacin delsistema pblico de educacin. Hay ejemplos hist-ricos como el encargo del gobierno de ManuelMontt a religiosas francesas para que fundasen laprimera escuela normal femenina en Chile (1854),la obra educacional del Vicariato Apostlico de laAraucana, la variedad de colegios congregacionistasde educacin secundaria y otros.

Ya en la poca de la masificacin, hubo escue-las normales de mujeres en manos de rdenesreligiosas, queformaban maes-tras laicas perocon identidad a-postlica5. Den-tro de un marcode creciente se-cularismo, las di-versas Universi-dades Catlicasexistentes en Chi-le han tratado deimprimir el mis-mo sello a la for-

2 En Chile, la identidad social de los docentes ha sido estudiada,entre otros, por Jacqueline Gysling (1992), Profesores: un anli-sis de su identidad social, Santiago, Centro de Investigacin yDesarrollo de la Educacin. Especialmente pertinente es su ca-ptulo II: Marco terico. El concepto de identidad social; pp.12-23.

3 Jos Joaqun Brunner (2003), Educacin e Internet La prximarevolucin?, Santiago, Fondo de Cultura Econmica; una ver-sin preliminar se encuentra en Jos Joaqun Brunner (2000),Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad dela informacin, Santiago, PREAL, Documentos de Trabajo N 16.www.preal.org

4 Ruth Aedo Richmond (2000), La educacin privada en Chile: unestudio histrico-analtico desde el perodo colonial hasta 1990, San-tiago, Editorial RIL.

5 Ver el caso de la Escuela Normal Santa Teresa en ActividadesFemeninas en Chile (1928), Santiago, Imprenta y Litografa LaIlustracin; pp. 183-189.

6 Ver Amanda Labarca (1939), Historia de la enseanza en Chile,Santiago, Imprenta Universitaria; pp. 8-67; y Fredy Soto Roa(2000), Historia de la Educacin Chilena, Santiago, Centro dePerfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Peda-ggicas, CPEIP.; pp. 5-13.

7 Gabriela Lpez (1988), en The organization of teachers practicesembedded in Chilean cultural forms, Ph.D. Thesis, University ofToronto, devela la presencia de tres discursos: el discurso ma-ternal, el discurso de pasar materia y el discurso misionero opastoral en maestras de escuelas pblicas municipales.

Estos individuos, porla importancia de suministerio i por el ser-vicio que hacen a lapatria, deben ser mi-rados con toda con-sideracin i honor;por consiguiente, suspersonas son de lasms respetables; que-dan escentos de todoservicio militar i car-gas concejiles.

Religiosos y religio-sas hicieron docen-cia escolar, ponien-do a su ejercicio unsello especial aso-ciado a prcticasmisioneras o evan-gelizadoras.

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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23

Desde un punto de vista histrico, no tiene sen-tido pensar en una identidad magisterial. Las diver-sas identidades existentes no son inmutables. Lahistoria larga de la educacin formal registra unasucesin y combinacin de identidades de los do-centes como actor colectivo. Puesto que los siste-mas educacionales acumulan rezagos histricos, altiempo que se anuncian o se experimentan nuevosescenarios, la identidad colectiva de los docentesde hoy contiene rasgos construidos anteriormentepero encarnados en el actor social docente contem-porneo2. Este artculo, que se basa principalmenteen diversos trabajos del autor sobre los docenteschilenos, examina la construccin histrica de iden-tidades colectivas de los docentes y su presenciaactual y concluye aludiendo a posibles identidadespor construir en el futuro prximo.

macin de docentes parafines del siglo XX y co-mienzos del XXI.

La docencia comoapostolado ha sobrevividohasta el presente y no hasido ahogada, aunque sdebilitada, por lo que enChile se ha denominado elEstado Docente, por lanotable masificacin de laoferta pblica de escolari-dad y por la creciente se-cularizacin de la sociedadchilena. Muchas escuelasde Iglesia han debidoenmarcarse en los par-metros institucionales ycurriculares de la educa-cin pblica y han recurri-do a la colaboracin demaestros y maestras laicas6. Con todo, y por ejem-plo, un estudio cualitativo en la dcada de 1980 des-cubra trazos de la identidad misionera o pastoralen maestras de la educacin bsica municipal7.

El sistema nacionalde educaciny los maestrosfuncionarios(siglos XIX y XX)

Desde su nacimiento, el Estado chileno se intere-s en perfilar y regular los requisitos y desempeosde los maestros, contribuyendo a desarrollar unaidentidad fundacional que inclua elementos de laidentidad misionera y de una redefinicin republi-cana. As, el Reglamento para los Maestros de Prime-ras Letras, de 1813, exiga al postulante a maestroconocimiento de la doctrina cristiana, patriotismo ycostumbres sin tacha. En el mismo Reglamento sedemandaba de la sociedad una especial valoracinde los que ejercieran magisterio y el Estado le pro-

Los contextoshistricosde la construccinde las identidadesdocentes

Al respecto, se utilizar un enfoque de Jos Joa-qun Brunner, que sirve para interpretar la historiade la educacin en la civilizacin occidental, desdela fundacin de la institucin escolar hasta la fase ala que estamos entrando3.

Brunner ve la empresa social llamada educa-cin y la produccin de capital cultural comoun proceso signado por la sucesin de cuatro re-voluciones que dan origen a sendas fases: la pri-mera revolucin fue la aparicin de la escuela y,con ella, la apertura de la fase de produccinescolarizada de educacin. La segunda revolucinfue la creacin de los sistemas escolares pblicos yla consecuente fase de produccin pblica de edu-cacin y la tercera, la fase de su produccin masi-va. Al momento, estamos entrando a una cuartarevolucin y a un nuevo ciclo histrico en educa-cin organizado en torno a las tecnologas de in-formacin y comunicacin, la globalizacin y la so-ciedad del conocimiento.

Una aplicacin de este esquema a la especficahistoria de la educacin chilena nos dir que la aper-tura de la produccin escolarizada de educacin seda inicialmente en el rgimen colonial, aunque esla temprana Repblica la que avanza en la siembrade escuelas en la primera mitad del siglo XIX. Laproduccin pblica de educacin es desarrollada porel naciente sistema estatal de la segunda mitad delmismo siglo y hasta los aos 30 del siglo XX. Coneste siglo se entr a la fase de produccin masiva,que alcanza ritmos revolucionarios a partir de losaos 60. Finalmente, en Chile, estamos entrandorecin a la cuarta fase, que inserta la educacin enla sociedad del conocimiento y la globalizacin.

Las referidas cuatro fases no son sucesionesexcluyentes. Por el contrario, se prolongan y vancombinndose con las siguientes. As, al presenteen Chile, entramos a la cuarta fase pero en un es-fuerzo que enmarca las instituciones escolares (1fase) en un sistema pblico (2 fase) mientras seretoma en nuevos trminos la masificacin (3 fase).

Continuidad y cambio es una suerte de ley de hie-rro de nuestra historia educacional. En este mar-co, se examina a continuacin la construccin yreconstruccin de identidades docentes en este pas.

Los inicios de la Escuelay los primeroseducadores(siglos XVI a XVIII)

En Chile, como en muchos otros pases, reli-giosos y religiosas hicieron docencia escolar, po-niendo a su ejercicio un sello especial asociado aprcticas misioneras o evangelizadoras. En la eta-pa de temprana implantacin de escuelas durantela dominacin hispnica, los primeros educadoresfueron religiosos aunque tambin hubo individuossin formacin, contratados por los Cabildos o porla propia Iglesia. No hubo esfuerzos especficos porentregarles una preparacin mnima4 y su desem-peo tcnico y culturalmente era muy rudimen-tario.

Ms all de la poca colonial, la identidad apos-tlica se prolong a la etapa de la formacin delsistema pblico de educacin. Hay ejemplos hist-ricos como el encargo del gobierno de ManuelMontt a religiosas francesas para que fundasen laprimera escuela normal femenina en Chile (1854),la obra educacional del Vicariato Apostlico de laAraucana, la variedad de colegios congregacionistasde educacin secundaria y otros.

Ya en la poca de la masificacin, hubo escue-las normales de mujeres en manos de rdenesreligiosas, queformaban maes-tras laicas perocon identidad a-postlica5. Den-tro de un marcode creciente se-cularismo, las di-versas Universi-dades Catlicasexistentes en Chi-le han tratado deimprimir el mis-mo sello a la for-

2 En Chile, la identidad social de los docentes ha sido estudiada,entre otros, por Jacqueline Gysling (1992), Profesores: un anli-sis de su identidad social, Santiago, Centro de Investigacin yDesarrollo de la Educacin. Especialmente pertinente es su ca-ptulo II: Marco terico. El concepto de identidad social; pp.12-23.

3 Jos Joaqun Brunner (2003), Educacin e Internet La prximarevolucin?, Santiago, Fondo de Cultura Econmica; una ver-sin preliminar se encuentra en Jos Joaqun Brunner (2000),Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad dela informacin, Santiago, PREAL, Documentos de Trabajo N 16.www.preal.org

4 Ruth Aedo Richmond (2000), La educacin privada en Chile: unestudio histrico-analtico desde el perodo colonial hasta 1990, San-tiago, Editorial RIL.

5 Ver el caso de la Escuela Normal Santa Teresa en ActividadesFemeninas en Chile (1928), Santiago, Imprenta y Litografa LaIlustracin; pp. 183-189.

6 Ver Amanda Labarca (1939), Historia de la enseanza en Chile,Santiago, Imprenta Universitaria; pp. 8-67; y Fredy Soto Roa(2000), Historia de la Educacin Chilena, Santiago, Centro dePerfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Peda-ggicas, CPEIP.; pp. 5-13.

