I

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

LA IDEOLOGÍA PEDAGÓGICA DE JOHN DEWEY EN LA EDUCACIÓN POR

COMPETENCIAS. ESTUDIO Y PROYECTO CURRICULAR AL PNIEB DE LA SEP

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

ABIMAEL MOISÉS RAYGOZA VILLAMIL

ASESOR:

MTRO. MANUEL FRANCISCO AGUILAR GARCÍA

CIUDAD DE MÉXICO, MARZO 2017.

II

III

Gracias a DIOS, dedico con cariño éste trabajo a mis honorables padres;

ROSARIO VILLAMIL MORA y H. GUILLERMO RAYGOSA FIGUEROA,

y con humildad a mis queridos y apreciables hermanos;

HÉCTOR G. RAYGOZA VILLAMIL y J. DAVID RAYGOZA VILLAMIL.

“Porque tuve hambre, y me disteis de comer;

tuve sed, y me disteis de beber;

era forastero, y me acogisteis;

estaba desnudo, y me vestisteis;

enfermo, y me visitasteis…”

(Mateo 25:35-36)

IV

V

“Cuando se ven los objetos iluminados por el sol, se les

ve distintos y la vista es clara”.

Platón, La República, Pp. 188

VI

VII

ÍNDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... IX

CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 1

EL CURRICULUM GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y EL PNIEB ............. 1

1.1 Antecedentes y características del método curricular .................................................. 2

1.2 El arribo del método curricular a México .................................................................. 12

1.3 El currículum por competencias en el Plan de Estudios 2011 y el Programa Nacional de

Inglés en Educación Básica .............................................................................................. 14

CAPÍTULO II ................................................................................................................. 35

EL PILAR DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS; LA IDEOLOGÍA

PEDAGÓGICA DE JOHN DEWEY ............................................................................ 35

2.1 Orígenes de la educación por competencias .............................................................. 36

2.2 La política económica del Estado de Bienestar y justicia social ............................... 39

2.3 Justicia social en la educación por competencias y el planteamiento de la ideología

pedagógica de John Dewey ............................................................................................... 52

2.4 La organización utópica de la pedagogía de John Dewey y de la educación por

competencias, La República de Platón ............................................................................. 63

2.5 Darwinismo-marxismo, el fundamento ideológico de la pedagogía de John Dewey 69

2.6 Pragmatismo o el conocer mediante la experiencia ................................................... 81

2.7 Similitud pragmatista entre la teoría del aprendizaje de la psicología social de John

Dewey con la teoría del aprendizaje de la psicología evolutiva de L. S. Vygotsky ......... 94

2.8 La actividad labor-consumo del hombre-masa en el “nuevo” orden mundial ......... 131

CAPÍTULO III .............................................................................................................. 195

PROYECTO TÉCNICO CURRICULAR DEL PORTAFOLIO DIDÁCTICO .... 195

3.1 La Evaluación orientada hacia el perfeccionamiento .............................................. 195

3.2 La evaluación CIPP aplicada a la profesionalización continua del docente del PNIEB

mediante el portafolio didáctico ...................................................................................... 204

CONCLUSIONES GENERALES .................................................................................. 219

ANEXO .......................................................................................................................... 229

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 265

VIII

IX

INTRODUCCIÓN

“Convivir explícitamente con uno mismo, tener contacto con uno mismo, esto es, entablar ese

diálogo silencioso entre yo y yo mismo que, desde Sócrates y Platón, solemos llamar

pensamiento”.

Hannah Arendt, Responsabilidad y juicio, Pp. 71

l propósito de ésta tesis, es principalmente, dar a conocer, la propuesta y el proyecto

pedagógico entregado al PNIEB (Programa Nacional de Inglés en Educación Básica).

El titular de dicho trabajo, presentó la propuesta y el proyecto al PNIEB durante su

servicio social comprendido del 07 de julio del 2011 al 13 de enero del 2012. El PNIEB se

ejecuta bajo la dirección de la AFSEDF (Administración Federal de Servicios Educativos del

Distrito Federal), a su vez, ambos elementos al igual que el sistema educativo mexicano en

general, son responsabilidad de la SEP (Secretaría de Educación Pública). Sin embargo, como

es propio de cualquier propuesta y proyecto profesional, no es suficiente presentar la parte

fáctica y técnica sin explicación, sino que es imprescindible mostrar y analizar información

comprobable, con la que se justífican los motivos por las que se formalizó esa propuesta y ese

proyecto pedagógico y no otra, en otras palabras, contestar la pregunta básica de, por qué hacer

una propuesta con esas características y no con otras particularidades.

E

X

Para fundamentar la propuesta y el proyecto pedagógico de ésta tesis, se describe en el

Capítulo I, al sistema de educación básica pública y al PNIEB (Programa Nacional de Ingles en

Educación Básica). En él, se detalla, el origen y características del método de planeación

curricular, el cual proviene de las creencias religiosas calvinistas, y que lo integran los conceptos

de, dialéctica, disciplina y predestinación; la influencia que sobresale del método curricular, es

que tiene el poder de dirigir de manera persuasiva aunque muy contundente, el destino de la

humanidad. Además se muestra de manera general, las particularidades del currículum de

educación básica sustentado en la enseñanza por competencias que se establece en el Plan de

Estudios 2011; y se presenta, finalmente la metodología de la educación por competencias,

propia al PNIEB.

El proyecto pedagógico creado y entregado al PNIEB (Programa Nacional de Inglés de

Educación Básica), podrá hallar su planeación en el Capítulo III, y su desarrollo en la parte del

Anexo. Dicho proyecto, se realizó correspondiendo a los estudios cursados en la Universidad

Pedagógica Nacional, específicamente de la Licenciatura en Pedagogía Plan 90, con

especialidad en el campo de currículum. El proyecto, fue de tipo evaluativo, y se ideó bajo la

metodología del profesor D. Stufflebeam, que es la Evaluación orientada hacia el

perfeccionamiento o CIPP (Contexto, Entrada o Input por sus siglas en inglés, Proceso, y

Producto), en la que se usó al instrumento evaluativo del portafolio didáctico. El CIPP mediante

el portafolio didáctico, se pensó y propuso al PNIEB con el objetivo de perfeccionar al

programa, y facilitar objetivamente la capacitación continua de los docentes de inglés en

educación básica. El portafolios didáctico es un instrumento evaluativo, que reune información

cuantificada que se demuestra en la práctica pedagógica del docente, tal información permite al

administrativo, planear y realizar capacitaciones continuas que beneficien a la planta docente,

con el propósito de obtener resultados positivos en los aprendizajes de los niños.

El Capítulo II de ésta investigación, se concentra principalmente en la instrucción que

ha desplazado constantemente a la escuela “tradicional”, si bien es cierto se ha implementado

en los planes y programas de estudio de la educación básica, no ha presentado impedimentos en

su ejecución, me refiero a las competencias; por competencias entendemos a la educación de

saberes, saber, saber ser, saber hacer, saber convivir, (fundadas en los libros, La educación

XI

encierra un tesoro, 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, y Vygotsky y la

pedagogía, los tres libros mencionados se estudian cabalmente puesto que son citados en la

bibliografía de la SEP). Tras una investigación exhaustiva de las competencias, en ésta tesis no

se les considera a modo de una propuesta novedosa sustentadas en el progreso del conocimiento

científico, sino distinguidas como un nuevo fenómeno político, que emerge de entre tanta

confusión, aparentemente sin ningún sustento teórico general, pero que demuestra tener el

caritativo interés de dar solución a problemas económicos-sociales (la pobreza, la desigualdad

social, el desempleo) utilizando principalmente teorías psícologicas adyacentes, de las que se

desprenden, ideas, técnicas, conceptos, etc. A su vez, se observa que la educación en

competencias es incorporada a los planes y programas de educación básica, recurriendo al

método curricular.

El estudio a la educación en competencias, demuestra que tiene como piedra angular de

fundamento, a la ideología pedagógica de John Dewey, es decir, la creencia de que un tipo de

ser humano es superior a un tipo inferior de ser humano, lo que por capricho, hace impresindible,

modificar el sistema educativo tradicional. Dicha ideología, pretende organizar a través de la

educación a la sociedad en dos grupos, uno hacia el trabajo útil o práctico, y otra destinarla a un

trabajo de ocio que ostente el conocimiento. La aplicación de la ideología pedagógica, no tiene

justificación alguna, pues si algo ha existido siempre, es gente que aún cursando la educación

tradicional, prefiere trabajar en actividades laborales serviles, más con la educación en

competencias, se le condena a toda la población que cursa la educación básica pública en

actividades laborales serviles, o lo que es, que con la educación en competencias se le arrebata

a la sociedad la libertad de salir de la ignorancia y de superarse a través del conocimiento. Por

lo tanto, la presente obra, se realizó tratando de demostrar los mecanismos conceptuales de los

que se vale la ideología pedagógica y su repercución en el mundo, tales como; justicia social,

pragmatismo, y psicología social, con los que la pedagogía de John Dewey o la educación en

competencias, intentaría hacer realidad su utopía política. Es tan lamentable e indignante la

situación, por lo que es impresindible decir, que tanto la ideología pedagógica de John Dewey

al igual que la educación en competencias, viola los artículos 3° y 40° de la Constitución Política

de los Estados Unidos Mexicanos, que garantizan las libertades democráticas a todas las

XII

personas que viven dentro del territorio nacional, razón por la que se pide a las autoridades

correspondientes, una ves leido éste texto, considerar pertinente, derogar la educación en

competencias de los planes y programas de estudio y reincoorporar la educación tradicional a la

educación básica pública.

En las conclusiones generales, se reafirma, que la educación básica pública, no puede

tener incorporada a la educación en competencias, la cual promueve el aprendizaje del alumno

en interacción con el ambiente y con las cosas, porque sus fundamentos “teóricos” con los que

se desarrolla, tales como; justicia social, pragmatismo y psicología social, son opuestos a las

garantías que otorga la Constitución a la humanidad. Mientras que la educación tradicional, que

se caracteriza porque el maestro enseña y el alumno aprende, tiene que permanecer vigente,

porque sus concepciones éticas y políticas armonizan con la Constitución. Entonces, la

responsabilidad del Estado con la educación básica pública, es garantizar la actualización y

evaluación continua a los maestros en servicio, en cuanto a nuevos conocimientos y

descubrimientos científicos, así como de enseñarles sobre el uso y diseño de nuevas tecnologías.

La razón de darle enfasis al modelo tradicional, es porque el maestro es la persona comprometida

con la disciplina escolar, y es quien posee el conocimiento para enseñar a los niños cómo es el

mundo común, a fin de que los alumnos conozcan y se incorporen gradualmente al sistema

político de la sociedad, y tengan el pleno derecho, en su mayoría de edad, de ejercer su libertad

de manera respetuosa y responsable, ya sea, consigo mismos, con sus semejantes, y con las

autoridades.

No es malo desear lo imposible, siempre que comprendamos que es imposible, al igual

que no es aterrador soñar con un mundo perfecto, siempre que no se confunda el sueño con la

realidad. Las utopías, de Platón, de Thomas Moro, o de Virgilio, son ucronias, sueños que

existen en la imaginación, cuyas fantasias son hermosas creaciones irrealisables. El grave herror

que se comete con las utopías, es insistir en realizar lo irrealizable, trasladar aquellas bellas

ficciones a la realidad, a la educación, utilizando a ésta, para regresar progresivamente a la

utopía arcana y esperanzadora de la edad de oro o paraiso perdido, que se anticipa al espejismo

de una perfecta y futura forma de vida. La historia nos recuerda que la voluntad de un mundo

imposible, se convierte en la Santa Inquisición de la Iglesia, el terror jacobino en Francia, o en

XIII

los dos regimenes más sangrientos que ha visto la humanidad durante el siglo XX, que buscaban,

la igualdad comunista universal, y la raza pura defensora de la genética intelectual y moral.

Los horrores causados por las utopías totalitarias a la humanidad no deben ser olvidados.

El infierno que Dante imaginó a manera de ficción en La Divina Comedia, hoy y siempre,

estaremos obligados a recordarlo como la realidad más monstruosa creada por hombres

terriblemente normales, esto es, por gente incapaz de pensar, que nunca se propuso ser buena o

ser mala persona. La advertencia que nos deja la historia ante la crisis que afronta el mundo y

que aqueja a la educación, es que, “el camino al infierno está empedrado de buenas intenciones”,

pues el infierno se crea ahí donde parece imposible dar solución a los problemas políticos,

sociales o económicos; y porque el infierno ha sucedido en la forma de los holocaustos nazis o

los mulag sovieticos, la amenaza continua latente de mirar otra vez la tierra convertida en el

infierno. Al dia de hoy, ya nadie debería ser un hombre normal que piense que aquellos horrores

sean imposibles de volver a suceder, sino considerar poseer cualidades escepticas y pensantes,

con las cuales quiza no transformariamos la tierra en paraíso, pero que con ellas se evitarían

muchos infiernos.

La argumentación y juicios redactados en éste escrito dependieron de un conocimiento

disciplinar que les sustenta, aunque no pudieron haber sido posibles sin acudir a la facultad con

la que todo ser humano nace, que es la capacidad de pensar, de detenerse y hablar sólo con uno

mismo. La capacidad de pensar es una actividad libre y solitaria, que no depende de los hábitos

y costumbres que nos rodean, tampoco obedece alguna norma de tipo divina o humana, tener

contacto con uno mismo va más alla de la consciencia que nos acompaña (la facultad mediante

la que conocemos y somos conscientes de nosotros mismos), y porque pensar es una actividad

invisible, exige abstenerse de necesidades y vicisitudes materiales propias de la vida. Más la

capacidad de pensar, sacia la necesidad de los seres humanos, de hablar y escucharse así mismos,

de hacerse preguntas y obtener respuestas, de tal manera, que permite examinar y reflexionar

críticamente, tanto sobre las acciones individuales, como los asuntos de la existencia humana

en general.

XIV

La reflexión categórica que aporta éste escrito a las ciencias, es que la pedagogía, más

que ser una ciencia o una disciplina dedicada al estudio de la educación, es un arte, que la ejerce

cualquier individuo que trata de dirigir y formar a otro individuo de multiples maneras

comunicativas, la cual puede servir tanto para beneficiar como para perjudicar al(o los) sujeto(s).

Lo cierto, es que quien se dedica seriamente al estudio de la pedagogía como disciplina, debe

de acceder a varios conocimientos que expliquen la condición humana, con los cuales podrá

examinar, autorizar, rechazar, o proponer ideas que mejoren al sistema educativo. Los conflictos

que interrumpen la investigación pedagógica, no son de simple fatiga por estudiar y encontrar

respuestas verdaderas, sino que la lógica pide abandonar las creencias y opiniones de lo que se

suponía conocer, por aceptar el conocimiento de la realidad, del cual depende finalmente, la

misión más importante y elevada de todas: la de embellecer y perfeccionar el alma de los

semejantes.

La educación es así, el proceso social que lleva a los hombres a ser verdaderamente

hombres, cuyo ideal, es perfeccionar en armonía todas las facultades humanas. La educación

acontece sólo en la vida de los hombres, porque no es un animal que tenga la mera función

instintiva de aprender por experiencia, sino que el hombre llega a ser hombre a través de la

educación, que se origina a partir del nacimiento humano, en donde se imprime la huella

familiar-social de la enseñanza cultural y simbólica presente desde los significados de la lengua

materna, hasta aprender hábitos, costumbres, normas, etc. Sin embargo, la actividad de educar,

no puede mantenerse oculta en la vida privada-social, porque los hombres tienen que integrarse

paulatinamente al mundo común público, con el propósito de conocer cómo es su espacio natural

y artificial, por lo que se necesita de gente capacitada que se responsabilice ante las nuevas

generaciones de enseñar la realidad; y ese noble proceso educativo, desempeñan

honorablemente los maestros, pues su trabajo consiste en instruir y liberar con el conocimiento

de las ciencias a las personas de la ignorancia. La relación social, maestro enseña y alumno

aprende, resulta ser imprescindible en la educación, porque de su actividad pedagógica, depende

la capacidad creativa de los individuos, el orden público del mundo, y la formación política de

auténticos hombres libres.

XV

Pues bien, la información e investigación que ésta tesis presenta a continuación, es de

plena responsabilidad del sustentante. La investigación no apoya alguna ideología de izquierda

o de derecha, tampoco favorece a la clase burguesa o a la clase proletaria, sino que mantiene

una postura neutral, por lo que fue estudiada con la mayor rigurosidad posible, acudiendo a

múltiples fuentes fidedignas, principalmente libros y revistas, publicados por varios autores

reconocidos en témas tales como: educativos o pedagógicos, filosóficos, psicológicos,

históricos, económicos, políticos y sociológicos, que dotan de veracidad los argumentos

expuestos. Pese a la precisión de los hechos con los que se escribe cada párrafo, no se tiene el

interés de que el lector de alguna credibilidad ciega y dogmatica al contenido, sino que se

permite y se le exige a cada lector de la duda, que investigue y compruebe por sí mismo las

evidencias aquí demostradas. Además, el documento ha intentado escribirse de manera amena

y formal, no sólo para gente con un alto nivel intelectual, sino que se ha redactado a fin de que

cualquier persona que se interese en el tema educativo, pueda entender términos y conceptos

empleados por las ciencias dedicadas al estudio de la educación.

Se considera entonces, que el texto que a continuación leera, sea de su agrado y contribuya a

satisfacer la necesidad que cualquier persona tiene de conocer.

Ciudad de México, 8 de noviembre de 2016

CAPÍTULO I

EL CURRICULUM GENERAL DE EDUCACIÓN

BÁSICA Y EL PNIEB

“Era ya el día destinado, en el que debía también el hombre surgir de la tierra hacia la luz. Así

que Prometeo, apurado por la carencia de recursos, tratando de encontrar una protección

para el hombre, roba a Hefesto y a Atenea su sabiduría profesional junto con el fuego -ya que

era imposible que sin el fuego aquélla pudiera adquirirse o ser de utilidad a alguien- y, así,

luego la ofrece como regalo al hombre”.

Platón, “Mito de Prometeo” en Protágoras, Pp. 525

n éste capítulo se describe el desarrollo de la educación bajo el método pedagógico

curricular. Para entender al método curricular, se detalla desde el inicio del capítulo

el origen y características de tal método1; además de que se describen los comienzos

del método curricular en las instituciones educativas mexicanas; se muestra de manera

general las características del currículum nacional mexicano de educación básica sustentado

en la enseñanza por competencias que se establece en el Plan de estudios 2011; y presenta

finalmente la metodología de las competencias en el Programa Nacional de Inglés en

Educación Básica (PNIEB). El propósito de que en el capítulo presente se lleve a cabo una

descripción general del curriculum de educación básica, es con la intención de fundamentar

la propuesta y el proyecto del portafolio didáctico expuesto en el Capítulo III.

1 “En la historia educativa y de las políticas educativas del país el curriculum de educación básica ha tenido un papel de particular relevancia

al ser el dique mediante el cual la política estatal y sus grandes orientaciones ideológicas se podían traducir al ámbito específico de la

formación de los niños y adolescentes: el currículo ha reflejado la visión del mundo, los proyectos políticos y la lectura de la realidad social

y cultural del país en varios momentos de su desenvolvimiento histórico. Asimismo, el curriculum, a través de los planes y programas de

estudio, ha reflejado la teoría del conocimiento en boga, la teoría educativa y la metodología didáctica considerada pertinente para lograr

los objetivos educativos, mismos que se han expresado en los proyectos, iniciativas de ley, leyes, reglamentos, dictámenes e instrumentos

relacionados con la educación pública del país” (Lopéz, 2010, pág. 36).

E

2

1.1 Antecedentes y características del método curricular

El currículum o el método de “ordenación sistemática de disciplinas durante los años que

durase la “carrera”” (Escuero, 2007, pág. 35), ordena y secuencializa todas las asignaturas

o contenidos disciplinarios de un curso en determinados tiempos; el currículum proporciona

información útil sobre la formación educativa que ofrece y aspira lograr mediante el perfil

de egreso y el mapa curricular, además que otorga un certificado de desempeño el cual se

obtiene tras finalizar el curso.

La palabra currículo o currículum2 proviene probablemente del latín “currus” que

significa “carrera o curso”. La palabra currus se empleó para hacer énfasis al tiempo

utilizado en los estudios, y a finales del siglo XVI y principios del siglo XVII existieron

expresiones relacionadas a currus como, “curriculum horae” (el paso de una hora) y

“curriculum studiorum” (el tiempo ocupado por los estudios) (Reid, 2002, págs. 138-139), y

“currículum vitae” (curso de la vida). Estos adjetivos de currículum se volvieron con el paso

del tiempo en un sustantivo educativo.

El origen histórico del método curricular, proviene después de la Reforma

Protestante3, que data desde el siglo XVI en Escocia, y “hacía referencia al curso «multianual

total» que seguía cada estudiante” (Hamilton, 1991, pág. 199). El método de currículo era un

curso que iba a incorporar «disciplina» (un sentido de coherencia estructural) y «ordo» (un

sentido de secuencia interna). Del orden y la disciplina, surgió el «método» proveniente de

la «dialéctica» (del griego; dialegoma, diálogo, razonamiento) la rama de la filosofía (del

griego; phileo, amor; sophia, sabiduría) que se aplica para analizar la estructura lógica del

lenguaje4. Daniel Hamilton, en su artículo Orígenes de los términos Clase y Currículum,

2 El uso próximo al latín señala curriculum para el singular, currícula para el plural, en tanto que el español recurre a currículo y a currículos

respectivamente (Aguirre Lora, 2001, pág. 4).

3 La reforma protestante se desarrolló en toda Europa a partir del 31 de octubre de 1517, el monje alemán agustino Martín Lutero (1483-

1546) hizo públicas sus 95 tesis con el nombre de Disputas para que se aclare el poder de las indulgencias, en estas tesis señalo los abusos

de la Iglesia Romana con relación a la venta de indulgencias papales (Franz, 1990). En el año 1526 el emperador Carlos V otorgó a cada

estado alemán el derecho a escoger su forma de religión: luterana o romana. En el año 1529, el emperador revoco esa decisión, y algunos

príncipes alemanes protestaron tras aquel fallo, debido a aquella protesta, el movimiento reformista se le llamo “protestante”. 4 Hamilton dice lo siguiente con relación a la dialéctica “En ninguna parte se hace más evidente esta distinción que en la dialéctica, la rama

de la filosofía aplicada que analiza la estructura del lenguaje. Los dialecticos del Renacimiento tardío, al contrario de sus predecesores, se

aproximaron a la dialéctica desde una perspectiva práctica. Sus manuales dialecticos substituyeron las reglas, aparentemente inagotables y

quisquillosas, por unos preceptos «condensados y simplificados». Escribieron para una audiencia general y no para «lógicos profesionales».

Por tanto, la dialéctica se recompuso para que les resultara más fácil a los estudiantes extraer y aplicar las «verdades» ínsitas en los escritos

y discursos de los grandes pensadores. En consonancia, las técnicas se redujeron a una forma que se podía comunicar con facilidad. Y entre

3

señala que los primeros profesores en emplear este método de carácter dialéctico o lógico

dialéctico fueron; Philip Melanchthon (1497-1560) Luterano de Núremberg (Alemania),

Peter Ramus (1515-1572) Profesor de la Universidad de Paris (Francia), cuyo método creado

a partir de la dialéctica “armonizo fácilmente con las ideas calvinistas sobre la necesidad

general de unas formas bien ordenadas de organización social” (Hamilton, 1991, pág. 202),

y Andrew Melville (1569-1574) rector de la Universidad de Glasgow (Escocia, Reino Unido)

quien mantuvo relación académica con Peter Ramus en Paris (Hamilton, 1991, págs. 200-

203).

De acuerdo a Daniel Hamilton, es probable que la palabra currículum fuera

pronunciada primeramente por el reformador protestante Juan Calvino (1509-1564), quien al

emplear él la palabra currículum no pretendía crear un nuevo método educativo, sino referirse

a la trayectoria de la vida. Pero quien pudo llamar currículum al método dialéctico de

ordenación sistemática de las disciplinas académicas, fue el profesor Andrew Melville al

convertirse él en el rector de la Universidad de Glasgow, Hamilton dice, “Un portador de la

idea de currículum (si no del término) pudo haber sido el escocés Andrew Melville”

(Hamilton, 1991, pág. 203). La palabra currículo apareció en un atestado de graduación de la

Universidad de Glasgow otorgada a un maestro, “redactado (…) en la reimpresión del siglo

XIX, y que se había promulgado «poco después» de la reforma de la Universidad realizada

por los protestantes en 1577” (Hamilton, 1991, pág. 197). También la palabra currículo

apareció en la Universidad de Leiden (Holanda) en un documento que data del año 1582. El

propósito para crear a estas dos Universidades, fue el de enseñar y egresar a predicadores

protestantes. Según Hamilton “la conexión más evidente entre estas dos instituciones se

encuentra en que, durante la última etapa del siglo XVI, ambas estaban sumamente influidas

por las ideas calvinistas” (Hamilton, 1991, pág. 197).

La base del método curricular fue la dialéctica, y adquirió su forma institucional al

mezclarse con el movimiento protestante, del reformador y teólogo francés Juan Calvino.

Calvino por razones de persecución religiosa en Paris (Francia), desarrolló y aplicó su

teología (del griego; theos, dios; logos, estudio) en Ginebra (Suiza). En 1534, Calvino

otras cosas, esta reformulación de la dialéctica –encaminada a la concisión secuencial y a la facilidad de comunicación– fue lo que le dio

al «método» su nueva «linealidad»” (Hamilton, 1991, pág. 200).

4

publicó su libro Institución de la Religión Cristiana, esta obra de acuerdo a los historiadores

llegó a verse como el fundamento doctrinal de todas las iglesias reformadas en; Francia (con

los hugonotes), Países Bajos (con la Iglesia Holandesa Reformada), Escocia (con la Iglesia

Presbiteriana), Inglaterra (con la reforma de la Iglesia Anglicana), y en América del Norte

(con la llegada de los Puritanos). La base teológica de Calvino radicó en la doctrina de la

“predestinación”5, que significa “estar determinado de antemano por el destino o por Dios.

La predestinación es la determinación inmutable de los acontecimientos humanos” (Gallo T.,

2003, pág. 215), dicha enseñanza es de origen astrológico, que proviene de la antigua religión

babilónica del 2000 A. C. y posteriormente incluida en el maniqueísmo; concepto de

superstición más no de fe, opuesto a la existencia del libre albedrio, más es una de las ideas

por las que el método curricular adquirió su verdadera forma institucional.

El origen histórico del método curricular, adquiere mayor significado al relacionarse

con la Reforma Protestante, y es importante entender y explicar el movimiento religioso

protestante en sus términos históricos y sociales. De acuerdo al sociólogo y economista

alemán Max Weber (1864-1920), en el libro La ética protestante y el espíritu del capitalismo,

explicó al movimiento teológico calvinista a modo de fundamento de la ideología

“capitalista”6, por lo que escribió, “la Reforma protestante no significó tanto la supresión de

la dominación eclesial sobre la vida cuanto más bien la sustitución de la forma anterior de

esa dominación por otra. Es decir, la sustitución de una dominación extremadamente cómoda,

apenas perceptible y en muchos aspectos ya sólo formal por una reglamentación de toda la

conducción de la vida que invade por completo todas las esferas de la vida privada y pública

y que resulta infinitamente molesta y rigurosa” (Weber, 1998, pág. 97). A partir de esta cita,

se puede entender que la reforma protestante calvinista difería de la religión católica

tradicional, en el sentido de que el creyente protestante debía actuar y mantener una conducta

religiosa disciplinada moralmente ya fuera en la vida pública y privada, es decir, tanto en su

5 En Institución de la religión cristiana, Calvino definió la predestinación: “Dios ha designado de una vez para siempre en su eterno e

inmutable consejo, a aquellos que quiere que se salven, y también a aquellos que quiere que se condenen. Decimos que este consejo, por

lo que toca a los elegidos, se funda en la gratuita misericordia divina sin respecto alguno a la dignidad del hombre; al contrario, que la

entrada de la vida está cerrada para todos aquellos que Él quiso entregar a la condenación; y que esto se hace por su secreto e incomprensible

juicio, el cual, sin embargo, es justo e irreprochable” (Calvino, 1999, pág. 733) 6 “El calvinismo es la idea religiosa a que primeramente hemos de referirnos, por haber sido la determinante de cuantas luchas se llevaron

a cabo en torno a la religión y la cultura en los países civilizados más progresivos desde el punto de vista del capitalismo (Países Bajos,

Inglaterra y Francia), durante los siglos XVI y XVII. Entonces, como ahora, su dogma característico es el de la «predestinación», aun

cuando se ha discutido si, en efecto, es el dogma más «esencial» de la Iglesia reformada o un añadido secundario” (Weber, 2009, págs.

130, 131).

5

trabajo como en su familia, para creer que sólo él el cristiano protestante había sido ungido

por Dios. Max Weber como lo dice el título de su obra, explicó que la ética protestante

calvinista, se basaba en valorar las acciones hacia: el trabajo profesional, la organización, el

método, la eficacia, el conocimiento, la utilidad, el éxito, la riqueza, como conducta religiosa

o norma de vida, no por interés material, sino para tener la seguridad de que su vida estuviera

predestinada por Dios, es decir, el creyente si bien desconocía cuál es su destino, podía

demostrar que fue un «elegido de Dios» con los éxitos que alcanzara en su vida pública y

privada, y así tener la certeza que le esperaba obtener la vida eterna después de la muerte

(Weber, 2009, págs. 149-156). La ética calvinista fue la base de la ideología capitalista, y

como se observará en los siguientes párrafos fue también del currículo.

La disciplina del método curricular, se halló en las bases del calvinismo del siglo XVI,

esto significa entender cómo Calvino aplicó la ley como regla de vida al orden político y

religioso7. Esta disciplina la alcanzó al crear leyes que combinaban las funciones de la Iglesia

y Estado8; dicha combinación dio como resultado un gobierno teocrático en Ginebra,

entonces se “instituyeron reglamentos estrictos, con sanciones, en los cuales abarcaron todo:

desde las instrucciones religiosas y los servicios en las iglesias hasta la moral pública, e

incluso asuntos como la sanidad y medidas preventivas contra incendios” (Franz, 1990, pág.

324). A finales del siglo XVI los calvinistas, obtuvieron cargos públicos en Suiza, Escocia y

Holanda, entonces “el currículum fue para la práctica educativa calvinista lo mismo que

significó la disciplina para la práctica social calvinista” (Goodson, 1995, pág. 54). La

disciplina calvinista, fue aplicada en la Universidad de Glasgow, donde los estudiantes

7 “Si la Escritura no enseñase otra cosa sino que la Ley es una regla de vida a la cual hemos de conformar nuestros actos y todo cuanto

pensemos, yo no tendría dificultad mayor en aceptar su opinión. Pero, como quiera que ella insistentemente y con toda claridad nos explica

sus diversas utilidades” (Calvino, 1999, pág. 226).

8 Calvino explicó la disciplina dentro de su teología a través de la función entre la Iglesia y el Estado “Distinción necesaria entre poder

civil y poder espiritual. Todo esto se entenderá mejor con un ejemplo. Se emborracha una persona. En una ciudad bien ordenada el castigo

será la cárcel. Comete pecado de fornicación. Se le aplica el mismo castigo, si no mayor. De esta manera se satisface a las leyes, a la

autoridad y al fuero externo. Pero puede que el culpable no dé ninguna muestra de arrepentimiento, sino que murmure y se deje llevar del

despecho. ¿Debe abstenerse aquí la Iglesia? Evidentemente no se puede admitir a tales personas a la Cena sin hacer injuria a Cristo y a su

sagrada institución. Además, la razón exige que quien ofende a la Iglesia con un mal ejemplo repare con una muestra solemne de penitencia

el escándalo que ha dado. La razón que dan los de parecer contrario es muy frívola. Aseguran que Cristo encomendó este oficio a la Iglesia,

cuando no había magistrado que lo hiciese. Pero muchas veces sucede que la autoridad es negligente; e incluso que el mismo representante

de la autoridad deba ser castigado, como se ve en el emperador Teodosio, Además, lo mismo se puede casi decir de todo el ministerio de

la Palabra. Dejen, pues, según esto los pastores de reprender las transgresiones evidentes. Dejen de reñir, acusar y castigar, porque hay

autoridad cristiana, que con las leyes y con la espada debe castigar estas cosas. Pero como la autoridad civil debe purificar la Iglesia de

tales escándalos castigando y reprimiendo; de la misma manera el ministro de la Palabra debe ayudar por su parte al magistrado para que

no pequen tanto. Deben ir tan de acuerdo estas dos potestades, eclesiástica y civil, que una ayude a la otra, y no sirva de impedimento”

(Calvino, 1999, pág. 958).

6

seguían un plan rígido dirigido por el profesor, y al concluir los estudios, los estudiantes

recibían sus currículums o certificados, que demostraban los progresos intelectuales y de

conducta satisfactorios por la institución y el docente9. Por tanto, al hablar de curriculum,

indicaba una entidad educativa que mostraba una totalidad estructural y una integridad

secuencial debido a la aplicación de la dialéctica, mientras que por la disciplina

administrativa, el curriculum no solo debía ser seguido sino que debía ser concluido.

Max Weber demostró que algunas diferencias de creencias entre la religión

protestante y la religión católica, influyeron a fin de estratificar a la población de países

protestantes en grupos de clases, cuyas diferencias de vida pública eran de carácter

económico y educativo10. El estudio de Max Weber, permite comprender que esta

estratificación ocurrió así por las creencias religiosas de los protestantes calvinistas, quienes

a partir de su creencia religiosa de la predestinación, tuvieron la idea de controlar y estratificar

a la sociedad en dos clases; los elegidos o escogidos por Dios y los que no lo eran. Entonces

la doctrina de la predestinación le dio forma al currículo y a la sociedad, al llevar a los

calvinistas a crear dos currículos o programas secuenciales de estudio para dos clases de

personas; los primeros, fueron las personas que creían ser «los elegidos», es decir, los que

tenían un trabajo que les redituaba en cuantiosos recursos económicos con los cuales podían

pagar y tener un currículo que ofreciera una educación avanzada y prestigiosa para creer que

tenían asegurada la salvación espiritual, y los segundos, fueron las “masas” pobres, éstas

tenían un currículo conservador, que se singularizaba sólo por apreciar el conocimiento

9 En la Universidad de Glasgow, “cada profesor (o regente) se dedicaría a unas áreas de estudio limitadas (por ejemplo, latín y griego); la

promoción del estudiante quedaría supeditada a una conducta y unos progresos satisfactorios a lo largo del año; y a su vez, la Universidad

avalaría la conclusión del curso a cada uno de los estudiantes mediante un certificado en el que haría su aparición inicial en Glasgow la

palabra "currículum" (…) estas propuestas no sólo significaron que la enseñanza iba a seguir un "plan rígido", sino que además "la vida

entera" de cada estudiante quedaría abierta a la supervisión del profesor” (Hamilton, 1991, págs. 203-204). 10 “la estadística profesional de un país en el que convivan varias confesiones religiosas suele demostrar de una manera llamativamente

frecuente un fenómeno que ha sido discutido animadamente varias veces en la prensa y literatura católicas y en los congresos de los católicos

de Alemania: el carácter fundamentalmente protestante de la posesión de capital y del empresariado, así como las capas cualificadas

superiores de los trabajadores (en especial del personal superior de las empresas modernas, preparado técnica y comercialmente). No solo

allí donde (como sucede en el Este de Alemania entre alemanes y polacos) la diferencia de la confesión coincide con una diferencia de

nacionalidad y, por tanto, del grado de desarrollo cultural, sino prácticamente en todos los lugares donde su época de florecimiento el

desarrollo capitalista tuvo las manos libres para reestratificar socialmente a la población y organizarla profesionalmente de acuerdo con sus

necesidades, encontramos aquel fenómeno plasmado (y tanto más claramente cuanto más era el caso lo anterior) en las cifras de la estadística

de confesiones religiosas. Por su puesto, que la participación de los protestantes en la posesión del capital y en la dirección y en los niveles

superiores de trabajo de las grandes empresas comerciales e industriales modernas sea muy fuerte en términos relativos (es decir, que supere

a su participación porcentual en la población global) hay que atribuirlo en parte a razones históricas que tienen sus raíces en el pasado y en

relación a las cuales la pertenencia a una confesión no aparece como causa de fenómenos económicos, sino (hasta cierto punto) como

consecuencia de ellos. La participación en aquellas funciones económicas presupone posesión de capital y una educación costosa (por lo

regular ambas cosas a la vez), y hoy en día está vinculada a la posesión de riqueza heredada o al menos de cierto bienestar” (Weber, 1998,

págs. 95-96).

7

religioso y practicar la moralidad social11. Ivor F. Goodson en el libro Historia del currículum

explica que con la creencia de la predestinación en el curriculum, surgió entonces el “poder

para designar lo que se incluía en las aulas (y el poder) de diferenciar” a las personas

(Goodson, 1995, pág. 55). A partir de entonces, se ha intentado fundamentar; las disciplinas

que se deben estudiar, quién debe estudiarlas, cómo enseñar y aprender, en qué orden y

tiempos, a qué edad, cómo y qué evaluar, y qué resultados concretos alcanzar. Este método

“«dominó el pensamiento filosófico del mundo de habla inglesa durante la mayor parte del

siglo XIX, e influyó con fuerza en los currícula universitarios de América del Norte»”

(Goodson, 1995, pág. 58).

La doctrina de predestinación continua vigente en el método curricular. El padre de

la educación progresista de Estados Unidos, John Dewey (1859-1952), fue quien se hizo

responsable en predicar el dogma de predestinación social para el currículum12, en

Democracia y Educación afirmó; “Todo esquema de la educación vocacional que tome su

punto de partida del régimen industrial que ahora existe se presta a recorrer y perpetuar sus

divisiones y debilidades y a convertirse así en instrumento para realizar el dogma feudal de

la predestinación social” (Dewey, 2004, pág. 267). El dogma de predestinación social de John

Dewey, tiene el objetivo desde su método educativo, de organizar a la sociedad no en sus

distintos órdenes (clases, estamentos y partidos), sino organizar a las “masas”, bajo una

formación profesional vocacional dirigida para un trabajo industrial (véase el Capítulo

siguiente). Además, lo que ha caracterizado al método curricular en la época moderna, ha

sido la pedagogía (del griego; paidós, niño; ágō, guía) de John Dewey, que influyó para hacer

11 “La idea (fue) que las clases adquiriesen importancia con el surgimiento de programas secuenciales de estudio en los que resonaban a su

vez diversos sentimientos renacentistas y reformistas de movilidad social ascendente. En los países calvinistas (como en Escocia), estos

puntos de vista encontraron su expresión teológica en la doctrina de la predestinación (la creencia de que sólo una minoría predestinada

podría alcanzar la salvación espiritual), y su expresión educativa en el surgimiento de sistemas educativos nacionales pero bipartitos donde

se ofrecía a los «elegidos» (es decir a los que tenían la capacidad de pagar) la perspectiva de una educación avanzada, mientras que el resto

(predominantemente las masas rurales pobres) encajaban en un currículum más conservador (como el aprecio por el conocimiento religioso

y la virtud social)” (Goodson, 1995, págs. 54, 55). Además, John Dewey, allegado a las creencias filosóficas de Platón y a los dogmas

calvinistas feudales especificó también la importancia de crear dos modelos educativos el “liberal” y el “industrial”, dijo: “La separación

de la educación liberal respecto a la profesional e industrial se retrotrae a la época de los griegos y fue formulada expresamente sobre la

base de una división de clases entre aquellos que tenían que trabajar para vivir y aquellos que estaban libres de esta necesidad. La concepción

de que la educación liberal, adecuada a los hombres de esta última clase, es intrínsecamente superior al adestramiento servil dado a la otra

refleja el hecho de que una clase era libre y la otra servil en su posición social. Esta última clase trabajaba no sólo para su propia subsistencia,

sino también para los medios que capacitan a la clase superior para dedicarse personalmente a ocupaciones que embargasen todo el tiempo

y que no fuesen de naturaleza adecuada para estimular o recompensar la inteligencia” (Dewey, 2004, págs. 214, 215).

12 “Dewey se mostró muy claro en cuanto a los efectos de aquella clase de «vocacionalismo», y con una sola frase que hace resonar ecos

de orígenes calvinistas de las disciplinas y la diferenciación del curriculum, argumentó que la formación profesional se convertiría muy

probablemente en «un instrumento para realizar el dogma feudal de la predestinación social»” (Goodson, 1995, pág. 65).

8

del curriculum una disciplina13, por lo que aparecieron publicaciones como: The curriculum

de Franklin Bobbit (1918), Curriculum makin: past and present y The fundations of

curriculum-making (1927), y Toward improved curriculum theory de Virgel E. Herrick y

Ralph Tyler (1947)14. El curriculum tiene un parecido superficial a la alegoría legendaria del

titán Prometeo, que concedió el fuego o la luz del conocimiento al hombre, no a los hombres,

es decir, se ofrece el conocimiento a un singular tipo de personas, tal ficción, por irónica que

sea, se hace realidad aunque parcialmente, a través de éste método, por ejemplo, Ralph Tyler

en el libro Principios básicos del currículo, señaló que la idea de organizar a la sociedad

mediante el método curricular es sustancial, y debe yacer implícita, la organización social,

en los objetivos generales de la escuela, en donde de forma egoísta se puede favorecer a una

población sobre otra, y de ésta manera, seleccionar a los individuos aptos a recibir la luz del

conocimiento disciplinar, mientras que a los demás individuos educarlos hacia el trabajo útil,

por ello él enfatizó: “pregunta que la filosofía de la escuela deberá plantearse es la siguiente:

“¿Las distintas clases sociales deben recibir una educación diferente?” Si se contesta “si”,

entonces acaso se justifique establecer objetivos diferentes para los niños de las clases

sociales inferiores que irrumpen su enseñanza para dedicarse a trabajar. En cambio si la

respuesta es “no”, o sea, si la escuela cree en una educación democrática común a todos los

ciudadanos, rechazará los objetivos diferenciados para las distintas clases sociales y hará un

esfuerzo en pro de la selección de objetivos comunes que tengan significación personal y

social, procurando encontrar los medios de lograr esos objetivos comunes accesibles a los

distintos tipos de jóvenes. Íntimamente vinculada con aquella pregunta surge esta otra: “¿La

escuela pública debe orientar su tarea primordialmente a educar en forma general al

ciudadano o procurará una preparación profesional específica?” (Tyler, 1973, págs. 39-40).

13 Rosa María Torres Hernández, en Paradigmas del Currículum explica la importancia de John Dewey en la conformación del campo

curricular; “Curriculum making: past and present y The fondations of curriculum-making fueron elaborados por un comité, que estudió

durante dos años el problema del currículum en los Estados Unidos”. La cita correspondiente a éste texto dice: “El comité estaba formado

por William C. Bagley, Frederick G. Bonser, William H. Kilpatrick y Harold Rugg de la Universidad de Columbia, Nueva York; Franklin

Bobbit, Werret W. Chartens, George S. Counts y Charles H. Judd, de la Universidad de Chicago; Stuart A. Counts, de la Universidad de

Iowa; Frederick J. Kelly, de la Universidad de Minnesota, y George A. Works, de la Universidad de Cornell. Algunos de los miembros del

comité fueron discípulos de John Dewey o habían tenido contacto de trabajo con él, su teoría pedagógica fue sustancial para la conformación

del campo curricular” (Hernandez R. M., 1998, pág. 69). 14 “El currículum apareció como campo de especialización profesional a principios de este siglo. La publicación de tres libros permitió

orientar su conformación teórica: The curriculum de Franklin Bobbit (1918), Curriculum makin: past and present y The fundations of

curriculum-making (1927), y de Toward improved curriculum theory de Virgel E. Herrick y Ralph Tyler (1947)” (Hernandez R. M., 1998,

pág. 69).

9

A partir del origen histórico y social del método curricular se puede señalar que, éste

es la ordenación sistemática del conocimiento, que se efectúa a través de las disciplinas

académicas relacionadas directamente a la duración o tiempos de formación de la carrera de

estudios, tal como expresa César Coll en Psicología y Currículum, “Entendemos el

curriculum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus

intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen

la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el curriculum proporciona

informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y

cuándo evaluar” (Coll, 2010, págs. 31, 32). La elaboración del método curricular depende

principalmente de la institución que ofrece los servicios educativos, y para la realización y

logro de ésta ordenación sistemática, se incorporan de forma implícita los conceptos de;

dialéctica, disciplina, y predestinación, en una planeación general administrativa presentada

en los planes y programas de estudios.

La dialéctica, se emplea para, ordenar, articular, y secuenciar lógicamente el

conocimiento representado por asignaturas o áreas de enseñanza. La organización del

curriculum es responsabilidad de la institución educativa y se halla por lo general de forma

implícita en el Plan de estudios15 y de forma gráfica en el mapa curricular. La dialéctica u

ordenación lógica del conocimiento, traslada su instrumentalización de forma particular al

programa16 de enseñanza del maestro, quien a partir del programa realizará las planeaciones

de cada clase implementando didácticas que pueden involucrar la puesta en práctica de

teorías educativas y teorías psicológicas (ubicadas dentro del Plan de estudios) en cada

sesión.

La disciplina, es el compromiso por parte del estudiante de iniciar y concluir

íntegramente las asignaturas que pertenecen a la carrera del plan de estudios. El alumno debe

15 El Plan de Estudios, es un documento administrativo, que proyecta el tipo de sujeto a formar en la institución, mostrando los perfiles de

ingreso y egreso, así como el impacto social del egresado. Presenta la secuencia formativa, es decir, la organización de contenidos, niveles

escolares, asignaturas o áreas de estudio, y el compromiso del estudiante a concluir íntegramente los estudios para que se le certifique. El

Plan de Estudios presenta generalmente el mapa curricular presenta las áreas (asignaturas) y tiempos de formación (ciclo escolar) a cursar

(Ruiz, 2005)

16 El Programa, es la parte prescriptiva del plan de estudios, esto es, establece los objetivos, la forma de trabajo del docente y el alumno:

los temas a estudiar durante el curso, actividades, evaluación. En algunos casos puede mostrar los perfiles de egreso de los estudiantes y

los tiempos de formación y el mapa curricular. Y por último “La programación ha de cumplir y adaptar las prescripciones del programa a

la realidad, teniendo en cuenta las características y necesidades de los alumnos y del contexto” (Ruiz, 2005).

10

cursar las asignaturas del plan de estudios a fin de obtener un certificado expedido por la

institución, y en algunas instituciones se logra por la acumulación de créditos, que significa

el haber adquirido íntegramente los conocimientos y habilidades distribuidos y

proporcionados en distintos niveles por la institución. Desde un punto de vista utilitario, se

puede decir que la sociedad sobreestima los conceptos institucionales de, secuencia,

conclusión y certificación17, porque sin éstos puede tener educación pero no currículum,

porque este último es el que le da valor a sus estudios y le da prestigio social, resumidamente,

el curriculum es útil y necesario para acceder al campo laboral.

La predestinación, tiene por objetivo organizar a la sociedad. La predestinación

social, se manifiesta cuando la institución educativa determina el perfil de egreso que tendrán

los alumnos al concluir los tiempos establecidos durante el calendario escolar, lo que podrá

ubicar a los individuos dentro de algún estatus o nivel, económico, político o social. Por esta

razón, la predestinación social del perfil de egreso, está relacionado directamente con los

propósitos u objetivos establecidos en los planes y programas de estudio, pues la importancia

de los objetivos o propósitos radica en tres características dadas en los contenidos de

enseñanza o didáctica (que corresponden a la organización del curriculum);

1. Las características de la enseñanza del maestro que puede relacionarse a la psicología

de cómo aprende el alumno.

2. La disciplina escolar conexa a valores éticos para vivir en sociedad, que comprometen

al alumno a concluir íntegramente sus estudios a cambio de recibir una certificación

que se valora en el ámbito público.

3. Los conocimientos académicos, articulados y secuencializados lógicamente de

acuerdo a la enseñanza de cada asignatura, que puede ser tanto por áreas

(metadisciplinar e interdisciplinar) como por asignaturas (disciplinar).

Esta es la razón por la que el currículum puede incorporar algunas ramas de la

filosofía como la ética y epistemología, así como teorías psicológicas, con la finalidad de

llevar a cabo la predestinación social al especificar; qué tipo de alumno, cómo y qué enseñar,

17 “los conceptos de secuencia, conclusión y certificación. Sin estos procesos podemos aprender y hasta podemos enseñar, es decir, podemos

tener educación, pero no currículum. La secuencia, la conclusión y la certificación son nociones universales, que exigen la intervención de

instituciones para establecer y mantener su universalismo en el dominio público” (Reid, 2002, pág. 140).

11

cómo aprender, a qué edad, en qué orden y tiempos, cómo y qué evaluar, etc. De ahí que

sobre los estudiantes, se logren efectuar las acciones que demandan los objetivos o propósitos

establecidos en los planes y programas de estudio, y que serán trascendentales para la futura

vida pública.

El método curricular, a través de la dialéctica (articulación y secuencia lógica), la

disciplina, y la predestinación, puede pretender determinar las acciones que efectuaran los

estudiantes socialmente al egresar de la institución. De acuerdo a William Reid, en el libro

¿Hacia dónde va el curriculum?, la filosofía que actualmente impera en el currículum “Tiene

sus raíces en Aristóteles e impregna toda la obra de John Dewey” (Reid, 2002, pág. 130), y

debido a que resaltan las habilidades prácticas y empíricas estos pensadores, se apuntala a la

filosofía del pragmatismo (del griego, pragma, acción) (véase el subtema del capítulo

siguiente: Pragmatismo o conocer mediante la experiencia) como el origen filosófico del

actual método curricular, que se caracteriza principalmente por la acción social, y de la cual

se desprenden diferentes modelos. En el presente, se habla de un modelo curricular

deliberativo, “cuyo objetivo es unir al niño (alumno), con el currículo y la sociedad” (Beyer

& P. Liston, 2001, pág. 241). Este objetivo del currículo deliberativo intenta incorporar la

vida cultural de la sociedad a la escuela, por lo que lleva a examinar las situaciones e intereses

sociales tanto a favor como en contra, para tomar las decisiones que puedan funcionar en la

sociedad, y de esta forma lograr establecer a través de la educación una sociedad más justa e

ideal.

El pragmatismo18 suele sobreestimar algunos valores como; práctica, experiencia,

funcionalidad, utilidad, beneficio, eficacia, eficiencia, y mejora, subestimando

ocasionalmente el valor de la verdad. El método curricular deliberativo que se desprende del

pragmatismo, se le puede considerar como método administrativo o “teoría de la acción”,

que “a diferencia de una teoría científica, no se satisface dando una descripción de cómo

ocurren las cosas, o una explicación del porqué ocurren. Su tarea principal consiste en

mostrar cómo se pueden definir y tratar de alcanzar los fines deseados” (Reid, 2002, pág.

128). William Reid expresa, que la teoría de la acción pretende describir y alcanzar “los fines

18 “una perspectiva pragmática (u operativa) (…) no plantea preguntas profundas acerca de la naturaleza de las cosas sobre las que trata,

sino que se concentra en «lo que funciona». Esto significa basarse en parte en la experiencia existente sobre qué hacer y cómo hacerlo, y

en parte en probar ideas que parezcan prometedoras, para ver lo que podría tener éxito y capacidad para ser añadido al acervo de la

experiencia” (Reid, 2002, págs. 128-129).

12

deseados”, esto significa describir como alcanzar los objetivos o propósitos establecidos en

los planes y programas de estudios. Para alcanzar los fines deseados o las mejorías, el

currículo se mantiene en conflicto, es decir tiende a afectar los intereses de personas que se

relacionan con ellos (alumnos, y profesores). Entonces surge la pregunta ¿por qué en el

currículum se escoge la acción deliberadora que afecta intereses y no se elige por la

explicación? esto se debe según porque “los problemas de currículum exigen acción. Es la

acción, y no la explicación, lo que mejora las condiciones humanas y sociales” (Reid, 2002,

pág. 134).

A continuación se presenta la historia del currículum en México, y se analiza el

método curricular de Educación Básica desde sus propios términos y conceptos establecidos

en el Plan de Estudios 2011, y el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, con el

propósito de estudiar en capítulos posteriores las ideas que subyacen en este método

curricular.

1.2 El arribo del método curricular a México

El método pedagógico curricular, tuvo su comienzo en México por los años 70´s, su objetivo,

hacer eficiente o productiva a una población universitaria. Esther Aguirre en su artículo El

curriculum escolar, invención de la modernidad, explica que el currículo en México se

observó como una propuesta innovadora, proveniente de corrientes anglosajonas19, que

hacían a un lado el Plan de Estudios del país porque no daban respuesta sus contenidos y

objetivos a las necesidades sociales. Cuando el curriculum se integró a la educación, se le dio

mayor confianza a las instituciones educativas, porque éstas con la aplicación del método

curricular darían prioridad a las demandas sociales. En México, se emplearon algunas teorías

curriculares de autores como, “Franklin Bobbit (1918), Ralph Tyler (1947), Hilda Taba

(1962) (…) después se comenzaron a utilizar las aportaciones de Raquel Glazman y María

de Ibarrola, de Alicia De Alba, de Ángel Díaz Barriga” (Aguirre Lora, 2001, pág. 4). Las

19 “El gran periodo de expansión en el Reino Unido se produjo desde 1960 hasta aproximadamente 1975, tanto en cuanto a las iniciativas

de reforma del currículum, como en cuanto a los estudios del mismo como una disciplina. Fue un período de expansión económica y

optimismo social, de rápida reorganización de las escuelas integradas o comprehensive schools y de creciente gasto público en la enseñanza

y las universidades. Un periodo, pues, en el que las tradiciones y legados anteriores se vieron sometidos a un gran desafío, y en el que era

habitual la convicción de que estaba a punto de construirse un nuevo mundo de la enseñanza (y un nuevo currículum)” (Goodson, 1995,

pág. 9).

13

ideas del método curricular, se integraron en el “Proyecto de las unidades de producción de

la Universidad Nayarit (…) la integración de las Ciencias y Humanidades en la formación de

estudiantes preuniversitarios (...) Pero es en la UAM Xochimilco creada en 1974 la que

generalizará el empleo de curriculum en la educación superior, a partir de ahí se filtrara a los

niveles escolares” (Aguirre Lora, 2001, págs. 3-4).

Algunas características del método pedagógico curricular de la Universidad

Autónoma Metropolitana (UAM) Xochimilco20, son los módulos, la interdisciplinariedad, y

los troncos; interdivisionales, divisional, y de carrera. De acuerdo a la pág. web de la UAM

Xochimilco, en su misión y visión, tiene por objetivo, “poner el conocimiento al servicio del

desarrollo social y con ello coadyuvar a la construcción de una sociedad más justa, equitativa

y responsable del medio ambiente” (UAM Xochimilco, 2013). Debido a su objetivo con

características sociales, que se inclina por el bienestar social y ambiental, tiende a optar por

romper con el modelo tradicional de enseñanza, en donde el maestro enseña y el alumno

aprende así como la articulación tradicional disciplinar21. La solución a los problemas

causados por el tradicionalismo y la inutilidad social de los conocimientos, fue diseñar el

sistema modular, que se define de acuerdo a la pág. web de la UAM Xochimilco, en su

sección del sistema de enseñanza-aprendizaje, como “una unidad productiva que se concreta

en la producción de una fuerza de trabajo calificada, conocimientos científico-técnicos, y

objetivos materiales. El proyecto educativo Xochimilco subraya las necesidades de

establecer una clara articulación de la teoría y la práctica” (UAM Xochimilco, 2013). Con

respecto al sistema de la UAM Xochimilco, Alberto Padilla Arias, en su articulo El sistema

modular de enseñanza: una alternativa curricular de educación superior universitaria en

México, señala que los módulos se crearon en el sentido de que los conocimientos tuvieran

una aplicación en la realidad y para ello el conocimiento debía ser interdisciplinario, es decir,

20 “El proyecto Xochimilco de educación superior universitaria surgió como un programa educativo que pretendía ser innovador. En su

creación confluyeron un buen número de factores que hicieron posible su concreción, siendo los más importantes, los siguientes:

‐El interés del Estado Mexicano por poner en marcha una reforma educativa que elevara la calidad académica de este nivel de educación.

‐Paliar el malestar de la población en general y de los estudiantes, en particular, originado a raíz de la represión estudiantil de octubre de

1968, en la Plaza de las Tres Cultura, en Tlatelolco y en junio de 1971 (el denominado “halconazo”).

‐Hacer frente a la inconformidad de algunos grupos de profesores y estudiantes universitarios progresistas por las deficiencias en el nivel

universitario de educación superior.

‐ El incremento exponencial de la demanda de educación universitaria superior en el país” (Arias, 2012, pág. 73). 21 “En el documento Xochimilco se apreciaba la inquietud de incursionar en el campo de la educación tradicional para introducir

innovaciones; se planteaba un modelo de enseñanza‐aprendizaje que pretendía rebasar la educación fragmentada y vertical, en donde el

profesor enseña y el alumno aprende, en un contexto alejado de los problemas sociales y de la realidad nacional. En este modelo se propuso

una enseñanza crítica e interdisciplinaria, donde lo esencial, en esta concepción es que el estudiante sea un actor fundamental, capaz de

intervenir en el proceso de transformación de la realidad social y material” (Arias, 2012, pág. 74)

14

para poder solucionar los problemas sociales, se necesitaba la contribución o unión de varias

disciplinas22 en un área o campo formativo. Debido a la creación de los módulos

interdisciplinarios, desapareció el tronco común, y en su lugar se crearon los troncos

divididos en trimestres; interdivisional, divisional, y de carrera. Los módulos que parten de

una filosofía crítica y que combinan conceptos de la psicología y de la teoría educativa23, se

crearon según Alberto Arias por tres corrientes de pensamiento: El primero es “la crítica,

considerada como el proceso reconstructivo racional (elemento Epistémico)”. Segundo, “el

grupo operativo, concebido como el elemento multidisciplinario y social de reconstrucción

cognitiva”. Tercero, “metodología y técnicas de la educación como elemento estructural y

funcional” (Arias, 2012, pág. 80). Es importante decir que se utilizó la teoría psicogenética

piagetiana, en la realización de éste sistema modular.

1.3 El currículum por competencias en el Plan de Estudios

2011 y el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

El método curricular comenzó en la educación básica pública mexicana, por los años 90’s24

al publicarse, el Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica (ANMEB),

la Ley general de Educación, y la modificación del art 3° de la Constitución consistente en

la diferenciación del carácter laico entre la educación pública y la educación particular. Bajo

los cambios de esas normativas las autoridades entendían que la educación es importante para

mejorar; la productividad, la economía, la sociedad, la política y la ciencia25, por estas

22 En el artículo El sistema modular de enseñanza: una alternativa curricular de educación superior universitaria en México se halla la

siguiente cita proveniente del Documento Xochimilco “El aprendizaje derivado de una participación en la transformación de la realidad,

lleva implícito el abordar simultáneamente la producción de conocimientos y la transmisión de los mismos; así como la aplicación de estos

conocimientos a una realidad concreta. En consecuencia la estrategia educativa consiste en pasar de un enfoque basado en disciplinas a uno

se centra en objetos de transformación que requiere la contribución de varias disciplinas” (Arias, 2012, pág. 80),

23 “El Sistema modular solamente es una filosofía crítica o estrictamente teórica. El sistema modular como lo hemos señalado anteriormente

tiene deuda con la Teoría de sistemas y otros campos del conocimiento. En lo esencial es un producto transdisciplinario, que ha venido

combinando adecuadamente diversos conceptos, procesos, métodos y técnicas derivados de la psicología de la educación y la teoría

pedagógica” (Arias, 2012, pág. 81). 24 “la reforma educativa de la década de 1990, que marca un hito fundamental de cambio y transformación debido a que reflejaría la nueva

estrategia modernizadora del país con un claro énfasis hacia la integración global, especialmente hacia América del Norte, el

replanteamiento de las alianzas políticas básicas posrevolucionarias y la definición de un nuevo papel del Estado en el desarrollo nacional”

(Lopéz, 2010, pág. 38). 25 “La educación básica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus instituciones económicas, sociales, políticas y

científicas, puesto que contribuye decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a promover una más

equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos más racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en

particular el aprecio a la posición de la mujer y de los niños en la comunidad, y a facilitar la adaptación social al cambio tecnológico.

Además, una buena educación básica genera niveles más altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad agrícola industrial, y

mejores condiciones generales de alimentación y de salud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias” (SEGOB, 1992, pág. 4).

15

razones se sentaron “las bases para formar las competencias básicas de la población con la

finalidad de ofrecer los nuevos saberes y habilidades para la productividad, la competitividad

internacional y la formación de una nueva ciudadanía democrática” (Lopéz, 2010, pág. 38).

El objetivo del Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica (ANMEB) es

que la educación básica (preescolar, primaria, y secundaria) y la educación normalista fueran

descentralizadas26, es decir las decisiones en torno a la educación básica y normal, ya no las

tomaría el gobierno federal sino los gobiernos estatales, así como la profesionalización de

los docentes, y el material de trabajo para los alumnos

.

Por las normativas establecidas en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), la SEP aplicó distintos programas en la educación básica los

cuales antecedieron a la RIEB (Reforma Integral de Educación Básica) de la siguiente

década. Para la educación preescolar, la SEP diseñó un programa articulado en ciclos

subsecuentes, adaptado al desarrollo biológico, regional y cultural de los niños27. En la

educación primaria, la SEP implemento el Programa Emergente de Reformulación de

Contenidos y Materiales Educativos, la enseñanza se llevó a cabo por ciclos y en ésta

remplazó la asignatura de español y matemáticas que provenían de los años 70´s, y desintegró

el área de ciencias sociales por las asignaturas de historia, geografía y civismo, y finalmente

reforzó la educación hacia el cuidado de la salud, el medio ambiente, y recursos naturales28.

26 “A fin de corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, con fundamento en lo dispuesto por la Constitución General de

la República y por la Ley Federal de Educación, el Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades federativas de la República celebran

en esta misma fecha convenios para concretar responsabilidades en la conducción y operación del sistema de educación básica y de

educación normal. De conformidad con dichos convenios y a partir de ahora, corresponderá a los gobiernos estatales encargarse de la

dirección de los establecimientos educativos con los que la Secretaría de Educación Pública ha venido prestando, en cada estado y bajo

todas sus modalidades y tipos, los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y para la formación de maestros, incluyendo la

educación normal, la educación indígena y los de educación especial.

En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los

elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la Secretaría de Educación

Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros

utilizados en su operación.” (SEGOB, 1992, pág. 7).

27 “En la educación preescolar sí es posible implantar una reforma casi completa desde el próximo año escolar. De conformidad con los

resultados de un diagnóstico pertinente, de la consulta nacional y las opiniones del magisterio, se ha diseñado un nuevo programa cuyas

características se pueden resumir en que ofrece una mejor articulación con los ciclos subsecuentes, toma en cuenta la idiosincrasia del niño

mexicano, considera tanto las necesidades nacionales como las particulares de cada región y organiza mejor los contenidos para un avance

gradual y sistemático en el conocimiento, y aprovecha la participación de los padres de familia y la comunidad en la educación” (SEGOB,

1992, pág. 10). 28 “Para la primaria, se aplicará un Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, cuyos objetivos

específicos son: (1) Fortalecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio asiduo de la lectura, la escritura y la expresión oral. Se hará

énfasis en los usos del lenguaje y la lectura y se abandonará el enfoque de la lingüística estructural, vigente desde principios de los años

setenta. (2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de las matemáticas, subrayando el desarrollo de la capacidad para relacionar y

calcular las cantidades con precisión, y fortalecer el conocimiento de la geometría y la habilidad para plantear claramente problemas y

resolverlos. En la enseñanza de la materia se desechará el enfoque de la lógica matemática, también introducido hace casi 20 años. (3)

Restablecer en la primaria el estudio sistemático de la historia, la geografía y el civismo, en lugar del área de ciencias sociales. (4) Reforzar

16

La educación secundaria se hizo obligatoria, y la SEP sustituye el programa de áreas de los

años 70´s por el programa de asignaturas, en donde las asignaturas como español y

matemáticas se les añaden horas extras, y también se introducen las asignaturas de historia,

geografía y civismo29.

A inicios del milenio, se firmó el Compromiso Social por la Calidad de la

Educación30, debido a éste compromiso se presentó, el Programa Nacional de Lectura,

Enciclomedia, Programa Escuelas de Calidad (PEC), Programa Nacional de Actualización

Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), la Evaluación

Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), etc., pero lo más

significativo fue el Programa de Preescolar 2004, y el Plan de Estudios de Secundaria 2006.

La relevancia social que tuvo el Programa de Preescolar 2004, fue haberse hecho obligatorio

éste nivel educativo y añadirlo como tres años extras de educación básica31, en cuanto al Plan

de Estudios de Secundaria pretendía cumplir con los objetivos de la década pasada32.

En 2007 se firmó la Alianza por la Calidad de la Educación, y se publicó el Programa

Sectorial de Educación Básica (PROSEDU)33 que fue “elaborado tomando como punto de

partida la Visión México 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo” (SEP, 2007, pág. 5). En el

objetivo 1.1 del PROSEDU, se fundamentó en “Realizar una reforma integral de la educación

el aprendizaje de aquellos contenidos relacionados con el cuidado y la salud del alumno, y acentuar una formación que inculque la

protección del medio ambiente y los recursos naturales” (SEGOB, 1992, pág. 11). 29 “En lo que se refiere al ciclo de la secundaria, y en respuesta al amplio consenso de maestros, especialistas y padres de familia, a partir

del próximo año escolar y comenzando con el primero de secundaria, se reimplantará en todas las escuelas del país el programa por

asignaturas, sustituyendo al programa por áreas establecido hace casi dos décadas. Se reforzará marcadamente la enseñanza de la lengua

española y las matemáticas, aumentando a cinco horas semanales la impartición de clases de ambas materias en vez de las tres horas, hasta

hace poco previstas. En la secundaria también se restablecerá el estudio sistemático de la historia, tanto universal como de México, la

geografía y el civismo” (SEGOB, 1992, pág. 12).

30 “Si bien los contenidos de dicho acuerdo expresaban una retórica importante de política educativa, vinculada de manera estrecha a la

mejora de la equidad y la calidad educativa —en un marco amplio de corresponsabilidad social—, en los hechos fue muy baja la efectividad

con la que se desarrolló, debido, entre otras razones, a la falta de compromisos específicos y metas a lograr por el sistema y por cada uno

de los actores involucrados. Sin embargo, dicho compromiso social instaló algunos temas importantes de la agenda política que se

convirtieron en ejes importantes de la acción educativa del gobierno, tales como la constitución del Instituto Nacional de Evaluación

Educativa, los exámenes de ingreso a la carrera docente y para acceder a los cargos directivos de educación básica” (Lopéz, 2010, pág. 44). 31 “la reforma de la educación preescolar (…) por las limitaciones que había tenido en las políticas anteriores y por el acuerdo tomado por

el congreso de declararla obligatoria y agregar al ciclo de educación básica tres años de educación preescolar, decisión que derivó en su

definición normativa en la Ley General de Educación en el año 2004” (Lopéz, 2010, pág. 44). 32 “En el caso de la secundaria, se asumió como un desafío de primer orden debido a que pese haber sido declarada obligatoria desde 1993

no había cumplido con los compromisos establecidos, tampoco había tenido el grado de atención requerido por parte de la autoridad

gubernamental y, además, se había convertido en un nivel de alta relevancia para atender problemas importantes de equidad y calidad

educativa de los adolescentes mexicanos” (Lopéz, 2010, págs. 44-45). 33 “El Programa Sectorial de Educación, que aquí se presenta, como el resto de los programas sectoriales, ha sido elaborado tomando como

punto de partida la Visión México 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo, así como los resultados de una amplia consulta con actores

relevantes del sector que han aportado elementos de diagnóstico y de acción. En él se expresan los objetivos, las estrategias y las líneas de

acción que definirán la actuación de las dependencias y de los organismos federales que pertenecen a este sector” (SEP, 2007, pág. 5)

17

básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que

responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI” (SEP, 2007, pág. 23).

El objetivo 1.1 del PROSEDU fue imprescindible para la creación de la Reforma Integral de

Educación Básica (RIEB), cuyo objetivo se destacaría en la articulación curricular, “Contar

para 2012 con un currículo de los tres niveles de educación básica renovado y operando que

sea sensible a los principios, valores y necesidades de las diferentes poblaciones que

conforman la sociedad mexicana” (SEP, 2008, pág. 98).

Así es, como comenzó la fase final de la articulación del método curricular de la

educación básica, primeramente al definir la SEP el término de currículo; “se entiende por

currículo el conjunto de contenidos, ordenado en función de una particular concepción de

enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con

la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currículo

debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los niños y los

adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las

demandas y necesidades sociales. En la construcción del currículo las propuestas

programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los

niveles precedentes y consecuentes, así como garantizar que la extensión y profundidad de

contenidos se establezcan de acuerdo a los diversos trabajos de investigación en didácticas

especificas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y

otros materiales” (SEP, 2008, pág. 85). Ésta definición del método curricular de la SEP,

muestra gran similitud al concepto técnico de currículum del profesor Harry Daniels en el

libro Vygotsky y la pedagogía, pues Daniels explica a partir de la pedagogía del sociólogo

británico Basil Bernstein (1924-2000) que el método curricular34 se considera un

conocimiento legítimo y organizado en materias, que tiene la finalidad de establecer una

división social de trabajo, por lo que el currículo ha de mantener un tipo de pedagogía

34 “Bernstein distinguía tres sistemas de mensaje en la escuela: currículo, pedagogía (práctica) y evaluación. El currículo se refería a lo que

se consideraba conocimiento legítimo y éste era una función de la organización de las materias (campos), los módulos u otras unidades

básicas que adquirir; la pedagogía (práctica) se refería al contexto pedagógico local de enseñante y alumno y regulaba lo que se consideraba

una transmisión legitimada de conocimiento; la evaluación se refería a lo que se consideraba una comprensión válida del conocimiento por

parte del adquirente. El currículo no se analizaba en función de sus contenidos sino en función de la relación entre sus categorías (materias

y unidades). Tampoco la práctica pedagógica se analizaba en función de sus contenidos, sino en función del control sobre la selección, la

secuenciación, el ritmo y los criterios de comunicación en la relación transmisor/adquirente. Es evidente que el currículo se considera un

ejemplo de división social del trabajo y que la práctica pedagógica se considera el conjunto de las relaciones sociales constitutivas por

medio de las cuales se transmite y se espera que se adquiera la especialización de la división social (materias, unidades curriculares)”

(Daniels, 2003, págs. 191-192).

18

práctica, que establezca los contenidos, las didácticas, y la evaluación; características que

hacen recordar al antiquísimo dogma feudal de predestinación social, basado en la susodicha

división social entre los elegidos y los que no lo eran.

Algunas características administrativas empleadas en la elaboración de este modelo

curricular establecido sobre el Plan de Estudios 201135 de educación básica, fueron las

siguientes; se estableció bajo la Constitución política del país; se realizó con la colaboración

de especialistas entre ellos académicos; se promovieron asesorías a docentes de toda la

república; se dio seguimiento y se obtuvo información valorativa que provino de maestros y

alumnos sobre el material de estudio, los resultados se sometieron a investigación sobre los

aspectos a fortalecer, se construyeron consensos sociales con las instituciones nacionales del

país que conocieron opinaron y respaldaron la propuesta; siguieron la recomendación de la

Organización de las Naciones Unidas para evaluar el plan y programa de estudio así como

los libros de texto, la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación36,

participaron en la elaboración de los estándares educativos referidos al desempeño curricular,

los estándares curriculares revisados por el Instituto de Educación de la Universidad de

Londres, los estándares de desempeño docente se desarrollaron en colaboración con la

Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación en donde se busca establecer

una cultura de evaluación para la mejora continua. Se generó una estrategia para obtener y

sistematizar opiniones y observaciones de especialistas, la articulación curricular llevo a

establecer una mejora continua, la SEP estableció los lineamientos de creación de los

materiales educativos, la construcción de materiales educativos fue realizado por medio de

35 “El Plan de Estudios 2011. De Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso,

los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone

contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las

dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal” (SEP, 2011b, pág. 25).

36 La Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación invito a “los Ministros de Educación reunidos en El Salvador en la

Conferencia Iberoamericana cuando aprobaron de forma unánime “Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que

queremos para la generación de los Bicentenarios”, comprometiéndonos a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos

de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y

solidario.” (OEI, 2008, pág. 15) Las metas u objetivos de la OEI son: “Meta general primera. Reforzar y ampliar la participación de la

sociedad en la acción educadora (…) Meta general segunda. Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de

necesidades del alumnado (…) Meta general tercera. Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo (…) Meta

general cuarta. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad (…) Meta general quinta. Ofrecer un

currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía

democrática (…) Meta general sexta. Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico

profesional y en la universitaria (…) Meta general séptima. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación

técnico profesional (…) Meta general octava. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida (…) Meta

general novena. Fortalecer la profesión docente (…) Meta general décima. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer

la investigación científica (…) Meta general décimo primera. Invertir más e invertir mejor”. (OEI, 2008, págs. 105-113).

19

trabajo colaborativo e interdisciplinario entre especialistas del área del conocimiento como

por maestros de educación básica, se revisaron continuamente los materiales y su

concordancia con el programa, la evaluación y asesoría se realizó con la participación de

docentes frente a grupo y organizaciones civiles, los libros de texto fueron revisados por

docentes nacionales regionales y estatales (SEP, 2011b, págs. 18-24).

De acuerdo a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), el desarrollo del

currículo pretende, “asegurar planes y programas de estudio dirigidos al desarrollo de

competencias” (SEP, 2008, pág. 84). El método curricular establecido en el Plan de Estudios

2011 de Educación Básica, incorpora, articula, y secuencializa; al Programa de Preescolar

2004, al Plan de Estudios de Secundaria 2006, y la actualización de los programas de primaria

(primer grado, segundo grado, quinto grado y sexto grado). En el Plan de Estudios 2011 de

Educación Básica, la metodología educativa se basa en la enseñanza de competencias, y este

documento define así a las competencias; “una competencia es la capacidad de responder a

diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así

como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2011b,

pág. 29). Y siguiendo el hilo conductor de este enfoque, las competencias “Movilizan y

dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la

consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque

se manifiestan en la acción de manera integrada” (SEP, 2011b, pág. 38).

La institución federal, al presentar la enseñanza en competencias, pretende también

que los alumnos de educación básica egresen con un perfil allegado a ésta metodología, por

tal razón, crea y presenta el perfil de egreso, que es en donde se expresa la formalización del

procedimiento o secuencia de pasos y decisiones lógicas que el alumno mostrará al concluir

su educación básica. Tal secuencia también es sustancial porque puede servir como indicador

o referente para valorar sus capacidades y juzgar al currículum mismo. La información se

muestra claramente en el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, que define al perfil de

egreso como “el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica

y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar,

primaria y secundaria)” (SEP, 2011b, pág. 39). Lo cual expresa, que el perfil de egreso debe

adecuarse a una secuencia de pasos o decisiones que deben realizarse en cierto periodo de

20

tiempo para alcanzar el objetivo y obtener las características óptimas del producto final. Este

perfil es una garantía de que el alumno egresado podrá “desarrollar competencias para la vida

que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con

éxito diversas tareas” (SEP, 2011b, pág. 39).

Las características determinadas en el perfil de egreso de educación básica son:

1. Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas

básicas para comunicarse en inglés.

2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,

emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los

razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en

consecuencia, los propios puntos de vista.

3. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas

fuentes.

4. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales

para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

5. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida

democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

6. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la

diversidad social, cultural y lingüística.

7. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar

de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en

los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.

21

8. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que

favorecen un estilo de vida activo y saludable.

9. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse,

obtener información y construir conocimiento.

10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz

de expresarse artísticamente (SEP, 2011b, págs. 39-40).

Este perfil que contempla el currículum de Educación básica, es un referente o

indicador común de los estándares curriculares37 basados en la prueba del Proyecto

Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA) que

realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)38 con los

que se valora al sistema educativo así como el tipo de ciudadano que vivirá en el país.

Para la secuencia de pasos y decisiones lógicas expresadas en el perfil de egreso de

educación básica, se utiliza una apropiada representación gráfica o mapa curricular, que

proyecta la articulación y secuencia de las operaciones o acciones concretas que se han de

efectuar los sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre las relaciones de las

asignaturas o áreas de formación (campos de formación para la educación básica) con los

tiempos o periodos de formación (periodos escolares y grados anuales)39. Por esta razón en

el mapa curricular del Plan de Estudios 2011 se plasman “de manera horizontal, la secuencia

37 “Los Estándares Curriculares, como ya se describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro

periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al concluir

la educación secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estándares, correspondiente a cada periodo, refleja también el currículo de

los grados escolares que le preceden” (SEP, 2011b, pág. 86).

38 “organismo no financiero sino de asesoría, consulta y coordinación de políticas internacionales, del cual nuestro país (México) forma

parte desde 1994, y que hace seguimiento, diagnósticos y comparaciones sobre aspectos económicos, sociales y educativos entre países, y

de países en particular” (Chavez, 2010, pág. 660). 39 Las características del mapa curricular de “la educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente

para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos

que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar,

la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular. El Mapa curricular de la educación Básica se representa por espacios

organizados en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular. además, los campos de

formación organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí” (SEP, 2011b, pág. 40).

22

y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. Por su parte, la

organización vertical en periodos escolares indica la progresión de los Estándares

Curriculares de Español Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua Inglés y Habilidades

Digitales” (SEP, 2011b, pág. 41).

En el mapa curricular de la Educación Básica que está basado en competencias, se

estructura principalmente por las áreas de formación o campos formativos40 que son; lenguaje

y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y

social, y desarrollo personal y para la convivencia. Estas áreas se distribuyen de manera

vertical a los periodos que se ubican de forma horizontal, y que operan las asignaturas en tres

componentes diferentes; metadisciplinar, interdisciplinar, y disciplinar (Zabala & Arnau,

2008, págs. 135 -146), entonces la articulación y operación de las relaciones entre las áreas

y periodos es la siguiente: El primer periodo esta articulado por el componente

metadisciplinar, esto significa que no está sustentado en ninguna disciplina académica. El

segundo y tercer periodo muestra la articulación por el componente interdisciplinario, y

significa que dependen de una o más disciplinas para ser enseñadas en compartimentos

estancos. Y el cuarto periodo se articula fragmentando la enseñanza de la asignatura en

componentes disciplinarios41. ¿Y por qué el grafo no está articulado totalmente ya sea en

disciplinas, o en interdisciplinas, o en metadisciplinas? la explicación es, porque la enseñanza

en competencias pretende sólo asemejarse a la estructura de la enseñanza tradicional.

Antoni Zabala y Laia Arnau en el libro 11 ideas clave Cómo aprender y enseñar

competencias, dicen con respecto a esta adecuación de las competencias sobre las asignaturas

tradicionales, “Partamos de la construcción de unas áreas que recojan todos los componentes

de las competencias, ya sean disciplinares, interdisciplinares o metadisciplinares, alrededor

de las materias tradicionales, pero tomando medidas que corrijan los puntos débiles de este

40 “Los campos de formación para la educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo

entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. además, encauzan la temporalidad del

currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de

formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica

hasta su conclusión” (SEP, 2011b, pág. 43). 41 “La tarea va a consistir en identificar para cada una de las competencias generales la disciplina científica a la que pertenecen los

contenidos de aprendizaje que de ellas se desprende. Algunos contenidos tienen un soporte claramente disciplinar, otros dependen de una

o más disciplinas (interdisciplinares) y otros no están sustentados por ninguna disciplina académica (metadisciplinares)” (Zabala & Arnau,

2008, pág. 136).

23

procedimiento” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 144, Cursivas añadidas). Dicho argumento

permite explicar la estructura de este mapa curricular, al entender que las competencias

generales establecidas en las áreas o campos de formación, no son disciplinas o materias

tradicionales (donde la selección de los contenidos están bajo el orden y criterio de las

ciencias) sino que éstas áreas se caracterizan por emplear los componentes, disciplinar,

interdisciplinar o metadisciplinar, para desarrollar competencias en lo que parecen ser las

materias o disciplinas tradicionales. Por lo tanto, ello significa que tan sólo los títulos o

nombres de las materias tradicionales se utilizan para articular y organizar las áreas

curriculares de las competencias previstas como finalidades de la educación.

En la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) en su objetivo del “Diseño y

elaboración del currículo de primaria” tiene como una de sus actividades “la incorporación

de la enseñanza del inglés en primaria”42, pero es en el Programa Nacional de Inglés en

Educación Básica (PNIEB) en donde la SEP y la Subsecretaria de Educación Básica

establecen la necesidad de incorporar y de articular la enseñanza de la asignatura del inglés

en los planes y programas de estudio de preescolar, primaria, y secundaria43.

42 “Analizar la viabilidad y pertinencia de incorporar el inglés a la primaria es una tarea urgente. Por ahora baste postular dos opciones,

no necesariamente excluyentes: a) la posibilidad de que el currículo de primaria establezca competencias y estándares de desempeño y para

cada edad (6-11), proporciones estrategias didácticas y estrategias generales para que en la medida de sus capacidades de operación, las

entidades las asuman, sin que alcancen el nivel de norma obligatoria. Es importante mencionar que esta incorporación del inglés al

currículo, aunque no sea generalizada, afectará fuertemente el diseño del currículo de secundaria y su operación en las escuelas, pues deberá

ser flexible para permitir el ingreso diferenciado de alumnos con diferentes niveles de competencia. La otra opción, b) es aprovechar la

plataforma de Enciclomedia que se encuentra en las aulas de 5to y 6to grados de todas las escuelas. Para esta plataforma se desarrolló un

recurso didáctico para la enseñanza del inglés que se complementa con materiales impresos para el alumno. Este recurso, si bien no

prescinde de la participación activa docente como guía, es factible de trabajar sin un dominio del inglés por parte de los maestros” (SEP,

2008, págs. 111-112). 43 “La Subsecretaria de Educación Básica reconoce la necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas de estudio

de educación preescolar y educación primaria, y realizar los ajustes pertinentes en los de Inglés para secundaria, con el propósito de articular

la enseñanza de esta lengua extranjera en los tres niveles de educación básica y de lograr, a través de esta articulación, que al concluir su

educación secundaria los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultural que necesitan para enfrentar con éxito

los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y

respetar su propia cultura y la de los demás.

Con el fin de instrumentar las diversas acciones que hagan posible la articulación de la enseñanza de inglés, la Secretaría de Educación

Pública puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB o NEPBE por sus siglas en inglés), del que se derivan

programas de estudio para los tres niveles de educación básica elaborados a partir de la alienación y homologación de estándares nacionales

e internacionales, la determinación de criterios para la formación de profesores, así como del establecimiento de lineamientos para la

elaboración y evaluación de materiales educativos y para la certificación del dominio del inglés” (SEP, 2010a, pág. 8).

24

En el perfil de egreso, y en el mapa curricular del Plan de Estudios 2011, se presenta

la incorporación de la segunda lengua inglés en; preescolar, primaria, y secundaria, ocupando

un espacio relevante en su articulación, y correspondiente al campo formativo “Lenguaje y

comunicación”44. Desde el campo formativo “Lenguaje y comunicación” se le define al

44 “La finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio

formal del lenguaje. A lo largo de la educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar

e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a

transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos” (SEP,

2011b, pág. 43).

Mapa curricular de educación básica (SEP, 2010a, pág. 13)

25

lenguaje como una actividad comunicativa práctica y funcional45, por dicha razón, el

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) adopta un enfoque de enseñanza

dirigido a “desarrollar en los estudiantes la competencia comunicativa en inglés como lengua

extranjera, hecho que implica dejar de centrar la enseñanza del lenguaje en el conocimiento

formal del sistema de la lengua desde una perspectiva normativa, para darle prioridad a la

enseñanza de prácticas y actividades sociales de lenguaje” (SEP, 2010b, pág. 5). Sin

embargo, antes de presentar directamente el enfoque o metodología de enseñanza desde

“prácticas y actividades sociales de lenguaje” relevantes para la competencia comunicativa,

es necesario analizar primeramente la secuencia del Programa Nacional de Inglés en

Educación Básica (PNIEB).

La enseñanza programada, según el libro Enseñanza programada de F. M. Rubens y

J. M. Moreno, “es una forma de estudio autodidáctico, y sus cualidades se aprecian

claramente cuando se la compara con la manera tradicional de estudiar o los deberes

domésticos” (Rubbens & Moreno G., 1971, pág. 21). De acuerdo a la definición de la

enseñanza programada, ésta pretende conseguir en el alumno un aprendizaje individual, que

respete la independencia del infante ante la autoridad del maestro, siendo más bien la relación

maestro-alumno de carácter igualitario; tales características definitorias de la enseñanza

programada la distinguen de la educación tradicional, en donde todos los niños están

subordinados a la enseñanza y disciplina del maestro46.

La enseñanza programada o enseñanza automática, se construye desde los objetivos

académicos establecidos en el programa, sustentándose en un engranaje estructural que

consta de dos partes; la primera es la secuencia lógica de las materias de enseñanza, y la

segunda depende de la combinación de las materias de enseñanza con los estudios

45 “Una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas;

establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la construcción del conocimiento,

organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual.

El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o

interacción oral, y del medio en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de frases y oraciones,

involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los

escritos. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado

de los enunciados” (SEP, 2010a, pág. 24). 46 “La educación masiva es un viejo tópico de la escuela tradicional. En nuestra hora actual “masificar la enseñanza” vale tanto como

“ahogar la espontaneidad del educando”. Para respetar la conciencia del niño, para atender a sus peculiares características, hay que

convencerse de que cada alumno necesita ser conocido y atendido como una realidad específica e inconfundible. Las tendencias de

homogeneización, en este sentido, pueden impedir el crecimiento de las fuerzas sanas de la personalidad y la autoafirmación del “yo” como

algo que convive con “los otros”, pero que es abiertamente separable y distinto de ellos” (Rubbens & Moreno G., 1971, pág. 40, Cursivas

añadidas).

26

psicológicos dirigidos hacia el aprendizaje47. La secuencia lógica de la materia de enseñanza

corresponde a la articulación que se muestra gráficamente en el mapa curricular junto con los

grafos de secuencia de aprendizaje correspondientes a las asignaturas expuestos en el

programa; mientras que la parte psicológica, tiene como función edificar la lógica de la

materia de enseñanza, adaptándose al tiempo de aprendizaje de la personalidad y mente de

cada alumno48.