7 Gabriela Lpez (1988), en The organization of teachers practicesembedded in Chilean cultural forms, Ph.D. Thesis, University ofToronto, devela la presencia de tres discursos: el discurso ma-ternal, el discurso de pasar materia y el discurso misionero opastoral en maestras de escuelas pblicas municipales.

Estos individuos, porla importancia de suministerio i por el ser-vicio que hacen a lapatria, deben ser mi-rados con toda con-sideracin i honor;por consiguiente, suspersonas son de lasms respetables; que-dan escentos de todoservicio militar i car-gas concejiles.

Religiosos y religio-sas hicieron docen-cia escolar, ponien-do a su ejercicio unsello especial aso-ciado a prcticasmisioneras o evan-gelizadoras.

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mo) y servicio a la progresiva uni-versalizacin de la instruccin pri-maria (objetivo que no se alcanzarsin agotar la fase previa de construc-cin del sistema pblico de escola-rizacin, cuya primera piedra era jus-tamente la fundacin de la primeraEscuela Normal de Preceptores).

Una de las lderes de las escuelasnormales de la primera mitad del si-glo recin pasado se refera a la for-macin tradicional de los maestrosy maestras con las siguientes pala-bras: en la Escuela Normal tradicional habra defi-ciencias, pero tena una enorme ventaja: la unidad. Losnormalistas conocan menos corrientes e ignoraban posi-bilidades diversas de ensear. Conocan slo su pedago-ga herbartiana y en todo Chile se hacan los planes declase segn el mismo criterio. En la enseanza de la lec-tura, en todas partes, se segua el mtodo de la palabranormal. Todos egresaban seguros y expeditos en el pro-cedimiento tcnico y nadie les exiga otra cosa12.

A la definicin tcnica del trabajo docente con-tribuy la direccin centralizada de la educacin p-blica: detallados programas de enseanza, prescrip-ciones metodolgicas, difusin de textos de estudio,marcos estandarizados de planificacin didctica, su-pervisin y otros mecanismos.

As, a mediados del siglo recin pasado, un altoresponsable de la educacin primaria oficial soste-na que sta haba dejado atrs otras etapas histri-cas (la de organizacin, quizs equivalente a la ex-presin chilena de la fase de construccin de los sis-temas estatales de educacin, la de democratiza-cin, quiz equivalente al comienzo de la fase demasificacin) y entonces entraba a una fase deracionalizacin y tecnificacin. En consecuencia,siendo la educacin una actividad compleja, quienquiera intervenir en alguna de sus formas, modali-dades o aspectos, tiene que saber interpretar y utili-zar los instrumentos educativos que se dan para el hacerpedaggico, tiene que dominar la tcnica de la ensean-za y de la evaluacin del trabajo escolar, y tiene que co-nocer y adecuar las ms convenientes formas de organi-zacin educativas13. Interpretar, utilizar instrumen-tos, dominar la tcnica, conocer y adecuar, eran con-ceptos que reflejaban bien el rol tcnico que se asig-naba a los maestros de primaria.

El discurso y la prctica de la formacin norma-lista, si bien empleaba el trmino profesional, enlos hechos propona un rol de ejecutor especializado

y eficaz de las normas instituciona-les y de la didctica escolar generadadesde el Estado y sus crculos espe-cializados. El docente formado en losestndares de la poca tenda ms auna pedagoga de la homogeneidadque a una pedagoga de la atencina la diversidad, quizs como reflejode las tendencias estandarizadorasdel capitalismo industrial. Por otraparte, tenda ms a la retencin enlas aulas que a la calidad de los apren-dizajes, en concordancia con la pol-

tica educacional de la poca, que priorizaba la ex-tensin del servicio educacional. En particular, losrequerimientos de la expansin de la oferta de ense-anza, obligaban, por una parte, a hacer ms rpidala formacin inicial y abaratar sus costos, limitndolaen duracin y calidad, y por otra, a entrenar para laproduccin masiva de escolaridad, en desmedro dela atencin a la diversidad.

Entre los procesos de homogeneizacin culturaly de negacin de la diversidad cuyo agente fue elmaestro primario chileno, estuvo el esfuerzo de chi-lenizacin de Tarapac y particularmente de los ni-os aymara del altiplano, en el extremo norte delpas. Un significativo estudio sobre este proceso, con-cluye en lo siguiente: el intento de la escuela fiscalprimaria por tratar de civilizar a una regin con pobla-cin indgena En cada rostro de los nios andinos socia-lizados por la escuela pblica se esconde una cosmovisindistinta a la chilena, se oculta un patrimonio, una cultu-ra. Lo importante es que esa cultura, esa cosmo-visin, ese patrimonio, esas divinidades an-dinas, no mueran en el intento civilizatorio dela escuela y de otras instituciones.

El mismo estudio contiene lejanos ecosde la tradicin apostlica, resignificadacomo sacerdocio republicano: La ima-gen del maestro en la comunidad andina es casila misma que la de los misioneros en los aosde la conquista El maestro con sangre en susodos, montando en su mula, cruzando cerrosnevados a cuatro mil metros de altura, entrebofedales amarillentos y el verde oscuro de lasyaretas, acompaado a veces por una pareja decarabineros, con la mente puesta en la comuni-dad aymara donde le esperan unas piezas debarro y paja brava que deber transformar enescuela, es la misma que la del predicador queviene con su verdad a civilizar lo que est en laoscuridad, en un acto dramtico, que se replicaen todo tiempo y sociedad conquistada por elhombre occidental14.

Interpretar, utilizarinstrumentos, domi-nar la tcnica, conocery adecuar, eran con-ceptos que reflejabanbien el rol tcnico quese asignaba a losmaestros de primaria.

meta proteccin: estos individuos,por la importancia de su ministerio i porel servicio que hacen a la patria, debenser mirados con toda consideracin i ho-nor; por consiguiente, sus personas sonde las ms respetables; quedan escentosde todo servicio militar i cargas concejiles,i el Gobierno los tendr presentes paradispensarles una particular proteccin8.

En los hechos, la condicin fun-cionaria de los docentes de la educa-cin pblica se constituy en la se-gunda mitad del siglo XIX. Fue re-forzada a lo largo del siglo pasado,en asociacin con el desarrollo del Es-tado chileno que, entre otras expre-siones, lider la masificacin educa-cional iniciada en los aos 40 y ace-lerada en los aos 60.

En efecto, la organizacin de unsistema escolar pblico se inici en lofundamental hacia 1840 y puede con-siderarse acabada en las primeras d-cadas del siglo XX. Se debi princi-palmente a una iniciativa del Estado,el cual le imprimi su sello centralis-ta, autoritario y burocrtico. Un Re-

glamento de 1844 le encargaba la direccin de todoslos establecimientos de instruccin cientfica y lite-raria, como entonces se denominaba a los liceos, cier-

to grado de jurisdiccin sobre todos los empleados en lainstruccin pblica, en virtud de lo cual se poda re-prender, suspender por algn tiempo o pedir al Gobiernola separacin de los empleados ineptos, inmorales o quefalten en materia grave a sus deberes. El mismo Regla-mento creaba juntas provinciales de educacin einspecciones de instruccin pblica y detallaba lasobligaciones de los directores de colegios y semina-rios y de los maestros de escuela, cuyo control entre-gaba a las referidas juntas e inspecciones. La moder-na prctica de la evaluacin docente era prefiguradacuando se encargaba a las inspecciones informesperidicos que deban hacer mencin especial de lasaptitudes intelectuales y morales de los directores, profe-sores i maestros y recomendar a los individuos quelo merezcan por su celo i contraccin, i el aprovecha-miento de sus alumnos 9.

La primeraprofesionalizaciny el rol tcnico(siglo XX)

Al intentarse la estructuracin del sistema repu-blicano de educacin hubo una temprana preocu-pacin por la formacin sistemtica y especializadade los docentes. Es lo que se ha denominado la pri-mera profesionalizacin10. Ya en 1842 y de un modomuy elemental pero sugerente, el Presidente Bulnesy su Ministro Manuel Montt, quizs si asesorado porDomingo Faustino Sarmiento, afirmaban solemne-mente que la instruccin primaria no podra cum-plir sus importantes propsitos, sin que sea comu-nicada por maestros idneos i de conocida moralidad imediante mtodos fciles, claros i uniformes, que aho-rrando tiempo i dificultades, la hagan extensiva a todaslas clases de la sociedad11. En este prrafo se compen-di toda la matriz de la primera profesionalizacinde los preceptores primarios: idoneidad resultantede un proceso sistemtico de formacin, moralidad(exigible como intento de configurar un sacerdociorepublicano), uso de mtodos que ahorren tiempoy dificultades (estandarizacin eficiente, normalis-

La matriz de la pri-mera profesionali-zacin de los pre-ceptores primarios:idoneidad resul-tante de un procesosistemtico de for-macin, morali-dad (exigible comointento de configu-rar un sacerdociorepublicano), usode mtodos queahorren tiempo y di-ficultades (estanda-rizacin eficiente,normalismo).

8 En Manuel Antonio Ponce (1890), Prontuario de legislacin es-colar. Recopilacin de leyes, decretos circulares y resoluciones sobreinstruccin primaria, Santiago, Imprenta Ercilla, p. 410 p. 411.

9 Manuel Antonio Ponce, op. cit.; pp. 433-434.10 Mara Loreto Egaa, Cecilia Salinas e Ivn Nez (2000),

Feminizacin y primera profesionalizacin del trabajo docenteen las escuelas primarias, 1860-1930, Revista Pensamiento Edu-cativo, vol. 26, Santiago, Facultad de Educacin de la P. Uni-versidad Catlica de Chile; pp. 91-127.

11 Decreto del 18 de enero de 1842, por el cual se dispone lafundacin de una Escuela Normal para la enseanza e instruc-cin de las personas que han de dirigir las escuelas primariasen toda la extensin de la Repblica, Monitor de las EscuelasPrimarias, Tomo I, N 4, Santiago, agosto de 1852; p. 24.

12 Eduvigis Muoz de Ebensperguer (1942), El desarrollo de lasEscuelas Normales en Chile, Anales de la Universidad de Chile,N 45-46, Santiago; p. 182.

13 Salvador Fuentes Vega (1951), Sntesis histrica de la investi-gacin educacional, en Boletn de las Escuelas Experimentales,Ao XXII, N 10, Santiago, Direccin General de EducacinPrimaria, Departamento Pedaggico; pp. 20-28.

14 Sergio Gonzlez Miranda (2002), Chilenizando a Tunupa. La es-cuela pblica en el Tarapac andino (1880-1990), Santiago,DIBAM, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y Uni-versidad Arturo Prat; pp. 273-274.

El docente forma-do en los estnda-res de la pocatenda ms a unapedagoga de lahomogeneidadque a una peda-goga de la aten-cin a la diversi-dad, quizs comoreflejo de las ten-dencias estanda-rizadoras del ca-pitalismo indus-trial.

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mo) y servicio a la progresiva uni-versalizacin de la instruccin pri-maria (objetivo que no se alcanzarsin agotar la fase previa de construc-cin del sistema pblico de escola-rizacin, cuya primera piedra era jus-tamente la fundacin de la primeraEscuela Normal de Preceptores).

Una de las lderes de las escuelasnormales de la primera mitad del si-glo recin pasado se refera a la for-macin tradicional de los maestrosy maestras con las siguientes pala-bras: en la Escuela Normal tradicional habra defi-ciencias, pero tena una enorme ventaja: la unidad. Losnormalistas conocan menos corrientes e ignoraban posi-bilidades diversas de ensear. Conocan slo su pedago-ga herbartiana y en todo Chile se hacan los planes declase segn el mismo criterio. En la enseanza de la lec-tura, en todas partes, se segua el mtodo de la palabranormal. Todos egresaban seguros y expeditos en el pro-cedimiento tcnico y nadie les exiga otra cosa12.

A la definicin tcnica del trabajo docente con-tribuy la direccin centralizada de la educacin p-blica: detallados programas de enseanza, prescrip-ciones metodolgicas, difusin de textos de estudio,marcos estandarizados de planificacin didctica, su-pervisin y otros mecanismos.

As, a mediados del siglo recin pasado, un altoresponsable de la educacin primaria oficial soste-na que sta haba dejado atrs otras etapas histri-cas (la de organizacin, quizs equivalente a la ex-presin chilena de la fase de construccin de los sis-temas estatales de educacin, la de democratiza-cin, quiz equivalente al comienzo de la fase demasificacin) y entonces entraba a una fase deracionalizacin y tecnificacin. En consecuencia,siendo la educacin una actividad compleja, quienquiera intervenir en alguna de sus formas, modali-dades o aspectos, tiene que saber interpretar y utili-zar los instrumentos educativos que se dan para el hacerpedaggico, tiene que dominar la tcnica de la ensean-za y de la evaluacin del trabajo escolar, y tiene que co-nocer y adecuar las ms convenientes formas de organi-zacin educativas13. Interpretar, utilizar instrumen-tos, dominar la tcnica, conocer y adecuar, eran con-ceptos que reflejaban bien el rol tcnico que se asig-naba a los maestros de primaria.

El discurso y la prctica de la formacin norma-lista, si bien empleaba el trmino profesional, enlos hechos propona un rol de ejecutor especializado

y eficaz de las normas instituciona-les y de la didctica escolar generadadesde el Estado y sus crculos espe-cializados. El docente formado en losestndares de la poca tenda ms auna pedagoga de la homogeneidadque a una pedagoga de la atencina la diversidad, quizs como reflejode las tendencias estandarizadorasdel capitalismo industrial. Por otraparte, tenda ms a la retencin enlas aulas que a la calidad de los apren-dizajes, en concordancia con la pol-

tica educacional de la poca, que priorizaba la ex-tensin del servicio educacional. En particular, losrequerimientos de la expansin de la oferta de ense-anza, obligaban, por una parte, a hacer ms rpidala formacin inicial y abaratar sus costos, limitndolaen duracin y calidad, y por otra, a entrenar para laproduccin masiva de escolaridad, en desmedro dela atencin a la diversidad.

Entre los procesos de homogeneizacin culturaly de negacin de la diversidad cuyo agente fue elmaestro primario chileno, estuvo el esfuerzo de chi-lenizacin de Tarapac y particularmente de los ni-os aymara del altiplano, en el extremo norte delpas. Un significativo estudio sobre este proceso, con-cluye en lo siguiente: el intento de la escuela fiscalprimaria por tratar de civilizar a una regin con pobla-cin indgena En cada rostro de los nios andinos socia-lizados por la escuela pblica se esconde una cosmovisindistinta a la chilena, se oculta un patrimonio, una cultu-ra. Lo importante es que esa cultura, esa cosmo-visin, ese patrimonio, esas divinidades an-dinas, no mueran en el intento civilizatorio dela escuela y de otras instituciones.

El mismo estudio contiene lejanos ecosde la tradicin apostlica, resignificadacomo sacerdocio republicano: La ima-gen del maestro en la comunidad andina es casila misma que la de los misioneros en los aosde la conquista El maestro con sangre en susodos, montando en su mula, cruzando cerrosnevados a cuatro mil metros de altura, entrebofedales amarillentos y el verde oscuro de lasyaretas, acompaado a veces por una pareja decarabineros, con la mente puesta en la comuni-dad aymara donde le esperan unas piezas debarro y paja brava que deber transformar enescuela, es la misma que la del predicador queviene con su verdad a civilizar lo que est en laoscuridad, en un acto dramtico, que se replicaen todo tiempo y sociedad conquistada por elhombre occidental14.

Interpretar, utilizarinstrumentos, domi-nar la tcnica, conocery adecuar, eran con-ceptos que reflejabanbien el rol tcnico quese asignaba a losmaestros de primaria.

meta proteccin: estos individuos,por la importancia de su ministerio i porel servicio que hacen a la patria, debenser mirados con toda consideracin i ho-nor; por consiguiente, sus personas sonde las ms respetables; quedan escentosde todo servicio militar i cargas concejiles,i el Gobierno los tendr presentes paradispensarles una particular proteccin8.

En los hechos, la condicin fun-cionaria de los docentes de la educa-cin pblica se constituy en la se-gunda mitad del siglo XIX. Fue re-forzada a lo largo del siglo pasado,en asociacin con el desarrollo del Es-tado chileno que, entre otras expre-siones, lider la masificacin educa-cional iniciada en los aos 40 y ace-lerada en los aos 60.

En efecto, la organizacin de unsistema escolar pblico se inici en lofundamental hacia 1840 y puede con-siderarse acabada en las primeras d-cadas del siglo XX. Se debi princi-palmente a una iniciativa del Estado,el cual le imprimi su sello centralis-ta, autoritario y burocrtico. Un Re-

glamento de 1844 le encargaba la direccin de todoslos establecimientos de instruccin cientfica y lite-raria, como entonces se denominaba a los liceos, cier-

to grado de jurisdiccin sobre todos los empleados en lainstruccin pblica, en virtud de lo cual se poda re-prender, suspender por algn tiempo o pedir al Gobiernola separacin de los empleados ineptos, inmorales o quefalten en materia grave a sus deberes. El mismo Regla-mento creaba juntas provinciales de educacin einspecciones de instruccin pblica y detallaba lasobligaciones de los directores de colegios y semina-rios y de los maestros de escuela, cuyo control entre-gaba a las referidas juntas e inspecciones. La moder-na prctica de la evaluacin docente era prefiguradacuando se encargaba a las inspecciones informesperidicos que deban hacer mencin especial de lasaptitudes intelectuales y morales de los directores, profe-sores i maestros y recomendar a los individuos quelo merezcan por su celo i contraccin, i el aprovecha-miento de sus alumnos 9.

La primeraprofesionalizaciny el rol tcnico(siglo XX)

Al intentarse la estructuracin del sistema repu-blicano de educacin hubo una temprana preocu-pacin por la formacin sistemtica y especializadade los docentes. Es lo que se ha denominado la pri-mera profesionalizacin10. Ya en 1842 y de un modomuy elemental pero sugerente, el Presidente Bulnesy su Ministro Manuel Montt, quizs si asesorado porDomingo Faustino Sarmiento, afirmaban solemne-mente que la instruccin primaria no podra cum-plir sus importantes propsitos, sin que sea comu-nicada por maestros idneos i de conocida moralidad imediante mtodos fciles, claros i uniformes, que aho-rrando tiempo i dificultades, la hagan extensiva a todaslas clases de la sociedad11. En este prrafo se compen-di toda la matriz de la primera profesionalizacinde los preceptores primarios: idoneidad resultantede un proceso sistemtico de formacin, moralidad(exigible como intento de configurar un sacerdociorepublicano), uso de mtodos que ahorren tiempoy dificultades (estandarizacin eficiente, normalis-

La matriz de la pri-mera profesionali-zacin de los pre-ceptores primarios:idoneidad resul-tante de un procesosistemtico de for-macin, morali-dad (exigible comointento de configu-rar un sacerdociorepublicano), usode mtodos queahorren tiempo y di-ficultades (estanda-rizacin eficiente,normalismo).

8 En Manuel Antonio Ponce (1890), Prontuario de legislacin es-colar. Recopilacin de leyes, decretos circulares y resoluciones sobreinstruccin primaria, Santiago, Imprenta Ercilla, p. 410 p. 411.

9 Manuel Antonio Ponce, op. cit.; pp. 433-434.10 Mara Loreto Egaa, Cecilia Salinas e Ivn Nez (2000),

Feminizacin y primera profesionalizacin del trabajo docenteen las escuelas primarias, 1860-1930, Revista Pensamiento Edu-cativo, vol. 26, Santiago, Facultad de Educacin de la P. Uni-versidad Catlica de Chile; pp. 91-127.