El procedimiento psicológico de la programación de una materia académica consiste

en dividirla en pasos cortos de instrucción o eslabones que son fáciles de comprender y que

llevan al alumno al resultado de los objetivos generales del área académica deseados con un

mínimo de errores. Se ha de entender que dentro de la programación “el eslabón corresponde

a un paso dentro del proceso de aprender. Los eslabones se colocan, paso por paso, en una

sucesión lógica, por la cual el alumno será guiado sucesivamente hacia el conjunto de

conocimientos (o comportamiento) final y deseado” (Rubbens & Moreno G., 1971, pág. 24).

El procedimiento de eslabones de la enseñanza programada, se puede proyectar gráficamente

a través de ciclos49, “la estructura con ciclos contiene decisiones que remiten a operaciones

que deben efectuarse una y otra vez en tanto no se satisfaga una condición determinada”

(Solano, 1999, pág. 21). Esto quiere decir, que la contestación a la pregunta incorporada en

un eslabón determinado, forma parte de la información del eslabón siguiente, de esta manera,

el tiempo de lactancia del aprendizaje dependerá de la continua coherencia lógica y repetitiva

de la cadena que se expone en un programa, “La secuenciación interciclos se plantea pues en

términos de secuenciación de Objetivos Generales de Ciclo y consiste básicamente en

establecer una jerarquía en las capacidades de los alumnos que son susceptibles de ser

aprendidas (y enseñadas) o de ser permeables a la educación escolar” (Coll, 2010, pág. 98).

47 “Programar, ante todo, es una delicada actividad que llevamos a efecto para someter a un orden lógico y a unos imperativos psicológicos

las materias objeto de aprendizaje” (Rubbens & Moreno G., 1971, pág. 35). 48 “Reconoce como urgente necesidad la distribución lógica y psicológica de los programas. Lógica, porque en la estructura interna de toda

ciencia no puede faltar este requisito sustancial; psicológica, porque en definitiva, el programa tiene que adaptarse al tiempo de aprendizaje

que cada alumno posee como característica intransferible de su peculiarísima personalidad” (Rubbens & Moreno G., 1971, págs. 36-37). 49 “En la enseñanza programada se ve un ciclo que se repite periódicamente y cada eslabón de este ciclo consiste de las siguientes tres

fases:

a) El alumno recibe una pequeña parte de información en forma de una instrucción; a esta información sigue una o más preguntas,

es decir, frases incompletas, en las que el alumno debe poner lo omitido. (las preguntas también pueden hacerse de otra forma:

elección múltiple, pregunta de prueba, dibujo incompleto, etc.)

b) El alumno contesta activamente ejecutando la información recibida, añadiendo lo omitido, escogiendo entre varias posibilidades

ofrecidas, contestando “si” o “no”, o completando una figura incompleta.

c) Compara su propia contestación con la contestación correcta y según el resultado de esta comparación pasará al próximo

eslabón o corregirá antes su propia contestación” (Rubbens & Moreno G., 1971, pág. 25).

27

Los objetivos generales de cada ciclo a su vez conforman los objetivos generales del área

académica, que son los resultados esperados de aprendizaje, contemplados según sea el área

curricular50.

El procedimiento de ciclos en el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

(PNIEB), pretende ser utilizado para alcanzar el logro de la enseñanza del lenguaje inglés

por medio de la resolución de problemas, por esta razón presenta “secuencias que permiten

al profesor realizar las adaptaciones que exigen los escenarios específicos de la compleja

realidad del sistema mexicano” (SEP, 2010a, pág. 12). El programa se secuencializa en cuatro

ciclos, que de acuerdo al libro Paso a paso con el PNIEB en las aulas de la profesora Vargas

Ortega, se sustentan en el enfoque sociocultural, bajo la teoría psicológica del soviético ruso,

Lev Semyonovich Vygotsky51. Cada ciclo comprende los tiempos siguientes:

El primer ciclo, contempla el tercer grado de preescolar, y el primero y segundo

grados de primaria.

El segundo ciclo, abarca el tercero y cuarto grados de primaria.

El tercer ciclo, incluye el quinto y sexto grados de primaria.

El cuarto ciclo, contiene el, primero, segundo y tercer grados de secundaria.

El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) establece a cada ciclo

un nivel de logro, este a su vez basado en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)52.

El nivel de logro se alcanza por la metodología o enfoque de enseñanza, y por el total de

horas acumuladas en la duración de cada ciclo. Los tres primeros ciclos tienen que ser

cursados cada semana en 3 sesiones, cada sesión tiene una duración de 50 min, y el ciclo

50 “Los Objetivos Generales son enunciados que precisan las capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo

correspondiente de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo se concretan en Objetivos Generales de Área, que precisan

las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada una de las áreas curriculares al finalizar el ciclo en cuestión. Así pues, mientras

los Objetivos Generales de Ciclo conciernen sólo los resultados esperados –las capacidades aprendidas de los alumnos–, los Objetivos

Generales de Área incluyen una primera referencia a los contenidos como conjuntos de saberes articulados que constituyen las áreas

curriculares. Las capacidades aprendidas de los alumnos que figuran en los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto las áreas

curriculares que deben contemplarse en el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en cada una de ellas” (Coll, 2010, pág. 98). 51 “Los conceptos del enfoque sociocultural vinculados al aprendizaje se desprenden de la teoría de la mente derivada de los conceptos de

Vygotsky los cuales explican cómo, en la medida que aprendimos a hacer cosas, lamente funciona a través de procesos internos y externos”

(Vargas & Ban, 2011, pág. 27). 52 “El Marco Común Europeo con referencia (MCER, o Common European Framework of Reference; CEFR por sus siglas en inglés) es un

patrón internacional establecido para medir la competencia en una lengua. Establece seis niveles de competencia en inglés, que van desde

principiante a experto. El nivel más bajo de competencia en inglés es el A1, que corresponde a personas con poco dominio del idioma. El

nivel que sigue es el A2 que implica un mayor nivel de competencia pero que se queda en el rango de principiante. El tercero y cuarto nivel

de dominio de inglés en el MCER son el B1 y B2, correspondientes a personas con un dominio intermedio de inglés, y finalmente los

niveles C1 y C2 que se usa para clasificar individuos con un dominio más avanzado y cercano al de hablante nativo del inglés” (Vargas &

Ban, 2011, pág. 165).

28

cuatro tiene que ser cursado cada semana en 3 sesiones, cada sesión tiene una duración de 40

a 45 min. (SEP, 2010a, pág. 18). De acuerdo al PNIEB cada ciclo tiene una cantidad de horas;

el primer ciclo tiene 300 hrs., el segundo ciclo tiene 200 hrs., el tercer ciclo tiene 200 hrs., y

el cuarto ciclo tiene 360 hrs., y sumadas las cantidades de hrs de los ciclos da 1060 horas.

Los ciclos 2, 3 y 4 tienen como meta o logro, alcanzar cada uno de los niveles A1, A2, y B1,

del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,

evaluación (MCER)53 (SEP, 2010a, págs. 15-19).

El Consejo de Europa y la Asociación de Evaluadores de Lengua en Europa,

diseñaron el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), cuyo objetivo es, que “El

enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística

53 El PNIEB muestra los niveles de aprendizaje a lograr en la educación básica a partir del MCER:

El nivel A1 “Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer

necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus

pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad

y esté dispuesto a cooperar”.

El nivel A2 “Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente

relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de

llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que

le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas

con sus necesidades inmediatas”.

El nivel B1 “Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son

conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de tiempo libre. Sabe desenvolverse en la mayoría de las situaciones que pueden

surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son

familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar

brevemente sus opiniones o explicar sus planes” (SEP, 2010a, pág. 16).

La estructura con ciclos, demuestra la cantidad de horas que debe alcanzar

el PNIEB por cada nivel de educación básica (SEP, 2010a, pág. 17).

29

de un individuo en los entornos culturales de una lengua […] el individuo no guarda estas

lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla

una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias

lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí interactúan” (MCER citado en SEP,

2010, pág. 32). El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) que da

seguimiento a los lineamientos del MCER, establece que “por lo tanto no existe más que una

correcta o incorrecta manera de hablar inglés existen usos adecuados o inadecuados a la

situación donde se produce la comunicación, hecho que supone establecer ámbitos de uso y,

en el caso del inglés como una lengua extranjera, crea intencionalmente ambientes sociales

en el aula en los que se promuevan situaciones comunicativas particulares” (SEP, 2010a, pág.

33).

El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) al establecer cuatro

ciclos basados en el Marco Comun Europeo de Referencia, pretende que los docentes

enseñen el idioma inglés a partir de competencias comunicativas, en donde el aprendizaje se

desarrolla por la experiencia. Para que esta competencia comunicativa se desarrolle en los

alumnos, va a implicar promover en el aula tres ambientes sociales de aprendizaje por parte

del docente, que son; familiar y comunitario54, académico y de formación55, y literario y

lúdico56. Los ambientes de aprendizaje tienen como propósito, compensar la ausencia

extraescolar del idioma extranjero, promoviendo en el aula los usos sociales de la

comunicación y el aprendizaje del lenguaje inglés, a través de prácticas del lenguaje allegadas

a la vida social intercultural (SEP, 2010a, pág. 32).

Los ambientes de aprendizaje, son los ejes o temas transversales, que “son

interpretados (…) como puentes entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico,

en el sentido de conectar lo académico con la realidad o con los intereses del alumnado, lo

54 “En el ambiente de aprendizaje familiar y comunitario se pretende que el estudiante se aproxime a la lengua extranjera a partir de

situaciones que le resulten cercanas, conocidas y familiares, lo que favorece el aumento de la autoestima y la confianza en la propia

capacidad de aprender. De esta manera, se establecen las bases y condiciones necesarias para, mediante el “hacer, movilizar los “saberes”

y “valores” y, así, construir y generar significados en situaciones de comunicación, oral y escrita, reales o aproximadas a lo real, dentro de

un espacio conocido” (SEP, 2010a, pág. 33) 55 “Las actividades específicas con el lenguaje que se proponen para este ambiente (académico y de formación) ponen el acento en las

estrategias que se requieren para aprender y estudiar en situaciones que involucran, de forma oral y escrita, un lenguaje formal y académico.

Este ambiente tiene como finalidad que los estudiantes participen en situaciones de comunicación (oral y escrita) que implican actuar dentro

y fuera de la escuela, y seguir enfrentando con éxito los desafíos que plantea el mundo actual” (SEP, 2010a, pág. 33). 56 “Este ambiente centra su atención en el acercamiento a la literatura a través de la participación en la lectura, escritura e intercambios

orales, con la finalidad de movilizar las experiencias y conocimiento de los estudiantes para que compartan e interpreten sus interpretaciones

y opiniones. De esta manera se crean las condiciones necesarias para que aprendan a transitar por una construcción social; ampliar sus

horizontes socioculturales y valorar las distintas creencias y formas de expresión” (SEP, 2010a, pág. 34).

30

que revertiría en una mayor funcionalidad de los aprendizajes” (Yus, 1996, pág. 17). En el

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIB) estos ejes transversales o

ambientes de aprendizaje, se identificán por la exigencia de impregnar de forma prescriptiva

la atmosfera de la vida intercultural o el conocimiento vulgar, y que pueden involucrar “una

educación ética-moral y humanística” (Yus, 1996, pág. 21), para que “el estudiante les

atribuya un sentido personal y participe activamente en actos de lectura, escritura e

intercambios orales” (SEP, 2010a, pág. 32).

A partir de los ambientes de aprendizaje, se disemina la metodología o enfoque de

enseñanza por prácticas sociales del lenguaje57. Con las prácticas sociales, se pretende que

los alumnos; sepan, experimenten, y usen, el lenguaje inglés en situaciones prácticas y

comúnes a su vida, o dicho de otra forma, que los alumnos utilicen competencias

comunicativas en inglés en situaciones socioculturales o socioambientales. Las prácticas

sociales del lenguaje “son pautas o modos de interacción que, además de la producción o

interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con

éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada

a una situación cultural particular. Por ejemplo, en la actualidad, las prácticas del lenguaje

oral que involucran el diálogo son muy variadas. Este establece o se continúa de acuerdo con

las regulaciones sociales y comunicativas de la cultura donde tienen lugar” (SEP, 2010a, pág.

26).

La metodología o enfoque del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

(PNIEB) indica que, “además de las prácticas sociales del lenguaje, se establecen un conjunto

de actividades específicas con el lenguaje” (SEP, 2010a, pág. 26). De acuerdo al Plan de

Estudios 2011 las actividades específicas con el lenguaje del PNIEB son las competencias58.

En el PNIEB “La competencia en una lengua extranjera (…) requiere de una serie de

experiencias individuales y colectivas que involucren diversas maneras de participar en

intercambios orales, en la lectura y escritura de textos” (SEP, 2010a, pág. 20). De acuerdo

57 “Hacer de las prácticas del lenguaje actividades colectivas situadas en ambientes sociales de aprendizaje permitirá que los alumnos las

vallan interiorizando de manera que, gradualmente, estén en condiciones de ser ellos mismos quienes asuman las tareas de autorregulación

y las estrategias para resolver las dificultades que se produzcan” (SEP, 2010a, pág. 32). 58 “Las situaciones comunicativas básicas que el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica presenta, desarrollan competencias

específicas donde el alumno requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de

experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su

cotidianidad; sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades

inmediatas” (SEP, 2011b, pág. 47).

31

con la cita anterior, se entiende por qué las competencias se les identifican como actividades

específicas, y es porque en ambas, requiere que los alumnos participen y generen

experiencias o habilidades de aprendizaje para que memoricen frases o expresiones orales,

de lectura y de escritura. Debido a esta explicación, se puede creer que las competencias o

actividades específicas, pueden mantener la función de preservar los aspectos formales de la

lengua y las funciones del lenguaje en la vida social, articulándose formalmente por medio

de sus tres saberes; saber hacer, saber, y saber ser59. Estos tres saberes de las competencias

mantienen relación directa con los tres contenidos programáticos o de aprendizaje;

procedimental, conceptual, y actitudinal60. Por lo tanto “los contenidos programáticos

involucran tres tipos de saberes” (SEP, 2010a, pág. 26) los cuales son:

“Saber hacer” con el lenguaje. Implica llevar a cabo en el aula, acciones comunicativas en

inglés con los alumnos, desarrollándoles en situaciones concretas la interacción, oral, escrita,

y lectura (SEP, 2010a, págs. 27-28). Este contenido se formula contestando a la pregunta

“¿Qué es necesario saber hacer? (habilidades, los contenidos procedimentales)” (Zabala &

Arnau, 2008, pág. 100).

“Saber” sobre el lenguaje. El alumno sabe aspectos y temas de reflexión sobre propiedades,

características y elementos del lenguaje inglés (SEP, 2010a, págs. 28-30). Este contenido se

formula contestando a la pregunta “¿Qué es necesario saber? (conocimientos, los contenidos

conceptuales)” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 99).

“Saber ser” con el lenguaje. Las actitudes y valores del alumno están implicados en las

situaciones de interacción oral y escrita del lenguaje inglés (SEP, 2010a, págs. 30-31). Este

contenido se formula contestando a la pregunta “¿Cómo se debe ser? (las actitudes, los

contenidos actitudinales)” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 100).

59 “además de las prácticas sociales del lenguaje, se establecen un conjunto de actividades específicas con el lenguaje que tienen el propósito

de preservar los aspectos formales de la lengua y las funciones que el lenguaje tiene en la vida social y se conciben como configuraciones

complejas y articuladas de un saber hacer con saber y con la valoración de las consecuencias de ese hacer” (SEP, 2010a, pág. 26). 60 A. Zabala y L. Arnau dicen que “La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los

problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos

de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales,

procedimentales y conceptuales” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 45).

32

Los contenidos de aprendizaje del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

(PNIEB) “se definen a partir de dos referentes centrales, prácticas sociales del lenguaje y

actividades específicas con el lenguaje” (SEP, 2010a, pág. 12). Los contenidos de

aprendizaje se definen primero, por las prácticas sociales que articulan los grados escolares

que conforman a cada uno de los cuatro ciclos “cada ciclo se compone de 10 prácticas

sociales del lenguaje que se distribuyen a lo largo de los cinco bloques, mismos que

corresponden a los cinco bimestres del año escolar” (SEP, 2010a, pág. 36), y segundo, las

competencias precisan los contenidos de aprendizaje a partir de los tres saberes (saber hacer,

saber, saber ser) propios para cada grado escolar relacionado con su respectivo ciclo. Sin

embargo, los contenidos de aprendizaje carecerían de sentido y significado si no fuera por la

transversalidad de los tres ambientes sociales de aprendizaje (ambiente comunitario y

familiar, ambiente literario y lúdico, ambiente académico y de formación)61.

A partir de esta descripción se ha de entender por lo tanto, el propósito general del

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), “que los estudiantes obtengan

los conocimietos necesarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas

con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante actividades especificas con el

lenguaje. En otras palabras, a través de actividades que conllevan la producción e

interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidiana, academica y

literaria–, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación

en diversas situaciones ordinarias, familiares y conocidas” (SEP, 2010a, pág. 20).

Por consiguiente, cada ciclo mantiene una relación directa y formal al propósito

general del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB). En el ciclo 1

especifica que “los estudiantes se sensibilicen a la existencia de una lengua distinta de la

materna, y se familiaricen con ella mediante su participación en actividades específicas con

el lenguaje, que son propias de prácticas sociales del lenguaje” (SEP, 2010a, pág. 21). En el

ciclo 2 dice que “los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para comprender y

utilizar la lengua inglesa de manera que puedan reconocer, entender y emplear expresiones

61 “Los componentes que organizan y gradúan los contenidos curriculares de la asignatura son:

Las prácticas sociales del lenguaje, que articulan los grados escolares que conforman a cada uno de los ciclos.

Las actividades específicas con el lenguaje, que definen los contenidos curriculares propios para cada grado escolar dentro de

los ciclos.

Los ambientes de aprendizaje, que dan sentido y significado a los tres tipos de contenidos curriculares.” (SEP, 2010a, pág. 36).

33

ampliamente utilizadas, a través de su participación en actividades con el lenguaje, propias

de prácticas sociales del lenguaje, relacionadas con la producción e interpretación de textos

orales y escritos” (SEP, 2010a, pág. 21). En el ciclo 3 “es que los estudiantes participen en

actividades con el lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje que les permitan, a

través de la interacción con textos orales y escritos, comprender y usar el inglés” (SEP,

2010a, pág. 22). En el ciclo 4, “es que los estudiantes consoliden su dominio del inglés en

situaciones comunicativas básicas y sean capaces de participar en actividades con el

lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje” (SEP, 2010a, pág. 22).

Es por esta razón, que los programas de inglés en los niveles de educación básica se

artículan por ciclos, porque la labor docente consiste en enseñar el idioma inglés,

identíficando y solucionando los problemas socioambientales de la compleja realidad del

sistema mexicano por medio de competencias y práctica social. Al emplear ésta metodología

o enfoque de enseñanza, se pretende generar experiencias de aprendizaje que permitan hacer

competentes comunicativamente en el idioma inglés a los alumnos, es decir, que aprendan a

saber comunicarse en el idioma inglés a través de situaciones culturales particulares o

prácticas sociales, resolviendo problemas socioambientales. Y finalmente, por medio de esta

metodología de enseñanza, los alumnos logren obtener los niveles establecidos en el Marco

Común Europeo de Referencia (MCER) de acuerdo a la duración de cada uno de los cuatro

ciclos del programa.

El libro Paso a paso con el PNIEB en las aulas, despierta el interes sobre el presente

y el futuro de la educación basada por competencias en México a través de la siguiente

pregunta “¿Cualés son las habilidades esenciales y necesarias para competir

exitosamente en este nuevo orden económico mundial?” (Vargas & Ban, 2011, pág. 8).

La respuesta sobre las habilidades necesarias que ha de incorporar la educación en México

por el nuevo orden mundial, “implica: 1) un idioma común que posibilita la mutua

comunicación y 2) una familiarización básica con la tecnología” (Vargas & Ban, 2011, pág.

8).

Finalmente, el nuevo orden mundial es la razón por la que se integra la segunda lengua

inglés al currículum de educación básica, y también por la que el método currícular se

desarrolló hacia el enfoque por competencias. Según esta información, México logrará

34

competir exitosamente en el nuevo orden económico mundial, por los recursos naturales del

país, por la estabilidad económica, y porque la sociedad mexicana tiene “una fuerte ética de

trabajo (la “chamba”)” (Vargas & Ban, 2011, pág. 7). La ventaja de que toda la población

mexicana aprenda el lenguaje inglés es porque podrá comunicarse a nivel mundial, y la

función de una educación por competencias es para enfocar la enseñanza y el aprendizaje

hacia el empleo62, pues “El trabajo del futuro requerirá la comunicación directa con personas

ajenas al propio país, que a través del inglés (entre otras lenguas) y utilizando tecnología

moderna, asociada a la red de Internet, generarán procesos de interacción” (Vargas & Ban,

2011, pág. 9). La autora de este texto, fundamenta la relación entre la educación de México

y el nuevo orden económico mundial a partir de la siguiente cita proveniente de la

Subsecretaría de Educación Básica y de la Secretaría de Educación Pública, de la cual omitió

la información bibliográfica del documento: “Los expertos académicos señalan como nuevas

reglas que caracterizan la actual época: 1) que la nueva forma de trabajo en el mundo será

del tipo colaborativo en red; 2) que las habilidades informáticas y las habilidades de una

segunda lengua van a determinar la inserción a las nuevas hegemonías económicas y políticas

del siglo XXI; 3) que el país que no logre desarrollar estas nuevas competencias en sus

ciudadanos se va a convertir en un país procesador, consumidor del conocimiento producido

por otros, que no logrará un espacio propio, ni podrá conservar su identidad cultural, porque

se perderá en el marasmo de las nuevas hegemonías y de las nuevas dimensiones de dominio

que están estableciendo las economías del siglo XXI” (Vargas & Ban, 2011, págs. 8- 9).

62 “La educación es la base de nuestra sociedad. Para ser productivo y continuar funcionando, la sociedad debe garantizar y ofrecer a su

población oportunidades de trabajo, así como mejores condiciones de vida para todos. Más que nadie, los educadores saben que una

población con grandes posibilidades de obtener buenos empleos, y en consecuencia que atrae grandes inversiones” (Vargas & Ban, 2011,

pág. 9).

CAPÍTULO II

EL PILAR DE LA EDUCACIÓN POR

COMPETENCIAS; LA IDEOLOGÍA

PEDAGÓGICA DE JOHN DEWEY

“Saturno, el primero, vino a esta tierra, desde el etéreo Olimpo: desterrado de su reino, del que

se le despojara, huía de las armas de Júpiter. Él fue quien reunió a estos pueblos indómitos,

dispersos por las altas montañas, y les dio leyes (…) Su reinado fue el tiempo de esa edad de oro

tan alabada, ¡que gobernó a su pueblo en una paz profunda!”.

Virgilio, La Eneida, Pp. 160

istóricamente, el método curricular proviene del movimiento reformista del

teólogo francés Juan Calvino, y que tiene como una de sus antecedentes

esenciales la doctrina de la predestinación; ésta doctrina feudal ha influido en el

método curricular de la época actual por el trabajo pedagógico de John Dewey. No obstante,

la influencia de John Dewey no se limita al método curricular; en el presente, sus ideas

filosóficas han adquirido relevancia sobre los movimientos filosóficos de la Posmodernidad.

La trascendencia de John Dewey en la posmodernidad fue reconocida por el filósofo

pragmatista Richard Rorty (1931-2007) en una conferencia titulada Relativismo: el encontrar

y el hacer, ahí pronuncio con gran halago lo siguiente; “El filósofo a quien más admiro, y de

quien más me gustaría pensar que soy discípulo, es John Dewey. Dewey fue uno de los

fundadores del pragmatismo norteamericano. Era un pensador que pasó sesenta años tratando

de liberarnos del yugo de Platón y de Kant. A menudo se lo denunció como relativista, lo

mismo que a mí” (Rorty, 1998, pág. 296). A John Dewey, además de admirar su trabajo en

la filosofía, también se le reconoce por haber sido uno de los precursores de la escuela nueva,

razón por lo que sus ideas educativas, han servido para la formulación de la educación en

H

36

competencias. En éste capítulo se examinará a la educación por competencias a través de la

propuesta pedagógica de John Dewey, y que se extrae del libro Democracia y Educación63

ya que “como él mismo dijo, Democracy and education fue lo que más se parecía a un

resumen de “toda su postura filosófica”” (Texto entre comillas es de; Dewey, John (1916).

Carta de John Dewey a Horace M. Kallen, citado en UNESCO, 1993, pág. 289).

Conjuntamente al análisis y explicación pedagógica entre la educación por competencias con

la propuesta pedagógica de John Dewey, se juzgan imparcialmente las aspiraciones políticas

que yacen explícitas en ambas propuestas, a fin de aceptar, modificar o negar sus fines

educativos64.

2.1 Orígenes de la educación por competencias

La educación por competencias proviene, formalmente, de un informe sobre la educación

para el siglo XXI titulado, La educación encierra un tesoro. Este informe se presentó en el

año 1996 por el reconocido político francés Jacques Delors y por la Comisión Internacional

a la Organización de las Naciones Unidas de la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

En este informe, se expone como una utopía65 (del griego; u-topós, en ningún lugar)

“progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors, 1996, pág. 13). Esta

meta de acuerdo al informe, es una necesidad que se justifica al pretender resolver los

problemas causados por la mundialización de la economía y que se deben a “la extremada

rapidez del crecimiento demográfico mundial, que de cierta forma es el telón de fondo de

esta problemática” (Delors, 1996, pág. 39).

La utopía progresista de paz, libertad y justicia social, se desprenden de tres

problemas a solucionar, a saber: violencia, tecnologías de la información y comunicación, y

63 Carbonell en Pedagogías del siglo XX dice: “Democracia y Educación. Se trata, sin duda, del trabajo pedagógico más importante de

Dewey y, probablemente, del libro sobre educación más completo que se ha escrito en el siglo. Es difícil encontrar un problema educativo

actual que no esté preludiado en esta obra de 1916 y para el que la misma no dé alguna respuesta. Imprescindible” (Carbonell, 2000, pág.

56). 64 “La pedagogía no es la educación (…) Su función no es sustituir a la práctica, sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar

las lagunas que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ellas se manifiesten. Al pedagogo no le toca, por tanto, construir

íntegramente un sistema de enseñanza, como si antes de él no hubiese existido tal cosa; sino que es preciso, por el contrario, que se aplique,

sobre todo, a conocer y a comprender el sistema de su tiempo; sólo con esta condición estará capacitado para servirse de él con

discernimiento y juzgar lo que en él puede haber de defectuoso” (Durkheim, 2004, pág. 128). 65 “La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo,

hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias

espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la

realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo”

(Delors, 1996, pág. 54).

37

economía mundial. Para alcanzar el ideal de paz, corresponde resolver los problemas de la

violencia en el mundo, que según el informe se deben a: “las tensiones latentes entre

naciones, entre etnias, entre comunidades religiosas, que al surgir constituyen fermentos de

agitación o causa de conflicto abierto”, estos problemas que se desarrollan en guerra civil y

violencia, junto con la producción y obtención de armas nucleares, químicas, y biológicas,

por algunos Estados Nación o grupos terroristas, impiden que se logre la paz mundial (Delors,

1996, págs. 47-48). La libertad es entendida como la obtención de tecnologías de la

información y comunicación, porque la tecnología ha permitido la “libre circulación mundial

de la imagen y la palabra”, para emitir y recibir información, dialogar, conversar, transmitir

información y conocimientos sin límite de distancia ni de tiempo de operación a las personas.

De acuerdo al informe, a pesar de esta libertad brindada por éstas tecnologías existen muchas

personas de escasos recursos que no las pueden adquirir, y debido a la falta de recursos

económicos también se le impide a muchos Estados Nación proporcionar el acceso de ésta

tecnología a sus ciudadanos (Delors, 1996, págs. 43-44). Estos ideales de paz y libertad, se

relacionan directamente al último ideal que es la justicia social, porque solo con el manejo

apropiado de los recursos económicos se pueden resolver los problemas sociales

anteriormente expuestos. Al aceptar la justicia social se podría solucionar el problema del

crecimiento demográfico mundial, pues de acuerdo a éste informe, el crecimiento

demográfico se agrava por la desigualdad económica entre países pobres y países ricos,

causando socialmente un aceleramiento al crecimiento demográfico de los países

desarrollados66.

Los problemas anteriores se pueden resolver entonces, si se progresa hacia la utopía

de paz, libertad y justicia social. El informe de La educación encierra un tesoro, propone la

solución67 a través de cuatro pilares educativos; “aprender a conocer, aprender a hacer,

66 “las migraciones internacionales. Estos grandes movimientos de población, que datan de épocas muy lejanas de la historia y que han

revestido formas muy variadas según las épocas y las regiones, persisten en la edad moderna y probablemente van a intensificarse. En

efecto, las presiones migratorias se están acentuando: en lugar de reducir las disparidades entre las naciones, el crecimiento de la

economía mundial las agrava. Aquí se conjugan muchos otros factores: la persistencia de un crecimiento demográfico rápido en buena

parte del mundo en desarrollo; la continuación del éxodo rural, o la marginación de los espacios rurales; la urbanización acelerada; la

atracción de los modos de vida y a veces de los valores de los países más prósperos percibidos en sus medios de comunicación; medios de

transporte más rápidos y menos caros” (cursivas añadidas (Delors, 1996, pág. 45)). 67 “para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la

idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar

e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una

visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica,

adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud a saber, la realización de

la persona que, toda ella, aprende a ser” (Delors, 1996, pág. 98).

38

aprender a convivir juntos, aprender a ser”68 (Delors, 1996, pág. 109) estos pilares también

son vertidos como; “El saber, el «saber hacer», el «saber ser» y el «saber convivir»” (Delors,

1996, pág. 115). A esta educación de saberes se le atribuye el término de competencias.

Diferentes pensadores definen el término competencias de la siguiente manera: Zavala y

Arnau definen competencias como la identificación de “aquello que necesita cualquier

persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por

tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida

mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,

componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales” (Zabala & Arnau, 2008, pág.

45). Para el sociólogo Philip Perrenoud, las competencias69 representan “una capacidad de

movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud

P. , 2001, pág. 8). Al menos estas definiciones de las competencias también demuestran su

afinidad al informe de Jacques Delors, que se encausan hacia la solución de los problemas o

situaciones que debe enfrentar la sociedad y el individuo. Sin embargo, para este estudio

también es importante saber que el término “competencias” procede desde; “Principios de la

década de los setenta y en el ámbito de las empresas surge el término «competencia» para

designar aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma

eficiente. Desde entonces dicho término se ha ido extendiendo de forma generalizada (…)

Así es como en el mundo empresarial se habla de gestión por competencias, formación de

competencias, desarrollo profesional por competencias, análisis de competencias, etc. No

mucho más tarde estas ideas empiezan a ser utilizadas en el sistema escolar, inicialmente en

los estudios de formación profesional, para a continuación extenderse de forma generalizada

al resto de las etapas y niveles educativos” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 19)

68 “la educación debe estructurarse en tomo a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona,

en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer,

para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades

humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores” (Delors, 1996, págs. 95-96). 69 “Esta definición insiste en cuatro aspectos:

1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya

conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten

determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada

a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una

situación de trabajo a otra” (Perrenoud P. , 2001, pág. 8).

39

En la enseñanza por competencias, señala A. Zavala y L. Arnau, mantienen

incorporadas las ideas de John Dewey, las cuales también tienen una gran importancia dentro

de instituciones Internacionales como: ONU, UNESCO y OCDE70. Para desarrollar la

comprensión y naturaleza de las competencias, es importante comparar la similitud y

aspiración que existe entre esta enseñanza y las ideas de John Dewey, a saber, la utopía

basada en el concepto de Justicia Social. Pues se afirma que “la educación debe ser un

instrumento indispensable para que la humanidad progrese hacia los ideales de paz, libertad,

equidad y justicia social” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 91).

2.2 La política económica del Estado de Bienestar y justicia

social

El concepto de justicia social proviene directamente de la política-económica del Estado de

Bienestar o Estado Corporativo. Que antes de entender al Estado de Bienestar, es necesario

comprender a su antecesor, el Estado Moderno. La fundación de la República Democrática

funciona con el nacimiento del Estado Moderno, que políticamente en un país se entiende,

“El Estado es la nación considerada como cuerpo político, administrativo y jurídico”

(Enciclopedia Autodidáctica Quillet; Filosofía, 1993, pág. 528). Así, el Estado hace

referencia a “una sociedad organizada, compuesta de un pueblo y un territorio y dotada de

un poder de dominación”, esto quiere decir que, para la existencia de un Estado requiere de

la existencia de cuatro elementos indispensables en una sociedad; “un territorio, y en él una

población; leyes que rijan la vida de esa población, y una autoridad encargada de ejecutarla

(gobierno)” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Derecho, 1993, pág. 533). La ley

fundamental de un Estado es la Constitución, la cual determina la forma de un Estado político

y regula los derechos de sus ciudadanos. El poder que ostenta un Estado proviene de la

Constitución para ordenar la vida de una sociedad, que se puede dividir en tres poderes: 1)

70 "Siguiendo otros caminos, con el nombre de «competencias para la vida» recuperamos de forma inesperada la vieja tradición de la

Escuela Nueva. Una lectura de los textos de Dewey (...) entre muchos otros, nos permiten apreciar cómo las actualmente novedosas ideas

entorno a las competencias fueron expuestas y llevadas a cabo por numerosos maestros en muchas escuelas de todo el mundo a lo largo del

siglo XX. (...) Ideas que han adquirido un estatus oficial al ser compartidas por la totalidad de las instancias internacionales que tienen

competencias en el campo de la educación, como la ONU, la UNESCO y la OCDE. Y que se concretan en que la función de la escuela

debe consistir en la formación integral de las personas, para que sea capaz de dar respuesta a los problemas que la vida le planteará. Cabe

recordar el Informe Delors (informe elaborado para la UNESCO por la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, en el

año 1996: La educación encierra un tesoro) al identificar los cuatro pilares fundamentales para este fin: saber conocer, saber hacer, saber

ser y saber convivir" (Zabala & Arnau, 2008, págs. 26-27).

40

Legislativo, 2) Ejecutivo, y 3) Judicial. La democracia (del griego demos, pueblo, y krátos,

poderes), en un Estado organizado dentro de una República71, concibe la libertad en que los

“poderes de todos sus órganos emanan del pueblo” y en los que “todos los ciudadanos son

iguales ante la ley” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Derecho, 1993, pág. 535). La

República moderna, proviene de la constitución democrática de los Estados Unidos

Americanos (1787), y de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano

promulgada en Francia (1789)72. En éstas Constituciones se establecen los fundamentos de

la libertad, “reconociendo previamente en el ciudadano ciertos derechos del hombre

“sagrados e inalienables” que deberán tenerse en cuenta por los poderes del Estado y que al

reconocer a los hombres por naturaleza libres e iguales, sienta las bases de la democracia, sin

la que es imposible la concepción moderna de la república” (Enciclopedia Autodidáctica

Quillet: Derecho, 1993, pág. 535). Es importante señalar que la fundación de la República

Democrática como de la Constitución, fue algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos

revolucionarios en aras de la libertad. Este experimento político añorado desde la antigüedad

por la humanidad, lleva en los Estados Unidos Mexicanos tan sólo 200 años de existir, razón

por la que es difícil creer que un nuevo experimento político pueda ofrecer las ventajas que

ofrece la república democrática no sólo a los mexicanos sino a toda la humanidad.

El Estado de Bienestar “nació en la Alemania del conde Otto von Bismark” a finales

del siglo XIX (Galbraith, 2011, pág. 239). A principios del siglo XX, la política-económica

del Estado de Bienestar se estudió y adopto por los integrantes del partido Laborista

Británico, los cuales fueron influidos por los sindicatos obreros y por la Sociedad Fabiana73,

71 “La grandeza de la concepción republicana, su carácter esencial, consiste en la consideración de que la cosa pública es patrimonio de

todos los miembros del cuerpo social, sin distinción de clases; que todos son ciudadanos; que todos tienen un destino común, del que todos

son solidarios, formando una verdadera asociación en la que todos tienen iguales derechos y que no conoce otra autoridad que voluntad

general libremente expresada” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Derecho, 1993, pág. 235). 72 “La primera constitución democrática fue la de los Estados Unidos (1787), que organizó el sistema federal de los trece estados que habían

promulgado su independencia en 1776.

En Francia, la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano fue votada en 1789 por la Asamblea Constituyente como prefacio a

la Constitución que se disponía a elaborar. En ella, consagrando las ideas de los filósofos ingleses y franceses de la época, se formulan dos

principios esenciales que suponen la condenación del régimen anterior: “Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derecho; las

diferencias sociales no pueden fundarse más que en la utilidad general o común”, “El principio de toda soberanía reside esencialmente en

la nación. Ningún cuerpo ni ningún individuo pueden ejercer autoridad que no emane expresamente de aquella” (Enciclopedia

Autodidáctica Quillet: Derecho, 1993, pág. 535).

73 “Una etapa de mayor alcance y en cierta medida más influyente de este proceso sobrevino en Gran Bretaña veinticinco años después de

la gran iniciativa de Bismark. En este caso se trataba mucho menos del miedo a la revolución que de la agitación concienzuda e informada

de hombres, mujeres y organizaciones preocupados por el destino de la sociedad, como Sidney y Beatrice Webb, H.G. Wells, George

Bernard Shaw, la Sociedad Fabiana y los sindicatos obreros, que eran en aquel entonces influyentes y tenían objetivos bien formulados.

Bajo el patrocinio de Lloyd George, ministro de Hacienda de Gran Bretaña, se adoptaron en 1911 leyes mediante las cuales se implantaron

los seguros oficiales de enfermedad y de invalidez, y posteriormente de desempleo” (Galbraith, 2011, pág. 240).

41

dichos grupos eran partidarios de la ideología socialista, la cual sólo difiere de la ideología

capitalista, en tanto se comprenda que la planeación de producción de mercancías

correspondiente a la burguesía capitalista, sería ahora la planeación de producción del

Estado74. Estos organismos sociales, fueron quienes le dieron promoción y difusión a ésta

ideología política en Gran Bretaña. Consecutivamente, la ideología socialista del Estado de

Bienestar se extendió nuevamente a Alemania mediante el canciller Adolf Hitler (1889-¿?)

del Partido Nacionalsocialista Obrero Alemán75, y se desarrolló en Estados Unidos a través

del programa social New Deal presentado por el presidente Franklin Roosevelt (1882-1945)

cuya política-económica consistió en; aliviar el problema de los precios, prestar ayuda a los

desempleados, suministrar trabajo, y mitigar los sufrimientos de la población más necesitada,

la intención del Estado fue mitigar los problemas de la crisis económica de la Gran

Depresión76. Posteriormente se extendió al mundo entero la influencia ideológica del Estado

de Bienestar.

El Estado de Bienestar consiste en solucionar problemas económicos-sociales.

Siguiendo con la política del Estado de Bienestar del presidente Franklin Roosevelt, él

insistió en adoptar un conjunto de leyes que otorgaran una protección humanitaria a los más

necesitados, bajo la forma de seguros en prevención de accidentes, enfermedades, de

desempleo, ancianidad e invalidez. También el Estado de Bienestar tiene el interés de

promulgar leyes en materia de salud, asistencia a las familias con hijos a su cargo, la vivienda,

74 Para el economista Friedrich A. Hayek, “socialismo significa abolición de la empresa privada y de la propiedad privada de los medios

de producción y creación de un sistema de «economía planificada», en el cual el empresario que actúa en busca de un beneficio es

reemplazado por un organismo central de planificación” (Hayek, 2000, pág. 62). La economía planificada del Estado, propuesta por la

ideología socialista, debe entenderse como la expropiación de la propiedad privada, expropiación que se debe al interminable proceso de

mercancías de la producción industrial, técnica ya no utilizada por los capitalistas sino por el Estado, lo que conlleva a la instauración del

comunismo que amenaza con destruirlo todo, pues así como destruye la propiedad privada destruye también la vida o esfera privada,

legando solamente a los seres humanos la vida social “La invasión de lo privado por la sociedad, la «socialización del hombre» (Marx), se

realiza de manera más eficiente por medio de la expropiación, si bien no es la única forma. Aquí, como en otros aspectos, las medidas

revolucionarias del socialismo o del comunismo cabe reemplazarlas por el más lento y no menos seguro «marchitamiento» de la esfera

privada en general y de la propiedad privada en particular” (Arendt, 2009, pág. 77). 75 “Adolf Hitler, quien, libre de las cadenas de una teoría económica, emprendió un gran programa de obras públicas al tomar el poder en

1933, entre las cuales el ejemplo más visible fueron las Autobahnen. En verdad empezó invirtiendo en obras de ingeniería civil, antes de

emprender los gastos armamentistas. Los nazis tampoco hacían ningún caso a las limitaciones de los ingresos públicos, pues recurrían a la

financiación a través del déficit. De esta forma la economía alemana pudo recuperarse de la caída devastadora sufrida anteriormente. Hacia

1936, el desempleo, que había ejercido una influencia tan considerable en el acceso de Hitler al poder, había sido eliminado en gran medida”

(Galbraith, 2011, pág. 253). 76 Debido a la gran depresión en Estados Unidos, el presidente Roosevelt anuncio el Proyecto New Deal, con la finalidad de mitigar el

desempleo y el caos económico, y así lo explico Galbraith: “Con Franklin Roosevelt llegaron finalmente a producirse importantes

desviaciones de la ortodoxia clásica, (…) El primer tipo de medidas aplicadas por Roosevelt trataban de aliviar el problema de los precios;

el segundo prestar ayuda a los desempleados, suministrándoles trabajo, y el tercero, mitigar los sufrimientos de la población más necesitada.

Esta última categoría de medidas fue la génesis del Estado del bienestar, que ya había hecho su aparición en Europa y que ahora comenzaba

a implantarse en Estados Unidos” (Galbraith, 2011, pág. 224).

42

la formación profesional77, e implica económicamente “financiar las prestaciones con

recursos del presupuesto general del Estado (…) y posiblemente una elevación del impuesto

sobre la renta” (Galbraith, 2011, págs. 245-246). Esto significa redistribuir o “transmitir

rentas (o riqueza acumulada) de los ricos a los pobres” (Galbraith, 2011, pág. 242). La

dificultad que plantea el Estado de Bienestar no es el acto caritativo de socorrer a la sociedad

más necesitada, sino la manera de ver y aplicar la ley por igual a todos los ciudadanos, es

decir, en una democracia no existe la distinción de clases, raza, genero, orientación sexual,

religión, edad, etc. y en su lugar, el Estado de Bienestar si distingue a la población, entre dos

grupos, ricos y pobres.

De acuerdo al libro Historia de la economía de John Kenneth Galbraith (1908-2006),

el Estado de Bienestar se logró manifestar debido a la Gran Depresión económica de 1929.

La gran tradición clásica de la economía78 que venía desarrollándose desde el siglo XVII no

pudo solucionar los estragos de la Gran Depresión y por lo tanto ésta fue remplazada por una

economía de Estado. La economía de Estado significa “el control de la demanda agregada –

o sea, lo que los gobiernos, directamente o por intermedio de los bancos centrales, deberían

hacer para aumentar o disminuir la renta y el poder adquisitivo” a esta economía se le

denomina como macroeconomía, cuya misión es asegurar “el pleno empleo y la estabilidad

de los precios” (Galbraith, 2011, págs. 97, 267), y entonces se designó como microeconomía

a las actividades económicamente libres como; el mercado, el empresario, el monopolio, la

competencia, y la competencia imperfecta, y estas variables de la microeconomía se

consideran conservadoras de la tradición clásica de la economía, porque aún son libres de

considerar y decidir “el valor y la distribución, los precios, los salarios“ (Galbraith, 2011,

pág. 97). Después de la Gran Depresión de 1929, la ley clásica de los mercados proveniente

del economista francés Jean-Baptiste Say (1767-1832)79, fue sustituida en 1936 por la teoría

77 “Después vendrían el seguro de salud, la asistencia a las familias con hijos a su cargo, la vivienda para las familias de bajos ingresos, los

subsidios de vivienda, la formación profesional y otras prestaciones suplementarias para los necesitados. Y lo mismo que sucedió en Estados

Unidos sucedió en todos los países industriales” (Galbraith, 2011, pág. 248). 78 La economía Clásica o liberalismo clásico o tradicional tiene como características propias las siguientes: “El carácter individualista del

liberalismo clásico (…) queda reflejado en la suposición de que los seres humanos poseen unas tendencias e inclinaciones naturales sobre

las que se basa la economía capitalista. (…) Adam Smith (…) En la introducción a La riqueza de las naciones se dice que una de sus ideas

fundamentales es la libertad natural. En esa obra Smith afirma: “Si se descartan por completo todos los sistemas, sean de libre opción, sean

de control… El sistema obvio y simple de libertad natural se implanta de forma espontánea. Todo hombre, siempre y cuando no viole las

leyes de la justicia, es perfectamente libre para luchar por sus intereses a su manera, y para utilizar su industria y su capital para competir

con los de cualquier otro hombre o grupo de hombres” (pp. XI-XII)” (Beyer & P. Liston, 2001, pág. 71).

79 “La ley de Say (…) viene a expresar que el precio de cada unidad de producto vendido genera unos ingresos bajo la forma de salarios,

intereses, beneficios o rentas de la tierra, suficientes para comprar dicho producto. Alguien en alguna parte percibe todo ese valor. Y una

vez percibido, lo desembolsa, hasta igualar el precio de lo producido. En consecuencia, nunca puede ocurrir una insuficiencia de la demanda,

43

del economista británico John Maynard Keynes (1883-1946) tras la publicación de su libro

La Teoría General del Empleo el Interés y el Dinero. De acuerdo a Galbraith, la teoría de

Keynes consiste en que “la economía moderna no encuentra necesariamente su equilibrio en

el pleno empleo, sino que puede hallarlo aunque el desempleo subsista, o en otros términos,

es posible un equilibrio con paro. En este caso la ley de Say ya no rige, y puede haber una

escasez de la demanda. Entonces, el gobierno puede y debe tomar medidas para subsanarla”

(Galbraith, 2011, pág. 252), sobre esta cita, de acuerdo a Galbraith, significa que el Estado

debe recurrir al presupuesto y a la deuda pública para financiar parte de su gasto con el fin

de sostener la demanda y el empleo. Y por lo tanto, esta teoría económica encuentra su

fertilidad en la política del Estado de Bienestar, porque al recurrir al presupuesto y a la deuda

pública para promover la compra-venta de mercancías y proporcionar empleo, necesita hacer

valer las leyes de seguridad social, las cuales pretenden ayudar a los pobres, a las familias,

dar educación profesional, y ofrecer servicios de salud social a todos. Ante esto, el Estado

tiene que recurrir a la deuda pública y distinguir entre ricos y pobres para cobrar mayores

impuestos a los que más recursos económicos tienen y cobrar menos impuestos a los que

menos recursos económicos obtienen, para así intentar redistribuir de forma justa los gastos

y la riqueza en la sociedad.

Ante la existencia de una redistribución de la riqueza o igualdad económica, el Estado

de Bienestar apela legalmente al concepto de justicia social como derecho positivo lo que

implica reformar las normas de procedimiento del derecho público y derecho privado80. Esta

transición de la justicia social como derecho positivo, implicaría descartar al derecho

que es la otra cara de la moneda de la superproducción. Es posible, eso sí, que algunas personas ahorren parte de los ingresos resultantes

de la venta. Pero una vez realizando ese ahorro, habrán de invertirlo, asegurando así la continuidad del gasto. Incluso en el caso de que

atesoren parte de dichos ingresos, no se modificará la situación, pues entonces los precios bajarán para adaptarse al menor flujo de ingresos.

Una vez más, no habrá exceso general de bienes ni insuficiencia generalizada de capacidad adquisitiva” (Galbraith, 2011, págs. 95-96).

80 “Lo que llamamos derecho positivo está constituido por el conjunto de reglas de derecho tales como la ley escrita o la costumbre las han

establecido (…) El derecho positivo se divide también en escrito y no escrito. El primero es aquel cuyos preceptos fijó la ley escrita y

promulgada, a diferencia del establecido por la tradición y la costumbre, al que se da el nombre de derecho consuetudinario o no escrito.

En la abundantísima variedad de normas de derecho podemos advertir siempre un propósito de conciliación entre los intereses de los

particulares con el interés general o público. Pero en cada una de esas normas puede advertirse también una preferente inclinación por el

interés público en unas y por el interés de los particulares o privado en otras. Ello condujo a separarlas en dos grandes grupos a los que se

han dado los nombres de derecho público y privado. Cada uno de estos dos grandes grupos se han subdividido a su vez, atendiendo a la

índole especial de las relaciones jurídicas que pretende regular. Así, el derecho privado se ha subdividido en derecho civil, derecho

mercantil o comercial y derecho social. El derecho público se ha subdividido en derecho político, derecho administrativo, derecho

internacional, derecho penal, derecho canónico y derecho procesal. En estas se incluyen las distintas normas de procedimiento, por lo que

se llama también formal y adjetivo, a diferencia de todos los otros que se llaman materiales y sustantivos, porque no contienen meras

normas de procedimiento” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Derecho, 1993, págs. 532-533).

44

natural81 como derecho positivo. El derecho natural es el fundamento de la “justicia

tradicional”, y al que debe la existencia de la sociedad humana, estableciendo la justicia

distributiva (darle a cada quien lo suyo) o retributiva (castigar imparcialmente a la gente de

acciones delictuosas y recompensar sin distinción a la gente de acciones licitas), pero la

justicia va más allá de las normas de lo justo y de lo injusto, así como de lo lícito y lo ilícito,

sino de defender la dignidad humana, o sea, que se reconoce la inviolabilidad de cada persona

a no ser sacrificada o utilizada como instrumento para cualquier fin; “La justicia… es el

respeto, espontáneamente experimentado y recíprocamente garantizado, de la dignidad

humana, en cualquier persona y en cualquier circunstancia en que se encuentre

comprometida, y a cualquier riesgo que nos exponga su defensa” (Pierre-Joseph Proudhon,

De la justicia en la revolución y en la Iglesia, citado en Savater, 2012, pág. 220). A diferencia

de la “justicia tradicional” propia del Estado Moderno, el filósofo norteamericano John Rawls

(1921-2002) en la Teoría de la justicia, mantuvo su postura en favor de la justicia social con

la finalidad de defender al Estado de Bienestar82. John Rawls enunció así la concepción de

justicia social: “La justicia social es el principio de prudencia racional aplicado a una

concepción colectiva del bienestar del grupo” (Rawls, 2006, pág. 35) y desarrolló el concepto

en dos principios: “Primero: Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema más

extenso de libertades básicas que sea compatible con un esquema semejante de libertades

para los demás. Segundo: Las desigualdades sociales y económicas habrán de ser

conformadas de modo tal que a la vez que: a) se espere razonablemente que sean ventajosas

para todos, b) se vinculen a empleos y cargos asequibles para todos.” Y añadió “Todos los

valores sociales —libertad y oportunidad, ingreso y riqueza, así como las bases del respeto a

81 “El derecho natural, consistente en una “serie de principios de lo justo y de lo injusto, inspirados por la naturaleza y que, como ideal,

trata de realizar el derecho positivo La doctrina del derecho natural sostiene que fuera de las reglas escritas o consuetudinarias existe un

derecho universal, derivado de la naturaleza humana o de la razón humana por lo que también se llama derecho racional. Las diferencias

que entre ambos pueden señalarse son las siguientes: El derecho positivo se ha ido formando a través de la vida en el tiempo y en el espacio

y creado por una voluntad que ha dictado la ley, con determinada y reflexiva finalidad, mientras que el derecho natural es un resultado, un

producto de la razón, al que necesariamente ha de someterse la voluntad. Como consecuencia de lo anterior, se considera el derecho natural

como de jerarquía superior respecto al derecho positivo y mientras que la zona en que éste tiene su vigencia es limitada, tanto en el tiempo

como en el espacio, el derecho natural es trascendente, posee por sí validez incondicionada y ante él todos los demás tienen categoría de

derechos subsidiarios. En opinión de muchos tratadistas, el derecho natural debe prevalecer sobre el derecho positivo. En la naturaleza

misma del hombre (derecho natural), tratan algunos de fundamentar que éste tiene derecho de vivir, de defenderse, de ejercitar sus facultades

y, por tanto, derecho a la libertad de conciencia, a actuar sobre la materia y apropiársela para satisfacer sus necesidades, y también al trabajo,

a la libertad de industria, etc. En la misma naturaleza humana basan, además, algunos deberes, que ya el derecho romano enuncio en estos

tres preceptos; Vivir honestamente; No dañar a otro; Dar a cada uno lo suyo” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Derecho, 1993, pág.

532).

82 “John Rawls es uno de los filósofos norteamericanos contemporáneos que más se ha esforzado en defender algún tipo de Estado de

bienestar redistributivo. Los puntos de vista que desarrolla en A Theory of Justice (1971) han sido ampliamente analizados y criticados”

(Beyer & P. Liston, 2001, pág. 206).

45

sí mismo— habrán de ser distribuidos igualitariamente a menos que una distribución desigual

de alguno o de todos estos valores redunde en una ventaja para todos” (Rawls, 2006, págs.

68, 69).

Una sociedad cabalmente ordenada se le podría llamar justa, según J. Rawls, por esta

razón, el Estado de Bienestar que hace uso de la justicia social tendrá por objetivo, estructurar

o asignar sus respectivos deberes y derechos a la sociedad y a sus instituciones sociales

(industrias, corporaciones, sindicatos, asociaciones sociales) hacia la cooperación e igualdad,

y de esta manera poder determinar y distribuir de forma igualitaria los beneficios, los recursos

y el trabajo, a menos que alguna desigualdad pretenda beneficiar a todos. Una desigualdad

aceptable sería una distinción de grupos o clases, en donde se propongan personas sabias y

aceptables provenientes de familias privilegiadas a fin de responsabilizarse de gobernar, y

usar sus conocimientos en beneficio de toda la sociedad, “Las familias privilegiadas y las

distribuciones de propiedad, disponen a aquellos que disfrutan sus ventajas para

dilucidar más claramente el interés universal en beneficio de toda la sociedad. Desde

luego, no es necesario apoyar un sistema rígidamente estratificado; hemos de mantener, por

el contrario, que es esencial para obtener unas bases sólidas de la clase gobernante, que la

integren personas de talento poco común, y que sean plenamente aceptadas” (Rawls, 2006,

págs. 278, 279, Negritas añadidas). La propuesta de formar un gobierno utilitario, que esté

facultado por la ley de poder distribuir de forma igualitaria a la sociedad, los beneficios, los

recursos y el trabajo para todos, puede resolver problemas económicos y mitificar ciertos

padecimientos de salud y de seguridad, empero, se corre el riesgo que el gobierno utilitario

pueda considerar condenar y eliminar por el bien de todos a ciertos grupos minoritarios de la

sociedad que considere inútiles, como ocurrió con el gobierno totalitario en la Alemania

Nacionalsocialista83.

83 “Los crímenes contra los derechos humanos, que se han convertido en una especialidad de los regímenes totalitarios, pueden ser siempre

justificados por el pretexto que lo justo equivale a lo bueno o útil para el conjunto diferenciado de sus partes. (El lema de Hitler de que

«justo es lo que es bueno para el pueblo alemán» es sólo la fórmula vulgarizada de una concepción de la ley que puede encontrarse en todas

partes y que en la práctica sólo será ineficaz mientras que pervivan en las constituciones tradiciones más antiguas.) Una concepción de la

ley que identifique lo que es justo con la noción de lo que es útil —para el individuo, para la familia, para el pueblo o para una mayoría—

llega a ser inevitable una vez que pierden su autoridad las medidas absolutas y trascendentes de la religión o de la ley de la naturaleza. Y

este problema no queda en manera alguna resuelto aunque la unidad a la que se aplique «lo útil para» sea tan amplia como la misma

humanidad. Porque resulta completamente concebible, y se halla incluso dentro del terreno de las posibilidades políticas prácticas, que un

buen día una Humanidad muy organizada y mecanizada llegue a la conclusión totalmente democrática —es decir, por una decisión

mayoritaria— de que para la Humanidad en conjunto sería mejor proceder a la liquidación de algunas de sus partes” (Arendt, 2014, pág.

423)

46

Los derechos que consideró John Rawls y a su vez contemplados parte de la justicia

social para estructurar a la sociedad, no provienen de los derechos naturales o derechos

humanos garantizados en las constituciones democráticas (como se podrá observar en el

párrafo siguiente), sino que al parecer provienen de la Carta de los derechos humanos de la

ONU84 como principio del derecho positivo, en donde las Libertades fundamentales

(Derechos Civiles y Políticos85), de Las tres generaciones de los derechos humanos se den

por garantizadas86. Una de las críticas hechas a la Carta de los derechos humanos, fue que

estos no se garantizaron a los seres humanos por el simple hecho de haber nacido, sino que

dependían de la aprobación política de cada Estado para ser garantizados87. Actualmente la

Carta de los derechos humanos de la ONU, se han ido aceptando en muchos países, pero

debido a la aplicación de sus tres generaciones de derechos humanos, cabe la posibilidad de

que exista una confrontación entre los Derechos Sociales (segunda generación) y Derechos

Ambientales (tercera generación) contra los Derechos Civiles y Políticos (primera

generación), consiguiendo lograr privar legalmente de la libertad y de la justicia a los

individuos por motivos de bienestar social o ecológico88, solicitados por la comunidad

internacional.

84 La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 establece promover el progreso social y elevar el nivel de vida que no son

propios de los derechos naturales, sino de la justicia social; “Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la

Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y en el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de

hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más

amplio de la libertad” (ONU, 1948, págs. 7, 8, cursivas añadidas). 85 Los derechos civiles y políticos, Primera generación “surgen con la Revolución Francesa como rebelión contra el absolutismo del

monarca. Se encuentra integrada por los denominados derechos civiles y políticos. Imponen al Estado respetar siempre los Derechos

Fundamentales del ser humano (a la vida, la libertad, la igualdad, etc.)” (Cuevas, 1998, pág. 93). 86 Las tres generaciones de los derechos humanos, distingue los Derechos esenciales (Derechos civiles y políticos) y los Derechos

complementarios (Derechos sociales y Derechos de cooperación entre los pueblos) dados por progreso y avance histórico: la primera

generación, son derechos que comprenden las Libertades fundamentales, los Derechos Civiles y Políticos; la segunda generación, son

derechos Económicos, Sociales y Culturales “La constituyen los Derechos de tipo colectivo, los Derechos Sociales, Económicos y

Culturales. Surgen como resultado de la Revolución Industrial, en México, la Constitución de 1917 incluyó los Derechos Sociales por

primera vez en el mundo. Constituyen una obligación de hacer del Estado y son de satisfacción progresiva de acuerdo a las posibilidades

económicas del mismo” (Cuevas, 1998, pág. 93); la tercera generación, son Derechos de los pueblos o Derechos de Solidaridad, y se

engloban en tres tipos de bienes, Paz (Derechos Civiles y Políticos), Desarrollo (Derechos Económicos, Sociales y Culturales) y Medio

Ambiente (Derechos de cooperación entre los pueblos o de solidaridad) “Surgen en nuestro tiempo como respuesta a la necesidad de

cooperación entre las naciones, así como de los distintos grupos que las integran” (Cuevas, 1998, pág. 93). 87 “Aún peor fue el hecho de que todas las sociedades constituidas para la protección de los derechos del hombre, todos los intentos para

llegar a una nueva Carta de los derechos humanos, estuvieran patrocinados por figuras marginales, por unos pocos juristas internacionales

sin experiencia política o por filántropos profesionales apoyados por inciertos sentimientos de idealistas profesionales. Los grupos que

constituyeron, las declaraciones que formularon, mostraban una incómoda semejanza en su lenguaje y composición con las sociedades para

la prevención contra la crueldad con los animales. Ningún político, ninguna figura política de importancia alguna, podía posiblemente

tomarles en serio; y ninguno de los partidos radicales de Europa consideró necesario incorporar a su programa ninguna nueva declaración

de los derechos humanos. Ni antes ni después, de la segunda guerra mundial invocaron las mismas víctimas estos derechos fundamentales,

que de forma tan evidente les eran negados, en sus muchos intentos de hallar una salida al laberinto de alambradas al que les habían

empujado los acontecimientos. Al contrario, las víctimas compartían el desdén y la indiferencia de las potencias por cualquier intento de

las sociedades marginales por exigir una aplicación de los derechos humanos en un sentido elemental o general” (Arendt, 2014, pág. 415). 88 En la siguiente cita Fernando Savater, logra captar la intención de anular los derechos humanos por organizaciones ambientalistas

ecológicas “Lo primero que hay que señalar es que la ecología como tal es perfectamente compatible con una concepción materialista y no

«naturalista» de la naturaleza. La conjunción de azares que ha determinado la aparición de la vida humana en este planeta resulta, por lo

que sabemos, preciosamente rara y sería suicida alterar gravemente unas coordenadas ambientales sin las que no podremos arreglárnoslas

para durar y gozar: a la «naturaleza» le da lo mismo un desierto radiactivo que una fértil pradera, pero a nosotros no (…) La denuncia de

47

Los problemas de distribuciones igualitarias de derechos y de riquezas propuesta a

solucionar por la justicia social que definió y desarrolló John Rawls, pueden incluso estar en

confrontación contra el llamado derecho natural89, o en su debido caso contra las “Libertades

Fundamentales” (Derechos Civiles) garantizados incluso por la Carta de los derechos

humanos de la ONU. Según Rawls, la sociedad justa e ideal es de mayor importancia que

algún tipo de libertad individual, puesto que tiene como fin la satisfacción no solo de algunos

sino de toda la sociedad. El tema sobre la igualdad y la libertad fue abordado ya por el

sociólogo francés, Alexis de Tocqueville (1805-1859), en La democracia en América, en este

libro explicó los sentimientos de igualdad y libertad que han ansiado históricamente los seres

humanos, llevándoles a elegir siempre entre la libertad natural o la igualdad de poder, de la

siguiente forma; “Existe, en efecto, una pasión viril y legítima por la igualdad que impulsa a

todos los hombres a querer ser fuertes y estimados. Esta pasión tiende a elevar a los pequeños

al nivel de los grandes. Pero también se encuentra en el corazón humano un gusto depravado

por la igualdad que lleva a los débiles a querer reducir a los fuertes a su nivel y que conduce

a los hombres a preferir la igualdad en la servidumbre, a la desigualdad en la libertad. No

se trata de que los pueblos cuyo estado social es democrático desprecien la libertad de forma

natural. Por el contrario tienen un gusto instintivo por ella. Pero la libertad no es el objeto

principal y persistente de sus deseos. Lo que aman con amor eterno es la igualdad. Hacia la

libertad se lanzan con impulsos rápidos y esfuerzos repentinos y, si fallan en su objetivo, se

resignan. Pero nada podría satisfacerles sin la igualdad y antes consentirían morir, que

perderla” (Tocqueville, 2007, págs. 86-87. Cursivas añadidas). Alexis de Tocqueville explicó

lo ya expresado por John Rawls, solo que describe la preferencia que ha existido en los seres

humanos no por la igualdad democrática donde todos los sujetos son iguales ante la ley, es

la polución y del expolio de la naturaleza es una batalla contra el orgullo egoísta de los humanos. Lo importante no es salvar ciertos recursos

o especies naturales que necesitamos, sino humillar al hombre –más específicamente, al hombre moderno y occidental– y ponerle en su

sitio, es decir bien abajo del sabio orden natural al que debe someterse (…) El ser humano no debe preferirse en modo alguno a su entorno,

ni suponer que posee ninguna excepcionalidad valorativa respecto al resto de la biosfera… ni siquiera ante sus propios ojos. «El hombre

no sería pues, desde todo punto de vista, ético, jurídico, ontológico, más que un elemento entre otros –en verdad el menos simpático, pues

es el menos simbiótico en ese universo armonioso y ordenado en el que no cesa, por su desmesura, por su hibris, de introducir un fastidioso

desorden» (Luc Ferry, en El nuevo orden ecológico)–. De modo que habrá que tomar enérgicas medidas para corregir esta manera de pensar

y de actuar tan desconsiderada con la beatitud cósmica: «Los sistemas de valores humanistas deben ser reemplazados por valores

suprahumanistas que sitúen toda vida vegetal y animal en la esfera de lo tomado en consideración legal y moralmente. Y a la larga, gústele

o no a tal o a tal otro, habrá que recurrir llegado el caso a la fuerza para luchar contra los que continúan deteriorando el medio ambiente»

(de una editorial de las Crónicas de la organización Greenpeace en 1979, citado por Luc Ferry, ibídem) (Savater, 2007, págs. 244-246). 89 “Se supone que cada miembro de la sociedad tiene una inviolabilidad fundada en la justicia o, como dicen algunos, en un derecho natural,

el cual no puede ser anulado ni siquiera para el bienestar de cada uno de los demás. La justicia niega que la pérdida de libertad para algunos

se justifique por el hecho de que un bien mayor sea así compartido por otros. El razonamiento que pondera las pérdidas y ganancias de

diferentes personas como si fuesen una sola queda excluido. Por tanto, en una sociedad justa, las libertades básicas se dan por sentadas, y

los derechos, asegurados por la justicia, no están sujetos al regateo político ni al cálculo de intereses sociales” (Rawls, 2006, pág. 39).

48

decir, en derechos civiles, sino que por sentimientos humanos de envidia o egoísmo

(discordia), anhelan la igualdad de beneficios y recursos, lo que les lleva a rechazar la libertad

civil otorgada por naturaleza. Aplicando este entendimiento a la justicia social, lleva a

sustituir la libertad natural por sobreestimar o envidiar algún tipo de igualdad de derechos

económicos y de seguridad social. Mientras que al considerar la anulación del derecho a la

libertad por derechos de igualdad social (beneficios y recursos), tendrían otro sentido desde

la perspectiva de la filósofa y politóloga Hannah Arendt (1906-1975), para quien esta

coacción significaría perder algo más que el derecho a la libertad y al libre pensamiento, sino

negarle el derecho a la acción y el derecho a la opinión a los individuos90.

La justicia social también pretende dar orden y funcionamiento a la sociedad utópica

a través de una igualdad de recursos y de derechos, que dependen, según Rawls, de una

Posición original de igualdad, esto es que “la posición original no está pensada como un

estado de cosas históricamente real, y mucho menos como una situación primitiva de la

cultura (…) nadie sabe cuál es su lugar en la sociedad, su posición, clase o status social; nadie

sabe tampoco cuál es su suerte en la distribución de ventajas y capacidades naturales, su

inteligencia, su fortaleza etc. Supondré, incluso, que los propios miembros del grupo no

conocen sus concepciones acerca del bien (…) Los principios de la justicia se escogen tras

un velo de ignorancia.” (Rawls, 2006, pág. 25). Sólo en una sociedad ideal y justa, ha de

existir una posición original de igualdad, o sea, que todos los miembros de la sociedad

desconozcan tanto su identidad pública (que se manifiesta en las competencias o cualidades

que los hombres ejercen en sus actividades independientes), como sus derechos civiles y

políticos, sustituyendo estos últimos, por un velo de ignorancia, que se refiere, a sustituir el

juicio común de los sujetos, por la subjetividad de los sentimientos morales como justicia91.

Porque al apelar a los sentimientos morales como justicia, se pueden comprender y juzgar las

90 “La privación fundamental de los derechos humanos se manifiesta primero y sobre todo en la privación de un lugar en el mundo que

haga significativas las opiniones y efectivas las acciones. Algo mucho más fundamental que la libertad y la justicia, que son derechos de

los ciudadanos, se halla en juego cuando la pertenencia a la comunidad en la que uno ha nacido ya no es algo corriente y la no pertenencia

deja de ser una cuestión voluntaria, o cuando uno es colocado en una situación en la que, a menos que cometa un delito, el trato que reciba

de los otros no depende de lo que haga o de lo que no haga. Este estado extremo, y nada más, es la situación de las personas privadas de

derechos humanos. Se hallan privadas, no del derecho a la libertad, sino del derecho a la acción; no del derecho a pensar lo que les plazca,

sino del derecho a la opinión” (Arendt, 2014, pág. 375).

91 “Quiero subrayar que una teoría de la justicia es precisamente eso, una teoría. Es una teoría de los sentimientos morales que establece

los principios que gobiernan nuestros poderes morales o, más específicamente, nuestro sentido de la justicia” (Rawls, 2006, pág. 59.

Cursivas añadidas).

49

causas de las acciones de los seres humanos y pasar por alto algunas faltas contra la ley,

también el sentimiento de justicia hará brindar a toda la sociedad los mismos beneficios

correspondientes a las necesidades de todos, en primer lugar un “equilibrio neto de

satisfacción, y, en segundo lugar, para distribuir las satisfacciones equitativamente” (Rawls,

2006, pág. 47).

John Rawls justificó los sentimientos morales en lo que él llamó el principio

aristotélico, sustentado en la “felicidad y el placer” de la Ética a Nicómaco o Ética

Nicomaquea, del filósofo griego Aristóteles (384-322 a. C.)92. Y definió así este principio:

“en igualdad de circunstancias, los seres humanos disfrutan con el ejercicio de sus

capacidades realizadas (sus facultades innatas o adquiridas), y este disfrute aumenta cuantas

más capacidades se realizan o cuanto mayor es su complejidad” (Rawls, 2006, pág. 386).

Esto significa, que los seres humanos solo quieren experimentar placer o felicidad al realizar

sus actividades (laborales, trabajo, acción) en donde quieren demostrar lo útiles, benéficas y

complejas que son sus habilidades naturales o adquiridas, por lo que siempre han de tratar

evitar sentir; culpa, dolor y sufrimiento. Así pues, John Dewey adelantándose a estas ideas

de justicia social, explicó el trabajo como principio de felicidad, “Una ocupación es la única

cosa que equilibra la capacidad distinta de un individuo con un servicio social. Descubrir que

uno tiene aptitud para hacer y lograr una oportunidad para hacerlo es la llave de la felicidad.

Nada es más trágico que el fracaso en descubrir la verdadera misión de uno en la vida o

92 En la Teoría de la Justicia, capítulo VIL, cita no. 20, Rawls dijo: “El nombre "principio aristotélico" me parece adecuado, en vista de lo

que Aristóteles dice acerca de las relaciones entre felicidad, actividad y disfrute en la Ética a Nicómaco, lib. vil, caps. 11-14, y lib. x, caps.

1-5. Pero como él no establece tal principio explícitamente y, en el mejor de los casos, sólo algo del mismo se halla implícito, no le he

llamado "principio de Aristóteles". De todos modos, Aristóteles afirma, ciertamente, dos puntos que se encierran en el principio: 1) que el

disfrute y el placer no siempre son, en modo alguno, el resultado de volver a un estado saludable o normal, o de superar deficiencias; más

bien, muchas formas de placer y disfrute surgen cuando ejercemos nuestras facultades; y 2) que el ejercicio de nuestras potencias naturales

constituye un bien humano muy importante. Además, 3) la idea de que las actividades más agradables y los placeres más deseables y

duraderos surgen del ejercicio de habilidades mayores que implican disposiciones más complejas, no sólo es compatible con la concepción

de Aristóteles del orden natural, sino que algo parecido conforma, generalmente, los juicios de valor que hace, aun cuando no exprese sus

razones” (Rawls, 2006, pág. 386). Para Aristóteles la virtud es objeto de estudio de la Ética, mientras que la moralidad lo es de la Filosofía

Práctica, más hay que entender que para los griegos, la virtud no se referían a las cualidades bondadosas de los seres humanos, sino las

cualidades útiles de las cosas o lo que sabían hacer bien los individuos. En el libro Ética a Nicómaco o Ética Nicomaquea, Aristóteles

resaltó la búsqueda del “supremo bien, o sea un bien que se desea por sí mismo y por el cual, a la vez, se desea todos los demás bienes;

todos coinciden en que este supremo bien es la felicidad”. Y algunas ideas a las que nos remite Aristóteles, es hacia la búsqueda y el

establecimiento político de los placeres y de la felicidad, él escribió: “Aunque hay algunos placeres malos, nada impide que el bien supremo

sea un placer, así como nada se opone a que haya algún tipo de conocimiento excelente, ni si quiera la existencia de conocimientos malos.

Más todavía: desde que para cada hábito (para todos o sólo para algunos) hay actos libres de trabas, tal vez es necesario que la felicidad sea

el acto más digno de ser objeto de nuestra elección; y en actos semejantes consiste el placer. Entonces aunque muchos placeres sean malos,

y hasta quizá malos en absoluto, podría ser que determinado placer fuese el bien supremo; por lo que todos creen que la vida dichosa es

placentera, y razonablemente entretejen placer y felicidad, porque ninguna actividad perfecta admite trabas, y la felicidad es una de las

cosas perfectas. Por esto el hombre feliz ha de necesitar además de los bienes del cuerpo, los bienes exteriores y los dones de fortuna, a fin

de que su falta no resulte un impedimento para sus actos” (Aristoteles, 2006, pág. 161).

50

encontrar que uno ha derivado o ha sido forzado por las circunstancias hacia una profesión

que no congeniaba con él. Una ocupación acertada significa simplemente que las aptitudes

de una persona están en un juego adecuado, actuando con el mínimo de fricción y máximo

de satisfacción. Con referencia a los otros miembros de una comunidad, esta adecuación de

la acción significa, naturalmente, que éstos obtienen el mejor servicio que la persona puede

prestar” (Dewey, 2004, pág. 260).

Con la influencia de la posición original de igualdad y por ende de los sentimientos

morales como justicia, se cambiaría la vida pública, ya que pretende anular las sentencias y

condenas que establece la ley contra los actos ilícitos de criminales y delincuentes, por un

estudio exhaustivo sobre las causas que incitan cualquier tipo de delito, desconociendo así,

lo moralmente justo como parte de la razón natural. De esta forma se pretende permitir a los

delincuentes apelar a los sentimientos morales y a la felicidad como justicia, lo que evita a

que sean sentenciados severamente de acuerdo a la ley, por lo que se les incitaría a que

aprendieran por experiencia sobre el daño que causan los delitos que hayan cometido en la

vida. John Rawls ilustró de la siguiente forma la puesta en práctica de los sentimientos

morales como justicia; “Es preciso añadir que no hay nada necesariamente correcto, en el

punto de vista desde el que se juzga si las cosas son buenas o malas (…) Que un espía o un

asesino sea una buena persona es una cuestión totalmente distinta; para resolverla, tendríamos

que juzgar la causa por la cual trabaja y sus motivos para hacerlo así” (Rawls, 2006, pág.

366). Desde esta utopía de la justicia social, se ampliaría la injusticia e impunidad contra los

derechos de los afectados o víctimas, y evitarían su respectiva penalización a la ley los

criminales y delincuentes. A diferencia de la justicia social, la “justicia tradicional” se

muestra acorde a los derechos naturales, los cuales permiten a cada individuo hacerse

responsable de su libertad y reconocer en cada uno la capacidad de obrar y distinguir el bien

del mal93, ya que “La ignorancia de las leyes no excusa de su cumplimiento” (Enciclopedia

93 “Las palabras mismas que empleamos para los temas que estamos tratando, «ética» y «moral» significan mucho más de lo que indica su

origen etimológico: no nos ocupamos de costumbre, maneras ni hábitos, ni si quiera de virtudes en sentido estricto, puesto que las virtudes

son algún tipo de preparación o enseñanza. Nos ocupamos más bien de la afirmación, suscrita por todos los filósofos que alguna vez trataron

la materia, de que, primero, hay una distinción entre lo correcto y lo incorrecto, y que es una distinción absoluta, a diferencia de las

distinciones entre grande y pequeño, pesado y ligero, que son relativas; y que, segundo, todo ser humano en su sano juicio está capacitado

para hacer esta distinción. Parece desprenderse de estos supuestos que no puede haber ningún descubrimiento nuevo en filosofía moral

(siempre se ha sabido lo que está bien y lo que está mal). Nos quedamos sorprendidos al ver que esta división de la filosofía no ha recibido

nunca otro nombre que indicara su verdadera naturaleza, pues convinimos en que el supuesto fundamental de toda filosofía moral, que es

mejor sufrir la injusticia que cometerla, así como la convicción de que esta afirmación es evidente por sí misma para cualquier persona

cuerda, no ha superado la prueba del tiempo. Por el contrario nuestra propia experiencia parece afirmar que los nombres originales de estas

51

Autodidáctica Quillet: Derecho, 1993, pág. 531), por lo tanto, espiar y asesinar son delitos

que atentan contra la privacidad y el derecho a la vida, por lo que han de ser sentenciadas y

condenadas tales actividades de acuerdo a lo que dictamine la ley, independientemente de los

motivos que originen esas acciones.

La “justicia tradicional”, invalida el uso de los sentimientos y emociones, basándose

en la ley natural, cuya finalidad no es conseguir dar la felicidad subjetiva a la sociedad, sino

hacer justicia en cumplimiento de la ley, la cual garantiza la libertad de los movimientos o

acciones de las personas, como también, salvaguarda y protege por encima de todo los

derechos civiles de los seres humanos. Las normas de lo justo y de lo injusto en la sociedad

mexicana tiene como base la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que

establece en su artículo 1°.- “En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán

de los derechos humanos reconocidos es esta Constitución y en los tratados internacionales

de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo

ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que

esta Constitución establece. Las normas relativas a los derechos humanos se interpretarán de

conformidad con esta Constitución y con los tratados internacionales de la materia

favoreciendo en todo tiempo a las personas la protección más amplia. Todas las autoridades,

en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y

garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad,

interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deberá

prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los

términos que establezca la ley. Está prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos.

Los esclavos del extranjero que entren al territorio nacional alcanzarán, por este solo hecho,

su libertad y la protección de las leyes. Queda prohibida toda discriminación motivada por

origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las

condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o

cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar

los derechos y libertades de las personas”. A diferencia de la justicia social, que cae en

cuestiones (mores y ethos), que dan a entender que no se trata más que de maneras, costumbres y hábitos, pueden en cierto sentido ser más

adecuados de lo que los filósofos habían pensado. Con todo, no estábamos dispuestos a arrojar, por esa razón, la filosofía moral por la

ventana. Pues interpretamos que el acuerdo entre el pensamiento filosófico y el religioso en esta materia pesa tanto como el origen

etimológico de las palabras que usamos y las experiencias que hemos tenido nosotros mismos” (Arendt, 2007, págs. 95-96).

52

arbitrariedad al observar las ventajas y desventajas de derechos para todos, la Constitución

asume que todos los seres humanos (tanto nativos, como no nativos) dentro del territorio

nacional mexicano son iguales y que todos tienen los mismos derechos humanos. Así, la

justicia de la Constitución se muestra imparcial, favoreciendo los derechos humanos, y

castigando tanto, la discriminación, la esclavitud, y cualquier actividad que atente contra la

dignidad humana.

2.3 Justicia social en la educación por competencias y el

planteamiento de la ideología pedagógica de John Dewey

Ahora bien, con el propósito de entender pedagógicamente el sentido de la justicia social en

la educación por competencias o en la pedagogía de John Dewey, se conocerá en este subtema

su ideal educativo en contraste con el ideal educativo de la educación tradicional, para poder

juzgar sus métodos en virtud de su viabilidad como de su aspiración política94.

En la enseñanza por competencias, los sentimientos morales de la justicia social, se

hallan presentes en la disciplina escolar, de la cual se establecen las normas y reglas de la

clase y de la institución. Esta disciplina escolar “(discis, enseñar y pueripella, niños)”

(Savater, 2009, pág. 92), pretende que los alumnos aprendan por hábito ésta justicia en sus

actividades diarias, esto es, que la atención de los alumnos mostrada durante las actividades

de enseñanza y aprendizaje, estarían orientadas por el facilitador a que los alumnos

mimeticen o copien los sentimientos o emociones como forma de justicia95, en lugar de

hacerle cumplir al alumno tanto con las normas de la clase, como con los ejercicios que

requiere el aprendizaje de cada disciplina. La exigencia de aprender y poner atención, por

parte del maestro al alumno, se anula desde las competencias, porque al sustituir la enseñanza

del maestro por darle énfasis al aprendizaje del alumno, cambia la enseñanza de las

disciplinas académicas de forma tradicional, por las áreas o campos formativos divididos en;

94 “El sistema escolar no está hecho solamente de prácticas establecidas, de métodos consagrados por el uso, herencia del pasado. En él se

encuentran, además, tendencias hacia el porvenir, aspiraciones hacia un ideal nuevo, más o menos claramente entrevisto. Importa conocer

bien estas aspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene destinarles en la realidad escolar. Ahora bien, éstas se hallan expresadas en

las doctrinas pedagógicas; la historia de estas doctrinas debe, pues, completar la de la enseñanza” (Durkheim, 2004, pág. 130). 95 Siendo la teoría sociocultural el sustento principal de la educación por competencias, ésta denota “La adquisición por parte del niño de

las pautas culturales –conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc.– se consigue haciéndole participar en la medida de lo

posible en las actividades de los adultos, o simplemente por observación e imitación” (Coll, 2010, págs. 28-29).

53

disciplinar (significa que los contenidos dependen del orden y criterio de las ciencias),

interdisciplinar (significa que dependen de una o más disciplinas para ser enseñadas en

compartimentos estancos) y metadisciplinar (significa que no está sustentado en ninguna

disciplina académica), para desarrollar; capacidades, cualidades, conductas, aptitudes o

habilidades (por ejemplo se remplaza la asignatura Español I, Español II, Español III… por

el campo de Lenguaje y comunicación, que no es lo mismo que la asignatura de Español), lo

que a su vez, remplaza la disciplina escolar o las normas de las clases. Por ejemplo, quien

explica la implementación de los sentimientos morales como justicia social en la clase, es

Philippe Perrenoud en el libro Diez nuevas competencias para enseñar dice, “Un profesor

hace justicia. Justicia distributiva y retributiva cuando decide recompensas y privilegios,

justicia procesal cuando «enseña» cuestiones litigiosas, justicia reparadora, cuando

reestablece cada uno en su buen derecho. Ahora bien, la justicia no es una cuestión objetiva,

proviene de una construcción de la realidad que es objeto de controversias y sentimientos

(…) La pedagogía institucional propone hacer del grupo-clase un procedimiento de justicia,

más que remitirse a la única sabiduría del profesor. Lo cual supone una explicitación

concertada de los derechos y deberes de los alumnos así como de los profesores y una

aclaración de los procedimientos de justicia internos de la clase y de la institución”

(Perrenoud P. , 2007, pág. 131, cursivas añadidas). Philippe Perrenoud no muestra favor hacia

la objetividad de la justicia entendida como; distributiva, retributiva, procesal y reparadora,

sino que favorece el uso de los sentimientos como justicia, pero también sugiere asignar tanto

al profesor como a los alumnos por igual sus respectivos derechos y deberes, lo cual pretende

limitar el poder (la sabiduría o autoridad) del maestro sobre los alumnos. Siendo este el caso,

los sentimientos como justicia social se dificultan, porque la autoridad o sabiduría del

maestro se les puede proponer a veces a los alumnos como colaboración de reglas definidas,

pero hay momentos como al; enseñar, evaluar, o disciplinar la conducta, etc. donde requiere

la obediencia de los alumnos, y estos ejercicios educativos implican imponerles autoridad96.

De ahí que la igualdad, que alude Philippe Perrenoud entre maestro y alumnos al designarles

a cada quien sus deberes, significa anular la autoridad del maestro, cuando el objetivo de la

96 “La autoridad de los mayores se propone a los menores como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones

también ha de imponerse. Y es disparatado aplicar a rajatabla desde el parvulario el principio democrático de que todo debe decidirse entre

iguales, porque los niños no son iguales a sus maestros en lo que a los contenidos educativos compete. Precisamente para que llegue más

tarde a ser iguales en conocimientos y autonomía es para lo que se les educa” (Savater, 2009, págs. 99-100).

54

autoridad (del latín; augeo, hacer crecer) no corresponde en principio a una igualdad

democrática, porque el maestro y el alumno no son iguales en lo que a contenidos educativos

compete, y para que el alumno se vuelva igual al maestro en conocimientos y autonomía,

debe aprender el alumno a autocontrolarse o a mandarse a sí mismo obedeciendo a otros, esto

es, hacerlo responsable de sus propios actos.

La ausencia de autoridad por parte de los maestros hacia los alumnos, o de los padres

a los hijos, tenderá afectar en el futuro la vida pública de la sociedad, específicamente el

asunto de obedecer la autoridad y las leyes fundamentales de la cual depende la idea misma

de libertad. Hannah Arendt, en el libro Entre el pasado y el futuro explicó que la crisis de la

educación está ligada a la obediencia de la autoridad escolar y familiar, por lo que no tiene

que relacionarse o justificarse la autoridad con los problemas de la violencia y el terrorismo

ejercidos por países totalitarios, dice más bien “Si eliminamos la autoridad de la vida política

y pública, esto puede significar que en adelante se ha de exigir a cada uno una responsabilidad

idéntica respecto del curso del mundo. Pero también puede significar que, consciente o

inconscientemente, se repudian las demandas del mundo y las exigencias de que haya un

orden en él; se rechaza toda responsabilidad con respecto al mundo, la de dar órdenes no

menos que la de obedecerlas” y añadió “Los niños no pueden desechar la autoridad educativa

como si estuvieran en una situación de oprimidos por una mayoría adulta, si bien hasta este

absurdo de tratar a los niños como si fueran una minoría oprimida que necesita ser liberada

se aplicó en las modernas prácticas educativas. Los adultos desecharon la autoridad y esto

sólo puede significar una cosa: que se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al que

han traído a sus hijos” (Arendt, 1996, págs. 201-202). La crisis de autoridad, a la que hacen

alusión las competencias, corresponde a desaprobar el ejercicio de poder del maestro sobre

los alumnos. Tal repudio hacia la autoridad es porque, el poder es raramente aprobado

moralmente por aquellas personas que no poseen dicha autoridad; y la autoridad

institucionalizada simplemente se la tolera debido a su poder social, sin embargo los niños

no saben en qué mundo han nacido, por lo que los adultos, padres y maestros, tienen la

obligación de llevar a cabo disciplina con el propósito de que los niños comprendan que su

libertad futura depende del respeto a su conciencia, a las leyes y a sus semejantes.

55

John Dewey fue quien planteó la idea de que la democracia tendría que ser incluida

dentro de las actividades del aula, o sea, intentar asemejar al maestro con el alumno,

desapareciendo la autoridad y disciplina del maestro hacia sus alumnos (pero ello no quiere

decir que el maestro dejaría hacer al alumno lo que quisiera, sino que mediante mecanismos

psicológicos de coerción social, controlaría la conducta y facilitaría el aprendizaje del

alumno), causa que origina la actual crisis de disciplina en la educación, y que incide

directamente en la transformación de la educación tradicional por la educación progresista o

escuela nueva, “Puesto que una sociedad democrática repudia el principio de la autoridad

externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la disposición y el interés voluntarios y éstos

sólo pueden crearse por la educación. Pero hay una explicación más profunda. Una

democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado,

de experiencia comunicada juntamente. (…) Aseguran una liberación de las capacidades que

permanecen reprimidas en tanto que las incitaciones a la acción sean parciales, que tienen

que serlo en un grupo que en su exclusivismo suprime muchos intereses” (Dewey, 2004,

págs. 81-82).