11 Decreto del 18 de enero de 1842, por el cual se dispone lafundacin de una Escuela Normal para la enseanza e instruc-cin de las personas que han de dirigir las escuelas primariasen toda la extensin de la Repblica, Monitor de las EscuelasPrimarias, Tomo I, N 4, Santiago, agosto de 1852; p. 24.

12 Eduvigis Muoz de Ebensperguer (1942), El desarrollo de lasEscuelas Normales en Chile, Anales de la Universidad de Chile,N 45-46, Santiago; p. 182.

13 Salvador Fuentes Vega (1951), Sntesis histrica de la investi-gacin educacional, en Boletn de las Escuelas Experimentales,Ao XXII, N 10, Santiago, Direccin General de EducacinPrimaria, Departamento Pedaggico; pp. 20-28.

14 Sergio Gonzlez Miranda (2002), Chilenizando a Tunupa. La es-cuela pblica en el Tarapac andino (1880-1990), Santiago,DIBAM, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y Uni-versidad Arturo Prat; pp. 273-274.

El docente forma-do en los estnda-res de la pocatenda ms a unapedagoga de lahomogeneidadque a una peda-goga de la aten-cin a la diversi-dad, quizs comoreflejo de las ten-dencias estanda-rizadoras del ca-pitalismo indus-trial.

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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23

con los sectores de obreros y empleados, desarrolla-ron prcticas tempranas de sindicalismo y en losaos sesenta, de intensa movilizacin y conflictosocial, acuaron la identidad de trabajador de laeducacin. Esta imagen no fue antagnica sinoconvergente con la de funcionario estatal y con eldesempeo como tcnico en las aulas.

En efecto, a pesar de estar constantemente en-frentados con el Estado en torno a sus remunera-ciones y condiciones de empleo, los sindicatosmagisteriales defendan el llamado Estado Docen-te, en sus rasgos de centralismo, uniformidad y for-malismo administrativo18. El propio sindicalismodocente legitimaba y se apropiaba de la identidadfuncionaria y la compatibilizaba con la identidadde trabajador19.

Paradojalmente, en los aos 80 del siglo recinpasado, el rgimen militar quiso romper la asocia-cin entre el status funcionario y la identidad labo-ral. Tom varias medidas en este sentido. Cre unaorganizacin profesional de los docentes, el Cole-gio de Profesores, y orden la afiliacin obligatoriaa dicha entidad, independientemente del nivel ycarcter de la formacin de los docentes. Esta medi-da estaba destinada a sustraer simblicamente a losdocentes de la convocatoria del sindicalismo porlo dems prohibido en ese tiempo y a instalar encambio la identidad profesional. Pero al no limitarlaselectivamente a los profesores con formacin ini-cial de nivel superior, neg de hecho un efectivocarcter profesional a dicho Colegio.

Otra medida que pudo contribuir a la identidadprofesional fue la concentracin de toda la forma-cin inicial de docentes en instituciones universi-tarias. Sin embargo, el carcter que asumi la for-macin superior de profesionales, en el contextode universidades intervenidas y el empobrecimien-to de su docencia, no permiti hacer efectiva unaformacin para una identidad y un desempeoautnticamente profesionales20.

Una tercera medida fue la liquidacin de la con-dicin funcionaria de los docentes al traspasarlosde la dependencia del Ministerio de Educacin a lacontratacin con las municipalidades, en calidadcontractual de trabajadores (sic) sujetos a la legis-lacin laboral comn. Las consecuencias subjetivas

y prcticas de esta poltica contribuyen a explicarque, desde mediados de los aos 80, haya renacidoel sindicalismo docente y se haya intentado sin mu-cho xito reponer la identidad de trabajador de laeducacin. La reposicin de la identidad profesio-nal a partir de los aos 90 ha terminado por encua-drar y oscurecer la subyacente identidad laboral.

La construccindel profesionalismodocente(puente entrelos siglos XX y XXI)

No obstante el predominio de laconcepcin funcionaria y tcnica de laenseanza, durante el siglo recin pa-sado hubo anticipos fugaces y prema-turos de la construccin de la identi-dad profesional. Pero, desde comienzosde los aos 90 y hasta el presente, hasido la poltica pblica la que ha pro-puesto la profesionalizacin de los do-centes, como componente decisivo dela reforma educacional en curso. Las si-guientes caractersticas del profesiona-lismo, estaban esbozadas en la funda-mentacin del proyecto de ley de Esta-tuto de los Profesionales de la Educa-cin, que se aprob en 1991: a) domi-nio apropiado de una competencia tcni-ca, sobre bases de conocimiento cientficoy terico alcanzables slo en una forma-cin de nivel superior; b) reconocimientode la sociedad acerca del papel de interspblico que cumple la profesin y las con-siguientes retribuciones de orden simb-lico y material; c) responsabilidad de losmiembros de la profesin respecto a su des-empeo en el campo que la sociedad lesconfa; y d) autonoma en el ejercicio dela funcin, a partir de la confianza en lameta adquirida y en constante perfeccio-namiento, dentro del marco de las dispo-siciones legales y de lo establecido en losproyectos educativos de los respectivos es-tablecimientos 21.

Adems de las implicaciones prcti-

Los profesoressecundarios:adelantadosen profesionalizacin

De nuevo, la definicin estataldel rol tcnico fue ms dura en laeducacin primaria y ms blandaen la educacin secundaria. En statuvo prioridad qu ensear, so-bre cmo hacerlo. La mayor im-portancia atribuida a los conteni-dos disciplinarios llevaba a que amenudo la identidad de los profe-sores secundarios se expresara msbien como de fsicos, gegrafos,bilogos o filsofos.

La produccin de docentes se-cundarios fue menos masiva antesde los aos 60 del siglo XX, aten-diendo a que, a pesar de su relativaexpansin, los liceos chilenos to-

dava eran selectivos y no tendan a universalizarsecomo lo estn haciendo a partir de 1990. En conse-cuencia, el rol del docente secundario fue menostecnificado y pudo acercarse a un rol profesional.

En efecto, uno de los primeros trabajos de so-ciologa educacional de base emprica en Chile, afines de la dcada de 1960, en los hechos identifi-caba a dichos docentes como semi-profesionales15.Encuestada una muestra representativa de profeso-res respecto a cmo se definan en su calidad dedocentes, un 57% se identificaba con el rasgoidentitario de formador de la personalidad del es-tudiante, un 21% con el de profesional, un 2%con el de instructor y otro 2% con el de burcra-ta. Tambin aparecan los rasgos de intelectual,defensor de su gremio y de su profesin y de cien-tfico16.

En la educacin secundaria la condicin funcio-naria era menos fuerte, sea porque en este nivel laeducacin privada era tan fuerte como la estatal, seaporque la propia educacin secundaria estatal era ad-ministrada de un modo ms acadmico y menos fun-cionario y por el carcter ms selectivo y menos ma-sivo que sta tena. Adems, la formacin del profe-sor secundario en Chile se haba ubicado temprana-mente en la Universidad17, lo que facilitara los avan-ces hacia una identidad profesional.

La docencia comotrabajo asalariado(siglo XX)

Un tercer ingrediente se sum a la condicinfuncionaria y al ejercicio de un rol tcnico: el enfo-que de la docencia como un trabajo asalariado,que tenda a asimilar el ejercicio de la enseanzacon los rasgos comunes a todos los trabajadores denuestra sociedad. En el contexto del trnsito delEstado oligrquico y excluyente, al llamado Estadobenefactor e incluyente, los maestros y profesorespresionaron por sus derechos laborales, en alianza

15 Gabriel Gyarmati et al. (1970), El nuevo profesor secundario. Laplanificacin sociolgica de una profesin, Santiago, EdicionesNueva Universidad. En los mismos aos que este autor realiza-ba en Chile su trabajo de campo, apareca de Etzioni, A. (1969),The semi-professions and their organization. Teachers, nurses, so-cial workers, New York, The Free Press, en el que se acuaba elconcepto de semi-profesin, aplicado entre otras a la profe-sin docente.

16 Gabriel Gyarmati et al. (1970).17 Ver Ivn Nez Prieto (2003), La situacin y las polticas

referidas a los docentes de nivel medio, en Leonor Cariola yotros, Veinte aos de polticas de educacin media en Chile, Pars,UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Edu-cacin, IIPE; pp. 267-341; ver tambin Cristin Cox y JacquelineGysling (1990), op. cit.

La mayor importan-cia atribuida a loscontenidos discipli-narios llevaba a quea menudo la identi-dad de los profesoressecundarios se expre-sara ms bien comode fsicos, gegra-fos, bilogos o fi-lsofos.

En el contexto deltrnsito del Esta-do oligrquico yexcluyente, al lla-mado Estado be-nefactor e inclu-yente, los maes-tros y profesorespresionaron porsus derechos labo-rales, en alianzacon los sectores deobreros y emplea-dos, desarrollaronprcticas tempra-nas de sindicalis-mo y en los aossesenta, de inten-sa movilizacin yconflicto social,acuaron la iden-tidad de trabaja-dor de la educa-cin.

18 Ivn Nez Prieto (1986), Gremios del magisterio. Setenta aosde historia: 1900-1970, Santiago, Programa Interdisciplinariode Investigaciones en Educacin.

19 En 1971, por amplia mayora el Congreso Nacional aprobuna ley que reconoca oficialmente al Sindicato nico de Tra-bajadores de la Educacin, SUTE, que agrupaba a todo el per-sonal (directivo, docente y administrativo dependiente del Mi-nisterio de Educacin). El SUTE, a su turno, era uno de losprincipales integrantes de la Central Unica de Trabajadores deChile, CUT. Ese mismo ao, en un discurso solemne llam alMinistro del sector como el Primer Trabajador de la Educa-cin de Chile.