John Dewey apoyó con sus ideas educativas al Estado de Bienestar, las cuales son

verdaderamente encomiables, aplicando leyes que incorporen igualdad de condiciones

económicas y de derechos a la sociedad97. En este sentido, John Dewey dijo lo siguiente con

respecto al Estado y la educación, “¿Quién dirigirá, pues, la educación para que pueda

perfeccionarse la humanidad? (…) Los gobernantes están simplemente interesados por una

educación tal que haga de sus súbditos instrumentos mejores para sus propias intenciones

(…) Pues el interés de los gobernantes por el bienestar de su propia nación, en vez de por lo

que es mejor para la humanidad, les hará desear, si dan dinero para trazar sus planes” (Dewey,

2004, págs. 88, 89). Como dijo John Dewey, los gobernantes tienen que tener el interés de

97 “A través de las propuestas de John Dewey y otros surgieron y se desarrollaron formas de educación progresista durante la creación del

Estado del bienestar –si bien, naturalmente, dichas formas ya habían tenido numerosos antecedentes– que aportaron nuevos conceptos sobre

la enseñanza, el aprendizaje y las escuelas, diseñados para fomentar la orientación comunitaria. Estos conceptos contribuirían al desarrollo

de los individuos que ocuparían una posición legítima en el nuevo orden democrático, individuos para los que se requerían nuevas políticas

y programas sociales, con el fin de promulgar las obligaciones políticas y éticas del emergente Estado de bienestar. Para los defensores de

una educación progresista, el análisis crítico de las políticas sociales y educativas anteriores y actuales, así como el nuevo modo de entender

la democracia y la vida cívica, daban un impulso importante para un cambio en el sistema escolar. Dicho sistema podía llegar a formar

parte de un nuevo y extenso Estado que actuaría como intercesor entre las necesidades y las prioridades de la economía, por un lado, y las

oportunidades para la vida familiar, el ascenso profesional y la sociedad civil, por el otro. Para ser coherentes con las líneas generales del

Estado del bienestar, estas escuelas tendrían que valorar la libertad real –no la formal–, fundarse, en parte, en la importancia de la comunidad

y del bien social, comprometerse con el sentido de justicia social y ofrecer un nuevo concepto de democracia” (Beyer & P. Liston, 2001,

pág. 111).

56

perfeccionar a sus ciudadanos para producir un bien tanto en lo personal y a su vez en lo

social, ocasionando progresivamente la desaparición de las fronteras nacionales de los

Estados Nación, llevando a unir a todos los hombres en fines comunes98. El Estado, tiene la

loable responsabilidad de mitigar desde la escuela, la explotación de una clase social a otra,

así como proporcionar recursos o beneficios económicos a las familias, para asegurar

igualdad de condiciones, con la intención de que en toda la nación, todos los jóvenes tengan

la oportunidad de estudiar y cursar carreras futuras (que implicaría beneficios económicos

particulares y a la vez sociales). La educación por competencias al igual que John Dewey, se

pronuncia por la digna intervención del Estado a que se promueva y se apruebe una educación

relacionada a valores y principios éticos, así como garantizar la formación profesional de

toda la población, apoyando a las familias con los medios económicos y otras instancias

públicas para cumplir con esas aceptables demandas99. Lo execrable de la propuesta

educativa de John Dewey al igual que la enseñanza en competencias, es que se pronuncian

por la modificación del sistema educativo tradicional, John Dewey dijo, “No basta procurar

que la educación no se emplee activamente como un instrumento para facilitar la explotación

de una clase por otra. Deben ofrecerse facilidades escolares (por parte del Estado) de tal

amplitud y eficacia que, de hecho y no simplemente de nombre, supriman los efectos de las

desigualdades económicas y aseguren a todos los sectores de la nación una igualdad de

condiciones para sus carreras futuras. El cumplimiento de este fin requiere no sólo una

adecuada provisión de recursos escolares por parte de la Administración (y tal incremento de

recursos para las familias hará posible a los jóvenes sacar provecho de los mismos), sino

también una modificación de los ideales tradicionales de cultura, materias tradicionales de

estudio y métodos tradicionales de enseñanza y disciplina” (Dewey, 2004, pág. 90), Zabala

y Arnau por su parte exponen, “Los niveles de exigencia que deben introducirse en la

enseñanza son tres: la conversión a competencias de los contenidos tradicionales,

98 “¿Es posible que un sistema de educación sea dirigido por un Estado nacional y que, sin embargo, los fines sociales del proceso educativo

no sean restringidos, constreñidos y corrompidos? Internamente, la cuestión ha de afrontar las tendencias que, debido a las presentes

circunstancias económicas, divide a la sociedad en clases, algunas de las cuales son convertidas meramente en instrumentos para la cultura

superior de las demás. Externamente, la cuestión afecta a la reconciliación de la lealtad nacional, del patriotismo, con la devoción superior

a las cosas que unen a los hombres en fines comunes, independientemente de las fronteras políticas y nacionales”. (Dewey, 2004, pág. 90) 99 “Se encomienda a los poderes públicos que promuevan las acciones correspondientes para garantizar la educación de los ciudadanos y

ciudadanas en todas sus capacidades, enfatizando especialmente en aquellas relacionadas con valores y principios éticos considerados como

fundamentales. Ahora bien, el problema que nos planteamos aún no queda resuelto, ya que podemos considerar que si bien los estados

deben asumir el deber de garantizar la educación de la población, algunos pueden entender que su acción debe circunscribirse a promover

los medios para que las familias y otras instancias sociales cumplan con esta demanda, delimitando la responsabilidad de los poderes

públicos a la formación en el ámbito profesional” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 73).

57

básicamente de carácter académico; la necesidad de formación profesionalizadora, y la

decisión de una enseñanza orientada a la formación integral de las personas” (Zabala &

Arnau, 2008, pág. 27).

La educación tradicional se remonta técnicamente al libro Didáctica Magna o

Tratado del arte universal de enseñar todo a todos, del educador, teólogo luterano y filósofo

checoslovaco, Juan Amos Comenio (1592-1670)100. La educación de Didáctica Magna, se

desarrolló bajo la aplicación de un sólo y mismo método pedagógico “el Natural”101, el cual

se centra en el maestro como figura de autoridad, capacitado siempre para corregir y enseñar

cualquier disciplina a todos; “El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer;

tal y como Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben acostumbrarse a hacer

más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus

superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse a su maestro” (Palacios, 1989,

pág. 19), y esto es así porque, el maestro es el modelo racional que posee las características

y aptitudes más provechosas como, la autonomía, las virtudes sociales, la disciplina

intelectual, para formar al alumno en un adulto maduro, pues las cualidades del maestro

llegan al alumno no por desarrollo biológico sino por imposición cultural, esto hace que la

figura del maestro se imponga al alumno como modelo exterior102. El método pedagógico

tradicional de Comenio, corresponde a la idea misma de educación que definió Emile

Durkheim en Educación y Sociología “La educación es la acción ejercida por las

generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por

objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y

morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está

100 “Comenio pone los cimientos de la reforma pedagógica publicando, en 1657, su Didáctica Magna o Tratado del arte universal de

enseñar todo a todos. Detengámonos un momento en el análisis del ideario pedagógico de Comenio y Ratichius, a los que se suele

considerar como fundadores de la pedagogía tradicional que persistirá durante siglos” (Palacios, 1989, pág. 18). 101 “Solo hay un método natural para todas las ciencias, como también es uno solo el método para todas las artes y lenguas. La variación o

diversidad, si puede hallarse alguna, es insignificante para poder construir una nueva especie, y no se desprende de lo material, sino de la

prudencia del que enseña, en lo referente a cada lengua o arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los que aprenden. Seguir en todo el

método natural será un gran ahorro de tiempo para los discípulos, como para los caminantes un solo y único camino real sin separarse por

otras sendas”. (Comenio, 2012, pág. 103) 102 “Para que el neófito llegue a ser él mismo, la educación debe fabricarle como adulto de acuerdo con un modelo previo (…) El maestro

no estudia en el niño el modelo de madurez de éste, sino que es el niño quien ha de estudiar orientado por un ejemplo de excelencia que el

maestro conoce y le transmite. Naturalmente que el educador ha de comprender lo mejor posible las características y aptitudes peculiares

del neófito para enseñarle del modo más provechoso, pero ello no implica que lo que el niño ya es deba servirle de pauta para lo que se

pretende que llegue a ser. La autonomía, las virtudes sociales, la disciplina intelectual, todo aquello que constituirá ese «él mismo» del

hombre maduro aún no se encuentran en el estudiante sino que deben serle propuestos –y en cierto modo impuestos– como modelos

exteriores. A partir de su mera intimidad nunca llegarán a ser realmente suyos. Si no es el educador el que le ofrece el modelo racionalmente

adecuado, el niño no crecerá sin modelos sino que se identificará con los que le propone la televisión, la malicia popular o la brutalidad

callejera, por lo común exaltados desde el lujo depredador o la mera fuerza bruta” (Savater, 2009, págs. 89-90).

58

particularmente destinado” (Durkheim, 2004, pág. 76). Además, el método pedagógico de

Comenio se fundamenta en la naturaleza, él dijo: “entendemos aquí por NATURALEZA, no

la corrupción inherente a todos después del pecado (por lo que somos llamados hijos de la

ira por naturaleza, incapaces de pensar algo bueno de nosotros mismos como tales), sino

nuestra primera y fundamental constitución, a la que hemos de volver” (Comenio, 2012, pág.

11) esto quiere decir, que el método educativo de Comenio, intentó corresponder a los

derechos naturales que fundamentan la Constitución de un Estado Moderno, por ejemplo;

bajo el método natural de Didáctica Magna se establece que las escuelas populares o escuelas

públicas, la educación se deberá impartir de manera justa, es decir, se admitirá, y se le

enseñará por igual a todas las personas sin distinción de cualquier tipo y de manera general,

Comenio dijo; “no sólo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas

a los hijos de los ricos o de los primates, sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y

pobres, niños y niñas” (Comenio, 2012, pág. 30), esto es semejante al artículo 3° de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos103, que dice “Todo individuo tiene

derecho a recibir educación”. Según Didáctica Magna, el método natural debe ser acatado

en toda institución educativa, y debe ser incluido para enseñar, ciencias, artes, y lenguas, así

como al planificar la elaboración del material educativo104. De dicho método, Comenio

también estableció la importancia de ordenar y acomodar por periodos escolares la

enseñanza105, de materias como; Ciencias (actualmente podría ser; Matemáticas, Biología,

Química, Física, Geografía), Artes (hoy podría ser: Artes, Música, Danza, Pintura), Lenguas

(en el presente podría ser; Español, Inglés), Costumbres (todavía podría ser Historia), y

Piedad (actualmente podría ser; Civismo) en distintos edades, grados y en todas las

escuelas106. A partir de la ejecución del método natural o de “enseñar todo a todos”, Comenio

resaltó: “hacer notar ahora lo extremadamente necesaria que sería la Escuela de Escuelas o

COLEGIO DIDÁCTICO, establecido entre la gente de todos los países (…) Los trabajos

103 “Ratichius y Comenio (…) postulan una escuela única, exigen la escolarización, a cargo del Estado, de todos los niños, sean chicos o

chicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes” (Palacios, 1989, pág. 20). 104 “Por lo cual hay que procurar que I Hay un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el mismo para todas las artes;

uno sólo e idéntico para todas las lenguas. II En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios. III En cuanto

sea posible sean iguales las ediciones de los libros en cada materia. De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas”.

(Comenio, 2012, pág. 81). 105 “No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no

será difícil enseñar todo a la juventud escolar (…) Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organización que

responda al modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado” (Comenio, 2012, pág. 51). 106 “En estas escuelas diferentes que indicamos, no se enseñarán materias también diferentes, sino las mismas, pero de distinto modo; es

decir, TODAS las que pueden hacer a los hombres, verdaderos hombres; a los cristianos, y a los doctos, verdaderamente doctos; pero según

los grados de edad y anterior preparación, profundizando más cada vez” (Comenio, 2012, pág. 160).

59

asociados de todos ellos habrían de tender a descubrir más y más los fundamentos de las

ciencias y purificar y esparcir la luz de la sabiduría con éxito feliz, por todo el humano linaje

y promover el mejoramiento de los negocios de los mortales mediante nuevos utilísimos

inventos” (Comenio, 2012, pág. 181). Por lo tanto, a partir de éste método pedagógico

centrado en el maestro, el objetivo de la educación tradicional consiste en: “establecer en la

disciplina escolar que se determinen para las artes, ciencias y lengua, sus periodos respectivos

(…) en un cierto número de años, se lleve a cabo toda la enciclopedia de la erudición y salgan

de aquellos talleres de la humanidad hombres verdaderamente eruditos, verdaderamente

morales, verdaderamente piadosos” (Comenio, 2012, pág. 159). Todas éstas ideas educativas

de Comenio, siguen presentes de manera implícita en la Constitución, pues el artículo 3°

también detalla: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente,

todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto

a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia

y en la justicia. I. Garantizada por el artículo 24 libertad de creencias, dicha educación será

laica y, por tanto, se mantendrá ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que

orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra

la ignorancia y sus efectos las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será

democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un

régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento

económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni

exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de

nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra

independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c)

Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de

robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad

de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que

ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombre,

evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”. El

objetivo de Comenio en su Didáctica Magna que ya se ha resaltado, enfatizó que la educación

escolar debe enseñar el “conocimiento enciclopédico”, el cual exige del alumno disciplina

para mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir con los ejercicios que requiere

60

el aprendizaje, el cual pretende formar y desarrollar en los alumnos, su inteligencia, la

capacidad de resolver problemas, y sus posibilidades de atención y esfuerzo107. A causa de

ello, la palabra disciplina o disciplina académica ha servido también para designar diversas

destrezas y conocimientos que se aprenden por este procedimiento, por ejemplo; español,

matemáticas, geografía, historia, son disciplinas académicas cuyo aprendizaje requiere

siempre disciplina. El método natural, presta principalmente su atención a la disciplina

escolar, pues se exhorta a los maestros a ejercer su autoridad de forma justa para con los

alumnos; la “disciplina más rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios o las letra,

sino para corrección de las costumbres” (Comenio, 2012, pág. 155). De acuerdo a Hannah

Arendt, de ésta disciplina que tiene como autoridad al maestro, dependerá la integración a la

sociedad de los individuos escolarizados, con el propósito de que ellos puedan hacerse

responsables y puedan atender las demandas del mundo y las exigencias de que exista un

orden en él. Fernando Savater en el libro El valor de educar, señala la importancia que tiene

ésta disciplina escolar en el Estado Moderno, “el objetivo de la enseñanza en la modernidad

es conseguir individuos auténticamente libres (…) No partimos de la libertad sino que

llegamos a ella. Ser libre es liberarse: de la ignorancia prístina, del exclusivismo

determinismo genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e

impulsos instintivos que la convivencia enseña a controlar” (Savater, 2009, págs. 86-87), y

la libertad o autodominio del alumno, dependerá del aprendizaje de las disciplinas

académicas y de la disciplina escolar proveniente del maestro. De tal manera que los

individuos al concluir sus estudios garantizados por la Constitución, estarán preparados y

dispuestos a integrarse en la sociedad, donde llegarán a ser adultos responsables, lo que

supone: pensar, respetar, obedecer y cumplir a su consciencia, a sus semejantes y a la

Constitución, así como a las autoridades institucionales que de esta emanan. La formación

educativa tradicional, no sólo promueve el progreso del conocimiento científico, y un

desarrollo armónico de las facultades humanas, sino también el mejoramiento económico,

social y cultural de la sociedad, los cuales sirven para que los mismos individuos puedan

luchar contra; la ignorancia, la servidumbre, el fanatismo, y los prejuicios.

107 “Un último aspecto a destacar de la enseñanza tradicional; la importancia que concede a los conocimientos y a la cultura en general. La

mejor forma de preparar al niño para la vida, según la filosofía de la escuela tradicional, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver

problemas, sus posibilidades de atención y esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para ayudar al niño en el

progreso de toda su personalidad: edificando unos sólidos conocimientos se favorece el desarrollo global del niño” (Palacios, 1989, pág.

22).

61

A diferencia de la educación tradicional de Juan Amos Comenio que tiene como

modelo de disciplina escolar a una justicia fundamentada en la Constitución que obliga

enseñar conocimiento científico por igual a todas las personas bajo el mismo método y sin

distinguir a nadie; el modelo educativo de John Dewey basado en la justicia social, si

distingue a la sociedad en dos grupos diferentes “la educación como preparación para el

trabajo útil y la educación para una vida de ocio” (Dewey, 2004, pág. 214). La distinción

social entre los dos grupos, para el trabajo útil y para una vida de ocio, niega la educación

tradicional por una reforma educativa que sea ventajosa a toda “la ciudadanía

democrática”108, tal supuesto de John Dewey coincide con la política-económica del Estado

de Bienestar y la justicia social; la idea principal es dividir a la gente en dos grupos con el

propósito de organizar y predestinar a todos los individuos que integran a la sociedad en su

respectiva función-trabajo, correspondiente no a la vida pública sino a la vida social: “Se

necesita la transformación educativa para dar un efecto pleno y explícito a los cambios

implicados en la vida social. La creciente emancipación política y económica de las

“masas” se ha revelado en la educación; ésta ha provocado el desarrollo de un sistema

escolar de educación común, público y libre. Ha destruido la idea de que el aprendizaje es

propiamente un monopolio de unos pocos que están predestinados por naturaleza a

gobernar los asuntos sociales. Pero la revolución es aun incompleta. Prevalece aún la idea

de que una educación verdaderamente cultural o liberal no puede tener nada en común,

directamente al menos, con los asuntos industriales y de que la educación que es apta para

las masas tiene que ser útil o práctica en un sentido que opone lo útil y práctico al cultivo

de la apreciación y a la liberación del pensamiento” (Dewey, 2004, pág. 219), negritas

añadidas). Ésta sí es la ideología pedagógica de John Dewey que concuerda con las ideas de

justicia social, pues de acuerdo a la explicación de John Rawls, la justicia social puede

conceder ciertos privilegios y aceptar ciertas desigualdades si resultan útiles a la sociedad. Y

el planteamiento ideológico de John Dewey, supone que lo más conveniente a la sociedad,

es dirigir a las masas hacia la educación de trabajo útil, que significa prepararlas hacia

destrezas mecánicas industriales dedicadas al hacer cosas, pues conlleva a que realicen

108 “La educación no se logra mediante un mero cambio de símbolos teóricos que tienen un significado libre, racional y valioso. No se

obtiene por un cambio de sentimientos respecto a la dignidad del trabajo y a la superioridad de una vida de servicio a la de una independencia

aislada y autosuficiente. Por importantes que sean estos cambios teóricos y emocionales, su importancia estriba en que sean tenidos en

cuenta en el desarrollo de una sociedad verdaderamente democrática, una sociedad en que todos participen en el servicio útil y todos

disfruten de un ocio valiosos. No es un mero cambio en los conceptos de cultura o –espíritu liberal– y servicio social lo que requiere una

reorganización educativa” (Dewey, 2004, pág. 219).

62

actividades enfocadas a aprender hábitos, los cuales después de haberlos memorizado

mecánicamente y de manera práctica ya no es importante volver a pensarlos, permitiendo

dominarlas perfectamente, por ejemplo: lavar, andar, vestirse etc. o más sofisticadas como:

leer, escribir, realizar cálculos matemáticos, manejar un ordenador o máquina, etc. Mientras

que la educación liberal o intelectual (que es de ocio porque no se dedican a hacer cosas)

dirigida hacia la clase de los que están predestinados por naturaleza a gobernar, sería ocupada

por quienes tendrían que desarrollar la actividad del conocer, que tiene como características,

ofrecer ilimitadas; ideas, saberes, ciencias, artes etc. nunca dominados perfectamente, y éstos

a su vez podrían dedicarse a desarrollar indefinidamente sus capacidades de; hablar, razonar

así como escribir poesía, diseñar arte y arquitectura, componer música, etc.109

John Dewey al creer como real en una clase predestinada por naturaleza a gobernar,

intentó establecer entonces un gobierno constituido por un reducido grupo de hombres libres

que cuenten con el poder económico para acceder a la educación de conocer, a este nuevo

tipo de gobierno que propuso Dewey se le llama oligarquía (del griego Oligos, pocos, y

arché, mando) que es opuesto a un gobierno democrático (del griego Demos, pueblo, y

krátos, poderes). Es importante decir, que si bien es cierto, que la característica propia o

fundamental de la justicia social es proporcionar igualdad económica y de derechos a la

sociedad, también abre la posibilidad de aceptar una desigualdad social si ésta beneficia a

toda la sociedad, y una desigualdad aceptable y mencionada por John Rawls y por John

Dewey, es la distinción social entre dos grupos o clases; gobernantes y masas, o ricos y

pobres. Los gobernantes se diferenciarían por ser una clase privilegiada perspicaz, prudente,

poseedora de entendimiento, es decir de conocimiento y sabiduría, mientras que las masas o

gobernados, se caracterizarían por ser personas de acción, ignorantes, útiles y trabajadoras,

ajenas a cualquier tipo de pensamiento intelectual. A continuación se podrá notar, que la

justicia social tiene como antecedente utópico110 el diálogo de Platón (427-347 a. C.) sobre

109 “A estos dos modos de ocupación, con su distinción en actividades serviles y libres (o “artes), corresponden dos tipos de educación: la

baja o mecánica y la liberal o intelectual. Algunas personas son preparadas por ejercicios prácticos adecuados para la capacidad de hacer

cosas, para la capacidad de utilizar los instrumentos mecánicos implicados en la elaboración de los productos físicos y en la prestación del

servicio personal. Esta preparación es un mero asunto de habituación y destreza técnica; opera mediante la repetición y la asiduidad en la

aplicación, no mediante el despertar y el alimento del pensamiento. La educación liberal aspira a cultivar la inteligencia para su propio

oficio: el conocer (…) En el conocer, en la vida de la teoría, la razón encuentra su propia y plena manifestación; el conocer por el conocer

independientemente de toda aplicación es únicamente independiente o autosuficiente. De aquí que sólo la educación que hace del poder

para conocer un fin en sí mismo, sin referencia a la práctica de los deberes cívicos, es verdaderamente liberal o libre” (Dewey, 2004, págs.

216, 217). 110 Roberto Mares en el prólogo de Utopía de Thomas Moro, vincula el origen de la idea de utopía al diálogo de La República de Platón

“En su famoso diálogo La República, Platón describe lo que para él es una organización social perfecta, y cuando se le pregunta dónde se

63

La República (del griego; Politeia, organización del polis, o estado), cuyo tema principal a

tratar es la Justicia.

2.4 La organización utópica de la pedagogía de John Dewey

y de la educación por competencias, La República de Platón

En la época de Platón, los griegos creían que la justicia (del griego, dike) era una virtud, y se

entendía públicamente que el hombre debía llevar una vida placentera sin dañar a otros

miembros de la polis. Mientras que la palabra virtud (del griego, arete) significó poder o

excelencia, y hacía referencia a la utilidad que permite el buen funcionamiento de algo (la

palabra virtud no estaba allegada a connotaciones morales sobre hacer el bien y cumplir con

obligaciones), por lo tanto creían que, personas, animales y objetos, tenían una virtud o

función. La ropa por ejemplo, cuya buena función o virtud es que la textura de la tela, cubra,

abrigue y proteja el cuerpo del ambiente, y le brinde cierta comodidad. Si la ropa no tuviera

estas cualidades sería muy difícil satisfacer necesidades, en este sentido así como la ropa,

arboles, sandalias, perros, martillos, cuerdas, templos, casas, etc. todos los objetos, animales

y personas eran útiles o virtuosos. La pregunta a resolver en el dialogo consiste sobre Qué es

la justicia, y qué aplicación tiene ésta en los seres humanos.

En el diálogo de La República, Platón expresó que la búsqueda del concepto de

justicia provenía de su maestro, el filósofo griego Sócrates, quien tras discutir el concepto de

la justicia con el sofista Trasímaco (459-400 a. C.) despertó el interés por profundizar y

analizar este tema con, Glaucón (445-400 a. C.) y Adimanto (¿-? a. C.) los jóvenes hermanos

de Platón. Pero al igual que los personajes del dialogo, se puede creer que, “para descubrir el

origen de la justicia y la injusticia en la sociedad primero tendremos que analizar cómo se

crea un Estado” (Platón, 2009c, pág. 52). Lo que crearon Platón y los personajes del diálogo,

fue un Estado tripartito, en donde cada una de las tres partes de la sociedad, correspondería

con una división social de trabajo: 1) Los artesanos; a quienes les corresponderían las

encuentra esa espléndida sociedad, él responde: U-Topós, o sea, en ningún lugar, expresando con ello que su teoría es una ficción y que la

perfección en el terreno social y político no es más que un conjunto de ilusiones, razonablemente estructuradas, pero algo así no podría

ocurrir en la realidad. Por eso la palabra utopía ha llegado a tener ese doble significado; por un lado es una elaboración filosófica y literaria

más o menos fundamentada, y por otro lado es una fantasía, un anhelo irrealizable” (Moro, 2014, pág. 5).

64

necesidades y apetitos del cuerpo, con el propósito de vivir bien, es decir, sin pobreza y sin

excesos económicos. Por ejemplo, los artesanos o comerciantes sólo se dedicarían a labores

como; alimentación, salud, alfarería, costura, etc.111 2) Los guerreros; o policías (del griego

politeia) ellos se dedicarían a defender y a mantener el orden del Estado, por lo cual no

podrían tener propiedad ni vida privada. La educación que les asignarían sería música* y

gimnasia, para formarles las pasiones como; el honor y el valor, y los sentimientos como;

indignación e ira, estas cualidades nombradas irascibilidad, y es por la irascibilidad que los

forjaría a ser aliados de los guardianes112. 3) Los guardianes; serían él o los filósofo(s)

rey(es) que prefigurarían la razón humana, cuyo trabajo sería el gobernar al Estado, y se les

encomendaría esta misión por poseer; conocimiento, sabiduría, experiencia y prudencia, así

como mostrar resistencia a los alicientes del placer y el miedo113.

111 “Entonces, imaginémonos la construcción de un Estado. Nuestras necesidades le servirán de base. ¿Es nuestra primera y más grande

necesidad el alimento, del que depende la conservación de nuestro cuerpo y de nuestra vida? –Si. –La segunda es la casa y la tercera las

ropas. –Es cierto.

–¿Cómo podrá nuestro Estado satisfacer sus necesidades? Para ello requiere de alguien que labre la tierra, de otro que construya casas y de

otro que teja. Añadiremos también un zapatero o artesano similar. –De acuerdo. –Todo Estado se conforma con cuatro o cinco personas

básicamente. –Así parece. –¿Cada uno deberá ejercer su oficio en beneficio de los demás? Es decir, ¿el labrador deberá preparar comida

para cuatro y emplear en esa actividad cuatro veces más de tiempo y esfuerzo? ¿O es preferible que no tenga en cuenta a otros, invierta una

parte de su tiempo en preparar su alimento, otra parte en construir su casa y otra en hacerse ropa y calzado? –Creo que la primera opción

será la más adecuada para él, Sócrates. –Lo que dices tiene razón de ser, pues al escuchar tus palabras llegó a mi cabeza el pensamiento de

que todos nacemos con capacidades diferentes y unos tienen más talentos para una cosa y otros para otra” (Platón, 2009c, págs. 53-).

*John Dewey explicó el significado de la educación entendida como música en La República “Así es muy consecuente con su filosofía el

que subordine los estudios literarios (bajo el nombre de música) a las matemáticas y a la física, así como a la lógica y la metafísica” (Dewey,

2004, pág. 236). 112 “–Entonces si queremos tener abundantes tierras para trabajarlas habrá que robarlas a nuestros vecinos y ellos harán lo mismo con

nosotros, si rebasan los límites de lo necesario y caen también en manos del deseo insaciable de tener más. –No puede ser de otra manera

Sócrates. –¿Qué sigue, Glaucón? ¿La guerra? ¿Qué otra opción tenemos? –Pues haremos la guerra. –Todavía no mencionamos los bienes

y los males producidos por la guerra, sólo digamos que hemos descubierto el origen de esta calamidad tan terrible para el Estado a un

ejército grande que pueda enfrentarse al enemigo y defender a los ciudadanos y a sus posesiones. –¿No podrían los mismos ciudadanos

atacar y defenderse? –No porque al principio de mi intervención convinimos en que era imposible que un mismo hombre desempeñara

muchos oficios a la vez, ¿lo recuerdas? –Sí (…) –Formemos nuestros guerreros a nuestro gusto y platicándolo. –Convengo en ello –¿Qué

educación conviene darles? No concibo que se les dé otra mejor que la que nosotros recibimos y que consiste en formar el cuerpo con la

gimnasia y el espíritu con la música. –Así es, difícil imaginar otra mejor (…) –Entonces debemos buscar una forma de combinarlos. –

Efectivamente. –La mezcla de ambos caracteres vuelve al alma sensata y valiente. –Sí. –Y su separación la hace insensata y miedosa. –

Sin duda (…) –Que ahora tenemos una percepción de la ira diferente a la que teníamos al principio. Creímos que era parte del deseo, pero

ahora estamos lejos de pensarlo porque cuando alguna rebelión tiene lugar en el alma, la ira se pone siempre del lado de la razón. –Es

verdad. –¿Es diferente a la razón o se parece a ella, de tal forma que alma tenga sólo dos partes, la de la razón y la del deseo? O, igual que

nuestro estado que está formado por tres órdenes, mercenarios, guerreros y gobernantes, el apetito irascible también forma parte del alma

como un tercer principio, cuyo objetivo es apoyar a la razón siempre y cuando no haya sido corrompido por una mala educación (…) –Las

mujeres de nuestros guerreros serán todas para todos, ninguna hará vida marital con uno de ellos en particular, los hijos serán comunes y

los padres no los conocerán ni viceversa” (…) si nuestros gobernantes y guerreros son dignos del nombre que portan, éstos estarán

dispuestos a hacer lo que se les mande y aquéllos a ordenar sólo lo que dice la ley y aplicarla en los reglamentos que dejamos a su buen

juicio. –Así debe ser. –Por lo tanto tú, en calidad de legislador, después de haber elegido a las mujeres y a los hombres, las agruparás de

acuerdo con sus caracteres. Ahora bien, como ninguno posee nada propio y si todo en común, casa y mesa, vivieran siempre juntos, y como

siempre convivirán mezclados en el gimnasio y en otros lugares, la atracción natural de los sexos los llevará a formar uniones” (Platón,

2009c, págs. 57, 61, 93, 122, 137-138).

113 “¿No tenemos que elegir a quienes deben mandar y obedecer? –Sí. –Los ancianos deben mandar y los jóvenes obedecer. –Sin duda. –Y

que debe elegirse a los mejores ancianos. –Así es. –¿Quiénes son los mejores labradores? Aquellos que más saben sobre el cultivo de la

tierra. –Sí. –Entonces, debemos elegir como gobernantes a los mejores guardianes de la república, aquellos que mejor han desarrollado las

cualidades de buenos guardadores. –En efecto. –Es preciso que además de la prudencia y la energía necesaria, se interesen y preocupen por

el bien público (…) –De entre todos los guardianes y con base en un examen juicioso, elijamos a aquellos que después de haber dedicado

su vida al bien de los demás, consideremos que nunca han actuado en contra de los intereses de la república (…) –Nos corresponde elegir

a quienes hagan todo lo que se considere benéfico para la república. Desde pequeños quedaran expuestos en situaciones en las que puedan

65

Tras haber ordenado y estructurado el trabajo de cada una de las tres partes del Estado,

según Platón, Sócrates se propuso darle funcionamiento a la ciudad, y para ello recurrió a

una mentira noble que constituyó en dos partes. La primera parte de la mentira, es hacer creer

a todos los ciudadanos que la educación y los recuerdos de su niñez fueron un sueño, y que

en realidad nacieron de la madre tierra siendo formados y educados por ella114 (similar a la

posición original de igualdad de John Rawls porque él alude a que la sociedad utópica tiene

que desconocer y sustituir el sentido de la justicia por los sentimientos morales). La segunda

parte de la mentira, es hacer creer a todos los ciudadanos que durante su gestación en la tierra

se mezclaron con un tipo de metal valioso y por esta razón todos poseen diferentes talentos

y habilidades. Por lo tanto, hace falta la mentira, la idea de que una fuerza natural, la tierra

madre, haya determinado su posición social, organización de trabajo, al igual que determinar

su estatura y otras cualidades físicas115. Es importante explicar que para Platón y los

personajes del dialogo “Sólo los gobernantes pueden mentir, con el fin de engañar a los

enemigos o a los ciudadanos en beneficio del Estado” (Platón, 2009c, pág. 72). Los

personajes del dialogo, tras haber analizado la organización del Estado y estudiado el

funcionamiento de la sociedad, Sócrates logró definir entonces que; “la justicia consiste en

que cada uno haga lo que le corresponde hacer” (Platón, 2009c, pág. 114), esto significa,

asignar a cada hombre una función, es decir, designar a cada persona a realizar eficazmente

un solo oficio sin intervenir en los oficios u ocupaciones de otras personas.

Consecuentemente, “lo que hace que un Estado sea justo, es que los mercenarios, los

olvidar este principio y puedan caer presas del engaño. Por lo tanto, el mejor será quien tenga buena memoria y no se deje engañar con

facilidad, ¿cierto? –Sí. –Después los pondremos a prueba con trabajo, combates y dolor, para ver cómo loa asumen. –Me parece bien. –

Probaremos en ellos el prestigio y la seducción. Igual que a los caballos jóvenes, que se les expone al ruido y al tumulto para ver si son

espantadizos, siendo aún jóvenes los enfrentaremos a terribles y seductoras situaciones, tendremos el cuidado de probarlos como al oro con

el fuego, para comprobar si se engañan con facilidad; si siempre ponen atención a sí mismos y no olvidan lo que la música les ha enseñado,

demostrando con su conducta que a su alma la rigen el ritmo y la armonía, que son perfectos para servir bien a su patria y son útiles a sí

mismos. Haremos gobernante y guardián de la república al que en la infancia, la juventud y la edad madura, haya pasado por estas pruebas

y salido victorioso de ellas (…) Declaremos que los mejores guardianes del Estado deben ser los filósofos” (Platón, 2009c, págs. 95-97,

182). 114 “¿De qué manera podremos inventar una mentira, de las que habíamos dicho son de gran utilidad, para convencer a los gobernantes, o

por lo menos, a los demás ciudadanos? (…) Para convencer a los gobernantes, a los guerreros y a los demás ciudadanos, de que la educación

que han recibido sólo es un sueño; que en realidad ellos y sus almas fueron educados en el seno de la tierra; que después de que su madre,

la tierra, los formó, les dio a luz, y que por lo tanto, la tierra en la que habitan deben considerarla como su madre y su nodriza, defenderla

contra quien trate de atacarla, y tratar a los demás ciudadanos como hermanos, pues salieron del mismo seno” (Platón, 2009c, pág. 97)

115 “Continuando con el relato, les diré que ustedes son parte del Estado y por tanto hermanos. Pero la personalidad de aquellos que están

destinados a gobernar a los demás está conformada por oro; por plata la de los guerreros, y por hierro y bronce la de los labradores y demás

artesanos, así lo decidió el dios que los creó. Como todos tienen un origen común, tendrían hijos que se les parezcan aunque podría suceder

que un ciudadano de oro tenga un hijo de plata, que uno de plata conciba a uno de bronce o hierro, y ellos uno de oro o de plata. Ahora es

preciso que los gobernantes se fijen en el metal que compone al alma de cada niño, y si sus propios hijos tienen alguna mezcla de hierro o

de bronce sin gozar de ningún privilegio, se les asignará al estado que le corresponde, sea el de labrador o artesano. Así mismo, si éstos

tienen hijos de oro o de plata, se les eduque a los primeros como gobernantes y a los segundos como guerreros, pues hay un oráculo que

dice que el Estado morirá cuando lo gobierne el hierro o el bronce” (Platón, 2009c, págs. 97-98).

66

guerreros y los gobernantes desempeñen su oficio y no traspasen sus límites” (Platón, 2009c,

pág. 115).

La justicia de La República implica entonces, que el Estado ha de predestinar116 a

través de la educación a todos los ciudadanos, haciéndoles creer que nacieron para vivir en

igualdad, es decir como hermanos sin distinciones de cualquier tipo pero desde su respectivo

lugar social que ocupan, es decir son iguales los de la misma posición social-trabajo

representados en los grupos de: filósofos reyes, guerreros, y artesanos; a modo de ejemplo,

un guerrero tendría las mismas ventajas y desventajas que otro guerrero, pero un guerrero no

tendría las mismas ventajas y desventajas que un filósofo rey o un artesano; debido a esta

parcialidad de las leyes en la utopía, solo los filósofos reyes, tienen el supuesto derecho a

mentir en beneficio del estado, por lo que decir mentiras o tergiversar la verdad por parte de

los filósofos hacia los guardianes y a los artesanos sería impune, o sea, solamente los filósofos

no recibirían castigo por hacer ese mal “noble”. Así pues, el funcionamiento de la sociedad

depende de que todos los habitantes de la ciudad crean en la mentira “noble”, aceptando las

diferencias que la naturaleza ha predispuesto ya en el alma de todas las personas, en donde a

los filósofos les corresponde el metal de oro, a los guerreros el metal de plata, y a los artesanos

los metales de hierro y bronce.

El objetivo utópico del orden social de La República, sería hacer creer a todos los

habitantes por medio de la educación, que nacieron en un Estado y gobierno justo, que se

interesa no por la felicidad de algunos sino de todos117, y para ser felices tienen que aceptar

la posición social-trabajo, así como consentir que los guerreros (policías) los vigilen por su

seguridad y por el respeto al cumplimiento de las leyes, apegadas éstas no a lo que

entendemos actualmente por los derechos del hombre o civiles, sino a las disposiciones del

o los filósofo(s) rey(s)118, los cuales podrían estar exentos del cumplimiento de la ley. Por lo

tanto, las ideas de John Dewey, de organizar y distinguir a la sociedad en dos partes; los

116 “El Estado es justo porque cada una de las tres partes que lo componen actúa según su naturaleza y su destino” (Platón, 2009c, pág.

116).

117 “El objetivo de crear una república no era la felicidad de algunos ciudadanos, sino de todos porque en un Estado como ése encontraremos

la justicia, y la injusticia en uno mal constituido, y así podríamos decidir la conclusión del tema que nos ha llevado a ésta polémica. Ahora

debemos formar un gobierno feliz, al menos a nuestro parecer, en el que la dicha sea el patrimonio de toda la sociedad y no sólo de unos

cuantos” (Platón, 2009c, pág. 101). 118 “Si se presenta el caso de que el gobernante de un Estado haga sus leyes y los reglamentos de los que hemos hablado, no es imposible

que sus súbditos acepten cumplirlos” (Platón, 2009c, pág. 181).

67

gobernantes a quienes se les educaría hacia la actividad del conocer, y a las masas personas

educadas a actividades dedicadas al hacer cosas, pertenecen a La República de Platón.

Entonces, John Dewey pudo entender a partir del diálogo de La República el principio

fundamental de la educación, “Platón estableció el principio fundamental de la filosofía de

la educación cuando afirmó que era misión de la educación descubrir para qué era buena cada

persona y prepararla para dominar aquel género de excelencia propia, porque tal desarrollo

aseguraría también la satisfacción de las necesidades sociales del modo más armonioso. Su

error no estaba en su principio cualitativo, sino en su limitada concepción de la esfera de

vocaciones necesitadas socialmente; una limitación de visión que reaccionó para oscurecer

su percepción de la infinita variedad de capacidades que se encuentran en los diferentes

individuos” (Dewey, 2004, pág. 260). John Dewey relacionó aquí, el concepto de justicia del

diálogo de La República de Platón con la justicia social, al recordar el valor de la aplicación

de los sentimientos como justicia, cuya intención es que las personas se sientan satisfechas,

felices y útiles en su respectivo trabajo, lo cual atenta políticamente contra las leyes y las

libertades de los individuos de una República Democrática, porque no reconoce la libertad y

responsabilidad de cada individuo de elegir y escoger lo que más le convenga en su vida, y

porque algunos individuos al implicar los sentimientos como justicia intentan evadir el

cumplimiento de la ley. A partir de esta educación basada en el diálogo de La República,

John Dewey pudo idear el justo orden social, basado en un sistema de gobierno oligárquico,

pensado para escoger y conservar a los más fuertes por naturaleza, que son él o los filósofo(s)

rey(es), cuyo monopolio de aprendizaje, radicaría en hacer que amen la sabiduría y la verdad,

es decir la actividad de conocer, “La afirmación de Platón de que deberían reinar los filósofos

puede entenderse mejor como una afirmación de que la inteligencia racional debe regular los

asuntos humanos y no el hábito, el apetito, el impulso y la emoción. La primera asegura la

unidad, el orden y la ley; los últimos significan la multiplicidad y la discordia y fluctuaciones

irracionales de un estado a otro” (Dewey, 2004, pág. 224). Según John Dewey, sólo los

filósofos reyes, podrían designar a cada individuo del Estado a dedicarse durante toda su vida

a un trabajo para el que nacieron verdaderamente útiles, pues de esta manera el gobierno de

los filósofos podría salvaguardar el orden y la estabilidad del Estado119.

119 “Unos pocos hombres filósofos o amantes de la sabiduría –o verdad– pueden aprender por el estudio, al menos en bosquejo, los debidos

modelos de la existencia verdadera. Si un gobernante poderoso tomara un Estado conforme a estos modelos, podrían conservarse sus reglas.

68

Así también, las ideas de la justicia social a la que aspira instaurar la educación por

competencias, que confluyen en el Estado de La República de Platón, de organizar y

predestinar a las personas hacia su respectivo trabajo, implica de acuerdo a John Dewey, la

anulación de la singularidad o espontaneidad (libertad) de los individuos120, pues como se

apreció en párrafos anteriores, la singularidad de los individuos (libertad) difiere del concepto

de igualdad social. Juan Manuel Escudero en Diseño, desarrollo e innovación del currículum,

considera a La República de Platón como antepasado del método curricular121, debido a la

característica propia del método de ordenar sistemáticamente disciplinas para intentar

organizar a los individuos de una sociedad a su respectivo destino útil de función-trabajo.

Por consiguiente, según La República de Platón, la función política de la educación de

destinar a cada individuo de la sociedad a su respectiva función-trabajo, no solo coincide sino

que se cumple en la época moderna mediante el método curricular, que se sustenta en el

dogma feudal de predestinación social aludido con gran énfasis por John Dewey, cuya

importancia es que mediante dicha creencia religiosa, las disciplinas escolares y las áreas o

campos formativos de estudio del currículum, constituyen el medio propiciatorio de

determinar el perfil de egreso, el cual precisa en organizar, designar, y diferenciar el estatus

económico, político y social, ya sea, como el método educativo curricular de los gobernantes

o el método educativo curricular de las masas, ambos grupos desiguales, dispuestos a

integrarse y ocupar el lugar que les corresponde en la sociedad. El planteamiento utópico de

la justicia social, presente tanto en La República como en las ideas de John Dewey, que

insiste en destinar a cada individuo a su perteneciente función-trabajo mediante el método

pedagógico curricular, no cree en el destino común de la sociedad que persiste en la libertad

democrática, que es garantizada incluso por la Constitución Política, en el artículo 40° dice:

“Es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una República representativa, democrática,

federal, compuesta de Estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen

Podría aplicarse una educación que cribara a los individuos, describiendo para que servían y proporcionando un método para asignar a cada

uno el trabajo en la vida para el cual se adapta su naturaleza. Haciendo cada uno su propia parte, y no transgrediéndola nunca se mantendrían

el orden y la unidad del todo (Dewey, 2004, pág. 83). 120 “Así no es cierto que Platón subordinase intencionalmente el individuo al todo social. Pero es verdad que la falta de percepción de la

singularidad de cada individuo, de su inconmensurabilidad con otros, y consiguientemente su no reconocimiento de que una sociedad podía

cambiar y ser no obstante estable, su doctrina de las facultades y clases limitadas, producen como efecto inevitable la idea de la

subordinación de la individualidad” (cursivas añadidas (Dewey, 2004, pág. 84)). 121 “Aunque ya Platón, por citar un ejemplo histórico, presento un currículum en su República, o merecen considerarse practicas curriculares

cualquier organización formal de la educación por la sociedad, el currículum como ámbito de estudio es relativamente reciente, algo

subsidiario de las sucesivas reformas de los contenidos y disciplinas que en la segunda mitad del siglo XX se hacen para adecuar la escuela

al desarrollo económico, social y cultural” (Escuero, 2007, pág. 35).

69

interior; pero unidos en una Federación establecida según los principios de esta ley

fundamental”, lo que significa políticamente, que es voluntad del pueblo, permitir que cada

ciudadano elija democráticamente además del gobierno, el trabajo y profesión que quiera, lo

que concede además a la sociedad, competir libremente por el estatus económico, político y

social. Razón por la que el método curricular de educación básica ha de tener como única

función servir al destino común democrático garantizado por la Constitución a las

generaciones que han de integrarse a la sociedad, no en organizar, designar y diferenciar, a

los individuos de la sociedad a su respectiva función-trabajo. Tampoco ha de entenderse por

democracia a la igualdad entre profesor y alumno planteada por John Dewey y la educación

por competencias, (causante de generar la actual crisis de la educación), sino persistir en la

disciplina y autoridad del maestro hacia la consecución de ciudadanos libres.

Es importante resaltar que las ideas políticas de John Dewey de creer en la utopía

educativa fundamentada en un Estado justo que organiza a las masas y a los gobernantes a

ocupar su lugar en la sociedad, se fundamentan en La República de Platón; pero cuando John

Dewey dijo que unos cuantos individuos tienen el derecho otorgado por la naturaleza de

gobernar a todos, no proviene tal idea de la filosofía de Platón, ni tampoco de la ciencia, sino

de las ideologías.

2.5 Darwinismo-marxismo, el fundamento ideológico de la

pedagogía de John Dewey

Hannah Arendt señaló que las ideologías determinantes del siglo XX han sido el comunismo

y el racismo porque de éstas han ascendido los gobiernos totalitarios122, y su importancia

radica en que las ideas de, justicia, orden social, y distribución de trabajo del diálogo de La

República, simpatizan con la ideología comunista123, la cual se centra particularmente en la

122 “El racismo y el comunismo se convirtieran en las ideologías decisivas del siglo XX, no eran, en principio, «más totalitarias» que las

demás; si llegaron a serlo fue porque los elementos empíricos sobre los que se hallaban originariamente basadas –la lucha entre las razas

por la dominación mundial y la lucha entre las clases por el poder político en los respectivos países– resultaron ser políticamente más

importantes que los de las demás ideologías” (Arendt, 1999, pág. 695). 123 “Una cuestión final, suscitada por los griegos, de impresionante pertinencia para nuestro tiempo, es la relativa a la principal fuerza

organizadora y motivadora de la economía; a saber, en términos quizá demasiado bruscos, si se trata del interés propio o bien del

comunismo. El origen de este dilema reside en la presumida o sospechada adhesión al comunismo del gran filósofo griego Platón (c. 428-

384 a.C.). Éste concibió un Estado que surgía esencialmente bajo la forma de una entidad económica, a saber, un conjunto de las diversas

ocupaciones y profesiones necesarias para una vida civilizada. Pero al frente del gobierno, como guías y protectores del Estado, figuran los

custodios, quienes llevan una vida de renuncia ascética y no tienen derecho a poseer más bienes que los indispensables, hallándose sus

70

vida social, Platón formuló: “todos reconocemos que en un Estado bien constituido todo debe

ser común, mujeres, hijos, educación, ejercicios propios de la paz y de la guerra, y que sus

hombres serán diestros en la filosofía y en el arte militar (…) –También convenimos en que

los gobernantes, según la naturaleza de su institución, han de vivir, igual que los guerreros

bajo su mando, en casas del género que hemos ya descrito, que serían comunes y en las que

nadie poseerá nada propio (Platón, 2009c, pág. 221). Aunque Platón había descubierto su

concepto de justicia planificando la república utópica, que se fundamenta en un estricto orden

de vida social para la fundación del Estado ideal, no había mostrado todo escepticismo de

poder hacer realidad aquel sueño imposible, pues afirmó; “Por lo tanto, concluyamos que es

maravillosos que nuestro plan de gobierno pueda llevarse a cabo, y que su ejecución es difícil,

no imposible” (Platón, 2009c, pág. 181).

Las ideologías –ismo (como: Marx es a marxismo, Darwin a darwinismo, raza a

racismo, común a comunismo, capital a capitalismo, progreso a progresismo, liberal a

liberalismo, social a socialismo, ecología a ecologismo, etc.) son instrumentos

seudocientíficos y seudofilosóficos que intentan expresar la realidad a partir de un proceso

de ideas ajenas a la experiencia humana. El objeto de estudio de las ideologías es la Historia,

las cuales no están interesadas en definir los hechos que integran a la historia, sino que

pretenden explicar a partir de la lógica de una idea o premisa a la historia como un proceso

en constante cambio124.

La ideología comunista se desarrolló principalmente en el siglo XIX por el filósofo-

economista alemán Karl Marx (1818-1883) y por su amigo y colaborador el abogado

socialista anglosajón Friedrich Engels (1820-1895). La ideología de Marx y de Engels,

deviene de la lógica dialéctica del filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-

ingresos limitados a lo rigurosamente necesario. «Pero en el momento en que ellos tengan tierras, casas y caudales propios, en vez de

defensores propios, en vez de defensores se convertirían en mayordomos y labradores; y en vez de auxiliares del Estado, en enemigos y

tiranos de sus compatriotas». Puede haber libre empresa en la base, pero el poder debe estar en manos de los de arriba, que profesan una

pura ética comunista. La inclinación de Platón hacia el comunismo, por parcial que fuera, ha causado no poca preocupación a los

historiadores más susceptibles entre quienes se ocuparon del asunto. Es penoso recordar que una figura de proporciones tan universales, si

hubiera sobrevivido, habría podido ser objeto de vigilancia por parte del FBI y de denuncia por parte del malogrado senador Joseph R.

McCarthy. El profesor Alexander Gray, conservador acérrimo, se desvive por explicar que el Estado de Platón es el comunismo de un

grupo limitado, el comunismo del campamento militar; que está lejísimos de tender (como otros han manifestado) a la revuelta o a los

conceptos de la igualdad social, económica y política. Al contrario, establece una tajante división entre gobernantes y gobernados, entre

elegidos y condenados; en fin, nada de verdaderas tendencias comunistas” (Galbraith, 2011, págs. 33-34). 124 “Una ideología es muy literalmente lo que su nombre indica: la lógica de una idea. Su objeto es la Historia, a la que es aplicada la «idea»;

el resultado de esta aplicación no es un cuerpo de declaraciones acerca de algo que es, sino el despliegue de un proceso que se halla en

constante cambio. La ideología trata el curso de los acontecimientos como si siguieran la misma «ley» que la exposición lógica de su

«idea». Las ideologías pretenden conocer los misterios de todo proceso histórico –los secretos del pasado, las complejidades del presente,

las incertidumbres del futuro –merced a la lógica inherente a sus respectivas ideas” (Arendt, 1999, pág. 694).

71

1831). La lógica dialéctica es un proceso deductivo consistente en tres pasos; tesis, antítesis

y síntesis, similar al argumento de una premisa. En la lógica formal, la forma de las cosas

pueden ser definidas desde la realidad y la experiencia humana es decir las cosas “son”;

mientras que para la lógica dialéctica la forma de una cosa no puede ser definida puesto que

“es” y “no es” la misma, porque en todo momento la forma de la cosa está en movimiento,

cambia y se transforma la cosa en otra cosa, se halla en contradicción o se niega a sí misma,

por lo que nunca puede definirse la forma de la cosa125. La lógica dialéctica de Hegel, fue

para Marx y Engels el método para intentar explicar el movimiento o proceso de la historia,

entendido por el filósofo y revolucionario comunista ruso Vladimir Ilich Lenin (1870-1924)

como Materialismo Histórico, en donde la idea de “materia” significa, la realidad objetiva,

la cual es percibida por el hombre a través de sus sensaciones o sentidos, y es copiada,

fotografiada y reflejada por las sensaciones, mientras que puede existir independientemente

de éstas, es decir, no se puede suponer una forma determinada de la materia ya que la materia

siempre se halla en contradicción “es y no es”, por lo que las transformaciones de la materia

pueden ser ajenas a la experiencia humana126. Por ejemplo: la dialéctica de Marx y Engels en

la sociedad se puede entender de la siguiente manera: como tesis a una estructura o institución

social material que asume la autoridad o eminencia; y tan pronto como esta estructura o

institución social material aparece surge otra para desafiarla, o sea la antítesis; del desafío y

del conflicto se origina una nueva síntesis material y un nuevo poder, que son luego

desafiados a su vez. Desde esta ideología, por ejemplo; ya se anticipa al futuro, que da por

hecho que todas las instituciones que “están” o que “estarán” (Constitución, familia,

gobierno, empresas, escuela, religión, etc.) ya han sido sentenciadas y dadas por entero a la

destrucción según la historia, y que este juicio que ha decretado la historia sobre las

125 “Mientras contemplamos las cosas como en reposo y sin vida, cada una para sí, junto a las otras y tas las otras, no tropezamos,

ciertamente, con ninguna contradicción en ellas. Encontramos ciertas propiedades en parte comunes, en parte diversas y hasta

contradictorias, pero en este caso repartidas entre cosas distintas, y sin contener por tanto ninguna contradicción. En la medida en que se

extiende este campo de consideración, nos basta, consiguientemente, con el común modo metafísico de pensar. Pero todo cambia

completamente en cuanto consideramos las cosas en su movimiento, su transformación, su vida, y en sus reciprocas interacciones. Entonces

tropezamos inmediatamente con contradicciones. El mismo movimiento es una contradicción, ya el simple movimiento mecánico local no

puede realizarse sino porque un cuerpo, en uno y el mismo momento del tiempo, se encuentra en un lugar y en otro, está y no está en un

mismo lugar. Y la continua posición y simultanea solución de esta contradicción es precisamente el movimiento” (Engels, Anti-Dühring,

1968, pág. 111). 126 “Ella [die Materie] es la verdadera base o sustrato de la forma”… “Si se hace abstracción de todas las determinaciones y formas de algo,

queda la materia indeterminada. La materia es un abstracto puro. (–La materia no puede ser vista o sentido, etc.– lo que se ve o se siente

es una materia determinada, es decir una unidad de la materia y la forma). La materia no es el fundamento de la forma, sino la unidad del

fundamento y de lo fundado. La materia es lo pasivo, la forma es lo activo (tätiges). “La materia debe ser formada, y la forma debe

materializarse”… “Lo que aparece como actividad de la forma es igualmente el propio movimiento de la materia misma”… …”Ambos –

la actividad de la forma y el movimiento de la materia– son lo mismo… La materia es determinada como tal, o necesariamente tienen una

forma; y la forma es simplemente forma material, permanente”” (Lenin, 1972, págs. 139-140).

72

instituciones, es inclusive superior al libre albedrio de los hombres, porque los hombres

aunque se resistan y luchen, no pueden garantizar la existencia de las instituciones. En El

manifiesto del partido comunista, Marx expuso su ideología comunista como la lucha de

clases; “Hasta nuestros días, la historia de la humanidad, ha sido una historia de lucha de

clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores feudales y siervos de la gleba,

maestros y oficiales, en una palabra, opresores y oprimidos, siempre frente a frente,

enfrentados en una lucha que conduce siempre, a la transformación revolucionaria de la

sociedad o al exterminio de ambas clases beligerantes” (Marx & Engels, 2005, págs. 8-9). La

lucha de clases, según Marx, tenderá a consolidar el establecimiento del comunismo, que

significa la abolición de la propiedad privada127, ésta abolición de la propiedad privada,

tiende no solo a destruir a las instituciones ya existentes, sino también como lo expresó Platón

en La República, a negar progresivamente a la vida humana, tanto actividades de la vida

privada como actividades de la vida pública, reduciendo la condición humana solamente a

actividades de la vida social o a la humanidad socializada128 (para una explicación sobre las

actividades de la condición humana véase el último subtema de éste capítulo). Y dicha ley

ideológica de la historia rastreada por Marx y Engels, literalmente cuando interviene en la

sociedad, viene a significar la negación o lucha de clases que lleva a la aniquilación de éstas.

La ideología comunista, se ejecutó en la sociedad del régimen totalitario de la Unión

Soviética a través de purgas129 que servían para la aniquilación mortal de las clases; “Si es

ley de la Historia el que en la lucha de clases «desaparezcan» ciertas clases, significaría el

127 Karl Marx y F. Engels en el Manifiesto del partido comunista hicieron explicitas las ideas comunistas de Platón “Así entendido, pueden

los comunistas resumir su pensamiento en esa frase: abolición de la propiedad privada”, y explicó “¡Abolición de la familia! Hasta los más

radicales se escandalizan, al mencionar tales intenciones satánicas de los comunistas” (…) “abolimos los vínculos familiares más íntimos,

suplantando la educación familiar por la social” (Marx & Engels, 2005, págs. 35, 41 - 42). 128 En la tesis número 10 a Feuerbach, Marx recalcó la necesaria conformación de la vida social o la socialización del hombre; “El punto

de vista del antiguo materialismo es la “sociedad civil”; el del nuevo materialismo, la sociedad humana o la humanidad socializada” (Marx

& Engels, 2006, pág. 59). 129 “La atomización masiva en la sociedad soviética fue lograda mediante el empleo hábil de purgas repetidas que invariablemente preceden

a la liquidación de grupos (clases). Para destruir todos los lazos sociales y familiares, las purgas son realizadas de tal manera que amenazan

con el mismo destino al acusado y a todas sus relaciones corrientes, desde los simples conocidos hasta sus más íntimos amigos y parientes.

La consecuencia del simple e ingenioso sistema de la «culpabilidad por asociación» es que, tan pronto como un hombre es acusado, sus

antiguos amigos se transforman inmediatamente en sus más feroces enemigos; para salvar sus propias pieles proporcionan información

voluntariamente y se apresuran a formular denuncias que corroboran las pruebas inexistentes contra él. Éste, obviamente, es el único camino

de probar que son merecedores de confianza. Retrospectivamente, tratarán de demostrar que su conocimiento o amistad con el acusado era

sólo un pretexto para espiarle y para revelarle como saboteador, como trotskysta, como espía extranjero o como fascista. Como el mérito

se «estima en función de las denuncias de los más íntimos camaradas», es obvio que la precaución más elemental exige que uno evite todos

los contactos íntimos si es posible –no para impedir el descubrimiento de los propios pensamientos secretos, sino más bien para eliminar,

en el caso casi seguro de males futuros, a todas las personas que puedan tener no sólo un interés en denunciarle a uno, sino una irresistible

necesidad de producir la ruina de uno simplemente porque se hallan en peligro sus propias vidas. En último término, gracias al desarrollo

de este sistema hasta sus más lejanos y fantásticos extremos, los dirigentes bolcheviques lograron crear una sociedad atomizada e

individualizada como nunca se había conocido y que difícilmente habrían producido por sí mismos acontecimientos o catástrofes” (Arendt,

2014, págs. 452-453).

73

final de la historia humana que no se formaran nuevas clases rudimentarias que a su vez

pudieran desaparecer” (Arendt, 1999, págs. 687-688).

Es importante destacar que la ideología del Materialismo Histórico, tiende a juzgar

y a efectuar cambios sociales a partir de las leyes del Materialismo Dialéctico, “ley del

trueque de la cantidad en cualidad, y viceversa; ley de la penetración de los contrarios; ley

de la negación de la negación” (Engels, 1961, pág. 41). Las leyes ideológicas del

Materialismo Dialectico fueron estudiadas y explicadas principalmente por Engels en los

libros; La dialéctica de la naturaleza y el Anti-Dühring, y también por V. I. Lenin en sus

Obras escogidas, cuyas finalidades fueron intentar explicar las ciencias naturales y las

ciencias sociales, basándose en la afirmación de que en la naturaleza siempre hay

contradicciones objetivas.

No obstante, la ideología acida por John Dewey, públicamente no fue el comunismo

de Marx y Engels, sino el naturalismo-racismo de la teoría de Darwin. Las fuentes

ideológicas del naturalismo-racismo de John Dewey son; la dialéctica de Hegel, y la creencia

de la evolución del hombre a través de la selección natural de Charles Darwin (1809-1882)130.

La ideología darwinista se divide en dos partes, la primera es la selección natural, y la

segunda es el término evolución aplicado al cambio biológico de las especies131; las dos

explicaciones se concentran en que, “1. Hay fuerzas subyacentes y, en gran medida,

irresistibles que actúan en las sociedades y que son como las fuerzas naturales que operan en

los reinos animal y vegetal. Uno puede, por tanto, formular leyes sociales a las naturales. 2.

Esas fuerzas sociales son de tal tipo que producen un progreso evolutivo por medio de los

conflictos naturales entre los grupos sociales. Los grupos sociales mejor adaptados y que

tienen más éxito sobreviven a dichos conflictos y elevan el nivel evolutivo de la sociedad en

general «supervivencia de los más aptos»” (Goodson, 1995, pág. 202).

130 Carbonell en Pedagogías del siglo XX explica las fuentes ideológicas del pensamiento de John Dewey: “Es bien sabido que Dewey se

formó como filósofo y que se adhirió pronto al pragmatismo, una corriente netamente americana en la que compartió protagonismo con

Ch. Peirce, W. James y G. H. Mead. Sus principales reflexiones acerca de la educación comienzan a desarrollarse bajo múltiples influencias,

que van desde Hegel a Darwin, incluyendo el positivismo y el conductismo” (Carbonell, 2000, pág. 48). También lo dice, Ivor F. Goodson

en Historia del currículum, “Sus estudios de filosofía (de Dewey) se vieron muy influenciados por Hegel, Darwin y William James”

(Goodson, 1995, pág. 202). 131 “El darwinismo ofreció dos importantes conceptos para la discusión política: la lucha por la existencia, con la afirmación optimista sobre

la necesaria y automática «supervivencia de los más aptos», y las posibilidades indefinidas que parecían existir en la evolución del hombre

a partir de la vida animal y que iniciaron la nueva «ciencia» de la eugenesia” (Arendt, 2014, pág. 278).

74

La ideología racista, empleada por la política-económica imperialista, es denominada

darwinismo social. Los darwinistas, como el filósofo Herbert Spencer (1820-1903)132,

insistieron en asociar a su ideología la ley de la selección natural o de la supervivencia de los

más aptos de Charles Darwin, que en El origen de las especies por medio de la selección

natural, él dijo; “A esta conservación de las diferencias y variaciones individualmente

favorables y la destrucción de las que son perjudiciales la he llamado yo selección natural o

supervivencia de los más adecuados” (Darwin, 2009, pág. 98). Esta ideología tiene por

objetivo el perfeccionamiento progresivo de la humanidad, y asume que la gente enriquecida

es producto de la selección natural y que la gente pobre es débil genéticamente, razón que la

determina a ser eliminada133. El darwinismo, se desprendió según Janet Browne en el libro

La historia de El origen de las especies de Charles Darwin, de la teoría económica de

Thomas Robert Malthus (1766-1834)134. J. K. Galbraith dijo con respecto a la teoría de

Malthus; “La suprema contribución de Malthus –que ha incorporado la palabra

maltusianismo a todos los idiomas modernos– fue la ley que a su criterio regía el crecimiento

demográfico, influyendo además en la determinación de los salarios” (Galbraith, 2011, págs.

97-98). La ley demográfica maltusiana, enuncia que el crecimiento de la población depende

de los medios de subsistencia o alimentos; al incrementarse los medios de subsistencia crece

132 “Políticamente hablando, el darwinismo como tal era neutral y ha conducido tanto a todo tipo de pacifismo y cosmopolitismo como a

las más agudas formas de ideología imperialista. En las décadas de los años setenta y ochenta del siglo pasado el darwinismo estaba en

Inglaterra casi exclusivamente en las manos del partido utilitarista y anticolonial, y el primer filósofo de la evolución, Herbert Spencer, que

consideraba la sociología como una parte de la biología, creía que la selección natural beneficiaba a la evolución de la humanidad y

determinaría una paz perpetua” (Arendt, 2014, pág. 278). 133 J. K. Galbraith en Historia de la economía dijo, “A medida que las ideas clásicas (económicas) llegaban a Estados Unidos, lo hacían

acompañadas por una gran teoría destinada a defenderlas. Se trata del ya mencionado darwinismo social de Herbert Spencer (…) Al poner

de relieve que los ricos eran producto de la selección natural dentro del proceso darwiniano, Herbert Spencer, como se recordará, había

eximido al elemento pudiente de todo sentimiento de culpa, haciéndole comprender, por el contrario, que sus privilegios eran la encarnación

de su propia excelencia biológica. A la vez, con esto se había eliminado todo sentimiento de obligación o de preocupación con respecto a

los pobres. Por cruel que fuera su eutanasia, contribuía al objetivo superior del perfeccionamiento general de la humanidad” (Galbraith,

2011, pág. 189). 134 “Darwin vivió también en aquel mundo. Se movía en líneas generales en los mismos círculos que Malthus, y tuvo relación con algunas

personas que conocieron a Malthus antes de que muriera en 1834, incluidas Fanny Wedgwood (la cuñada de Darwin) y la autora Harriet

Martineau, que escribió tratados maltusianos para las clases acomodadas. En medio de toda aquella palpitante preocupación política por

los asuntos maltusianos solo cabe suponer que Darwin cogiera un ejemplar del libro original y se dispusiera a leerlo. Ese momento fue

recogido en la Libreta D, en un apunte fechado el 28 de septiembre de 1838. Nacen demasiados individuos, escribió parafraseando Malthus.

En la naturaleza hay una guerra, una lucha por la existencia. En el combate por la vida, los organismos peores o los más débiles suelen

morir antes, con lo que dejan espacio a las formas mejores, las más sanas o las mejor adaptadas. Esos supervivientes serían los que por

regla general tendrían descendencia. Si este tipo de acciones se repetía una y otra vez, los organismos tendían a estar cada vez mejor

adaptados a sus condiciones de existencia. Denomino a este proceso «selección natural», significado con ello que en el mundo natural

existía un proceso análogo a la selección «artificial» que vio practicar a los granjeros y agricultores con los animales y plantas domésticos.

Los agricultores se deshacían de los peores individuos y reservaban los mejores para fines reproductivos con objeto de criar galgos más

veloces u ovejas más lanudas. En el mundo salvaje, sugería Darwin, era la propia naturaleza la que realizaba la selección. En resumen, se

le ocurrió un modo de explicar las adaptaciones perfectamente concebidas de Paley sin hacer ninguna referencia a creador alguno. “Por

estar bien preparado para apreciar la lucha por la existencia … enseguida me di cuenta de que bajo estas condiciones las variaciones

favorables tenderían a conservarse y las desfavorables a destruirse … Aquí, por fin, tenía una teoría sobre la cual trabajar” (el texto entre

comillas es de; F. H. Burkhardt y S. Smith et al., eds., The Correspondence of Charles Darwin, 14 vols., Cambridge University Prees,

Cambridge, 1985-, vol. 1, p, 129. (Hay trad. Cast. Parcial: Cartas de Darwin, 1825-1859, ed. De Frederick Burkhardt, trad. De Ana María

Rubio Díez, Cambridge University Press, Madrid, 199. Citado en, Browne, 2008, págs. 54-55).

75

también la población; por lo que el crecimiento demográfico se limita a la oferta de recursos

alimentarios. Para Malthus el crecimiento de la población fue un problema social y sugirió

limitaciones demográficas como; la abstinencia sexual, o muertes causadas por; hambrunas,

enfermedades, y guerras135. A éste respecto Browne dice, “Malthus llegaba a afirmar que

aquellos rigores recaían por lo general sobre los miembros más débiles de la sociedad: los

más pobres y los más enfermos. Era voluntad de Dios que sucediera así. Una consecuencia

de ello, advertía Malthus, era que mostrarse caritativo con los pobres sencillamente les

animaría a reproducirse más y a sufrir mayor escasez de alimentos” (Browne, 2008, pág. 53).

Darwinistas, como el primo de Darwin, Francis Galton (1822-1911), basándose en la ley de

la evolución136, determinó que la selección natural influiría para estudiar el crecimiento

demográfico observado por Malthus, llamando a esta seudociencia “eugenesia”137. La

eugenesia (del griego, eugoniké, buen origen), trata de estudiar principalmente la evolución

genética hereditaria, esto es, experimentar con los cambios biológicos que se suceden en el

árbol genealógico familiar; los estudios de la eugenesia fueron útiles a la política imperialista,

para identificar mediante signos biológicos, a los individuos más y menos aptos de la

sociedad. Las ideas de la eugenesia, se expandieron a todo el planeta, tal como Browne lo

expone; “Mientras que en la época de Darwin la eugenesia se manifestaba principalmente en

los temores acerca del mantenimiento de la aptitud biológica, a principios del siglo XX se

extendió por toda Europa y América hasta convertirse en movimientos políticos de relevancia

que trataban de modificar las políticas gubernamentales imponiendo medidas de salud

135 “A partir de sus observaciones y de alguna especulación más abstracta llegó Malthus a sus conclusiones básicas, la primera, bastante

obvia, según la cual los medios de subsistencia limitan la población; la segunda, que la población aumenta cuando dichos medios lo

permiten, y lo hace en forma geométrica, mientras que la oferta de alimentos, en el mejor de los casos, sólo podría incrementarse

aritméticamente; y la tercera, que esta asimetría persistirá, lo que significa que el incremento demográfico será limitado por la oferta de

alimentos, a menos que aparezcan antes otras limitaciones. Las posibles limitaciones previas son las restricciones morales, el vicio y la

miseria (…) Sólo subsiste el hambre, a menos que se anticipen otros controles destructivos tales como la guerra, la peste u otras

enfermedades (…) Con tal hipótesis, Malthus proporcionó un poderoso argumento contra la caridad, pública o privada, y rindió un señalado

servicio a quienes encuentran públicamente apropiado o personalmente económico omitir la ayuda a los infortunados (…) Pero nadie

consiguió de una forma tan completa como Malthus cargar sobre las espaldas de los pobres el peso de su pobreza o de librar del mismo las

de los ricos” (Galbraith, 2011, págs. 98-99). 136 Además de la ley de la selección natural, Darwin adoptó y desarrolló el concepto de evolución, del que escribió; “Lo mismo que en el

caso de la selección inconsciente por el hombre, queda salvada, según la teoría de la evolución gradual, por la conservación de un gran

número de individuos que variaron más o menos en cualquier sentido, favorable, y por la destrucción de un gran número que variaron del

modo contrario” (Darwin, 2009, pág. 235, cursivas añadidas). 137 “El primo de Darwin, Francis Galton (1822-1911), un entusiasta de la evolución que estaba interesado en la herencia y en la «idoneidad»

de la especie humana y trasladó las teorías de Darwin al ámbito humano bajo la etiqueta de «eugenesia» (…) Galton creía que las sociedades

civilizadas mostraban una tendencia general a impedir la actuación de la selección natural, en el sentido de que muchos de los «no aptos»

se salvaban gracias a la medicina, la beneficencia, la familia o los principios religiosos, mientras que en la naturaleza toda esa gente moriría.

Los peores elementos de la sociedad eran los más prolíficos, afirmaba. La especie humana se deterioraría, aseguraba, a menos que se

introdujeran políticas para reducir las tasas de reproducción entre los que él calificaba como los miembros más pobres, menos aptos y más

derrochadores de la sociedad, y se fomentaran tasas de reproducción más altas entre las clases medias respetables” (Browne, 2008, págs.

113, 118).

76

pública, control de la natalidad y restricciones a la reproducción para las masas” (Browne,

2008, págs. 134-135). Conjuntamente a la eugenesia, el racismo resultó ser la ciencia de la

raza; esta ideología fue entonces la más importante para justificar el exterminio de millones

de judíos bajo el programa eutanasia del régimen totalitario Nazi. Los nazis creían ser la raza

suprema heredera de los genes arios, y por lo tanto todas las demás razas eran inferiores y

tenían que perecer138.

La explicación comparativa entre la ideología marxista con la ideología darwinista,

la detalló Hannah Arendt en Los orígenes del totalitarismo, e identificó acertadamente que

no existe diferencia entre ambas ideologías, porque ambas aspiran alcanzar los mismos fines

comunes; “La diferencia entre el enfoque histórico de Marx y el enfoque naturalista de

Darwin ha sido frecuentemente señalada, usual y certeramente en favor de Marx. Esto nos

ha llevado a olvidar el gran interés positivo que tuvo Marx por las teorías de Darwin; Engels

no pudo concebir mejor elogio para los logros de investigadores de Marx que el de llamarle

el «Darwin de la historia». Si se consideran, no los auténticos logros, sino las filosofías

básicas de ambos hombres, resulta que, en definitiva, el movimiento de la naturaleza y el

movimiento de la historia son uno y lo mismo. La introducción de Darwin del concepto de

la evolución en la naturaleza, su insistencia en que, al menos en el campo de la biología, el

movimiento natural no es circular, sino unilineal, desplazándose en una dirección

indefinidamente progresiva, significa en realidad que la naturaleza, como si dijéramos, está

siendo arrastrada en la historia, que a la vida natural se la puede considerar histórica. La ley

«natural» de la supervivencia de los más aptos es, pues, una ley histórica, y puede ser

utilizada tanto por el racismo como por la ley marxista de las clases más progresistas. La

lucha de clases de Marx, por otra parte, como fuerza impulsora de la historia es sólo la

expresión exterior de la evolución de las fuerzas productivas, que a su vez tienen su origen

en el «poder del trabajo» de los hombres. El trabajo, según Marx, no es una fuerza histórica,

138 “Alrededor de 1900, las doctrinas eugenésicas iban siempre de la mano de otras ampliaciones ideológicas del darwinismo. Algunos

biólogos y eugenistas que trabajaban en el marco del sistema darwiniano prestaron su apoyo a la aseveración hecha por Alemania de que

la principal nación de Europa, y de manera muy singular Haeckel, que propuso una filosofía de vida materialista denominada «monismo»

según la cual la materia y el espíritu eran diferentes variantes de una misma sustancia subyacente. Su Liga Monista promovió la supremacía

alemana en la década anterior a la Primera Guerra Mundial y contribuyó indirectamente al auge del fascismo posterior. Engarzado en estos

aspectos biologizados de la sociedad y en los planteamientos de la supremacía nacional, los gobernantes de Alemania alcanzaron su extremo

más radical con su ley eugenésica para la prevención de progenie con afecciones genéticas (1933). Bajo este decreto se esterilizó a unas

trecientas mil personas hasta 1939, momento en que dicha práctica fue sustituida por el programa de «eutanasia» para el exterminio de los

judíos llevado a cabo durante la Segunda Guerra Mundial. La ciencia de la raza, conocida a veces como «ciencia racial», reflejaba los

prejuicios más extremos de la época y también se inspiraba en el darwinismo” (Browne, 2008, págs. 138-139).

77

sino una fuerza natural –biológica– liberada a través del «metabolismo del hombre con la

naturaleza», por la que conserva su vida individual y reproduce la especie. Engels advirtió

muy claramente la afinidad entre las concepciones básicas de los dos autores, porque

comprendió el papel decisivo que desempeñaba en ambas teorías el concepto de la evolución.

El tremendo cambio intelectual que tuvo lugar a mediados del siglo pasado consistió en la

negativa a ver o aceptar nada tal «como es» y en la consecuente interpretación de todo como

base de una evolución ulterior. Es realmente secundario el que la fuerza impulsora de esta

evolución pueda denominarse naturaleza o historia. En estas ideologías, el término mismo de

«ley» cambia de significado: de expresar el marco de estabilidad dentro del cual pueden tener

lugar las acciones y los movimientos humanos se convierte en expresión de movimiento

mismo” (Arendt, 2014, págs. 621-622) negritas añadidas). Es sabida la admiración que tuvo

Karl Marx hacia El origen de las especies de Charles Darwin139, sin embargo es importante

señalar que sea cual fuere la ley ideológica, ambas son incompatibles con las leyes que

gobiernan en un Estado Moderno incluyendo a la justicia social, porque las leyes naturales

establecidas en la Constitución y que se consideran inmutables, establecen principalmente

las normas de lo justo y lo injusto, y que son ajenas de las normas sociales con el propósito

de salvaguardar el orden, la libertad, y el respeto. Así también, las leyes naturales son

aplicadas imparcialmente por igual a todos los habitantes del Estado, y exigen de cada

individuo su obediencia y cumplimiento; entendiendo además, que las leyes positivas

desprendidas y formadas a partir de las leyes naturales establecidas en la Constitución, son

cambiantes de acuerdo a los movimientos o actividades libres humanas. Mientras que las

leyes ideológicas o la justicia social, no especifican las normas de lo justo y de lo injusto sino

que se interpretan, transformándose en movimiento, es decir, se combinan o encarnar las

actividades de los individuos con las leyes de la supervivencia del más apto o de la imposición

de la clase más progresiva sobre las clases inferiores, cuyo efecto es, que los individuos se

vuelven ejecutores o victimas de su ley inherente, abogando por el sacrificio de las razas e

139 “Y es célebre la intriga despertada en Karl Marx por la tesis de Darwin, quien señaló en diversas ocasiones que en los trabajos de Darwin

veía el sistema capitalista de la competencia y el liberalismo. En una ocasión se creyó que Marx quiso dedicar El capital a Darwin, pero

aquella impresión se basaba en un malentendido. En efecto, Marx mencionó El origen de las especies en su texto y envió a Darwin un

ejemplar de presentación de la tercera edición de El capital en señal de aprecio. Todavía forma parte de la colección de libros de Darwin

con una nota de Marx en su interior” (Browne, 2008, págs. 111-112).

78

individuos débiles, así como de la aniquilación de las clases moribundas y los pueblos

decadentes140.

Por lo tanto, la ideología darwinista de John Dewey, es compatible con el orden social

y distribución del trabajo de La República de Platón como utopía política comunista, que

aspira instaurar la vida social en el mundo a través de las escuelas141, aspiración que asimismo

se asocia a los fines ideológicos comunistas propuestos en el marxismo, aunque ambas

ideologías llegan a ser totalmente incompatibles con las leyes naturales y con la educación

determinada en la Constitución. En el diálogo de La República, el sofista Trasímaco dijo;

“Que en los Estados la justicia es la conveniencia de quien posee la autoridad, es decir, el

más fuerte” (Platón, 2009c, pág. 25), el argumento de Trasímaco, sobre que la justicia le

pertenece al “más fuerte” o al más poderoso, nunca es negado en el diálogo142, e incluso

añaden que la particularidad más sobresaliente de la justicia es la posesión del conocimiento

o de la inteligencia143, lo cual expresa, que la característica que distingue a los “más fuertes”

es la apropiación del conocimiento; y lo que corresponde a los demás individuos débiles, es

vivir bajo ignorancia. De forma similar al “poder” que ocupan los filósofos reyes en el

diálogo de La República, el objetivo de la ideología darwinista en la sociedad, es intentar

demostrar que la aristocracia imperialista ha sido seleccionada por la naturaleza a ser superior

que los demás individuos tras poseer el intelecto; Arendt describió, “La herencia selecta se

140 “Esta identificación del hombre y de la ley, que parece cancelar la discrepancia entre la legalidad y la justicia que ha asediado al

pensamiento legal desde los tiempos antiguos, no tiene nada en común con la lumen naturale o la voz de la consciencia, por las que se

supone que la naturaleza o la divinidad, como fuentes de autoridad para el ius naturale o los mandamientos de Dios históricamente

revelados, anuncian su autoridad al mismo hombre. Todo esto jamás hizo del hombre la encarnación ambulante de la ley, sino que, al

contrario, siguió diferenciándose de él como la autoridad que exigía asentimiento y obediencia. La naturaleza o la divinidad, como fuentes

de autoridad para las leyes positivas, eran consideradas permanentes y eternas; las leyes positivas, eran cambiantes y cambiables según las

circunstancias, pero poseían una relativa permanencia en comparación con las acciones humanas mucho más rápidamente cambiantes; y

derivaban esta permanencia de la eterna presencia de su fuente de autoridad. Por eso, las leyes positivas son primariamente concebidas para

funcionar como factores estabilizadores de los cambiantes movimientos de los hombres. En la interpretación del totalitarismo, todas las

leyes se convierten en leyes del movimiento. Cuando los nazis hablaban sobre la ley de la naturaleza o cuando los bolcheviques hablan

sobre la ley de la historia, ni la naturaleza ni la historia son ya la fuente estabilizadora de la autoridad para las acciones de los hombres

mortales; son movimiento en sí mismas. Subyacente a la creencia de los nazis en las leyes raciales como expresión de la ley de la naturaleza

en el hombre, se halla la idea darwiniana del hombre como producto de una evolución natural que no se detiene necesariamente en la

especie actual de seres humanos, de la misma manera que la creencia de los bolcheviques en la lucha de clases como expresión de la ley de

la historia se basa en la noción marxista de la sociedad como producto de un gigantesco movimiento histórico que discurre según su propia

ley de desplazamiento hasta el fin de los tiempos históricos, cuando llegará abolirse por sí mismo” (Arendt, 2014, págs. 620-621). 141 “Dewey pretendía identificar la vida escolar con la vida social, hacer de la escuela una microsociedad, una sociedad embrionaria en la

que el trabajo adoptaría su verdadero sentido” (Goodson, 1995, pág. 203). 142 “La justicia es sólo lo que beneficia al más fuerte. Bueno, ¿por qué no aplaudes? Sabía que no lo harías. –Espera a que entienda lo que

has dicho, pues aún no me queda claro. Según tú, la justicia es lo más conveniente para el más fuerte. ¿Qué quieres decir, Trasímaco?

¿Acaso estás diciendo que porque al atleta Polidamos le conviene comer carne de buey para conservar sus fuerzas, es benéfico también

para nosotros, que somos menos fuertes que él, comer el mismo alimento? –No te burles Sócrates, pues tu único propósito es enredar lo

que se dice. –¡Claro que no! Sólo exprésate con más claridad. –¿Sabes que hay Estados monárquicos, aristocráticos o populares? –Si. –¿No

es el más fuerte aquél que gobierna en cada Estado? –Sin duda” (Platón, 2009c, pág. 25). 143 “–Entonces queda claro que el justo es hábil y sabio, y el injusto ignorante e inhábil. –Trasímaco estuvo de acuerdo con todo esto,

aunque no lo hizo con facilidad con la que se los cuento (…) convenimos en que la justicia es inteligencia y virtud, y la injusticia ignorancia

y vicio” (Platón, 2009c, pág. 36).

79

estimaba resultado del «genio hereditario» y, una vez más, se consideró a la aristocracia como

resultado natural, no de la política, sino de la selección natural, del linaje puro. La

transformación de toda la nación en una aristocracia natural de la que los ejemplares más

selectos evolucionaran hasta ser genios y superhombres fue una de las muchas «ideas»

concebidas por los frustrados intelectuales liberales en sus sueños de remplazar a la antigua

clase dominante por una nueva élite mediante recursos no políticos” (Arendt, 2014, pág. 280).

La ideología mantiene la creencia, que justo es que los individuos más fuertes o

poderosos sean quienes posean el conocimiento, ya sea como, ficción utópica-política que se

haya en el diálogo de La República, o fantasía seudocientífica de la evolución del hombre en

el darwinismo. Lo importante, es que John Dewey, con su propuesta, de que la clase superior

ha sido determinada por la naturaleza a gobernar los asuntos sociales, se estaba refiriendo en

favorecer con sus ideas a la política imperialista, y por lo tanto, se entiende de que ésta clase

opina que merece la educación libre, dedicada a conocer y a tener un trabajo de ocio. La

actitud deplorable que presenta el imperialismo hacia las sociedades, es porque sienten que

es injusto vivir y mantener contacto con un pueblo que vive en un plano inferior, razón por

la que degradan la actividad laboral de las personas (las masas) a las actividades de los

insectos, integrados en lo que identifican como a un panal de abejas144, lo cual conlleva

educarlas no a la actividad del conocer sino al hacer, teniendo como destino servir en las

industrias, es decir, hacia el trabajo útil. La educación para el trabajo útil, fue también la

144 John Dewey consideró que los fines de la educación deberían consistir no en actividades dirigidas por el maestro al alumno, sino en la

terminación de procesos, al igual que lo hace una colonia de abejas: “Considérese, por ejemplo, las actividades de las abejas en contraste

con los cambios que ocurren en la arena cuando sopla el viento. Los resultados de las acciones de las abejas pueden llamarse fines no

porque estén intentados o regidos conscientemente, sino porque son verdaderamente terminaciones o realizaciones de lo que ha precedido.

Cuando las abejas recogen el polen y hacen cera y construyen las celdillas, cada paso prepara el camino para el próximo. Cuando están

construidas las celdillas, la reina pone sus huevos en ellas, y cuando están puestos los huevos son encerrados y las abejas los conservan y

los mantienen a la temperatura requerida para incubarlos. Cuando están incubados, las abejas alimentan a las crías hasta que pueden valerse

por sí mismas (…) No tiene sentido hablar de una finalidad educativa cuando cada acto de un alumno está dictado por el maestro, cuando

el único orden en la sucesión de sus actos procede de las lecciones asignadas y de las directivas dadas por otro. Es igualmente fatal para un

fin permitir las acciones caprichosas o discontinuas en nombre de la autoexpresión espontánea. Un fin implica una actividad ordenada, en

la cual el orden consiste en la progresiva terminación de un proceso (…) De aquí que carezca de sentido hablar del fin de la educación –o

de otra empresa– cuando las condiciones no permiten la previsión de los resultados y no estimulan a la persona a mirar hacia adelante para

ver cuál ha de ser el resultado de una actividad dada” (Dewey, 2004, pág. 93, Cursivas añadidas). Al igual que John Dewey, Karl Marx

asemeja la actividad productiva de los hombres con la de los insectos, sólo que el trabajador lo realiza voluntariamente y el insecto por

instinto, pero en ambos casos el resultado de proceso de trabajo es finalizado “Una araña ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor,

y una abeja avergüenza, por la construcción de sus celdillas de cera, a más de un arquitecto humano. Pero lo que ya por anticipado distingue

al peor arquitecto de la abeja mejor es que el arquitecto construye la celdilla en su cabeza antes de construirla con cera. Al final del proceso

de trabajo sale un resultado que ya estaba presente al principio del mismo en la representación del trabajador, o sea, idealmente. No es sólo

que el trabajador obre una alteración de forma de la naturaleza; es que al mismo tiempo realiza en lo natural su finalidad, la cual es conocida

por él, determina como ley el modo de su hacer y tiene subordinada su voluntad” (Karl Marx, El Capital, citado en Vygotsky, 2008, pág.

15). Tanto las ideas de Marx como las de Dewey, que comparan la actividad de los insectos con las actividades humanas, tambien tienen

implicita la idea de la utopía socialista sobre el bien común o de la vida social que no difiere de la vida privada, y esto significa que las

actividades de todos los insectos en sus colonias redundan en satisfacer las necesidades particulares de cada insecto, pero que a su vez la

actividad productiva de cada insecto procura un beneficio común.

80

propuesta ideológica de Marx145, y que explicó el profesor alemán socialista de Theo Dietrich

(¿-?), cuya cita se halla en la recopilación de La cuestión escolar de Jesús Palacios; “A

diferencia de los pedagogos burgueses, que consideran el trabajo en la escuela

exclusivamente bajo su aspecto pedagógico, Marx quiere ante todo vincular el trabajo

productivo a la enseñanza, es decir, que su intención se dirige exclusivamente hacia el trabajo

útil. Por tanto, para él, lo que se pretende no es una iniciación a la producción inserta en el

marco de una educación profesional, estética y espiritual, sino de un trabajo productivo y útil

considerado bajo el prisma de su valor social” (Dietrich Th., Pedagogía Socialista, citado en

Palacios, 1989, pág. 340). Conjuntamente a las ideas marxistas, el mismo profesor Dietrich,

enunció que Lenin en la Unión Soviética, había considerado necesario que una élite

intelectual cultivada, educará a la clase trabajadora y a los campesinos, dicha élite conformó

el partido revolucionario cuya misión fue implantar la justicia social en el pueblo146.

La justicia social de la educación por competencias al igual que la utopía de John

Dewey, promueven la desigualdad social ante la ley. Causa por la que las competencias,

aceptan los lineamientos económicos a modo de guía en obediencia a los más poderosos, lo

que influye, en asumir desde la enseñanza escolar, las ideologías a modo de ciencia y

filosofía, así como, clasificar y distribuir a individuos para una mejora profesional

universitaria, y otros destinarlos a una formación laboral147. Pese a las semejanzas

145 “Educación pública y gratuita para todos los niños. Prohibición del trabajo infantil en las fábricas bajo su forma actual. Régimen

combinado de la educación con la producción material” (Marx & Engels, 2005, pág. 51), cursivas añadidas). 146 Jesús Palacios recogió la siguiente cita del libro Pedagogía socialista de Dietrich, sin embargo se toma en cuenta la explicación de Jesús

Palacios sobre la justicia social: ““Muchos eran los marxistas que creían que la evolución hacia la sociedad sin clases se llevaría a cabo

mediante la progresiva implantación de la ideología proletaria a partir de las condiciones de existencia del proletariado y que la revolución

proletaria vendría a concluir esta evolución. Por el contrario, V. I. Lenin, a partir de las condiciones totalmente diferentes de Rusia (allí no

existía, por ejemplo, un proletario industrial muy desarrollado, dotado de capacidades revolucionarias potenciales), consideraba necesario

que una élite intelectual cultivada “inculcara” una visión proletaria del mundo a los trabajadores y a los campesinos. Según él, tan sólo un

partido revolucionario sólido, vanguardia de las fuerzas revolucionarias, podrá liberar a la clase obrera”. La liberación debía hacerse, en

primer lugar y sobre todo, a través de la modificación del pueblo, de la liberación del trabajo explotado, de la implantación de una auténtica

justicia social («quien no trabaje que no coma», «a cada uno según su trabajo», etc.)” (Dietrich Th., Pedagogía Socialista, citado en Palacios,

1989, págs. 351-352). 147 “La dinámica de globalización económica, regida por unos mercados abiertos, aunque discretamente a favor de los más poderosos, y

basados en criterios de competitividad feroz, está poniendo en evidencia la necesidad de los países de contar con una población en la que

no sólo una minoría esté muy formada, sino que todos sus ciudadanos y ciudadanas estén suficientemente preparados para ejercer de forma

eficiente su profesión en sus distintos niveles, e intervenir en la sociedad con criterios y valores que permitan que ésta funcione. Esto

representa un cambio profundo y revolucionario respecto a lo que ha de ser la enseñanza, ya que, a partir de este razonamiento, debe

formar profesionales universitarios muy preparados, pero también otros muy bien formados en todos los sectores, especialidades y niveles

de desempeño. Necesidad de profesionales que, además de dominar los conocimientos y las técnicas específicas de su profesión, dispongan

de unas actitudes y aptitudes que faciliten el trabajo en las organizaciones: capacidad de trabajo en equipo, emprendizaje, aprender a

aprender, adaptabilidad, empatía, etc. Preparación profesionalizadora a la que cabe añadir una formación que posibilite que estos

profesionales actúen como miembros activos de una sociedad con comportamientos sociales según los modelos ideológicos imperantes,

ya sea desde posiciones reproductoras o desde perspectivas más o menos transformadoras” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 69, cursivas

añadidas).

81

ideológicas entre la pedagogía de John Dewey y las competencias, su similitud remite en

analizar entonces, las características educativas implícitas en ambas propuestas.

2.6 Pragmatismo o el conocer mediante la experiencia

A partir de la ideología darwinista, John Dewey ideó el método educativo para las masas,

que radica en “aprender por experiencia”148, la cual definió de la siguiente manera:

““Aprender por la experiencia” es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre

lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como

consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con

el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento

de la conexión de las cosas” (Dewey, 2004, pág. 125). Esta filosofía, pretende establecer

conexiones entre el sujeto y los objetos, en otras palabras, el aprendizaje humano se

desarrolla a partir de la interacción entre los sentidos de los sujetos (ver, oír, tocar, oler,

saborear) con las características físicas de los objetos149. Este aprendizaje sensorio motor, se

refiere a que los alumnos al usar sus sentidos para conocer, deberán constantemente

interactuar con las características físicas de los objetos a fin de averiguar o descubrir cómo

son; y de esta interacción activa entre los sentidos de los alumnos con las características

físicas de los objetos pueden aprender palabras, signos, ideas, etc. darle ellos sentido e

interpretación al mundo150. Asimismo, Dewey en su definición de aprender por experiencia,

asumió al mundo como el propio ambiente o espacio encargado también de enseñar

(actividad que ya no pertenece al maestro), pero al decir que la experiencia se asume como

“gozar” y “sufrir” significa aceptar las emociones de placer y dolor como el método

enseñanza-aprendizaje.

148 “La educación de las masas fue claramente utilitaria. Se le llamó aprendizaje más que educación, o sea justamente el aprender por

experiencia” (Dewey, 2004, pág. 262). 149 “Se considera entonces a los sentidos como una especie de conducto misterioso por el cual se dirige la información del mundo exterior

al espíritu; se habla de ellos como de puertas y avenidas del conocimiento. Mantener la vista sobre el libro y el oído a las palabras del

maestro es una fuente misteriosa de gracia intelectual. Además, la lectura, la escritura y el cálculo –las artes escolares importantes– exigen

un adiestramiento muscular o motor. Los músculos del ojo, de la mano y de los órganos vocales han de ser por tanto adiestrados para actuar

como canales que devuelven el conocimiento desde el espíritu a la acción exterior (…) Sus sentidos son avenidas del conocimiento, no

porque se “transporten” de algún modo los hechos externos al cerebro, sino que se usan para hacer algo con un propósito. Las cualidades

de las cosas vistas y tocadas tienen un efecto sobre lo que se hace y son atentamente percibidas, tienen un sentido” (Dewey, 2004, pág.

126). 150 “Las palabras, los signos de las ideas, se toman fácilmente por ideas. Y llegan a ocupar el lugar de las ideas precisamente en la medida

en que se separa la actividad mental del interés activo por el mundo, de hacer algo y conectar el hacer con lo que se ha hecho, palabras,

símbolos. La sustitución es más sutil porque se reconoce algún sentido” (Dewey, 2004, pág. 127).

82

El dotar de valor a las emociones de placer y dolor como método enseñanza-

aprendizaje, expresa promover políticamente el rechazo de seres humanos en el mundo, o lo

que es, aislarlos en su vida privada151. El aislamiento por éste método de enseñanza-

aprendizaje se debe a que tanto el placer como el dolor sólo se experimentan en la privacidad

de cada persona, ajenos a las experiencias o sentimientos que se puedan tener en común con

otras personas, esto hace que quienes aprenden el mundo por experiencia personal, les sea el

mundo un lugar carente de sentido común, pues no reconocen ni dan importancia a los

acontecimientos que suceden a su alrededor, “Los sentidos están conexionados con los

apetitos, con las necesidades y con los deseos. No se apoyan en la realidad de las cosas sino

en la relación que tienen las cosas con nuestros placeres y dolores, con la satisfacción de las

necesidades y el bienestar del cuerpo. Son importantes sólo para la vida del cuerpo, el cual

no es más que un sustrato fijo para una vida superior. La experiencia así tiene un carácter

definidamente material; ha de tratar con cosas, con cosas físicas en relación con el cuerpo”

(Dewey, 2004, pág. 225). Además, éste método de enseñanza-aprendizaje, tiene como

propósito “hedonista” inspirar a las masas hacia la dedicación personal de satisfacer sus

placeres y a superar el sufrimiento, o sea se pretende que aspiren a la felicidad, características

que influyen para que las masas se desentiendan y se despreocupen totalmente del mundo o

del espacio público, lo cual afectará directamente a las actividades independientes de

trabajo152. En consecuencia, éste tipo de experiencias que permiten “gozar” y “sufrir” como

parte del método enseñanza-aprendizaje, es designado a las masas, que tiene como finalidad

prepararlas para que quieran satisfacer solamente sus necesidades físicas, con la intención de

que cuando se integren a la sociedad su actividad no sea el trabajo libre donde tengan la

151 “Las emociones se conciben como puramente privadas y personales, no teniendo nada que ver con la labor de la pura inteligencia en la

captación de hechos y verdades, excepto quizá la sola emoción de la curiosidad intelectual. El intelecto es una luz pura; las emociones son

un calor perturbador. El espíritu se dirige externamente hacia la verdad; las emociones se dirigen internamente a las consideraciones de

ventajas y pérdidas personales” (Dewey, 2004, pág. 281). 152 “Quien desee, por la razón que sea, hacer de la existencia humana algo «privado» por completo, independiente del mundo y sólo sabedor

de su propio ser vivo, debe basar sus argumentos en estas experiencias; y puesto que el implacable esfuerzo de la labor del esclavo no es

«natural» sino inventado por el hombre y en contradicción con la natural fertilidad del animal laborans, cuya fuerza no se agota ni se

consume su tiempo cuando ha reproducido su propia vida, la experiencia «natural» en que radica la independencia del mundo tanto de los

estoicos como de los epicúreos no es labor o esclavitud, sino dolor. La felicidad lograda en aislamiento del mundo y disfrutada en el interior

de la privada existencia de uno mismo sólo puede ser la famosa «ausencia de dolor», definición con la que han de estar de acuerdo todas

las variaciones de consistente sensualismo. El hedonismo, doctrina que sólo reconoce como reales las sensaciones del cuerpo, es la más

radical forma de vida no política, absolutamente privada, verdadero cumplimiento de la frase de Epicuro lathe bisóas kai me politeuesthai

("vivir oculto y no preocuparse del mundo"). Por lo general, la ausencia de dolor no es más que la condición corporal para conocer el

mundo; sólo si el cuerpo no está irritado y, con la irritación, vuelto sobre sí mismo, pueden funcionar normalmente nuestros sentidos, recibir

lo que se les da. La ausencia de dolor se suele «sentir» sólo en el breve intermedio entre el dolor y el no-dolor, y la sensación que corresponde

al concepto sensualista de felicidad surge del dolor más que de su ausencia. Está fuera de duda la intensidad de esta sensación; sólo la

iguala la propia sensación de dolor. El esfuerzo mental exigido por las filosofías que, por diversas razones, desean «liberar» al hombre del

mundo, siempre es un acto de imaginación en el que la mera ausencia de dolor se experimenta y realiza en la sensación de quedar liberado

de él” (Arendt, 2009, págs. 123-124).

83

satisfacción de construir algo permanente y de uso para el mundo, sino sea la actividad de la

labor-consumo, que a causa de ello, se dediquen como un esclavo griego o un empleado

domestico a producir y consumir cosas de manera interminable hacia la satisfacción de las

necesidades biológicas del cuerpo.

La explicación a las conexiones sensoriales (sentidos) o experiencia de aprendizaje,

John Dewey las denominó el método “ensayo y error”, y lo definió así: “Todas nuestras

experiencias tienen una fase de “cortar y probar”, lo que los psicólogos llaman el método del

“ensayo y error”. Nosotros simplemente hacemos algo y cuando fracasa hacemos otra cosa

y seguimos ensayando hasta que damos con algo que marcha, y entonces adoptamos este

método como una regla de medida empírica en el procedimiento subsiguiente” (Dewey,

2004, pág. 128). Desde este método empírico153, se rechaza a la razón o la capacidad humana

de establecer razonamientos, juicios y reflexiones a través del pensamiento como la fuente

del conocimiento humano, es decir, no hay conocimiento si no existe interacción entre los

sentidos de los sujetos con las características físicas de los objetos, por lo que sólo se acepta

como “verdadero” conocimiento al que procede de la experiencia o de los sentidos

directamente, con los que el sujeto establece contacto físico con la realidad y los sentimientos

de gozar y sufrir se acrecientan, por lo tanto; “el conocimiento es una percepción de aquellas

conexiones de un objeto que determinan su aplicabilidad a una situación dada” (Dewey,

2004, pág. 284).

153 “Las cosas puramente empíricas y físicas se supone con frecuencia que se conocen recibiendo sus impresiones. Las cosas físicas se

estampan en cierto modo sobre la mente o se transportan a la consciencia por medio de los órganos sensoriales. Por el contrario, se supone

que el conocimiento racional y el conocimiento de las cosas espirituales surgen de la actividad iniciada dentro del espíritu, una actividad

que se realiza mejor si se le mantiene alejada de todo contacto sucio con los sentidos y objetos externos. La distinción entre el adiestramiento

sensorial y las lecciones de cosas y ejercicio de laboratorio respecto a las ideas puras contenidas en los libros y asimiladas –así se piensa–

por algún milagroso resultado de la energía mental, es una clara expresión de esta diferencia en la educación. Socialmente, refleja una

división entre aquellos que están controlados por la preocupación directa por las cosas y los que son libres para cultivarse a sí mismos”

(Dewey, 2004, págs. 280-281). “El empirismo (del griego empeiría, experiencia), a diferencia del racionalismo (del latín ratio, razón) que

propone la razón como fuente del conocimiento, sostiene que el conocimiento procede de la experiencia, del contacto con la realidad. Para

el empirismo no existe un caudal de ideas situado “a priori” en el pensamiento humano. La conciencia cognoscente no extrae sus contenidos

de la razón, sino de la experiencia; el espíritu humano es una esencia, un vacío, una tabula rasa, una hoja en blanco donde se puede escribir,

y quien escribe es precisamente la experiencia. Los conceptos que poseemos, incluyendo a los más generales y abstractos, proceden de la

experiencia. El racionalismo parte de una idea preconcebida, de una imagen ideal del conocimiento. En el empirismo, por el contrario, se

parte de los hechos concretos y, para fundamentar su posición, investiga la evolución del pensamiento y el conocimiento humanos, con lo

que pretende probar la capital importancia de la experiencia en la elaboración del conocimiento. El niño tiene solamente percepciones

concretas de la realidad; sobre la base de la experiencia perceptiva va elaborando paulatinamente representaciones generales y conceptos;

todo este trabajo mental procede, orgánicamente, de la experiencia, sin que pueda encontrarse algo parecido a esos conceptos que existen

ya definidos en el espíritu o se forman con independencia de la percepción; así que la experiencia viene a ser la única fuente del

conocimiento” (Hessen, 2007, págs. 83-84).

84

El método de aprendizaje por experiencias es una relación más entre la ideología de

John Dewey, la organización política del diálogo de La República de Platón154, y la educación

por competencias155. Pero según John Dewey, ésta educación se le debe dar a las “masas”

porque Platón en el diálogo de La República explicó que los artesanos identificados como

zapateros, carpinteros, músicos etc. requieren de un conocimiento basado solamente de

habilidades o destrezas156 las cuales proceden de la experiencia. Esta característica de

conocimiento planteada por Platón hacia los artesanos, se entiende desde su organización

social, ya que a los artesanos les corresponde llevar una vida allegada a la satisfacción

material del cuerpo, por lo que no les corresponde ser la parte racional del filósofo rey, ni

tampoco pertenecer a la irascibilidad de los guerreros, sino ser la parte apetecible del Estado.

El método “ensayo y error” o experiencias de aprendizaje de acuerdo con John

Dewey, tiene como epistemología (del griego; episteme, conocimiento verdadero o

científico; y logos, estudio)157 a una corriente filosófica de conocimiento llamada

“pragmatismo”158, pues escribió; “La teoría del método de conocer (…) puede llamarse

154 “Para Platón, la experiencia significaba la habituación o la conservación del producto neto de una serie de ensayos casuales anteriores

(…) Apelar a la experiencia significaba romper con la autoridad (…) La experiencia perdió el sentido práctico que había tenido desde los

tiempos de Platón” (Dewey, 2004, págs. 226-227). 155 “El hecho de interpretar la educación como el pleno desarrollo de la personalidad humana obliga a los gobiernos a tomar medidas para

que, por medio de la acción de los distintos agentes educativos formales, no formales e informales, se promuevan experiencias educativas

de la forma más coherente posible que incidan en el pleno desarrollo de la personalidad” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 75). 156 “Platón dio su explicación del conocimiento sobre la base de un análisis del conocimiento de los zapateros, carpinteros, tocadores de

instrumentos musicales, etc., indicando que su arte (en tanto que no era mera rutina) suponía un fin, el dominio del material con que se

trabaja, el control de los recursos empleados y un orden definido de procedimientos, todo lo cual había de conocerse para que hubiera una

destreza o un arte inteligentes” (Dewey, 2004, pág. 170).

157 La epistemología, es una rama importante de la filosofía, su objeto de estudio es el conocimiento, se diferencia de la doxa porque está

es la simple opinión personal. La epistemología se le nombra teoría del conocimiento o teoría de la ciencia. De acuerdo al libro Teoría del

conocimiento del filósofo alemán, Johan Hessen (1889-1971), “La filosofía es, en primer término, una autorreflexión del espíritu sobre su

conducta valorativa, tanto teórica como práctica. Entendida como una reflexión sobre la conducta teórica le llamaríamos ciencia y la

filosofía es, entonces, teoría del conocimiento científico o teoría de la ciencia. Como reflexión de la conducta práctica del espíritu, lo que

en un sentido estricto llamamos valores, la filosofía toma el sentido de teoría de los valores. Pero la reflexión del espíritu sobre sí mismo

no es un fin autónomo, sino un medio o un camino para llegar a una concepción del universo. En tercer lugar, entonces, la filosofía es una

teoría de la concepción del universo. Entonces, la esfera total de la filosofía se divide en tres partes: teoría de la ciencia, teoría de los

valores y concepción del universo (…) la teoría de la ciencia se divide en formal y material; llamamos a la primera lógica y a la segunda

teoría del conocimiento. Con esto hemos determinado el lugar que ocupa la teoría del conocimiento en el conjunto de la filosofía; de

acuerdo a lo dicho, es parte de la teoría de la ciencia, y podríamos definirla como la teoría material de la ciencia, o como la teoría de los

principios materiales del conocimiento humano; mientras que la lógica investiga los principios formales del conocimiento, esto es, las

formas y las leyes más generales del pensamiento humano, la teoría del conocimiento atiende a los supuestos materiales más generales del

conocimiento científico; así, mientras la lógica prescinde de la referencia del pensamiento a los objetos y lo considera en sí mismo, la teoría

del conocimiento se concentra justamente en la significación objetiva del pensamiento en cuanto a su referencia a los objetos. Mientras la

lógica se cuestiona la coherencia formal del pensamiento, esto es, por la concordancia consigo mismo, por sus propias formas y leyes, la

teoría del conocimiento pregunta por la verdad del pensamiento, o sea, por su concordancia con el objeto. Por tanto, puede definirse la

teoría del conocimiento como la teoría del pensamiento verdadero, a diferencia de la lógica, que sería la teoría del pensamiento correcto

(…) es por eso que también se le llama (a la teoría del conocimiento), con toda razón, ciencia filosófica fundamental: “filosofía

fundamentalis”” (Hessen, 2007, págs. 30-32). 158 “Hay varios sistemas de filosofía con concepciones característicamente diferentes del método de conocer. Algunas de ellas se llaman

escolasticismo, sensualismo, idealismo, empirismo, trascendentalismo, pragmatismo, etc. Muchas de ellas las hemos criticado en relación

con algún problema educativo. Interesan aquí por suponer desviaciones de aquel método que ha demostrado ser más eficaz para obtener

conocimiento, pues una consideración de las desviaciones puede hacer ver más claramente el lugar que ocupa el conocimiento en la

experiencia” (Dewey, 2004, pág. 284).

85

pragmatismo” (Dewey, 2004, pág. 287). Para comprender por qué John Dewey creyó en la

filosofía del pragmatismo (del griego, pragma, acción) como la idea de conocimiento que

persiste en aprender por experiencia, es importante entender como antecedente en qué

consiste, y cuáles son algunas características básicas de tal “fenómeno de conocimiento”.

El fenómeno de conocimiento, se presenta de acuerdo al filósofo Johan Hessen en el

libro Teoría del Conocimiento, en tres elementos principales: el sujeto (conciencia

cognoscente), el objeto (trascendente e independiente a la conciencia cognoscente), y la

imagen (sujeto que captura o aprehende las propiedades del objeto). El conocimiento ocurre

de una relación dualista u opuesta entre el sujeto cognoscente y el objeto desconocido: “La

relación entre los dos miembros es una correlación: el sujeto sólo es sujeto para un objeto y

el objeto sólo es objeto para un sujeto; ambos sólo son lo que son en cuanto son para el otro,

y esta correlación no es reversible. Ser sujeto es completamente diferente de ser objeto; la

función del sujeto es aprehender el objeto, la del objeto es el ser aprehensible y aprehendido

por el sujeto” (Hessen, 2007, pág. 38). De esta correlación de aprehender del sujeto al objeto

o fenómeno de conocimiento, surge la proyección o imagen del objeto en la mente del sujeto

“en el sujeto surge una cosa que contiene las propiedades del objeto, surge una imagen del

objeto” (Hessen, 2007, pág. 39). La imagen se puede producir de dos formas; una es porque

el sujeto tiene la intención de invadir la esfera del objeto y capturar las propiedades de éste,

y la segunda, es cuando el objeto se presenta para transferir sus propiedades de éste al

sujeto159. La correlación sujeto-objeto es irrompible dentro del fenómeno del conocimiento,

pero se rompe la correlación, cuando el sujeto cognoscente abandona la actividad de conocer

al objeto desconocido, por sólo querer o sentir al objeto y ya no conocerlo (Hessen, 2007,

pág. 41). Así mismo, John Dewey, en su teoría de conocimiento que hace alusión a la

ideología darwinista, explicó que el conocimiento empírico surge en el sujeto cognoscente,

al aprehender los objetos físicos mediante los sentidos (no objetos invisibles porque incitan

a la razón), de esa actividad práctica se crea en la mente del sujeto la imagen del objeto

159 “Desde el punto de vista del sujeto, esta aprehensión sucede como una salida del sujeto fuera de su propia esfera, una invasión de la

esfera del objeto y una captura de las propiedades de éste; el objeto no es llevado dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece

trascendente a él; no es en el objeto, sino en el sujeto que cambia algo por obra del conocimiento: en el sujeto surge una cosa que contiene

las propiedades del objeto, se da una imagen del objeto. En la perspectiva del objeto, el conocimiento se presenta como una transferencia

de las propiedades de éste, pero el objeto no es arrastrado a la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él; no es en el objeto,

sino en el sujeto que algo cambia por obra de la función del conocimiento: en el sujeto surge algo que contiene las propiedades del objeto,

surge una imagen del objeto” (Hessen, 2007, págs. 38-39).

86

cognoscible, “Las cosas puramente empíricas y físicas se supone con frecuencia que se

conocen recibiendo sus impresiones. Las cosas físicas se estampan en cierto modo sobre la

mente o se transportan sobre la conciencia por medio de los órganos sensoriales. Por el

contrario, se supone que el conocimiento racional y el conocimiento de las cosas espirituales

surgen de la actividad iniciada dentro del espíritu, una actividad que se realiza mejor si se le

mantiene alejada de todo contacto sucio con los sentidos y objetos externos” (Dewey, 2004,

págs. 280-281).

Dentro del fenómeno de conocimiento, el concepto de verdad es trascendental. La

verdad es un concepto de relación, entre el pensamiento de la imagen en el sujeto con el

objeto cognoscible, sin embargo, el objeto al ser independiente de la conciencia cognoscente

“no puede ser ni verdadero ni falso, puesto que se encuentra, en cierto modo, más allá de la

verdad y la falsedad” (Hessen, 2007, pág. 42). No obstante, la verdad del conocimiento,

“debe radicar precisamente en la concordancia de la imagen con el objeto cognoscible. Un

conocimiento es verdadero si su contenido concuerda con el objeto mencionado (…) Un

“conocimiento falso” no es propiamente conocimiento, sino error e ilusión” (Hessen, 2007,

pág. 42). Entonces, la esencia del conocimiento es que, “verdadero conocimiento es tan sólo

el conocimiento verdadero” (Hessen, 2007, pág. 42).

La epistemología o teoría del conocimiento, no se encarga de describir el fenómeno

o suceso del conocimiento, también llamada conciencia natural, en donde “el conocimiento

consiste en elaborar “una imagen” del objeto, y la verdad del conocimiento se deduce de la

concordancia de esa imagen con el objeto”, sino de discernir si está concepción está

justificada, elaborando una interpretación y explicación filosófica, entendido esto como una

teoría de conocimiento160.

160 “Sé podría pensar que la teoría del conocimiento se cumple de manera esencial con la descripción del fenómeno del conocimiento; pero

no es así, la descripción del acto de conocer no constituye su interpretación y explicación filosófica. Lo que acabamos de describir es lo

que la conciencia natural entiende por conocimiento; ya que hemos visto que según la concepción de la conciencia natural, el conocimiento

consiste en elaborar “una imagen” del objeto, y la verdad del conocimiento se deduce de la concordancia de esa imagen con el objeto. Pero

el discernir si esta concepción está justificada es un problema que se encuentra más allá del alcance de la fenomenología, puesto que este

método sólo puede dar una descripción del fenómeno del conocimiento, y sobre la base de la descripción fenomenológica hay que elaborar

una interpretación y explicación filosófica; o sea, una teoría del conocimiento” (Hessen, 2007, págs. 45-46).

87

A la explicación sobre la posibilidad del conocimiento, John Dewey propuso como

teoría de conocimiento al “pragmatismo”; sobre ésta idea de conocimiento Dewey desarrolló

el método pedagógico de experiencias de aprendizaje dirigido para que con él, las masas

ideen individualmente su propia manera de pensar o su propia realidad ajena del sentido

común. J. Hessen definió al pragmatismo de la consiguiente manera: “El escepticismo

presenta una actitud esencialmente negativa, puesto que significa la negación de la

posibilidad del conocimiento; sin embargo, el escepticismo toma un sentido positivo en el

moderno pragmatismo (acción). Al igual que el escepticismo, el pragmatismo abandona el

concepto de la verdad en el sentido de la concordancia entre el ser y el pensamiento. Pero el

pragmatismo avanza más allá de la simple negación y sustituye el concepto rechazado por

uno nuevo acerca de la verdad; según esto, verdadero significa útil, valioso, alentador de la

vida. De esta manera, el pragmatismo modifica el concepto de la verdad, puesto que parte de

una concepción particular del ser humano. Para el pragmatismo, el hombre no es, en primer

término, un ser teórico o pensante, sino un ser práctico; un ser de voluntad y acción,

cualidades éstas que son servidas por el intelecto y no al revés; puesto que el intelecto es

dado al hombre, no para indagar y conocer la verdad, sino para moverse en la realidad. Así

el conocimiento humano tiene sentido solamente en el camino de lo práctico. La verdad

consiste, entonces, en la congruencia entre los fines prácticos y los pensamientos, siempre

que estos redunden en un beneficio para la conducta práctica del hombre” (Hessen, 2007,

págs. 64-65). Para juzgar el concepto del pragmatismo, es necesario comprender dos

cualidades epistémicas de la verdad. La primera, es que en las ideas, la verdad reside entre la

concordancia de las propias leyes y normas de pensamiento (la distinción entre lo verdadero

y lo falso) con la evidencia y ausencia de contradicción161. La segunda que es sobre los

objetos, la verdad consiste en la elaboración de un juicio que se apoya en la presencia o

realidad inmediata de los objetos (es decir, la realidad de la experiencia)162. El pragmatismo

161 “El asunto de la medida, o sea, el criterio de la verdad es un correlativo del concepto de la verdad, lo que se pone en evidencia en el

idealismo lógico, en el cual la verdad toma el significado de la concordancia del pensamiento consigo mismo; la manera de corroborar esta

concordancia es la ausencia de contradicción; nuestro pensamiento concuerda consigo mismo cuando está libre de contradicciones. Si

adoptamos una posición idealista, nos llevaría a considerar la ausencia de contradicción como una manera de encontrar un criterio de

verdad, que sería justo; pero no sería un criterio general, válido para todo el conocimiento, sino solamente para una clase determinada de

conocimiento, una esfera específica que es perfectamente identificable: se trata de la esfera de las ciencias formales o ideales; esto es, la

lógica o la matemática, donde el pensamiento no se enfrenta con objetos reales, sino con objetos mentales; por lo que permanece, de cierta

manera, dentro de su propia esfera. Por lo tanto es válido considerar el concepto inmanente de la verdad, y por tanto también el criterio de

la misma. Desde mi punto de vista, este juicio es verdadero cuando se forma de acuerdo con las leyes y normas de pensamiento, lo que se

pone en evidencia por la ausencia de contradicción” (Hessen, 2007, págs. 172-173). 162 “Pero cuando no estamos tratando con objetos ideales, sino con objetos reales o de conciencia, este criterio necesariamente fracasa; para

este caso necesitamos buscar otros criterios de verdad. Respecto de los datos de la conciencia poseemos una certeza inmediata del color

88

tiende a negar la verdad correspondiente tanto en las ideas (pensamiento) como en los objetos

(ser), sustituyéndola solamente con la utilidad material o el beneficio que ofrezca la actividad

práctica. Por lo tanto, el pragmatismo tiende a negar la verdad procedente de las experiencias

del sentido común, remplazándolas con ilusiones y ficciones.

John Dewey afirmó el concepto de verdad del pragmatismo, a través de una

explicación sobre la experiencia, que es el fundamento del método “ensayo y error”, del cual

escribió; “De la experiencia no puede salir ninguna norma o creencia porque su misma

naturaleza es fomentar todo género de creencias contrarias, como lo prueban las variedades

de las costumbres. Su resultado lógico es que nada es bueno y verdadero para el individuo

particular, que su experiencia le conduzca a creer como verdadero y bueno en un tiempo y

lugar particulares” (Dewey, 2004, pág. 225). De acuerdo a John Dewey, en las masas, el

concepto de verdad, viene a ser desde la experiencia lo más conveniente o útil, y de éste

estado cognoscente resulta la contradicción y la incertidumbre, las cuales provienen de la

ausencia de cualquier creencia o norma provista por ideas verdaderas. Pero también desde

ésta afirmación de Dewey, se observa que la verdad ya no es lo que corresponde a los hechos,

sino que la verdad se entiende como relativa, de acuerdo al tiempo en el que algún individuo

la reconozca a partir de lo que realice desde su experiencia.

De igual forma al concepto de verdad, John Dewey explicó que el pensamiento es

posible desde la experiencia si se relaciona a las circunstancias o contingencias del

ambiente163. El pensamiento o reflexión surge de manera práctica o inteligente al hacer algo,

es decir, la idea parte de que el sujeto cognoscente al antecederse a las causas y efectos que

perciba en las características físicas aprehensibles del objeto, puede experimentar en soledad

rojo que vemos o del dolor que sentimos y esto nos proporciona un criterio de verdad que consiste en la presencia o realidad inmediata de

los objetos; así que son verdaderos todos los juicios que se apoyan en la presencia o realidad inmediata del objeto pensado (…) En el círculo

de acción de esta autocerteza no sólo queda incluido el juicio “distingo el negro del blanco”, sino que también es comprendido el juicio “el

negro es diferente del blanco”, esto se debe a que. “Simultáneamente en estos dos contenidos de la sensación, que en lenguaje común son

conocidos como blanco y negro, nos es dada su diversidad” (Hessen, 2007, págs. 173-174). 163 “La acción que se apoya simplemente en el método del ensayo y error está a merced de las circunstancias; éstas pueden cambiar de

modo que el acto realizado no opere en el sentido que se esperaba. Pero sí conocemos en pormenor aquello de que depende el resultado,

podemos lograr ver si existen las condiciones requeridas. El método extiende nuestro control práctico. Porque si faltan algunas de las

condiciones si sabemos cuáles son los antecedentes necesarios para producir un efecto, podemos ponernos a trabajar para obtenerlos; o, si

son de los que producen efectos indeseables, podemos eliminar algunas de las causas superfluas y economizar esfuerzos. En el

descubrimiento de las conexiones detalladas de nuestras actividades con lo que ocurre como consecuencia se hace explicito el pensamiento

implicado en la experiencia de ensayo y error. Su cantidad aumenta de modo que su valor proporcional es muy diferente. De aquí que

cambia la cualidad de la experiencia, es decir, reflexivo por excelencia. El cultivo deliberado de esta fase del pensamiento constituye el

pensar como una experiencia” (Dewey, 2004, págs. 128-129).

89

las sensaciones de placer y dolor, y entonces concebir una reflexión o pensamiento a través

de esa experiencia. Bajo estas características, se puede entender que para John Dewey el

“símbolo”164 es la representación del pensamiento entendido como “acto mental”, él expuso;

“La diferencia entre una adaptación a un estímulo físico y un acto mental estriba en que éste

último supone la respuesta a una cosa en su sentido, y el primero no. Un ruido puede hacerme

estremecer y sin que intervenga en ello mi espíritu. Cuando oigo ruidos y corro a buscar agua

para apagar un incendio respondo inteligentemente, el sonido significa fuego y el fuego

significa la necesidad de ser extinguido. Tropiezo con una piedra y la aparto con el pie de un

modo puramente físico. La pongo intencionadamente a un lado por temor a que otro tropiece

con ella; respondo así a un sentido que la cosa tiene. Me estremezco por el estruendo de un

trueno, tanto si lo reconozco como si no, y con más probabilidad si no lo reconozco. Pero si

digo en voz alta o a mí mismo: es un trueno, respondo a la perturbación con un sentido. Mi

conducta tiene una cualidad mental. Cuando las cosas tienen un sentido para nosotros,

sabemos (entendemos, proponemos) lo que hacemos; cuando no lo tienen, actuamos de un

modo ciego, inconsciente, ininteligente (…) Tener una idea de una cosa no es, por tanto,

obtener ciertas sensaciones de ella. Es ser capaz de responder a la cosa en vista del lugar que

ocupa en un esquema inclusivo de acción; es prever el rumbo y las probables consecuencias

de la acción de la cosa sobre nosotros y de nuestra acción sobre ella” (Dewey, 2004, págs.

36-37). El pensamiento simbólico construido en solitario, es el logro que se obtiene a través

del método experimental de “ensayo y error” ya que redunda en la modificación de la

conducta, y también pueden motivar a la reflexión de las ideas al cuestionarse sobre la

veracidad, el valor, de cualquier cosa que se le señale165. Los resultados son relativamente

variables debido a la idea de verdad que subyace en la interpretación personal que se hace

del símbolo, ya que mantiene la capacidad cognitiva del sujeto bajo contradicción e

incertidumbre.

164 “Pero en una cultura avanzada, mucho de lo que se ha de aprender se halla depositado en símbolos. Está lejos de su transmisión en actos

y objetos familiares. Tal material es relativamente técnico y superficial. Tomando el tipo de ordinario de la realidad como medida, es

artificial. Pues esta medida está en conexión con las actividades prácticas. Tal materia existente en un mundo propio, no asimilado a las

costumbres ordinarias de pensamiento y expresión. Existe el peligro constante de que el material de la instrucción sistemática sea meramente

el tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de la experiencia de vida” (Dewey, 2004, pág. 19). 165 “Esta función, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce así a considerar hasta qué punto puede concebirse como garantía

de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o característicamente intelectual. Recordando distintas

situaciones en que se aplican términos como significa e indica, el estudiante puede aprehender por sí mismo los hechos reales denotados.

Son sinónimos de estos términos; «señala», «habla de», «anuncia», «pronostica», «representa», «simboliza», «implica» (…) La reflexión

comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de probar su

autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos existentes señalen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la

aceptación de esta última” (Dewey, 1989, pág. 27).

90

Al igual que la educación propuesta por John Dewey, la característica principal del

conocimiento en las competencias es el pragmatismo. La Dra. Liliana Valladares en el

artículo Las competencias en la educación científica. Tensiones desde el pragmatismo

epistemológico, dice “El enfoque de la educación por competencias nos recuerda la

integralidad del proceso de conocimiento presente en el pensamiento pragmatista (…) pensar

en competencias es pensar en cómo concretar experiencias más a fines con las posiciones

inter y transdisciplinarias de la enseñanza de las ciencias y más a afines con una aproximación

integradora al conocimiento entendido como acción” (Valladares, 2011, pág. 180).

Valladares explica que el conocimiento en el pragmatismo, es visto como un proceso

práctico, donde el conocimiento adquiere significado a través de la acción, así el pensamiento

no es el principio del conocimiento sino la conclusión o el final de la práctica, y ésta

epistemología pragmática radica principalmente en el “saber hacer” de las competencias166.

La razón que Valladares da entre el pragmatismo y el saber hacer de las competencias,

concuerda con lo que expresan Zabala y Arnau “Para ser competente en todas las actividades

de la vida es necesario disponer de unos conocimientos (hechos, conceptos y sistemas

conceptuales), aunque éstos no sirven de nada si no los comprendemos ni somos capaces de

saberlos utilizar. Para ello debemos dominar un gran número de procedimientos (habilidades,

técnicas, estrategias, métodos,…) y, además, disponer de la reflexión y los medios teóricos

que los fundamenten. La mejora de la competencia implica la capacidad de reflexionar sobre

su aplicación, y para alcanzarla es necesario el apoyo del conocimiento teórico” (Zabala &

Arnau, 2008, pág. 59). Al igual que el pragmatismo de John Dewey, que postula

epistemológicamente al conocimiento práctico allegado de la experiencia denominado como

hacer cosas, las competencias también proponen el conocimiento técnico o útil nombrándolo

saber hacer167. Los saberes de las competencias (el saber, el «saber hacer», el «saber ser» y

166 “El pragmatismo destaca tanto la naturaleza práctica del proceso de conocimiento (en donde conocer es algo que hacemos), como la

naturaleza práctica del objeto de conocimiento (en donde el objeto no es algo con lo que el pensamiento empieza, sino algo que en lo que

acaba, algo que es práctico porque depende de la práctica para su existencia). Conocer no se presenta separado del aplicar y del saber hacer;

la teoría no es disyuntiva de la práctica, por lo que ya no se trata solamente de memorizar conocimientos sin sentido, porque los

conocimientos cobran significado a través de las acciones” (Valladares, 2011, pág. 179). 167 “Como hemos visto cualquier acción competente implica un «saber hacer» en el que se hace necesario el dominio de sucesivas

habilidades. Podemos decir que es un procedimiento de procedimientos al constatar que es un proceso en el que es necesario dominar unas

habilidades previas de interpretación/comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad: identificación de los problemas

o cuestiones que plantean una intervención eficaz, reconocimiento de la información relevante para la resolución de las cuestiones

planteadas, revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que puedan dar respuesta a cada una de las cuestiones planteadas,

revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados,

análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas, valoración de las variables reales y su incidencia en los

esquemas aprendidos, y finalmente aplicación del esquema de actuación de forma adecuada e integrando los hechos, conceptos,

procedimientos y actitudes que conforman la competencia” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 128, Cursivas en negritas añadidas).

91

el «saber convivir») comparten con las experiencias, en que mientras el sujeto hace suyas las

propiedades del objeto a través de la práctica usando sus sentidos y emociones, el

conocimiento resulta ser una apreciación personal y por consiguiente ajeno de la realidad, es

decir, que lo que percibe un sujeto sobre el objeto de conocimiento, no involucra información,

y tampoco las percepciones procedentes del sentido de otras personas168, esto significa que

la enseñanza-aprendizaje de saberes aísla a las personas del conocimiento objetivo esencial

para la vida pública; y desarrollar competencias sería entonces promover un conocimiento

personal de saberes útiles para la vida privada y para la vida social169, es decir un

conocimiento particularmente subjetivo, fundado en opiniones y creencias directamente. La

idea de aislar el conocimiento y de remplazarlo con saberes, corresponde al criterio de verdad

de la teoría de conocimiento pragmatista; pues como lo explicó J. Hessen “un conocimiento

falso” no es propiamente conocimiento, sino error e ilusión”, así la esencia del conocimiento

es que, “verdadero conocimiento es tan sólo el conocimiento verdadero”, y el pragmatismo

como lo expuso John Dewey, tiende a mantener el pensamiento en contradicción e

incertidumbre debido a que el aprendizaje por experiencias promueve la interpretación de

símbolos y emociones de placer y dolor, lo que hace que exista una falta de veracidad al

intentar interpretar de manera personal el objeto de conocimiento. La afirmación de J. Hessen

en relación al criterio de verdad, corresponde con la conclusión de Valladares sobre el

pragmatismo en las competencias “En este trabajo se insiste en la pertinencia y sentido de

argumentar si las competencias no son en sí mismas conocimientos, pues desde el

pragmatismo epistemológico existen fuertes tensiones entre ambas nociones hasta el punto

de identificarlas” (Valladares, 2011, pág. 180, negritas añadidas). Por lo tanto, los contenidos

inter y transdisciplinarias de las competencias son unidades heurísticas útiles que abarcan el

desarrollo de; habilidades, técnicas, estrategias, métodos, etc. comunes en la vida privada y

168 “Para Luis Villoro (1982), la generación de conocimiento no se puede reducir a una actividad teórica, desligada de la práctica: la práctica

es una condición del conocimiento, el cual está siempre dirigido por intereses concretos. En esta visión pragmatista del conocimiento, de

la misma manera que en el enfoque de la educación por competencias, la actividad cognitiva es una operación concreta que ocurre en

individuos reales que buscan satisfacer sus necesidades prácticas de orientar sus acciones en el mundo. Ser competente, en este sentido, es

ser capaz de saber y de conocer, pero entendidas estas dos actividades tal como lo propone Villoro. En su texto titulado Creer, saber y

conocer, Villoro (1982) argumenta que lo que motiva a conocer es asegurar el éxito y dotar de sentido a la acción. En función de los fines

que queremos alcanzar (esto es, de la seguridad que deseamos obtener de que nuestras creencias orientarán acertadamente nuestras

acciones), variará el grado de justificación o el número de razones que debamos considerar para calificar como saberes a las creencias

razonables que sustentan nuestra práctica. Dependiendo de los fines prácticos que dirijan nuestro conocimiento, requerimos más saber que

conocer, esto es, más conocimiento personal que ciencia, pues todo conocimiento puede reducirse a dos formas, saber y conocer. (…) La

sabiduría es, antes que nada, un conocimiento personal: “Por ello el sabio conoce siempre más cosas de las que puede decir” (Texto entre

comillas es de; Luis Villoro, Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI, 1982, citado en Valladares, 2011, pág. 164). 169 “Si entendemos que la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas debe estar encaminada a que sean competentes para dar respuesta

a los problemas que les planteará una vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 90).

92

la vida social, pero las competencias no son conocimientos y no pueden corresponder al

contenido disciplinar de las ciencias que es una disposición del artículo 3° de la Constitución,

cuya importancia del conocimiento científico radica en combatir la ignorancia con la verdad,

que reconoce además el entendimiento del sentido común, democrático, de los semejantes

hacia el mundo o la vida pública.

Es importante explicar que, el aprendizaje por experiencia sustentado en la teoría de

conocimiento pragmatista, no es lo mismo que la experiencia humana o sentido común. El

concepto de aprender por experiencia tiene el interés de que los sujetos construyan el

conocimiento de manera individual y subjetiva por medio de interpretaciones, que tiende a

hacer pensar a los sujetos únicamente hacia la satisfacción personal de sus sentidos,

individualizando y despreocupando a los individuos de la realidad o de los sucesos que se

presentan en el espacio-mundo. Mientras que el término experiencia humana o sentido

común, se distingue del aprender por experiencia, tras el aspecto de que el conocimiento

obtenido de nuestros cinco sentidos o sea lo que vemos y escuchamos, puede ser compartido

o comunicado con cierta validez general, aunque a veces no universal, con las personas que

integran una comunidad, en donde se puede reclamar el asentimiento de los demás miembros

al emitir un juicio170.

John Dewey reconoció desde el pragmatismo, que la falta de veracidad en la

experiencia repercutiría en el aprendizaje de los sujetos en formación y en consecuencia

tendería afectar directamente la vida pública o el mundo, él expuso: “El conocimiento

empírico significa el conocimiento acumulado por una multitud de casos pasados sin una

inteligente penetración en los principios de ninguno de ellos. Decir que la medicina era

170 Hannah Arendt explicó el sentido común a partir de la filosofía de Immanuel Kant “Sentido común, para Kant, no significaba un sentido

común a todos nosotros, sino estrictamente aquel sentido que nos integra en una comunidad junto a otras personas, nos hace miembros de

ella y nos permite comunicar datos de nuestros cinco sentidos particulares. Esto lo hace el sentido común con ayuda de otra facultad, la

imaginación (para Kant, la facultad más misteriosa). La imaginación o representación –existe entre ambas una diferencia que podemos

pasar por alto ahora– designa mi capacidad para tener en la mente una imagen de alguna cosa que no está presente (…) El sentido común,

en virtud de su capacidad imaginativa, puede tener presentes en sí a todos aquellos que, de hecho, están ausentes. Puede pensar, como dice

Kant, en lugar de cualquier otro, de modo que, cuando alguien hace el juicio «esto es bello», no quiere decir simplemente «esto me gusta»

(como si, por ejemplo, el caldo de pollo me pudiera gustar a mí pero pudiera no gustar a otros), sino que reclama el asentimiento de los

demás porque, al juzgar; los ha tenido ya en cuenta y espera, por tanto, que su juicio ostente una cierta validez general, aunque no universal.

La validez llegará hasta donde llegue la comunidad de la que mi sentido común me hace miembro (Kant, que se consideraba a sí mismo

ciudadano del mundo, esperaba que pudiera alcanzar a la comunidad humana entera). Kant llama a eso una «mentalidad ampliada», lo que

significa que, semejante acuerdo, el hombre no es apto para el trato civilizado. Lo que importa aquí es que mi juicio de un caso particular

no depende meramente de mi percepción, sino de mi capacidad de representarme a mí mismo algo que no percibo” (Arendt, 2007, pág.

145).

93

empírica significa que no era científica, sino una forma práctica basada en observaciones

acumuladas de las enfermedades y de los remedios usados más o menos al azar. Tal forma

de práctica es necesariamente fortuita; depende de la suerte. Lleva por si misma a la

decepción y a la charlatanería (…) Justamente, por la falta de ciencia o de razón en la

“experiencia” es difícil mantenerla en su pobre condición. El empírico degenera fácilmente

en el charlatán. No sabe dónde su conocimiento comienza o termina y así, cuando va más

allá de las condiciones rutinarias, comienza a tener pretensiones y aspiraciones para las cuales

no hay justificación y a confiar en la suerte y la habilidad para imponerse a los demás.

Además, supone que porque ha aprendido una cosa conoce otras, como la historia de Atenas

mostró que el artesano común pensaba que podía manejar los asuntos domésticos, la

educación y la política porque había aprendido las cosas específicas de su profesión. La

experiencia está siempre, pues, al borde de la pretensión, de la simulación y de la apariencia,

a diferencia de la realidad en la que se apoya la razón” (Dewey, 2004, págs. 194, 255). La

charlatanería, es el resultado del criterio de verdad que comprende a la teoría de conocimiento

pragmatista, y se puede reconocer en el conocimiento empírico (experiencia), y en los saberes

de las competencias. La charlatanería no es lo mismo que la mentira, pues la mentira niega

voluntariamente y por ventaja, los argumentos y los hechos objetivos en perjuicio a quien

tiene derecho de conocer la verdad. Más bien, la charlatanería ignora por completo la verdad,

no niega a la verdad como lo hace la mentira, sino que se atiene a creer sinceramente en

argumentos y opiniones personales o subjetivas, renunciando a alcanzar una descripción

válida y objetiva de la realidad.

Pese a la charlatanería que termina presentando el método pragmático de aprender

por experiencia, su situación en la educación se torna aún más complicada, con el deber que

tiene el alumno de aprender. Al irresponsabilizar el deber del maestro de disciplinar y enseñar

en la escuela, toda la responsabilidad recae en el aprendizaje del alumno, quien de no lograr

aprender por sí mismo, aun empleando los métodos más sofisticados en psicología por el

facilitador, se le dejaría cruelmente a cualquier alumno en su natural y triste estado de

ignorancia, “La moral pedagógica que pretendo principalmente obtener no es sin embargo

que los maestros encuentren menos abrumadora y forzada su propia labor si las condiciones

escolares favorecen el aprender en el sentido del descubrimiento y no en el del

94

almacenamiento de lo que otros colocan en ellos, ni siquiera que sea posible proporcionar

aún a los niños y jóvenes las delicias de la productividad intelectual personal, por importantes

que sean estas cosas. Es la de que ningún pensamiento o idea puedan ser comunicados como

idea de una persona a otra (…) Cuando el padre o el maestro han proporcionado las

condiciones que estimulan el pensamiento y han adoptado una actitud simpática hacia las

actividades del que aprende participando en una experiencia común o conjunta, se ha

realizado ya todo lo que otra persona puede hacer para instigar al aprender. El resto pertenece

a la persona directamente interesada. Si ésta no puede averiguar su propia solución (desde

luego, no aisladamente sino en correspondencia con el maestro y con los demás alumnos), ni

encontrar su propio camino, no aprenderá, aun cuando pueda dar alguna respuesta correcta

con un cien por ciento de exactitud” (Dewey, 2004, págs. 140-141). Por lo tanto, todas las

buenas aspiraciones que tiene ésta revolución educativa de dejar que el alumno aprenda

activamente manteniendo interacción constante con los objetos de su entorno, excluyéndole

toda autoridad responsable de enseñar y disciplinar, termina por ser esa educación

terriblemente insensata o superflua.

2.7 Similitud pragmatista entre la teoría del aprendizaje de

la psicología social de John Dewey con la teoría del

aprendizaje de la psicología evolutiva de L. S. Vygotsky

El fenómeno de conocimiento pragmatista es el sustento principal de la ideología pedagógica

de John Dewey y de la que a su vez depende la educación por competencias. Para entender

el funcionamiento del pragmatismo en la educación, es importante exponer sus implicaciones

cognitivas que infieren en el comportamiento del aprendizaje, dicha exposición proviene de

la psicología o sicología (del griego; psykhé, alma o actividad mental; y logos, estudio). Por

consiguientemente se explicará a continuación la relación entre el aprendizaje de la

psicología social de John Dewey con la teoría del aprendizaje propuesta por la psicología

sociocultural de las competencias derivada de Lev Semyonovich Vygotsky.

Un antecedente a la psicología social y relevante a ésta exposición sobre la psicología

empleada por John Dewey, es la Psicología de las masas, del psicólogo francés Gustave Le

95

Bon (1841-1931). Porque la información de éste libro es considerado un clásico de la

psicología social171, psicología en la que se centra el pensamiento ideológico de Dewey, que

le sirvió para explicar el comportamiento y el aprendizaje social basado en la experiencia y

la mimesis o instinto de imitar la acción de un individuo por otros, con el propósito de

mantener desde la educación el control social sobre las masas172. Otra razón, es porque éste

libro también sirvió políticamente y de forma principal, al canciller alemán Adolf Hitler, y al

primer ministro italiano Benito Mussolini (1883-1945), durante sus respectivos regímenes, y

dado que las ideologías de ambos líderes fueron el darwinismo social, se puede decir, que la

aplicación política y psicológica del libro ha tenido un gran impacto histórico en el ámbito

mundial173. Debido a estas razones, es importante abordar la Psicología de las masas de G.

Le Bon junto con la psicología social de John Dewey.

La Psicología de las masas de G. Le Bon, coincide con las ideas de John Dewey en

que a las masas se les debe educar bajo experiencias174. Le Bon se dio cuenta que la educación

democrática tiende a preparar a las masas hacia la vida pública, o sea, se les educa con

conocimientos inútiles para su vida privada y social175. John Dewey tuvo una visión más

amplia que Le Bon, pues él afirmó que la educación es la vida social, es decir, aceptó

incorporar la vida privada y la vida social dentro de la educación institucional y negó la

171 El Dr. Florencio Jiménez Burillo en el Prólogo de la Psicología de las masas dice: “¿Cómo justificar una nueva edición en castellano

de la Psicología de las masas? La respuesta más sencilla vendría de la justa denominación de Le Bon como un autor «clásico» en la historia

de la Psicología Social. Clásico entiéndase bien, no en el sentido a imitar sino en ese otro de «principal o notable en algún concepto», en

este caso, históricamente” (Le Bon, 2005, pág. 17). 172 “En sustancia, esta llamada psicología social ha sido elaborada sobre la idea de imitación. Por consiguiente, discutiremos la naturaleza

y papel de la imitación en la disposición en la formación de las disposiciones mentales. Según esta teoría, el control social de los individuos

se apoya en la tendencia instintiva de los individuos a imitar o a copiar la acción de los demás” (Dewey, Democracia y educación, una

introducción a la filosofía de la educación, 2004, pág. 40). 173 El Dr. Florencio Jiménez Burillo en el Prólogo de la Psicología de las masas dice: “Sin embargo, a la hora de evaluar la influencia

general del pensamiento de Le Bon –y de la Psicología de las masas en particular– conviene distinguir dos campos distintos: el político y

el de las ciencias del comportamiento. En el área de la política es evidente el influjo de su obra no solamente, como ha señalado Nye (Joseph

Samuel Nye, Jr. es un geopolitólogo y profesor estadounidense), en la consolidación del pensamiento liberal conservador francés, sino

también en las élites reaccionarias de distintos países –Egipto, Turquía, Rumanía– en circunstancias análogas a la Francia de la Tercera

República, así como de modo concluyente establecido, en Hitler y Mussolini” (Le Bon, 2005, págs. 16-17). 174 “Sólo la experiencia, educadora en último término de los pueblos, se encargará de revelarnos nuestro error. Únicamente ella demostrará

la necesidad de reemplazar nuestros odiosos manuales, nuestros lamentables concursos, por una instrucción profesional capaz de conducir

a la juventud (las masas) hacia el campo, los talleres, las empresas coloniales, tan descuidados en la actualidad” (Le Bon, 2005, pág. 74,

paréntesis añadido). 175 “Entre las ideas dominantes de nuestra época se encuentra en primer plano la siguiente: la instrucción tiene, como resultado cierto,

mejorar a los hombres e incluso hacerles iguales. Debido al simple hecho de la repetición, tal idea ha llegado a convertirse en uno de los

más inquebrantables dogmas de la democracia (…) Si esta educación fuese tan sólo inútil, podríamos limitarnos a compadecer a los

desdichados niños a los que, en lugar de tantas cosas necesarias, se ha preferido enseñarles la genealogía de los hijos de Clotario, las luchas

de la Neustria y la Austrasia o las clasificaciones zoológicas; pero ofrece el peligro, mucho más serio, de inspirar a quien la recibe un

violento rechazo de la condición en la que ha nacido y un intenso deseo de salirse de la misma. El obrero no quiere continuar siendo obrero,

el campesino no desea ser campesino y el último de los burgueses no ve para sus hijos otra carrera posible sino la de funcionario a sueldo

del Estado. En lugar de formar hombres para la vida, la escuela no les prepara más que para funciones públicas en las que el éxito no

exige ninguna iniciativa” (Le Bon, 2005, pág. 73, Cursivas añadidas)

96

incorporación de la vida pública176, ésta puede ser la razón, por la que de forma ideológica

Dewey utilizó el fenómeno de conocimiento pragmatista, que formula a las experiencias o

saberes desde el conocimiento personal o privado, ajeno del conocimiento científico

imprescindible de la vida pública e importante para desarrollar a través de la disciplina el

carácter de autosuficiencia e independencia en los sujetos. Por consiguiente, se puede

entender que para John Dewey, no la vida pública, sino la vida privada y la vida social son

sinónimo de educación; y la educación viene a ser entonces el desarrollo de crecimiento

biológico, entendido como aprendizaje continuo de experiencias, que es una constante e

indeterminada reorganización, reconstrucción y transformación personal de las sensaciones

percibidas a través de la práctica con los sentidos; así la realización de la educación del

desarrollo de crecimiento o aprendizaje de experiencias, depende finalmente de la adaptación

y/o plasticidad psicológica del sujeto hacia el entorno físico y social177. Las consecuencias

de intervenir psicológicamente en la educación de los niños como desarrollo de crecimiento,

significa que al respetar la conciencia individual de los infantes atendiendo sus características

específicas ajenas de la autoridad disciplinar de un adulto se les mantienen en estado de

inmadurez, por lo que según Dewey los niños aun cuando lleguen a ser adultos, mentalmente

nunca llegarán a ser adultos maduros178. Esta atención psicológica-pragmática hacia el

crecimiento del niño, es artificial pues va en contra del desarrollo natural del ser humano,

donde la infancia es solo una etapa temporal de preparación para la vida adulta179, y si se

176 “Decir que la educación es una función social, que asegura la dirección y desarrollo de los seres inmaduros mediante su participación

en la vida del grupo a que pertenecen, equivale a decir en efecto que la educación variará con la cualidad de la vida que prevalezca en el

grupo. Particularmente, es verdad que una sociedad que no sólo cambia sino que tiene también el ideal de tal cambio poseerá normas y

métodos de educación diferentes de aquella otra que aspire simplemente a la perpetuación de sus propias costumbres. Para hacer aplicables

las ideas generales expuestas a nuestra práctica educativa propia es necesario, por consiguiente, llegar a un conocimiento más íntimo de la

naturaleza de la vida social presente” (Dewey, 2004, pág. 77). 177 “La educación es así un proceso de estimulación, de nutrición y de cultivo. Todas estas palabras significan que aquélla supone una

atención a las condiciones del crecimiento (…) La educación es desarrollo, todo depende de cómo se conciba éste. Nuestra conclusión

precisa es que la vida es desarrollo, el crecimiento, es vida. Traducido a sus equivalentes educativos, esto significa: 1) que el proceso

educativo no tiene un fin más allá de sí mismo; él es su propio fin; 2) que el proceso educativo es un proceso de reorganización,

reconstrucción y transformación continuas (…) El poder crecer depende de la necesidad de los demás y de la plasticidad” (Dewey, 2004,

págs. 21, 53, 55). 178 “Nuestra tendencia a tomar la inmadurez como una mera falta y el crecimiento como algo que llena el vacío entre lo maduro y lo

inmaduro es debida a considerar la infancia comparativamente y no intrínsecamente. La tratamos simplemente como una privación porque

la medimos por la edad adulta como una norma fija. Esto dirige la atención sobre lo que el niño no tiene ni tendrá hasta que llegue a ser un

hombre. Este punto de vista comparativo es bastante legítimo para algunos propósitos, pero si lo hacemos definitivo, surge la cuestión de

si no incurrimos en una presunción excesiva. Los niños, si pudieran expresarse de un modo articulado y sincero, nos contarían otro cuento,

y hay una excelente autoridad adulta para la convicción de que para ciertos propósitos morales e intelectuales los adultos deben convertirse

en niños. La seriedad de la presunción de la cualidad negativa respecto a las posibilidades de la inmadurez se hace patente cuando

reflexionamos en que establece como ideal y norma un fin estático. La realización del crecimiento se considera un crecimiento realizado,

es decir, algo No crecido, algo que ya no crece. La futilidad de la presunción se percibe en el hecho de que todo adulto rechaza la imputación

de no tener posibilidades ulteriores de desarrollo y, cuando encuentra que están cerradas, lamenta el hecho como una pérdida evidente, en

vez de apoyarse en lo alcanzado como una manifestación adecuada de poder. ¿Por qué una medida distinta para el niño y para el hombre?”

(Dewey, 2004, págs. 46-47). 179 “Sea cual sea el nexo entre hacer y saber, o la validez de la formula pragmática, su aplicación al campo educativo, es decir, a la forma

en que aprende el niño, procura dar un carácter absoluto al mundo infantil (…) También en este caso, con el pretexto de respetar la

97

considera la formación de carácter en el niño hacia la madurez adulta, es imprescindible del

uso de disciplina o de la autoridad de los adultos que responsabilice las acciones de los

pequeños.

Le Bon describió que las masas son susceptibles al contagio emocional, por lo que no

les interesa conocer la verdad y tampoco prestar atención a razones sino a ilusiones180. Ante

estas explicaciones, Le Bon propuso a la experiencia y no a la razón para educar a las masas;

“La experiencia constituye casi el único procedimiento eficaz para establecer sólidamente

una verdad en el alma de las masas y destruir las ilusiones que se han convertido en

demasiado peligrosas. Debe realizarse a escala muy amplia y repetirse con mucha frecuencia”

(Le Bon, 2005, pág. 85). La psicología social de John Dewey, considera al igual que Le Bon,

que las masas aprenden por experiencias repetitivas o hábitos; en ese proceso de aprendizaje

por experiencias, destaca que la educación entendida como desarrollo de crecimiento ha de

depender de la plasticidad neuronal que hace posible que los sujetos se adapten al ambiente

físico y social. “La adaptabilidad específica de una criatura inmadura para el crecimiento

constituye su plasticidad” (Dewey, 2004, pág. 48).

La psicología biológica, que estudia las bases orgánicas de la conducta y los procesos

mentales, explica que la plasticidad neuronal o sináptica, es la capacidad del cerebro de

cambiar y modificar sus redes neuronales para adaptarse al ambiente, o sea, la plasticidad

neuronal reorganiza o ajusta la conducta del sujeto a las características físicas y sociales de

su entorno181. De ésta capacidad adaptativa del sistema nervioso hacia el ambiente y de la

cual depende el progresivo desarrollo de crecimiento, John Dewey comprendió que las

experiencias, que adquiere el organismo mediante el proceso adaptativo hacia el ambiente,

independencia del niño, se lo excluye del mundo de los mayores y se lo mantiene artificialmente en el suyo, si es que se puede aplicarle la

denominación de mundo. Esta detención del niño es artificial, porque rompe la relación natural entre los mayores y los pequeños, que, entre

otras cosas, consiste en enseñar y aprender, y porque al mismo tiempo va en contra de la índole de ser humano en desarrollo, de la que la

infancia es una etapa temporal, una preparación para la etapa adulta” (Arendt, 1996, págs. 195-196). 180 “Las masas no tienen jamás sed de verdades. Ante las evidencias que las desagradan, se partan, prefiriendo divinizar el error, si el error

las seduce. Quien sabe ilusionarlas se convierte fácilmente en su amo; el que intenta desilusionarlas es siempre su víctima (…) Ya hemos

explicado que las masas no son influibles mediante razonamientos y que no comprenden sino groseras asociaciones de ideas. A sus

sentimientos, pero jamás a su razón apelan los oradores que saben impresionarlas. Las leyes de la lógica racional apenas ejercen acción

sobre ellas. Para vencer a las masas hay que tener primeramente en cuenta los sentimientos que las anima, simular que se participa de ellos

e intentar luego modificarlos provocando, mediante asociaciones rudimentarias, ciertas imágenes sugestivas; saber rectificar si es necesario

y, sobre todo, adivinar en cada instante los sentimientos que se hacen brotar” (Le Bon, 2005, págs. 85, 86). 181 El Dr. Phillip J. Corr, en el libro Psicología biológica, explica “La plasticidad neuronal se refiere a la capacidad del cerebro para cambiar

y reorganizarse en respuesta a las entradas cambiantes de fuentes internas o externas. La plasticidad nos indica que el desarrollo y

reorganización continuos del cerebro no se encuentran dictados únicamente por la acción de los genes: si la plasticidad no existiera, entonces

cada neurona se tendría que codificar de manera individual. Los genes codifican para generalidades más que para especifidades, con lo que

se facilitan los cambios adaptativos en respuesta al ambiente local, lo que conduce a una mayor flexibilidad en la conducta. La capacidad

para los cambios neurales garantiza que el cerebro de cada individuo realmente es único” (Corr, 2008, pág. 231).

98

resultan ser hábitos; “La plasticidad es la capacidad para conservar y transportar de la

experiencia anterior factores que modifican las actividades subsiguientes. Esto significa la

capacidad para adquirir hábitos o desarrollar disposiciones definidas” (Dewey, 2004, pág.

50).

El funcionamiento del hábito depende de que el ambiente mantenga condicionada la

conducta del sujeto mediante estímulos externos, esto quiere decir, que el comportamiento

de un individuo se adapta o ajusta por medio de su plasticidad neuronal a la rutina de órdenes

y costumbres que existen en el ambiente, “Se piensa también en el ambiente como algo fijo,

que proporciona en su fijeza el fin y la norma de los cambios que tienen lugar en el organismo

y que el ajuste consiste sencillamente en adaptarlos a esta fijeza de las condiciones. El hábito

como habituación es, en efecto, algo relativamente pasivo; nos acostumbramos a nuestro

ambiente, a nuestros vestidos, nuestros zapatos y nuestros guantes, a la atmosfera que nos

envuelve mientras mantiene cierta igualdad; a nuestros asociados diarios, etc.” (Dewey,

2004, págs. 50-51). Esta condición habitual, conlleva a que las actividades de los individuos

las realicen automática o mecánicamente; y ello viene a expresar, que las habilidades

adquiridas por el ejercicio de los sentidos con las cosas a través de repetición constante, se

manifiesten comúnmente en la vida cotidiana como órdenes y costumbres e incluso

caprichos, que son aceptadas y realizadas ajenas a cualquier tipo de reflexión y de

pensamiento abstracto, y sucede así, porque a veces para la vida resultan ser los hábitos

cómodos y eficaces, “Las respuestas repetidas a estímulos recurrentes pueden fijar un hábito

de actuar de un cierto modo. Todos poseemos muchos hábitos de cuyo alcance no tenemos

conciencia, porque se formaron sin nuestro conocimiento. Por consiguiente, son ellos los que

nos poseen a nosotros, más que nosotros a ellos. Nos mueven y nos dominan” (Dewey, 2004,

pág. 37).

Ante las explicaciones sobre la plasticidad neuronal (que es la adaptación natural del

comportamiento hacia el ambiente), y los hábitos (entendidos como experiencias o

actividades automáticas, condicionadas por el ambiente y aprendidas mediante la práctica

repetitiva de los sentidos con las cosas físicas), John Dewey se dio cuenta que los hábitos

rutinarios ponen fin a la adaptación del sujeto hacia el ambiente, es decir, deja de adaptarse

la conducta de los sujetos hacia las nuevas y constantes órdenes y costumbres de su entorno

99

físico y social, lo que significa una oposición a su creencia en el desarrollo de crecimiento

como educación182, y propuso entonces utilizar para la educación lo siguiente: “Solamente

un ambiente que asegure el pleno uso de la inteligencia en el proceso de formación de los

hábitos puede contrarrestar esta tendencia” (Dewey, 2004, pág. 52). Según Dewey, la

formación de hábitos depende pues, del uso de la inteligencia, la cual consiste en la actividad

de pensar “El pensar es así equivalente a hacer explícito en nuestra experiencia el elemento

inteligente” (Dewey, 2004, pág. 129). Pensar quiere decir, proporcionarle sentido continuo a

las actividades prácticas que se ejecutan sensorialmente, y anticipar las consecuencias de esas

acciones183. Esta actividad de pensar, sirve para orientar y anteceder los resultados de la

acción, que halla sólo su significado en la experiencia. El uso de esta actividad inteligente de

pensar, se relaciona con los hábitos, en tanto se tenga presente que todo sujeto cognoscente

posee la plasticidad neuronal de adaptar su conducta a cualquier situación que le imponga el

ambiente, por lo que la actividad de pensar consistirá en que el sujeto interprete, y deduzca

por inferencia, las situaciones físicas y sociales que ocurren en su ambiente, siendo

condicionado a efectuar cualquier habilidad de forma práctica y constante que proporcione

una respuesta eficaz184.

Cabe añadir que la relación entre inteligencia y hábito condicionada por el ambiente,

se presenta según John Dewey anímicamente bajo el uso semiótico de signos y símbolos. El

signo es una indicación o señal; la señal índice se refiere a la indicación o descripción de

elementos físicos sobre alguna circunstancia específica, por ejemplo los gestos; la señal icono

representa o sustituye un objeto por semejanza, por ejemplo figuras de signos propios de la

gramática. El símbolo es la forma en que se representa la realidad por valores aceptados

convencionalmente, se presentan como: lenguaje, dibujos, mapas, esquemas, números… etc.

Tanto los símbolos como los signos se utilizan para ejercitar el pensamiento práctico

182 “Como ya hemos visto, la adquisición de hábitos es debida a una plasticidad originaria de nuestras naturalezas, a nuestra capacidad para

variar las respuestas hasta que encontremos un modo de actuación eficaz y apropiado. Los hábitos rutinarios y los que nos poseen a nosotros

en vez de poseerlos a ellos, son hábitos que ponen un fin a la plasticidad. Ellos marcan el término de nuestro poder de variar. No puede

haber duda de la tendencia de la plasticidad orgánica, de las bases fisiológicas, a disminuir con los años. Las acciones de la infancia,

instintivamente móviles y ávidamente variadas, el amor por nuevos estímulos y nuevos desarrollos, pasan fácilmente a una “estabilización”

que significa aversión al cambio y tendencia a descansar en los resultados adquiridos” (Dewey, 2004, pág. 52). 183 “El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para descubrir conexiones específicas entre algo que nosotros hacemos y las

consecuencias que resultan, de modo que ambas cosas lleguen a ser continuas” (Dewey, 2004, pág. 129). 184 “Que la situación sea de tal naturaleza que suscite el pensamiento significa desde luego que debe surgir algo que hacer que no es rutinario

ni caprichoso, algo en otras palabras que presente lo que es nuevo (y por tanto incierto y problemático) y sin embargo suficientemente

conexionado con los hábitos existentes para despertar una respuesta eficaz. Una respuesta eficaz significa que produce un resultado

perceptible, a diferencia de una actividad puramente azarosa en la que las consecuencias no pueden conectarse mentalmente con lo que se

hace” (Dewey, 2004, pág. 137).

100

inteligente, porque desde el aprendizaje por experiencia, el sujeto cognoscente sólo puede

antecederse a las causas y efectos cualitativos al hacer algo con las cosas físicas185, de lo

contrario, el aprendizaje tendería a dirigirse hacia el pensamiento abstracto, espiritual o libre,

que le permitiría al sujeto cognoscente aprehender y antecederse a las causas y consecuencias

sobre los objetos invisibles (intentar comprender conceptos como: el poder, el amor, la

esperanza, la fe, la maldad, la justicia, la libertad... etc.), desarrollándole una indeterminable

creatividad, la cual para desarrollarse cognitivamente requiere de disciplina, también referida

por Dewey como prestar atención186. Esta distinción de pensamiento es porque, desde la

ideología utópica darwinista de John Dewey, ésta inteligencia o pensamiento práctico es

legado solamente a las masas para desarraigarlos del mundo (también llamado vida pública),

lo que significa promoverles la satisfacción de sus necesidades materiales y corporales

centradas en la conformidad de su vida privada, dejando el pensamiento abstracto, libre,

creador, o espiritual, a los gobernantes que tienen el derecho natural de crear y de decidir

sobre la apariencia y forma del mundo; “Cuando se considera lo “mental” como un reino

separado autocontenido, sufren un destino paralelo la actividad y los movimientos

corporales. Se les considera, en el mejor caso, como meros anexos externos del espíritu.

Pueden ser necesarios para la satisfacción de las necesidades corporales y para lograr la

decencia y el “confort” externos, pero no ocupan un lugar necesario en el espíritu ni

desempeñan un papel indispensable para completar el pensamiento. De aquí que no tengan

cabida en una educación liberal, es decir, en aquella que se preocupa de los intereses de la

inteligencia. Si lo tienen alguna vez es como una concesión a las necesidades materiales de

las masas. Es inconcebible que se les permita invadir la educación de la elite” (Dewey, 2004,

pág. 143).

185 “Las palabras, los signos de las ideas, se toman fácilmente por ideas. Y llegan a ocupar el lugar de las ideas precisamente en la medida

en que se separa la actividad mental del interés activo por el mundo, de hacer algo y conectar el hacer con lo que se ha hecho, palabras,

símbolos. La sustitución es más sutil porque se reconoce algún sentido” (Dewey, 2004, pág. 127, cursivas añadidas). 186 “Todas las autoridades convienen en que el discernimiento de las relaciones es la materia auténticamente intelectual y, por tanto, de la

materia educativa. El fracaso procede de suponer que las relaciones pueden llegar a ser perceptibles sin experiencia, sin aquel ensayar y

sufrir conjuntos de que hemos hablado. Se supone que el “espíritu” puede captarlas con sólo prestar atención, y que esta atención puede

prestarse a discreción independientemente de la situación dada. De aquí el diluvio de semi-observaciones, de ideas verbales y de

“conocimiento” inasimilado que aflige al mundo. Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo

en la experiencia la teoría tiene significado vital y comprobable. Una experiencia muy humilde es capaz de engendrar y conducir cualquier

cantidad de teoría (o contenido intelectual), pero una teoría parte de una experiencia no puede ser definitivamente captada ni aun como

teoría. Tiende en convertirse en una mera formula verbal, en una serie de tópicos empleados para hacer innecesario e imposible el

pensamiento o el teorizar auténticos. A causa de nuestra educación usamos palabras pensando que son ideas, para resolver cuestiones,

siendo la solución en realidad un oscurecimiento de la percepción que nos impide ver más la dificultad” (Dewey, 2004, pág. 128).

101

En párrafos anteriores de éste capítulo, se explicó que la experiencia del pragmatismo

conlleva el uso de símbolos y signos debido al concepto de verdad, cuya idea es que el sujeto

cognoscente genere una interpretación aislada de la realidad, al emplear solamente la práctica

de los sentidos a fin de aprehender o hacer suyas en una imagen mental las características o

cualidades de los objetos físicos, objetos que son condicionados por el ambiente y a los que

se tiene que adaptar el comportamiento del sujeto, y de ésta relación de “conocimiento” entre

el sujeto cognoscente y el objeto aprehensible condicionado por el ambiente, se genere como

consecuencia en la mente del sujeto cognoscente incertidumbre y contradicciones, lo que

significa reducir anímicamente al sujeto hacia la acción, ajeno de todo pensamiento

verdadero. El funcionamiento de los símbolos y signos como pensamiento práctico es, que

tomando en cuenta las experiencias pasadas de los sujetos, también llamadas indirecta o

mediata, se adapten e interpreten, deduciendo inferencialmente a través de la práctica o de su

hacer, las cualidades de los signos y símbolos establecidos en el ambiente187; este

funcionamiento quiere decir, que el sujeto cognoscente utilice sus recuerdos propios de sus

experiencias pasadas, para antecederse mediante su acción, a las causas y efectos que requiera

la interpretación cualitativa de una nueva experiencia con los objetos condicionados por el

ambiente, lo que le permitirá complementar o descubrir en su práctica, nuevos significados

en los símbolos y signos a los que se tenga que adaptar su conducta. Es importante no

confundir la experiencia indirecta con la experiencia directa, porque ésta última tiende a ser

una experiencia nueva e inmediata para los sujetos, efecto que conllevará a que la

interpretación simbólica carezca de cualidades significativas. John Dewey ilustró así el

funcionamiento de los símbolos y signos como pensamiento práctico inteligente con la

acción, “Tan pronto como un niño pequeño comienza a esperar empieza a usar algo que está

ocurriendo ahora como un signo de algo que va a seguir; está juzgando aun cuando sea de

una manera muy simple. Pues toma una cosa como evidencia de otra y así reconoce una

relación. Todo futuro desarrollo, por complicado que pueda ser, es sólo una extensión y un

187 “Gran parte de nuestra experiencia es indirecta: depende de los signos que intervienen entre las cosas y nosotros mismos, signos que

representan a aquéllas. Una cosa es haber estado en la guerra, haber participado en sus peligros y durezas y otra es oír o leer sobre ella.

Todo lenguaje, todo símbolo son instrumentos de una experiencia indirecta: en el lenguaje técnico la experiencia procurada por su medio

es “mediata”. Se halla en contraste con una experiencia inmediata, directa, algo en lo cual participamos vitalmente y de primera mano, en

vez de hacerlo mediante la intervención de medios representativos. Como hemos visto, el alcance de la experiencia personal, vitalmente

directa, es muy limitado. Si no fuera por la intervención de procedimientos para representar los asuntos ausentes y distantes, nuestra

experiencia permanecería casi al nivel de la de los brutos. Cada caso desde el salvajismo a la civilización depende de la invención de medios

que amplían el alcance de la experiencia puramente inmediata y le da un sentido más profundo y más amplio, relacionándola con cosas que

sólo pueden ser significadas o simbolizadas” (Dewey, 2004, págs. 199-200).

102

refinamiento de este simple acto de inferencia. Todo lo que el hombre más sabio puede hacer

es observar de un modo más amplio y minucioso lo que está ocurriendo y seleccionar después

más cuidadosamente de entre lo que nota justamente aquellos factores que apuntan algo que

va a ocurrir” (Dewey, 2004, pág. 129).

Se afirma que, la creencia de la educación como desarrollo de crecimiento, prevalece

su existencia gracias a la relación entre, las experiencias o hábitos que adquiere el organismo

práctica y repetitivamente con los objetos físicos, así como de ejercer el pensamiento

inteligente para adaptar constantemente el comportamiento, a través del uso de la experiencia

mediata que refuerza con los recuerdos la interpretación de signos y símbolos derivados del

ambiente. La relación entre hábitos e inteligencia, depende de la reflexión, que de acuerdo a

John Dewey reflexión significa, el reconocimiento particular de cada organismo de asumir

su compromiso sobre lo que se experimenta en cada acción impuesta por el ambiente188. La

reflexión se logra después de que, el organismo responsable de su propio aprendizaje o

abandonado a su propio entendimiento a través de la interpretación personal y subjetiva de

símbolos y signos, se adapte a las actividades impuestas por el ambiente de forma automática,

entonces la reflexión surge como el ejercicio práctico, que hace que el organismo obedezca

a un juicio de reconocimiento que le estimule a conseguir en el mismo ejercicio práctico una

acción eficaz, pues lo que intenta la reflexión, es que dicho juicio impulse al organismo a

aceptar y mejorar cualquier tipo de habilidad. Todo este proceso psicológico, que cree en la

educación como desarrollo de crecimiento, puede resumirse en la sucesiva cita de Dewey;

“La doctrina del desarrollo orgánico significa que la criatura viva es una parte del mundo,

participando en sus vicisitudes y fortunas, ya haciéndose segura en su precaria dependencia

sólo cuando se identifica intelectualmente con las cosas en torno suyo y, previendo las

consecuencias futuras de lo que ocurre, modela consiguientemente sus propias actividades”

(Dewey, 2004, pág. 282).

188 “Lo opuesto a la acción reflexiva es, una vez más, la rutina y la conducta caprichosa. La primera acepta lo acostumbrado como una plena

medida de posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas. La última hace del acto momentáneo una

medida de valor e ignora las conexiones de nuestra acción personal con las energías del ambiente. Dice virtualmente: “Las cosas han de

ser justamente como yo deseo que sean en este instante”, así como la rutina dice al efecto: “Que las cosas continúen justamente como las

he encontrado en el pasado”. Ambas se niegan a reconocer la responsabilidad por las futuras consecuencias que se desprenden de la acción

presente. La reflexión es la aceptación de tal responsabilidad” (Dewey, 2004, pág. 129).

103

Por lo tanto, se puede apreciar que tanto la psicología educativa de John Dewey al

igual que la psicología social de Le Bon, tiene el interés de educar a las masas en experiencias

repetitivas o hábitos que a su vez son saberes o conocimientos subjetivos correspondientes

de la vida privada y de la vida social, el significado de este proceso educativo entendido como

desarrollo de crecimiento, comprende en reducir anímicamente a los seres humanos en

comportamientos inferiores instintivos. La razón de tal inferioridad, es porque considera

misantrópicamente la ideología de John Dewey, que las masas al igual que los animales, se

mueven por instintos programados que no pueden remediar, lo que los hace previsibles de

ser controlados, dichos instintos son condicionamientos biológicos, que los reduce a

satisfacer solamente sus necesidades físicas, y a adaptarse ante cualquier ambiente que les

permita sobrevivir. Al mismo tiempo este condicionamiento del ambiente sobre los seres

humanos se extiende también hacia la cultura, llena de costumbres, hábitos, leyendas,

tradiciones… etc. que asimismo forma y hace previsible el comportamiento humano. El

dominio o control psicológico hacia los seres humanos, se debe principalmente a que la

organización social de la utopía, condena despiadadamente la naturaleza de los individuos

libres, porque cree que todas las decisiones y acciones tomadas en libertad tienden a ser

consideradas egoístas, es decir, confiere la utopía como desventaja social los intereses

independientes de cualquier individuo libre; Dewey lo presentó a la manera siguiente “Se

supone a veces, explicita o inconscientemente, que las tendencias de un individuo son, por

naturaleza, completamente egoístas y, por tanto, antisociales. El control denota entonces el

proceso por el cual se le lleva a subordinar sus impulsos naturales a fines públicos o comunes.

Puesto que, por concepción, su propia naturaleza es enteramente ajena a este proceso y se

opone a él más bien que la ayuda, el control tiene desde este punto de vista un aire de coacción

o compulsión” (Dewey, 2004, pág. 32). A causa de la utopía, que condena la naturaleza

humana, la utilidad de la psicología social, que puede representarse bajo la ley de la unidad

mental de las masas de Le Bon, que se caracteriza en tres partes 1) ausencia de

responsabilidad, 2) contagio mental, y 3) sugestión, sería con la intención de conseguir que

todos los individuos se vuelvan autómatas189, predispuestos a desentenderse de la realidad,

189 Según G. Le Bon, la ley de la unidad mental de las masas se sostiene en tres características especiales, 1 La ausencia de responsabilidad,

2 El contagio mental, y 3 La sugestión. “La primera de ellas es que el individuo integrado en una masa adquiere, por el mero hecho del

número, un sentimiento de potencia invencible que le permite ceder a instintos que, por sí solo, habría frenado forzosamente. Y cederá con

mayor facilidad, puesto que al ser la masa anónima y, en consecuencia, irresponsable desaparece por completo el sentimiento de

responsabilidad, que retiene siempre a los individuos. Una segunda causa, el contagio mental, interviene asimismo para determinar en las

masas la manifestación de características especiales y, al mismo tiempo, su orientación. Dicho contagio es un fenómeno fácil de comprobar,

104

remplazando la realidad con fantasías o imaginaciones (ideologías) para que así logren

ocupar gustosamente su respectivo lugar designado. Pero lo importante sobre la coacción

social a la que se refirió Dewey, o el contagio mental de Le Bon, es que el control subyace

en la manifestación del instinto imitativo o mimesis, instinto social que incita a los seres

humanos a copiar: comportamiento, actividades, emociones… etc. de otros seres humanos.

Es por estas causas que la mimesis es sustancial en el control sobre las masas, pues se refiere

por ejemplo: a que si el comportamiento de unos pocos individuos es renunciar a muchas

cosas, la mayoría de las masas en imitación social a esos pocos, su comportamiento será

renunciar también a sí mismas muchas cosas; tal fuerza mimética dada entre las masas, de

acuerdo a Sigmund Freud (1858-1939), es determinante incluso para establecer la igualdad

utópica de la justicia social190*. La presión imitativa es tan fuerte hasta el punto de que las

masas pueden confundirse y dejar de afirmar su propia identidad, por ello John Dewey

recomendó del siguiente modo la coacción social; “la imitación, la emulación y la necesidad

de trabajar juntos refuerzan el control” (Dewey, 2004, pág. 36).

Tras haber examinado el proceso psicológico de aprendizaje implicado en la

educación como desarrollo de crecimiento, se puede afirmar que la ideología imperialista-

comunista de John Dewey, como muy bien determinó Hannah Arendt, tendría como máxima

culminación utilizar la educación para transformar la naturaleza humana: “Lo que tratan de

lograr las ideologías totalitarias no es la transformación del mundo exterior o la

transmutación revolucionaria de la sociedad, sino la transformación de la misma naturaleza

humana” (Arendt, 2014, pág. 615). La transformación de la naturaleza humana que trata de

pero que sigue hasta ahora sin explicar y que hay que poner en relación con los fenómenos de índole hipnótica que estudiaremos a

continuación. En una masa, todo sentimiento, todo acto es contagioso, hasta el punto de que el individuo sacrifica muy fácilmente su interés

personal al colectivo. Se trata de una aptitud contraria a su naturaleza y que el hombre tan sólo es capaz de asumir cuando forma parte de

una masa. Una tercera causa, de mucha mayor importancia, determina en los individuos que forman masa características especiales, que a

veces son muy opuestas a las del sujeto aislado. Me refiero a la sugestibilidad, cuyo contagio, anteriormente mencionado, no es sino un

efecto” (Le Bon, 2005, pág. 31). Estas características psicológicas forman la unidad mental de los hombres-masa, las cuales impiden el

libre ejercicio de la voluntad individual, y se tornan los hombres en autómatas “Así pues, la desaparición de la personalidad consciente, el

predominio de la personalidad inconsciente, la orientación de los sentimientos y las ideas en un mismo sentido, a través de la sugestión y

del contagio, la tendencia a transformar inmediatamente en actos las ideas sugeridas, son las principales características del individuo dentro

de la masa. Ya no es él mismo, sino un autómata cuya voluntad no puede ejercer dominio sobre nada“ (Le Bon, 2005, pág. 32).

190 El padre del Psicoanálisis Sigmund Freud, aclaró la relación entre la psicología de las masas y la justicia social en su obra La psicología

de las masas y análisis del Yo, allí escribió: “el compañerismo, el espíritu de cuerpo, etc., se derivan también, incontestablemente, de la

envidia primitiva. Nadie debe querer sobresalir; todos deben ser y obtener lo mismo. La justicia social significa que nos rehusamos a

nosotros mismos muchas cosas, para que los demás tengan que renunciar a ellas, o lo que es lo mismo, no puedan reclamarlas. Esta

reivindicación de igualdad es la raíz de la consciencia social y del sentimiento del deber” (Freud, 2005, págs. 52-53).