20 Ivn Nez Prieto (2002), op. cit.

21 Repblica de Chile, Secretara General de la Presidencia, Men-saje N 43-321, Mensaje de S.E. el Presidente de la Repblica con elque se inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas sobreEstatuto Docente, Santiago, octubre 15 de 1990.

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con los sectores de obreros y empleados, desarrolla-ron prcticas tempranas de sindicalismo y en losaos sesenta, de intensa movilizacin y conflictosocial, acuaron la identidad de trabajador de laeducacin. Esta imagen no fue antagnica sinoconvergente con la de funcionario estatal y con eldesempeo como tcnico en las aulas.

En efecto, a pesar de estar constantemente en-frentados con el Estado en torno a sus remunera-ciones y condiciones de empleo, los sindicatosmagisteriales defendan el llamado Estado Docen-te, en sus rasgos de centralismo, uniformidad y for-malismo administrativo18. El propio sindicalismodocente legitimaba y se apropiaba de la identidadfuncionaria y la compatibilizaba con la identidadde trabajador19.

Paradojalmente, en los aos 80 del siglo recinpasado, el rgimen militar quiso romper la asocia-cin entre el status funcionario y la identidad labo-ral. Tom varias medidas en este sentido. Cre unaorganizacin profesional de los docentes, el Cole-gio de Profesores, y orden la afiliacin obligatoriaa dicha entidad, independientemente del nivel ycarcter de la formacin de los docentes. Esta medi-da estaba destinada a sustraer simblicamente a losdocentes de la convocatoria del sindicalismo porlo dems prohibido en ese tiempo y a instalar encambio la identidad profesional. Pero al no limitarlaselectivamente a los profesores con formacin ini-cial de nivel superior, neg de hecho un efectivocarcter profesional a dicho Colegio.

Otra medida que pudo contribuir a la identidadprofesional fue la concentracin de toda la forma-cin inicial de docentes en instituciones universi-tarias. Sin embargo, el carcter que asumi la for-macin superior de profesionales, en el contextode universidades intervenidas y el empobrecimien-to de su docencia, no permiti hacer efectiva unaformacin para una identidad y un desempeoautnticamente profesionales20.

Una tercera medida fue la liquidacin de la con-dicin funcionaria de los docentes al traspasarlosde la dependencia del Ministerio de Educacin a lacontratacin con las municipalidades, en calidadcontractual de trabajadores (sic) sujetos a la legis-lacin laboral comn. Las consecuencias subjetivas

y prcticas de esta poltica contribuyen a explicarque, desde mediados de los aos 80, haya renacidoel sindicalismo docente y se haya intentado sin mu-cho xito reponer la identidad de trabajador de laeducacin. La reposicin de la identidad profesio-nal a partir de los aos 90 ha terminado por encua-drar y oscurecer la subyacente identidad laboral.

La construccindel profesionalismodocente(puente entrelos siglos XX y XXI)

No obstante el predominio de laconcepcin funcionaria y tcnica de laenseanza, durante el siglo recin pa-sado hubo anticipos fugaces y prema-turos de la construccin de la identi-dad profesional. Pero, desde comienzosde los aos 90 y hasta el presente, hasido la poltica pblica la que ha pro-puesto la profesionalizacin de los do-centes, como componente decisivo dela reforma educacional en curso. Las si-guientes caractersticas del profesiona-lismo, estaban esbozadas en la funda-mentacin del proyecto de ley de Esta-tuto de los Profesionales de la Educa-cin, que se aprob en 1991: a) domi-nio apropiado de una competencia tcni-ca, sobre bases de conocimiento cientficoy terico alcanzables slo en una forma-cin de nivel superior; b) reconocimientode la sociedad acerca del papel de interspblico que cumple la profesin y las con-siguientes retribuciones de orden simb-lico y material; c) responsabilidad de losmiembros de la profesin respecto a su des-empeo en el campo que la sociedad lesconfa; y d) autonoma en el ejercicio dela funcin, a partir de la confianza en lameta adquirida y en constante perfeccio-namiento, dentro del marco de las dispo-siciones legales y de lo establecido en losproyectos educativos de los respectivos es-tablecimientos 21.

Adems de las implicaciones prcti-

Los profesoressecundarios:adelantadosen profesionalizacin

De nuevo, la definicin estataldel rol tcnico fue ms dura en laeducacin primaria y ms blandaen la educacin secundaria. En statuvo prioridad qu ensear, so-bre cmo hacerlo. La mayor im-portancia atribuida a los conteni-dos disciplinarios llevaba a que amenudo la identidad de los profe-sores secundarios se expresara msbien como de fsicos, gegrafos,bilogos o filsofos.

La produccin de docentes se-cundarios fue menos masiva antesde los aos 60 del siglo XX, aten-diendo a que, a pesar de su relativaexpansin, los liceos chilenos to-

dava eran selectivos y no tendan a universalizarsecomo lo estn haciendo a partir de 1990. En conse-cuencia, el rol del docente secundario fue menostecnificado y pudo acercarse a un rol profesional.

En efecto, uno de los primeros trabajos de so-ciologa educacional de base emprica en Chile, afines de la dcada de 1960, en los hechos identifi-caba a dichos docentes como semi-profesionales15.Encuestada una muestra representativa de profeso-res respecto a cmo se definan en su calidad dedocentes, un 57% se identificaba con el rasgoidentitario de formador de la personalidad del es-tudiante, un 21% con el de profesional, un 2%con el de instructor y otro 2% con el de burcra-ta. Tambin aparecan los rasgos de intelectual,defensor de su gremio y de su profesin y de cien-tfico16.

En la educacin secundaria la condicin funcio-naria era menos fuerte, sea porque en este nivel laeducacin privada era tan fuerte como la estatal, seaporque la propia educacin secundaria estatal era ad-ministrada de un modo ms acadmico y menos fun-cionario y por el carcter ms selectivo y menos ma-sivo que sta tena. Adems, la formacin del profe-sor secundario en Chile se haba ubicado temprana-mente en la Universidad17, lo que facilitara los avan-ces hacia una identidad profesional.

La docencia comotrabajo asalariado(siglo XX)

Un tercer ingrediente se sum a la condicinfuncionaria y al ejercicio de un rol tcnico: el enfo-que de la docencia como un trabajo asalariado,que tenda a asimilar el ejercicio de la enseanzacon los rasgos comunes a todos los trabajadores denuestra sociedad. En el contexto del trnsito delEstado oligrquico y excluyente, al llamado Estadobenefactor e incluyente, los maestros y profesorespresionaron por sus derechos laborales, en alianza

15 Gabriel Gyarmati et al. (1970), El nuevo profesor secundario. Laplanificacin sociolgica de una profesin, Santiago, EdicionesNueva Universidad. En los mismos aos que este autor realiza-ba en Chile su trabajo de campo, apareca de Etzioni, A. (1969),The semi-professions and their organization. Teachers, nurses, so-cial workers, New York, The Free Press, en el que se acuaba elconcepto de semi-profesin, aplicado entre otras a la profe-sin docente.

16 Gabriel Gyarmati et al. (1970).17 Ver Ivn Nez Prieto (2003), La situacin y las polticas

referidas a los docentes de nivel medio, en Leonor Cariola yotros, Veinte aos de polticas de educacin media en Chile, Pars,UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Edu-cacin, IIPE; pp. 267-341; ver tambin Cristin Cox y JacquelineGysling (1990), op. cit.

La mayor importan-cia atribuida a loscontenidos discipli-narios llevaba a quea menudo la identi-dad de los profesoressecundarios se expre-sara ms bien comode fsicos, gegra-fos, bilogos o fi-lsofos.

En el contexto deltrnsito del Esta-do oligrquico yexcluyente, al lla-mado Estado be-nefactor e inclu-yente, los maes-tros y profesorespresionaron porsus derechos labo-rales, en alianzacon los sectores deobreros y emplea-dos, desarrollaronprcticas tempra-nas de sindicalis-mo y en los aossesenta, de inten-sa movilizacin yconflicto social,acuaron la iden-tidad de trabaja-dor de la educa-cin.

18 Ivn Nez Prieto (1986), Gremios del magisterio. Setenta aosde historia: 1900-1970, Santiago, Programa Interdisciplinariode Investigaciones en Educacin.

19 En 1971, por amplia mayora el Congreso Nacional aprobuna ley que reconoca oficialmente al Sindicato nico de Tra-bajadores de la Educacin, SUTE, que agrupaba a todo el per-sonal (directivo, docente y administrativo dependiente del Mi-nisterio de Educacin). El SUTE, a su turno, era uno de losprincipales integrantes de la Central Unica de Trabajadores deChile, CUT. Ese mismo ao, en un discurso solemne llam alMinistro del sector como el Primer Trabajador de la Educa-cin de Chile.

20 Ivn Nez Prieto (2002), op. cit.

21 Repblica de Chile, Secretara General de la Presidencia, Men-saje N 43-321, Mensaje de S.E. el Presidente de la Repblica con elque se inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas sobreEstatuto Docente, Santiago, octubre 15 de 1990.

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cas del citado Estatuto y detoda la poltica oficial defortalecimiento de la pro-fesin docente, no es me-nos importante en el m-bito simblico y de cons-truccin identitaria, que laley que regula el ejerciciode la docencia se denomi-ne Estatuto de los Profesio-nales de la Educacin. Nolo es tampoco que, desde1990, las carreras de for-macin de docentes cul-minen en la obtencin delgrado acadmico de Li-cenciado en Educacin ydel ttulo profesional deProfesor o Educador, inte-grando el mismo gruporestringido de formacio-nes de nivel superior o depre-grado que condu-cen a las certificacionesuniversitarias ms tradi-cionales y prestigiosas.