*Es sustancial decir que la idea de control social en la justicia social de John Rawls, existe implícitamente al resaltar la imposición de los

derechos sociales sobre los derechos naturales o civiles de los individuos.

105

obtener mediante esta educación la oligarquía imperialista a la que perteneció John Dewey,

es el dominio o control total sobre la vida humana, que se logra primordialmente al no

reconocer la igualdad de derechos naturales o civiles de los seres humanos ya que enfatiza la

distinción entre la educación de la elite y la educación de las masas. Desde ese criterio

ideológico, la educación psicológica como desarrollo de crecimiento bajo la teoría de

conocimiento pragmatista, discrimina a las personas, por considerarlas inferiores someterse

a cualquier conocimiento disciplinar sustituyéndoseles por habilidades, lo que implica

mantener la capacidad cognitiva de los sujetos en contradicción e incertidumbre, es decir, un

pensamiento subjetivo ajeno a la realidad; aspirando a que cuando los niños se conviertan en

adultos no consideren comenzar o crear algo nuevo a través del conocimiento, sino conseguir

astutamente acostumbrar la acción de las masas al sistema utópico. Por esta razón, desde la

infancia intenta ésta educación desaparecer toda espontaneidad al hacer hincapié en una

continua coacción social que arruine el poder creativo del individuo191. Asimismo, pervierte

el comportamiento humano, al dirigir la conducta-aprendizaje de los sujetos a responder

como autómatas a simples reacciones animales, pretendiendo que realicen eficazmente las

habilidades sociales asignadas en su medio ambiente, con la principal intención de que se

desentiendan de las responsabilidades que tienen en el mundo o la vida pública.

La educación por competencias al igual que John Dewey, pretende solucionar

problemas de justicia social relacionados a los derechos sociales económicos y culturales

(trabajo, distribución igualitaria de riqueza, nacionalismo tribal, etc.), y no problemas de

derechos civiles o políticos (concernientes a la libertad e igualdad de justicia propia de una

democracia), la solución no se efectúa mediante la educación cívica sino de la psicología

social, el propósito es crear desde la escuela la cohesión social192. Con la intención de

191 “Desde el punto de vista social, la dependencia denota un poder más que una debilidad; supone una interdependencia. Hay siempre el

peligro de que la independencia personal acrecida disminuya la capacidad social de un individuo. Al hacerle más autoindependiente se le

hace también más autosuficiente y esto puede llevarle al distanciamiento y a la indiferencia. Esto hace con frecuencia al individuo tan

insensible en sus relaciones con los demás que le produce la ilusión de ser realmente capaz de estar y actuar solo, lo que constituye una

forma aún no designada de insania, que es responsable de una gran parte de sufrimientos remediables del mundo” (Dewey, 2004, pág. 48).

192 “Si bien la educación desea cumplir una función determinante en la lucha contra la exclusión de todos los que se hallan marginados en

las sociedades contemporáneas por motivos socioeconómicos o culturales, su función parece todavía más importante en la inserción de las

minorías en la sociedad. Las normas jurídicas que rigen la situación de las minorías ya han sido establecidas y en espera de ser aplicadas,

pero el problema concierne más a la psicología social que al campo legal. Para cambiar las actitudes colectivas hacia la alteridad, habría

que prever un esfuerzo educativo conjunto del Estado y la sociedad civil, de los medios de comunicación y de las comunidades religiosas,

de la familia y de las asociaciones, pero también –si no en primer lugar–, de las escuelas. La enseñanza de la historia y de las ciencias

sociales en sentido lato, todas las formas de instrucción cívica, deberían formar las mentes de los jóvenes a la cultura de tolerancia y diálogo,

para que la aspiración legítima a conservar tradiciones y una identidad colectiva no se conciba nunca en oposición al espíritu de fraternidad

y solidaridad y para que el mantenimiento de la cohesión social no sea jamás sinónimo de repliegue en la propia persona ni de integrismo”

(Delors, 1996, págs. 255-256, cursivas añadidas).

106

solucionar los problemas de justicia social ya mencionados, las competencias, están

sustentadas por las teorías psicológicas constructivistas y socioconstructivistas, que tienen

como principio hacer el aprendizaje significativo193 y de dirigir el aprendizaje al desarrollo

personal y social, siendo ésta la razón por la que se incorporan los aspectos socioculturales

de la vida al aula194, al mismo tiempo que tiende a ignorar el aspecto disciplinar de las

asignaturas correspondiente de la vida pública. Dicha propuesta es similar al concepto de

educación de John Dewey, en donde la psicología social establecida bajo el concepto de

adaptación y/o plasticidad, es necesaria a partir de asumir que la educación psicológica es la

vida social o desarrollo de crecimiento, idea que conlleva desconocer a la infancia como una

etapa temporal de los seres humanos que aguarda alcanzar la madurez adulta. Las

explicaciones socioculturales de las competencias, proceden principalmente de la psicología

del soviético ruso Lev Semyonovich Vygotsky195.

La propuesta teórica marxista de Vygotsky* se establece en la idea de “la vida social”,

que igualmente presentó desde la perspectiva darwinista John Dewey; la semejanza se debe

a que los términos “crecimiento” y “desarrollo” bajo el enfoque de Dewey tienen el mismo

significado; al trasladar ésta analogía a Vygotsky, puede asumirse lógicamente, que el

nombre del libro El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, es correspondiente a

la idea del desarrollo de crecimiento de la vida social que planteó John Dewey. Por lo tanto,

el vínculo que enlaza la vida social con la creencia del desarrollo psicológico de Vygotsky,

es el concepto de aprendizaje, así pues él enunció; “el aprendizaje y el desarrollo están

193 “Las teorías constructivistas y socioconstructivistas han desarrollado el marco teórico de las condiciones que deben darse para que los

aprendizajes sean lo más significativos posible. Los diferentes investigadores que se mueven en este marco interpretativo de los procesos

de aprendizaje no han establecido un único conjunto de condiciones, sino que han contribuido a identificar, desde distintos modelos

experimentales, los factores y características que contribuyen a que los aprendizajes sean lo más profundos y significativos posibles”

(Zabala & Arnau, 2008, pág. 108). 194 “La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos

aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo; la educación es motor para el

desarrollo globalmente entendido, lo que se opone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación

interpersonal y motrices. Parte también de un conceso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a

aceptar que éste es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los «otros» significativos,

los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para ese desarrollo al que hemos aludido” (Solé & Coll,

2007, pág. 15). 195 “Varios expertos en educación han denominado como enfoque “sociocultural” el cual está asociado con Lev Semyonovich Vygotsky,

teorista educativo ruso. En su forma más elemental, dicho enfoque centra su atención tanto en el aprendizaje que se genera a partir de la

comunicación (vida social) (…) a través de tres tipos de “saberes”: saber hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje, saber ser con el

lenguaje” (Vargas & Ban, 2011, pág. 24).

*Vera John-Steiner, Michel Cole, Elle Souberman, Sylvia Scribner, Universidad Nuevo México, y Universidad Rockefeller, explican en el

Prólogo de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, que ellos fueron responsables de recopilar información de la autoría de

Vygotsky, para publicar el mencionado libro, “No obstante, al unir en un mismo volumen ensayos completamente distintos nos hemos

permitido importantes libertades. El lector no hallará en la presente obra una traducción literal de Vygotski, sino más bien nuestra propia

traducción adaptada de Vygotski, omitiendo el material que, a nuestro juicio, parecía redundante y añadiendo aquel otro que contribuía

a clarificar ciertos puntos. Tal como han señalado otros editores, el estilo de Vygotski es sumamente difícil” (Vygotsky, 2008, pág. 12).

107

interrelacionados desde los primeros días de vida del niño (…) el aprendizaje humano

presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden

a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (Vygotsky, 2008, págs. 131, 136). Así como

John Dewey propuso ideológicamente para las masas una educación basada en experiencias

de aprendizaje que corresponde hacia la vida social, Vygotsky planteó de igual forma, el

aprendizaje humano a través de experiencias196. En los párrafos siguientes se exponen las

características psicológicas del proceso de experiencias de aprendizaje propuesto por

Vygotsky.

Las investigaciones de Vygotsky pertenecen a la psicología evolutiva, que tiene por

objeto de estudio, el desarrollo del pensamiento y el desarrollo del comportamiento como

proceso de cambio197; para ello, Vygotsky consideró el materialismo histórico de Karl Marx

y de Frederick Engels198; cuya ideología asume, ¡que las sociedades son producto de un

gigantesco movimiento histórico o evolución, generadas por la interminable negación de la

lucha de clases o que devienen de la supervivencia de la clase social más apta a sobrevivir!

Del materialismo histórico, Vygotsky retomó a sus estudios psicológicos el materialismo

dialéctico o método dialéctico199; lo cual quiere decir, que la influencia ideológica es

196 Vygotsky en sus experimentos evidenció que el aprendizaje se presenta a través de la experiencia: “Si continuamos con nuestro

experimento, no tardaremos en observar cambios en el modo de responder del niño. En el primer estadio de respuestas a estímulos

arbitrariamente relacionados, el pequeño no tiene la experiencia suficiente con la tarea como para poder organizar de manera efectiva su

conducta. Utiliza la experiencia de modo ingenuo. Sin embargo, a lo largo del experimento, obtiene la experiencia necesaria para

restructurar su comportamiento” (Vygotsky, 2008, pág. 114). Sobre éste asunto, Flavia Santoianni y Maura Striano en Modelos teóricos y

metodológicos de la enseñanza, dicen “del enfoque histórico-cultural desarrollado a partir del pensamiento de Vygotsky (…) los procesos

de aprendizaje y de construcción del conocimiento no son entendidos como procesos de adquisición y elaboración de datos provenientes

del exterior, sino como experiencias culturalmente situadas por medio de las cuales los sujetos individuales, haciendo uso de instrumentos

cognitivos culturalmente mediados, vienen a “participar” en un patrimonio de saberes, tradiciones, prácticas, jugando un rol de recepción

pasiva, sino de activa implicación en su incesante relaboración” (Santoianni & Striano, 2006, págs. 99, 101). César Coll en Psicología y

Currículum, resalta que en la teoría cultural de Vygotsky el aprendizaje se consigue por la experiencia “Todo parece sugerir que hay unos

universales cognitivos, pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las

experiencias educativas. A partir de esta constatación, inspirándose fuertemente, por una parte, en los trabajos pioneros de Vygotsky, Luria

y Leontiev, y por otra en la investigación antropológica, ha surgido un nuevo planteamiento que supera la controversia descrita

reconciliando en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana

culturalmente organizada (lo que hemos denominado aprendizajes específicos)” (Coll, 2010, pág. 27). 197 “Por consiguiente, la psicología evolutiva, no la psicología experimental, proporciona una nueva aproximación al análisis, que nos es

de suma utilidad (…) Todo proceso psicológico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como de la conducta voluntaria, es un

proceso que sufre cambios ante nuestros propios ojos (Vygotsky, 2008, págs. 99-100). 198 “La clave de nuestro método…procede directamente de la diferencia que Engels señaló entre las aproximaciones naturalistas y dialécticas

relativas a la comprensión de la historia humana. En el análisis histórico, el naturalismo, de acuerdo con la noción de Engels, se manifiesta

en la suposición de que únicamente la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan sólo las condiciones naturales

determinan el desarrollo histórico. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza sobre el hombre, la aproximación dialéctica

postula que el hombre, a su vez, modifica la naturaleza y crea, mediante cambios que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para

su existencia. Esta posición es la clave de nuestra aproximación al estudio e interpretación de las funciones psicológicas superiores del

hombre y sirve de base para los nuevos métodos de experimentación y análisis por los que abogamos” (Vygotsky, 2008, págs. 98-99). 199 “El concepto de una psicología históricamente fundada ha sido erróneamente comprendido por numerosos investigadores que estudian

el desarrollo del niño. Para ellos, estudiar algo desde el punto de vista histórico significa, por definición, estudiar sucesos pasados. Por ello,

imaginan que existe una barrera infranqueable entre el estudio histórico y el estudio de las formas de conducta actuales. Estudiar algo desde

el punto de vista histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio; esta es la exigencia básica del método dialéctico. En investigación,

el hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y cambios –desde el principio hasta el fin– significa

108

definitiva en el concepto del desarrollo psicológico de Vygotsky; “El desarrollo del niño es

un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el

desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una

forma en otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos”

(Vygotsky, 2008, pág. 116). El proceso dialéctico de desarrollo de Vygotsky, al igual que la

creencia educativa de desarrollo de crecimiento de John Dewey, concibe al sujeto como un

organismo vivo, que cambia y se adapta constantemente a cualquier tipo de ambiente.

Vygotsky ideó el proceso dialéctico del desarrollo psicológico, a partir de la ley

hegeliana del trueque de la cantidad en cualidad y viceversa200. La ley del trueque de la

cantidad en cualidad y viceversa correspondiente al materialismo dialéctico de la ideología

marxista, se formula de la siguiente manera: la cualidad que hace a cada objeto ser lo que es,

es identificable en cada una de las características del objeto; la calidad es el conjunto de

cualidades que hace distinguir a un objeto de los demás, así el conjunto de cualidades que

conforman la calidad de un objeto, por ejemplo, peso, forma, tamaño… de un automóvil, lo

distinguen de los demás autos; la cantidad es la característica que puede expresar en cifras a

los objetos y sus cualidades, por ejemplo estandarizar o medir el peso, tamaño, o intensidad

de calor y frio. La cantidad y la calidad no pueden separarse una de la otra, ni ambas del

objeto, sino por un análisis inteligente o abstracción mental; en consecuencia, un cambio,

lento, o constante de la cantidad genera un cambio de la calidad, lo que ocasiona

dialécticamente que el objeto deje de ser lo que fue para ser otra cosa, de esta manera, los

cambios o movimientos cuantitativos se transforman en cualitativos y a la inversa201.

La ley dialéctica del trueque de la cantidad en cualidad y viceversa, es general, se

aplica por igual a todos los objetos físicos; desde luego sirvió dicha ley a Vygotsky para

explicar la evolución del desarrollo psicológico de los seres humanos, de esta ley marxista,

fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, ya que «únicamente a través del movimiento puede un cuerpo mostrar lo que

realmente es»” (Vygotsky, 2008, págs. 104-105). 200 “Un hecho es que la maduración per se es un factor secundario en el desarrollo de las formas más complejas y singulares de la conducta

humana. La progresiva evolución de dichas formas de conducta se caracteriza por complicadas transformaciones cualitativas de una forma

de comportamiento en otra (o, como diría Hegel, una transformación de cantidad en calidad). El proceso de maduración, como un proceso

pasivo, no puede describir de modo apropiado estos fenómenos complejos” (Vygotsky, 2008, pág. 40). 201 “Ley del trueque de la cantidad en cualidad, y viceversa. Podemos expresar esta ley, para nuestro propósito, diciendo que, en la

naturaleza, y de un modo claramente establecido para cada caso singular, los cambios cualitativos sólo pueden producirse mediante la

adición o sustracción cuantitativas de materia o de movimiento (de lo que se llama energía). Todas las diferencias cualitativas que se dan

en la naturaleza responden, bien a la diferente composición química, bien a las diferentes cantidades o formas de movimiento (energía), o

bien, como casi siempre ocurre, a ambas cosas a la vez. Por consiguiente, es imposible cambiar la cualidad de un cuerpo sin añadir o

sustraer materia o movimiento, es decir, sin un cambio cuantitativo del cuerpo de que se trata. Bajo esta forma, la misteriosa tesis hegeliana,

no sólo resulta perfectamente racional, sino que se revela, además, con bastante evidencia” (Engels, 1961, pág. 42).

109

surge además, el método evaluativo de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Vygotsky,

planteó identificar e investigar primeramente los cambios cualitativos referentes tanto a los

procesos psicológicos elementales (procedentes de la biología o de la naturaleza) como a las

cualidades de los procesos psicológicos superiores (de origen sociocultural), ambas partes,

elemental y superior, en constante interacción, produciendo la unidad dialéctica de la

conducta humana202; y lo que precede de manera secundaria, es la cuantificación de las

cualidades psicológicas procedentes de la interacción elemental y superior, concretándose

cuantitativamente en los niveles o etapas de desarrollo evolutivos, “el sistema de actividad

del niño está determinado en cada etapa específica tanto por el grado de desarrollo orgánico

del niño como por su grado de dominio en el uso de instrumentos” (Vygotsky, 2008, pág.

42). Los niveles de desarrollo evolutivos o etapas de crecimiento, tienen como característica

principal la cuantificación de las cualidades físicas y psicológicas, “podría denominarse nivel

evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,

establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo” (Vygotsky, 2008,

pág. 131). De acuerdo a Vygotsky, el sentido de identificar niveles de desarrollo evolutivos,

es con la función de evaluar la capacidad de cada individuo de resolver problemas

independientemente, ajena a la intervención o ayuda de otro individuo, “si nos preguntamos

ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo más simple, qué es

lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que

el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los

productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo

independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado” (Vygotsky, 2008,

pág. 133). Es sustancial comprender que dicha cuantificación de cualidades por etapas,

contempla que todo organismo vivo cambia dialécticamente, en donde las capacidades

observadas y registradas en cada nivel evolutivo son siempre variables203. Por lo tanto, desde

202 “Si incluimos la historia de las funciones psicológicas superiores como un factor en el desarrollo psicológico, hemos de llegar a un

nuevo concepto del desarrollo mismo. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de desarrollo

cualitativamente distintas, de origen diferente: los procesos elementales, de origen biológico, por una parte, y las funciones psicológicas

superiores, de origen sociocultural, por la otra. La historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. La

historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores es imposible sin estudio preliminar de su prehistoria, de sus raíces biológicas

y de su disposición orgánica. Las raíces evolutivas de dos formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el uso

de instrumentos y el lenguaje humano. Eso solo coloca ya a la infancia en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural” (Vygotsky,

2008, págs. 78-79). 203 Vera John-Steiner y Ellen Souberman en el Epílogo de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores brindan la siguiente

explicación sobre los niveles de desarrollo a partir de la teoría de Vygotsky: “Un sistema de aprendizaje funcional de un niño nunca será

idéntico al de otro niño, aunque puede haber semejanzas en ciertos estadios de desarrollo. También en este aspecto el análisis de Vygotsky

difiere del de Piaget, quien adscribe estadios universales idénticos para todos los niños en función de su edad” (Vygotsky, 2008, pág. 188).

110

la ley del trueque de la cantidad en cualidad y viceversa, se puede entender que cada

individuo se halla en algún nivel de desarrollo evolutivo, y que en ese nivel de desarrollo, el

individuo posee ciertas características o cualidades psicológicas (cualidades elementales y

superiores), en donde la valoración o evaluación psicológica que identifica las capacidades

de resolver problemas, brinda la calidad. La evaluación al igual que la calidad, cuantifica y

dota de valor a las capacidades de resolver problemas de un individuo, lo que ocasiona,

diferenciar las capacidades que tiene un individuo entre las capacidades que presentan los

demás individuos. A ésta valoración o evaluación psicológica cualitativa, que mide el nivel

o etapas de desarrollo evolutivo así como el curso de maduración de un individuo, Vygotsky

la nombro Zona de Desarrollo Próximo204, él dijo: “la zona de desarrollo próximo. No es

otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz” (Vygotsky, 2008, pág. 133). La zona de desarrollo próximo, permite

evaluar las capacidades que posee un individuo para resolver problemas por sí mismo (nivel

real de desarrollo) así como las capacidades que tiene el individuo pero que aún resuelve en

compañía o ayuda de otra persona (nivel de desarrollo potencial). Más es importante resaltar

que dicho medio evaluativo se le ha nombrado evaluación dinámica, porque valora el proceso

y el producto205, es decir, entendiendo proceso como desarrollo del aprendizaje, y al producto

a modo de inteligencia o capacidad de resolver problemas. La zona de desarrollo próximo,

no sólo brinda la calidad psicológica por medio de la evaluación, sino que igualmente sirve

como instrumento para la enseñanza del docente206.

Vygotsky, dentro de los estudios de su psicología evolutiva, empleo principalmente

la dialéctica marxista, pero también utilizó los aportes estímulo-respuesta de las psicologías

204 “El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza

el desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante

el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y

procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a

madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado

evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración

(…) El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del

nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 2008, pág. 134). 205 Harry Daniels en Vygotsky y la pedagogía, denota que el tipo de evaluación que Vygotsky empleo en los niveles de desarrollo, es la

evaluación dinámica, “El interés de Vygotsky se centraba en evaluar las maneras de progresar de los estudiantes. La evaluación centrada

en el proceso y el producto ha acabado formando parte de la gama de técnicas hoy llamada «evaluación dinámica». La práctica general de

la evaluación dinámica está basada de una manera explícita o tácita en la obra de Vygotsky” (Daniels, 2003, pág. 88). 206 “Vygotsky trató la ZDP (zona de desarrollo próximo) desde los puntos de vista de la evaluación y de la instrucción” (Daniels, 2003,

pág. 89, paréntesis añadidos).

111

conductistas207. La psicología conductista se formuló oficialmente en Estados Unidos por el

psicólogo John B. Watson (1878-1958), quien incorporó los estudios del psicólogo ruso Iván

Pávlov (1849-1936) sobre los reflejos o estímulos condicionados con perros, pero también la

teoría del estímulo y reacción del psicólogo norteamericano Edward Thorndike (1874-

1949)208. John B. Watson definió la psicología conductista en el libro El Conductismo, como

la ciencia psicológica que estudia las adaptaciones humanas, y que tiene como interés, inferir

sobre los estímulos que permiten anticipar las reacciones de las actividades humanas para su

control o dominio209; sencillamente este interés pretende resolverse con la consecutiva

cuestión, qué acciones realizan los seres humanos ante diferentes estímulos. El motivo de

señalar el término de la psicología conductista, es porque sirvió en la investigación

psicológica de Vygotsky, quien se centró en observar el génesis y evolución de la conducta

humana210.

207 Michael Cole y Sylvia Scribner en la Introducción del Desarrollo de los procesos psicológicos superiores dicen: “Educado como

abogado y filósofo, Lev S. Vygotski hizo varias contribuciones a la crítica literaria cuando comenzó su carrera como psicólogo después de

la Revolución Rusa en 1917. En la época de apogeo de Wilhelm Wundt, fundador de la psicología experimental, y de William James,

pragmático americano, Vygotski era todavía estudiante. Entre sus contemporáneos científicos descuellan Iván Pávlov, Vladimir Bejterev y

John B. Watson, que popularizaron las teorías conductistas de estímulo-respuesta, así como Wertheimer, Köhler, Koffka y Lewin,

fundadores del movimiento de la psicología de la Gestalt. Ante estas perspectivas el lector podría pensar que la obra de Vygotski es

esencialmente de interés histórico, como testimonio del modo en que los padres fundadores de la psicología moderna influyeron en la

psicología soviética de la Rusia postrevolucionaria” (Vygotsky, 2008, pág. 19). 208 “En los Estados Unidos, el método de investigación conductista fue formulado por primera vez por Watson, aunque la mayoría de las

teorías conductistas actuales deben atribuirse a las contribuciones experimentales de Pávlov y Thorndike. En 1902, el sicólogo ruso Pávlov

comenzaba sus investigaciones sobre los reflejos condicionados de los perros. El norteamericano Thorndike publicó en 1898 un ensayo

sobre el comportamiento de gatos en la solución de problemas. Desde la publicación de “Inteligencia animal”, de Thorndike, se empezó a

interpretar los comportamientos bajo el aspecto de lo que en la terminología habitual de aquel tiempo se llamaba “Teoría del estímulo y

reacción”. Según Thorndike se pueden considerar todos los comportamientos como un proceso de “tanteos”, en el cual los enlaces entre

impulsos y reacciones (contestaciones) sólo son confirmados cuando estas últimas van seguidas de un éxito o una satisfacción. En 1913,

Thorndike publicó la primera parte de su obra “Sicología de la educación”, donde detalló su teoría didáctica. Esta teoría didáctica comprende

la formulación de varias “regularidades”, entre otras la famosa regla de efecto, en la cual, la influencia del efecto sobre el proceso de

aprender se interpreta como sigue: la frecuencia de actividades (reacciones, contestaciones) aumenta si van seguidas de un efecto positivo.

Esta regla del efecto, que más tarde se convirtió en el principio de la confirmación, ocupa un lugar central en casi todas las teorías didácticas

de la actualidad. Posteriormente se formaron los sistemas de Guthrie, Skinner y Hull, cada uno de los cuales es, a su manera, un derivado

del principio de la confirmación” (Rubbens & Moreno G., 1971, pág. 48). 209 A partir de los estudios de Watson, la psicología conductista se le puede definir de la siguiente manera: “El conductismo —según queda

entendido a través de nuestra exposición preliminar—, es, pues, una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones

humanas. Su compañera más íntima es la fisiología. En efecto, conforme avancemos en este sentido, podríamos llegar a preguntarnos si es

posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad, sólo difiere de la fisiología en el ordenamiento de sus problemas; no en sus

principios fundamentales ni en su punto de vista central. La fisiología se interesa especialmente en el funcionamiento de las partes del

animal: por ejemplo, el sistema digestivo, circulatorio, nervioso, los sistemas secretorios, la mecánica de las reacciones nerviosas y

musculares. En cambio, aunque muy interesado en el funcionamiento de dichas partes, al conductismo le importa intrínsecamente lo que

el animal —como un todo— hace desde la mañana hasta la noche y desde la noche hasta la mañana. El interés del conductista en las

acciones humanas significa algo más que el del mero espectador: desea controlar las reacciones del hombre, del mismo modo como en la

física los hombres de ciencia desean examinar y manejar otros fenómenos naturales. Corresponde a la psicología conductista poder anticipar

y fiscalizar la actividad humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos científicos mediante procedimientos experimentales. Sólo entonces

al conductista experto le será posible inferir, dados los estímulos, cuál será la reacción; o, dada la reacción, cuál ha sido la situación o

estímulo que la ha provocado” (Whatson, 1945, págs. 34-35). 210 “El objetivo básico que se propone el presente volumen es el de caracterizar los aspectos humanos de la conducta, y ofrecer hipótesis

acerca del modo en que dichos rasgos se han ido formando en el curso de la historia humana y del modo en que se desarrollan a lo largo de

la vida de un individuo (…) La progresiva evolución de dichas formas de conducta se caracteriza por complicadas transformaciones

cualitativas de una forma de comportamiento en otra (o, como diría Hegel, una transformación de cantidad en calidad)” (Vygotsky, 2008,

págs. 39, 40).

112

Los psicólogos como Vera John-Steiner, Ellen Souberman, y el profesor Harry

Daniels, señalan que las funciones psicológicas elementales o biológicas a las que se refirió

Vygotsky, son los reflejos innatos211. Para el estudio de los reflejos, Vygotsky se centró en

los estudios de Pávlov; el Dr. José Itzigsohn en el Prólogo de Pensamiento y lenguaje afirmó;

“La obra de Vygotsky es considerada actualmente tanto por sus discípulos soviéticos, como

por Bruner, como lo señaló en su prólogo a esta misma obra, como un complemento muy

importante de la obra de Pávlov. Su importancia estriba sobre todo en demostrar el papel de

lo histórico y lo social en la creación y desarrollo del segundo sistema de señales permitiendo

así relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral con las condiciones concretas de

existencia de los seres humanos” (Vygotsky, 2009, pág. 10). Por lo tanto, para entender los

reflejos innatos y los reflejos señales a los que se refirió Vygotsky, es sustancial el concepto

de reflejo de Iván Pávlov.

Los estudios fisiológicos de Pávlov con perros, eran referentes al fenómeno de

secreción gástrica que tienen los animales con el alimento durante el proceso de digestión,

las actividades que observó y registró mediante los fenómenos experimentales, los resolvió

en la explicación de los reflejos alimenticios. En el libro Los reflejos condicionados, Pávlov

definió “el reflejo: toda actividad del organismo es la respuesta o reacción a un estímulo

exterior y la conexión entre el órgano que actúa y el agente estimulante se hace por medio de

una determinada vía nerviosa” (Pávlov, 1997, pág. 4). Sobre esta definición, se puede

apreciar que los reflejos son las reacciones automáticas presentes en las vías nerviosas y que

se exteriorizan en sensaciones o movimientos de los músculos, provocadas en respuesta a

estímulos externos. Los reflejos según Pávlov se pueden clasificar en dos tipos, los reflejos

innatos y los reflejos condicionados, que se presentan tanto en los animales como en los seres

humanos.

Los reflejos innatos también llamados incondicionados o instintos, pertenecen al

sistema nervioso de todas las especies animales incluyendo a los seres humanos, además de

que éstos reflejos se manifiestan de diferente forma en cada especie de acuerdo al

211 Vera John-Steiner y Ellen Souberman, en el Epílogo del Desarrollo de los procesos psicológicos superiores, explican que el desarrollo

de los procesos psicológicos elementales son los reflejos “En este volumen, los editores han interpretado el uso, por parte de Vygotski, de

los aspectos «naturales» de la conducta para referirse a rasgos biológicamente dados, como los reflejos que ya se hallan presentes en el

momento del nacimiento” (Cita 3 en, Vygotsky, 2008, pág. 185). Harry Daniels en Vygotsky y la pedqgogía, también interpreta a través de

citas que los procesos psicológicos elementales o inferiores son los reflejos “Los procesos psicobiológicos «inferiores» incluyen los reflejos

y los procesos conscientes espontáneos y rudimentarios” (Daniels, 2003, pág. 76).

113

funcionamiento de sus órganos y de su conducta212. Algunos reflejos innatos o instintivos

son: reflejo de secreción salival, inducida no sólo por contacto del alimento con la cavidad

bucal y la lengua sino también por el olfato; reflejo de repleción gástrica, con la deglución

se produce una relajación en la pared gástrica que facilita la entrada del alimento al estómago;

reflejo gastroentérico, se inicia con el llenado del estómago que produce un aumento de la

motilidad intestinal o que desplaza el contenido digestivo de la boca al ano. También se

pueden considerar otros reflejos: el reflejo pupilar, que al estimular súbitamente un ojo con

una luz brillante se contraen las pupilas de los dos ojos; el reflejo aquíleo, se presenta cuando

se estimula el tendón de Aquiles haciendo que se flexione la planta del pie; el reflejo rotuliano

o patelar, es el movimiento involuntario de la pierna que se genera al estimular el tendón de

la rodilla; reflejo flexor de retirada, es un reflejo cutáneo de supervivencia, que se manifiesta

ante estímulos dolorosos o nocivos, etc.

Los segundos son los reflejos condicionados o reflejos señales213; que a diferencia de

los reflejos innatos que son instintivos, los reflejos condicionados se adquieren por la

adaptación asociada de los reflejos innatos con los estímulos procedentes del ambiente de

manera repetitiva; esta adaptación es la facilitadora de adquirir experiencia, que les permite

a todos los organismos valerse de señales sobre el ambiente para preservar su existencia.

Ante los estímulos externos emitidos por el ambiente tales como, olfativos, auditivos,

visuales y táctiles, al hacer contacto con ellos repetidas veces los reflejos incondicionados de

los organismos como el alimento, se adquieren los reflejos condicionados. Pávlov ilustró así

el estímulo condicionado: “Que el efecto de la vista y el olor de la comida no es debido a un

reflejo innato, sino que es adquirido en el curso de la vida del animal, fue demostrado por el

212 Pávlov explicó el grupo de reflejos innatos o incondicionados también puede llamárseles inhibitorios e instintivos: “A los reflejos

ordinarios (innatos) que han sido objeto de iniciación fisiológica y que conciernen más principalmente a las actividades de órganos y tejidos

separados, habría que añadir otro grupo de reflejos innatos. Estos tienen lugar en el sistema nervioso y son la reacción inevitable por

estímulos perfectamente definidos. Ellos tienen relación con las reacciones del organismo en su totalidad, comprendida la conducta general

del animal, reacciones a las que se ha llamado instintivas” (Pávlov, 1997, págs. 8-9, paréntesis añadido). 213 “En el reflejo innato la vía es completa y previamente establecida, mientras que en el caso de reflejo señal la vía tiene que ser establecida

y completada por los hemisferios cerebrales. De esta manera nos vemos conducidos a considerar el modo de formación del mecanismo

reflejo nuevo. Un nuevo reflejo se forma inevitablemente bajo condiciones fisiológicas dadas y con la mayor facilidad, sin que haya que

tomar en consideración el estado subjetivo del perro. Con un completo conocimiento de todos los factores que intervienen en el proceso, el

nuevo reflejo señal está bajo el control absoluto del experimentador, estando sometido a las mismas leyes de cualquier otro proceso

fisiológico, y, por tanto, no hay razón para no considerarlo como de la misma naturaleza de los que el fisiólogo se ocupa. Yo he llamado a

estos reflejos reflejos condicionados para distinguirlos de los otros reflejos no condicionados o absolutos. El término condicionado se

emplea cada vez más, y yo creo que su uso está plenamente justificado. Comparados con los reflejos innatos, estos nuevos reflejos dependen

de muchas condiciones, tanto en su formación cuanto en el mantenimiento de su actividad fisiológica. Los términos condicionados y no

condicionados pudieran ser reemplazados por otros también justificados. Así, por ejemplo, pudiera retenerse el nombre de reflejos innatos

para los no condicionados y reflejos adquiridos a los condicionados; también a los primeros se les podría llamar reflejos de la especie y a

los segundos reflejos del individuo, puesto que los primeros son comunes a todos los individuos de una misma especie, y, en cambio, los

segundos pueden variar de un individuo a otro y también en el mismo animal bajo condiciones diferente” (Pávlov, 1997, págs. 25-26).

114

experimento del Dr. ZITOVICH (…) El Dr. ZITOVICH le quitó a una perra sus cachorros y

los alimentó sólo con leche durante largo tiempo. Cuando los cachorros tuvieron varios

meses, les hizo una fístula salival para estudiar la secreción de la saliva, y pudo observar que

sólo la vista de la leche, pero no de ningún otro alimento, provocaba la secreción salival, por

lo que queda demostrado que el alimento por sí mismo, si el animal no le ha ingerido

previamente, no es causa de reflejo” (Pávlov, 1997, pág. 23). Esto quiere decir, que mientras

el reflejo innato existe bajo las condiciones fisiológicas de todos los organismos, el reflejo

condicionado se adquiere de forma gradual y variante durante la existencia de cada especie.

Una interesante conclusión de Pávlov sobre el tema de los reflejos, es que, los hábitos son

los reflejos condicionados de los seres humanos; porque el hábito es un comportamiento

adquirido o aprendido repetitivamente en asociación de los reflejos innatos con los estímulos

externos, lo cual termina por manifestar, respuestas automáticas ajenas del pensamiento: “Es

claro que las diferentes clases de hábitos basados en la disciplina, aprendizaje y educación,

no son más sino una larga cadena de reflejos condicionados. De todos es sabido cómo las

asociaciones establecidas entre ciertos estímulos definidos y sus respuestas se reproducen

automáticamente, y muchas veces aun en contra de nuestra voluntad” (Pávlov, 1997, pág.

410).

Vygotsky relacionó los procesos psicológicos superiores a los ya considerados

reflejos condicionados de Pávlov214. La definición de las cualidades que conforman los

procesos psicológicos superiores quedó manifestada de la consiguiente forma “Un proceso

interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño,

toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después, en el

interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención

voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores

214 En el capítulo 4 de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Vygotsky comenzó su explicación con la siguiente cita que

alude a los reflejos incondicionados y condicionados de Pávlov señalando en éstos la inclusión de los procesos psíquicos superiores: “Al

comparar los principios que regulan los reflejos condicionados e incondicionados, Pávlov utiliza el ejemplo de la llamada telefónica. La

llamada tiene la posibilidad de conectar directamente dos puntos a través de una línea especial. Esto corresponde a un reflejo

incondicionado. Otra posibilidad de la llamada telefónica es la de transmitir a través de una estación central especial con ayuda de

conexiones temporales y sin límites. Esto corresponde a un reflejo condicionado. El córtex cerebral, órgano que cierra el circuito del reflejo

condicionado, desempeña un papel importante en esta estación central. El menaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que

subyacen a la creación de signos (señalización) puede expresarse mediante la misma metáfora, aunque de forma más generalizada.

Tomemos, por ejemplo, el caso de hacer nudos para recordar algo o de echar suertes para tomar una decisión. En ambas situaciones, no

hay duda de que se ha formado una conexión temporal condicionada, es decir, del segundo tipo descrito por Pávlov. No obstante, si

deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo la

función del mecanismo del teléfono, sino también la del operador, que enchufó y conectó la línea. En nuestro ejemplo, la conexión la

efectúo la persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las formas superiores de conducta de las inferiores” (Vygotsky, 2008, págs. 87-

88).

115

se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotsky, 2008, págs. 93-94). Las

relaciones sociales, son el rasgo que distingue el comportamiento de los seres humanos del

comportamiento de los animales. Las diferencias se deben a que el comportamiento de los

animales, como explicó Pávlov, procede de las experiencias instintivas hereditarias y

personales de cada especie, que persisten a través de los reflejos innatos o incondicionados

así como en los reflejos aprendidos o condicionados; mientras el comportamiento de los seres

humanos, según Vygotsky, procede también de experiencias heredadas individualmente,

pero los hábitos que condicionan a los seres humanos y los coloca en la cima de la escala

evolutiva sobre las demás especies, se adquieren de la transferencia de la experiencia de otras

personas, de otras generaciones, devenidas como experiencia histórica, social, cultural,

colectiva, “La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente

desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de

la psicología animal a la humana” (Vygotsky, 2008, pág. 94).

Quizá el reconocimiento a la teoría psicológica de Vygotsky, es la asertividad que

tuvo en el esclarecimiento de las relaciones sociales como la característica del

comportamiento humano que crea los procesos psicológicos superiores, porque al resolver

que tanto la ideología darwinista y la ideología marxista son lo mismo, puesto que ambas

mantienen la aspiración comunista perfeccionada en la vida social, y a un desentendimiento

progresivo hacia los derechos humanos constitucionales, supone por lo tanto, una similitud

ideológica entre la psicología evolutiva de Vygotsky con la psicología social de John Dewey,

que viene a ser la teoría de conocimiento pragmatista. El profesor británico Harry Daniels

mediante la cita del profesor en política educativa norteamericana Popkewitz, expone dicha

similitud entre Vygotsky y Dewey: “Popkewitz analiza las situaciones que crearon y

conformaron las ideas de Vygotsky y de Dewey. Señala que los dos trabajaron en épocas de

intensa modernización marcadas por la industrialización, la urbanización y la

racionalización. Su argumento es que sus psicologías incorporaban indicios de modernidad.

También señala que “existía una afinidad general entre el interés ruso en crear una nueva

unidad de comunidad y la creencia de Dewey de que los individuos desintegrados sólo

pueden alcanzar la unidad cuando las energías dominantes en la vida de la comunidad se

amalgaman para formar su mente (…) eran teóricos pragmáticos en el sentido de que veían

toda la enseñanza y todo el aprendizaje como algo condicional y contingente […] para

116

Vygotsky, enseñar y aprender (y educar) eran actividades en colaboración donde no había

métodos uniformes"” (el texto es de Harry Daniels y la cita que señala Daniels resaltada entre

comillas es de Popkewitz, T. S., Dewey, Vygotsky, and the social administration of the

individual: constructivist pedagogy as systems of ideas in historical spaces, citado en,

Daniels, 2003, pág. 21). De acuerdo a Jean Piaget (1896-1980), quien fue internacionalmente

reconocido por sus sus estudios sobre la psicología infantil, afirmó que las investigaciónes

psicológicas tienen su origen o fundamento en la filosofía-epistemología215. Razón por la que

es importante comprender el concepto de verdad devenido desde la influencia ideológica

comunista, así como de la ideología en la Rusia Soviética correspondiente a la época de

Vygotsky.

Es posible que la incorporación del pragmatismo en la ideología marxista de

Vygotsky, se deba al concepto de verdad utilizado en la dialéctica materialista. Engels en el

Anti-Dühring formuló que el concepto de verdad es siempre relativo216, también en la

segunda de las once tesis a Feuerbach, Marx estableció que el concepto de verdad no es un

problema teórico sino práctico, y la verdad se determina siempre bajo la práctica, “El

problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un

problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que

demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El

litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un

problema puramente escolástico” (Marx & Engels, 2006, pág. 57). El concepto de verdad

que concierne a la dialéctica de ambos hombres, bajo interpretación se podría concluir que

son iguales al concepto de verdad empleado por el pragmatismo. Pero quien sí hizo explicito

el concepto de pragmatismo en la ideología comunista fue Lenin; éste personaje que fue el

215 Jean Piaget, en Psicología de la inteligencia, explicó la relación dependiente de la psicología con las teorías de conocimiento: “Las

interpretaciones evolucionistas se vuelven a encontrar, por otra parte, en las corrientes epistemológicas que destinan un capítulo a la

construcción progresiva de la razón: al lamarckismo corresponde el empirismo, que explica el conocimiento por la presión de las cosas: al

mutacionismo corresponden el convencionalismo y el pragmatismo, que atribuyen la adecuación del espíritu a lo real, a la libre creación

de nociones subjetivas seleccionadas inmediatamente según un principio de simple comodidad. El interaccionismo, finalmente, entraña un

relativismo que hará del conocimiento el producto de una colaboración indisociable entre la experiencia y la deducción. Sin insistir sobre

este paralelismo, en su forma general, conviene destacar ahora que las teorías contemporáneas y específicamente psicológicas de la

inteligencia se inspiran, en realidad, en las mismas corrientes de ideas, sea que domine el acento biológico, o que se pongan de manifiesto

las influencias filosóficas en relación con el estudio del conocimiento” (Piaget, 1972, pág. 26). 216 “Verdad y error, como todas las determinaciones del pensamiento que se mueven en contraposiciones polares, no tienen validez absoluta

más que para un terreno extremadamente limitado, como acabamos de ver, y como también el señor Dühring vería si tuviera un poco de

familiaridad con los rudimentos de la dialéctica, los cuales se refieren precisamente a la insuficiencia de todos los contrapuestos polares.

En cuanto que la aplicamos fuera de aquel estrecho ámbito antes indicado, la contraposición de verdad y error se hace relativa, y con ello,

inutilizable para un modo de expresión rigurosamente científico; por lo que, si intentamos seguir aplicándola como absolutamente válida

fuera de aquel terreno, llegamos definitivamente a la quiebra; los dos polos de la contraposición mutan en su contrario, la verdad se hace

error y el error se hace verdad” (Engels, 1968, pág. 80).

117

dirigente revolucionario del partido bolchevique de la Unión Soviética y contemporáneo de

Vygotsky, formuló la consecuente concepción sobre la verdad; “no significa que la verdad

sea definida como una función de la utilidad y el éxito. Por el contrario, significa que la

utilidad y el éxito son una consecuencia de la adquisición de la verdad” (Lenin, 1972, pág.

450), dicha afirmación de Lenin sobre la verdad, coincide con la teoría de conocimiento

pragmatista que muy bien reconocía él217, incluso Lenin creyó que el pragmatismo sería la

filosofía imperante del futuro218; en consecuencia, es lógico pensar que los postulados

ideológico-filosóficos de Lenin por ser el máximo dirigente revolucionario de la Unión de

Repúblicas Socialistas Soviéticas (URRS) del año 1917 al año 1924 mismo en el que falleció,

tuvieron que influenciar las investigaciones psicológicas de Vygotsky que correspondieron

del año 1917 hasta el año 1934 cuando murió219. Asimismo, la afirmación de Lenin sobre el

pragmatismo, confirma otra afinidad que no se estudiará a detalle en ésta tesis, pero que

existe entre la ideología comunista-socialista con la ideología progresista del capitalismo-

imperialismo, dicha afinidad consiste en que el socialismo es el desarrollo lógico del

capitalismo, pues lo que intentan establecer ambas ideologías es el establecimiento del sueño

desequilibrado del proceso gradual de producción-expropiación220. Sin embargo, lo que

concierne aquí es la correspondencia pragmática entre ambas ideologías, que facilitará en los

párrafos siguientes la respuesta del por qué existe semejanza entre los conceptos psicológicos

de Vygotsky (que promueve la educación en competencias), con los ya expuestos conceptos

psicológicos de John Dewey.

217 Lenin definió así al pragmatismo: “Toda experiencia, todo conocimiento, es al mismo tiempo acción: vivir significa actuar, y sólo actuar.

De ello se sigue —y esto es lo que hizo que se diera el nombre de pragmatismo a este sistema, que esencialmente lo define en la visión

general— que la verdad es definida como una función de la acción, es decir, como una función de sus resultados prácticos. Eso es el éxito.

Todo experimento que es exitoso, o sea, que permite lograr el resultado esperado, determina una verdad” (Lenin, 1972, pág. 444). 218 “Es agradable ver —en menor medida, por supuesto, en el pragmatismo, pero de cualquier modo en medida suficientemente grande—

que la actual investigación filosófica, luego de haberse desprendido decididamente de los errores metafísicos del período precedente, esté

sumamente bien informada en cuanto a las obras científicas, busque concordar con ellas y extraiga de ellas su inspiración (…) Creo que el

futuro de la filosofía se halla de este lado, porque de este lado se ha de encontrar la verdad” (Lenin, 1972, págs. 458, 459). 219 Michael Cole y Sylvia Scribner, en la Introducción del libro El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, señalan que la fuente

de inspiración de la psicología marxista de Vygotsky fue la Revolución comunista rusa: “Nos ha resultado también sumamente provechoso

el examinar las condiciones psicológicas y sociales en la Rusia postrevolucionaria, puesto que constituyen la fuente de los problemas

inmediatos a los que se enfrentaba Vygotski, así como una fuente de inspiración en que él y sus colegas pretendían desarrollar una teoría

marxista del funcionamiento intelectual humano” (Vygotsky, 2008, págs. 17-18). 220 En el libro De la historia a la acción, Hannah Arendt en una entrevista realizada por C. B. Macpherson, explicó porque creía

políticamente que el capitalismo y el socialismo son ideologías enteramente comunes. “Marx tenía razón en un punto: el socialismo es el

desarrollo lógico del capitalismo. Y la razón es muy simple: el capitalismo empezó con la expropiación. Ésta es la ley que posteriormente

determinó (su desarrollo). Y el socialismo lleva la expropiación a su conclusión lógica y, por tanto, lo es de modo que no hay influencia

alguna que lo module. Lo que hoy en día se denomina socialismo humano significa que esta tendencia cruel, que empezó con el capitalismo

y que continuó con el socialismo, se encuentra, de algún modo, temperada por la ley. Todo el proceso de producción moderno es realmente

un proceso gradual de expropiación. Por esta razón, siempre rechazaré establecer una distinción entre ambos. Para mí se trata del mismo

movimiento. Y, en este sentido Marx tenía toda la razón. Él es el único que realmente se atrevió pensar punto por punto este nuevo proceso

de producción –proceso nacido sigilosamente en Europa en los siglos XVII, XVIII y XIX–. Hasta aquí, Marx tiene toda la razón, sólo que

su resultado final es el infierno y no el paraíso” (Arendt, 1995, pág. 168).

118

Desde la psicología evolutiva de Vygotsky, existe tanto en los animales como en los

seres humanos la capacidad de adaptación al ambiente221. La distinción de adaptación entre

animales y seres humanos es la actividad del trabajo*, tal relación así como el término de

herramienta entre otras concepciones psicológicas, Vygotsky las obtuvo de los escritos de

Engels222. En la Dialéctica de la naturaleza, Engels declaró desde su postura ideológica, la

relación adaptación-trabajo: “Así, pues, la mano no es solamente el órgano del trabajo, sino

que es también el producto de éste. Solamente gracias al trabajo, a la adaptación a nuevas y

nuevas operaciones, a la transmisión por herencia del desarrollo así adquirido por los

músculos, los tendones y a la larga también de los huesos y a la aplicación constantemente

renovada de este afinamiento hereditario adquirido a nuevas operaciones cada vez más

complicadas, ha adquirido la mano del hombre ese alto grado de perfeccionamiento capaz de

crear portentos como los cuadros de Rafael, las estatuas de Thorwaldsen o la música de

Paganini” (Engels, 1961, págs. 143-144). Es la actividad de trabajo, lo que permite a los seres

humanos adaptarse de forma natural al ambiente social, esto es, adaptar el comportamiento

al mundo artificial-cultural creado históricamente por otros seres humanos, mientras que los

animales debido a sus instintos naturales inadecuados a la organización social tienen que

adaptar su comportamiento al ambiente o mundo natural. Junto a la capacidad humana de

adaptación social al trabajo, Engels aclaró que, “El trabajo comienza con la elaboración de

herramientas” (Engels, 1961, pág. 147), y la mano que es, tanto el órgano como el producto

del trabajo, significa además, la herramienta con la que el hombre transforma la naturaleza

al mundo humano artificial-cultural223. Las referencias de Engels concernientes a la

221 “Estoy convencido de que, basada en una aproximación materialista dialéctica al análisis de la historia humana, la conducta del hombre

difiere cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptabilidad y desarrollo histórico de los seres humanos se diferencia de la

adaptabilidad y desarrollo de los animales” (Vygotsky, 2008, pág. 98).

*Aunque Engels y Vygotsky nombraron a la actividad humana “trabajo”, se refirieron más bien a la actividad de labor, que es la actividad

física de la cual depende la supervivencia animal y humana, es decir, el consumo, no se refieren a la actividad del trabajo de crear con el

esfuerzo humano objetos de mayor duración y de utilidad para el espacio público, sino a la producción en serie de recursos infinitos dirigidos

al consumo humano, véase el siguiente subtema. 222 Vera John-Steiner y Ellen Souberman en el Epílogo de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores denotan que la fuente

principal de inspiración de Vygotsky fue Engels; “El estudio de Vygotsky acerca del desarrollo humano estaba profundamente influido por

Friedrich Engels, quien subrayó el papel fundamental del trabajo y las herramientas en la transformación de la relación entre los seres

humanos y su entorno” (Vygotsky, 2008, pág. 198). 223“La especialización de la mano significa la herramienta y ésta presupone la actividad específicamente humana, la reacción

transformadora del hombre sobre la naturaleza, la producción. También ciertos animales en sentido estricto –la hormiga, la abeja, el castor–

poseen instrumento, pero solamente como miembros de su cuerpo; también ciertos animales producen, pero su acción productiva sobre la

naturaleza que los rodea es, con respecto a ésta, nula. Solamente el hombre consigue poner su impronta en la naturaleza, no sólo

transplantando las plantas y los animales, sino haciendo cambiar, además, el aspecto, el clima de su medio, más aún, haciendo cambiar las

mismas plantas y los mismos animales de tal modo, que las consecuencias de su actividad sólo pueden llegar a desaparecer con la extinción

de todo el globo terráqueo. Y todo esto lo ha llevado a cabo el hombre, esencial y primordialmente, por medio de la mano. Es ella la que,

en última instancia, rige incluso la máquina de vapor, que es, hasta ahora el instrumento más poderoso de que dispone el hombre para

transformar la naturaleza, ya que también esa máquina es una herramienta” (Engels, 1961, pág. 17).

119

adaptación, significaron para Vygotsky, que los seres humanos no solo adaptan su conducta

al mundo a través del trabajo y al uso de herramientas, sino que también el desarrollo

progresivo de la actividad de trabajo supone que los seres humanos adquirirán las

herramientas psicológicas o signos, con el interés de modificar activamente su mundo y su

comportamiento: “Todos los métodos estímulo-respuesta comparten la insuficiencia que

Engels adscribe a las aproximaciones naturalistas en historia. Ambos consideran la relación

entre la conducta humana y la naturaleza como unidireccionalmente reactiva. No obstante,

mis colaboradores y yo creemos que el comportamiento humano llega alcanzar esta «reacción

transformadora respecto a la naturaleza» que Engels atribuía a las herramientas” (Vygotsky,

2008, pág. 99).

La adaptación y el condicionamiento del comportamiento humano al mundo artificial-

cultural, depende de acuerdo a la teoría de Vygotsky, del uso de herramientas y signos

psicológicos; “El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una

herramienta lo hace en el trabajo. No obstante, dicha analogía como cualquier otra, no implica

la identificación de estos conceptos similares. No deberíamos esperar encontrar demasiadas

similitudes con las herramientas en esos medios de adaptación que llamamos signos”

(Vygotsky, 2008, pág. 88). La concepción de herramienta de Vygotsky es similar a la de

Engels, pues la define como todo medio externo o estímulo externo que sirve al trabajo o

actividad humana, para transformar los objetos materiales físicos en otros, a fin de permitir

al hombre dominar y conquistar la naturaleza224, algunas herramientas por ejemplo son: los

símbolos (lenguaje), las manos, personas, animales, maquinas, productos químicos, etc., es

decir, todos aquellos estímulos procedentes del ambiente que permitan al hombre la

resolución de tareas y trabajos225.

El signo a diferencia de la herramienta, opera en el individuo no en el ambiente, por

lo que el signo no transforma al objeto físico, pero es el medio psicológico que reconstruye

internamente (o sea en la mente) la actividad externa efectuada de la herramienta hacia el

224 “La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla

externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar

y triunfar sobre la naturaleza” (Vygotsky, 2008, pág. 91). 225 “Herramientas no sólo aquellos objetos que están al alcance de su mano, sino buscando y preparando estímulos que puedan ser útiles

para la resolución de la tarea, planeando acciones futuras” (Vygotsky, 2008, pág. 50).

120

objeto (trabajo) cuya operación es la adaptación del comportamiento del individuo mismo226;

ésta adaptación, a diferencia de las herramientas que se mantienen como estímulos externos,

el signo se reconstruye internamente, porque Vygotsky se refiere a los signos a modo de

estímulos artificiales o autogenerados227, es decir, el individuo a partir de utilizar sus

experiencias pasadas o estímulos artificiales, podrá adquirir inferir e interpretar en

aislamiento, sentimientos, nuevas experiencias o hábitos dentro de las actividades prácticas

a realizar, utilizando también para ello a los estímulos externos o herramientas. Un ejemplo

de los signos como medio de adaptación y condicionamiento, es el gesto de señalar, “Al

principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento

dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto

situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas

en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En ese estadio inicial, el acto

de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un

objeto: eso y nada más. Cuando acude a la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de

que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar

se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción,

no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de

este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás.

Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de

agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento

como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en ésta función del

movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento

dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se

transforma en el acto de señalar. Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo

queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que

denominamos gesto” (Vygotsky, 2008, págs. 92-93). El mencionado gesto de señalar,

comprende el signo de indicar, que se reconstruye interna y constantemente en el niño, al

226 “El signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna

que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado (…) Llamamos internalización a la

reconstrucción interna de una operación externa” (Vygotsky, 2008, págs. 91, 92). 227 “Incluso operaciones comparativamente simples como hacer un nudo o marcar señales en un palo para recordar alguna cosa, cambian

la estructura psicológica del proceso de memoria. Dichas operaciones extienden la operación de la memoria más allá de las dimensiones

biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos artificiales o autogenerados, que denominamos signos” (Vygotsky,

2008, págs. 68-69).

121

realizar varias veces el movimiento de asir con sus manos al objeto, hasta que reconoce que

el gesto de señalar le sirve a fin de indicar a otras personas el objeto deseado y pueda

obtenerlo a través de ellos; también el gesto de señalar muestra que el signo de indicar se

reconstruye internamente gracias a la incorporación de medios externos que le ayudan al niño

a satisfacer sus necesidades que son las herramientas o estímulos auxiliares manifestados en

sus manos y después en otras personas, es decir, de las relaciones sociales. Cuando el niño

ha reconocido el significado del signo de indicar un objeto con sus manos a otras personas y

funcionan tales herramientas en la satisfacción de sus necesidades, se puede decir que el

comportamiento del individuo se ha condicionado y adaptado al ambiente histórico-cultural.

La adaptación en éste ejemplo, se da a través del trabajo, que se presenta al hacer uso de

herramientas o estímulos externos (manos y otras personas) que le permiten obtener al niño

un producto que es la obtención del objeto, y se condiciona el comportamiento porque el

individuo al hacer uso de los estímulos externos repetidas veces, sabe que tales estímulos

externos le funcionarán al realizar el simple gesto de señalar y obtener cualquier objeto, por

lo que no necesitará volver a intentar y saber que le funcionará dicho movimiento, sino que

da por hecho que funciona y por ende adquirirá o aprenderá un hábito. Es importante

recordar, que los estudios de Pávlov sobre los reflejos condicionados son determinantes en

la investigación de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky, y por lo tanto en las

investigaciones de ambos autores, el condicionamiento en los seres humanos sigue

presentándose en hábitos, Vygotsky dijo; “El aprendizaje es más que la adquisición de la

capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una

serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atención, sino

que más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosa.

Según este punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo

únicamente si sus elementos, materiales y procesos son similares en los distintos terrenos;

el hábito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad

depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el

desarrollo de un conjunto de hábitos particulares. La mejora de una función del conocimiento

o de su aspecto de su actividad puede afectar el desarrollo de otras únicamente en la medida

en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades” (Vygotsky, 2008, págs.

128-129, Cursivas añadidas).

122

Los signos o estímulos internos, que contribuyen al condicionamiento del sujeto en

el ambiente histórico-cultural, además son esenciales para el control de la memoria mediata,

que es parte de la evolución de los procesos psicológicos inferiores a los procesos

psicológicos superiores228. Vygotsky ostentó que existen dos tipos de memoria en los seres

humanos, la memoria mediata y la memoria inmediata. La memoria natural o inmediata,

existente en animales y seres humanos, funciona con estímulos directos, es decir, la memoria

natural percibe impresiones inmediatas con muy poco tiempo de retención en recuerdos o

experiencias actuales229, por ejemplo: la memoria inmediata interviene, al recordar en un

instante el número de página al que se desea acudir desde el índice de un libro. Mientras la

memoria indirecta o mediata que es el estímulo auxiliar y uno de los procesos psicológicos

superiores, se refiere a las experiencias pasadas o recuerdos históricos y culturales de larga

duración que pueden variar la vigencia del tiempo en algunas horas y/o durante toda la vida;

La memoria inmediata y la memoria mediata se desarrollan paralelamente conforme

transcurre la edad de crecimiento, pero es el uso de herramientas manifestadas en relaciones

sociales o funciones psicológicas superiores (estímulos externos) las que contribuyen a

incorporar interiormente (en la mente del sujeto) estímulos artificiales (signos) cuyo sentido

es, facilitar el proceso de memorización a largo plazo, proceso que se mantendrá en constante

cambio debido a la mediación que asocia nuevos significados a las experiencias pasadas

correspondientes a diferentes actividades “La memoria inmediata aparece en el contexto de

las operaciones psicológicas que acompañan a la memoria mediata; por consiguiente, los

resultados experimentales hacen suponer que algunas funciones psicológicas quedan

sustituidas por otras. En otras palabras, con un cambio en el nivel evolutivo se produce un

cambio no tanto en la estructura de una sola función (a la que podemos denominar memoria)

como en el carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la memorización; lo que

realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la memoria a otras

funciones” (Vygotsky, 2008, págs. 83-84). Se puede ejemplificar la memoria mediata con la

exposición pública de un monumento, cuya intención es que el individuo no olvide el

significado de la causa histórica del por qué se ha erigido. La trascendencia de la memoria

228 “Todos las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y

dirigirlos” (Vygotsky, 2009, pág. 75). 229 “Existen dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno de ellos, que prevalece en el comportamiento de las personas analfabetas,

se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas, por la retención de experiencias actuales como base de las huellas mnémicas

(memoria). Llamamos memoria natural a este tipo de memoria” (Vygotsky, 2008, pág. 68).

123

mediata caracterizada por los estímulos auxiliares (interior o interfuncional) en la teoría de

Vygotsky, es que los seres humanos incorporan signos como cualidades para memorizar,

estableciéndose cognitivamente en diferentes etapas o niveles de desarrollo evolutivo, y sirve

la memorización de signos para controlar en condicionamientos o hábitos el comportamiento

humano en su adaptación con estímulos exteriores o herramientas al ambiente artificial

histórico-cultural “La esencia íntima de la memoria humana consiste en el hecho de que los

seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de signos. Podríamos decir que la

característica básica de la conducta humana en general es que las personas influyen en sus

relaciones con el entorno, y a través de dicho entorno modifican su conducta, sometiéndola

a su control” (Vygotsky, 2008, pág. 86).

Entendiendo que mientras las herramientas se mantienen en estímulos externos que

sirven al trabajo de los hombres para modificar el mundo, y el signo como estímulo artificial

interno, que habitúa y modifica constantemente el comportamiento humano utilizando

estímulos indirectos de mediación o de memoria mediata; el lenguaje viene a ser entonces la

combinación dialéctica entre los dos opuestos, signo y herramienta, en Pensamiento y

lenguaje Vygotsky dijo: “el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es

decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural”

(Vygotsky, 2009, pág. 68). El lenguaje es un proceso psicológico superior, porque si bien es

cierto que es un signo de reconstrucción simbólica, proviene de la lengua materna, es decir,

del núcleo familiar o social; y la relevancia que tiene el lenguaje es porque hace posible la

comunicación, herramienta de la cual depende la conformación del mundo humano artificial

histórico-cultural. De acuerdo, a Vygotsky el lenguaje tiene la característica de poder ser

utilizado como un medio o herramienta de comunicación para transformar la conducta de los

individuos; en apoyo a la creencia de que el lenguaje actúa como herramienta que modifica

la conducta, Michael Cole y Sylvia Scribner en la introducción de El desarrollo de los

procesos psicológicos superiores dicen: “Al igual que los sistemas de herramientas, los

sistemas de signos (lenguaje, escritura, números) han sido creados por las sociedades a lo

largo de la historia humana y cambian con la forma de sociedad y su nivel de desarrollo

cultural. Vygotsky estaba convencido de que la internalización de los sistemas de signos

culturalmente elaborados acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vínculo entre

las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo” (Vygotsky, 2008, pág. 26).

124

La teoría psicológica-evolutiva de Vygotsky, no solo demuestra al lenguaje como

proceso psicológico superior, sino que el lenguaje también está conformado por palabras que

contienen significados (de lo contrario las palabras serían sonidos vacíos)230; los significados

de las palabras que conforman el lenguaje, a su vez, transforman la conducta humana, porque

el lenguaje es la base material y decisiva del pensamiento231, es decir, los significados del

lenguaje pueden modificar la actividad cognitiva de organización del pensamiento, siendo la

actividad de pensamiento la responsable de dirigir en los sujetos, la conducta, la percepción,

la memoria, la resolución de problemas; bajo ésta relación dialéctica entre pensamiento y

palabra Vygotsky aclaró, “La idea fundamental de la discusión que nos ocupa se puede

resumir así: La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un

continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la

relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como

desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras,

sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a

establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un

problema” (Vygotsky, 2009, pág. 147). Durante el proceso dialéctico de maduración o de

crecimiento en los sujetos, el significado de las palabras que conforman el lenguaje ya sea

interior (habla con uno mismo) o exterior (habla social), adquieren nuevos significados232, lo

que sugiere al mismo tiempo, la modificación del pensamiento según sea la etapa de

desarrollo del individuo233. Así que del desarrollo de maduración, el lenguaje se transforma

asociándose con nuevos significados adquiridos por las palabras, de las que a su vez depende

la formación de la conciencia, o sea, la adquisición formativa de conceptos234.

230 “Una palabra sin significado es un sonido vacío, el significado es, por lo tanto, un criterio de la palabra y su componente indispensable”

(Vygotsky, 2009, pág. 142). 231 “El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté

relacionado con el pensamiento e iluminado por él” (Vygotsky, 2009, pág. 142). 232 “Nuestras investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis básica. No sólo probaron que el estudio concreta del

desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad analítica, sino que también

condujeron a una segunda tesis, que nosotros consideramos como el resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente primera,

y es que el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo; este enfoque debe remplazar el postulado de la inmutabilidad de los

significados” (Vygotsky, 2009, págs. 142-143). 233 “Para el niño pequeño, pensar significa recordar; sin embargo, para el adolecente, recordar significa pensar” (Vygotsky, 2008, pág.

85). 234 “La actividad de la consciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar sólo unos pocos aspectos del pensamiento o un acto.

Recién he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no puedo explicar cómo, puesto que mi conocimiento estaba más centrado

en el nudo que en mis propios movimientos, en el cómo de mi acción. Cuando la última se convierte en objeto de mi conocimiento tendré

entonces consciencia total de la misma. Usamos el término consciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la

conciencia de ser consciente. Un preescolar que en respuesta a esta pregunta: “¿Conoces tu nombre?”, lo diga, carece de conocimiento

reflexivo; conoce su nombre pero no es consciente de conocerlo” (Vygotsky, 2009, pág. 112), cursivas añadidas).

125

Se aprecia mejor, la dirección de las investigaciones de Vygotsky sobre el proceso

dialéctico del pensamiento, a partir de lo que Engels presentó en el Anti-Dühring: en donde,

Engels, eludiendo a la experiencia común y aludiendo a deducciones lógicas procedentes de

su imaginación, expuso que el pensamiento nunca ha sido estático, sino que históricamente

siempre se ha hallado en movimiento, es decir, que el pensamiento es una constante negación

posibilitada por nuevos conocimientos procedentes de cada época, en consecuencia, es

imposible la existencia de un pensamiento inmutable y absoluto235. La ideología comunista

de Engels fue observada y considerada por Vygotsky, razón por la que fue agregada la

siguiente cita esclarecedora de Engels en El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores; “La idea básica de que el mundo no puede ser considerado como un conjunto de

procesos, en los que objetos aparentemente estables, no menos que las imágenes de los

mismos en nuestras mentes (los conceptos), sufren incesantes cambios … A los ojos de la

filosofía dialéctica, nada se establece para siempre, nada es absoluto o sagrado. Sobre cada

cosa ve el sello de la inevitable decadencia; nada puede resistirse al incesante proceso de

formación y destrucción al interminable ascenso de lo inferior a lo superior; un proceso del

que esta filosofía no es más que un simple reflejo del cerebro pensante” (Engels Friedrich,

Ludwig Feuerbach, citado en Vygotsky, 2008, pág. 179). De manera similar a Engels,

Vygotsky consideró que el desarrollo del pensamiento en los sujetos cambia constantemente

o que se encuentra en contradicción, imposibilitado de obtener algún tipo de certeza absoluta

235 “¿Es soberano el pensamiento humano? Antes de poder contestar sí o no tenemos que averiguar qué es el pensamiento humano. ¿Es el

pensamiento de un individuo? No. Pero no existe sino como pensamiento individual de muchos miles de millones de hombres pasados,

presentes y futuros. Si digo que este pensamiento; unificado en mi imaginación, de todos esos hombres, incluidos los futuros, es soberano,

capaz de conocer el mundo existente, siempre que la humanidad dure lo suficiente y siempre que ni los órganos ni los objetos contengan

límites a ese conocimiento, no digo más que una trivialidad bastante estéril. Pues el resultado más valioso de esa reflexión debería consistir

en hacernos sumamente desconocidos respecto de nuestro actual conocimiento, ya que según toda probabilidad nos encontramos aún

bastante al comienzo de la historia humana, y las generaciones que nos corregirán serán probablemente mucho más numerosas que aquellas

cuyo conocimiento corregimos nosotros, con bastante desprecio a menudo. El propio señor Dühring declara necesario que la consciencia,

y por lo tanto también el pensamiento y el conocimiento, tenga que manifestarse sólo a través de una serie de seres individuales. No

podemos atribuir soberanía al pensamiento de cada uno de esos individuos más que en el sentido de que no conocemos ningún poder que

sea capaz de imponerle por la fuerza, estando él sano y despierto, algún pensamiento. Mas por lo que hace a la validez soberana de los

conocimientos de cada individuo, todos sabemos que es imposible afirmarla, y que, según toda la experiencia conocida, esos conocimientos

contienen sin excepción muchas más cosas corregibles que imperfectibles o correctas. Dicho de otro modo: la soberanía del pensamiento

se realiza en una serie de hombres que piensan de un modo nada soberano, el conocimiento con pretensión incondicionada a la verdad se

realiza en una serie de errores relativos; ni la una ni el otro pueden realizarse plenamente sino mediante una duración infinita de la

humanidad. Tenemos aquí de nuevo la misma contradicción encontrada antes entre el carácter del pensamiento humano, necesariamente

representado como absoluto, y su realidad en hombres individuales de pensamiento obviamente limitado; es una contradicción que no

puede resolverse más que en el progreso infinito, en la sucesión, prácticamente al menos infinita para nosotros, de las generaciones humanas.

En este sentido el pensamiento humano es tan soberano cuanto soberano, y su capacidad de conocimiento es tan ilimitada como limitada.

Soberano e ilimitado según la disposición, la inspiración, la posibilidad, el objeto histórico final; no soberano, limitado, según la realización

individual y la realidad de cada momento. Lo mismo ocurre con las verdades eternas. Si alguna vez llegara la humanidad al punto de no

operar más que con verdades eternas, con resultados del pensamiento que tuvieran validez soberana y pretensión incondicionada a la verdad,

habría llegado con eso al punto en el cual se habría agotado la infinitud del mundo intelectual según la realidad igual que según la

posibilidad; pero con esto se habrían realizado el famosísimo milagro de la infinitud finita” (Engels, 1968, págs. 75-76).

126

procedente incluso a la experiencia común236. Sin embargo, se ha de tomar en cuenta que

Engels, en su definición del pensamiento dialéctico, tuvo el principal interés de evadir

cualquier tipo de verdad que corresponda a la experiencia humana, esto es, negar verdades

tan comunes y que pertenecen a los hechos imposibles de evadir, por ejemplo; las leyes

naturales que preservan la justicia y las relaciones humanas (no matar, no robar, no mentir),

así como operaciones aritméticas tan básicas como que dos más dos son cuatro237.

Dado que todos los elementos ya señalados integran la teoría psicológica evolutiva

de Vygotsky, hay también elementos que se han ido reconstruyendo sobre ésta psicología

que ya no propuso él, pero que del mismo modo resultan ser esencialmente útiles a la

educación por competencias, como la teoría de la actividad238, enfocada en las prácticas

sociales, que tienen como interés la transformación del pensamiento humano para

transformar el mundo, y el así llamado concepto de andamiaje239.

La teoría de la actividad se centra específicamente en la praxis240 o prácticas sociales,

“La práctica, justamente es, un hacer necesariamente situado en un contexto histórico y social

y es tal contexto el que confiere estructura y significado a lo que se lleve a cabo; en estos

términos ella se configura como “práctica social”” (Santoianni & Striano, 2006, pág. 104).

La teoría de la actividad propone que el aprendizaje social pertenece al contexto del o los

individuo(s), contexto asociado en objetos y artefactos mediadores (mediación compuesta de

experiencias pasadas). También la teoría de la actividad, cree que el pensamiento humano

tiende a evolucionar desde una postura dialéctica de la vida y del conocimiento. Y sostiene

236 Vera John-Steiner y Ellen Souberman, en el Epílogo de El desarrollo de los procesos psicológicos superiores afirman que Vygotsky

niega la experiencia común o humana, por el constante cambio histórico-dialectico, dicen: “Vygotsky asegura que, debido a que las

condiciones históricas que determinan en gran medida las oportunidades para la experiencia humana son constantemente cambiantes, no

puede haber ningún esquema universal que represente de modo adecuado la relación dinámica entre los aspectos internos y externos del

desarrollo. Por ello, un sistema de aprendizaje funcional de un niño nunca será idéntico al de otro niño, aunque puede haber semejanzas en

ciertos estadios del desarrollo” (Vygotsky, 2008, págs. 187-188, cursivas añadidas). 237 “Es muy curioso que las supuestas verdades eternas, las verdades definitivas de última instancia, etc., se nos propongan las más de las

veces precisamente en este terreno. En realidad, sólo proclama verdades eternas como el que dos y dos son cuatro, el que los pájaros tienen

pico u otras afirmaciones semejantes, aquel que procede con la intención de basarse en la existencia de verdades eternas en general para

inferir que también en el terreno de la historia humana hay verdades eternas, una moral eterna, una justicia eterna, etc., las cuales aspiran a

una validez y un alcance análogos a los de las nociones y aplicaciones de la matemática. En este caso podemos esperar con toda seguridad

que dicho amigo de la humanidad va a aprovechar la primera ocasión para declararnos que todos los anteriores fabricantes de verdades

eternas fueron más o menos asnos y charlatanes, estuvieron todos presos en el error y fracasaron completamente; tras de lo cual considerará

que la existencia del error de aquéllos y de su falibilidad es una ley natural y prueba de la existencia de la verdad y el acierto en él” (Engels,

1968, págs. 78-79). 238 “Engeström ha examinado tres generaciones de la teoría de la actividad que se han desarrollado durante las seis décadas que han

transcurrido desde la muerte de Vygotsky” (Daniels, 2003, pág. 125). 239 “Aunque andamiaje no fue definido nunca en sus obras es un término atribuido a Vygotsky” (Vargas & Ban, 2011, pág. 33). 240 “El término «praxis» –deyatelnost en ruso– se refiere a la noción de actividad social práctica. Los teóricos de la actividad intentan

analizar el desarrollo de la conciencia dentro de estos contextos de actividad social práctica. Hacen hincapié en los impactos psicológicos

de la actividad organizada y en las condiciones y los sistemas sociales que se producen mediante esta actividad. Este concepto tiene una

gran tradición intelectual” (Daniels, 2003, pág. 123).

127

que el desarrollo o crecimiento de la actividad práctica puede estudiarse en términos

cualitativos para influir sobre ellos241. Esta es la razón que hace de la práctica social algo tan

valioso, pues contiene de manera implícita los conceptos de Vygotsky, como herramientas

(objetos), artefactos mediadores como el lenguaje (signos y símbolos), la zona de desarrollo

próximo conlleva evaluar las cualidades de la actividad práctica para influir sobre sus

necesidades, por ello Harry Daniel dice “El reto que se plantea es encontrar contextos y

circunstancias donde los estudiantes puedan participar mejor en experiencias adecuadas de

aprendizaje” (Daniels, 2003, pág. 172).

El concepto de andamiaje, se relaciona al armazón provisional de vigas metálicas o

de tablas que se levantan para facilitar la construcción de una finca, así como para facilitar,

la reparación o pintura de alguna estructura. En la psicología, el concepto de andamiaje, se

asemeja al armazón de vigas, pues ayuda a conformar cognitivamente las zonas de desarrollo

próximo242, y sobre el significado de andamiaje Harry Daniels describe, “Se podrá interpretar

que el término «andamiaje» da a entender un proceso unidireccional donde alguien construye

el andamio por su cuenta y lo presenta al principiante para que lo use” (Daniels, 2003, pág.

90). Ello sugiere que el andamio es la ayuda que el maestro (facilitador) da al estudiante, con

el propósito de que se cumpla el objetivo de la actividad, se lleve a cabo una tarea, o se

resuelva un problema, esto es, que el andamio sirve para que se logre el producto del

aprendizaje y llegue el estudiante a un desarrollo potencial (resolver por sí mismo la

actividad).

Se puede afirmar, que los efectos psicológicos de éste método de aprendizaje, resultan

ser en efecto agradables a los sentidos, pues lo que principalmente ofrecen, es liberar a los

alumnos de la tensión, de la disciplina de cualquier autoridad, sustituyéndola, como dijo John

Dewey, por actividades emocionantes que involucran el placer y dolor, lo que propicia con

ahínco hacia la felicidad. Con ello, las competencias sugieren entonces, que los sujetos

241 “Para Engeström, las características de la teoría de la actividad como base teórica para el análisis del aprendizaje innovador son las

siguientes:

en primer lugar, «es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales históricamente específicas, sus

objetos, sus artefactos mediadores y su organización social»;

en segundo lugar, «está basada en una teoría dialéctica del conocimiento y del pensamiento centrada en el potencial creativo de

la cognición humana»;

en tercer lugar, «es una teoría del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las

prácticas humanas e influir en ellos» (Engeström, 1999ª, pág. 378, citado en Daniels, 2003, pág. 133). 242 “Significa que el andamiaje se hace dentro de la ZDP (zona de desarrollo próximo)” (Vargas & Ban, 2011, pág. 33).

128

sometidos al control psicológico de la práctica social, no necesitaran tener la disposición

disciplinada de concentrarse y poner atención en clase, es decir, asumir su responsabilidad

ante el aprendizaje, sino que el alumno ha de ser orientado por el docente a aprender en la

clase como si aprendiera dentro de su entorno familiar o social, es decir, facilitar el

aprendizaje mediante actividades que involucren deseos que despiertan sensaciones de

comodidad y placer (efecto básico que propicia a una vida ligada al consumismo, porque

aprenden a desear y satisfacer constantemente sus necesidades biológicas del cuerpo),

Perrenoud dice: “No es indispensable que el trabajo escolar parezca un vía crucis, se puede

aprender riendo, jugando, disfrutando. Por desgracia, esto no siempre bastará, incluso

cuando un profesor hace todo lo que puede para movilizar a la gran mayoría. Excepto para

unos cuantos, aprender cuesta tiempo, esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el

fracaso, frustración por no lograrlo, sentimiento de llegar a sus límites, miedo de lo que

pensarán los otros. Para consentir una inversión semejante y, por lo tanto, tomar la decisión

de aprender y resistir, hace falta una buena razón. El placer de aprender es una cosa, el

deseo de saber es otra. Este deseo es múltiple: saber para comprender, para actuar con

eficacia, para superar un examen, para ser querido o admirado, para seducir, para ejercer

un poder... El deseo de saber no es de una sola pieza. La escuela, incluso si aboga a ojos

cerrados por una relación desinteresada con el conocimiento, no puede, en el día a día,

permitirse menospreciar las otras motivaciones” (Perrenoud P. , 2007, pág. 59, cursivas

añadidas). El descuido hedonista tan propuesto hacia la vida práctica, es que las sensaciones,

al igual que la vida de todo organismo, tienden a consumirse, son momentáneas, no son

eternas, por lo que los sujetos aislados en éste método, experimentarán de manera personal y

en unos instantes cierto confort. El conflicto es que posteriormente los sujetos formados

desde ese método psicológico, tendrán que enfrentarse al mundo y experimentar el rechazo

de la sociedad al carecer del sentido de responsabilidad. La consecuencia más grave que se

les habrá generado a los alumnos durante toda su vida, es un profundo vació existencial,

puesto que al igual que las sensaciones de placer y dolor se consumen, su vida transcurrirá

también en la futilidad, al no ser capaces de construir con su propio esfuerzo de trabajo algo

nuevo y permanente en relación con el mundo.

Lo que aquí se le propone al maestro, es que en lugar de aplicar las experiencias de

aprendizaje de las competencias, se efectúe la siguiente lógica pedagógica para guiar a los

129

alumnos en su aprendizaje, que como se sabe, se depende esencialmente de la enseñanza del

maestro, caracterizada por presentar la clase con entusiasmo simbólico, esto es:

primeramente, cuidar la enseñanza impartiéndola con gran paciencia y humildad; segundo,

antes de transmitir el conocimiento a los estudiantes, tener presente, despertar la curiosidad

de los alumnos a partir de cuestionamientos, para que éstos aprendan a ser escépticos, duden

y comprueben la veracidad o falsedad del conocimiento que se les enseñe en clase,

invitándoles a saciar su hambre de conocimiento más allá de lo sintetizado en el programa;

tercero, que los maestros estimulen a que los alumnos hagan hallazgos o descubrimientos

señalando los caminos metodológicos por los que se llegan a establecer hechos y teorías

científicas esenciales; cuarto, para que se desarrolle la inteligencia en los alumnos es de suma

importancia adiestrar su memoria. El maestro siempre motivándose con la difícil misión de

liberar con el conocimiento a las personas de la ignorancia, mal que las aqueja pero que ellas

no lo saben. Hannah Arendt, brindó un magnífico ejemplo de cómo solía despertar a la gente

el clásico maestro griego Sócrates (470-399 a. C.): “Primero: Sócrates es un tábano; sabe

cómo aguijonear a los ciudadanos que sin él, «continuarían durmiendo para el resto de sus

vidas», a menos que alguien viniera a despertarlos de nuevo. ¿Y para que los aguijoneaba?

Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su opinión, no

sólo valdría poco sino que ni si quiera sería autentica vida. Segundo, Sócrates es una

comadrona (…) su experiencia en saber librar a otros de sus pensamientos, esto es, de las

implicaciones de sus opiniones (…) es decir, de aquellos prejuicios no analizados que les

impiden pensar, sugiriendo que conocemos, donde no sólo no conocemos sino que no

podemos conocer, y al proporcionarles la verdad, se los ayuda a librarse de lo malo –sus

opiniones– sin hacerlos buenos. Tercero, Sócrates, sabiendo que no conocemos, pero poco

dispuesto a quedarse ahí, permanece firme en sus perplejidades y, como el torpedo, paraliza

con él a cuantos toca. El torpedo, a primera vista, parece lo opuesto al tábano; paraliza allí

donde el tábano aguijonea. Pero lo que desde fuera, desde el curso ordinario de los asuntos

humanos, sólo puede ser visto como parálisis, es como el estadio más alto de estar vivo (…)

El mismo Sócrates, consciente de que el pensamiento tiene que ver con lo invisible y qué el

mismo es invisible, y que carece de las manifestaciones externas propias de otras actividades,

parece que usó la metáfora del viento para referirse a él (en el Jenofonte): «Los vientos en sí

130

mismos no se ven, aunque manifiestos están para nosotros los efectos que producen y los

sentimos cuando nos llegan»” (Arendt, 2007, págs. 172-173).

La ironía que ha surgido en éste subtema, es que, –las teorías psicológicas han sido

propuestas a la educación por ideologías que intentan controlar la mente y la conducta de la

gente desde la infancia–, fenómeno recurrente tanto de la psicología social de John Dewey

como de la psicología evolutiva de Vygotsky, ambas psicologías totalmente similares en la

teoría de conocimiento pragmatista. La función de las teorías psicológicas del aprendizaje,

procedentes de las ideologías, es intentar volver en inferiores a los seres humanos, es decir,

en una nueva especie de animal-humano que pierde su natural capacidad de pensar

remplazándola por una total vida práctica enfocada a los hábitos del hacer cosas o resolver

problemas. La vida práctica se edifica en aislamiento de otras personas, no sobre la actividad

de trabajo de la vida pública (donde pertenece el conocimiento científico y el sentido común),

sino de la actividad labor-consumo correspondiente a la vida privada-social, para que ese

nuevo animal-humano solamente esté condicionado a adaptar sus habilidades prácticas de

labor-“trabajo” ante cualquier tipo de ambiente sociocultural, ambiente que a su vez estimula

constantemente sus sentidos con el propósito de que quiera satisfacer sus necesidades

biológicas de consumo, tal como Platón propuso a los artesanos ser la parte apetecible en su

estratificación social-trabajo en la utopía de La República. Más los sueños desequilibrados

del imperialismo-comunismo se vienen menoscabando, debido a las tradiciones conformadas

de muchísimos años por la humanidad, lo que hace que las personas no acepten la vida social

utópica propuesta, resistiéndose incluso a los métodos psicológicos de las ideologías, como

muy bien señala Fernando Savater en Las preguntas de la vida, “Algunos utopistas y casi

todos los políticos totalitarios de nuestro siglo han reclamado un «hombre nuevo» como

materia prima dispuesta para someterse a sus proyectos. Pero el hombre, afortunadamente,

no puede ser «nuevo» sin dejar de ser propiamente humano puesto que su propia sustancia

simbólica está compuesta con una tradición de conocimientos adquiridos, experiencias

históricas, conquistas sociales, memoria y leyendas. Las personas nunca pueden ser pizarras

recién borradas” (Savater, 2012, pág. 216). La pregunta a responder en el próximo y último

subtema de éste capítulo será entonces; ¿es conveniente que los maestros acepten ser agentes

de cambio? o sea, ¿es bueno que los maestros renuncien a la educación tradicional

correspondiente a la dignidad humana resguardada en la constitución, por la educación

131

progresista, séase de John Dewey, de la escuela nueva o de las competencias (todas

establecidas, no hacia la vida pública, sino, en la vida privada y vida social) que pretende

crear con la ayuda del maestro a ese hombre y posiblemente nuevo mundo (utopía) desde los

ya examinados métodos psicológicos educativos?

2.8 La actividad labor-consumo del hombre-masa en el

“nuevo” orden mundial

En éste último subtema de éste capítulo, se ocupa principalmente de explicar las

consecuencias sociales premeditadas en la ideología pedagógica de John Dewey y a su vez

contempladas por las competencias, en dirigir mediante la educación, al hombre-masa hacia

la ocupación de actividad labor-consumo; actividad que mantiene estrecha relación con la

vida privada y la vida social, las cuales permiten comprender el significado de la utopía

nombrada políticamente nuevo orden mundial243.

La ideología pedagógica de John Dewey que es correspondiente con los estatutos de

la justicia social, propone que mediante el método curricular, a las masas se les inculque una

educación psicológica del desarrollo de crecimiento, sustentada en experiencias de

aprendizaje que conlleva las emociones de placer y dolor, con el propósito de impedirles a

las nuevas generaciones ejercer la capacidad de pensar, de adquirir conocimiento verdadero,

y desaparecerles su espontaneidad mediante coacción social, para que así, se les aísle de la

realidad, pierdan la creatividad y tengan como destino la acción, es decir, el trabajo útil

ofrecido en las industrias, por lo que las masas no necesitarán tener conocimiento, iniciativa,

voluntad, sino meras cuestiones técnicas, hábitos útiles y necesarios, que atiendan las

sugestiones de los gobernantes de quienes dependerá su salario244, lo que significa

anímicamente anularles desde la educación su libertad, “El individuo que se plantea un

problema que, siendo realmente tal para él, instiga su curiosidad, que alimenta su avidez de

243 “Nos ha sobrevenido un nuevo ordenamiento mundial, basado en la globalización o mundialización política, económica y cultural; en

una sociedad abierta, dinámica, plural, intercultural y erradicada a causa de la dislocación de los puestos de trabajo hacia lugares con manos

de obra más barata y la convergencia de los centros neurálgicos de la economía, con la consiguiente creación de precariedad de empleo y

debilitamiento de las democracias en nuestro viejo Occidente” (Roig Ibañez, 2006, pág. 477). 244 “Más fundamental aún es el hecho de que la gran mayoría de los trabajadores no posee un conocimiento de los fines sociales de sus

ocupaciones ni un interés directo y personal por ellas. Los resultados realmente alcanzados no son los fines de sus acciones, sino sólo de

sus patronos. Hacen lo que hacen no libre e inteligentemente, sino por el salario ganado. Este hecho es el que hace liberal la acción y lo

que hará también liberal e inmortal a toda educación dirigida simplemente a proporcionar destrezas en tales empresas. La actividad no es

libre porque no se participa libremente en ella” (Dewey, 2004, págs. 221-222).