Traducido lo anteriorla evolucin de las identi-dades colectivas de la do-cencia, hoy da se ha en-trado de lleno a lo que hedenominado la segundaprofesionalizacin deltrabajo docente en Chile.Un conjunto de iniciati-vas estatales en la regula-cin jurdica del trabajodocente, sus remuneracio-nes, la formacin inicial yel desarrollo profesionalcontinuo, logra avancesimportantes en este senti-do22.

Esta poltica ha encontrado eco en la organiza-cin gremial representativa de los educadores y seest gestando una indita alianza estratgica con elEstado para este efecto. Las instituciones formado-ras de docentes y entidades de empleadores de do-centes estn tambin convergiendo a un mismogran objetivo de fortalecimiento de la profesin

docente, en el marco dela reforma educacional encurso.

En efecto, sobre la basede un creciente (pero to-dava inacabado) esfuerzopblico de mejoramientode la condicin docente yde su formacin, en suce-sivos y solemnes proto-colos de acuerdo, en losaos 2000 y 2003, la or-ganizacin gremial de loseducadores y el gobiernochileno han sostenido yreafirmado su comncompromiso con el forta-lecimiento de la profesindocente como premisadecisiva de la reforma edu-cacional.

Tras este proceso, se en-cuentra el giro paulatinode una organizacin de losdocentes que en los he-chos se ha comportadocomo sindicato, a un ca-rcter propiamente profe-sional. Con esto, el gremiomagisterial parece sintoni-zar con el surgimiento dela identidad colectiva pro-fesional de los docentes,sin que eso signifiqueabandonar sino reconfigu-rar su misin de represen-tacin de la identidad la-boral. Algunas de las ex-presiones de construccinde profesionalismo enChile actual son las que si-guen:

La elaboracin del Marco de la Buena Ensean-za, que es un conjunto estructurado de criterios eindicadores de los saberes y competencias profesio-nales que deben poseer los docentes. Este marco, adiferencia de las prescripciones normativas del pa-sado, est construido en un esfuerzo conjunto de laautoridad ministerial y la profesin docente mis-ma, sobre la doble base de los hallazgos cientficosy de la experiencia acumulada de los practicantes23.

La adopcin de un rgimen nacional de evalua-cin del desempeo profesional de los docentes,

segn un con-senso entre losempleadore smunicipales, elgremio profe-sional y el go-bierno. En estesistema de labo-riosa edifica-cin tcnica,tienen destaca-da participacinlos pares y pue-de interpretarsecomo un esfuerzo de auto-evaluacin colectiva, alque se adiciona tambin la mirada de los adminis-tradores y el inters pblico representado por la con-duccin ministerial de la educacin24.

Un esfuerzo en ciernes para mejorar sustan-tivamente la formacin inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, sustentado en una esperanzadoratendencia de aumento del inters por ingresar a lacarrera y en una sostenida elevacin de los nivelesacadmicos de quienes postulan a ella.

La huellade la historiaen la identidadprofesional en Chile

Al presente, la educacin escolar chilena est de-safiada a insertarse en la sociedad del conocimientoy la globalizacin, con recurso a las nuevas tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin, pero almismo tiempo est obligada a enfrentar tareas nocumplidas plenamente en las etapas anteriores enmateria de extensin y de perfeccionamiento de laresponsabilidad estatal en educacin. Esto significaque estamos en una etapa de transicin, en que laidentidad de tcnico y funcionario evoluciona rpi-damente y sin retorno a identidad profesional. Perola profesionalizacin encuentra algunos obstculos.Tropieza con tendencias de rezago como la escasarenovacin generacional (lo que permite la supervi-vencia de la perversin burocrtica de la identidadfuncionaria). Tropieza tambin con la incorporacinde personas sin la formacin inicial, debido a dfi-cits localizados en el stock de trabajo docente y debi-do a nuevas empresas de ampliacin significativa dela cobertura escolar (la jornada escolar completa y laobligatoriedad de la educacin secundaria), tal como

tuvo que hacerse enlas fases de cons-truccin del sistemaestatal de educaciny de su masificacinen el siglo pasado.

Todava impor-tan en Chile reque-rimientos de ma-sificacin y/o uni-versalizacin, ascomo sobrevivenherencias de la pri-mera profesiona-lizacin o de laidentidad tcnico-funcionaria. En lascondiciones objeti-vas y tambin en lasubjetividad de losactuales maestros ymaestras, se escon-den rasgos propiosde las etapas hist-ricas y las identida-des colectivas gene-radas en el pasado.Como dice Emilio Tenti, la historia est en las cosasy en la mentalidad de los agentes. Hay huellas deprcticamente todas las identidades histricas, ope-rando en la construccin de la identidad profesionalrequerida por las presentes condiciones histricas.

As, por ejemplo, la identidad misionera hapervivido entre nosotros en las etapas de instalacinde los sistemas pblicos y de su masificacin, aun-que se haya debilitado y empequeecido en la nue-va etapa de la globalizacin. Quizs si los ecos deesta identidad se hayan trasmutado en la permanen-cia del rasgo vocacin, que de-notan diversas encuestas y estudioscualitativos sobre los profesionalesde la educacin de hoy25.

Al mismo tiempo, se manifies-tan las huellas de la identidad fun-cionaria en un doble sentido. Poruna parte, en el compromiso quecolectivamente asume la gran ma-yora de los docentes de la educa-cin municipalizada, en orden ahacerse cargo y atender a los ni-os y jvenes de los sectores msdesfavorecidos y por ejercer la res-ponsabilidad pblica de educar atodos en las condiciones de aisla-

22 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la re-forma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de lacultura docente, en Cristin Cox (ed.), Polticas educacionalesen el cambio de siglo. Santiago, Editorial Universitaria; pp. 455-517; Alejandra Mizala y Pilar Romaguera, Regulacin, incen-tivos y remuneraciones de los profesores en Chile, en CristinCox, op. cit; pp. 519-558; y Beatrice Avalos, La formacin deprofesores y su desarrollo profesional, en Cristin Cox, op.cit.; pp. 559-594.

A lo que he denominado la se-gunda profesionalizacin del tra-bajo docente en Chile. Un conjun-to de iniciativas estatales en la re-gulacin jurdica del trabajo do-cente, sus remuneraciones, la for-macin inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, logra avancesimportantes en este sentido.

Hay huellas de prc-ticamente todas lasidentidades histri-cas, operando en laconstruccin de laidentidad profesionalrequerida por las pre-sentes condicioneshistricas.

Esto significa que es-tamos en una etapade transicin, en quela identidad de tcni-co y funcionario evo-luciona rpidamentey sin retorno a iden-tidad profesional.

23 Es interesante ver este instrumento tcnico y simblico deasignacin de identidad profesional construido desde el Esta-do pero con el consenso de la profesin misma en: http://w w w . r m m . c l / u s u a r i o s / e q u i p o s i t e / d o c /200312031457060.mbe.pdf 24 Ver www.docentemas.cl.

25 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la refor-ma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de la cultu-ra docente, en C. Cox, editor (2004), op. cit.; pp. 495-496.

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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23

cas del citado Estatuto y detoda la poltica oficial defortalecimiento de la pro-fesin docente, no es me-nos importante en el m-bito simblico y de cons-truccin identitaria, que laley que regula el ejerciciode la docencia se denomi-ne Estatuto de los Profesio-nales de la Educacin. Nolo es tampoco que, desde1990, las carreras de for-macin de docentes cul-minen en la obtencin delgrado acadmico de Li-cenciado en Educacin ydel ttulo profesional deProfesor o Educador, inte-grando el mismo gruporestringido de formacio-nes de nivel superior o depre-grado que condu-cen a las certificacionesuniversitarias ms tradi-cionales y prestigiosas.

Traducido lo anteriorla evolucin de las identi-dades colectivas de la do-cencia, hoy da se ha en-trado de lleno a lo que hedenominado la segundaprofesionalizacin deltrabajo docente en Chile.Un conjunto de iniciati-vas estatales en la regula-cin jurdica del trabajodocente, sus remuneracio-nes, la formacin inicial yel desarrollo profesionalcontinuo, logra avancesimportantes en este senti-do22.

Esta poltica ha encontrado eco en la organiza-cin gremial representativa de los educadores y seest gestando una indita alianza estratgica con elEstado para este efecto. Las instituciones formado-ras de docentes y entidades de empleadores de do-centes estn tambin convergiendo a un mismogran objetivo de fortalecimiento de la profesin

docente, en el marco dela reforma educacional encurso.

En efecto, sobre la basede un creciente (pero to-dava inacabado) esfuerzopblico de mejoramientode la condicin docente yde su formacin, en suce-sivos y solemnes proto-colos de acuerdo, en losaos 2000 y 2003, la or-ganizacin gremial de loseducadores y el gobiernochileno han sostenido yreafirmado su comncompromiso con el forta-lecimiento de la profesindocente como premisadecisiva de la reforma edu-cacional.

Tras este proceso, se en-cuentra el giro paulatinode una organizacin de losdocentes que en los he-chos se ha comportadocomo sindicato, a un ca-rcter propiamente profe-sional. Con esto, el gremiomagisterial parece sintoni-zar con el surgimiento dela identidad colectiva pro-fesional de los docentes,sin que eso signifiqueabandonar sino reconfigu-rar su misin de represen-tacin de la identidad la-boral. Algunas de las ex-presiones de construccinde profesionalismo enChile actual son las que si-guen:

La elaboracin del Marco de la Buena Ensean-za, que es un conjunto estructurado de criterios eindicadores de los saberes y competencias profesio-nales que deben poseer los docentes. Este marco, adiferencia de las prescripciones normativas del pa-sado, est construido en un esfuerzo conjunto de laautoridad ministerial y la profesin docente mis-ma, sobre la doble base de los hallazgos cientficosy de la experiencia acumulada de los practicantes23.