132

información que le ayudará a resolverlo y que tiene a su disposición un equipo que le permite

satisfacer esos intereses, es intelectualmente libre. Cualquiera que sea la iniciativa y la visión

imaginativa que posea, las pondrá en juego y controlarán sus impulsos y sus hábitos. Sus

propios propósitos dirigirán sus acciones. De otro modo, su aparente atención, su docilidad,

sus memorizaciones y reproducciones caerán en la servidumbre intelectual. Tal condición de

sumisión intelectual es necesaria para adaptar a las masas a una sociedad en la que se espera

que la mayoría no tenga aspiraciones o ideas propias, sino que reciba órdenes de la minoría

constituida en autoridad” (Dewey, 2004, págs. 256-257). Por consiguiente, el tipo de

educación que ideo John Dewey bajo la psicología social de desarrollo de crecimiento, y de

la teoría de conocimiento pragmatista, es con el interés de mantener bajo dominio o

esclavitud social a las masas dirigidas hacia las industrias; por ello es comprensible que

entendiese destacadamente el concepto de esclavitud; “Platón definió al esclavo como aquel

que acepta de otro los fines que rigen su conducta. Esta condición se produce aun cuando no

exista esclavitud en el sentido legal. Se encuentra siempre que los hombres se consagran a

una actividad que es socialmente útil, pero cuya utilidad no comprenden, ni tienen un interés

personal en ella” (Dewey, 2004, pág. 80). Entonces el gobierno oligárquico que sostuvo

Dewey dentro de su propuesta educativa, no puede ser una democracia, sino una democracia

consensuada245, porque sólo vasta hacerles creer a los individuos que son libres y que tienen

el poder de decisión, cuando todas sus decisiones ya han sido anticipadas, tomadas y

controladas.

El dominio o esclavitud, referida por la ideología pedagógica se debe al hecho en la

que quiso estructurar John Dewey a la sociedad utópica, dividida en dos grupos,

“gobernantes” y “masas”, lo cual es similar a la estructura de un sistema político

totalitario246*. La sociedad de masas proviene de la destrucción de la sociedad de clases; la

245 “En la medida en que los hombres tienen un interés activo por los fines que controlan su actividad, ésta llega a ser libre o voluntaria y

pierde su cualidad externamente impuesta y servil, aun cuando el aspecto físico de su trabajo siga siendo el mismo. En lo que se llama

política, la organización social democrática toma medidas para esta participación directa en el control: en la región económica, el control

sigue siendo externo y autocrático. De aquí el abismo que existe entre la acción mental interior, del cual es reflejo la distinción tradicional

entre lo liberal y lo utilitario. Una educación que unificase la disposición de los miembros de la sociedad contribuiría mucho a unificar la

sociedad misma” (Dewey, 2004, pág. 222). 246 “El totalitarismo nazi comenzó con una organización de masas que sólo fue gradualmente dominada por las formaciones de élite,

mientras que los bolcheviques empezaron con las formaciones de élite y organizaron a las masas según éstas. El resultado fue el mismo en

ambos casos” (Arendt, 2014, pág. 520).

*La evidencia de que la ideología de John Dewey coincide con las aspiraciones políticas de un régimen totalitario, se demuestra en el caso

de León Trotsky (1879-1940) que presidio Dewey, en la Av. Londres 127, Coyoacán, México DF, del 10 al 17 de abril de 1937. De acuerdo

a Frederik Douzer, en su artículo El combate oculto entre Trotsky y Dewey, de la Revista Cuadernos del CEIP no. 14, dice, “Dewey tuvo

una actitud favorable con respecto a la revolución rusa. La vivía como una gran experiencia social. El investigador liberal, gran pedagogo

apasionado, abordó el acontecimiento desde este ángulo y le prestó mucha atención a la evolución de la situación. Dewey, en parte, adoptó

133

el punto de vista de los liberales sobre la Unión Soviética. Luego de una visita a la URSS acompañado por educadores, en 1928-1929,

publicó impresiones más bien positivas. El futuro de Rusia se revelaba a través de la inmensa obra que desarrollaba. Un laboratorio

pedagógico de semejante dimensión no podía más que hacer vibrar la fibra investigadora de este especialista liberal. Dewey prefería ver

desarrollar esta experiencia en Rusia más que en su propio país (…) Dewey siempre había pensado que la línea de Stalin era más sensata

que la de Trotsky. Sin embargo, solamente tendía a preferir al pragmático Stalin que al dogmático Trotsky. En 1936, la cuestión central

para Dewey era, sobre todo, el compromiso político de Trotsky más que el combate personal entre Trotsky y Stalin. Antes de las audiencias

de Coyoacán, aseguraba: “personalmente, siempre estuve en desacuerdo con las ideas de Trotsky y actualmente estoy en desacuerdo con

él, más que nunca”” (Douzet, 2010, pág. 36, el texto final citado por Frederik Douzer corresponde a, A. Meyer, “Significance of the Trotsky

Trial: Interview with John Dewey”, Internacional Conciliation, p. 38. (Nota de la edición en francés)). “La Comisión Dewey” como se le

conoció, tuvo la misión de revisar, si los cargos imputados de traición al comunismo y adhesión al fascismo (nazismo) hacia Trotsky por

los Procesos de Moscú eran ciertos (los Procesos de Moscú fueron las purgas soviéticas dirigidas por el dictador totalitario Joseph Stalin

sobre los opositores al Partido Comunista de la Unión Soviética a finales de la década de 1930), así lo indica el libro El caso León Trotsky,

en donde el defensor de Trotsky, el abogado socialista Albert Goldman (1897-1960) puesto por “La Comisión Dewey” dijo: “La comisión

es más bien un organismo de investigación que intenta descubrir la verdad” (Trotsky, 2010, pág. 472). A continuación se presenta un texto

de ese juicio, en el que se aprecia, el conocimiento de John Dewey sobre el totalitarismo de la Unión Soviética bajo el mando de Stalin, a

partir del testimonio de Trotsky, “Goldman: En la actualidad, ¿cuál es su opinión sobre los éxitos de la colectivización en la Unión

Soviética? Trotsky: Es más difícil que con la industria. Debo decir que las estadísticas soviéticas –y lo digo con gran pesar– son casi

tan falsas como estos procesos. Sé por mi propia experiencia que técnicos estadísticos serios trataron de presentar la situación tal como es

y fueron encarcelados y enviados a Siberia debido a que sus resultados contradecían los planes coyunturales de la burocracia. En los

nombres de los jefes de la oficina de estadística y de los colaboradores más importantes, usted puede encontrar las diferentes fases del

desarrollo de las ideas de Politburó. Las estadísticas son víctimas del totalitarismo también. Es por eso que incluso las personas educadas,

que proceden teóricamente, deben en este caso proceder empíricamente, guiándose con algunos hechos aislados de la prensa soviética. En

cuanto a la industria es más fácil, porque la industria está concentrada. La agricultura está dispersa, y es por eso que es más difícil una

apreciación general. Pero nunca negué el éxito de la colectivización. Por el contrario, he defendido la colectivización contra los críticos

burgueses y los críticos reformistas. Pero al mismo tiempo trataba de defender la colectivización en contra de la burguesía soviética. Esta

colectivización completa durante cinco años no arrojó los resultados económicos necesarios, pero dio como resultado… No sé las citas

pero son cientos miles y millones de campesinos exterminados. Goldman: ¿usted se oponía a las medidas administrativas de la

colectivización? Trotsky: Esa expresión es totalmente correcta. Insistí en que la colectivización, que supone un más o, mejor dicho el más

alto nivel de actividad o de dependencia de los campesinos, su capacidad para el trabajo social colectivo, que el avance hacia la

colectivización debe lograrse con el acuerdo consciente de los propios campesinos. Que era necesario explicarles, enseñarles, para ganarlos.

No matar al kulak. No le temo al kulak. Los kulaks son campesinos que explotan otros campesinos. Pero la acción de la burocracia fue

matar al kulak y, por temor, empujar por medio de estos métodos a los otros campesinos al campo de los elementos hostiles. Dewey: Sr.

Goldman, entendí que el sr. Trotsky dijo que ciertos técnicos estadísticos fueron encarcelados y deportados, porque prefirieron

proceder honestamente. Trotsky: Sí. Dewey: ¿De dónde obtuvo esa información? Trotsky: Puedo nombrar una autoridad científica:

Bazarov. En su juventud fue bolchevique, pero básicamente era un científico. Trabajo en la Comisión de Planificación y durante el juicio,

a los mencheviques y durante el proceso aquí mencionado, el del partido industrial; había dos miembros del partido industrial y dos

mencheviques. El juicio al partido industrial tuvo como objetivo acusar a los especialistas y a los ingenieros de la Comisión de Planificación

de hacer planes demasiados cobardes. Se convirtieron en los chivos expiatorios del primer Plan Quinquenal. Luego vino el juicio a los

mencheviques, el reconocido historiador Sujanov y el economista Groman. Contestaron y ahora nadie sabe dónde están. El tercero, Bazarov,

relacionado con éstos se negó a contestar. Desapareció, y nadie sabe dónde está. Se trataba de su trabajo en la Comisión de Planificación.

Bazarov era uno de nuestros mejores estadísticos y matemáticos. Otro fue Popov, que también era jefe de la Oficina Estatal de Estadísticas.

Fue despedido y procesado. Desconozco su destino, puede que esté en prisión o en Siberia. Pero sé muy bien la razón. El hombre que

realizó esta acción fue Yakovlev, quien fuera más tarde comisionado del Pueblo de Agricultura. Presentó estadísticas absolutamente

falsas” (Trotsky, 2010, págs. 279-281, negritas añadidas). Posteriormente, como lo indica Fréderik Douzet en su ya citado artículo, “Las

audiencias se desarrollaron con cierta serenidad y en la treceava y última sesión, el 17 de abril, Trotsky hizo una declaración final en donde

afirmó su fe en la revolución. Dewey se emocionó mucho con esta declaración. Un tiempo después, en diciembre, se hicieron públicas las

conclusiones de la investigación. Trotsky y Sedov fueron declarados inocentes de la totalidad de las acusaciones hechas contra ellos”

(Douzet, 2010, pág. 43, negritas añadidas). El 8 de agosto de 1938, al año siguiente del veredicto no oficial de “La Comisión Dewey”, John

Dewey publicó un artículo llamado, Medios y fines Sobre “Su moral y la nuestra” para la revista The New International, Vol. IV, n°8, ahí

se mostró consciente, de que era evidente la similitud ideológica entre Trotsky y Stalin dado que ambos fueron marxistas, y que si Trotsky

dominaba la URRS en lugar de Stalin el resultado totalitario tenía que haber sido el mismo, “El curso de los estalinistas ha sido defendido

por muchos adherentes en otros países con el argumento de que las purgas y los procesos judiciales, incluidas todas las falsificaciones,

fueron necesarios para mantener el supuesto régimen socialista de ese país. Otros hicieron uso de las medidas de la burocracia estalinista

para condenar la política marxista, sobre la base de que esta última conduce a excesos como los que se produjeron en la URRS, precisamente

porque el marxismo sostiene que el fin justifica los medios. Algunos de estos críticos han sostenido que, ya que Trotsky también es un

marxista y que está comprometido con la política, en consecuencia, si hubiera estado en el poder también se habría visto obligado a utilizar

cualquier medio que le pareciera necesario para alcanzar los fines para conseguir la dictadura del proletariado” (Dewey, 2010, pág. 55).

Trotsky fue asesinado el 21 de agosto de 1940, tras haber recibido un ataque fatal por parte de un agente de Stalin en la ciudad de México.

La comprensión de John Dewey en la semejanza ideológica entre Stalin y Trotsky, y sobre todo, el veredicto de “La Comisión Dewey” a

favor de Trotsky, demostró la afinidad incondicionada de Dewey al totalitarismo socialista de la Unión Soviética. Además bajo los hechos

del caso Trotsky, se reitera la explicación argumentativa de Hannah Arendt, de que la lucha que mantienen ambas ideologías es ficticia, la

del liberalismo capitalista (Dewey) bajo la justicia social que es el dique del estado de bienestar, y el socialismo marxismo (Trotsky y

Vygotsky) bajo la dictadura del proletariado.

134

sociedad de clases viene a significar las libertades democráticas representadas en el Estado

Moderno y del Estado Nación247, por lo que una sociedad sin clases o de masas, representa

el final de la libertad. Mientras que las clases son representadas políticamente por un gobierno

democrático, es decir, por un gobierno que elige libremente la mayoría del pueblo y que

domina el gobierno en su territorio según las normas establecidas en la Constitución; las

masas son representadas por un gobierno totalitario248, que si bien es cierto lo elige la

mayoría, se desentiende de las leyes democráticas constitucionales249. Hannah Arendt en Los

orígenes del totalitarismo determinó, “Los movimientos totalitarios son organizaciones de

masas de individuos atomizados y aislados. En comparación con los demás partidos y

movimientos, su más conspicua característica externa es su exigencia de una lealtad total,

irrestringida, incondicional e inalterable del miembro individual. Esta exigencia es formulada

por los dirigentes de los movimientos totalitarios incluso antes de la llegada al poder”

(Arendt, 2014, pág. 453). Las masas apoyan el movimiento totalitario porque creen

ilusamente en su propaganda política que promete acatar en primera instancia el desempleo,

aunque resulte en su misma disminución demográfica250; y tanto para solucionar esa promesa

política entre otras, el totalitarismo en el poder desconoce a la Constitución, lo que hace de

la dominación política del dirigente totalitario el terror, porque involucra técnicas efectivas

de aniquilación (campos de exterminio) para establecer una dominación total del hombre por

el hombre (el gobierno decide quién vive y quién muere sin ningún juicio, sin importar

siquiera la inocencia o culpabilidad que motive su decreto), de manera que la política

totalitaria que atiende las necesidades de las masas intentaría demostrar que “todo es

posible”, esto es, que todo puede ser destruido en favor del pueblo251; y cuando se desea hacer

247 “Las libertades democráticas pueden hallarse basadas en la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley; sin embargo, adquieren su

significado y funcionan orgánicamente sólo allí donde los ciudadanos pertenecen a grupos y son representados por éstos o donde forman

una jerarquía social y política. La ruptura del sistema de clases, la única estratificación social y política de las Naciones-Estado” (Arendt,

1999, pág. 491). 248 ”Los regímenes totalitarios, mientras se hallan en el poder, y los dirigentes totalitarios, mientras se hallan con vida, «gobiernan y se

afirman con el apoyo de las masas» hasta el final” (Arendt, 2014, pág. 432). 249 “Los movimientos totalitarios usan y abusan de las libertades democráticas con el fin de abolirlas. Esto es algo más que maligna astucia

por parte de los dirigentes o estupidez infantil por parte de las masas” (Arendt, 2014, pág. 440). 250 “A un menos sabemos cuántas de las personas normales que nos rodean estarían dispuestas a aceptar el estilo totalitario de vida –es

decir, a pagar el precio de una vida considerablemente más corta por la garantía de realización de sus sueños profesionales. Es fácil

comprender el grado en el que la propaganda totalitaria e incluso algunas instituciones totalitarias responden a las necesidades de las nuevas

masas desarraigadas, pero resulta casi imposible conocer cuántas de esas personas, si llegaran a verse expuestas a una constante amenaza

de desempleo, aceptarían de buena gana una «política demográfica» que consistiera en la eliminación regular de las personas excedentarias,

y cuántas, una vez que hubieran comprendido completamente su creciente incapacidad para soportar las cargas de la vida moderna, se

conformarán de buen grado con un sistema que, junto con la espontaneidad, eliminara responsabilidad” (Arendt, 2014, págs. 588-589). 251 “Los campos de concentración y exterminio de los regímenes totalitarios sirven de laboratorios en los que se pone a prueba la creencia

fundamental del totalitarismo de que todo es posible (…) La creencia totalitaria de que todo es posible parece haber demostrado sólo que

todo puede ser destruido. Sin embargo, en su esfuerzo por demostrar que todo es posible, los regímenes totalitarios han descubierto sin

saberlo que hay crímenes que los hombres no pueden castigar ni perdonar. Cuando lo imposible es hecho posible se torna en un mal

135

del mundo posible el mundo imposible, el sistema totalitario exige el aislamiento total del

sentido común de las masas, creándoles a las masas una realidad ficticia, una realidad falsa

que ocupe sus mentes en la satisfacción de sus deseos personales, de tal forma que se les insta

a ser egoístas a fin de que no vean ni escuchen lo que de verdad ocurre en la vida pública252.

La dominación total, que consigue aislar en cada momento a las masas de la realidad,

prosigue precisamente en hacer de las múltiples y diferentes capacidades de cada ser humano,

en una singularidad de mismas capacidades puestas en todos los seres humanos, por lo que

despoja y suprime toda espontaneidad y libertad, que degrada a los seres humanos en una

nueva especie de animal humano, la única libertad incapaz de controlar el dirigente totalitario

es la de nacer, porque cada nacimiento es la garantía de un nuevo comienzo253; por esta razón,

no sólo se erige de forma tiránica el gobierno totalitario sobre sus enemigos políticos, sino

que aterroriza en general a las masas254, “La dominación total lo alcanza todo, no sólo las

esferas políticas de la vida. La sociedad totalitaria, a diferencia del gobierno totalitario, es,

de hecho, monolítica; todas las manifestaciones públicas, culturales, artísticas o eruditas, y

todas las organizaciones, los servicios y prestaciones sociales, incluidos los deportes y las

diversiones, están «coordinados». No hay cargo alguno, y ciertamente ningún puesto con

significado público, desde las agencias de publicidad hasta la judicatura, desde el mundo del

teatro al periodismo deportivo, desde la enseñanza primaria y secundaria hasta las

universidades y las sociedades eruditas, en que no se exija la aceptación inequívoca de los

principios que inspiran el régimen” (Arendt, 2007, pág. 62). Finalmente las masas son

absolutamente castigable e imperdonable que ya no puede ser comprendido ni explicado por los motivos malignos del interés propio, la

sordidez, el resentimiento, el ansia de poder y la cobardía. Por eso la ira no puede vengar; el amor no puede soportar; la amistad no puede

perdonar. De la misma manera que las víctimas de las fábricas de la muerte o de los pozos del olvido ya no son «humanos» a los ojos de

sus ejecutores, así estas novísimas especies de criminales quedan incluso más allá del umbral de la solidaridad de la iniquidad humana”

(Arendt, 2014, págs. 589, 615). 252 “Durante un considerable lapso de tiempo la normalidad del mundo normal es la protección más eficaz contra la revelación de los

crímenes en masa de los regímenes totalitarios. «Los hombres normales no saben que todo es posible», se niegan a creer en lo monstruoso

ante sus ojos y oídos, de la misma manera que el hombre-masa no confía en sus ojos y oídos ante una realidad normal en la que no hay

lugar para él. La razón por la que los regímenes totalitarios pueden llegar tan lejos en la realización de un mundo ficticio y trastornado es

la de que el mundo exterior no totalitario, que siempre comprende una parte de la población del mismo país no totalitario, incurre también

en el error de confundir sus deseos con realidades y elude la realidad frente al mundo normal. Esta renuencia del sentido común a creer en

lo monstruoso se ve constantemente reforzada por el mismo gobernante totalitario, que se asegura de que jamás se publiquen estadísticas

fidedignas, hechos y cifras controlables, de manera tal que sólo haya informes subjetivos, incomprobables y no fiables respecto de los

lugares de los muertos vivientes” (Arendt, 2014, pág. 588).

253 “La dominación total, que aspira a organizar la pluralidad y diferenciación infinitas de los seres humanos como si la humanidad fuese

justamente un individuo, sólo es posible si todas y cada una de las personas pudieran ser reducidas a una identidad nunca cambiante de

reacciones, de forma tal que pudieran intercambiarse al azar cada uno de estos haces de reacciones. El problema es fabricar algo que no

existe, es decir, un tipo de especie humana que se parezca a otras especies animales, cuya única «libertad» consistirá en «preservar la

especie»” (Arendt, 2014, pág. 589). 254 Hannah Arendt, en el prólogo de la tercera parte de Los orígenes del totalitarismo señaló, “El gobierno totalitario es diferente de las

dictaduras y tiranías; la capacidad de advertir esta diferencia no es en manera alguna una cuestión académica que pueda abandonarse

confiadamente a los «teóricos», porque la dominación total es la única forma de gobierno con la que no es posible la coexistencia. Por ello

tenemos todas las razones posibles para emplear escasa y prudentemente la palabra «totalitario»” (Arendt, 2014, pág. 48).

136

organizadas mediante las leyes ideológicas de la raza (darwinismo) o de la clase (marxismo),

que tras constante farsa y decadencia, continúan luchando en sus filas hasta ser asesinadas255.

Para entender el significado de la sociedad de masas, según ordenadas por su inevitable

pobreza y carente inteligencia hacia las industrias, como lo ha dictado ya la ideología

pedagógica de John Dewey, ideología que armoniza con una utopía política totalitaria, y que

además la ideología es también la base sustancial de los pilares de la educación (saber, saber

hacer, saber ser, saber convivir); se es imprescindible entonces, entender el orden social de

las clases, que es donde están todas las personas reunidas y presentes ocupando diferentes

posiciones en la vida pública, y todas las personas son vistas y oídas por otras personas que

las ven y escuchan desde el lugar cualesquiera en que se hallen256.

Max Weber en el libro Economía y Sociedad, desarrolló la teoría funcional sobre la

distribución de la gente en la sociedad moderna. Según Weber la vida pública se separa en

tres diferentes esferas; económica, social, y política, constituidas a su vez como; clases,

estamentos, y partidos, en donde se resalta en cada una de estas tres partes la cualidad de la

relación o lucha de poder que mantienen los individuos257; cada una de éstas tres partes se

compone de grupos integrados por individuos que mantienen su sentido y acción a algún

interés en común con la colectividad258, por lo que descarta cualquier tipo de creencia basada

en alguna conciencia grupal o colectiva. El “poder” referido a esta lucha, se debe entender a

partir de Max Weber, como la capacidad de un individuo de imponer su voluntad sobre

cualquier individuo, llevándole incluso a lograr vencer la voluntad de quien(es) se resista(n)

259, la lucha se realiza siempre de forma pacífica y respetando los derechos civiles de todas

las personas260. Los individuos implicados en una relación o lucha de poder compiten por el

255 “Los movimientos totalitarios pretenden organizar a las masas, no a las clases, como los antiguos partidos de interés de las naciones-

estados continentales (…) será de escasa diferencia el que los movimientos totalitarios adopten el marco del nazismo o el del bolchevismo,

organicen las masas en nombre de la raza o de la clase, pretendan seguir las leyes de la vida, y de la naturaleza o las de la dialéctica y la

económica” (Arendt, 2014, págs. 435, 440-441). 256 “El mundo común es el lugar de reunión de todos, quienes están presentes ocupan diferentes posiciones en él, y el puesto de uno puede

no coincidir más con el de otro que la posición de dos objetos. Ser visto y oído por otros deriva su significado del hecho de que todos ven

y oyen desde una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública” (Arendt, 2009, pág. 66). 257 “los fenómenos de la distribución del poder dentro de una comunidad están representados por las “clases”, los “estamentos” y los

“partidos”” (Weber, 2002, pág. 83). 258 “No son otra cosa que desarrollos y entrelazamientos de acciones específicas de personas individuales, ya que tan sólo éstas pueden ser

sujetos de una acción orientada por su sentido”. Para la sociología no existe una “personalidad colectiva en acción”, como podría ser por

ejemplo el Estado. “Cuando habla del ‘Estado’, de la ‘nación’, de la ‘sociedad anónima’, de la ‘familia’, de un ‘cuerpo militar’ o de

cualquiera otra formación semejante se refiere únicamente al desarrollo, en una forma determinada, de la acción social de unos cuantos

individuos, bien sea real o construida como posible” (Weber, 2002, pág. 12). 259 “Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera

que sea el fundamento de esa probabilidad” (Weber, 2002, pág. 43). 260 “Debe entenderse que una relación social es de lucha cuando la acción se orienta por el propósito de imponer la propia voluntad contra

la resistencia de la otra u otras partes. Se denominan “pacíficos” aquellos medios de lucha en donde no hay una violencia física efectiva.

137

control de las “probabilidades de vida y de supervivencia” sometidos a un proceso de

selección social261, lo que remite tanto al triunfo del más competente como a la derrota del

menos competente, que da como consecuencia, la existencia y distinción de la distribución

desigual de poder. De ésta lucha que otorga un nivel de poder, la competencia sugeriría las

cualidades de un sujeto (conducta, fuerza, creatividad, adaptación, etc.)262, que puede adquirir

por; herencia biológica, educación, u otros medios, determinantes para la lucha y selección

social de los individuos, “Sólo hablaremos de “lucha” cuando se dé una auténtica

“competencia”. Según enseña la experiencia la lucha es ineludible de hecho en el sentido de

"selección” y lo es en principio en el sentido de “selección biológica”. La selección es

“eterna”, porque no hay manera de imaginar medio alguno para descartarla de modo total.

Un orden pacifista de rigurosa observancia sólo puede eliminar ciertos medios y

determinados objetos y direcciones de lucha. Lo cual significa que otros medios de lucha

llevan al triunfo en la competencia (abierta) o —en el caso en que se imagine a ésta eliminada

(lo que sólo sería posible de modo teórico y utópico) — en la selección (latente) de las

probabilidades de vida y de supervivencia; y que tales medios habrán de favorecer a los que

de ellos dispongan, bien por herencia, bien por educación. Los límites de una eliminación de

la lucha se encuentran, empíricamente, en la selección social y por principio en la biológica”

(Weber, 2002, pág. 32). Por lo tanto, la distribución de poder dentro de la vida pública se

lleva a cabo mediante competencias, que hacen posible la distribución de la gente en, las

clases, los estamentos, y los partidos.

Las clases correspondientes a la esfera económica, se entiende como clase a “todo

grupo humano que se encuentra en una igual situación de clase” y por situación de clase se

ha de entender “el conjunto de probabilidades típicas de: 1. De provisión de bienes, 2. De

posición externa, 3. De destino personal, que derivan, de un determinado orden económico,

La lucha “pacífica” llámese “competencia” cuando se trata de la adquisición formalmente pacífica de un poder de disposición propio sobre

probabilidades deseadas también por otros” (Weber, 2002, pág. 31). 261 “Selección social significa, por lo pronto, tan sólo que determinados tipos de conducta y, eventualmente, de cualidades personales, tienen

más probabilidades de entrar en una determinada relación social (como ‘amante’, ‘marido’, ‘diputado’, ‘funcionario’, ‘contratista de obras’,

‘director general’, ‘empresario, etc.)” (Weber, 2002, págs. 31-32). 262 “Toda lucha y competencia típicas y en masa llevan a la larga, no obstante las posibles intervenciones de la fortuna y del azar, a una

“selección” de los que poseen en mayor medida las condiciones personales requeridas por término medio para triunfar en la lucha. Cuáles

sean esas cualidades —si la fuerza física o la astucia sin escrúpulos, si la intensidad en el rendimiento espiritual o meros pulmones y técnica

demagógica, si la devoción por los jefes o el halago de las masas, si la originalidad creadora o la facilidad de adaptación social, si cualidades

extraordinarias o cualidades mediocres— es cosa que sólo pueden decidir las condiciones de la competencia y de la lucha; entre las cuales,

aparte de todas las posibles cualidades tanto individuales como de masa, hay que contar aquellos órdenes por los que la conducta, ya sea

tradicional, ya sea racional —con arreglo a fines o con arreglo a valores— se orienta en la lucha. Cada uno de ellos influye en las

probabilidades de la selección social” (Weber, 2002, pág. 31).

138

de la magnitud y naturaleza del poder de disposición (o de la carencia de él) sobre bienes y

servicios y de las maneras de su aplicabilidad para la obtención de rentas o ingresos” (Weber,

2002, pág. 242). Se puede entender la situación de clase, a partir de grupos compuestos de

personas que están en condiciones económicas similares, que se definen por su capacidad

adquisitiva o ingreso. Las clases son agrupaciones hechas por el investigador, cuyo

fundamento de la agrupación, es la posición de poder económico que ocupan los individuos

en el mercado, entendiendo como mercado el lugar donde una multiplicidad de individuos se

reúne para competir con fines de intercambio ya sea de bienes o servicios. Max Weber

distinguió tres clases o agrupaciones económicas, que trató de forma reducida y poco

explícita, asignando a cada clase diversas categorías; 1) Clase propietaria (posesión), es

“aquella en que las diferencias de propiedad determinan de un modo primario la situación de

clase” (Weber, 2002, pág. 242) ésta se divide en dos categorías: La primera categoría de clase

es privilegiada, referida a monopolios rentistas propietarios (capital) de, tierras, minas,

instalaciones, barcos, esclavos, etc. o monopolios acreedores de, ganado, cosechas, dinero

etc. La segunda categoría de clase es no privilegiada, son típicamente los deudores o pobres,

los cuales son objetos de propiedad o serviles. Entre estas dos categorías de clases, se hallan

algunas clases medias caracterizadas por poseer propiedades o cualidades educativas de

donde obtienen sus ingresos, pueden ser empresarios o proletarios privilegiados allegados a

la clase lucrativa. 2) La Clase lucrativa (producción y servicios), es “aquella en que las

probabilidades de la valorización de bienes y servicios en el mercado determinan de un modo

primario la situación de clase” (Weber, 2002, pág. 242), se determinan en dos categorías; La

primera categoría es la clase privilegiada, referida a empresarios que poseen monopolios de

producción de bienes con fines lucrativos, que pueden influir en políticas económicas, estos

son: comerciantes, armadores, industriales, banqueros, etc. La segunda categoría de clase

que es no privilegiada, son los trabajadores, calificados, semicalificados, no calificados,

quienes rentan sus servicios (trabajo). Entre estas clases lucrativas se hallan las clases medias,

que son campesinos y artesanos independientes, así como funcionarios públicos y privados

etc. 3) La Clase social, ésta hace referencia “a la totalidad de aquellas situaciones de clase

entre las cuales un intercambio a) personal b) en la sucesión de las generaciones, es fácil y

suele ocurrir de un modo típico” (Weber, 2002, pág. 242), e incluye al proletariado, la

pequeña burguesía, los expertos profesionales, y clases propietarias y privilegiados por

139

educación. Debe entenderse que la clase social, asume conceptos de la clase propietaria y

clase lucrativa ante el mercado para determinar la clase de un grupo humano263. Las tres

clases o agrupaciones económicas, resultan fundamentales para indicar la posición que puede

ocupar un individuo en el mercado (propietario, deudor, empresario, funcionario, trabajador,

especialista), pero al integrarles las ideas de poder, competencia o selección social, se puede

entender que los individuos dependen de su propia constitución individual, es decir de sus

propias cualidades y conductas racionales poseídas por unas y no por otras personas, las

cuales les permiten ocupar cierta posición de poder y movilidad de una clase a otra.

Se ha de entender que las clases son grupos irreales si se cree que tienen un interés o

conciencia colectiva que motive una reacción o lucha de clases (Duek & Inda, 2006, págs.

13-14), más bien la clase constituye un grupo real cuando existe una socialización o acción

comunitaria de clase, que se debe no sólo a las desigualdades de vida de distintos grupos

humanos, sino que surgen por las actividades intelectuales de los individuos que permitan

reconocer los contrastes y necesidades de algún grupo o categoría de clase264. Esto significa

que la situación de clase, es real si existen intereses que comparten de manera particular

sujetos semejantes en alguna posición ocupada en el mercado o parecidos en condiciones de

poder económico de bienes y servicios, que los llevan a unirse en acciones sociales o

comunitarias. Posteriormente, Max Weber se refirió específicamente a la lucha de clases,

cuyas causas históricas se han debido por, el crédito de consumo (entre deudores que han

sido campesinos y artesanos, contra acreedores ricos), la competencia en el mercado de

bienes, y por último la lucha de precios en el mercado de trabajo265, más enfatizó que “la

lucha por los salarios constituye actualmente la cuestión principal” (Weber, 2002, pág. 687).

263 “la “clase social” podría entenderse como una categoría que resume los conceptos típico-ideales de clase propietaria y clase lucrativa

que, como tales, acentúan unilateralmente uno de los aspectos de la determinación de clase. La categoría de “clase social” expresaría así la

circunstancia de que tanto la propiedad como la probabilidad de valorizar bienes y servicios en el mercado pueden determinar

conjuntamente la situación de clase de un grupo humano” (Duek & Inda, 2006, pág. 12). 264 “En modo alguno constituye un fenómeno universal que, a consecuencia de una posición común de clase, surja una socialización, o

inclusive una acción comunitaria. Más bien puede limitarse su efecto a la producción de una reacción esencialmente homogénea y, por

consiguiente (según la terminología aquí empleada), a la producción de una ‘acción de masas’. Pero puede no tener ni siquiera estas

consecuencias. Además, con frecuencia se produce únicamente una acción comunitaria amorfa. (...) La proporción en que, por la ‘acción

de masas’ de los pertenecientes a una clase, se origina una ‘acción comunitaria’ y eventualmente ciertas ‘socializaciones’, depende de

condiciones culturales, especialmente de tipo intelectual, y de la intensidad alcanzada por los contrastes, así como especialmente de la

claridad que revela la relación existente entre los fundamentos y las consecuencias de la ‘situación de clase’” (Weber, 2002, pág. 685). 265 “El gran cambio que se ha producido en el proceso que va del pasado al presente puede resumirse aquí, aceptando cierta imprecisión,

diciendo que la lucha producida por la situación de clase ha pasado de la fase del crédito de consumo a la competencia en el mercado de

bienes y, finalmente, a la lucha de precios en el mercado de trabajo” (Weber, 2002, pág. 686).

140

La lucha por los salarios produce una reacción o conflicto inmediato266 entre clases

productivas, que son proletarios contra empresarios, más para Max Weber la lucha de estas

clases carece de sentido, porque ambas son productivas y valorizan en el mercado su

competencia a través de las actividades de bienes y servicios, la distinción entre ambas clases

productivas es su grado de éxito demarcado por sus aptitudes, calificadas, semicalificadas, y

no calificadas. Los verdaderos adversarios tendrían que ser quienes perciben sus ingresos

ajenos de trabajo, como los accionistas o rentistas pertenecientes a la clase propietaria, y

banqueros de la clase lucrativa267.

Las clases al mismo tiempo simpatizan y se identifican con la situación estamental268.

Los estamentos, “Se llama situación estamental a una pretensión, típicamente efectiva, de

privilegios positivos o negativos en la consideración social, fundada: a) en el modo de vida

y, en consecuencia, b) en maneras formales de educación (...) c) en un prestigio hereditario

o profesional” (Weber, 2002, pág. 245). Para Weber, el estamento que hace referencia al

poder social, es un grupo o comunidad de hombres que reclaman de un modo efectivo una

atención estamental exclusiva (honor), el cual puede consistir en estimar y reconocer

socialmente las cualidades reales de un determinado modo o estilo de vida, que abarca la

educación, el tipo de trabajo, las costumbres, gustos, artes, estética, modales, etc. propios de

los individuos que integran un grupo. Hay estamentos de distinto tipo, estamentos de modo

de vida y profesional, estamentos hereditarios, y estamentos políticos y hierocráticos. Al

intentar comprender el poder social de los estamentos, Weber explicó una diferencia entre

los grupos de clases y estamentos, la cual consiste en que “las “clases” se organizan según

las relaciones de producción y de adquisición de bienes; los “estamentos”, según los

principios de su consumo de bienes en las diversas formas específicas de su “manera de vivir”

(Weber, 2002, pág. 692). El sentido del poder social de los estamentos, radica en la capacidad

266 “una conducta homogénea de clase se produce con la máxima facilidad: a) contra los inmediatos enemigos en intereses (proletarios

contra empresarios; pero no contra ‘accionistas’ que son los que en realidad perciben ingresos ‘sin trabajo’; y tampoco: campesinos contra

terratenientes)” (Weber, 2002, pág. 15). 267 “Suelen ser sobre todo ásperas entre los que se enfrentan de un modo directamente real en la lucha por los salarios. No son los rentistas,

los accionistas y los banqueros quienes resultan afectados por el encono del trabajador (aunque obtienen justamente ganancias a veces

mayores o con ‘menos trabajo’ que las del fabricante o del director de empresa). Son casi exclusivamente los fabricantes y directores de

empresa mismos, considerados como los enemigos directos en la lucha por los salarios. Este simple hecho ha sido con frecuencia decisivo

para el papel desempeñado por la posición de clase en la formación de los partidos políticos. Por ejemplo, ha hecho posible las diferentes

variedades del socialismo patriarcal y los antiguamente frecuentes intentos de unión entre los estamentos amenazados en su existencia y el

proletariado contra la ‘burguesía’” (Weber, 2002, pág. 687). 268 “Las diferencias de clase pueden combinarse con las más diversas diferencias estamentales y, tal como hemos observado, la posesión

de bienes en cuanto tal no es siempre suficiente, pero con extraordinaria frecuencia llega a tener a la larga importancia para el estamento.

En una asociación de vecinos ocurre con gran frecuencia que el hombre más rico acaba por ser el “cabecilla”, lo que muchas veces significa

una preeminencia honorífica” (Weber, 2002, pág. 687).

141

de un grupo por luchar e imponer sobre otros la selección de un estilo de vida o de una

cualidad carismática.

Los diferentes tipos de clases asociadas a alguna situación estamental, tienden a ser

representadas sus ideas e intereses por partidos269, la diferencia es que los partidos no

contienden por poder económico como las clases, sino contienden exclusivamente por el

poder político, Weber definió, “Llamamos partidos a las formas de ‘socialización’ que

descansando en un reclutamiento (formalmente) libre, tienen como fin proporcionar poder a

sus dirigentes dentro de una asociación y otorgar por ese medio a sus miembros activos

determinadas probabilidades ideales o materiales (la realización de fines objetivos o el logro

de ventajas personales o ambas cosas). Pueden ser formas de “socialización” efímeras o de

cierta duración, y aparecer como asociaciones de toda clase y forma: séquitos carismáticos,

servidumbres tradicionales y adeptos racionales (racionales con arreglo a fines, racionales

con arreglo a valores, “según una concepción de mundo”)” (Weber, 2002, pág. 228).

Podemos entender que los partidos son asociaciones establecidas que compiten por el poder

político de forma legal270, compuestas voluntariamente por individuos que tienen intereses

comunes, cuyos objetivos pretenden dominar la estructura política de una comunidad o influir

sobre las acciones comunitarias ya existentes. Los partidos se determinan por la estructura

de su organización que puede ser, carismático (predomina la fe o creencia en el caudillo),

tradicional (preferencia por el prestigio social del señor prominente), o racional (adhesión al

dirigente y a su cuadro nombrado “con arreglo a la ley”)271. El poder político se logra

dependiendo de la estructura organizativa del partido, cuyas cualidades pueden ser ajenas a

la cualidad racional determinante del poder económico a excepción de la dominación racional

legal. Max Weber reconoció que la orientación de poder político de los partidos se dirige

269 “Lógicamente los partidos sólo son posibles dentro de una asociación, la dirección de la cual pretenden conquistar o influir; sin embargo,

son posibles las uniones de partidos de varias asociaciones y no raras” (Weber, 2002, pág. 229). 270 “Los partidos pueden emplear toda clase de medios para el logro del poder. Allí donde el gobierno depende de una elección

(formalmente) libre y las leyes se hacen por votación, son fundamentalmente organizaciones para el reclutamiento de votos electorales; y

puesto que se trata de votaciones dentro de una dirección predeterminada son así partidos legales. Estos significan siempre prácticamente,

por consecuencia de su fundamento teóricamente voluntario (reclutamiento libre), que la actividad de la política es una actividad de

“interesados” (en esto nos referimos al concepto de interesados políticos, o sea, ideológicamente o en el poder orientados como tales)”

(Weber, 2002, pág. 229). 271 “Según su organización los partidos pueden pertenecer a los mismos tipos que las demás asociaciones; o sea, estar orientados de un

modo carismático plebiscitario (fe en el caudillo) o tradicional (apego al prestigio social del señor o del vecino prominente) o racional

(adhesión al dirigente y a su cuadro administrativo nombrado “con arreglo a la ley); y esto tanto por lo que se refiere a la obediencia del

partidario como a la del cuadro administrativo mismo” (Weber, 2002, pág. 230).

142

hacia diferentes triunfos, poder para el jefe, puestos administrativos en beneficio del partido,

u orientado a objetivos concretos de carácter ideológico o por concepciones de mundo.

Podría parecer que desde la ideología capitalista sólo el orden del poder económico

tiene sentido, y que se le impone al orden estamental y al orden político, pero para Max

Weber el poder económico no es determinante en la estratificación de la sociedad. El poder

económico puede servir de base para darle poder político algún individuo, y también el poder

político puede servir a su vez para obtener ventajas económicas. De manera similar, el poder

económico puede servir alguna persona u organización para obtener poder de valor social

“honor”, y de forma inversa el poder de valor social puede servirle algún(os) individuo(s)

para obtener poder económico272. Esta demostración significaría que algún individuo puede

ubicarse ocupando un nivel importante dentro de alguno de los tres órdenes de poder (clases,

estamentos y partidos), y ubicarse ocupando un nivel inferior dentro de los otros dos órdenes

de poder.

Por lo tanto, se entiende que la característica que sobresale en las clases, es la

desigualdad natural, o sea, que los hombres no son iguales, ya que cada individuo posee sus

propias capacidades innatas o adquiridas que lo pueden movilizar y hacer que se encuentre

en una o en otra situación de clase. En tanto que para poder desempeñarse en las funciones

especiales de la sociedad, se favorecen siempre algunos individuos por sus capacidades sobre

otros, lo que hace inevitable las diferencias de clase y de riqueza entre las personas. La

autenticidad histórica y política de la organización de clases es que descansa sobre el hecho

de que en ella se acepta la libertad, y con ello la movilidad social (pasar de una clase a otra),

en donde se acepta sin distinción a todos los hombres democráticamente, reconociéndoles

sin excepción sus derechos civiles y la igualdad ante la ley, resultando en la convivencia

pacífica entre todas las clases.

272 “El origen del poder económico puede ser la consecuencia de un poder ya existente por otros motivos. Por su parte, el poder no es

ambicionado sólo para fines de enriquecimiento económico. Pues el poder, inclusive el económico, puede ser valorado ‘por sí mismo’, y

con gran frecuencia la aspiración a causa de él es motivada también por el ‘honor’ social que produce. Pero no todo poder produce honor

social. El típico patrón (boss) norteamericano, así como el gran especulador típico, renuncian voluntariamente a él, y de un modo general

el poder ‘meramente’ económico, especialmente el ‘simple’ poder monetario, no constituye en modo alguno una base reconocida del

‘honor’ social. Por otro lado, no es sólo el poder la base de dicho honor. A la inversa: el honor social (prestigio) puede constituir, y ha

constituido con gran frecuencia, la base hasta del mismo poder de tipo económico” (Weber, 2002, págs. 682-683).

143

G. Le Bon llamó a la sociedad del futuro “la era de las masas”273, y así como él,

otros intelectuales, habían predicho la llegada del hombre-masa para fínales del siglo XIX

acompañado por dictaduras demagógicas (del griego demos, pueblo, y ago, yo conduzco)274.

La aparición del hombre-masa en la época moderna, ha sido en parte a causa de la violencia

desatada por las guerras y revoluciones que tienden a desestabilizar el pacifico

funcionamiento de la sociedad tradicional (las clases), y que tales conflictos propician en

consecuencia los grandes movimientos de masas en el mundo275.

Hannah Arendt explicó que la sociedad de masas, surge de la decadencia del sistema

tradicional de las clases, que a su vez, propicia el deterioro de los sistemas de estamentos y

partidos276, ella además detalló: “La verdad es que las masas surgieron de los fragmentos de

una sociedad muy atomizada cuya estructura competitiva y cuya concomitante soledad sólo

había sido refrenadas por la pertenencia a una clase” (Arendt, 2014, pág. 445)*. A diferencia

de las clases que se mantienen unidas por intereses comunes, las masas tienden a no

identificarse e integrarse a alguna organización de la vida pública basada en el interés

común277. En las masas el fracaso es algo frecuente, no luchan ni se esfuerzan por sí mismas

y tampoco gustan de incluirse e integrarse a los distintos órdenes: económico, social y

273 La Psicología de las masas de Le Bon se publicó en 1895, y dijo con respecto al futuro: “La era en la que entramos será, verdaderamente,

la era de las masas” (Le Bon, 2005, pág. 20). 274 “Eminentes investigadores y políticos europeos habían predicho desde comienzos del siglo XIX la aparición del hombre-masa y la

llegada de una época de masas. Toda una literatura sobre el comportamiento de las masas y la psicología de las masas había demostrado y

popularizado el conocimiento, tan familiar a los antiguos, de la afinidad entre democracia y dictadura, entere la dominación del populacho

y la tiranía. Había preparado a ciertos sectores políticamente conscientes y superconscientes del mundo instruido occidental para la

emergencia de demagogos, para la credulidad, la superstición y la brutalidad” (Arendt, 1999, págs. 495-496). 275 “Ya no esperamos una eventual restauración del antiguo orden del mundo, con todas sus tradiciones, ni la reintegración de las masas de

los cinco continentes, arrojadas a un caos producido por la violencia de las guerras y de las revoluciones y por la creciente decadencia de

todo lo que queda. Bajo las más diversas condiciones y en las más diferentes circunstancias, contemplamos el desarrollo del mismo

fenómeno: expatriación en una escala sin precedentes y desarraigo en una profundidad asimismo sin precedentes” (Arendt, 2014, pág. 25). 276 “La relación entre la sociedad de clases dominada por la burguesía y las masas que emergieron de su ruptura no es la misma que la

relación entre la burguesía y el populacho, que fue un subproducto de la producción capitalista. Las masas comparten con el populacho

solamente una característica, la de que ambos se hallan al margen de todas las ramificaciones sociales y de la representación política normal.

Las masas no heredan, como el populacho –aunque en forma pervertida– , las normas y actitudes de la clase dominante, sino que reflejan

en alguna forma y de alguna manera pervierten las normas y actitudes hacia los asuntos públicos de todas las clases. Las normas del hombre-

masa se hallaban determinadas no sólo ni siquiera primariamente por la clase específica a la que perteneció una vez, sino más bien por las

influencias y convicciones omnipenetrantes que eran tácita e indiferenciadamente compartidas por todas las clases de la sociedad” (Arendt,

1999, pág. 493). Por populacho, se ha de entender de acuerdo a Hannah Arendt “el populacho no podía ser identificado con la creciente

clase trabajadora industrial y, desde luego, no con el pueblo en conjunto, sino que estaba compuesto realmente de los desechos de todas las

clases (…) el populacho no solamente es el desecho, sino también el subproducto de la sociedad burguesa, directamente originado por ésta

y por ello nunca completamente separable de ella” (Arendt, 2014, pág. 250). “Excluido como se halla de la sociedad y de la representación

política, el populacho se inclina necesariamente hacia la acción extraparlamentaria. Además, se muestra proclive a buscar las verdaderas

fuerzas de la vida política en aquellos movimientos e influencias que permanecen ocultos a la vista y que actúan entre bastidores. No cabe

duda que durante el siglo XIX la judería estuvo incluida dentro de esa categoría, como se hallaba la masonería (especialmente en los países

latinos) y los jesuitas. (Arendt, 2014, pág. 192).

*Por el término de atomizar se ha de entender como sinónimo de fragmentar, pulverizar, destruir. 277 “El término de masa se aplica sólo cuando nos referimos a personas que, bien por su puro número, bien por indiferencia, o por ambos

motivos, no pueden ser integradas en ninguna organización basada en el interés común, en los partidos políticos, en los gobiernos

municipales o en las organizaciones profesionales y los sindicatos. Potencialmente, existen en cada país y constituyen la mayoría de esas

muy numerosas personas neutrales y políticamente indiferentes, que jamás se adhieren a un partido y rara vez acuden a votar” (Arendt,

2014, págs. 438-439).

144

político278. La falta de intereses comunes hace que las masas tengan como deseo absurdo

cualquier victoria y cualquier éxito sin importar de dónde provengan los triunfos279. Pero

también es cierto que las masas se vuelven incluso abnegadas, pierden el interés incluso por

ellas mismas como personas, lo que les ocasiona conflictos existenciales y desprecio hacia

las normas del sentido común, es decir, desconocen la diferencia entre la verdad y la mentira,

lo bueno de lo malo, lo feo de lo bello, etc.280. Bajo tales aspectos, es habitual que las masas

presenten en su actitud; irresponsabilidad, contagio de opinión, y sugestión, correspondientes

a las características de ley psicológica de la unidad mental de las masas que mostró G. Le

Bon en la Psicología de las masas281.

El hombre-masa que se le identifica entre otras cualidades como; desinterés común,

abnegación, credulidad hacia lo absurdo, y actitud irresponsable, fueron sintetizadas de

manera significativa por Arendt, “La característica principal del hombre-masa no es la

brutalidad y el atraso, sino su aislamiento y su falta de relaciones sociales normales” (Arendt,

2014, pág. 445). El aislamiento significa el desinterés hacia la vida pública, es decir, deja de

importarle a la persona actuar en conjunto con otras personas bajo la búsqueda de un interés

común político282. Así, el aislamiento sucede porque en las masas existe la perdida de la

cualidad humana de poder, ello expresa que tienden a individualizarse, no se hallan

solidarizadas en luchar como grupo por circunstancias comunes de logro, económico, social,

o político, que redunden en beneficio hacia la vida pública; tal aislamiento resulta que la

única ocupación de las masas es el “trabajo industrial”, en donde existe cierta seguridad de

278 “El hecho de que con uniformidad monótona, pero no abstracta, sobreviniera el mismo destino a una masa de individuos no impidió que

éstos se juzgaran a sí mismos en términos de fracaso individual y al mundo entero en términos de injusticia específica. Esta amargura

centrada en el yo, empero, aunque repetida una y otra vez en el aislamiento individual, no constituía un lazo común, a pesar de tendencia a

extinguir las diferencias individuales, porque no se hallaba basada en el interés común, económico, social o político (Arendt, 2014, págs.

443-444). 279 “Las masas, en contraste con las clases, deseaban la victoria y el éxito como tales, en su forma más abstracta; no estaban unidas por esos

especiales intereses colectivos que consideran las clases esenciales para su supervivencia como grupo y que por eso pueden afirmar frente

a probabilidades abrumadoras. Para las masas, más importantes que el que la causa pueda resultar victoriosa o que la empresa particular

pueda resultar un éxito es la victoria de cualquier causa y el éxito en cualquier empresa” (Arendt, 2014, pág. 488). 280 “El comportamiento de las masas (…) la pérdida radical del interés por sí mismo de cada uno, la diferencia cínica o aburrida frente a la

muerte u otras catástrofes personales, la inclinación apasionada hacia las nociones más abstractas como guías de vida y el desprecio general

incluso por las normas más obvias del sentido común” (Arendt, 2014, págs. 444-445). 281 “Desde el punto de vista psicológico, la expresión «masa» asume una significación completamente distinta. En determinadas

circunstancias, y tan solo en ellas, una aglomeración de seres humanos posee características nuevas y muy diferentes de las de cada uno de

los individuos que la componen. La personalidad consciente se esfuma, los sentimientos y las ideas de todas las unidades se orientan en

una misma dirección. Se forma un alma colectiva, indudablemente transitoria, pero que presenta características muy definidas. La

colectividad se convierte entonces en aquello que, a falta de otra expresión mejor, designaré como masa organizada o, si se prefiere, masa

psicológica. Forma un solo ser y está sometida a la ley de la unidad mental de las masas” (Le Bon, 2005, pág. 27). Sobre las características

de irresponsabilidad, contagio de opinión, y sugestión véase la cita No. en la pág. de éste capítulo. 282 “El aislamiento es ese callejón sin salida al que son empujados los hombres cuando es destruida la esfera política de sus vidas donde

actúan conjuntamente en la búsqueda de un interés común” (Arendt, 2014, pág. 635).

145

percibir y depender de un salario, y en el que las actividades son habituadas a la producción

en serie de labor-consumo283.

El aislamiento como característica principal del hombre-masa, fue un elemento

estimado por John Dewey, al hacer hincapié en la formulación filosófico-educativo

“experiencias de aprendizaje” (en el subtema de éste capítulo, Pragmatismo o el conocer por

experiencia, se detalló el aislamiento de la realidad como intención implícita del aprendizaje

por experiencias). La condición de esclavitud en las masas, es porque en comparación con

las plantas y los animales, se dedican a la misma función egoísta, que es satisfacer las

necesidades biológicas del cuerpo, es decir, a la labor y al consumo, la cual es una actividad

privada de supervivencia instintiva individual, que no es importante para el mundo común o

la vida pública. Desde el punto de vista darwinista, la actividad servil de las masas, es

correspondiente a la categoría de seres débiles, ya que su naturaleza inferior, las lleva a

permanecer desprovistas de toda razón, a ser carentes de inteligencia; “En la masa de la gente

predominan las funciones vegetativas y animales. La energía de su inteligencia es tan débil

e inconstante que está siempre subyugada por los apetitos corporales y las pasiones. Tales

personas no son verdaderamente fines en sí mismos, pues sólo la razón constituye un fin

último. Como las plantas, los animales y los instrumentos físicos, son medios,

procedimientos para la consecución de fines más allá de ellos mismos, aunque a diferencia

de aquellos, tienen bastante inteligencia para ejercitar una cierta discreción en las tareas que

se les imponen. Así por la naturaleza y no meramente por las convenciones sociales hay

quienes son esclavos, esto es, medios para fines de otros” (Dewey, 2004, págs. 215-216).

Según Dewey, la esclavitud o dominio de la élite hacia las masas, tiene la función de aislarlas

del mundo con un propósito útil, hacer que se dediquen a la labor de atender las necesidades

biológicas de toda la sociedad, liberando de esa actividad a la élite, cuyo poder radica en la

283 “Sin embargo, el aislamiento aunque destructor del poder y de la capacidad para la acción, no sólo deja intactas todas las llamadas

actividades productoras del hombre, sino que incluso se requiere para éstas. El hombre en cuanto homo faber, tiende aislarse con su obra,

es decir abandonar temporalmente el terreno de la política. La fabricación (poiesis, la elaboración de cosas), como diferenciada de la acción

(praxis), por una parte, y del mero trabajo, por otra, es realizada siempre en un cierto aislamiento de las preocupaciones comunes, tanto si

el resultado es una muestra de pericia manual como una obra de arte. En el aislamiento, el hombre permanece en contacto con el mundo

como artífice humano; sólo cuando es destruida la más elemental forma de creatividad humana que es la capacidad de añadir algo propio

al mundo común, el aislamiento se torna inmediatamente insoportable. Esto puede suceder en un mundo cuyos principales valores sean

dictados por el trabajo, es decir, donde todas las actividades humanas hayan sido transformadas en trabajo. Bajo semejantes condiciones

sólo queda el puro esfuerzo del trabajo, que es el esfuerzo por mantenerse vivo, y se halla rota la relación con el mundo como artificio

humano. El hombre aislado, que ha perdido su lugar en el terreno político de la acción, es abandonado también por el mundo. Ya no es

reconocido como un homo faber, sino tratado como un animal laborans cuyo necesario «metabolismo con la naturaleza» no preocupa a

nadie” (Arendt, 2014, págs. 635-636).

146

posesión de la inteligencia y conocimiento, que los faculta para crear y sostener su propio

mundo, “la división de una clase trabajando con sus músculos para su sostenimiento material

y una clase que revelada de la presión económica, se dedica a las artes de la expresión y a la

dirección social” (Dewey, 2004, pág. 281). Tal apreciación servil de las masas distinguida de

la actividad de los gobernantes, procede de la antigua civilización griega284. Dewey

especificó que la actividad de los esclavos griegos era básicamente atender las necesidades

vitales tanto las de ellos como las de sus dueños u hombres libres285, éstos amos u hombres

liberados de la necesidad, se caracterizaron por llevar una vida regida por la razón, pues

tendían a llevar una vida dedicada a la observación, reflexión, meditación y especulación

hacia el mundo286. Así el esfuerzo de los esclavos, se concentró en actividades necesarias

para la conservación de la vida; dentro de esas actividades necesarias estaban las atenciones

obligatorias para con sus dueños, que consistían en cuidar la vitalidad de éstos. La actividad

impuesta a los esclavos, posó en la fastidiosa tarea de atender las necesidades vitales de sus

propietarios, hasta el tiempo en que alguna de las dos partes dejaba de existir.

Las características serviles de los esclavos griegos a las que se remontó

históricamente John Dewey coinciden con la política del estratega ateniense Pericles (¿495?-

429 A.C.), que la implemento por 30 años en Atenas Grecia del 459-429 A.C., “Las guerras

médicas habían contribuido a precipitar Atenas en la evolución democrática: fue entonces

cuando se confirió el derecho a todos los ciudadanos, sin distinción de clase ni de fortuna de

convertirse en estrategas o en arcontes, y el Areópago perdió su importancia política, para

solo conservar sus atribuciones judiciales. Pero fue en tiempos de Pericles y bajo su

influencia cuando esta evolución produjo sus frutos (…) Los ciudadanos atenienses eran

284 “De las segregaciones de los valores educativos expuestas en el último capítulo, la más fundamental es, probablemente, la que existe

entre la cultura y la utilidad. Aun cuando se piensa con frecuencia que esta distinción es intrínseca y absoluta, realmente es histórica y

social. Se originó, como formulación consciente, en Grecia, y se basó en el hecho de que la vida verdaderamente humana fue vivida sólo

por unos pocos que subsistían merced a los resultados del trabajo de los demás” (Dewey, 2004, pág. 222). 285 “La separación de la educación liberal respecto a la profesional e industrial se retrotrae a la época de los griegos y fue formulada

expresamente sobre la base de una división de clases entre aquellos que tenían que trabajar para vivir y aquellos que estaban libres de esta

necesidad. La concepción de que la educación liberal, adecuada a los hombres de esta última clase, es intrínsecamente superior al

adiestramiento servil dado a la otra refleja el hecho de que una clase era libre y la otra servil en su posición social. Esta última clase trabajaba

no sólo para su propia subsistencia, sino también para los medios que capacitan a la clase superior para vivir sin dedicarse personalmente

a ocupaciones que embargasen todo el tiempo y que no fuesen de naturaleza adecuada para estimular o recompensar la inteligencia”

(Dewey, 2004, págs. 214-215). 286 “La función característicamente humana es la razón, que existe para la contemplación del espectáculo del universo. De aquí que el fin

verdaderamente humano sea la mayor plenitud posible de esta prerrogativa típicamente humana. La vida de observación, meditación,

reflexión y especulación proseguida como un fin en sí es la vida propia del hombre. De la razón procede además el verdadero dominio de

los elementos inferiores de la naturaleza humana: los apetitos y los impulsos activos, motores. En sí mismos insaciables, insubordinados,

amantes del exceso, aspirando sólo a su propia satisfacción, estos guardan moderación –la ley del promedio– y sirven a fines deseables

cuando están sometidos a la regla de la razón” (Dewey, 2004, pág. 215).

147

sólo una minoría en su país y formaban, en cierto sentido, la aristocracia. La mayoría de los

habitantes estaba formada por extranjeros domiciliados (los metecos), hombres libres, pero

no ciudadanos, y sobre todo por esclavos, que eran propiedad de su dueño, como podía serlo

un buey o un caballo, eran muy numerosos y se los empleaba ya fuese como criados, como

obreros en el campo, en los talleres o en las minas. No existía una sola familia, por modesta

que fuese su condición, que no tuviese al menos un esclavo, y los ricos los tenían por

centenares. Los esclavos ejecutaban numerosos trabajos, que en nuestras sociedades

modernas realizan obreros libres” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Historía General,

1992, pág. 360). La actividad que desempeñaban los esclavos griegos se podrá entender a

continuación como “labor” y no “trabajo”, sentido que dotó a la actividad de los esclavos

dentro de la vida privada y no de la vida pública.

En el libro La condición humana, Hannah Arendt a partir de una crítica contra la obra

de Karl Marx, explicó que Marx trasladó la actividad de labor como ocupación fundamental

de los antiguos esclavos griegos a la productividad industrial, puesta en marcha desde la

revolución industrial hasta la actualidad287; la crítica de Arendt hacia la obra de Marx,

coincide también con la apreciación de esclavitud dada por John Dewey a las masas. La labor

era asemejada por los griegos, como el instinto animal de atender las necesidades biológicas

a fin de sobrevivir, lo cual estima que la actividad de los animales al igual que esclavos era

dedicarse a satisfacer las necesidades biológicas del cuerpo, es decir, la actividad del esclavo

se concentraba en la vida privada; a diferencia de los esclavos, los amos u hombres libres,

tenían como principal característica el ejercicio de la razón, característica principal que hacía

la distinción entre hombres y animales, entre hombres y esclavos, este ejercicio de

pensamiento permitió la participación de los hombres libres en la vida pública288.

287 “La esperanza que inspiró a Marx y a los mejores hombres de los varios movimientos obreros –la de que el tiempo libre emancipará

finalmente a los hombres de la necesidad y hará productivo al animal laborans– se basa en la ilusión de una mecanicista filosofía que da

por sentado que la fuerza de la labor, como cualquier otra energía, no puede perderse, de modo que si no se gasta y agota en las pesadas

faenas de la vida nutre automáticamente a otras actividades «más elevadas». Sin duda, el modelo de esta esperanza de Marx es la Atenas

de Pericles que, en el futuro, con ayuda de la incrementada productividad de la labor humana, no necesitaría esclavos para mantenerse y

sería una realidad a pesar de eso. Cien años después de Marx sabemos que ese razonamiento es una falacia; el tiempo de ocio del animal

laborans siempre se gasta en el consumo, y cuanto más tiempo le queda libre, más ávidos y vehementes son sus apetitos.” (Arendt, 2009,

pág. 140). 288 “Los antiguos razonaban de manera totalmente distinta; creían que era necesario poseer esclavos debido a la servil naturaleza de todas

las ocupaciones útiles para el mantenimiento de la vida. Precisamente sobre esta basé se defendía y justificaba la intuición de la esclavitud.

Laborar significaba estar esclavizado por la necesidad, y esta servidumbre era inherente a las condiciones de la vida humana. Debido a que

los hombres estaban dominados por las necesidades de la vida, sólo podían ganar su libertad mediante la dominación de esos a quienes

sujetaban a la necesidad por la fuerza. La degradación del esclavo era un golpe del destino y un destino peor que la muerte, ya que llevaba

consigo la metamorfosis del hombre en algo semejante al animal domesticado. Por lo tanto, un cambio en el estado legal de un esclavo,

como la manumisión por su dueño o un cambio en la circunstancia política general que elevara ciertas ocupaciones a la pertinencia pública,

148

Existen diferencias esenciales que distinguen la vida privada de la vida pública. La

vida privada, es lo que está dentro de las cuatro paredes del hogar, en donde se atienden las

necesidades vitales del cuerpo sin las cuales no sería posible la existencia, en la vida privada

se excluyen todas las necesidades y obligaciones comunes que tienen los hombres hacia el

mundo289. La vida pública, es lo que está fuera de las cuatro paredes del hogar, el mundo

común, la realidad, adonde se distingue e identifica cualquier individuo de los demás,

también es el espacio en el cual los hombres se unen por intereses políticos, y donde la

actividad productiva consiste en la fabricación de objetos útiles y permanentes290. Las

actividades exigidas a los esclavos griegos formaban parte de la esfera privada y no de la

esfera pública, porque los esclavos a diferencia de sus amos, no disponían de instrumentos u

objetos de uso que ofrecer, ya sea aportar, conocimientos científicos, o ideas políticas, con

las que pudieran observar y contribuir a las necesidades de la ciudad. Por lo tanto, la

condición del esclavo era ser un animal aislado de la vida pública, dedicado a la vida privada

de cuidar las necesidades biológicas de ellos y de sus amos.

La confusión entre la vida privada y la vida pública se le llama vida social: “La

distinción entre la esfera privada y pública de la vida corresponde al campo familiar y

político, que han existido como entidades diferenciadas y separadas al menos desde el

surgimiento de la antigua ciudad-estado; la aparición de la esfera social, que rigurosamente

aseguraba de modo automático un cambio en la «naturaleza» del esclavo. La institución de la esclavitud en la antigüedad, aunque no en los

últimos tiempos, no era un recurso para obtener trabajo barato o un instrumento de explotación en beneficio de los dueños, sino más bien

el intento de excluir la labor de las condiciones de la vida del hombre. Lo que los hombres compartían con las otras formas de vida animal

no se consideraba humano. (Diremos de paso que ésta era también la razón del malentendido que ha suscitado la teoría griega sobre la no

humana naturaleza del esclavo. Aristóteles, que argumentó dicha teoría de manera tan explícita, y luego, en su lecho de muerte, liberó a

sus esclavos, no fue tan inconsistente como se inclinan a creer los modernos. No negó la capacidad del esclavo para ser humano, sino

únicamente el uso de la palabra «hombres» para designar a los miembros de la especie mientras estuvieran totalmente sujetos a la

necesidad.) Y la verdad es que está plenamente justificado el empleo de la palabra «animal» en concepto de animal laborans, para

diferenciarlo del muy discutible uso de la misma palabra en la expresión animal rationale. En efecto, el animal laborans es sólo uno, a lo

sumo el más elevado, de la especie animal que puebla la tierra” (Arendt, 2009, págs. 100-101). 289 “Con respecto a esta múltiple significación de la esfera pública, la palabra «privado» cobra su original sentido privativo, su significado.

Vivir una vida privada por completo significa por encima de todo estar privado de cosas esenciales a una verdadera vida humana: estar

privado de la realidad que proviene de ser visto y oído por los demás, estar privado de una «objetiva» relación con los otros que proviene

de hallarse relacionado y separado de ellos a través del intermediario de un mundo común de cosas, estar privado de realizar algo más

permanente que la propia vida. La privación de lo privado radica en la ausencia de los demás; hasta donde concierne a los otros, el hombre

privado no aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Cualquier cosa que realiza carece de significado y consecuencia para los otros,

y lo que le importa a él no interesa a los demás” (Arendt, 2009, pág. 67). 290 “La palabra «público» significa dos fenómenos estrechamente relacionados, si bien no idénticos por completo. En primer lugar significa

que todo lo que aparece en. público puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene la más amplia publicidad posible. Para nosotros, la apariencia

–algo que ven y oyen otros al igual que nosotros– constituye la realidad. Comparada con la realidad que proviene de lo visto y oído, incluso

las mayores fuerzas de la vida íntima –las pasiones del corazón, los pensamientos de la mente, las delicias de los sentidos– llevan una

incierta y oscura existencia hasta que se transforman, desindívidualizadas, como si dijéramos, en una forma adecuada para la aparición

pública (…) En segundo lugar, el término «público» significa el propio mundo, en cuanto es común a todos nosotros y diferenciado de

nuestro lugar poseído privadamente en él. Este mundo, sin embargo, no es idéntico a la Tierra o a la naturaleza, como el limitado espacio

para el movimiento de los hombres y la condición general de la vida orgánica. Más bien está relacionado con los objetos fabricados por las

manos del hombre, así como con los asuntos de quienes habitan juntos en el mundo hecho por el hombre” (Arendt, 2009, págs. 59, 61-62).

149

hablando no es pública ni privada, es un fenómeno relativamente nuevo cuyo origen

coincidió con la llegada de la Edad Moderna, cuya forma política la encontró en la nación-

estado” (Arendt, 2009, pág. 41). En el Estado Moderno, la vida social se presenta por medio

del significado político de La Nación, cuyo interés común es establecer la unidad de todos

los ciudadanos que la integran291. El interés político de la unidad nacional que es parte de la

vida pública, depende como lo había señalado Max Weber, que las clases pueden unirse en

una socialización o acción comunitaria con valores e intereses comunes los cuales a su vez,

son representados por los partidos políticos que integran el Estado; los interés de las clases

que a su vez son representados por los partidos, todos convergen hacia un mismo fin público,

la sociedad, que es la unión y dependencia de todos los miembros de un país a fin de poder

subsistir292. Antes de la vida social presente en la forma de la Nación por el Estado, la vida

social correspondía a la natural unidad de la familia tradicional. Los miembros que integran

la familia se hallan unidos a través de la concordia, factor que permite a los familiares hallarse

de acuerdo en cosas comunes como: reconocimiento, compañía, protección, abundancia,

diversión, seguridad; pero debido a discordias entre los miembros de la familia (porque a

veces quieren las mismas cosas que el otro tiene), la autoridad recae en el padre de familia,

quien no sólo es quien se compromete a proporcionar la alimentación de su casa, sino de

representar el interés y la opinión común de su familia. Las obligaciones del padre de familia,

se distribuyeron en mandar, defender, disciplinar y tomar las decisiones en beneficio de todos

sus miembros293.

Las actividades de la condición humana de acuerdo a Arendt, son tres; labor, trabajo,

acción. La labor consiste en la actividad humana dedicada a producir cosas que son

necesarias para el mantenimiento de la vida; “Labor es la actividad correspondiente al

proceso biológico del cuerpo humano, cuyo espontaneo crecimiento, metabolismo y

291 “La Nación.- a) SU ORIGEN.- Ya hemos visto que el clan primitivo era una sociedad política al propio tiempo que una sociedad

domestica: sociedad indiferenciada, en la que todas las funciones estaban confundidas y en las que todos los individuos estaban

completamente absorbidos. Se operan, después, en ella, progresivamente, una diferenciación y una individualización, cuyo final es la

constitución de verdaderas naciones. Disuelto el sistema de clanes, aparecen la tribu, ya arraigada en el suelo y dirigida por jefes. Los

grupos políticos se hacen cada vez más amplios, se forman las ciudades, después los reinos, donde el poder político se individualiza en la

persona de un poder dirigente, razón por la cual la nación adquiere el sentimiento de su unidad. Por último, la nación se diferencia de la

monarquía y adquiere plena consciencia de sí misma” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet; Filosofía, 1993, pág. 527). 292 “La sociedad es la forma en que la mutua dependencia en beneficio de la vida y nada más adquiere público significado, donde las

actividades relacionadas con la pura supervivencia se permiten aparecer en público” (Arendt, 2009, pág. 57). 293 “A este respecto no es de gran importancia que una nación esté formada por iguales o desiguales, ya que la sociedad siempre exige que

sus miembros actúen como si lo fueran de una enorme familia con una sola opinión e interés. Antes de la moderna desintegración de la

familia, este interés y opinión comunes estaban representados por el cabeza de familia, que gobernaba de acuerdo con dicho interés e

impedía la posible desunión entre sus miembros” (Arendt, 2009, pág. 50).

150

decadencia final están ligados a las necesidades vitales producidas y alimentadas por la labor

en el proceso de la vida. La condición humana de la labor es la misma vida” (Arendt, 2009,

pág. 21). A diferencia de la labor, el trabajo tiene como característica producir objetos

duraderos, esto es, objetos de uso, determinantes para la existencia del mundo, “Trabajo es

la actividad que corresponde a lo natural de la exigencia del hombre, que no está inmerso en

el constantemente repetido ciclo vital de la especie, ni cuya mortalidad queda compensada

por dicho ciclo. El trabajo proporciona un «artificial» mundo de cosas, claramente distintas

de todas las circunstancias naturales. Dentro de sus límites se alberga cada una de las vidas

individuales, mientras que este mundo sobrevive y trasciende a todas ellas. La condición

humana del trabajo es la mundanidad” (Arendt, 2009, pág. 21). A diferencia de la labor que

se dedica a producir para las necesidades biológicas de la vida privada, el trabajo tiene la

función de producir algo permanente y de uso para la vida pública o el mundo, entonces “Lo

que los bienes de consumo son para la vida, los objetos de uso son para el mundo” (Arendt,

2009, pág. 108). No sólo la labor o el trabajo conforman la condición humana, sino que existe

una tercera actividad que es la acción, referida principalmente a la pluralidad humana, donde

todos los hombres se distinguen de los demás, pero que por igual tienen el mismo derecho

político de pensar, participar y vivir en el mundo, “La acción única actividad que se da entre

los hombres sin la mediación de cosas o materia, corresponde a la condición humana de la

pluralidad, al hecho de que los hombres, no el Hombre, vivan en la Tierra y habiten en el

mundo (…) La pluralidad es la condición de la acción humana debido a que todos somos lo

mismo es decir, humanos, y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya vivido, viva o

vivirá” (Arendt, 2009, págs. 21-22). La condición humana existe cuando cualquier cosa que

toca o entra en mantenido contacto con la vida humana asume de inmediato el carácter de

condición de la existencia humana. De ahí que los hombres, no importa lo que hagan, son

siempre seres condicionados, sin embargo las tres actividades convergen en una misma

condición humana, a saber natalidad (nacimiento) y mortalidad (muerte).

Las masas que efectúan la labor como actividad de vida pública, que a su vez es parte

de la vida privada, se convierte la labor en actividad de la vida social. La labor en la

actualidad, consiste en atender las necesidades vitales de la sociedad de masas (que al igual

que una familia, los miembros se dedican a actividades necesarias que contribuyen a la

supervivencia del grupo) a través del esfuerzo humano o poder de labor, que se emplea en

151

las industrias para la elaboración de un superávit de producción294. La labor, tiene como

característica principal la sobreproducción de mercancías que se consumen tan rápido como

se gasta el esfuerzo humano en la elaboración de los productos295. El esfuerzo humano o

poder de labor, que engendra productos para la propia fertilidad de la vida, tiene como

peculiar característica, producir mercancías inestables que tienen como propiedades

dialécticas aparecer y desaparecer constantemente debido al consumo296. Esto indica por

tanto, que la actividad humana que predomina en las industrias es la labor, lo que hace del

esfuerzo humano una actividad fútil o improductiva hacia quienes la realizan, porque la labor

se perpetúa en la costumbre de producir y consumir interminablemente. La vida social o

comunista que es similar a la vida privada, porque su actividad se enfoca a producir y

consumir en beneficio biológico del cuerpo, la desarrollan las masas en las industrias debido

a la satisfacción y confort que sienten por la labor y consumo que realizan; significa que

como individuos, las masas están atrapadas dentro de su vida privada al igual que los antiguos

esclavos griegos, y lo que acontece entonces es el marchitamiento del mundo o de la esfera

pública297, es decir, las masas en sus circunstancias dejan de percibir necesidades comunes,

ya no se sienten comprometidas y relacionadas con sus semejantes, pierden el interés político,

económico y social del mundo, no ven ni escuchan las necesidades de otros que integran la

sociedad, pero también se les desarraiga, ya no son vistas y tampoco oídas por los demás.

Las consecuencias derivadas de una sociedad dedicada a producir y consumir: “radica en que

tal sociedad, deslumbrada por la abundancia de su creciente fertilidad y atrapada en el suave

294 “Sin embargo, un hecho más significativo a este respecto, ya observado por los economistas clásicos y claramente descubierto y

analizado por Karl Marx, es que la propia actividad laboral, al margen de las circunstancias históricas e independientemente de su lugar en

la esfera privada o pública, posee una «productividad» suya, por fútiles y no duraderos que puedan ser sus productos. Dicha productividad

no se basa en los productos de la labor, sino en el «poder» humano, cuya fuerza no queda agotada cuando ha producido los medios para su

propia subsistencia y supervivencia, que es capaz de producir un «superávit», es decir, más de lo necesario para su propia «reproducción»

(Arendt, 2009, pág. 103). 295 “Signo de todo laborar es que no deja nada tras sí, que el resultado de su esfuerzo se consume casi tan rápidamente como se gasta el

esfuerzo. Y no obstante, dicho esfuerzo, a pesar de su futilidad, nace de un gran apremio y está motivado por su impulso mucho más

poderoso que cualquier otro, ya que de él depende la propia vida” (Arendt, 2009, pág. 102) 296 “Dentro de este mundo de cosas duraderas encontramos los bienes de consumo que aseguran a la vida los medios para su propia

supervivencia. Necesarias para nuestro cuerpo y producidas por su laborar, pero sin propia estabilidad, estas cosas de incesante consumo

aparecen y desaparecen en un medio ambiente de objetos que no se consumen sino que se usan, y a los que, debido a que los usamos, nos

acostumbramos” (Arendt, 2009, págs. 107-108). 297 “La incómoda verdad de esta cuestión es que el triunfo logrado por el mundo moderno sobre la necesidad se debe a la emancipación de

la labor, es decir, al hecho de que al animal laborans se le permitió ocupar la esfera pública; y sin embargo, mientras el animal laborans

siga en posesión de dicha esfera, no puede haber auténtica esfera pública, sino sólo actividades privadas abiertamente manifestadas. El

resultado es lo que llamamos con eufemismo cultura de masas, y su enraizado problema es un infortunio universal que se debe, por un lado,

al perturbado equilibrio entre labor y consumo y, por el otro, a las persistentes exigencias del animal laborans para alcanzar una felicidad

que sólo puede lograrse donde los procesos de agotamiento y regeneración de la vida, del dolor y de librarse de él, encuentren un perfecto

equilibrio. La universal demanda de felicidad y el ampliamente repartido infortunio en nuestra sociedad (y éstos son sólo dos lados de la

misma moneda) se encuentran entre las señales más persuasivas de que hemos comenzado a vivir en una sociedad de labor a la que falta

bastante actividad laboral para mantenerla satisfecha. Ya que sólo el animal laborans, no el artesano o el hombre de acción, ha exigido ser

«feliz» o creído que los hombres mortales pudieran ser felices” (Arendt, 2009, págs. 140-141).

152

funcionamiento de un proceso interminable, no sea capaz de reconocer su propia futilidad, la

futilidad de una vida que «no se fija o realiza en una circunstancia permanente que perdure

una vez transcurrida la [su] labor»” (Arendt, 2009, pág. 142).

La producción laboriosa y el consumo de las masas, que confunde la vida privada con

la vida pública por atender directamente con el esfuerzo de trabajo las necesidades biológicas

de los miembros de la sociedad, tiene parecido a la división social y de trabajo comunista que

estableció Platón para la clase de los artesanos en el diálogo de La República, en donde la

vida privada se confunde con las actividades de la vida pública298, ello sucede porque la

actividad de los artesanos consiste en atender las necesidades, apetitos y pasiones corporales

de todos los ciudadanos, inclusive por ésta actitud placentera, Platón en el diálogo los

asemejó a cerdos porque no terminan de saciar su voraz apetito; pero aun con esas

características desagradables los vio como una parte importante del Estado299, ya que el

Estado propicia y permite esas actividades laborales debido a que se interesa por la

satisfacción de todas sus partes, lo que ocasiona por ejemplo, la desatención y desaparición

progresiva de la natural institución familiar, en la cual domina la actividad de labor, ya que

la familia es la responsable de procurar atender las necesidades vitales de todos sus

miembros300.

La vida social de las masas atrapadas en las actividades industriales de labor-

consumo, coincide con la llegada a la época moderna del Estado de Bienestar. Al igual que

el Estado del diálogo de La República de Platón que se preocupa por la felicidad de todos sus

miembros, el Estado de Bienestar realiza la misma función, al preocuparse no sólo de la vida

pública sino también ocuparse de la vida privada del individuo-ciudadano, ésta intervención

del Estado también se le llama “vida social”301. El Estado de Bienestar, tiene como interés

298 “Incluso Platón, cuyos esquemas políticos preveían la abolición de la propiedad privada y una extensión de la esfera pública hasta el

punto de aniquilar por completo a la primera” (Arendt, 2009, pág. 42). 299 “–¿Lo alimentarías igual si fuera un Estado formado por cerdos? Preguntó Glaucón. –¿Entonces qué debe hacerse, estimado Glaucón?

–Lo que se hace siempre. Si deseas que vivan cómodos, haz que se sienten a la mesa y coman los alimentos de hoy. –Ya te entiendo. No

sólo se trata del nacimiento de un Estado, sino de uno que goce de placeres” (Platón, La República, 2009c, pág. 56). 300 “El rasgo distintivo de la esfera doméstica era que en dicha esfera los hombres vivían juntos llevados por sus necesidades y exigencias.

Esa fuerza que los unía era la propia vida –los penates, dioses domésticos, eran, según Plutarco, «los dioses que nos hacen vivir y alimentan

nuestro cuerpo»–, que, para su mantenimiento individual y supervivencia de la especie, necesita la compañía de los demás. Resultaba

evidente que el mantenimiento individual fuera tarea del hombre, así como propia de la mujer la supervivencia de la especie, y ambas

funciones naturales, la labor del varón en proporcionar alimentación y la de la hembra en dar a luz, estaban sometidas al mismo apremio

de la vida. Así, pues, la comunidad natural de la familia nació de la necesidad, y ésta rigió todas las actividades desempeñadas en su seno”

(Arendt, 2009, pág. 43). 301 “La emergencia de la sociedad –el auge de la administración doméstica, sus actividades, problemas y planes organizativos– desde el

oscuro interior del hogar a la luz de la esfera pública, no sólo borró la antigua línea fronteriza entre lo privado y lo político, sino que también

153

político de unidad nacional no mitigar o erradicar problemas civiles de derechos humanos

(delincuencia, esclavitud, discriminación, asesinato, secuestro, etc.), sino la pobreza, el

desempleo, la desigualdad social económica, etc., cobrando mayores impuestos a los que

“más recursos económicos obtienen”. El interés social generado por el Estado de Bienestar

que atiende problemas económicos nacionales como política pública, se le nombra

“economía política” “La economía política es “el estudio positivo de relaciones de los

hombres que viven en sociedad, en tanto que esas relaciones tienden a la satisfacción de

sus necesidades materiales” (Charles Gide)” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet;

Filosofía, 1993, pág. 526). En subtemas anteriores se explicó que el interés económico-

político del Estado de Bienestar junto con la justicia social, tiene como objetivo principal

legislar y distribuir los recursos económicos equitativamente a toda la sociedad. La

distribución de recursos según la política económica del Estado de Bienestar que se produce

en la vida social, donde las relaciones sociales parecen ser los de una familia gigantesca, tiene

tres características; 1) se responsabiliza al gobierno de distribuir equitativamente los recursos

económicos y sociales; 2) se otorga la responsabilidad de la distribución de recursos no a los

ciudadanos sino a grupos sociales como; corporaciones, sindicatos, y asociaciones; 3) el

gobierno descentraliza su responsabilidad hacia la burocracia en donde a nadie se le puede

fincar responsabilidad por las decisiones que se tomen sobre el manejo de recursos302. La

intervención del Estado sobre la economía nacional resulta extraña para los hombres libres

del sistema de clases pues los problemas económicos son considerados parte de la esfera

privada no de la esfera pública303. La seguridad social se haya en contraposición con la

libertad; la libertad significa vivir y afrontar los cambios económicos producidos por el

mercado, audacia que permite a los seres humanos valerse por sí mismos de sus capacidades

naturales y adquiridas, a medida que durante sus años de vida florecen sus logros y triunfos,

cambió casi más allá de lo reconocible el significado de las dos palabras y su significación para la vida del individuo y del ciudadano”

(Arendt, 2009, págs. 48-49). 302 “Según Unger (1975), el Estado «corporativo de bienestar» se caracteriza por los siguientes aspectos: En primer lugar, se trata de un

Estado en el que el gobierno asume una responsabilidad general y abierta de la distribución de los beneficios económicos y sociales,

complementando o limitando el mercado. Esto es lo que lo convierte en un Estado del bienestar. Se abandona la firme distinción entre la

igualdad formal del rango político o legal y la casi ilimitada desigualdad sustantiva de la situación social, como premisa de una política

social. En segundo lugar, es un Estado en el que los organismos intermedios entre el individuo y las instancias del gobierno: corporaciones,

sindicatos y asociaciones, ocupan un lugar más amplio en la vida de la sociedad, lo que lo convierte en un estado corporativo… (En tercer

lugar), a menudo se caracteriza por la importancia de un proceso de transformación de la naturaleza, la tecnología, y por la preponderancia

de la burocracia, los profesionales, técnicos y administradores que dirigen las actividades de bienestar del gobierno y administran las

organizaciones corporativas” (UNGER, R. M., Knowledge and politic, Nueva York, Free Press, 1975, citado en Beyer & P. Liston, 2001,

pág. 101). 303 “Según el pensamiento antiguo sobre estas materias, la expresión «economía política» habría sido una contradicción de términos:

cualquier cosa que fuera «económica», en relación a la vida del individuo y a la supervivencia de la especie, era no política, se trataba por

definición de un asunto familiar” (Arendt, 2009, pág. 42).

154

perfilándose serena y dignamente a ameritar la fortuna o la miseria304. La dificultad que se

observa en el Estado de Bienestar, no es de ninguna manera el supuesto de que solvente a la

sociedad más necesitada económicamente con el subsidio de los impuestos, sino de crear la

idea de justicia social para resaltar la desigualdad socio-económica de una clase, a fin de

distinguir en derechos civiles a una clase de las demás clases, esto es, legislar en parcialidad

a las leyes, por ejemplo, la validación y aprobación de una educación designada para las

masas distinta a la educación de la elite, manifestación arbitraria que más que solucionar el

problema de desigualdad social termina por acrecentar la brecha de una clase frente a otra,

hasta el punto de destinar a un grupo de la sociedad a la esclavitud. Así, la justicia social que

promueve la igualdad socio-económica se halla pues en desafío contra la justicia y la igualdad

de los derechos humanos expuestos en la Constitución; Alexis de Tocqueville ya había

considerado tales diferencias cuando dijo; “La democracia extiende la esfera de la libertad

individual; el socialismo la restringe. La democracia atribuye todo valor posible al individuo;

el socialismo hace de cada hombre un simple agente, un simple número. La democracia y el

socialismo sólo tienen en común una palabra: igualdad. Pero adviértase la diferencia:

mientras la democracia aspira a la igualdad en la libertad, el socialismo aspira a la igualdad

en la coerción y la servidumbre” («Discurso pronunciado en la asamblea constitucional el 12

de septiembre de 1848, sobre la cuestión del derecho al trabajo.» (CEuvres completes d'

Alexis de Tocqueville, volumen IX, 1866, pág. 546), citado en Hayek, 2000, pág. 54).

No sería extraño, que las actividades de la familia y el trabajo del sistema tradicional

de clases, se desintegrará por la vida social económica intervenida por el Estado de

Bienestar305. En donde todos los ciudadanos al ser vistos como una misma familia nacional

que tienen las mismas aspiraciones social-democráticas, es decir, opiniones, intereses y

conductas, generadas debido al interés económico de labor-consumo306, perdiera el

304 “Por lo tanto, un hombre libre y pobre prefería la inseguridad del cambiante mercado de trabajo a una tarea asegurada con regularidad,

ya que ésta restringía su libertad para hacer lo que quisiera a diario, se consideraba ya servidumbre (douleia), e incluso la labor dura y

penosa era preferible a la vida fácil de muchos esclavos domésticos” (Arendt, 2009, pág. 44). 305 “En la sociedad rural, la familia tradicional –la madre, el padre y los hijos– comparte las labores comunes. Sólo con la industrialización

el centro del hogar se desplaza hacia la madre, presente mientras el padre se ausenta para trabajar en el exterior (…) El Estado va así a unir

progresivamente a la madre con el hijo, que se vuelve entonces el verdadero pilar de la vida doméstica. Este acercamiento vuelve a la madre

responsable del hijo, cuando no posee ni derechos ni autoridad financiera (…) El distanciamiento entre el padre y el niño, tal cual se le

conoce en la familia moderna, se confirma, por una parte, por el trabajo asalariado y, por la otra, por las intervenciones del Estado (…) La

autoridad paterna fue contrarrestada por la del Estado, incluso en el nivel de las conductas que se debían tener en el seno de la esfera

doméstica. En la familia contemporánea, el desarrollo de nuevas formas de uniones y de separaciones desestabiliza las prerrogativas del

padre y la coherencia de su papel como jefe de familia” (Castelain-Meunier, 2003, págs. 26, 27, 40, 41). 306 “La economía –hasta la Edad Moderna una parte no demasiado importante de la ética y de la política, y basada en el supuesto de que los

hombres actúan con respecto a sus actividades económicas como lo hacen en cualquier otro aspecto– sólo pudo adquirir carácter científico

155

ciudadano el interés hacia el trabajo de sus manos, en el que muestra al público las cosas que

produce con su propio esfuerzo, lo cual propicia la valoración de su trabajo en el mercado de

cambio, o sea, donde se valora económicamente la permanencia y la utilidad del trabajo que

ofrece hacia el mundo307. La actividad industrial del ciudadano-consumidor, al producir

superávits de mercancías, o lo que quiere decir, producir más de lo que una persona puede

consumir; tiene como efecto, deteriorar las relaciones sociales familiares unidas en la labor

de producir y consumir por la necesidad, ello indica que el aislamiento de la masa del mundo

común que ocurre por su actividad laboral, tiene como efecto, modificar sus relaciones

sociales naturales. Esta actividad laboral, que asegura o libera a los individuos, de los

cambios económicos del mercado con el sueldo que ofrece, genera a las familias, el problema

de confundir la libertad de la vida pública con la necesidad de la vida privada (por ejemplo,

la esposa se libera de la necesidad de depender económicamente del esposo), lo que despliega

la destrucción y anomalía en las relaciones sociales. Una consecuencia peculiar debido a la

confusión entre la vida privada y la vida pública es por ejemplo el feminismo, ideología

liberal que promueve la igualdad entre el hombre y la mujer en cualquier aspecto de la vida,

que aunque las mujeres al igual que los hombres son iguales ante la ley en la vida pública y

tienen los mismos derechos, el feminismo tergiversa esa libertad de la vida pública con liberar

a las mujeres de las normas sociales de la vida privada, esto es, que las necesidades del hogar

deben distribuirse igualitariamente en el matrimonio, lo que da pie a una distribución

igualitaria de poder, efecto que precede al deterioro de la autoridad, desentendimiento

obligatorio de las labores domésticas, separación del matrimonio, y al abandono de hijos,

cuando dichos elementos son necesarios o vitales para la existencia de la concordia de la vida

social familiar. Como resultado de la intervención pública del Estado de Bienestar, que atrapa

a las masas en su vida privada laboral (porque son iguales socialmente en opiniones, intereses

y conductas, referidas éstas hacia el interés económico), “Políticamente, quiere decir que

cuando los hombres se convirtieron en seres sociales y unánimemente siguieron ciertos modelos de conducta, de tal modo que quienes no

observaban las normas podían ser considerados como asociales o anormales” (Arendt, 2009, pág. 53). 307 “A diferencia del animal laborans, cuya vida social carece de mundo y es semejante al rebaño y que, por lo tanto, es incapaz de establecer

o habitar una esfera pública, mundana, el homo faber está plenamente capacitado para tener una esfera pública propia, aunque no sea una

esfera política, propiamente hablando. Su esfera pública es el mercado de cambio, donde puede mostrar los productos de sus manos y

recibir la estima que se le debe. Esta tendencia se relaciona estrechamente y es probable que no esté menos enraizada que la «propensión a

la permuta, trueque e intercambio de una cosa por otra», que, según Adam Smith, diferencia al hombre del animal” (Arendt, 2009, pág.

178).

156

cuanto mayor sea la población en un determinado cuerpo político, mayor posibilidad tendrá

lo social sobre lo político de constituir la esfera pública” (Arendt, 2009, pág. 53).

Dado que la característica principal del hombre-masa es vivir bajo aislamiento,

manteniéndose en actividades serviles de labor-consumo desterrados de la vida pública; se

entiende a partir de John Dewey, que la actividad de “labor-consumo” es con la que se ha de

asociar a la educación, y entonces se vuelve necesaria la educación de desarrollo de

crecimiento, que tiene la intención de aislar a los alumnos del conocimiento de las ciencias,

o sea de la realidad, de la vida pública o del mundo, mediante las experiencias de aprendizaje

(al igual que los, saber, saber hacer, saber ser, saber convivir, de las competencias), que son

“conocimientos” subjetivos correspondientes de la vida privada o de la vida social, en los

cuales el organismo se adapta e interpreta de manera aislada y personal el objeto de

conocimiento por los sentidos, que les generan inmadurez emocional, y cognitivamente

contradicciones que inhiben el pensamiento; en consecuencia, el hombre-masa converge

hacia la realización del hacer o de las actividades prácticas de forma repetitiva hasta obtener

hábitos, tal práctica les resulta en algún estado emocional hedonista de felicidad, en donde

experimentan el placer y el dolor, que confluye hacia la necesidad de producir y consumir,

“La práctica cae por necesidad dentro de la experiencia. El hacer procede de las necesidades

y aspira al cambio. Producir o hacer es alterar algo; consumir es alterar” (Dewey, 2004, pág.

225).

La educación que coincide con las futuras necesidades de las masas, al igual que la

educación del desarrollo de crecimiento de John Dewey, son las competencias, que pretenden

dirigir y asegurar a esa futura sociedad el bienestar económico308. La educación basada en

competencias no quiere decir que pretenda fomentar desde la escuela la lucha o relación de

poder de las clases en el mundo, sino lo contrario, pues integran plenamente en la vida de los

sujetos, factores útiles del trabajo práctico, tales como; cualidades, conductas, aptitudes o

habilidades, etc.309 enfocadas hacia la instauración de una plena sociedad pacífica. A. Zabala

308 A. Zabala y L. Arnau, expresan que las competencias aspiran a lograr principalmente el bienestar económico de la sociedad “La función

de la educación debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de la sociedad como una vía, ciertamente entre otras pero más que

otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso y auténtico, con el fin de disminuir la pobreza, la exclusión, las incomprensiones,

las opresiones, las guerras… En definitiva, hay que educar para contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al

entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida. La formación de un tipo de mujer y de

hombre que tenga como rasgo esencial ser un conductor colectivo que se implica para conseguir el autogobierno del pueblo y el ejercicio

de una democracia plena en todos los ámbitos: el social, el cultural y, especialmente, el económico” (Zabala & Arnau, 2008, pág. 91). 309 A. Zavala y L. Arnau explican de esta manera su definición de competencias:

157

y L. Arnau expresan que la intención de la educación en competencias es que, “La enseñanza

debe ser para todos, independientemente de sus posibilidades profesionales. Formar en todas

las capacidades del ser humano con el fin de poder dar respuesta a los problemas que depara

la vida se convierte, así, en la finalidad primordial de la escuela. Formación integral de la

persona como función básica en lugar de la función propedéutica. Una enseñanza que no

esté basada en la selección de los mejores, sino que cumpla una función orientadora que

facilite a cada uno de los alumnos y alumnas los medios para que puedan desarrollarse según

sus posibilidades en todos los órdenes de la vida. Es decir, una escuela que forme en todas

aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y

profesional“ (Zabala & Arnau, 2008, págs. 25-26). La educación por competencias, exhorta

sustituir a la educación tradicional entendida como enseñanza propedéutica (del griego,

propaideutikós, pro antes, paidós niño, que se refiere a la enseñanza de necesitar cursar y

aprender un conjunto de conocimientos y disciplinas esenciales para poder acceder a una

ciencia, materia o disciplina especializada), porque la enseñanza propedéutica tiende a

evaluar conocimientos, lo que la lleva a efectuar “la selección de los mejores”, promoviendo

la superación personal y el rechazo o fracaso en sectores de la sociedad310; desde ese juicio,

la enseñanza propedéutica ha de ser sustituida por una educación que promueva el desarrollo

de todas las capacidades de los seres humanos para que nadie sea excluido.

La formulación lógica de educar en competencias, se debe entender en contraste con

la teoría funcional de Max Weber que hace énfasis en identificar a las competencias con la

“Que las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos

de que se dispone.

Que para dar respuesta a los problemas que plantean dichas situaciones es necesario estar dispuestos a resolverlos con una

intención definida, es decir, con unas actitudes determinadas.

Que una vez mostrados la disposición y el sentido para la resolución de los problemas planteados, con unas actitudes

determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a cabo.

Que para que dichas habilidades lleguen a buen fin deben realizarse sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos,

unos conceptos y unos sistemas conceptuales.

Que todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción implica una integración de actitudes, procedimientos y

conocimientos” (Zabala & Arnau, 2008, págs. 45-46) cursivas añadidas). 310 “A la premisa del saber por el saber hay que añadir la concepción del sistema escolar de carácter claramente propedéutico y selectivo,

que ha entendido la enseñanza como un recorrido de superación de etapas sucesivas mediatizadas cada una de ellas por las demandas de la

etapa superior. Así, la etapa de educación infantil se asume como el medio de preparación para educación primaria, que a su vez tiene como

objetivo preparar para la secundaria y ésta, finalmente, es el instrumento para la superación de las pruebas de acceso a la universidad. De

tal modo, esta verdadera carrera siempre es selectiva, ya que no todos los ciudadanos y ciudadanas de un país pueden ser universitarios y,

por lo tanto, va dejando a su paso a un buen número de etiquetados como «fracasados». Esta dinámica educativa, basada en la superación

de niveles, determina que los contenidos prioritarios de la enseñanza no son aquellos que han de desarrollar todas las capacidades del ser

humano, sino los necesarios para superar las pruebas de acceso a la universidad. El resultado es un sistema escolar que, a la postre, forma

capacidades para poder responder eficazmente a unas pruebas o exámenes consistentes, generalmente, en la reproducción por escrito, de

forma más o menos literal, de unos conocimientos y de unos procedimientos que se han convertido en rutinarios” (Zabala & Arnau, 2008,

pág. 22).

158

cualidad humana de Poder. La enseñanza en competencias al proponer desaparecer la

selección social o “selección de los mejores”, implícitamente se propone desarraigar a las

nuevas generaciones del mundo y de que ejerzan su cualidad humana de poder, a fin de que

no puedan integrarse al sistema económico, social y político, porque “estar desarraigado

significa no tener en el mundo un lugar reconocido y garantizado por los demás” (Arendt,

1999, pág. 702). El desarraigo o la negación de la cualidad de poder sucede debido a que el

desarrollo técnico de las competencias se orienta hacia la implementación de unas mismas

capacidades para los seres humanos, que tiene como función generar bienestar “personal,

interpersonal, social y profesional”, cuya justificación y meta educativa es lograr en toda la

sociedad el objetivo utópico de la paz, que como principal aspiración tiene anular toda

“exclusión social”311. La paz utópica no trata de impedir la delincuencia o futuras guerras

entre naciones mediante la educación, sino oponerse a la lucha pacífica de la selección social

entre los individuos que tratan de integrarse a una clase, y por ende, la propuesta pacifica de

la educación en competencias impedirá a los educandos ocupar algún nivel de poder en la

sociedad. Mientras que la paz utópica que aboga contra la “exclusión social” se podría lograr,

porque la educación en competencias sustituye a la naturaleza como el factor principal de

proveer a los sujetos de sus propias competencias necesarias para la lucha y selección social,

esto es, remplaza la espontaneidad de cada individuo con una educación que intenta dedicarse

a generar competencias; por lo que al estandarizar o igualar a los individuos bajo las mismas

competencias mediante la cohesión social implementada sobre la teoría sociocultural de

Vygotsky (el distinguido factor de que el maestro “ayude” al estudiante a construir su

conocimiento, empleando el método de la zona de desarrollo próximo para acercar al alumno

al nivel de desarrollo potencial, y que toma en cuenta medios tales como, la memoria mediata,

adaptación al ambiente, empleo de signos y herramientas socioculturales comunicados en

símbolos y en personas, a su vez que esos elementos necesarios, se integran en la realización

de prácticas sociales, cuyo fin es motivar y potenciar el aprendizaje social de todos los

individuos al nivel de desarrollo real; de tal forma, que el noble método de “ayudar”, termina

por condicionar a los educandos, confiriendo las actividades y el aprendizaje en algo siempre

dependiente de los demás, que por sí sólo un individuo ya no podrá realizar) volverá

311 Véase, Jack Delors, La educación encierra un tesoro, El capítulo 2, Tema 2 “La educación y la lucha contra las exclusiones” págs. 59-

61. En donde se afirma, “En este sentido, es importante promover una educación intercultural que sea realmente un factor de cohesión y de

paz” (Delors, 1996, pág. 60).

159

impotentes las competencias propias de cada sujeto, lo que resulta, en desaparecer la

selección social e imposibilitar cualquier tipo de lucha pacífica, negándoles así a las nuevas

generaciones su libertad de incorporarse al lugar que ellas quieran en la sociedad. Estas

razones significan que la educación por competencias no atienden las necesidades de cada

ser humano como pluralidad, sino que intenta atender las necesidades humanas en

singularidad, es decir, como si la humanidad fuera un sólo ser humano, dado que “el poder

sólo puede estribar en una de las muchas formas de pluralidad humana, en tanto que toda

forma de singularidad humana es impotente por definición” (Arendt, 2007, pág. 119).

Si bien es cierto que la educación llamada tradicional no es condición que impida la

aparición del hombre-masa (porque la función de la escuela tradicional es enseñar

conocimiento científico y disciplinar aptitudes, con el propósito de liberar a los ciudadanos

de la ignorancia y de enseñarles que la libertad está unida a la responsabilidad, características

que no comprometen a los estudiantes a incorporarse en alguna clase, en consecuencia, puede

haber hombres altamente educados, que sin embargo, se integran a la sociedad de masas312),

la negación de poder generada hacia los individuos a través de la educación, indica entonces,

que no solo las guerras y revoluciones pueden destruir las clases y crear masas, sino que la

educación en competencias es propensa a transformar a todos los estudiantes en futuros

hombres-masa. La vida activa de una persona sin poder, es considerada totalmente

innecesaria, inútil, o superflua; donde “ser superfluo significa no pertenecer en absoluto al

mundo” (Arendt, 1999, pág. 702). Las masas que terminan por emplear sus vidas y

actividades en utilidad al funcionamiento del sistema burocrático e industrial, se vuelven

superfluas, prescindibles a ser sustituidas o desechadas en cualquier momento como si su

utilidad se asemejara a los engranajes de una maquinaria313; el sistema tiende hacer que las

masas estén dispuestas a acatar y obedecer órdenes totalmente absurdas, que desde su propia

312 “Los hombres más diferentes entre sí por su inteligencia tienen, en ocasiones, instintos pasiones y sentimientos idénticos. En todo aquello

que se refiere a sentimientos –religión, política, moral, afectos, antipatías, etc.–, los hombres más eminentes no sobrepasan, sino en raras

ocasiones, el nivel de los individuos corrientes. Entre un célebre matemático y su zapatero puede existir un abismo en su rendimiento

intelectual, pero desde el punto de vista del carácter y de las creencias, la diferencia es frecuentemente nula o muy reducida. Ahora bien

estas cualidades generales del carácter, gobernadas por el inconsciente y que poseen en un mismo grado aproximado la mayoría de los

individuos normales de una raza, son precisamente aquellas que encontramos de forma generalizada, en las masas. En el alma colectiva se

borran las aptitudes intelectuales de los hombres y, en consecuencia, su individualidad. Lo heterogéneo queda anegado por lo homogéneo

y predominan las cualidades inconscientes” (Le Bon, 2005, pág. 30, cursivas añadidas). 313 “La teoría del engranaje. Cuando describimos un sistema político (su funcionamiento, las relaciones entre las diferentes ramas de la

administración, la manera como actúan las gigantescas maquinarias burocráticas, de las que forman parte las líneas de mando, y cómo están

conectados entre sí los civiles, los militares y las fuerzas policiales, por mencionar sólo los aspectos más destacados), es inevitable que

hablemos de todas las personas utilizadas por el sistema en términos de dientes y ruedas del engranaje que mantiene en funcionamiento la

administración. Cada pieza del engranaje, es decir, cada persona, debe ser prescindible sin que cambie el sistema, presupuesto que subyace

a todas las burocracias, a todas las formas de funcionariado y, hablando propiamente, a todas las funciones” (Arendt, 2007, págs. 58-59).

160

experiencia no logran entender, y que vuelve de su actividad laboral en algo meramente inútil

y fútil (la causa se debe porque cualquier individuo tiene las mismas capacidades para

remplazar a otro y llevar a cabo las mismas actividades laborales), obligándolas a convivir

con lo ilógico; castigos sin delitos, explotación sin beneficio, trabajo sin resultados314. Y

puesto que las competencias creen en la necesidad de crear un ambiente democrático dentro

del aula, propone como conveniente quitarle el poder al maestro, es decir, la responsabilidad

de enseñar y de disciplinar315, lo vuelven al maestro un estudiante más, un estudiante que

está en igual posición de aprendizaje que los alumnos316. Al igualar a todos los estudiantes

incluyendo al maestro, bajo las mismas capacidades, cualidades, conductas, aptitudes o

habilidades, se pierden todas las peculiaridades que los distinguen de otros; y se encuentran

realizando actividades escolares fútiles o inútiles, apremiando injustamente, la indisciplina y

la irresponsabilidad. Significa que la intención de enseñar a los alumnos y académicos

competencias, es expresarles que sus actividades son y serán en la vida pública inservibles o

superfluas. Pero, ¿es entonces verdad, que la educación en competencias al formar en

capacidades, aptitudes, habilidades, etc. dará la solución al problema de exclusión, de los

fracasados o rechazados generados por la selección social o “la selección de los mejores” de

la enseñanza propedéutica? Ha de entenderse que dicho argumento persuasivo es una falacia;

la exclusión no tiene fundamento educativo, porque la Constitución (la ley que rige la vida

pública) exige a todos los individuos cursar la educación básica (prescolar, primaria,

secundaria); de igual forma, desde la misma lógica del concepto competencias, todos los

individuos por naturaleza y por educación, disponen de diferentes, capacidades, habilidades,

conductas, etc. las cuales sirven para contrarrestar los efectos del rechazo educativo en los

niveles medio y superior (preparatoria o bachillerato y universidad), por lo que los individuos

pueden valerse de sus propias competencias para integrarse y ocupar algún nivel de Poder

económico, político y social, en el mundo. Más bien, una educación por competencias,

representa desde las “teorías” ideológicas y de la técnica psicopedagógica que utiliza, crear

314 “El mundo de los moribundos, en el que se le enseña a los hombres que son superfluos a través de un estilo de vida en el que se encuentran

con un castigo sin conexión con el delito, en el que se práctica la explotación sin beneficio y donde se realiza el trabajo sin producto, es un

lugar donde diariamente se fabrica el absurdo” (Arendt, 1999, pág. 678). 315 “La concepción del enseñante como profesional tiene, por tanto, como principal argumento en contra su «falta de autonomía general».

Como señala Ranjard «no es responsable el que no tiene poder sobre sus actos. El sentido de responsabilidad no puede separarse del sentido

de poder (…). Los profesores no tienen ningún poder dentro de su profesión: por tanto no tienen ninguna responsabilidad»” (Hernandez &

Sancho, 2000, pág. 131). 316 “Hasta hace muy poco tiempo, desde principios de los años setenta, se pensaba en los enseñantes como docentes y no como discentes.

Es decir, como personas cuya tarea de enseñar ocultaba su necesidad de seguir aprendiendo, de seguir desarrollándose profesionalmente”

(Hernandez & Sancho, 2000, pág. 136).

161

un ambiente de inestabilidad en el aula (no hay autoridad que represente las normas de lo

justo y de lo injusto), que excluye de la vida pública a los futuros miembros de la sociedad

porque no se enseña ni se evalúan conocimientos, pero la educación en competencias si

incluye a los nuevos individuos de la sociedad en la vida privada-social con aprendizajes

subjetivos y generalización de habilidades serviles. Cuando por esencia la vida pública

depende de que el maestro enseñe conocimiento científico para un entendimiento prudente y

común de la realidad, así como disciplinar bajo una formación cívica y ética que promueva

el respeto, la libertad, y la responsabilidad, incitando a todos los educandos a pensar sobre

los valores establecidos en la Constitución; en expresiones de Durkheim, “Existen ya hoy, en

la base de nuestra civilización, un cierto número de principios que, implícita o

explícitamente, son comunes a todos, principios que muy pocos se atreven a negar

abiertamente y de frente: respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que

están en la base moral democrática. La función del Estado es abrir paso a estos principios

esenciales, hacer que sean enseñados en las escuelas, velar para que en ninguna parte se

consienta que los ignoren los niños, porque en todas partes se hable de ellos con el debido

respeto” (Durkheim, 2004, pág. 91).

El mayor peligro para la sociedad de crear desde la educación masas superfluas, que

serán impotentes, porque no podrán luchar por ocupar un lugar en el sistema económico,

político y social, y que se hallarán en igualdad de futuras condiciones laborales, podrán muy

bien ser educadas hacia la paz repudiando la disciplina dentro del aula como sugieren las

competencias, pero esa paz posibilitará la aparición de la banalidad del mal a gran escala en

el mundo317. El concepto banalidad del mal es un término que acuñó Hannah Arendt, por el

que se explican las consecuencias de una obediencia irreflexiva que hace posible que las

masas superfluas cometan crímenes masivos y monstruosos (por ejemplo, los campos de

exterminio en Auschwitz, o las purgas soviéticas) ausentes de alguna motivación maligna

específica contra otras personas, es decir, ajenos a todo tipo de, ideología, egoísmo, pecado,

odio, o intención de crueldad contra sus semejantes, y que se manifiesta ésta banalidad del

317 “El mal radical ha emergido en relación con un sistema en el que todos los hombres se han tornado igualmente superfluos. Los

manipuladores de este sistema creen en su propia superfluidad tanto como en la de los demás (…) El peligro de las fábricas de cadáveres y

de los pozos del olvido es que hoy, con el aumento de la población y de los desarraigados, constantemente se tornan superfluas masas de

personas si seguimos pensando en nuestro mundo en términos utilitarios. Los acontecimientos políticos, sociales y económicos en todas

partes se hallan en tácita conspiración con los instrumentos totalitarios concebidos para hacer a los hombres superfluos” (Arendt, 1999,

pág. 681),

162

mal en la incapacidad de pensar318. Por ejemplo, desde Sócrates y Platón, se entiende que la

capacidad de pensar es lo que distingue a los seres humanos de los animales, porque pensar

es ese dialogo silencioso que todos los seres humanos tenemos con nosotros mismos, que

rige nuestro estado emocional, actitud y carácter, “Pero cuando un hombre observa una

conducta sobria y arreglada; cuando antes de entregarse al sueño reanima la antorcha de su

razón, alimentándola con reflexiones saludables, conversando consigo mismo; cuando sin

saciar a la parte animal le concede lo que no puede rehusarle, para que se tranquilice y no

turbe con su alegría o su tristeza la parte inteligente del alma, sino antes bien la deje sola,

desprendida de los sentidos, para continuar en sus curiosas observaciones sobre lo que ignore

del pasado, del presente y del futuro; cuando este hombre, apaciguada así la parte en que

reside la cólera, se acuesta tranquilo y sin resentimiento contra nadie; en fin, cuando todo

duerme en él menos su razón, que se mantiene despierta, el espíritu ve más clara la verdad,

íntima con ella, y no se siente turbado por fantasmas impuros y sueños criminales” (Platón,

2009, págs. 251-252. Cursivas añadidas). Por lo tanto, la capacidad de pensar, que no tiene

nada que ver con el concepto de “pensamiento simbólico” que propuso John Dewey desde

su método educativo referido a la interpretación de señales que consisten en anticipar o intuir

causas y consecuencias en las acciones (que es lo que inclusive realizan los animales por

instinto de supervivencia), sólo puede ser reducida la banalidad del mal (que no es radical)

mediante una educación que además de enseñar conocimiento, incite principalmente a

cualquier individuo a su capacidad de pensar, de detenerse y reflexionar, es decir, ejercer su

pensamiento crítico autónomo, “el pensar acompaña al vivir cuando se ocupa de conceptos

tales como justicia, felicidad, templanza, placer, con palabras que designan cosas invisibles

y que el lenguaje nos ha ofrecido para expresar el sentido de todo lo que ocurre en la vida y

que nos sucede mientras estamos vivos” (Arendt, 2007, pág. 176).

318 Hannah Arendt hizo un reportaje revelador para el mundo, que publicó el periódico The New Yorker sobre el juicio que se celebró en

Jerusalén en contra de Adolf Eichmann (un ex-oficial nazi responsable de mandar a millones de judíos a campos de concentración para ser

asesinados bajo el programa de la “Solución final”). Posteriormente Arendt escribió y publicó el libro, Eichmann en Jerusalén: un estudio

sobre la banalidad del mal, en donde explicó a través del concepto “banalidad del mal” un nuevo tipo de criminal activo proveniente de la

sociedad de masas, cuya característica principal de su superficialidad es la incapacidad de pensar: “Hace algunos años, en mi reportaje

sobre el proceso de Eichmann en Jerusalén, hable de la “banalidad del mal”, y con esta expresión no aludía a una teoría o una doctrina, sino

algo absolutamente fáctico, al fenómeno de los actos criminales, cometidos a gran escala, que no podían ser imputados a ninguna

particularidad de maldad, patología o convicción ideológica de la gente, cuya única nota distintiva personal era quizás una extraordinaria

superficialidad. Sin embargo, a pesar de lo monstruoso de los actos, el agente no era un monstruo ni un demonio, y la única característica

específica que se podía detectar de su pasado, así como en su conducta a lo largo del juicio y del examen policial previo fue algo enteramente

negativo: no era estupidez, sino una curiosa y absolutamente auténtica incapacidad para pensar” (Arendt, 2007, pág. 161).

163

Transformar la vida de las masas en un caos, pareciera un desastre para el mundo,

pero no si se le observa desde el Estado que construyó Platón en La República, porque

independientemente de su conveniencia o inconveniencia, mantiene un orden. La atención se

concentra ahora en la siguiente cita de John Dewey, “Aunque cambiara radicalmente la

estructura existente de la sociedad, su fin era construir un Estado en el que no tuviera lugar

más tarde el cambio. El último fin de la vida está fijado; dado un Estado estructurado con

este fin a la vista, no podían ser alterados ni aun los menores detalles. Aunque éstos no fueran

en sí importantes, si no obstante se les permitiera, acostumbrarían al espíritu de los hombres

a la idea del cambio, y por ello a ser disolventes y anárquicos. El fracaso de esta filosofía se

percibe en el hecho de que Platón no pudo confiar en perfeccionamientos graduados de la

educación para producir una sociedad mejor, la cual a su vez perfeccionase a la educación, y

así indefinidamente. La educación correcta no podía nacer hasta que existiera un Estado ideal,

y después que la educación se hubiera consagrado enteramente a su conservación. Para la

existencia de este Estado se vio obligado a confiar en algún accidente feliz por el cual la

sabiduría filosófica pudiera coincidir con la posesión del poder gobernante en el Estado”

(Dewey, 2004, pág. 85). La estructura del Estado utópico comunista de Platón o de John

Dewey, que a su vez prevalece en las competencias, mantiene un orden social piramidal,

esto es, que mientras a las masas se las educa a fin de aislarlas en actividades laborales

serviles de la vida privada-social como a los antiguos esclavos griegos que carecían de todo

poder o libertad; la elite imperialista intentaría situarse en la cúspide de la pirámide, ello a

causa de la ideología darwinista, en la que se considera a la acumulación de poder económico

en evidencia natural de superioridad319, creencia que les justifica crear una educación

específica que les permita poseer la “sabiduría filosófica” o el conocimiento como cualidad

soberana de poder, para así presidir entonces, del dominio y control total sobre la vida pública

o del mundo de manera indefinida.

Históricamente, la época del imperialismo Europeo fue del año 1884 que concluyó en

1914 tras el inicio de la Primera Guerra Mundial; los 30 años de acontecimiento y expansión

imperialista sobre Asia y África precedieron también la aparición de los regímenes

319 “El entusiasmo que despertaba la libre empresa se mezcló de inmediato con otras ideologías imperialistas y eugenésicas en alza. La

«supervivencia de los más aptos» apoyaba la creencia en diferencias «raciales» innatas y parecía justificar en el plano internacional las

continuas contiendas violentas por la conquista de territorios y poder político” (Browne, 2008, pág. 117).

164

totalitarios (la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URRS) de Lenin y Stalin, y la

Alemania Nacionalsocialista de Hitler)320. En América, se presentó el plan imperialista de

expansión y dominio del continente a partir del siglo XVIII, con la idea del “Destino

Manifiesto” y posteriormente la Doctrina Monroe desplegada en la frase “América para los

americanos”321.

Hannah Arendt, señaló que el imperialismo surgió de la época colonial, y tuvo su

origen cuando los magnates del capitalismo consiguieron hacerse del poder político del

Estado-Nación: “El imperialismo debe ser considerado como primera fase de la dominación

política de la burguesía más que como la fase superior del capitalismo” (Arendt, 2014, pág.

229). En la sociedad, la elite imperialista al igual que un líder totalitario, se mantienen

separados del sistema de clases y a su vez del sistema de partidos322.

La política imperialista consiste en la expansión por la expansión323, esto es, expandir

industrias, productos, transacciones económicas, fuerza de trabajo, en oposición a las

limitaciones fronterizas de cada país (globalización), “La expansión significaba un aumento

en la producción de bienes para ser utilizados y consumidos. Los procesos de producción son

tan ilimitados como la capacidad del hombre para, producir, establecerse, suministrar y

mejorar en el mundo humano” (Arendt, 2014, pág. 214). La expansión imperialista produce

especulaciones y crisis económicas, generadas por una sobreproducción de capital, que

resulta en un exceso de ahorro que ya no encuentra una inversión productiva o rentable dentro

de las fronteras nacionales, motivo que justifica la expansión interminable de industrias,

producción y transacciones económicas, a territorios extranjeros324, por esta razón, el

320 “Las tres décadas que median entre 1884 y 1914 separan al siglo XIX, que acabó con la disputa por África y el nacimiento de los

panmovimientos, del siglo XX, que comenzó con la Primera Guerra Mundial. Éste es el periodo del imperialismo, con su inmóvil sosiego

en Europa y su vertiginoso desarrollo en Asia y en África. Algunos de los aspectos fundamentales de esta época parecen tan próximos al

fenómeno totalitario del siglo XX, que puede resultar justificable considerar a todo el periodo como una fase preparatoria de las

subsiguientes catástrofes” (Arendt, 2014, pág. 211). 321 “El nuevo continente está claramente dividido: hacia el norte los Estados Unidos que desde el siglo XVIII se habían independizado de

la Gran Bretaña, y albergaban ideas expansionistas sintetizadas en el famoso “Destino Manifiesto” (justificación para dominar el continente)

(…) La Doctrina Monroe, sintetizada en la frase “América para los americanos”, intentaba reservar la América Latina como campo de

dominio para los Estados Unidos; más los países latinoamericanos la interpretaron como un instrumento de protección, creyendo que el

país del norte se comprometía a defenderlos. Más de siglo y medio de historia ha demostrado que no se trataba de otra cosa más que de una

táctica por parte de una nación que si bien aún no tenía la fuerza para ser imperialista daba ya sus primeros pasos en esa dirección” (Gallo

T., 2003, pág. 106). 322 “Como los hombres del populacho y los aventureros de la era imperialista, los jefes de los movimientos totalitarios tienen en común con

sus simpatizantes intelectuales el hecho de haberse hallado al margen del sistema de clases y del sistema nacional de la sociedad respetable

europea antes incluso de que el sistema se quebrara” (Arendt, 2014, pág. 457). 323 “La expansión como objetivo permanente y supremo de la política es la idea política central del imperialismo” (Arendt, 2014, pág. 214). 324 “La expansión se presentó al principio como la salida para el exceso de producción de capital y ofreció un remedio, la exportación de

capital. La riqueza, tremendamente aumentada, lograda por la producción capitalista bajo un sistema social basado en la mala distribución,

había determinado «un exceso de ahorro», es decir, la acumulación de un capital que estaba condenado a la ociosidad dentro de la existente

165

imperialismo suele valerse de la política mundial de cada nación para efectuar sus

transacciones económicas y de comercio internacional325; causa por la que la expansión

pareciera expresarse mediante los símbolos patrióticos de ganar dinero, y la bandera nacional

en activo comercial. Con el objetivo de entender la intención de la expansión imperialista,

Arendt retomó la explicación del pecado original del primer tomo de El Capital de Marx (el

pecado original, que posibilitó la acumulación o apropiación de capital)326, a fin de indicar

que las crisis económicas que originaron el interminable movimiento expansionista, fue con

el objetivo de que la burguesía repitiera el latrocinio o hurto, pero ésta vez ya no sobre su

propio territorio sino ahora sobre territorios extranjeros, interés que no tiene otro afán más

que la acumulación por acumulación misma de capital327.

Si bien es cierto que la política de cada país tiende aceptar la expansión del

imperialismo por motivos de corrupción, además el sistema de partidos la suele aceptar

porque cree que mediante la expansión puede haber una política mundial, es decir, utilizar la

política del imperialismo como mediador en la obtención de recursos materiales de otras

naciones necesarios para su país328, así como aceptar falacias de que el imperialismo civiliza,

capacidad nacional para la producción y el consumo. Este dinero resultaba superfluo, nadie lo necesitaba, aunque era poseído por un

creciente número de personas. Las crisis y las depresiones subsiguientes en las décadas precedentes a la era del imperialismo habían imbuido

en los capitalistas la idea de que todo el sistema económico de producción dependía de una oferta y de una demanda que, a partir de

entonces, debía proceder del «exterior de la sociedad capitalista». Tal oferta y tal demanda procedían del interior de la nación mientras el

sistema capitalista no controló a todas sus clases junto con su entera capacidad productiva. Cuando el capitalismo penetró toda la estructura

económica y todos los estratos sociales llegaron a la órbita de sus sistema de producción y consumo, los capitalistas tuvieron que dedicarse

claramente entre el colapso de todo el sistema económico o el hallazgo de nuevos mercados, es decir, la penetración en nuevos países que

no estaban todavía sujetos al capitalismo y que por eso podrían proporcionar una oferta y una demanda no capitalista” (Arendt, 2014, págs.

240-241). 325 “Con el eslogan «La expansión por la expansión», la burguesía intentó, y en parte logró, convencer a sus gobiernos nacionales de que

tomaran el sendero de la política mundial” (Arendt, 2014, pág. 215). 326 “Esta acumulación originaria viene a desempeñar en economía política el mismo papel que desempeña en teología el pecado original.

Al morder la manzana, Adán engendró el pecado y lo transmitió a toda la humanidad. Los orígenes de la primitiva acumulación pretenden

explicarse relatándolos como una anécdota del pasado. En tiempos muy remotos –se nos dice–, había, de una parte, una minoría trabajadora,

inteligente y sobre todo ahorrativa, y de la otra un tropel de descamisados, haraganes, que derrochaban cuanto tenían y aún más. Es cierto

que la leyenda del pecado original teológico nos dice que el hombre fue condenado a ganar el pan con el sudor de su frente; pero la historia

del pecado original económico nos revela por qué hay gente que no necesita sudar para comer. No importa. Así se explica que mientras los

primeros acumulaban riqueza, los segundos acabaron por no tener ya nada que vender más que su pelleja. De este pecado original arranca

la pobreza de la gran mayoría, que todavía hoy, a pesar de lo mucho que trabajan, no tienen nada que vender más que sus personas, y la

riqueza de una minoría, riqueza que no deja de crecer aunque haga ya muchísimo tiempo que sus propietarios han dejado de trabajar”

(Marx, 2001, pág. 607). 327 “El hecho decisivo de las depresiones (…), que iniciaron la era del imperialismo, fue que forzaron a la burguesía a comprender por vez

primera que el pecado original de simple latrocinio que hacía siglos había hecho posible la «acumulación original de capital» (Marx) y que

había iniciado toda la acumulación ulterior, tenía que ser finalmente repetido, so pena de que el motor de la acumulación se desintegrará

súbitamente. Frente a este peligro, que no sólo amenazaba a la burguesía, sino a toda la nación, con una catastrófica quiebra de la

producción, los productores capitalistas comprendieron que las formas y las leyes de su sistema de producción «desde el comienzo habían

sido calculadas para toda la tierra»” (Arendt, 2014, págs. 241-242). 328 “La tragedia de esta oposición a medias no consistió en que los empresarios imperialistas pudieran comprar a muchos representantes

nacionales; peor que la corrupción fue el hecho de que los incorruptibles se hallaran convencidos de que el imperialismo era la única forma

de realizar una política mundial. Como los puertos marítimos y el acceso a las materias primas eran realmente necesarios para todas las

naciones, llegaron a creer que la anexión y la expansión obraban en favor de la salvación de la nación. Fueron los primeros en no comprender

la diferencia fundamental entre la antigua fundación de puertos comerciales y marítimos en beneficio del comercio y la nueva política de

la expansión” (Arendt, 2014, pág. 222).

166

industrializa, o trae algún tipo de beneficio al país a donde se instala. Ante esas suposiciones,

el periodista y escritor Eduardo Galeano (1940-2015) reflexionó de forma destacada sobre

esas falsas creencias en Las venas abiertas de América Latina, “El imperialismo actual

irradiaría tecnología y progreso, y hasta resulta de mal gusto utilizar esta vieja y odiosa

palabra para definirlo. Cada vez que el imperialismo se pone a exaltar sus propias virtudes,

conviene, sin embargo, revisarse los bolsillos. Y comprobar que este nuevo modelo del

imperialismo no hace más prosperas a sus colonias aunque enriquezca a sus polos de

desarrollo; no alivia las tensiones sociales regionales, sino que las agudiza; extiende aún más

la pobreza y concentra aún más la riqueza: paga salarios veinte veces menores que en Detroit

y cobra precios tres veces mayores que en Nueva York; se hace dueño del mercado interno

y de los resortes claves del aparato productivo; se apropia del progreso, decide su rumbo y le

fija fronteras; dispone del crédito nacional y orienta a su antojo el comercio exterior; no sólo

desnacionaliza la industria, sino también las ganancias que la industria produce; impulsa el

desperdicio de recursos al desviar parte sustancial del excedente económico hacia afuera; no

aporta capitales al desarrollo sino que los sustrae” (Galeano, 2008, págs. 269-270). Todas las

cosas comunes que representan la cultura moderna (logros científicos, artísticos, mitos,

leyendas, diversidad de lenguas, creencias, derechos humanos, etc.) son triunfo de la

civilización, o sea del contagio y mestizaje de varias culturas; la civilización no es el triunfo

de un hombre ni de un país, sino de los hombres que moran en toda la tierra.

La política de la expansión comercial del imperialismo no conlleva la aplicación de

derechos humanos sino la aplicación de las ideologías raciales o de la lucha de clases. La

expansión por la expansión no significa la construcción de un imperio como ocurrió en la

antigüedad, porque la política expansionista está desvinculada de las instituciones políticas

del Estado-Nación o del Estado Moderno, ello quiere decir, que la estructura política nacional

de los países Europeos (Inglaterra, Francia, Bélgica, Alemania, Holanda), de Estados Unidos

en América, o Japón en Asía, no está fundamentada en la producción de seres humanos para

colonizar territorios extranjeros; tampoco conquistan pueblos extranjeros porque tendrían

que imponer la Constitución del país poderoso al país que está bajo su dominio; además si

intentasen conquistar otros pueblos, despertaría la conciencia nacional de los pueblos

conquistados quienes se negarían a vivir y obedecer al conquistador, dando por fracaso la

167

implementación de un nuevo imperio329. Lo que sí pudo y puede hacer el imperialismo, es

gobernar por decretos y no leyes; los decretos porque fácilmente respaldan las ideologías del

racismo o de la lucha de clases, aunque esta última no necesariamente tiene que ser la de

Marx330, sin embargo, es lógico pensar, que tanto la ideología de la lucha de clases de Marx

como la del racismo de Darwin pueden ser servir al imperialismo a fin de gobernar por deseos

inmediatos de superioridad nacional a un pueblo o a una clase considerada inferior331. Las

ideologías favorecen al imperialismo para someter a su control y dominio a los pueblos

explotados, puesto que la élite imperialista persuade a la nación poderosa de donde proviene,

a que crean que son más evolucionados, que descienden de un linaje de sangre azul, porque

su historia está repleta de genealogías con nombres de ricos magnates de negocios,

influyentes políticos, y de una gran cantidad de científicos; ínfulas que terminan en resaltar

al racismo como nacionalismo, que sirven para volver más nacionales, más étnicos, más

ideológicamente puros a los sujetos que respaldan al imperialismo, identificando a los demás

pueblos explotados únicamente con su propia cultura nativa; la intención es para que los

nativos, de los pueblos explotados no puedan exigir los derechos del sistema administrativo

y político del país explotador332. La verdad indiscutible, es que la ideología básica del

imperialismo ha sido por excelencia el racismo333, de la que en consecuencia, se desprecia el

principio de igualdad, respeto y solidaridad entre todos los pueblos, principio que persiste en

la aceptación de las leyes naturales como nexo de unión que garantiza la idea misma de

329 “En contraste con la estructura económica, la estructura política no puede ser extendida indefinidamente, porque no está basada en la

productividad del hombre, que es, desde luego, ilimitada. De todas las formas de gobierno y organizaciones del pueblo, la nación-estado

es la menos adecuada para el crecimiento ilimitado, porque el genuino asentimiento que constituye su base no puede ser extendido

indefinidamente, y sólo rara vez, y con dificultad, se obtiene de pueblos conquistados. Ninguna nación-estado podría, con la conciencia

tranquila, tratar de conquistar a pueblos extranjeros, dado que semejante conciencia procede sólo de la convicción de la nación

conquistadora de que está imponiendo a los bárbaros una ley superior. La nación, sin embargo, concebía su ley como fruto de una singular

sustancia nacional que no era válida más allá de su propio pueblo y de las fronteras de su propio territorio. Allí donde el estado-nación

apareció como conquistador despertó la conciencia nacional y un deseo de soberanía entre los pueblos conquistados, fracasando por ello

todos los propósitos genuinos de construir un imperio” (Arendt, 2014, págs. 215-216). 330 “Mucho antes que yo, algunos historiadores burgueses habían expuesto ya el desarrollo histórico de esta lucha de clases y algunos

economistas burgueses la anatomía económica de éstas. Lo que yo he aportado de nuevo ha sido demostrar: 1) que la existencia de las

clases sólo va unida a determinadas fases históricas de desarrollo de la producción; 2) que la lucha de clases conduce, necesariamente, a

la dictadura del proletariado; 3) que esta misma dictadura no es de por sí más que el tránsito hacia la abolición de todas las clases y hacia

una sociedad sin clases…” (Carta de K. Marx a Joseph Weydemeyer, 1980, pág. 283). 331 “Pocas ideologías han ganado la suficiente importancia como para sobrevivir a la dura lucha competitiva de la persuasión y sólo dos han

llegado a la cima y han derrotado esencialmente a las demás; la ideología que interpreta a la historia como una lucha económica de clases

y la que interpreta a la historia como una lucha natural de razas. El atractivo de ambas para las grandes masas resultó tan fuerte que fueron

capaces de obtener el apoyo del estado y establecerse por sí mismas como doctrinas oficiales nacionales. Pero mucho más allá de las

fronteras dentro de las cuales el pensamiento de la raza y el pensamiento de clase habían evolucionado hasta llegar a ser normas obligatorias

de pensamiento” (Arendt, 2014, pág. 255). 332 “Tal como sucedió, los hombres de negocios de mentalidad imperialista eran seguidos por funcionarios civiles que deseaban que «el

africano siguiera siendo africano» (…) En ningún caso estaban «dispuestos a aplicar el sistema administrativo y político de su propio país

al gobierno de las poblaciones atrasadas» y a ligar las extensas posesiones de la corona británica de la nación inglesa” (Arendt, 2014, pág.

220). 333 “El hecho de que el racismo es la principal arma ideológica de las políticas imperialistas es tan obvio que parece como si muchos

estudiosos prefirieran evitar el frecuentado sendero de la verdad indiscutible” (Arendt, 2014, pág. 257).

168

humanidad, “la raza no es, políticamente hablando, el comienzo de la humanidad, sino su

final; no es el origen de los pueblos, sino su declive; no es el nacimiento natural del hombre,

sino su muerte antinatural” (Arendt, 2014, pág. 253).

A diferencia de la política nacional de un país de no poder ser capaz de construir un

imperio, la dominación del imperialismo, nace cuando la política económica de la expansión,

necesita de la protección de su Estado-Nación o de su Estado Moderno para así lograr llegar

hasta la parte más distante de la tierra sin impedimentos, o sea, que al igual que la expansión

comercial no se detiene, la expansión del poder o de la fuerza del Estado asociada a la

protección de la expansión comercial tampoco334. Sin embargo, la expansión del propio poder

del Estado no puede ser aprobada de ningún modo si se le examina a partir de lo que le

dictamina su ley o su Constitución. La conquista violenta del imperialismo resulta en el

aniquilamiento de los sistemas políticos o comunidades de los pueblos a donde se expande

el poder comercial, los grupos del país explotado suelen ser las primeras víctimas, porque

éstos desarrollan fuerzas estabilizadoras que obstaculizan el movimiento de la política

expansionista335, en palabras de Arendt, “Lo que los imperialistas realmente deseaban era la

expansión del poder político sin la fundación de un cuerpo político” (Arendt, 2014, pág. 225).

Para el imperialismo, la política de la expansión a territorios extranjeros que conlleva

la acumulación interminable de capital, tiene el interés de acrecentar su poder o autoridad

sobre los pueblos anexados a su dominio; Hannah Arendt, a ese detalle, señaló que la filosofía

de poder implementada por el imperialismo, radica en el Leviatán de Thomas Hobbes (1588-

1679), “El poder, según Hobbes, es el control acumulado que permite al individuo fijar

precios y regular la oferta y la demanda de tal forma que contribuya a su propia ventaja. El

individuo considerará su ventaja en completo aislamiento, desde el punto de vista de una

minoría absoluta, por así decirlo. Entonces comprenderá que puede perseguir y lograr su

334 “Las inversiones exteriores, la exportación de capital, que había comenzado como una medida de emergencia, se tornó característica

permanente de todos los sistemas económicos tan pronto como fueron protegidas por la exportación de poder. El concepto imperialista de

la expansión, según el cual la expansión es un fin en sí mismo y no un medio temporal, hizo su aparición en el pensamiento político cuando

resultó obvio que una de las más importantes funciones de la nación-estado sería la expansión de poder” (Arendt, 2014, pág. 228).

335 “El concepto de expansión ilimitada, que por sí mismo puede colmar la esperanza de ilimitada acumulación de capital y que produce la

acumulación de poder sin otros fines, hizo casi imposible la fundación de nuevos cuerpos políticos, que hasta la era del imperialismo habían

sido siempre resultado de la conquista. En realidad, su consecuencia lógica es la destrucción de todas las comunidades existentes, las de

los pueblos conquistados tanto como los de la madre patria. Porque cada estructura política, nueva o vieja, entregada a sí misma, desarrolla

fuerzas estabilizadoras que se alzan en el camino de una transformación y expansión constantes” (Arendt, 2014, págs. 228-229).

169

interés sólo con la ayuda de alguna clase de mayoría. Por eso, si el hombre es impulsado por

sus intereses individuales, el deseo de poder debe ser su pasión fundamental. Regula las

relaciones entre el individuo y la sociedad, así como todas las demás ambiciones, porque de

él se derivan la riqueza, el saber y el honor” (Arendt, 2014, pág. 231). La sed de poder basada

en un interés egoísta, tiene sentido en el imperialismo, de querer tener mayor enriquecimiento

que les permita controlar la oferta y la demanda de mercancías que redunde en la ventaja de

seguir acumulando más capital y adueñándose ilimitadamente de mayores propiedades; el

poder acumulado de capital, tiende a su vez acrecentar el poder del Estado con el propósito

de que garantice la seguridad del interés egoísta de acumulación de poder económico336. El

Estado que favorece la acumulación de poder económico del imperialismo, a su vez procura

conseguir monopolizar el poder político, esto debido a que asume que todos los individuos

luchan por sus propios beneficios egoístas, es decir, supone que toda la sociedad tiene como

obsesión la ambición de tener más poder; dicha lógica intentaría demostrar que aquella

sociedad se hallará bajo una guerra permanente de todos contra todos. La creencia de una

lucha de todos contra todos, remite a que la mayoría de los individuos por naturaleza tienen

el mismo poder de asesinar a su semejante, y que asesinarán con el objetivo de tener mayor

dominio y autoridad sobre los demás (tal salvajismo es el que con frecuencia realizaron los

seres humanos antes de cualquier civilización); ésta lucha permanente, hace que sea

inminente la existencia del Estado como un medio, que garantice la seguridad de todos los

individuos337.

La inseguridad que se produce por una guerra salvaje permanente de todos contra

todos, es la que confiere el monopolio de poder al Estado, a fin de asegurar la existencia y el

no aniquilamiento de la sociedad; dicho monopolio de poder es el generador de las leyes, las

cuales no se establecen por las normas humanas de lo que es justo e injusto, sino que emanan

de lo que considere como justo e injusto el Estado, obligando a todos los individuos y pueblos

a conformarse y obedecer al poder absoluto338. Bajo las anteriores circunstancias, el poder

336 “El proceso ilimitado de acumulación de capital necesita la estructura política de un «poder tan ilimitado» que pueda proteger la

propiedad creciente, tornándose cada vez más poderoso” (Arendt, 2014, pág. 235). 337 “Hobbes encarna la necesidad de la acumulación de poder en la teoría del estado natural, la «condición de guerra perpetua» de todos

contra todos, en la que todavía permanecen los diferentes estados tal como sus súbditos se encontraban antes de someterse a la autoridad

de una comunidad. Esta posibilidad de guerra, siempre presente, garantiza a la comunidad una perspectiva de permanencia porque hace

posible al estado aumentar su poder a expensas de los demás estados” (Arendt, 2014, pág. 234). 338 “La comunidad está basada en la delegación de poder y no en la de derechos. Adquiere un monopolio del homicidio y proporciona a

cambio una garantía condicional contra el ser víctima de un homicidio. La seguridad es aportada por la ley, que es una emanación directa

del monopolio de poder por el estado (y no es establecida por el hombre según normas humanas acerca de lo que es justo e injusto). Y

170

ilimitado del Estado imperialista, justifica arrebatarles a los seres humanos su poder, es decir,

tiende a eliminar las capacidades o competencias naturales y adquiridas de las que se valen

los hombres para ser reconocidos (ser vistos y ser escuchados) en la sociedad, “Porque una

comunidad de poder acumulado y monopolizado de todos sus individuos deja necesariamente

a cada persona desprovista de poder, privada de sus capacidades naturales y humanas”

(Arendt, 2014, pág. 239). La mayor ambición de poder político del imperialismo, sería

conformar un gobierno mundial, una autoridad central que surgiría con el propósito de

intentar resolver problemas globales, de carácter político, ecológico, social o económico,

exigiendo ostentar una soberanía absoluta sobre la sociedad mundial, lo que desarraigaría de

su poder político a todos los Estados Nacionales 339.

La filosofía de poder ilimitado del imperialismo se presenta públicamente a través de

la ideología progresista340. El progresismo responde a la idea de poder, en donde una idea

nueva sustituye a la idea vieja; en ese proceso de cambio se ha de entender que el poder o

fuerza de la idea nueva procede de la razón, es decir, de un pensamiento evolucionado, y

superior, que tiende a establecerse como el fin o meta general del desarrollo; en palabras de

John Dewey, “El progreso social es un “crecimiento orgánico”, no una selección

experimental. La razón es todopoderosa, pero sólo la Razón Absoluta tiene poder” (Dewey,

2004, pág. 60). La fuerza de la ideología progresista, justifica al imperialismo a no detener y

estabilizar el proceso de acumulación de capital y de expansión hasta abarcar todo el planeta

y de llegar a los límites que impone la condición humana (la existencia humana determinada

a; la libertad, la pluralidad de vivir con los semejantes, nacer y morir, alimentarse, respirar,

dormir, trabajar, laborar, etc.). El progresismo cuando ha alcanzado la mayor expresión de

poder ante los límites que se le imponen, de no poder expandirse a otros planetas y de no

poder producir mercancías que superen la condición humana, tiende a arruinar lo que ya ha

como esta ley procede directamente del poder absoluto representa una necesidad absoluta a los ojos del individuo que vive bajo ella.

Respecto de la ley del estado –es decir, del poder acumulado de la sociedad y monopolizado por el estado–, no cabe ya preguntarse por lo

que es justo o por lo que es injusto, sólo cabe la absoluta obediencia, el ciego conformismo de la sociedad burguesa” (Arendt, 2014, págs.

232-233). 339 “La actual noción popular y progresista de un gobierno mundial se halla basada, como todas las nociones del mismo tipo acerca del

poder político, en el mismo concepto de los individuos sometidos a una autoridad central que «amedrenta a todos», excepto que en este

caso las naciones están ocupando el lugar de los individuos. El gobierno mundial superaría y eliminaría la auténtica política, es decir, el

hecho de que pueblos diferentes convivan en la plena fuerza de su poder” (Arendt, 2014, cita de la pág. 234). 340 “Este proceso de inacabable acumulación de poder necesario para la protección de una inacabable acumulación de capital determinó la

ideología «progresista» de finales del siglo XIX y anticipó la aparición del imperialismo. Lo que hizo al progreso irresistible no fue la

ingenua ilusión de un ilimitado crecimiento de la propiedad, sino el advertir que la acumulación de poder era la única garantía para la

estabilidad de las así llamadas leyes económicas” (Arendt, 2014, pág. 235).

171

construido para iniciar nuevamente el ciclo de acumulación de poder, “En la época

imperialista una filosofía del poder se convirtió en la filosofía de la élite, que rápidamente

descubrió y estaba completamente dispuesta a reconocer que la sed de poder sólo podía

apagarse mediante la destrucción (…) Si la última comunidad victoriosa no puede llegar a

«anexionarse los planetas», entonces tendrá que destruirse a sí misma para iniciar de nuevo

el inacabable proceso de generación de poder” (Arendt, 2014, págs. 236-239).

La ideología progresista al igual que el destino341, favorece la idea del gran plan, que

determina la misión imperialista de hacerse de un poder absoluto, sin importar los medios

que necesite para lograrlo. Pues cuando ya se ha expandido el imperialismo a todo el globo

terráqueo tiene que autodestruir todo aquello que ha creado, descomponiendo la idea

frecuente del progreso, lo nuevo como reafirmación mejorada de lo viejo, por la idea de lo

nuevo como retorno al pasado, esto a fin de volver a comenzar el ciclo de acumulación de

poder. La destrucción efectuada del imperialismo a su propia expansión económica y política,

aflige directamente a los valores y tradiciones de la sociedad, motivo causante de confusión

e impotencia que inquiere transformar de entre otras tradiciones y valores a la educación. A

esta renovación progresista de los tiempos y del mundo por la globalización, que es semejante

a la mítica ave fénix porque renace de sus propias cenizas, se le llama el novus ordo seclorum

(que del latín al español se traduce nuevo orden de los siglos, o también le es llamado

popularmente el nuevo orden mundial) frase inscrita en todos los billetes de un dólar

estadounidense.

El novus ordo seclorum mantiene una precisa relación con el tema de la educación.

El Doctor y profesor en pedagogía José Roig Ibáñez, publicó un ensayo titulado, La

educación ante un nuevo orden mundial, en dicho estudio se explica que el nuevo orden

mundial comenzó desde 1983 por conflictos entre las civilizaciones de oriente contra las de

occidente, especialmente a causa de discordias sembradas por las ideologías (religiosa,

política, económica), es decir, por las pugnas de grupos de minorías contra los grupos de

mayorías, en los que se bate por la imposición de la ideología del grupo más fuerte; sin

embargo, el nuevo orden mundial terminó por establecerse bajo los lamentables hechos

341 Hannah Arendt en el Prólogo a la primera edición de Los orígenes del totalitarismo, señala lo siguiente; “El Progreso y el Destino son

dos caras de la misma moneda; ambos son artículos de superstición, no de fe” (Arendt, 2014, pág. 26).

172

acontecidos el martes 11 de septiembre de 2001 (el ataque terrorista a las Torres Gemelas del

Centro Mundial del Comercio yaciente en la ciudad de Nueva York) surgido de las ya

mencionadas guerras ideológicas de países de oriente frente a los países de occidente342, Roig

Ibáñez expone que, “en los albores del recién nacido siglo XXI, los terribles acontecimientos,

ven cómo se abre un dietario de odios y muerte bajo el signo de la «globalización del

terrorismo y la política mundial del odio entre culturas»” (Roig Ibañez, 2006, pág. 8). El

ataque terrorista a las Torres Gemelas fue la señal de que la globalización del imperialismo

había llegado a sus límites expansionistas, teniendo como reacción la unidad política

internacional contra el terrorismo, el nuevo enemigo en común del mundo; así pues, la unidad

política globalizada tiene como efecto, desestabilizar el orden nacional, jurídico, político, y

social de todos los países343, para quizás, poder instaurar progresivamente un gobierno

mundial344. La confusión y el desconcierto político que se desencadenó en el mundo a partir

del 11 de septiembre, trajo consigo de entre tantas políticas internacionales, la actual

educación en competencias345, cuyos antecedentes “teóricos”, tales como, la justicia social

(Estado de Bienestar), la teoría epistemológica del pragmatismo, y la educación como

desarrollo de crecimiento fundada en la psicología social, son la propuesta pedagógica de

342 “Un nuevo orden mundial, basado en diferencias étnicas y de civilización, se acaba de implantar en el mundo con las alianzas

antiterroristas establecidas en Occidente tras los últimos atentados perpetrados contra EE UU: las sociedades y Estados que comparten la

civilización occidental se han convencido de la necesidad de cooperar entre sí. Y han sido los conflictos socioculturales entre civilizaciones,

que responden a criterios de identidad individual y pannacionales de genealogía, lengua, etnia y, sobre todo, de religión más que a motivos

económicos, políticos e ideológicos, según ya observó Vaclav Havel, los que van a ir en aumento –desde el doble atentado suicida cometido

en 1983 por la Yisah islámica contra el cuartel general de los marines, en Beirut, en el que murieron 241 soldados; el que se cometió

precisamente contra el World Trade Center de Nueva York en 1993; y el terrible atentado del 11 de septiembre de 2001– y los que van a

sucederse cara al futuro” (Roig Ibañez, 2006, pág. 15). 343 “La globalización significa el conjunto de procesos y fenómenos que se están llevando a cabo en todo el mundo, trascendiendo unas

veces, e implicando y entremezclando otras, las soberanías nacionales o de los estados-nación, y sus ordenamientos jurídicos, políticos y

socioeconómicos, los que exige la intervención de actores e instituciones trans o supranacionales. Supone, por ello, la plena mundialización

o internacionalización de lo político, económico, social y/o cultural; la superación de lo nacional o Estado-nación como estructura jurídico-

política suprema y absoluta para el estudio, tratamiento y solución de problemas globales que afectan a todo el planeta, a todo el mundo, a

todos los pueblos y naciones, y que exigen medidas conjuntas” (Roig Ibañez, 2006, pág. 48). 344 “En el ámbito político, cuál va a ser el rol del estado-nación en relación con las organizaciones mundiales e instancias supranacionales;

en relación con un probable gobierno mundial y con los regionalismos; cómo se van a definir los principios de democracia a nivel global,

y, según Drucker, «cómo se van a llevar a cabo el desarrollo y promoción de la sociedad civil como el primer objetivo de la política interior

y exterior de cada país»" (Roig Ibañez, 2006, pág. 22). Peter Ferdinand Drucker (1909-2005), a quien menciona el doctor José Roig Ibáñez,

fue alumno de John Maynard Keynes y un reconocido filósofo a nivel mundial sobre management (administración empresarial), experto

en temas sobre sistemas de información y sociedades del conocimiento. 345 El profesor Roig Ibáñez reitera en su ensayo, el uso de la educación en competencias en el nuevo orden mundial, “Nos encontramos

definitivamente instalados, según Peter Drücker, en la sociedad postindustrial de la precariedad del empleo asalariado, de la ocupación

profesional cambiante y del ocio, a causa de la progresiva informatización, robotización y automatización de toda actividad laboral que

obliga a una reconversión profesional continua y a una actualización permanente, justo a tiempo, de nuestro saber para hacer frente a los

cambios y a la incertidumbre del paro; y a causa de una deslocalización permanente de las empresas, en busca de mejores condiciones

fiscales y de una mano de obra menos costosa, a través de una sociedad abierta, dinámica y globalizada que propicia la libre circulación de

personas, de capitales, de empresas y, especialmente, de la información, o del saber, la nueva economía de la sociedad postindustrial, que,

en adelante, presidirá nuestra existencia y forma de actividad, condicionará todas nuestras posibilidades de futuro y nos permitirá reconducir

nuestras vidas. Por consiguiente, quien en lo sucesivo disponga justo a tiempo del saber requerido, quien posea la información puntualmente

exigida y, sobre todo, quien sepa actualizar sus competencias y su propia estructura cognitiva adecuando sus contenidos a las nuevas

exigencias y dinámicas de la sociedad de cambio, sobrevivirá a la incertidumbre del mismo” (Roig Ibañez, 2006, pág. 412).

173

John Dewey dirigida hacia la decadente sociedad de masas; para hacer frente no a demandas

constitucionales que defienden la libertad y el respeto a la dignidad humana, que en efecto

es combatir la ignorancia con el conocimiento de las ciencias, y acatar el problema social de

la delincuencia (fraudes, robos, asesinatos, estafas, violaciones, secuestros, etc.) desde la

asignatura de civismo y de la disciplina escolar representada en el maestro como figura de

autoridad, sino empeñarse a resolver problemas de carácter económico (el desempleo, la

pobreza, la desigualdad social, etc.) que terminan agravando a la educación y los problemas

sociales. Por consiguiente, para comprender finalmente la situación actual del porqué el

imperialismo enfatiza el progreso hacia la utopía política comunista mediante la educación

en competencias o la pedagogía de John Dewey, es transcendental entender el origen del

novus ordo seclorum.

Las leyendas que se han ido contado a lo largo del tiempo (por ejemplo, la Odisea o

la Ilíada de Homero, que influyeron decididamente en las vidas de los pasados pueblos,

griego y romano), resultaron ser la inspiración significativa para las grandes hazañas de los

antiguos imperios; aquellos pueblos como el, egipcio, asirio, babilónico, medo-persa,

macedonio (griego), y romano, a los que se les recuerda por haber plasmado su soberano

tiempo en la construcción de la historia, los cuales crearon numerosas leyendas que

trascendieron por su imaginación representada en alegorías mitológicas, que en su momento

les brindaron interpretación y explicación no sólo a los actos conscientes hechos por los

hombres, sino a los acontecimientos humanos, en las que creían también existía la clave

oculta del destino, “Las leyendas fueron la base espiritual de todas las ciudades antiguas, de

todos los imperios y pueblos, prometiendo una guía segura a través de los ilimitados espacios

del futuro. Sin relacionarse sólidamente con los hechos, expresando siempre su verdadero

significado, ofrecían una verdad más allá de las realidades, una rememoración más allá de

los recuerdos” (Arendt, 2014, pág. 314). Los relatos legendarios o mitológicos perdieron su

influencia y dejaron de inspirar a la humanidad tras el ascenso del cristianismo, que predicó

un relato legendario más poderoso, basado en la creencia hebrea de que todos los seres

174

humanos son iguales porque descienden de una pareja original, cuyo irremediable destino es

el Juicio Final que decide la salvación universal346.

El significado del novus ordo seclorum, subyace en la leyenda fundacional de la

antigua Roma, que se remonta al relato mitológico del troyano Eneas, quien encabezó un

éxodo desde las costas de Ilión (Troya), huyendo de la aniquilación desatada por los griegos,

hasta arribar a las tierras de Lavinium (Italia) adonde una vez moró el titán Saturno (Cronos

en la mitología griega), siendo aquel lugar el destino vaticinado por el dios Júpiter (Zeus en

la mitología griega), con el que mostró su favor a Eneas de llevar a cabo el gran propósito de

la fundación de Roma. La antiquísima sabiduría del novus ordo seclorum, se haya implícita

en las obras del poeta romano Virgilio (Publius Virgilius Maro) (70-19 a.C.), así lo indica

José Roig Ibáñez en el primer capítulo de su ensayo ya mencionado, bajo su cita, ““Novus

ordo seculorum est natus” (Un nuevo orden mundial ha nacido) Virgilio” (Roig Ibañez,

2006, pág. 1).

Virgilio es el mayor poeta de la literatura latina, bajo el legado de tres obras

inmortales, las Bucólicas o Églogas, Las Geórgicas, y La Eneida347. Virgilio, fue un artista

verdaderamente sabio y erudito, dedicado al estudio de varias ciencias, como fueron; la

gramática, retórica, matemáticas, medicina y filosofía. La sabiduría de Virgilio le valió para

mantener amistad con Octavio el grande (Gaius Octavius Turinus) (63 a.C.-14 d.C.), sobrino

e hijo adoptivo del dictador Julio César (Gaius Iulus Caesar) (100 a.C.-44 a.C.), quien poco

tiempo después de haber vencido a la reina de Egipto, Cleopatra VII (69 a.C-30 a.C.), y al

noble romano Marco Antonio (Marcus Antunius) (83 a. C.-30 a.C.) en la batalla naval de

Accio en Grecia (31 a.C.), sería Octavio, investido por el Senado romano en el 27 a.C. en

César Augusto (Imperator Caesar Augustus), el primer emperador de Roma. Octavio ya

nombrado Augusto, le dio la orden al caballero Cilnio Mecenas (Gaius Cilnius Maecenas)

(69-08 a.C.) que asimismo era estrecho amigo y colaborador del emperador, de proteger la

346 “El florecimiento de las leyendas históricas y políticas tuvo un muy abrupto final con el nacimiento del cristianismo. Su interpretación

de la historia, desde los días de Adán hasta el Juicio Final como un camino único hacia la salvación, ofrecía la más poderosa e incluyente

explicación legendaria del destino humano” (Arendt, 2014, pág. 314). 347 “De las numerosas obras atribuidas a Virgilio, sólo tres son indiscutiblemente auténticas: Las bucólicas, colección de poesías pastoriles

escritas entre el 43 y el 37; Las geórgicas, poema didáctico en el que trabajo siete años, del 37 al 30; y La eneida, epopeya comenzada el

29 y que el poeta no pudo concluir” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet; Literaturas Griega y Latina, 1993, pág. 315).

175

vida y las obras de Virgilio, como las vidas y las obras de otros reconocidos escritores348. Las

obras literarias de Virgilio, estuvieron a la disposición de la política restauradora del

emperador, ya que tras un siglo de bastas guerras civiles en Roma que iban del año 135 al

año 30 a. C., Octavio decidió durante su gobierno, promover el desarrollo de la agricultura,

del comercio y de la industria en todo el imperio, sustituyendo las ideas políticas con la

literatura349. El interés del emperador Augusto era que el pueblo romano (patricios y

plebeyos) mediante las Geórgicas de Virgilio, no se acostumbraran a dejar sus tradiciones y

el duro trabajo de la agricultura a los esclavos, sino que regresarán los romanos a sus orígenes

autóctonos. José Luis Vidal en la Introducción general de las Bucólicas/Geórgicas de la

edición Gredos, ha señalado la influencia política restauradora de Augusto en la obra literaria

de Virgilio, “Las guerras civiles habían provocado el abandono de los campos y la crisis de

la agricultura en Italia. El romano se había acostumbrado a expoliar las tierras conquistadas

de sus productos y a obtener de ellas una mano de obra constituida por esclavos. Y este hecho

iba a tener enormes y negativas consecuencias sociales: el trabajo de la tierra, duro y poco

rentable, fue despreciado y confiado a los esclavos importados. La otrora importante clase

social de los pequeños propietarios se batía en retirada frente a los nuevos ricos que se

construían villas fastuosas repletas de lujos importados de Oriente e introducían

refinamientos y modas extraños a la tradición de Roma. Esto chocaba con las intenciones

restauradoras de Octavio, quien se proponía sanear la agricultura, reconstruir la clase de

pequeños propietarios rurales fieles a su tierra y al nuevo régimen que les permitía cultivarla

en paz, revigorizar las tradiciones auténticamente itálicas fundadas sobre las costumbres

tradicionales (mosmaiorum) y sobre el culto a los antiguos dioses patrios. La adhesión del

romano Virgilio a ese programa no podía ser más que sincera y entrañable” (Virgilio, 2008a,

págs. XVIII-XIX).

348 “Augusto tuvo de cerca de él a dos hombres notables, sus amigos y consejeros, que contribuyeron en buena parte al esplendor de su

reino: AGRIPA, gran general y a la vez gran administrador, y MECENAS, hábil político que se ha hecho célebre como protector de los

poetas, en especial de Virgilio y de Horacio” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Historía General, 1992, pág. 386). 349 “A las guerras civiles sobreviene la paz del imperio. La prosperidad material aumenta, el emperador favorece el desarrollo de la

agricultura, del comercio y de la industria. La literatura sustituye a la política. El emperador encuentra en Mecenas un consejero sagaz que

supo agrupar alrededor de sí una pléyade de escritores cuyas obras bastaron a ocupar los ocios de los antiguos combatientes. Sin perder del

todo –esto era imposible en Roma- su carácter práctico, las letras se proponen un fin en apariencia menos inmediato que la historia o la

elocuencia. También por una transformación, que se explica, la prosa pasa a segundo término, y los poetas VIRGILIO, HORACIO Y

OVIDIO ocupan el primer plano. Por la primera vez, Roma tiene un siglo literario en el verdadero sentido de la palabra, puesto que las

letras parecen, en el siglo de Augusto, bastarse a sí mismas” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet; Literaturas Griega y Latina, 1993, págs.

314-315).

176

César Augusto se sirvió de la literatura de los poetas de entre ellas la de Virgilio, para

llevar a cabo su renovación política. Augusto, al favorecer a la literatura sobre la política,

consiguió convencer a los ciudadanos romanos de que se ocuparan de los asuntos de su vida

privada, logrando instaurar «La Pax romana», una época de paz que sobrevino al imperio por

un corto espacio de tiempo350; gracias a ello, también exigió durante su reinado, la

construcción de termas, acueductos, templos y palacios, que mostraron al mundo el esplendor

y la grandeza de Roma351. Fue tan excelsa la solemnidad del emperador, que hizo que todos

los poderes de la República Romana (El Senado, comicios, magistrados) se doblegarán a su

voluntad, ostentando la autoridad de un auténtico monarca, otorgándole tras su muerte los

honores de la apoteosis (del griego; apo idea de intensidad; theo dios; osis formación,

impulsión)352, lo que colocó al emperador en la categoría de dios, “EL GOBIERNO DE

AUGUSTO. Conservó las antiguas instituciones republicanas, pero únicamente su voluntad

era la ley. El Senado, depurado y reducido a 600 miembros, sólo fue una especie de Consejo

al que el emperador escuchaba, pero sin obligarse aceptar sus opiniones; las elecciones de

magistrados eran ya una simple formalidad en la que el pueblo se reducía a confirmar la

elección del emperador” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Historía General, 1992, pág.

385).

El novus ordo seclorum (nuevo orden de los siglos) se extrajo del gran verso pastoral

invocado en la Bucólica IV de Virgilio353. En las Bucólicas (Edición bilingüe) de la editorial

Hiperión, en latín la Égloga IV dice, “magnus ab integro saeclorum nascitur ordo”, su

traducción al español es, “la gran cuenta de siglos intacta otra vez nace nueva” (Virgilio,

350 “Tras el advenimiento de Augusto la paz reinó algún tiempo en el mundo romano (…) Sin embargo, su reinado se señaló por nuevas

guerras y alguna extensión de territorios; aunque esto no fue tanto por lograr conquistas como para garantizar la seguridad de sus súbditos

del imperio contra las incursiones de los bárbaros, sobre todo de los germanos” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Historía General,

1992, pág. 386). 351 “EL “SIGLO DE AUGUSTO” (…) En este período se dotó a Roma de termas, acueductos y magníficos palacios” (Enciclopedia

Autodidáctica Quillet: Historía General, 1992, pág. 386). 352 “Augusto (…) fue investido a título vitalicio del imperium proconsular, que le daba autoridad sobre todas las provincias y todos los

ejércitos, del poder tribuncio (derecho de proponer leyes, de oponer su veto, privilegio de inviolabilidad) y del poder de los censores

(derecho de elaborar la lista de los senadores, los caballeros y los ciudadanos). Por último, fue el jefe religioso después de su elección como

Gran Pontífice; su culto, asociado al de Roma, fue instituido en las provincias de Lyon, por ejemplo, para las provincias de las Galias. A

su muerte le otorgaron los honores de la apoteosis, es decir, que se lo colocó en la categoría de dios, erigiéndole un templo en Roma.

Después se hizo lo mismo con sus sucesores” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Historía General, 1992, pág. 385).

353 ”Los fundadores de la República americana estaban familiarizados con la Antigüedad romana, así como con la bíblica (…) modificaron

el gran verso de Virgilio Magnus ab integro saeclorum nascitur ordo (“Una gran sucesión de siglos nace de nuevo”) en el Novus Ordo

Seclorum (el nuevo orden), que todavía encontramos en los billetes de un dólar. Para los Padres Fundadores, la modificación suponía

admitir el gran esfuerzo para reformar y restaurar el cuerpo político en su inicial integridad (fundar «Roma de nuevo») había conducido a

la tarea completamente inesperada y muy distinta de crear algo del todo nuevo: la fundación de una «nueva Roma»” (Arendt, 2002, pág.

440).

177

2008b, págs. 50, 51), e indica, que la gran “cuenta” o ciclo del tiempo intacto, puede “otra

vez” (re)nacer, o sea, puede volver a iniciar la continuidad del tiempo, si se regresa al pasado

distante con el que se evita conocer el futuro que ofrece la dirección vertical y rectilínea de

la historia. El novus ordo seclorum, significa además según Virgilio, alabar el momento

fundacional que ha instaurado el hombre, esto quiere decir, venerar el inicio de un

acontecimiento creado por los seres humanos a la manera de un nacimiento divino que salva

a la humanidad. La idea de divinizar el comienzo hecho por los seres humanos, la expresó

Virgilio en combinación con la trascendental alegoría simbólica de los antiguos relatos

mitológicos, los cuales no los escribió en el sentido de glorificar el comienzo creacionista

intervenido por las deidades, sino en divinizar a los seres humanos que imitan la capacidad

creativa de los dioses; esto se demuestra con las palabras que siguen en el verso, que según

las Bucólicas traducidas por la Editorial Gredos dicen; “Vuelve ya también la Virgen, vuelve

el reinado de Saturno; una nueva descendencia baja ya de lo alto de los cielos. Tú casta

Lucina, sé propicia al niño que ahora nace, con él la raza de hierro dejará de serlo al punto y

por todo el mundo surgirá una raza de oro. Tu Apolo reina ya. Bajo tu consulado Polión,

precisamente bajo el tuyo, se iniciará este honor del siglo y con tu gobierno es cuando

empezarán los grandes meses su carrera (…) Recibirá aquel niño la vida de los dioses y con

los dioses contemplará a los héroes mezclados y a él mismo lo verán entre ellos” (Virgilio,

2008a, págs. 19-20).

La prístina cuna, a la que cantó el poeta, ha sido un malentendido religioso que ha

persistido durante siglos, al creerse que la Égloga IV correspondía al cumplimiento profético

de salvación que anunciaba la próxima era precristiana354. Empero, el poema por sí mismo

no es explícito en cuanto a la idea aludida a la natividad, pues como indicó Hannah Arendt

en el libro La vida del espíritu, “el orden invocado en la égloga cuarta (…) es una afirmación

de la divinidad del nacimiento en sí; si se desea extraer un significado general de él, éste sólo

podría ser la creencia del poeta de que el potencial de salvación del mundo reside en el puro

hecho de que la especie humana se regenera constantemente y para siempre. Pero el

354 Francesc Ll. Cardona, doctor en historia y catedrático, escribió el Prólogo y presentación a La Eneida de la edición Brontes, con respecto

a la Bucólica IV de Virgilio dice “La más famosa de las Églogas es la Cuarta, aun cuando no sea sino por la interpretación que ofreció de

ella la Edad Media, al considerarla profecía del advenimiento de Cristo” (Virgilio, 2013, pág. 8). Debido a la malinterpretación de la

Bucólica IV, Virgilio fue adoptado por la cristiandad como profeta pagano, “El cristianismo, en su origen, y casi todo el medioevo han

adoptado a Virgilio y han hecho de él una especie de profeta pagano que confesaba, a su pesar, la verdad. Dante se hace conducir por él a

su Infierno y al Purgatorio” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet; Literaturas Griega y Latina, 1993, pág. 317).

178

significado no es explícito: todo lo que dice el poeta es que cada criatura nacida en el seno

de la continuidad de la historia romana tenía que aprender heroum laudes et facto parentis,

«las glorias de los héroes y las gestas de los padres», para ser capaz de hacer cuanto se

esperaba de los jóvenes romanos: ayudar «a gobernar el mundo que las virtudes de sus padres

han establecido en paz»” (Arendt, 2002, pág. 446). Entonces, lo que enseñó Virgilio en la

Bucólica IV sobre el nacimiento es que, el novus ordo seclorum, puede perpetuarse dentro

de la continuidad del tiempo como un verdadero comienzo, que lo crean hombres mortales

transformados en seres divinos: pues según el gran orador romano Cicerón (Marcus Tullius

Cicero) (106-46 a.C.) en el libro Sobre la República, es posible que los hombres mortales

alcancen la divinidad al instituir las bases legales de una fundación, porque “«no hay nada

en lo que la capacidad se acerque más a lo divino que la constitución de nuevas ciudades y

la conservación de las ya constituidas»” (Cicerón, Sobre la República, Madrid, Gredos, 1991,

citado en Arendt, 2002, pág. 442) ello sugiere que los hombres alcanzan la divinidad al

establecer los fundamentos de una nueva ciudad, en la que crean la condición política y

legislativa de todo futuro desarrollo de la sociedad; de modo que Virgilio no se refirió en su

canto al nacimiento de nuevas generaciones humanas, las cuales simplemente inmortalizarían

y preservarían el momento fundacional del novus ordo seclorum de generación en

generación, mediante el arte, costumbres y relatos, que narrarían y recordarían las hazañas

que dieron origen aquel comienzo. No obstante, la antigua sabiduría de los romanos sobre el

novus ordo seclorum, demostró que desconocían la solución ante la perplejidad del tiempo

que conserva la tradición judía, con el comienzo absoluto causado por Aquel que es el que es

o el Dios-Creador (el nombre de Jehová significa Yo soy el que soy, que se refiere a que Él

permanece fuera e invulnerable al tiempo, porque Él es desde la eternidad a la eternidad o

como lo expone la Biblia «Yo soy el primero y el último»), del que incluso el libro del

Génesis empieza con las palabras «En el principio Dios creo los cielos y la tierra», y por lo

tanto se asume, que Dios es el Él Eterno, el fundador y legislador de Su creación, quien hizo

el cielo y la tierra, el mar y los manantiales de agua, que no está sujeto a la continuidad del

tiempo, y desvinculado al cambio inherente de Su creación; mostrándose Él en la fuente

179

explicativa de todos los acontecimientos existenciales que permanecen inexplicables para la

humanidad, como es el origen del Universo355.

El comienzo fundacional del novus ordo seclorum no es nuevo. A diferencia del Dios-

Creador, que quiebra con Su eternidad a la continuidad del tiempo y marca el comienzo

absoluto de Su creación, el novus ordo seclorum creado por hombres “divinos”, no

permanece fuera de la continuidad o secuencia del tiempo, y por lo tanto, no es el comienzo

de un acontecimiento sin precedentes en la historia, sino que es la repetición de una fundación

primitiva que sobreviene a la progresiva marcha del tiempo, puesto que su principal intención

es salvar al mundo del futuro desconocido e imposible de predecir mediante la historia. Por

esta razón, los romanos entendieron el novus ordo seclorum a manera de “fundar Roma de

nuevo”, que asombrosamente sugiere regresar hacia una época ya precedida y determinada

en la historia, “La fundación de Roma, como lo entendieron los propios romanos, no era un

comienzo absoluto. Según Virgilio, se trataba del resurgimiento de Troya y del

restablecimiento de una Ciudad-Estado que había precedido a Roma (…) La fundación de

Roma era el renacer de Troya” (Arendt, 2002, pág. 445). La sabiduría del novus ordo

seclorum de la Égloga IV, quedó evidenciada en las otras dos obras de Virgilio, La Eneida y

las Geórgicas.

Roma se fundó en Italia alrededor del año 735 a. de C. por el primer rey, Rómulo

(hermano gemelo de Remo)356. En el siglo III a. de C. los romanos desconocieron

parcialmente la historia fundacional de Roma, y reconocieron a la leyenda de Eneas en

antepasado directo del pueblo romano357; por ejemplo, Julio César creía provenir del linaje

355 “Conocemos la solución judía frente a esta perplejidad. Presupone un Dios-Creador que crea el tiempo junto con el universo y que, en

tanto que legislador, permanece fuera de Su creación y fuera del tiempo como Aquel «que es el que es» («la traducción literal de Jehová»

es «yo soy el que soy»), «de la eternidad a eternidad». Este concepto de eternidad, articulado por una criatura temporal, es la absoluta

temporalidad. Es lo que queda del tiempo cuando éste es «absuelto» –liberado de su relatividad–; es el tiempo tal como aparecería a un

observador externo no sujeto a sus leyes y por definición desvinculado en virtud de su Un-idad [One-ness]. En la medida que podemos

remontar el Universo y todo lo que hay en él a la región de esta absoluta Un-idad, la Un-idad está arraigada en algo que tiene que estar más

allá del razonamiento del hombre temporal, si bien todavía posee una suerte de racionalidad propia puede explicar, dar cuenta lógicamente

de lo existencialmente inexplicable. Y en ninguna parte es más fuerte la necesidad de explicación que en presencia de un acontecimiento

nuevo, desconectado, que quiebra en el continuum la secuencia del tiempo cronológico” (Arendt, 2002, págs. 241-242). 356 “La historia de la fundación de Roma, así como la de los primeros tiempos de su existencia, sólo se conoce por las tradiciones, legendarias

en su mayoría. Según éstas, Rómulo fundó la ciudad en 735 antes de C. Hijos del dios Marte y de Rea Silvia, sobrina del rey de alba,

salvados de la muerte por una loba, educados por un pastor, Rómulo y Remo, su hermano gemelo, habiendo encontrado sobre las orillas

del Tíber el sitio conveniente para edificar una ciudad, disputaron por el honor de ser el fundador. Los signos enviados por los dioses

designaron a Rómulo, y éste procedió, siguiendo los ritos consagrados, a trazar el surco que simbolizaría las murallas de la nueva ciudad.

Remo, por bravata, saltó por encima, y Rómulo lo mató” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Historía General, 1992, págs. 369-370). 357 “No sabemos por qué los romanos, en el siglo III a. de C. y quizás antes, decidieron hacer remontar sus ancestros no a Rómulo sino a

Eneas, el hombre de Troya que trajo a «Ilium y sus conquistados dioses domésticos» convirtiéndose de este modo en «la fuente de la estirpe

romana»” (Arendt, 2002, pág. 444).

180

de Eneas, quien según la mitología era el hijo de la diosa Venus (Afrodita en la mitología

griega), y por lo tanto, Julio César consideró que descendía directamente de los dioses358.

Posteriormente, Virgilio tras un estudio exhaustivo de la cultura griega y romana, escribió

del año 29 al 19 a. de C. La Eneida; la epopeya narra el éxodo del personaje principal que es

Eneas, aquel troyano y héroe (semidiós) que zarpó en exilio junto con las sobrevivientes

tropas de Ilión, tras la destrucción que asoló a Troya después de la guerra que libró contra

Grecia. Las aventuras de Eneas y sus tropas, los llevan a su destino que es arribar a las tierras

de Lacio (Italia), lugar en el que Eneas funda la nueva Troya359, es en esa nueva ciudad,

donde los exiliados troyanos tendrán que mezclar su cultura con los aborígenes latinos,

llamando a ésta nueva casta, “los romanos”360, pero antes de establecerse, tienen que

enfrentar y vencer al antagonista, el rey Turno y sus tropas los rútulos. Virgilio no sólo

escribió La Eneida a modo de continuación a la Ilíada, sino que mantiene un gran parecido

a los relatos de la Ilíada y la Odisea de Homero361, más como expresó Hannah Arendt,

358 “César, procedente de una gran familia patricia, parecía durante su juventud preocuparse únicamente por los placeres. Su cuna ilustre

(se lo creía descendiente de Eneas)” (Enciclopedia Autodidáctica Quillet: Historía General, 1992, pág. 382).

359 En La Eneida, se presenta un diálogo entre el dios Júpiter que habla a la diosa Venus, sobre el destino de Eneas en tierras extranjeras;

“El destino de los tuyos permanece invariable; verás la ciudad de Lavinio y el cerco de murallas prometidas, y al magnánimo Eneas lo

encumbrarás hasta los mismos astros. No he cambiado de idea. Este hijo tuyo –te lo voy a decir ya que te punza el alma ese cuidado,

desplegaré del todo los arcanos de los hados y pondré al descubierto sus secretos–, emprenderá en Italia tenaz guerra, domeñará a sus

bravíos pueblos, dará a sus hombres leyes y a sus ciudades muros, hasta que tres veranos le hayan visto reinando sobre el Lacio y hayan

pasado tres inviernos después de someter a su yugo a los rútulos…” (Virgilio, 1992, págs. 147-148). 360 En La Eneida, la diosa Juno (Era en la mitología griega) y el dios Júpiter mantiene un diálogo en donde consienten que el destino de los

troyanos es mezclarse con el pueblo de Lacio (Italia) llamando a ese nuevo pueblo “los romanos”, Juno dice a Júpiter: “Un favor no

prohibido por decreto ninguno del destino te pido en bien del y la grandeza de los tuyos, tu pueblo. Cuando asienten la paz Lacio con unas

bodas de feliz augurio, que así sea, cuando queden unidos por leyes y tratados no ordenes que los hijos de este pueblo, los latinos, pierdan

su antiguo nombre y se tornen troyanos o se les llame teucros o que cambien de lengua ni de atuendo. Siga existiendo el Lacio y unos reyes

albanos a través de los tiempos, que la estirpe romana cobre poder por el valor de Italia. Cayó Troya. Consiente que con ella caiga también

su nombre». Sonriéndole replica el que creó los hombres y las cosas: «Tú, verdadera hermana de Júpiter, tu que eres también hija de

Saturno, desatas en el fondo de tu pecho tamañas olas de ira. Depón ya ese rencor que en vano has concebido. Te doy lo que deseas y me

rindo vencido de buen grado. Los ausonios conservarán la lengua y las costumbres de sus padres. El mismo que ahora tienen ese será su

nombre. Los teucros mezclándose con ellos quedarán absorbidos por su raza. Añadiré las leyes y los ritos sagrados de los teucros y haré

que todos sean latinos de una lengua. Surgirá de esta unión una raza mezclada con la sangre de Italia que verás aventaja a los hombres y

aventaja a los dioses en piedad y no habrá pueblo alguno que le iguale en honrarte». Juno asiente y alegre cambia su ánimo...” (Virgilio,

1992, págs. 544-545). 361 “La Eneida (29-19) es un poema épico, en doce cantos, que relata las aventuras de Eneas, padre del pueblo romano.