La adopcin de un rgimen nacional de evalua-cin del desempeo profesional de los docentes,

segn un con-senso entre losempleadore smunicipales, elgremio profe-sional y el go-bierno. En estesistema de labo-riosa edifica-cin tcnica,tienen destaca-da participacinlos pares y pue-de interpretarsecomo un esfuerzo de auto-evaluacin colectiva, alque se adiciona tambin la mirada de los adminis-tradores y el inters pblico representado por la con-duccin ministerial de la educacin24.

Un esfuerzo en ciernes para mejorar sustan-tivamente la formacin inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, sustentado en una esperanzadoratendencia de aumento del inters por ingresar a lacarrera y en una sostenida elevacin de los nivelesacadmicos de quienes postulan a ella.

La huellade la historiaen la identidadprofesional en Chile

Al presente, la educacin escolar chilena est de-safiada a insertarse en la sociedad del conocimientoy la globalizacin, con recurso a las nuevas tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin, pero almismo tiempo est obligada a enfrentar tareas nocumplidas plenamente en las etapas anteriores enmateria de extensin y de perfeccionamiento de laresponsabilidad estatal en educacin. Esto significaque estamos en una etapa de transicin, en que laidentidad de tcnico y funcionario evoluciona rpi-damente y sin retorno a identidad profesional. Perola profesionalizacin encuentra algunos obstculos.Tropieza con tendencias de rezago como la escasarenovacin generacional (lo que permite la supervi-vencia de la perversin burocrtica de la identidadfuncionaria). Tropieza tambin con la incorporacinde personas sin la formacin inicial, debido a dfi-cits localizados en el stock de trabajo docente y debi-do a nuevas empresas de ampliacin significativa dela cobertura escolar (la jornada escolar completa y laobligatoriedad de la educacin secundaria), tal como

tuvo que hacerse enlas fases de cons-truccin del sistemaestatal de educaciny de su masificacinen el siglo pasado.

Todava impor-tan en Chile reque-rimientos de ma-sificacin y/o uni-versalizacin, ascomo sobrevivenherencias de la pri-mera profesiona-lizacin o de laidentidad tcnico-funcionaria. En lascondiciones objeti-vas y tambin en lasubjetividad de losactuales maestros ymaestras, se escon-den rasgos propiosde las etapas hist-ricas y las identida-des colectivas gene-radas en el pasado.Como dice Emilio Tenti, la historia est en las cosasy en la mentalidad de los agentes. Hay huellas deprcticamente todas las identidades histricas, ope-rando en la construccin de la identidad profesionalrequerida por las presentes condiciones histricas.

As, por ejemplo, la identidad misionera hapervivido entre nosotros en las etapas de instalacinde los sistemas pblicos y de su masificacin, aun-que se haya debilitado y empequeecido en la nue-va etapa de la globalizacin. Quizs si los ecos deesta identidad se hayan trasmutado en la permanen-cia del rasgo vocacin, que de-notan diversas encuestas y estudioscualitativos sobre los profesionalesde la educacin de hoy25.

Al mismo tiempo, se manifies-tan las huellas de la identidad fun-cionaria en un doble sentido. Poruna parte, en el compromiso quecolectivamente asume la gran ma-yora de los docentes de la educa-cin municipalizada, en orden ahacerse cargo y atender a los ni-os y jvenes de los sectores msdesfavorecidos y por ejercer la res-ponsabilidad pblica de educar atodos en las condiciones de aisla-

22 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la re-forma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de lacultura docente, en Cristin Cox (ed.), Polticas educacionalesen el cambio de siglo. Santiago, Editorial Universitaria; pp. 455-517; Alejandra Mizala y Pilar Romaguera, Regulacin, incen-tivos y remuneraciones de los profesores en Chile, en CristinCox, op. cit; pp. 519-558; y Beatrice Avalos, La formacin deprofesores y su desarrollo profesional, en Cristin Cox, op.cit.; pp. 559-594.

A lo que he denominado la se-gunda profesionalizacin del tra-bajo docente en Chile. Un conjun-to de iniciativas estatales en la re-gulacin jurdica del trabajo do-cente, sus remuneraciones, la for-macin inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, logra avancesimportantes en este sentido.

Hay huellas de prc-ticamente todas lasidentidades histri-cas, operando en laconstruccin de laidentidad profesionalrequerida por las pre-sentes condicioneshistricas.

Esto significa que es-tamos en una etapade transicin, en quela identidad de tcni-co y funcionario evo-luciona rpidamentey sin retorno a iden-tidad profesional.

23 Es interesante ver este instrumento tcnico y simblico deasignacin de identidad profesional construido desde el Esta-do pero con el consenso de la profesin misma en: http://w w w . r m m . c l / u s u a r i o s / e q u i p o s i t e / d o c /200312031457060.mbe.pdf 24 Ver www.docentemas.cl.

25 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la refor-ma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de la cultu-ra docente, en C. Cox, editor (2004), op. cit.; pp. 495-496.

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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23

miento geogrfico, rurali-dad extrema, inseguridadurbana y otros contextosdifciles.

Por otra parte, la remi-niscencia de la identidadfuncionaria se expresa envalores (o disvalores, se-gn se aprecie) como laestabilidad y dificultadpara aceptar el riesgo o laincertidumbre, la tenden-cia a la uniformidad o di-ficultad para aceptar la di-versidad, la dificultadpara asumir responsabili-dad individual, el forma-lismo y otros. Un buen re-flejo de este substrato de la cultura docente se en-cuentra en las posturas y demandas de la organiza-cin representativa de los docentes que defiende lapropiedad del empleo, la carrera docente de tipoescalar y la homogeneidad de las remuneracio-nes, al mismo tiempo que se resiste a reconocer res-ponsabilidades colectivas o grupales propias respec-to a problemas educacionales, prefiriendo la atri-bucin de responsabilidades al modelo, al go-bierno o, en un plano ms localizado o individual,al bajo nivel cultural de las familias y a otros en-tes o procesos ajenos. Con todo, las prolongacionesde la identidad funcionaria y sus efectos en elcolegialismo docente se estn debilitando y/ocompatibilizndose con la identidad profesional enascenso.

Proyeccinhistrica:Identidadesdocentesen la sociedaddel conocimiento

En una visin prospectiva, quizs en el futuroprximo se avance a la construccin de nuevas iden-tidades colectivas. Por ejemplo, pueden considerarsepropuestas como la de Henry Giroux que concibe alos docentes como intelectuales transformativos,para configurar una radical democracia avanzada26.

En el otro extremo, la deRobert Reich que, sin re-ferirse especficamente alos docentes del sistemaescolar, avizora para unasociedad mundial tecno-crtica la categora deanalistas simblicos,entre los que idealmentetendran derecho a consi-derarse los educadores es-colares27.

Sin embargo, parecems potente el enfoque deAndy Hargreaves, que haestudiado el paso de iden-tidades pre-profesionalesde los docentes a la pro-

piamente profesional y ha distinguido fases dentrode esta ltima28. En un reciente trabajo, este autorcaracteriza a los docentes insertos en la sociedaddel conocimiento como catalizadores y tambincomo contrapartes29. En el primer sentido, losidentifica como promotores de aprendizajes cogni-tivos profundos y comprometidos en aprendiza-je profesional continuo. Al mismo tiempo, los con-cibe trabajando y aprendiendo en equipos colecti-vos, desarrollando la capacidad para el cambio,el riesgo y la indagacin y construyendo organi-zaciones de aprendizaje.

Pero Hargreaves no idealiza la sociedad del cono-cimiento. Sabe que sta tiene tambin efectos nega-tivos como la ampliacin de la brecha entre ricos ypobres, la inmersin de los jvenes en una culturade virtualidad, el individualismo, la erosin del me-dio ambiente, los riesgos de conflicto y violenciaplanteados por la diversidad cultural. Por eso,Hargreaves enriquece la referida identidad de cata-lizador con otros rasgos tanto o ms necesarios: pro-mover el aprendizaje y el compromiso social y emo-cional, aprender a relacionarse diferentemente conlos dems, reemplazando las simples hebras deinteraccin con vnculos fuertes y relaciones dura-deras, comprometerse con el desarrollo continuono slo profesional sino tambin personal, preser-var continuidades y confianzas bsicas, construirorganizaciones de apoyo y solidaridad, etc., todo locual integra en el concepto de contrapartes.

Hargreaves tambin advierte que los docentesde la sociedad a la que hemos entrado devienen des-graciadamente en bajas (casualties), o podra-

mos decir, vctimas de procesos o tendencias dedesprofesionalizacin que de todas manerassubyacen en las transformaciones de esta poca: de-bilitamiento de los apoyos a su labor, remuneracio-nes limitadas, creciente stress, restringidas opor-tunidades para aprender de y con sus colegas, so-brecarga de trabajo y estandarizacin. Con todo, esteautor avizora que: en los aos que vienen, hayreales oportunidades para hacer retroceder las fuerzasde desprofesionalizacin en la enseanza, y para que alos docentes les sean acordados y/o desarrollen por smismos los tipos de nuevo profesionalismo que son esen-ciales para una sociedad informacional. Si esto no essistemticamente logrado, no es slo la viabilidad de laenseanza como profesin la que estar en peligro, sinoel xito futuro de la economa del conocimiento y lapreservacin de la democracia y con ella de la vida p-blica misma30.

Por otra parte, ms cercano para Amrica Latinay Chile parece el enfoque de Fernndez Anguita,que se pregunta desde Espaa en qu consiste elsaber especficamente profesional y en qu se dife-rencia del propio de un operario experto (del tcni-co de los tiempos de la produccin masificada deescolarizacin) o del de un cientfico. Responde quedecidir cul de los procedimientos disponibles es el ade-cuado para una tarea o para un problema singulares,esto es, realizar un diagnstico, es lo que podemos lla-mar conocimiento profesional, agregando que: sialgo puede hacer de los docentes una profesin en senti-do estricto, es lo que hemos denominado conocimientoprofesional, esa capacidad diagnstica de encontrar lasformas de aprendizaje y enseanza para diferentes pro-blemas e individuos. De dnde vienen los diferentesproblemas? De la variacin y diversidad de los objeti-vos de la educacin. Y los diferentes individuos? De lacreciente diversidad social y del acceso de nuevos gruposa los distintos niveles y ramas escolares. La diversidadha inundado de forma ruidosa a la escuela y amenazacon desbordarla31.

Fernndez Anguita advierte tambin respecto auna expresin del rezago que est afectando la plenay consecuente adopcin de la identidad profesional: no deja de ser chocante, sin embargo, que muchosdocentes rechacen hoy hacer frente a esa diversidad, pi-diendo su supresin o que lidien con ella otros gruposprofesionales. Esta negativa a afrontar todo lo que seaparte de la norma generalmente planteada en nom-bre de una concepcin limitada y restrictiva de laprofesionalidad del caso tpico del alumno tpico enlas circunstancias tpicas, provoca de hecho la entradaen la escuela de otras profesiones (psiclogos, trabajado-res sociales, educadores de calle) o produce la diferen-ciacin interna de la propia profesin, con el posible des-enlace de que terminen por desgajarse otros grupos profe-

sionales (orientadores, profesores de educacincompensatoria, educadores sociales)32.

Un colofnpara Chile

En el contexto de los pases desarrolla-dos, paradjicamente, se viene denuncian-do la desprofesionalizacin de los docen-tes, tal como lo alude Hargreaves y mu-chos otros intelectuales de la corriente de lapedagoga crtica33. Es cierto que los efec-tos de las polticas pblicas de privatizacinhan llevado hacia all, al mismo tiempo quehan implantado estrategias de control yestandarizacin sobre los docentes.

Pero en Amrica Latina y en Chile, nun-ca hubo una profesionalizacin efectiva delos docentes. Pudo haber procesos distin-tos de desarrollo de la identidad funcionaria, delrol de carcter tcnico y de la nocin de trabaja-dor de la educacin, asociados a la prevalencia delos sistemas pblicos centralizados y a su masifi-cacin. La implantacin, ms o menos avanzada,de modelos neo-liberales y de formas abigarradasde descentralizacin han debilitado estas ltimaspropuestas identitarias, en distintas formas y gra-dos segn los casos nacionales, sin que se observeuna tendencia slida de sustitucin por la identi-dad profesional.

En el peculiar caso de Chile, el problemaidentitario no ha sido de desprofesionalizacin. Laprofesionalizacin apenas se esbozaba antes de 1980.En cambio, desde 1990, la poltica pblica, aunqueincluye componentes de descentralizacin y de prc-ticas de mercado, ha sido consistente en proponercondiciones objetivas de construccin o fortaleci-miento del profesionalismo docente. La discusinaqu no es cmo se recupera una identidad perdida,a menos que se desee revivir la periclitada identidadfuncionaria y tcnica. El reto es cmo, reconociendoraces y tradiciones recuperables y adaptables, seavanza en la edificacin de una identidad profesio-nal consonante con los tiempos que advienen. Ca-pacidad de diagnstico, manejo flexible y creativode un set de instrumentos intelectuales, tcnicos ycomunicativos disponibles, alerta hacia la diversidady las emergencias, junto a slidas capacidadesafectivas y relacionales, parecen rasgos indispensa-bles del efectivo profesionalismo en construccinpara entrar a la sociedad del conocimiento.27 Robert Reich, The work of nations (1992), New York, Random

House; El trabajo de las naciones (1993), Buenos Aires, JavierVergara Editor.

28 Andy Hargreaves (2000), Four ages of professionalism andprofessional learning, Teaching and Teacher Education, vol. 6N 2, pp. 151-182.

29 Andy Hargreaves, Teaching as a paradoxical profession (s.f.),Toronto, Ontario Institute for Studies in Education.

26 Henry A. Giroux (1997), Los profesores como intelectuales. Haciauna pedagoga crtica del aprendizaje, Madrid, Editorial Paids.

30 Andy Heargraves (s.f.), op. cit.; p. 17.31 Mariano Fernndez Anguita (2001); op. cit.; p. 59.

32 Mariano Fernndez Anguita (2001); op. cit.; p. 61.33 Por ejemplo, Michael Apple (1987), en Educacin y poder, Bar-

celona, Editorial Paids y MEC; pp. 152-164, habla dedescualificacin y de control tcnico sobre el trabajo delos maestros.

El reto es cmo,reconociendoraces y tradi-ciones recupe-rables y adap-tables, se avan-za en la edifi-cacin de unaidentidad pro-fesional conso-nante con lostiempos queadvienen.

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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23

miento geogrfico, rurali-dad extrema, inseguridadurbana y otros contextosdifciles.

Por otra parte, la remi-niscencia de la identidadfuncionaria se expresa envalores (o disvalores, se-gn se aprecie) como laestabilidad y dificultadpara aceptar el riesgo o laincertidumbre, la tenden-cia a la uniformidad o di-ficultad para aceptar la di-versidad, la dificultadpara asumir responsabili-dad individual, el forma-lismo y otros. Un buen re-flejo de este substrato de la cultura docente se en-cuentra en las posturas y demandas de la organiza-cin representativa de los docentes que defiende lapropiedad del empleo, la carrera docente de tipoescalar y la homogeneidad de las remuneracio-nes, al mismo tiempo que se resiste a reconocer res-ponsabilidades colectivas o grupales propias respec-to a problemas educacionales, prefiriendo la atri-bucin de responsabilidades al modelo, al go-bierno o, en un plano ms localizado o individual,al bajo nivel cultural de las familias y a otros en-tes o procesos ajenos. Con todo, las prolongacionesde la identidad funcionaria y sus efectos en elcolegialismo docente se estn debilitando y/ocompatibilizndose con la identidad profesional enascenso.

Proyeccinhistrica:Identidadesdocentesen la sociedaddel conocimiento

En una visin prospectiva, quizs en el futuroprximo se avance a la construccin de nuevas iden-tidades colectivas. Por ejemplo, pueden considerarsepropuestas como la de Henry Giroux que concibe alos docentes como intelectuales transformativos,para configurar una radical democracia avanzada26.

En el otro extremo, la deRobert Reich que, sin re-ferirse especficamente alos docentes del sistemaescolar, avizora para unasociedad mundial tecno-crtica la categora deanalistas simblicos,entre los que idealmentetendran derecho a consi-derarse los educadores es-colares27.

Sin embargo, parecems potente el enfoque deAndy Hargreaves, que haestudiado el paso de iden-tidades pre-profesionalesde los docentes a la pro-

piamente profesional y ha distinguido fases dentrode esta ltima28. En un reciente trabajo, este autorcaracteriza a los docentes insertos en la sociedaddel conocimiento como catalizadores y tambincomo contrapartes29. En el primer sentido, losidentifica como promotores de aprendizajes cogni-tivos profundos y comprometidos en aprendiza-je profesional continuo. Al mismo tiempo, los con-cibe trabajando y aprendiendo en equipos colecti-vos, desarrollando la capacidad para el cambio,el riesgo y la indagacin y construyendo organi-zaciones de aprendizaje.

Pero Hargreaves no idealiza la sociedad del cono-cimiento. Sabe que sta tiene tambin efectos nega-tivos como la ampliacin de la brecha entre ricos ypobres, la inmersin de los jvenes en una culturade virtualidad, el individualismo, la erosin del me-dio ambiente, los riesgos de conflicto y violenciaplanteados por la diversidad cultural. Por eso,Hargreaves enriquece la referida identidad de cata-lizador con otros rasgos tanto o ms necesarios: pro-mover el aprendizaje y el compromiso social y emo-cional, aprender a relacionarse diferentemente conlos dems, reemplazando las simples hebras deinteraccin con vnculos fuertes y relaciones dura-deras, comprometerse con el desarrollo continuono slo profesional sino tambin personal, preser-var continuidades y confianzas bsicas, construirorganizaciones de apoyo y solidaridad, etc., todo locual integra en el concepto de contrapartes.

Hargreaves tambin advierte que los docentesde la sociedad a la que hemos entrado devienen des-graciadamente en bajas (casualties), o podra-

mos decir, vctimas de procesos o tendencias dedesprofesionalizacin que de todas manerassubyacen en las transformaciones de esta poca: de-bilitamiento de los apoyos a su labor, remuneracio-nes limitadas, creciente stress, restringidas opor-tunidades para aprender de y con sus colegas, so-brecarga de trabajo y estandarizacin. Con todo, esteautor avizora que: en los aos que vienen, hayreales oportunidades para hacer retroceder las fuerzasde desprofesionalizacin en la enseanza, y para que alos docentes les sean acordados y/o desarrollen por smismos los tipos de nuevo profesionalismo que son esen-ciales para una sociedad informacional. Si esto no essistemticamente logrado, no es slo la viabilidad de laenseanza como profesin la que estar en peligro, sinoel xito futuro de la economa del conocimiento y lapreservacin de la democracia y con ella de la vida p-blica misma30.

Por otra parte, ms cercano para Amrica Latinay Chile parece el enfoque de Fernndez Anguita,que se pregunta desde Espaa en qu consiste elsaber especficamente profesional y en qu se dife-rencia del propio de un operario experto (del tcni-co de los tiempos de la produccin masificada deescolarizacin) o del de un cientfico. Responde quedecidir cul de los procedimientos disponibles es el ade-cuado para una tarea o para un problema singulares,esto es, realizar un diagnstico, es lo que podemos lla-mar conocimiento profesional, agregando que: sialgo puede hacer de los docentes una profesin en senti-do estricto, es lo que hemos denominado conocimientoprofesional, esa capacidad diagnstica de encon