CANTO I.-Hace siete años que Eneas abandonó a Troya envuelta en llamas. Errabundo por los mares, llega a Sicilia y trata de arribar a

Italia para cumplir con los hados. Pero Juno se encarniza contra él, provoca una tempestad, y Eneas y sus compañeros son arrojados sobre

las costas africanas. Mientras el héroe aparece busca aquellos que han desaparecido, Venus se le aparece y lo guía hasta el palacio de Dido

en Cartago. La reina acoge amablemente a Eneas y se siente poseída de un violento amor hacia él.

CANTO II.-En el festín de la reina le ofrece, pide a Eneas que refiera sus aventuras. Narra el episodio del caballo de madera que los

troyanos aceptaron de los griegos. Los guerreros, escondidos en el vientre del caballo, abren al ejército enemigo las puertas de la ciudad.

Entonces sobreviene el incendio y la matanza. Eneas se escapa de Troya, con su padre Anquises y su hijo Ascanio, llevando además consigo

a los dioses penates. Llora la desaparición de su esposa Creusa y escala la cima del monte Ida.

CANTO III.-Eneas continúa su narración. Ha estado en Tracia y después en Creta. Los hados le anuncian que debe llegar a Lacio. Toca en

las islas Estrófadas, en el Epiro; encuentra a Andrómaca, que llora a Héctor, aun siendo la esposa del troyano Heleno. Costea la Magna

Grecia, pasa por Sicilia, donde muere su anciano padre Anquises. Cuando se hace a la mar la tempestad estalla y lo empuja hacia Cartago.

Este canto recuerda, en muchos episodios, las aventuras de Ulises y la narración que hace el héroe mismo.

CANTO IV.-La narración no ha hecho sino acrecentar el amor de Dido hacia Eneas. Ella duda mucho tiempo antes de declararlo. Pero

Venus y Juno favorecen la unión, que suscita los celos de un rival, el rey Yarbas. Júpiter ordena a Eneas que abandone a Cartago. A pesar

de las lágrimas, las súplicas y la cólera de Dido, el héroe obedece el mandato. Dido lanza contra quien la ha traicionado a pesar suyo las

181

Virgilio invirtió el desempeño de los personajes clásicos de Homero; “ahora es Aquiles con

los rasgos de Turno («Os diré también que un Príamo encontró a su Aquiles»), quien huye y

es asesinado por Héctor bajo el aspecto de Eneas; en el centro, «la fuente de toda aflicción»

es de nuevo una mujer, pero esta vez se trata de una novia (Lavinia) y no de una adúltera; y

el fin de la guerra no significa el triunfo del vencedor y la destrucción total de los vencidos,

sino un nuevo cuerpo político: «Ambas naciones invictas se unieron por un tratado y se

sometieron para siempre a las mismas leyes»” (Arendt, 2002, pág. 438).

La revelación de Virgilio en La Eneida, era que la refundación de Roma o sea la

«Nueva Roma», consistió en establecer algo más increíble que la antigua ciudad legendaria

de Troya; el magnus ab integro saeclorum nascitur ordo o “la gran cuenta de siglos intacta

otra vez nace nueva” de la Égloga IV, se produjo bajo el gobierno de César Augusto, a quién

Virgilio se dirige pidiéndole instaurar la vernácula Italia, la tierra arcaica de Saturno, la que

nombró como la Edad de Oro362, “Éste es, éste el que vienes oyendo tantas veces que te está

prometido, Augusto César, de divino origen, que fundará de nuevo la edad de oro en los

más terribles imprecaciones y luego se clava en el pecho la espada de su amado. Este libro, de carácter hondamente dramático y en el que

la pasión está admirablemente estudiada, es uno de los más bellos de La eneida.

CANTO V.-De regreso a Sicilia, Eneas visita la tumba de su padre y le ofrenda un sacrificio. Es el aniversario de la muerte de Anquises, y

Eneas hace celebrar juegos, con esta ocasión: justas navales, carreras a pie, concursos entre los arqueros, etc. Pero las mujeres troyanas,

cansadas de un viaje cuyo fin no ven jamás, prenden fuego a la flota. La mitad de los barcos son destruidos. Eneas deja en Sicilia a aquellos

de sus compañeros que rehúsan seguirlo; funda, para ellos la ciudad de Segesta y se embarca, prosiguiendo su viaje hasta llegar a las playas

de Cumas. La primera parte del canto tiene semejanzas con algunos pasajes de la Ilíada, especialmente la descripción de los juegos

fúnebres ofrecidos por Aquiles a los manes de Patroclo.

CANTO VI.-Eneas consulta a la sibila de Cumas. Ésta le anuncia las guerras que lo aguardan en Italia, le índica la manera de descender a

los Infiernos para encontrar a su padre Anquises. Con un ramo de oro, destinado a Proserpina, llega a la mansión de Plutón. Logra franquear

el Cocito, y en el lugar donde expían las almas que han muerto de amor, encuentra la sombra de Dido; la reina de Cartago huye de él,

colérica. Se dirige entonces hacia los Campos Elíseos, morada de las almas bienaventuradas: allí encuentra a su padre, quien le presenta el

cortejo de sus descendientes, cuyas almas no han subido a la luz, que ilustraron magníficamente el nombre de Roma, y de quienes el último

es Marcelo, el sobrino del emperador, muerto prematuramente. En el canto se encuentra un largo episodio imitado del canto XI de la

Odisea, en que Ulises evoca el alma de los muertos.

CANTO VII.-De regreso entre los vivos, Eneas llega a la desembocadura del Tíber. Su viaje ha terminado, y él lo sabe. El rey Latino, que

reina en esta región, lo acoge con benevolencia y le otorga la mano de su hija Lavinia. Pero la reina Amata ha prometido a Lavinia al

príncipe de los rútulos, Turno. Juno, irritada contra Eneas, envía a la furia Alecto para provocar un pleito entre los indígenas y los recién

llegados. Latino se ve empujado a la guerra por Amata y Turno. En ambos lados se prepara el combate. A la manera de Homero, Virgilio

enumera las tropas italianas que vienen a ayudar a Turno.

CANTO VIII.-Los dioses del Tíber se aparecen a Eneas y le anuncian que encontrará apoyo en Evandro, rey de Palento. Eneas se dirige

allá, al lugar donde debía alzarse la futura Roma. Es bien recibido y cuando, al día siguiente, se despide de Evandro, doscientos caballeros

mandados por Palas, el propio hijo del rey, lo acompañan. Eneas recibe de las manos de Venus las armas forjadas por Vulcano, sobre las

cuales el forjador divino ha grabado los principales acontecimientos de la historia de Roma. Aquí se encuentra asimismo un recuerdo de

Homero y del episodio del escudo de Aquiles, en el canto XVIII de la Ilíada.

CANTO IX.-Los rútulos han aprovechado la ausencia de Eneas. Dos jóvenes, unidos por el sentimiento de la amistad fraternal, se encargan

de ir a avisar a Eneas. Ambos realizan gran número de hazañas, pero, a su regreso, ambos son muertos en una emboscada.

CANTOS X-XII.-La asamblea de los dioses discute sobre la guerra inminente, y terminan por dejarla al arbitrio del destino. La batalla se

torna encarnizada, pues Eneas ha regresado con numerosas tropas. Ambos bandos convienen dos treguas sucesivas, las que son rotas

deslealmente por Turno, hasta que al fin Eneas da muerte al jefe de los rútulos y obtiene que Juno cese de perseguirlo con su cólera”

(Enciclopedia Autodidáctica Quillet; Literaturas Griega y Latina, 1993, págs. 316-317, negritas añadidas). 362 “Puesto que, si en el reino de Augusto «el gran ciclo de períodos renace» (como todas las traducciones estándar en lenguas modernas

interpretan la célebre frase de Virgilio: Magnus ab integro saeclorum nascitur ordo) es precisamente porque este «orden del tiempo» no es

nuevo, sino sólo el retorno de alguna cosa precedente. A Augusto, que es presentado en la Eneida como el iniciador de este renacimiento,

se le promete que se remontará incluso más lejos y «establecerá de nuevo la edad de oro en Lacio, en los campos que una vez fueron el

reino de Saturno», es decir, la tierra itálica antes de la llegada de los troyanos” (Arendt, 2002, pág. 446).

182

campos de Lacio en que Saturno reinó un día y extenderá su imperio hasta los garamantes y

los indios, a la tierra que yace más allá de los astros, allende los caminos que en su curso del

año el sol recorre, en donde Atlante, el portador del cielo, hace girar en sus hombros la bóveda

celeste tachonada de estrellas rutilantes” (Virgilio, 1992, págs. 328-329).

En La Eneida, Virgilio además reveló que la mítica Edad de Oro, se originó de la

desentronización del cielo al titán Saturno, antiguo dios del tiempo y de las cosechas, por uno

de sus hijos, el rey de los dioses y dios del cielo, Júpiter. Una vez Saturno arrojado a la

vecindad de la tierra, instauró en Lacio (Italia) la Edad de Oro, un mundo utópico de cuento

de hadas, en el que los hombres aprendieron la agricultura, convivían entre ninfas y faunos,

estaban libres de dolencias y sufrimientos, no existían las guerras ni el trabajo, y todo gozaba

de una beneplácita paz; “Poblaron estos bosques otro tiempo unos faunos y ninfas nativos de

estas tierras, más una raza de hombres oriundos de los troncos de los rígidos robles. Sin

normas ni arte alguno de vida no sabían uncir toros al yugo y no sabían acopiar hacienda ni

guardar la acopiada. Las ramas de los árboles y la caza cobrada les iba deparando desabrido

alimento. Primero fue Saturno el que llegó desde el celeste Olimpo huyendo de las armas de

Júpiter, desterrado del reino que perdiera. Él fue quien reunió a aquella raza indómita dispersa

por las cimas de los montes y la sometió a leyes y él quiso que se llamara Lacio, ya que vivió

seguro, oculto de la vista en sus riberas. Floreció en su reinado la edad de oro, así se la llamó.

En tan plácida paz gobernaba a sus pueblos, hasta que poco a poco, desluciendo su brillo,

surgió un tiempo peor y sobrevino el frenesí guerrero y el afán de poseer” (Virgilio, 1992,

pág. 385). Según cuenta el mismo libro de Virgilio, antes de que los romanos tuvieran por

misión, conquistar pueblos, imponer mandatos de paz, conceder su perdón a los humildes y

castigar a los soberbios363, los aborígenes pobladores de Italia afirmaban aún conservar las

antiquísimas normas de Saturno, considerando a la justicia, no en obedecer leyes, sino

impulsados a obedecer su propia voluntad, “el pueblo de Saturno, es justo no por fuerza ni

por ley sino que se mantiene por propia voluntad fiel a las normas de su antiguo dios”

(Virgilio, 1992, pág. 346). La fantasía se hacía realidad en toda Roma, no sólo porque el

Emperador ostentaba el gran poder de imponer su voluntad como máxima ley, sino también,

porque en honor a Saturno se celebraban del 17 al 23 de diciembre las fiestas Saturnales.

363 “Tú, romano, recuerda tu misi6n: ir rigiendo los pueblos con tu mando. Estas serán tus artes: imponer leyes de paz, conceder tu favor a

los humildes y abatir combatiendo, a los soberbios” (Virgilio, 1992, pág. 331).

183

Durante las Saturnales, reinaba el placer y el hedonismo pero sobre todo el caos, Astrea o la

diosa Justicia abandonaba la tierra, no había gobierno y era absolutamente lícito transgredir

o violar cualquier tipo de ley, fue común que inclusive, la gente perdiera el autodominio,

regalara el dinero, gastara los ahorros del año en apuestas, y se intercambiaran obsequios

entre familiares y amigos364.

Con todo, Virgilio mostró las características de aquella Edad de Oro ficticia situada

fuera del tiempo y de la historia; en el libro de las Geórgicas, que contiene los cuatro poemas

de alabanza a la agricultura: cultivo de la tierra, cultivo de los árboles y de la vida, cría del

ganado y apicultura; en él, el artista enseñó que la Edad de Oro puede rastrearse solamente a

través de los trabajos realizados en la naturaleza, ese trabajo es la misma salvación del

hombre, que lo rescata del futuro desconocido y lo regresa a las labores de la vida rural. En

la tierra paradisiaca de Saturno, “Antes de Júpiter ningún labrador cultivaba la tierra, ni era

lícito tampoco amojonar ni dividir un campo por linderos; disfrutaban en común la tierra y

ésta producía por sí misma de todo con más liberalidad sin pedirlo nadie” (Virgilio, 2008a,

pág. 69). En aquel entonces, Italia, la tierra de Saturno producía riqueza sin esfuerzo, “Salve,

ho tierra de Saturno, gran nutridora de mieses, fecunda engendradora de héroes” (Virgilio,

2008a, pág. 103). Los aborígenes latinos, aprendieron de Saturno la sabiduría de los ciclos

de cultivo, “Las labores hechas retornan siguiendo un ciclo para los labradores y el año

vuelve a su comienzo sobre sus mismos pasos” (Virgilio, 2008a, pág. 114). Los dioses,

sátiros, faunos y ninfas, mostraban amor por la naturaleza ininterrumpidamente, no influía

en su ánimo las fasces del pueblo, ni la púrpura de los reyes, ni la discordia, tampoco influía

364 Fernando Navarro Antolín en la introducción a Saturnales de Macrobio (Macrobius Ambrosius Theodosius) (s. IV d.C. ¿-?) señala las

características peculiares de las fiestas a Saturno; “Las Saturnales eran una festividad dedicada al dios Saturno. Oficialmente se celebraban

el día de la consagración del templo de Saturno en el Foro romano, el 17 de diciembre, con sacrificios y un banquete público festivo. Pero

esta fiesta era tan popular, que de forma no oficial se festejaba a lo largo de siete días, del 17 al 23 de diciembre. A finales del siglo I d. C.,

las autoridades se vieron obligadas a prolongar las vacaciones judiciales definitivamente a cinco días. Probablemente, en sus orígenes, las

Saturnales fueron la fiesta de la finalización de los trabajos del campo, celebrada tras la conclusión de la siembra de invierno, cuando el

ritmo de las estaciones dejaba a toda la familia campesina, incluidos los esclavos domésticos, tiempo libre para descansar de las tareas

diarias. En las Saturnales la realidad social danzaba dentro de un juego de inversiones, en un carnavalesco mundo al revés: el señor actuaba

como esclavo, el esclavo como señor; lo que antes estaba prohibido, se autorizaba en estos días locos; lo que antes era ahorro y contención,

ahora estallaba en lujo y derroche. Había además una especie de rey del desgobierno o Saturnalicius princeps. Era la fiesta del caos, el

bullicio y la licencia; por eso era la fiesta más popular del calendario; y el 17 de diciembre, «el mejor día» del año, optimus dierum, según

Catulo, XIV 15. Durante la festividad, los esclavos tenían libertad para hacer lo que quisieran, e incluso para decir a su señor verdades

incómodas. Las apuestas en los juegos de azar, como los dados y las tabas, ilegales el resto del año, estaban permitidas durante estos días

de absoluto desgobierno. Durante las Saturnales, los romanos se intercambiaban regalos, en su origen velas de cera y figuritas de barro

(sigillaria). Luego, por influencia griega, fue habitual regalar a los amigos (o conocidos a los que se debía algún favor prestado) algún

pequeño detalle o un regalo en dinero. En ocasiones, el regalo podía esconder alguna broma o sorpresa. Así, Licinio Calvo envió a su amigo

Catulo una insufrible colección de poesías contemporáneas como regalo en las fiestas de las Saturnales. Y alguien tan bromista como el

emperador Augusto, según Suetonio, lo mismo enviaba a sus amigos regalos suntuosos como objetos absurdos o viejos” (Macrobio, 2010,

págs. 9-10).

184

el estado Romano o los reinos destinados a caer, no sentían pesar por el pobre o la codicia

del rico, la tierra producía abundantemente sin trabajo, y no se miraban leyes o se escuchaba

la voz del pueblo, “¡Dichoso el que supo de los dioses de los campos, y de Pan y del viejo

Silvano y de las hermanas Ninfas! A ese tal, ni las fasces concedidas por el pueblo, ni la

púrpura de los reyes le hicieron doblegarse, ni la discordia que subleva a los hermanos sin

fe; o el dacio, que desciende desde el Istro conjurado, ni los negocios de Roma, ni los reinos

destinados a perecer; ése no se dolió, compasivo, del pobre, ni envidió al que tiene. Los frutos

que las ramas, los que los mismos sin campos, sin cultivo, generosos produjeron, no tuvo

más que cogerlos; ni vio las leyes inflexibles, la locura del foro, ni los archivos del pueblo”

(Virgilio, 2008a, págs. 119-120). Los sonidos de las armas eran desconocidos, ya que entre

todas las criaturas míticas, reinaba una gran paz, “Saturno, en la edad de oro, vivió en la tierra

tal género de vida; todavía no habían oído entonces el sonido de trompeta, ni crepitar todavía

las espadas forjadas sobre los duros yunques” (Virgilio, 2008a, pág. 121). Debido a éstos

versos de cuento de hadas, escritos en las Geórgicas que describen y alaban a Saturno y su

Edad de Oro, se puede observar, por qué la literatura de Virgilio fue de gran interés a la

política renovadora del emperador Augusto durante su reinado, que hasta resguardó la vida

y las obras del mismo Virgilio.

En conclusión, los antiguos imperios creían en leyendas mitológicas que les

explicaban de manera fantástica los acontecimientos inexplicables en la vida común de los

hombres, esas leyendas fueron remplazadas por el cristianismo y su creencia definitiva de

salvación universal, que tras el paso de varios siglos, tanto el cristianismo como sus creencias

han perdido credibilidad; en el mismo siglo XIX, aparecieron a la par del imperialismo, las

ideologías del racismo o la lucha de clases, que tienen cierto parecido a las antiguas leyendas,

aunque ésta vez ya no se encargan de revelar los hechos inexplicables que suceden en la vida,

sino ofrecer explicaciones imaginarias que afirman conocer la verdad oculta e

incomprensible de los movimientos de la historia365. Se puede afirmar que el imperialismo

ha extraído la sabiduría refundacional del antiguo imperio romano sobre el novus ordo

365 “Sólo después de que la unidad espiritual de los pueblos cristianos diera paso a la pluralidad de las naciones, cuando el camino hacia la

salvación se convirtió en incierto artículo de fe individual más que en una teoría universal aplicable a todo lo que sucediera, surgieron

nuevos tipos de explicaciones históricas. El siglo XIX nos brindó el curioso espectáculo del nacimiento casi simultáneo de las ideologías

más diferentes y contradictorias, cada una de las cuales afirmaba conocer la verdad oculta sobre hechos que de otra forma resultaban

incomprensibles. Las leyendas, sin embargo, no son ideologías; no apuntan a una explicación universal, sino que se preocupan siempre de

hechos concretos” (Arendt, 2014, págs. 314-315).

185

seclorum, cual finalidad actual es instaurar un nuevo y pacífico mundo, solamente que ahora

su difusión ya no pertenece a las antiguas leyendas sino que esa misión corresponde a las

ideologías, para salvar al mundo de su propio progreso desenfrenado. Y la propuesta

mesiánica de salvación del novus ordo seclorum o la Edad de Oro de Saturno, ha encontrado

eco prácticamente en la ideología comunista de Marx, ilusión sempiterna de origen primitivo

al que puede regresar la humanidad en búsqueda de reivindicación a través del trabajo servil-

laboral; no obstante, el objetivo final del comunismo con su prehistórica edad de la inocencia,

sería conservar y comenzar nuevamente el ciclo imperialista de acumulación de poder y

progreso en todo el globo terráqueo, Hannah Arendt a este respecto determinó, “Llama la

atención que la idea del futuro –precisamente un futuro preñado de salvación final–

generando de nuevo una suerte de Edad de Oro inicial, se hubiera popularizado en una época

en que el progreso se había convertido en el concepto dominante para explicar el movimiento

de la Historia. Y el ejemplo más sorprendente de la persistencia de este antiguo sueño es

naturalmente la fantasía de Marx de un «reino de libertad» sin clases ni guerras, tal como se

prefiguraba en el «comunismo original», un reino que tiene un parecido en absoluto

superficial con el gobierno aborigen itálico de Saturno, cuando ninguna ley «encadenaba a

los hombres a la justicia». En su original forma antigua, como comienzo de la historia, la

Edad de Oro es una idea melancólica; es como si, hace miles de años, nuestros antecesores

hubieran presentido el descubrimiento, en pleno siglo XIX ebrio de progreso, del principio

de la entropía, un descubrimiento que, de no haber sido cuestionado, hubiera privado a la

acción de todo significado” (Arendt, 2002, pág. 449).

El novus ordo seclorum ya había sido experimentado por los padres fundadores de

los Estados Unidos, para instaurar una «Nueva Roma» o república democrática, que respetó

la libertad de culto, y que se propuso liberar de la esclavitud y la pobreza a cualquier

extranjero366. Pese al exitoso experimento fundacional del novus ordo seclorum en los

366 “Para los Estados Unidos, el factor determinante siempre ha sido el lema impreso en cada uno de sus billetes: Novus Ordo Seclorum,

Un Nuevo Orden del Mundo. Los inmigrantes, los recién llegados, son una garantía para el país que representa el nuevo orden. El significado

de ese nuevo orden, esta fundación de un mundo nuevo frente al viejo, era y es terminar con la pobreza y la opresión. Pero, al mismo

tiempo, su magnificencia estriba en que, desde el principio, este nuevo orden no se aísla del mundo exterior –como en todas partes fue

habitual en la fundación de las utopías– para mostrar ante él un modelo perfecto, ni tuvo como meta imponer pretensiones imperiales, ni

que se predicara como un evangelio a los demás. Más bien, su relación con el mundo exterior se caracterizó desde un principio por el hecho

de que esta república, que planeaba abolir la pobreza y la esclavitud, recibió a todos los pobres y esclavizados de la tierra. En palabras

dichas por John Adams en 1765 –es decir, antes de la Declaración de Independencia–, «siempre pienso en el establecimiento de América

como en la apertura de un gran esquema y designio de la Providencia para la iluminación y emancipación de la humanidad esclavizada de

toda la tierra». Es ésta la predisposición o la ley básica según la cual Estados Unidos empezó su existencia histórica y política” (Arendt,

1996, pág. 187)

186

Estados Unidos, la leyenda apareció literal y crudamente durante el siglo XX en Rusia y

Alemania, con las ideologías de los dos regímenes totalitarios que lograron instaurar “el

paraíso en la tierra”, bajo la vista puesta en el progreso del futuro esperanzador, que liberaría

de la pobreza y de la miseria al proletariado. El dichoso nuevo mundo, dependía al igual que

el legendario paraíso de Saturno, que la justicia hullera al cielo, y se aceptaran los crímenes

a manera de normas de vida, en lugar de respetar el mandamiento de Dios «no matarás», los

nazis lo invirtieron por «matarás», y los bolcheviques sustituyeron el mandamiento «no

mentir» por «mentirás»367*; la utopía también liberó al mundo de todos los credos, valores e

instituciones existentes, no hubo más clases que ostentaran poder alguno en el mundo sino

masas superfluas368, y reinó un ambiente ficticio de seguridad basado en la satisfacción de

laborar y consumir. Marx no se equivocó al decir, “Los comunistas (…) declaran, que sus

objetivos sólo pueden alcanzarse, derrocando por la violencia todo el orden social existente”

(Marx & Engels, 2005, pág. 76). El periodista estadounidense y aficionado al socialismo

Lincoln Steffens (1866-1936), dijo muy gustosamente al filántropo Bernard Baruch (1870-

1965) después de visitar a la Rusia comunista en 1919, “«He estado en el futuro y he visto

que funciona»” (Galbraith, 2011, pág. 213).

367 Hannah Arendt se refirió así al nuevo orden establecido por los regímenes totalitarios, “Año arriba, año abajo, un orden «ilegitimo» ha

seguido al otro, de manera que ninguno de ellos ha venido exigiendo de manera aleatoria la comisión de delitos, cualesquiera sin conexión

unos con otros, sino que todos han contribuido, con rara coherencia y celo, a la construcción del llamado orden nuevo. Este «orden nuevo»

era exactamente lo que se decía que era: no sólo horriblemente nuevo, sino también y sobre todo un orden (…) el exterminio de pueblos

enteros se había dado ya antes en la Antigüedad, al igual que en las colonizaciones modernas. Se entiende sólo cuando nos damos cuenta

de que esto ocurrió dentro de un marco de un orden legal y que la piedra angular de esta «nueva ley» radicaba en el mandamiento «Matarás»

(…) Lo facíl que a los gobernantes totalitarios les resultó invertir las normas morales básicas de la moralidad occidental «No matarás» en

el caso de la Alemania hitleriana, «No levantarás falsos testimonios contra tus semejantes» en el caso de la Rusia estalinista” (Arendt, 2007,

págs. 68, 69, 176).

* F. Engels en el Anti-Dühring, ya había dicho que en el comunismo no habría ningún tipo de ley eterna, a lo que se refería que el mismo

decálogo sería invertido completamente: “A partir del momento en que se ha desarrollado la propiedad privada de los bienes muebles, todas

las sociedades en las que valía esa propiedad privada tuvieron que poseer en común el mandamiento moral “No robarás”. ¿Se convierte por

ello este mandamiento en mandamiento moral eterno? En modo alguno. En una sociedad en la que se eliminen los motivos de robo, en la

que a la larga no puedan robar sino, a lo sumo, los enfermos mentales, sería objeto de burla el predicador moral que quisiera proclamar

solemnemente la verdad eterna “No robaras”. Rechazamos, por tanto, toda pretensión de que aceptamos la imposición de cualquier

dogmática moral como ley ética eterna, definitiva y por tanto inmutable, por mucho que se nos exhiba el pretexto de que también el mundo

moral tiene sus principios permanentes, situados por encima de la historia y de las diferencias entre los pueblos. Afirmamos, por el contrario,

que toda teoría moral que ha existido hasta hoy es el producto, en última instancia, de la situación económica de cada sociedad” (Engels,

1968, pág. 83). 368 “La esperanzada predicción de Marx de que el estado se esfumaría y de que emergería una sociedad sin clases ya no era suficientemente

radical ni mesiánica. Si Berdiaev tiene razón al declarar que los «revolucionarios rusos… siempre habían sido totalitarios», entonces la

atracción que la Rusia soviética ejerció igualmente sobre los intelectuales compañeros de viaje nazis y comunistas descansa precisamente

en el hecho de que en Rusia «la revolución era una religión y una filosofía y no simplemente un conflicto relacionado con el aspecto social

y político de la vida». La verdad fue que la transformación de las clases en masas y el quebrantamiento del prestigio y de la autoridad de

las instituciones políticas determinó en las naciones de Europa occidental unas condiciones que se parecían a las predominantes en Rusia,

de tal forma que no resultó accidental el que sus revolucionarios comenzaran a adoptar también el fanatismo revolucionario típicamente

ruso que miraba hacia el futuro, no para cambiar las condiciones sociales o políticas, sino para lograr la destrucción radical de todos los

credos, valores e instituciones existentes” (Arendt, 2014, pág. 469), (La cita de Arendt sobre Berdiaev, es Nicolai Berdiaev, The Origin of

Russian Communism, 1937, pp. 124 y 125.

187

Lo que se percibe en la actualidad, es que la justicia social aspira a instaurar

progresivamente y en todo el mundo la ficticia Edad de Oro, pues sólo muestra gran interés

en resolver problemas sociales, que van desde asuntos ecológicos (calentamiento global,

contaminación, maltrato animal, reservas naturales, etc.), de salud (sobrepeso, anorexia,

diabetes, cáncer, sida, depresión, etc.) hasta problemas de carácter económico (crisis

económicas, impuestos, pobreza, desempleo, desigualdad social, etc.). Así mismo, la justicia

social al interesarse nada más en problemas sociales, devalúa los problemas de la vida

pública, al menospreciar los derechos naturales o derechos civiles de los individuos; por

ejemplo J. Rawls propuso ignorar las bases de una democracia mostrando parcialidad con las

leyes (a manera de la organización utópica de Platón), con lo que se le favorece al Estado de

irresponsabilizarse de sus deberes en la vida pública, permitiendo aplicar parcialidad en las

leyes que distinguen a la población básicamente entre ricos y pobres, o entre la élite y las

masas. El desconocer o no tomar en cuenta la aplicación de la ley de manera imparcial,

implica además, desvincular de la justicia a cualquier criminal por sus delitos efectuados

(fraudes, robos, asesinatos, estafas, violaciones, secuestros, narcotráfico, pedofilia, etc.),

dicha ausencia de justicia, agrava la crisis de desafuero e impunidad en la sociedad. Tal

desorden de la justicia social hacia los problemas generados por la criminalidad, supone

pensar, que la ley del “estado de naturaleza” de Hobbes tiene sentido, y parecería que en la

sociedad prevalece una guerra salvaje, que obliga a todos los habitantes a matar o morir, y

de éste inmenso problema, aguarda emerger el “mal necesario”, que es el Estado

transformado en tiranía, que dejará ver su verdadero horror, al imponer su voluntad como

máxima ley369. La tiranía no es un planteamiento exagerado que pretenda la justicia social,

ya que Platón en La República, la determinó como el nacimiento más bello de gobierno que

sustituye a la democracia370.

369 “Hobbes se siente orgulloso de reconocer que el Leviathan equivale realmente a un gobierno de permanente tiranía: «El nombre de

tiranía no significa nada más ni nada menos que el nombre de soberanía...; creo que la tolerancia hacia el odio profesado a la tiranía es una

tolerancia hacia el odio profesado a la Comunidad en general...»” (Arendt, 2014, pág. 237). 370 “La forma más bella de gobierno y el carácter más acabado, es decir, la tiranía y el tirano (…) Por la misma razón, la democracia

encuentra su ruina en el deseo insaciable de lo que mira como su verdadero bien. –¿Cuál es ese bien? –La libertad. Visita un estado

democrático, y oirás por todas partes que la libertad es el más precioso de los bienes, y que por eso los hombres nacidos libres establecerán

en él su residencia antes que en ningún otro punto. –Eso se escucha con bastante frecuencia. –¿No es, y esto es lo que quería decir, este

amor a la libertad, llevado hasta el exceso y acompañado de una indiferencia extremada por todo lo demás, lo que pierde a este gobierno y

hace que la tiranía sea necesaria? –¿Cómo? –Cuando un estado democrático, devorado por un ardiente sed de libertad, está gobernado por

malos escanciadores, que la derraman pura y la hacen beber hasta la embriaguez, si los gobernantes no son complacientes con los

ciudadanos, dándoles la libertad que quieren, son acusados y castigados, bajo pretexto de que son traidores que aspiran a la oligarquía. –

Seguramente. –Con el mismo desprecio trata el pueblo a los que muestran todavía algún respeto y sumisión a los magistrados, echándoles

en cara que para nada sirven y que son esclavos voluntarios. Pública y privadamente alaba y honra a la igualdad que confunde a los

magistrados con los ciudadanos. ¿No es natural que la libertad se extienda a todo en un Estado como éste? –¿Cómo no ha de extenderse?

188

Averiguar la influencia que ejerce la antiquísima sabiduría del novus ordo seclorum

sobre la ideología pedagógica de John Dewey o en la educación por competencias, remite

investigar la educación que prevaleció en el pasado, y se entenderá, que lo que “todavía

denominábamos Antigüedad, está mucho más cerca para nosotros de lo que estaba para

nuestros antecesores” (Arendt, 2002, pág. 436). Pues aunque pareciera que los métodos

psicopedagógicos formulados desde los dogmas del pragmatismo iban a resolver los

problemas del sistema educativo (liberar a los alumnos de la autoritaria enseñanza del

maestro, y formar a los individuos desde su propia vida, con “conocimientos” prácticos y

subjetivos), su solución es presentar de forma innovadora la educación que existía en la

antigüedad, aunando con los descubrimientos psicológicos relacionados al aprendizaje, lo

cual, no soluciona la crisis de la educación (disciplina), sino que termina agravándola. Éste

hecho se demuestra al revisar la educación que predominó en el mundo antiguo. El

historiador Pablo Escalante Gonzalbo en el libro Educación e ideología en el México antiguo,

demuestra que en el México prehispánico predominaron en Mesoamérica dos tipos de

educación, uno para el pueblo basado en el aprendizaje de habilidades u oficios, y el segundo

para formar a la élite en la enseñanza de las artes, la guerra, la dominación, y el sacerdocio,

Escalante describe, “Pese a las variantes que pueden observarse en cada desarrollo local,

todos los pueblos mesoamericanos compartían procesos fundamentales, habían vivido

evoluciones similares y tenían en común buena cantidad de instituciones. La relativa

abundancia de fuentes sobre la educación entre nahuas y mayas, desaparece para otros

pueblos cuya historia, al menos en algunos aspectos, es oscura. La afinidad señalada permite,

sin embargo, reconstruir los procesos cuando se cuenta con más que unos datos aislados. La

educación de los niños, entre la gente del pueblo, estuvo siempre a cargo de sus propios

–¿No penetrará en el interior de las familias, el espíritu de independencia y anarquía y no llegará incluso hasta a los animales? –¿Qué

quieres decir? –Que los padres se acostumbran a tratar a sus hijos como a sus iguales y, si es posible, a temerles; éstos a igualarse con sus

padres, a no tenerles ni temor ni respeto, porque en otro caso padecería su libertad, y que los ciudadanos y los simples habitantes y hasta

los extranjeros aspiran a los mismos derechos. –Así sucede. –Y si bajamos más la vista, nos daremos cuenta de que en semejante Estado,

los maestros temen y contemplan a sus discípulos; éstos se burlan de sus maestros y de sus ayos. En general, los jóvenes quieren igualarse

con los viejos, y pelearse con ellos ya de palabras, ya de hechos. Los viejos a su vez quieren remedar a los jóvenes e imitan sus maneras,

temiendo pasar por personas de carácter altanero y despótico. –Es cierto. –Pero el abuso más intolerable que la libertad introduce en este

gobierno, es que los esclavos de ambos sexos son tan libres como sus dueños. Y ya casi se me olvidaba mencionar qué grado de libertad y

de igualdad alcanzan las relaciones entre los hombres y las mujeres. –No olvidemos nada y, según la expresión de Esquilo, digamos todo

lo que nos venga a la boca. –Muy bien, es lo que estoy haciendo. Dificultad habrá en creer, a no haberlo visto, que los animales domésticos

son en este gobierno más libres que en ningún otro. Los perritos falderos, según el proverbio, están bajo el mismo pie que sus dueñas; y los

caballos y los asnos, acostumbrados a marchar con la cabeza erguida y sin agacharse, chocan con lo que encuentran si no se les permite el

paso. En fin, todo goza aquí de una plena y entera libertad. –Me refieres lo mismo que yo pienso. Jamás voy al campo que no suceda eso.

–¿No ves los males que resultan de todo esto? ¿No ves cómo se hacen suspicaces los ciudadanos hasta el punto de revelarse e

insurreccionarse a la menor apariencia de coacción? Y por último llegan, como tú sabes, hasta ignorar las leyes, escritas o no escritas, para

no tener así ningún señor. –Lo sé. –De esta forma de gobierno tan bella y tan encantadora es de donde nace la tiranía” (Platón, 2009c, págs.

240-242).

189

padres. El agricultor, el pintor o el alfarero, heredaban de sus hijos varones el oficio,

practicándolo con ellos y dándoles las instrucciones necesarias. A lo largo de este proceso el

niño no era solamente un atento aprendiz, pues ayudaba a su padre en el desempeño de las

tareas cotidianas. Posiblemente en algunos centros de intensa producción artesanal

especializada, como México Tenochtitlan, existiera alguna manera de enseñanza escolar del

oficio. De cualquier modo, la regla general era que los propios padres lo inculcaran en sus

hijos. Las niñas aprendían igualmente el oficio de la madre: molían el maíz, hacían tortillas,

hilaban y tejían, o aprendían a acomodar la mercancía en la plaza para venderla. Los hijos de

los nobles, si bien recibían consejos y cuidado de sus padres, eran encomendados en su

infancia a servidores de la casa. Podemos afirmarlo con certeza para el caso de mexicas,

purépechas, mayas y mixtecos. Era frecuente que amamantaran a los niños de los nobles,

nodrizas y no sus propias madres. En las demás etapas de la infancia, en sus juegos y paseos,

contaban también con servidores y niños de mayor edad –hijos de los propios servidores de

la casa o, posiblemente, de nobles con cargos secundarios– que tenían la misión de cuidarlos

y vigilar su conducta. A cierta edad, entre los diez y los quince años aproximadamente,

hombres y mujeres ingresaban a un sistema escolarizado. Las fuentes nos hablan de escuelas

vinculadas al sacerdocio, en la mayoría de las sociedades mesoamericanas. La enseñanza en

estas instituciones estaba orientada hacia la formación de la élite dirigente. En ellas se

enseñaban técnicas (como las de lectura e interpretación calendárica, fundamentales para el

ritual religioso) y prácticas (como el sacrificio y las penitencias) que eran exclusivas del

estamento dominante o parte fundamental de su quehacer. Estos centros cumplían una

función ideológica importantísima, pues formaban a la élite con rigurosas y severas

costumbres, reforzando la imagen difundida socialmente de su mayor aptitud para el mando

y su virtuosa conducta moral” (Escalante, 1985, págs. 15-17). Los dos modelos educativos

de Mesoamérica no eran muy diferentes a la educación dada en Aridamérica: “Muy lejos de

las comodidades de la vida sedentaria, los recolectores y cazadores de Aridamérica

desarrollaron respuestas distintas de las mesoamericanas para enfrentarse a los problemas de

su subsistencia, reproducción y organización (…) por un lado, el difícil problema de la

crianza, de cuidar y mantener con vida a los nuevos miembros de la comunidad, desde el

mismo momento del parto, en un ámbito natural hostil. Por otro lado la enseñanza de las

técnicas inmediatamente necesarias para la obtención del alimento (…) Es importante

190

considerar que el arco era manejado por el hombre, casi de manera exclusiva. La mujer, que

podía tener tareas secundarias en una cacería, era principalmente recolectora. Del mismo

modo en que se enseñaba a los hijos a flechar, debemos suponer, aunque las fuentes no lo

digan, que las mujeres enseñaban a sus hijas otras labores: la fabricación de redes para carga,

o las técnicas de selección y recolección de raíces y frutos. Finalmente, aparecen textos que

hablan de primitivas formas de difusión de la ideología, y de personajes encargados de

instruir algunos jóvenes para transmitir su oficio de magos y médicos de la comunidad”

(Escalante, 1985, págs. 20-21). De manera, que el progreso utópico de la pedagogía de John

Dewey o la educación en competencias, significa el advenimiento del novus ordo seclorum

junto con su prometida era de paz, que desaparecerá la pacífica lucha o relación de poder que

mantienen los individuos en libertad, por igualarles en capacidades o habilidades sociales,

que ponen fin a las actividades independientes, es decir, el que la escuela no enseñe

conocimientos y sí se dedique a generar competencias, incapacita el poder o las competencias

innatas de los seres humanos, con las que logran distinguirse y crear algo nuevo en el

mundo371; lo que del mismo modo significa, reinstaurar en el presente el antiguo orden del

mundo, cuando el trabajo de la sociedad no remuneraba más que para el sostén de la vida, no

existían hospitales ni médicos, no había ciencia ni tecnología, tampoco escuelas ni maestros,

mucho menos habían leyes que protegieran las libertades civiles… etc., sino que reinaba por

doquier, la charlatanería, la ignorancia, la esclavitud, la servidumbre, y los sacrificios

humanos. También es igual de cierto, que el método pedagógico de John Dewey o el modelo

de competencias, que opera en el aprendizaje del alumno y que se haya ausente de disciplina,

es mucho más viejo que el método pedagógico tradicional, que se centra particularmente en

la figura del maestro, quien es la persona responsable de la enseñanza y disciplina del (o los)

alumno(s). En definitiva, la pedagogía de John Dewey o las competencias, violan los

estatutos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en relación al art. 3°

sobre el derecho a recibir una educación basada en el progreso del conocimiento científico,

como de imponer a través de la educación básica y pública, el asunto laboral al de

democracia, transgrediendo así, no sólo el art. 3° sino igualmente al art. 40°.

371 “Sólo en las promesas utópicas e infundadas de un reino de libertad final que, en su versión marxiana, significaría de hecho el fin de

todas las cosas, una sempiterna paz en la que las actividades específicamente humanas se marchitarían” (Arendt, 2002, pág. 450).

191

Finalmente, los movimientos “filosóficos” de la posmodernidad son el medio

subversivo del imperialismo con los que trata de educar y dirigir a la sociedad de forma

persuasiva hacia el comunismo o “nuevo” orden mundial372, utopía que no es en absoluto

nueva, sino que es la transición del presente hacia la vida y costumbres tribales antiguas, que

se presentan de manera atractiva aunque desconocida para la sociedad actual. El filósofo y

sociólogo Gilles Lipovetsky, en su libro La era del vacío, brinda una interpretación acertada

sobre las aspiraciones de la posmodernidad; “Surgida en el último decenio en la escena

artística e intelectual, aunque no escapa del todo a un efecto de moda, la noción indiscutible

equívoca de posmodernismo presenta, con todo, el especial interés en relación a las

declaraciones siempre rimbombantes de la enésima novedad decisiva, de invitar por el

contrario a un retorno prudente a nuestros orígenes, a una perspectiva histórica de nuestro

tiempo, a una interpretación en profundidad de la era de la que salimos parcialmente pero

que, en muchos aspectos, prosigue su obra, mal que les pese a los paladines ingenuos de la

ruptura absoluta. Si se anuncia una nueva era del arte, del saber y de la cultura, se trata de

determinar qué es lo que queda del ciclo anterior, lo nuevo reclama la memoria, la referencia

cronológica, la genealogía” (Lipovetsky, 2002, pág. 79, Cursivas añadidas). El fenómeno de

la posmodernidad se explica a partir de la ley dialéctica de la negación de la negación. Según

cuenta la ideología, la historia proviene de la primera fase de la comunidad primitiva donde

no había propiedad privada sobre los medios de producción, la primera fase es negada por la

segunda fase de desarrollo, que es la sociedad moderna que mantiene la propiedad privada

sobre los medios de producción (esclavismo, feudalismo, capitalismo, socialismo), que a su

vez es negada por el actual sistema o posmodernidad que terminará por retornar al

comunismo primitivo, lo que en efecto, extingue la propiedad privada de los medios de

producción (negocios independientes) y restaura la sociedad sin clases (las masas) o la

dictadura del proletariado pero ahora con “un nivel de condiciones de vida más elevados”373.

372 “Surge un nuevo orden mundial: la reconfiguración global de la política, de la economía, de lo social y de la cultura. ¡El postmodernismo

ha comenzado!” (Roig Ibañez, 2006, pág. 13). 373 Engels explicó la ley de la negación de la negación con ejemplos en el Anti-Dühring “qué es esa terrible negación de la negación (…)

Es un procedimiento sencillísimo, que se ejecuta en todas partes y cotidianamente (…) Pensemos en un grano de cebada. Billones de tales

granos se muelen, se hierven y fermentan, y luego se consumen. Pero si un tal grano de cebada encuentra las condiciones que le son

normales, si cae en un suelo favorable, se produce en él, bajo la influencia de calor y de la humedad, una transformación característica;

germina; el grano perece como tal, es negado, y en su lugar aparece la planta nacida de él, la negación del grano. Pero ¿cuál es el curso

normal de la vida de esa planta? La planta crece, florece, se fecunda y produce finalmente otros granos de cebada, y en cuanto que éstos

han madurado muere el tallo, es negado a su vez. Como resultado de esta negación de la negación tenemos de nuevo el inicial grano de

cebada, pero no simplemente reproducido, sino multiplicado por diez, veinte o treinta” (Engels, Anti-Dühring, 1968, págs. 125-126). En el

mismo Anti Dühring, Engels enseñó el movimiento de la historia desde la ley de la negación de la negación; “En la historia. Todos los

pueblos de cultura comienzan con la propiedad común de la tierra. En todos los pueblos que rebasan un determinado nivel originario, esa

192

Y ese es el misterioso movimiento de la historia, el gran ciclo sin fin, el tiempo que haciende

y desciende como el mismo sol, que mueve y conecta a todas las cosas naturales, en donde,

plantas y animales específicamente, conviven en un delicado equilibrio, ocupando su

respectivo lugar sin intentar ocupar el lugar de otra especie (similar a la organización utópica

de Platón), en consecuencia, todo ciclo de tiempo es similar a la vida, que no permanece

estable sino que se transforma, evoluciona, se niega constantemente por el envejecimiento

hasta llegar a morir, y otro ciclo nace y la historia vuelve a repetirirse de nuevo; dicha

creencia ancestral, por interesante que parezca es desde luego falsa, porque las únicas

criaturas que de verdad perecen o terminan su ciclo de vida o de tiempo son los hombres,

quienes de forma individual saben de su mortalidad, las plantas y los animales no son

mortales porque no saben que van a morir, aunque están vivas las especies, sienten la muerte

sin saber que van a cesar, la diferencia con los humanos, es que son las únicas animas que

saben que están vivas, y tienen la certeza que dejaran de existir tras experimentar la muerte,

que es lo que hace de cada individuo verdaderamente finito, no hay nadie igual a nadie, y

mucho menos, nadie que repita el ciclo de vida de otro ser humano, mientras que las plantas

y animales tienden a perpetuarse como especie y a continuar indefinidamente como lo han

hecho desde hace miles de años374. La realidad, es que el retorno al pasado de la

posmodernidad que ocurre a partir del 11 de septiembre del 2001, es un insulto al sentido

común, que antepone el fatal dogma del destino, a la voluntad de los hombres que aman su

libertad, quienes desde luego, han decidido mediante una Constitución política, instaurar el

respeto a los derechos y tradiciones de cada individuo, además de que aceptan, que sin

libertad, tampoco sería posible que surja la espontaneidad, el esfuerzo, la ciencia, la

creatividad, la competitividad; que han contribuido al hacer más fácil y libre la vida de toda

propiedad común se convierte en el curso de la evolución de la agricultura en una traba de producción. Se supera entonces, se niega, se

transforma en propiedad privada, tras pasar por estadios intermedios más o menos largos. Pero a un nivel de desarrollo superior, producido

por la misma propiedad privada de la tierra, la propiedad privada se convierte a su vez en una traba de la producción, como está ocurriendo

hoy tanto con la pequeña propiedad del suelo como con la grande. Destaca entonces con necesidad la exigencia de negarla a su vez, de

volver a transformar la tierra en propiedad colectiva. Pero esta exigencia no significa el restablecimiento de la propiedad colectiva

originaria, sino la producción de una forma superior y más desarrollada de posesión colectiva, la cual, lejos de convertirse en una traba de

la producción, le permitirá más bien finalmente desencadenarse y aprovechar plenamente los modernos descubrimientos químicos y los

modernos inventos mecánicos” (Engels, 1968, pág. 128). 374 “Las plantas y los animales no son mortales porque no saben que van a morir, no saben que tienen que morir: se mueren pero sin conocer

nunca su vinculación individual, la de cada uno de ellos, con la muerte. Las fieras presienten el peligro, se entristecen con la enfermedad o

la vejez, pero ignoran (¿o parece que ignoran?) su abrazo esencial con la necesidad de la muerte. No es mortal quien muere, sino quien está

seguro de que va a morir. Aunque también podríamos decir que ni las plantas ni los animales están por eso mismo vivos en el mismo

sentido en que lo estamos nosotros. Los auténticos vivientes somos sólo los mortales, porque sabemos que dejaremos de vivir y que en eso

precisamente consiste la vida. Algunos dicen que los dioses inmortales existen y otros que no existen, pero nadie dice que estén vivos: sólo

a Cristo se le ha llamado «Dios vivo» y eso porque cuentan que encarnó, se hizo hombre, vivió como nosotros y como nosotros tuvo que

morir” (Savater, 2012, pág. 8).

193

la sociedad. El progreso del mundo en libertad no deshumaniza a nadie, lo que si es

deshumano y hostil es tratar de instaurar la vida caótica de esclavitud y miseria similar a la

que existió en el pasado. La complejidad que presenta la filosofía posmoderna, se debe

principalmente al hecho de que carece de credibilidad, porque proclama que el núcleo del

conocimiento, o sea, la verdad, no existe, sino interpretaciones relativas o pragmáticas de la

realidad375. Por consiguiente, los movimientos “filosóficos” de la posmodernidad son

parecidos a los de un movimiento totalitario, porque al igual que la ideología darwinista de

John Dewey, intentan negar y aislar del conocimiento objetivo a la sociedad, y sustituírselo

con explicaciones subjetivas, para que su pensamiento degenere en individualidad y

charlatanería, en donde “cada quien tiene su particular verdad y cree que 2+2 no siempre

resulta ser 4”376.

La reflexión contundente que trasciende en éste capítulo, es que el potencial salvador

de la humanidad, no reside en la instauración de un “nuevo” mundo, sino en el constante

nacimiento de nuevos seres humanos, quienes se incorporarán políticamente, y decidirán,

intervenir, alterar y crear continuamente al mundo. Por lo tanto, el mundo siempre va a ser

más viejo que los recién llegados, pues el mundo es y seguirá ahí generación tras

generación…, ello quiere decir, que la educación pública que imparte el Estado debe

enseñarles paulatinamente a los niños cómo es el mundo, más que instruirlos en la práctica

del aprender a vivir, lo que del mismo modo derivará en que las nuevas generaciones

humanas tendrán la libertad de comenzar a crear algo nuevo. También es verdad, que al igual

que la Constitución, la educación básica y pública son una herencia que nos han legado

nuestros antepasados sin ningún testamento; ambas son tradiciones que se conservan

375 Richard Rorty, que fue un reconocido filósofo de la posmodernidad e incondicional admirador de John Dewey, en su obra Objetividad,

relativismo y verdad, expuso a su entender el nuevo concepto imperante de verdad, “En cambio, quienes desean reducir la objetividad a la

solidaridad —llamémosles «pragmatistas»— no precisan una metafísica o una epistemología. Conciben la verdad como aquello —en

palabras de William James— en que nos es bueno creer. Por ello, no necesitan una explicación de la relación entre creencias y objetos

denominada «correspondencia», ni una explicación de las capacidades cognitivas humanas que garantice que nuestra especie es capaz de

establecer semejante relación. Consideran que la distancia entre verdad y justificación no puede salvarse aislando un tipo de racionalidad

natural y transcultural que pueda utilizarse para criticar determinadas culturas y elogiar otras, sino simplemente como la distancia entre el

bien real y el posible mejor. Desde un punto de vista pragmatista, decir que aquello que es racional para nosotros puede no ser verdadero,

es simplemente decir que alguien puede salir con una idea mejor. También es decir que siempre hay lugar para una creencia mejor, pues

pueden surgir nuevas pruebas, o nuevas hipótesis, o todo un nuevo vocabulario. Para los pragmatistas, el deseo de objetividad no es el

deseo de evitar las limitaciones de la propia comunidad, sino simplemente el deseo de un consenso intersubjetivo tan amplio como sea

posible, el deseo de extender la referencia del «nosotros» lo más lejos posible. Cuando los pragmatistas hacen la distinción entre

conocimiento y opinión es simplemente la distinción entre temas en los que el consenso es relativamente fácil de obtener y temas en los

que el consenso es relativamente difícil de obtener” (Rorty, 1996, pág. 41). 376 “El charlatán navega con sus velas hinchadas por el escepticismo posmoderno reinante, que niega la posibilidad de alcanzar el

conocimiento de ninguna realidad objetiva y descarta la posibilidad de saber cómo son auténticamente las cosas” (Savater, 2007, pág. 24).

194

precisamente bajo la disciplina y el respeto hacia las autoridades (la Constitución, al

gobierno, los maestros, los padres, etc.). De ahí que la educación es en cierto modo

conservadora, porque la sociedad desea formar y conservar a sus miembros, a sus

comunidades, mediante la disciplina escolar, no desea formar individuos antisociales que

lleven a la sociedad a su aniquilación. En consecuencia, dado que vivimos en la sociedad del

conocimiento, lo más apropiado es realizar proyectos educativos innovadores, que se centren

más que en desarrollar habilidades o competencias, en mejorar académicamente los

curriculums propedéuticos, para liberar de la ignorancia a nuestros semejantes, y así

permanezca tanto el progreso como el mejoramiento de las actividades humanas, lo cual

estriba, además de enseñar y evaluar los conocimientos que aprenden los alumnos, en evaluar

y actualizar las necesidades académicas de los maestros. El perfeccionamiento indeterminado

de la humanidad es un credo pedagógico, que desde luego tiene esperanza en la natalidad, en

el comienzo de los alumbramientos humanos, que aparecen indefinidamente dentro de la

continuidad del tiempo, tal planteamiento se ilustra con la célebre frase del gran José Martí

(1853-1895) que publicó en su revista La Edad de Oro, “Para los niños trabajamos, porque

los niños son los que saben querer, porque los niños son la esperanza del mundo” (Martí,

2008, pág. 14).

CAPÍTULO III

PROYECTO TÉCNICO CURRICULAR DEL

PORTAFOLIO DIDÁCTICO

“Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo

de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos…) que

pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros

por medio del conocimiento”.

Fernando Savater, El valor de educar, Pp. 19-20

n este último capítulo se explica el proyecto evaluativo curricular del portafolio

didáctico, con el que se pretendió evaluar las necesidades básicas de la planta

docente del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), y con ello

mejorar principalmente el desempeño de los maestros en el ámbito académico y pedagógico

que demarcan los fundamentos curriculares del PNIEB.

3.1 La Evaluación orientada hacia el perfeccionamiento

El método curricular, además de estructurar y propiciar el orden de las asignaturas de

enseñanza, también de él depende la disciplina o el reglamento institucional, que establece

al término de cada curso de estudios, otorgar a los alumnos un certificado oficial de

acreditación o de no aprobación correspondientes a los estudios efectuados en el centro

educativo. La disciplina curricular conlleva entonces, planear una evaluación, esto es, la

valoración o enjuiciamiento del profesor sobre los conocimientos alcanzados por el alumno

al término de cada nivel y/o ciclo educativo, principalmente a base de pruebas escritas y

valoraciones cuantitativas. A ésta evaluación que enjuicia o valora los conocimientos

E

196

aprendidos dentro de la institución escolar, se le denomina educativamente, Evaluación

sumativa377.

La sustancialidad de la evaluación en el curriculum, implica no sólo otorgar algún

certificado de acreditación a los estudiantes, sino también averiguar las causas por las que

los estudiantes obtuvieron ese resultado y no otro. Esas causas requieren de una investigación

educativa, es decir, realizar un análisis metodológico hacia los factores que influyen en el

proceso didáctico, el resultado de la investigación facilita a directivos y profesores, la toma

y justificación de decisiones que sirvan para atender con asertividad las necesidades del

estudiante, a éste tipo de investigación curricular se le nombra Evaluación formativa378. La

evaluación formativa, es útil también para determinar si los objetivos planteados en el

curriculum han sido alcanzados exitosamente, y concluir si ha tenido relevancia el trabajo

profesional que se ha valorado, el profesor y especialista en evaluación Daniel Stufflebeam,

en el libro Evaluación sistemática dice, “La evaluación formativa es una parte integrante del

proceso de desarrollo. Proporciona información continua para ayudar a planificar y luego

producir algún objeto. En la elaboración de currículos soluciona ciertos problemas acerca de

la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad, la propiedad de los medios, la

durabilidad de los materiales, la eficiencia, la elección del personal y otras cuestiones. En

general, la evaluación formativa se realiza para ayudar al personal a perfeccionar cualquier

cosa que esté operando o desarrollando” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 345).

La evaluación formativa es verdaderamente valiosa y útil, porque identifica y

determina necesidades académicas institucionales, que van desde apoyar a las actividades

magisteriales, hasta orientar los objetivos administrativos del currículum. Sin embargo, la

eficiencia de la evaluación formativa en el curriculum, se debe a la metodología o al método

evaluativo a ejecutar, lo que plantea gran complejidad al directivo o profesor responsable de

la investigación educativa, ya que existen múltiples y variables métodos evaluativos, de los

cuales se tiene que elegir a uno que satisfaga o mejore las necesidades escolares, por ejemplo

377 “La evaluación sumativa, la más comúnmente practicada y conocida desde siempre, tiene lugar al final de un determinado proceso

didáctico, contra los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificación, de promoción o repetición, de selección.

Este tipo de función evaluadora ha sido denominada también retroactiva, pues en realidad da cuenta de lo realizado en el pasado” (Rosales,

2000, pág. 34). 378 “La función formativa de la evaluación, cuya denominación se debe a Scriven (1967), se proyecta no sobre los resultados, sino sobre el

proceso didáctico. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo mismo y constituye el punto de partida para decisiones de

perfeccionamiento. Se trata de una función evaluadora ha sido denominada, también preactiva, por constituir un punto de apoyo para el

perfeccionamiento de la enseñanza” (Rosales, 2000, pág. 34).

197

existe: La evaluación orientada hacia los objetivos (la tradición de Ralf Tyler), Edward A.

Suchman y el método científico de evaluación, La planificación evaluativa según Cronbach,

Stufflebeam: la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento, Stake: el método evaluativo

centrado en el cliente, T.R. Owens y R.L. Wolf: un método contrapuesto de evaluación, La

evaluación iluminativa: el método holístico de Mac Donald, El método evaluativo de Scriben

orientado hacia el consumidor (Stufflebeam & Shinkfield, 1987). La responsabilidad ética

del evaluador es que al examinar y enjuiciar el valor o mérito del método curricular

implementado, tiene que informar al público o al cliente el resultado que obtuvo de la

investigación, con imparcialidad, honradez, rigor y objetividad. De no revelar las

conclusiones verdaderas o si se demuestran de modo selectivo, el trabajo de investigación es

más bien una pseudoevaluación, y el evaluador es un charlatán o manipulador que utiliza la

evaluación para lograr sus objetivos379. El daño que causa la pseudoevaluación, es deteriorar

la organización curricular, que asimismo afecta la formación de los estudiantes, los cuales al

egresar perjudicaran con sus actividades las relaciones de la sociedad.

Dada la importancia que tiene la evaluación sumativa y la evaluación formativa en el

currículum, el Joint Committee on Standads for Educational Evaluation, define que “la

evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto” (Stufflebeam

& Shinkfield, 1987, pág. 19). Por consiguiente, la evaluación supone siempre emitir juicios.

El juicio valorativo supone dificultad al experto en evaluación, la complejidad consiste en

determinar si el juicio valorativo a resolver es objetivo o subjetivo, la resolución del asunto

sobre la valoración, se apoya en la filosofía de los valores o axiología (del griego; axio, valor;

y logos estudio). El profesor en filosofía y axiología Risieri Frondizi (1910-1985) en su obra

¿Qué son los valores? explicó, “El valor será objetivo si existe independientemente de un

sujeto o de una conciencia valorativa; a su vez, será subjetivo si debe su existencia, su sentido

o su validez a reacciones, ya sean fisiológicas o psicológicas, del sujeto que valora” (Frondizi,

2009, pág. 27). Así pues, valores como la belleza, el bien, la justicia, etc. pueden ser

apreciaciones subjetivas, que dependen de la representación autentica de cada sujeto, esto

consiste en valorar a partir de prejuicios, que involucran imaginaciones, creencias personales,

379 “Se dice que los mentirosos imaginan cosas y que las imaginaciones mienten. Del mismo modo, los charlatanes y los manipuladores

utilizan a menudo la evaluación de una manera inadecuada para lograr sus objetivos. Puede que recopilen información rigurosamente, pero

no revelan las verdaderas conclusiones, o lo hacen de modo selectivo, o incluso las falsifican, engañando tanto a la gente como a sí mismos”

(Stufflebeam & Shinkfield, 1987, págs. 67-68).

198

gustos, emociones… etc. De modo que la apreciación objetiva valida la correspondencia del

objeto con sus propiedades, o sea que la apreciación objetiva se distingue de la subjetiva, por

obtener una representación verdadera del objeto en correlación con sus cualidades380.

Mientras que la vida privada o social puede basarse en valoraciones subjetivas, la vida

pública exige de responsabilidad, lo que remite profesionalmente hacia el estudio de

valoraciones objetivas teniendo como prioridad el valor la verdad, por ello Frondizi

argumentó, “Quien enuncie un juicio de valor debe cuidar que los argumentos que lo

respalden sean relevantes y válidos; si no reúnen la primera condición, jamás podrán adquirir

la segunda” (Frondizi, 2009, pág. 46). Por consiguiente, la objetividad del juicio valorativo

tiene que respaldarse en hechos o pruebas verdaderas así como en razones y argumentos, que

en conjunto determinarán el valor o el mérito del objeto de estudio.

A continuación no se explicarán los distintos métodos evaluativos sino que sólo se

desarrollará el método de La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento de D.

Stufflebeam para comprender la relevancia del proyecto curricular del portafolio didáctico

en la profesionalización continua al docente en servicio.

La palabra perfección se refiere a la creencia optimista de que los seres humanos

pueden alcanzar una realización completa sobre todas sus facultades sin que se perjudiquen

las unas a las otras381. La perfección se halla pues, relacionada al ideal educativo, de

desarrollar armónicamente las capacidades de los seres humanos como algo necesario y

deseable para todas las generaciones que aparecen en el mundo. El ideal educativo que ha

aceptado la sociedad moderna, no es por ejemplo generalizar la educación religiosa, o una

educación de oficios, sino una educación pública, laica, basada en el conocimiento disciplinar

de las ciencias y en la formación cívica-ética, cuya finalidad es hacer conscientes de la

realidad a nuestros semejantes. Entonces la educación ha de esmerarse por perfeccionar la

enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos científicos, así como de que se comprendan

los valores cívicos-éticos para la sana convivencia de la sociedad; y bajo estos preceptos, el

380 “La verdad no se basa en la opinión de las personas, sino en la objetividad de los hechos; de ahí que no pueda reforzarse ni aminorarse

por el democrático procedimiento de los votos” (Frondizi, 2009, pág. 29). 381 “Pero ¿qué debe entenderse por perfección? Es, se ha dicho muchas veces, el desarrollo armónico de todas las facultades humanas.

Llevar al punto más elevado que pueda alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros, realizarlas tan completamente como sea

posible, pero que sin que se perjudiquen las unas a las otras” (Durkheim, 2004, pág. 62).

199

propósito más importante de la evaluación formativa, por tanto no sería sólo demostrar el

logro o fallo de los objetivos del currículum, sino perfeccionar los programas.

El método de la evaluación hacia el perfeccionamiento, D. Stufflebeam lo formuló en

1966, y lo presentó al America’s Elementary and Secondary Education Act (ESEA) en la

ciudad de Columbus (Ohio, Estados Unidos), a éste método Stufflebeam lo nombró CIPP382

(Contexto, Entrada –input–, Proceso y Producto), él define, “La evaluación es el proceso de

identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito

de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el

fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad

y promover la comprensión de los fenómenos implicados” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987,

pág. 183). De acuerdo a esta definición, la evaluación es un instrumento formativo que

mejora y promueve el desarrollo de programas, para que a su vez estos sean más útiles a la

gente. La evaluación además de originar el desarrollo, ayuda a directivos y administrativos

responsables de la institución a obtener información continua y sistemática con el propósito

de satisfacer necesidades importantes (planificación de proyectos con directivos y maestros,

distribución de recursos, asignar y remodelar responsabilidades, apoyar a la comunidad

estudiantil, etc.); lo más sobresaliente es que dentro de ésta metaevaluación (la evaluación

que evalúa a la evaluación) confiere “la eliminación de programas innecesarios o

desesperadamente imperfectos, las evaluaciones también cumplen una función

perfeccionista, al permitir que los recursos vayan a parar a trabajos más provechosos”

(Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 190).

Según Stufflebeam, la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento, se compone

de cuatro evaluaciones que integran la abreviatura de las siglas CIPP; obviamente, entre las

cuatro evaluaciones persiste una relación simbiótica necesaria para planificar un trabajo383.

1.-Evaluación de Contexto. Ésta evaluación designa las metas u objetivos del currículum,

distribuido en proyectos institucionales, programas, o en ayudas específicas dirigidas a

382 Daniel Stufflebeam en el libro Evaluación sistemática, enuncia “He trazado el desarrollo del modelo CIPP, lo he contrastado con otros

métodos, he caracterizado sus sistemas y su orientación hacia el perfeccionamiento” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 175). 383 “La evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto desempeñan funciones únicas, pero también que existe una relación

simbiótica entre ellas” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 203).

200

estudiantes, asesores, padres etc.384. Para designar las metas, se elabora un diagnostico que

identifique las cualidades virtuosas y deficientes del objeto de estudio, ésta información se

puede obtener a través de: entrevistas, audiencias, reuniones, y también formulando hipótesis

sustentadas en informes, test, y en la valoración de un experto académico. En el informe final

de la evaluación de contexto, se presentan las metas del currículum acompañadas por guías

realistas dirigidas hacia su consecución y perfeccionamiento.

2.-Evaluación de Entrada-Input. Se halla encausada en cómo identificar, valorar, y

modificar métodos aplicables a las necesidades de contexto, esto es, ayuda a decidir sobre

estrategias útiles y efectivas que solucionen las necesidades de la evaluación de contexto385.

La evaluación de entrada prescribirá, cómo asignar los recursos, y solucionar eficazmente un

problema, aunque no identificará y valorará los méritos del proyecto. Ésta evaluación

investiga la satisfacción de necesidades específicas, por lo que se justifica con información

práctica, ya sea comparando programas ejemplares, hasta la obtención de datos expuestos

por expertos y representantes del gobierno.

3.-Evaluación del Proceso. Es el plan y guía de la realización del proyecto, ya que

comprueba continuamente que las decisiones tomadas en la evaluación de entrada solucionen

los problemas asumidos en la evaluación de contexto386. La evaluación del proceso, se juzga

384 “La principal orientación de la evaluación del contexto es identificar las virtudes y defectos de algún objeto, como una institución, un

programa, una población escogida o una persona, y proporcionar una guía para su perfeccionamiento. Los principales objetivos de este tipo

de estudio son la valoración del estado global del objeto, la identificación de sus deficiencias, la identificación de las virtudes que pueden

subsanar esas deficiencias, el diagnóstico de los problemas cuya solución pueda mejorar el estado del objeto y, en general, la caracterización

del marco en que se desenvuelve el programa. Una evaluación del contexto también está destinada a examinar si las metas y prioridades

existentes están en consonancia con las necesidades que deben, supuestamente, satisfacer. Cualquiera que sea el objeto central, los

resultados de una evaluación del contexto deben proporcionar una base sólida para el ajuste (o el establecimiento) de metas y prioridades,

y para la designación de los cambios necesarios” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 196). 385 “Una evaluación de entrada debe identificar y valorar los métodos aplicables (incluyendo los que ya están operando en el principal

programa de interés) y ayudar a explicar y desmenuzar el que se ha escogido para su aplicación o continuación. También debe buscar las

barreras que limitan el marco ambiental de los clientes, las limitaciones y los recursos potencialmente utilizables que deben tenerse en

cuenta en el proceso de activación del programa. El propósito global de una evaluación de entrada es ayudar a los clientes en la

consideración de estrategias de programa alternativas en el contexto de sus necesidades y circunstancias ambientales, así como desarrollar

un plan que sirva a sus propósitos; otra importante función que desempeña es ayudar a los clientes a evitar la infructuosa práctica que

consiste en perseguir innovaciones propuestas que, sin duda, fracasarán o, por lo menos, acabarán con sus recursos. Los métodos que utiliza

pueden ser (…) con respecto a la satisfacción de las necesidades específicas; esto puede hacerse mediante el estudio de literatura más

importante, el contacto con programas ejemplares, la consulta con expertos y representantes del gobierno a propósito de los pertinentes

servicios de información y la aceptación de propuestas del personal implicado” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, págs. 197-198). 386 “Una evaluación del proceso es una comprobación continua de la realización de un plan. Uno de sus objetivos es proporcionar continua

información a los administrativos y al personal acerca de hasta qué punto las actividades del programa siguen un buen ritmo, se desarrollan

tal como se había planeado y utilizan los recursos disponibles de una manera eficiente. Otro es proporcionar una guía para modificar o

explicar el plan tanto como sea necesario, puesto que no todos los aspectos de un plan pueden ser determinados de antemano y algunas de

las decisiones iniciales pueden demostrar, más tarde ser infructuosas. Otro objetivo más es valorar periódicamente hasta qué punto los que

participan en el programa aceptan y son capaces de desempeñar sus funciones. Finalmente, una evaluación del proceso debe proporcionar

un extenso informe del programa que realmente se está llevando a cabo, compararlo con lo que se había planificado, establecer un recuento

201

periódicamente con un informe sobre el desempeño del proyecto, compara y muestra lo que

se había planeado en las dos anteriores evaluaciones con los resultados obtenidos,

descartando decisiones incongruentes, modificándolo según se requerido, “La principal

misión de la evaluación del proceso es obtener continua información que pueda ayudar al

personal a llevar a cabo el programa tal como estaba planeado o, si se considera que el plan

es inadecuado, modificarlo tanto como sea necesario” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág.

201) .

4.-Evaluación del Producto. A diferencia de la evaluación de proceso que se realiza

periódicamente, la evaluación del producto se realiza en cada ciclo, valorando los logros del

trabajo planeado.387 En ella se recogen y analizan juicios sobre el desempeño del plan,

observando que la evaluación de contexto, de entrada y de proceso, hallan servido para

alcanzar los resultados esperados, así pues, se revisa que las necesidades consideradas hayan

quedado satisfechas, o quizá planear mejoras que tengan mayor efectividad.

La evaluación CIPP, se representa en el siguiente diagrama de flujo, que describe

gráficamente el procedimiento para perfeccionar un sistema. En él se puede notar tres

circuitos, en cada uno está el nombre de una evaluación a excepción del último que contiene

la evaluación de proceso y de producto, los circuitos convergen entre sí, ya que sus

procedimientos inician y terminan unidos, excepto el último cuyo procedimiento puede

terminar en fracaso. También tiene siete ciclos (que se distinguen por la toma de decisiones

de SI y NO) que remiten a efectuar continuamente operaciones hasta satisfacer la condición

determinada. Posteriormente se incluye una tabla con los nombres y significados de los

componentes de un diagrama de flujo.

total de los distintos costes de su realización y saber cómo juzgan la calidad del trabajo tanto los observadores como los participantes”

(Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 199). 387 “El propósito de una evaluación del producto es valorar, interpretar y juzgar los logros de un programa. La continua información acerca

de estos logros es importante tanto durante el ciclo de un programa como en su final, y la evaluación del producto debe, a menudo, incluir

una valoración de los efectos a largo plazo. El principal objetivo de una evaluación del producto es averiguar hasta qué punto el programa

ha satisfecho las necesidades del grupo al que pretendía servir. Además, una evaluación del producto debe ocuparse ampliamente de los

efectos del programa, incluyendo los efectos deseados y no deseados, así como los resultados positivos y los negativos” (Stufflebeam &

Shinkfield, 1987, pág. 201).

202

Diagrama descriptivo CIPP (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 192).

203

Bajo la evaluación CIPP (contexto, entrada-input, proceso, producto), se pueden

diseñar evaluaciones formativas que satisfagan continuamente necesidades institucionales, o

crear evaluaciones sumativas que atiendan básicamente las necesidades de aprendizaje de la

clase, llevando a ambas hacia el perfeccionamiento. Stufflebeam recomienda, “Los

evaluadores deben abordar el diseño como un proceso no como un producto, y necesitan

conducir a sus clientes hacer lo mismo. Las metas y procedimientos evaluativos deben ser

esquematizados de antemano, pero también analizados, revisados, ampliados y modificados

periódicamente” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, pág. 205).

Principales componentes de un diagrama (Solano, 1999, pág. 25).

204

3.2 La evaluación CIPP aplicada a la profesionalización

continua del docente del PNIEB mediante el portafolio

didáctico

La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento se efectúa mediante sus cuatro

evaluaciones, contexto, entrada-input, proceso, producto. A continuación se muestra la

aplicación y viabilidad del CIPP en la elaboración de un proyecto educativo dirigido a la

formación continua de los docentes del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

(PNIEB).

Evaluación de contexto. El PNIEB dirigido por la Administración Federal de Servicios

Educativos del Distrito Federal (AFSEDF), tiene como objetivo general, la enseñanza del

idioma inglés a los alumnos de educación básica del Distrito Federal. Según los Fundamentos

curriculares del PNIEB, “La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como un

conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el rendimiento de los estudiantes

con la finalidad de intervenir en distintos momentos (antes, durante y después) de los

procesos de enseñanza y aprendizaje y valorar las situaciones didácticas, la organización del

trabajo en el aula, el uso de los materiales y el tipo de ayuda o guía proporcionada se dirigen

al logro de los objetivos” (SEP, 2010a, pág. 41). La evaluación que considera la SEP o el

PNIEB es una evaluación sumativa, que pretende atender las necesidades de enseñanza y

aprendizaje, esto es, las necesidades tanto de los maestros con la enseñanza, como de los

alumnos con el aprendizaje, cuya finalidad es lograr que los alumnos de educación básica

alcancen los niveles de inglés A1, A2, B1, del Marco Común Europeo con Referencia

(MCER) en los tres niveles de educación básica (Preescolar, Primaria, Secundaria). La SEP

también considera que, “La evaluación es un elemento central de los programas de estudio

en tanto tiene el poder de impactar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en sus

resultados. En otras palabras, aquello que se evalúa se convierte en el centro de atención del

maestro, los estudiantes y los padres de familia, a la vez que impacta en las formas de

interacción entre los estudiantes y entre éstos y el profesor dentro del salón de clases” (SEP,

2010a, pág. 41). Con ello la SEP admite considerablemente la influencia de la evaluación en

la formación del estudiante, sin embargo considera dividir la responsabilidad de la evaluación

205

distribuyéndola entre el maestro, los padres de familia y los alumnos, con lo que parece que

la Administración Educativa carece de compromiso con la formación de los educandos.

Aplicar la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento en la educación básica, es

viable por organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE) o la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La OCDE recomendó en su informe Perspectivas OCDE:

México Reformas para el cambio; “Perfeccionar el sistema de evaluación, centrarlo en los

resultados del aprendizaje y aprovechar las estadísticas de rendimiento académico para

configurar evaluaciones conjuntas en las escuelas, a fin de mejorar dicho rendimiento”

(OCDE, 2012, pág. 43). Ello significa, que es pertinente utilizar la evaluación orientada hacia

el perfeccionamiento en el sistema educativo, pero además éste organismo internacional

recomienda utilizar el sistema de evaluaciones para mejorar las capacitaciones de los

docentes en servicio, “Mejorar los programas de formación y capacitación del profesorado,

así como el proceso de asignación de personal docente a las escuelas. Estos cambios deben

acompañarse de un sistema de evaluación bien concebido y rigurosamente aplicado” (OCDE,

2012, pág. 43). La UNESCO al igual que la OCDE se pronuncia por utilizar la evaluación

hacia el perfeccionamiento en la actualización docente, “Según la UNESCO, el

perfeccionamiento del profesorado es un proceso educativo dirigido a la revisión y la

renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, que está

determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los

cambios y avances de la tecnología y las ciencias” (Imbernón, 1996, pág. 17).

El interés por la evaluación es importante, porque en la actualidad se mejoran y

descubren nuevos conocimientos, razón considerable que debe de asumir cualquier sistema

educativo, ello obliga a promover el perfeccionamiento constante de los curriculums y a

mantenerse vigentes en las mejoras y en los hallazgos de nuevos conocimientos. El sociólogo

argentino, Juan Carlos Tedesco en el libro Educar en la sociedad del conocimiento, brinda

un análisis relevante y positivo sobre la implicación de renovar los conocimientos en los

asuntos sociales. En su análisis resalta lo favorable que es dar énfasis al conocimiento, porque

vuelve más democrática y justa a la sociedad, brinda a los débiles y a los pobres la

oportunidad de superarse, así como de sin ser objetivo prioritario, influir en la distribución

206

más equitativa de poder entre la gente, Tedesco dice, “También existe consenso en reconocer

que el conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos naturales a la

fuerza y /o al dinero, como variables clave de la generación y distribución del poder en la

sociedad. Si bien el conocimiento siempre fue una fuente de poder, ahora sería su fuente

principal, lo cual tiene efectos importantes sobre la dinámica interna de la sociedad (…)

Según Toffler, el conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta sino que,

al contrario, puede producir aún más conocimiento. La producción de conocimientos

requiere, además, un ambiente de creatividad y de libertad, opuesto a toda tentativa

autoritaria o burocrática de control del poder. Desde este punto de vista, la utilización

intensiva de conocimientos produce la disolución de las formas burocráticas de gestión,

porque obliga a renovar permanentemente las líneas de decisión en función de la acumulación

y el intercambio de conocimientos. Por último, la distribución de conocimientos es mucho

más democrática que la distribución de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que “el

débil y el pobre pueden adquirirlos” (El entre comillado final es de Toffler, Alvin (1990), El

cambio de poder, Barcelona, Plaza y Janés, citado en Tedesco, 2000, págs. 11-13).

Si bien es cierto, que es importante para el ámbito educativo perfeccionar los métodos

curriculares hacia la consecución de conocimientos, ésta actualización continua atañe

principalmente a los responsables de la enseñanza de los conocimientos, que son los

maestros388. El catedrático en la Universidad de Barcelona, el profesor en didáctica Francisco

Imbernón, en el libro La formación del profesorado, señala, “Es necesario considerar la

formación permanente del profesorado como un subsistema específico, dirigido al

perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento

profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su

entorno. La formación permanente del profesorado de cualquier nivel educativo supondrá

entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y, a la vez,

profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad

profesional” (Imbernón, 1996, pág. 13).

388 “La innovación curricular es inherente a la formación permanente que se aporta al profesorado y que este debe asimilar” (Imbernón,

1996, pág. 35).

207

El perfeccionamiento o formación permanente de maestros, fue asequible en el

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) porque la planta docente, si bien

es cierto que es contratada bajo un examen profesional que evalúa el conocimiento sobre el

idioma inglés, la mayoría no tenía una formación pedagógica, o sea, eran médicos,

ingenieros, dentistas, abogados, arquitectos, biólogos, químicos, físicos, etc. La planta

docente del PNIEB era atendida por maestros especialistas, que tenían Licenciatura o

Maestría en el idioma Inglés, quienes organizaban cursos de capacitación, aunque no

centrados específicamente en las necesidades psicológicas, pedagógicas y académicas de los

docentes. El perfil curricular de los docentes del PNIEB exigía lo siguiente;

“Para alcanzar con éxito los propósitos del PNIEB es necesario que los docentes sean

competentes en las siguientes áreas:

a) Dominio del inglés. En tanto se trata de la enseñanza de una lengua extranjera, es el

profesor quien funge como el principal, e incluso en ciertos contextos, como el único modelo

de habla y escritura en esta lengua, en consecuencia debe ser un usuario de inglés competente

y un agente crítico e informado de los aspectos relacionados con su análisis lingüístico.

b) Conocimiento relacionado con el desarrollo de estudiantes de distintas edades. El docente

debe tener un sólido conocimiento del desarrollo del niño y del adolescente para comprender

sus necesidades, intereses y habilidades así como las dificultades a las que se enfrentan sus

alumnos en los distintos momentos del proceso que implica aprender una lengua distinta a la

materna.

c) Conocimiento relacionado con la didáctica de una lengua extranjera. El profesor debe

comprender tanto la esencia del objeto de estudio (prácticas y actividades sociales del y con

el inglés) como los “saberes”, “haceres” y “valores” que de éste se derivan, de manera que

esté en posibilidad de adoptar estrategias didácticas acordes con su naturaleza y con el

enfoque social y cultural que posibilita prácticas educativas” (SEP, 2010a, págs. 39-40).

El docente de inglés cumplía básicamente con el conocimiento académico, sin

embargo, actualizaciones académicas, psicológicas y pedagógicas, que determinaba el perfil

del docente de inglés eran atendidas subjetivamente. No había prueba de que los cursos que

se dirigían a los docentes influyeran en su desempeño profesional, como tampoco se

demostraba que los cursos impartidos a los maestros eran positivos en los resultados

208

alcanzados por los alumnos. Sin ésta información, era poco probable determinar si las

capacitaciones elaboradas eran útiles a los maestros, como posteriormente demostrar la

efectividad del currículum por competencias, en el aprendizaje del conocimiento del idioma

inglés en los alumnos de educación básica. Se requería que desde la Administración se

planificaran y organizaran cursos dedicados a la formación continua del docente, en

argumentos de Francisco Imbernón “La administración tiene el deber de planificar y

organizar la formación permanente del profesorado con carácter institucional, coherente con

la política educativa del sistema” (Imbernón, 1996, pág. 62).

Por lo tanto, aplicando la evaluación de contexto del CIPP al PNIEB, demostró que

los objetivos curriculares del PNIEB era poco probable alcanzarlos sino se capacitaba a los

docentes de inglés continua y objetivamente en cuanto a sus necesidades contenidas en el

perfil del docente de inglés y que establecía el programa. De ésta manera, se podría juzgar la

efectividad del currículum bajo competencias en el aprendizaje del conocimiento del idioma

inglés en los alumnos de educación básica. Se requería pues, utilizar instrumentos evaluativos

que facilitaran la identificación e incorporación de datos que contribuyeran a atender las

necesidades de los maestros, y al mismo tiempo, lograr los objetivos del currículum.

Evaluación de Entrada-Input. Existen diferentes instrumentos de evaluación, como son;

exámenes, diarios, cuestionarios, y portafolios. Los instrumentos de evaluación sirven

principalmente para recoger información sobre el nivel de conocimientos aprendidos o el

desempeño efectuado en actividades prácticas dentro del aula.

El instrumento que se utilizó para ésta evaluación del CIPP fue el portafolio. El

portafolio didáctico es un instrumento evaluativo que propone utilizar el Programa Nacional

de Inglés en Educación Básica (PNIEB) para revisar las habilidades adquiridas de los

alumnos389, lo cual coincide con el Marco Común Europeo con Referencia (MCER), ya que

389 “Algunas modalidades que pueden utilizarse para la recopilación de información sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes y

su desempeño en el trabajo dentro del aula son:

a) La autoevaluación y la evaluación entre pares (coevaluación) consisten en que los estudiantes valoren su propio desempeño y el de sus

compañeros a partir de criterios previa y claramente acordados.

b) Los portafolios (carpeta o expediente) que corresponden a un proceso de recolección de evidencias de aprendizaje. El profesor y los

estudiantes integran en un expediente o carpeta los productos derivados de diversas tareas desarrolladas a lo largo de un periodo

determinado. Para un adecuado uso del portafolio es necesario que el control y la responsabilidad de lo que se incorpora en los portafolios

sean compartidos, es decir, correspondan tanto al profesor como a los estudiantes” (SEP, 2010a, pág. 42).

209

insta emplear el portafolios con el fin de evaluar la enseñanza y el aprendizaje de

competencias en el idioma extranjero390.

El profesor y psicólogo educativo Lee Shulman, en la compilación del libro El uso de

portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente de la profesora Nona Lyons,

define al portafolio, “Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un

conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o

tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan

realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación” (Shulman, 1999,

pág. 18). El portafolio funge como estrategia didáctica, porque valora el desempeño de la

enseñanza y del aprendizaje, principalmente al mostrar evidencias pedagógicas en su

contenido391. Sergio Tobón en el libro Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de

competencias, orienta a que el portafolio no debe entenderse como un simple contenedor o

papelera de reciclaje, sino un instrumento que documenta la práctica de la enseñanza y del

aprendizaje, “El portafolio no debe entenderse nunca como un contenedor o una papelera de

reciclaje, porque al elemento cuantitativo y a su capacidad de almacenaje hay que unirle un

elemento cualitativo: la posibilidad que nos ofrece de examinar procesos y resultados”

(Tobón Tobón, Pimienta Prieto, & García Fraile, 2010, pág. 147).

La teoría que subyace en el portafolio didáctico para emplearlo como instrumento de

profesionalización docente, es la teoría de experiencias de aprendizaje de John Dewey392,

que prioriza la práctica y los sentidos sobre el pensamiento o el diálogo con uno mismo, y en

consecuencia, el pensamiento es la misma práctica, donde el pensamiento consiste en recurrir

390 “Se entiende, por tanto, que el reconocimiento y la evaluación de los conocimientos y de las destrezas debería ser tal que tuviera en

cuenta las circunstancias y las experiencias a través de las cuales se desarrollan tales competencias y destrezas. El desarrollo del Portfolio

europeo de las lenguas (European Language Portfolio), que permite al individuo registrar y presentar distintos aspectos de su biografía

lingüística, representa un paso en esta dirección. Está diseñado para incluir no sólo cualquier reconocimiento oficial conseguido durante el

aprendizaje de un idioma concreto, sino también un registro de experiencias más informales relativas a contactos con otras lenguas y

culturas” (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación., 2001, págs. 173-174).

391 “El propósito que mueve al portafolio como estrategia didáctica: pormenorizar cómo se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje

desde dentro, es decir, mostrarnos la voz y la estructura de pensamiento y acción de sus protagonistas” (Tobón Tobón, Pimienta Prieto, &

García Fraile, 2010, pág. 146). 392 “La teoría que sustenta a los portafolios concuerda con la idea básica de Dewey de que el aprendizaje comprende un continuo de

experiencias en el que un conocimiento se construye sobre conocimientos y valores previos, y es mediado por estos. En los portafolios, la

reflexión consciente sobre las propias experiencias pedagógicas sirve como un vehículo para el desarrollo profesional” (Freidus, 1999, pág.

80).

210

a su memoria mediata para antecederse a las consecuencias que causa cualquier experiencia

devenida del ambiente. El portafolio didáctico como profesionalizador docente, si trabaja con

el pragmatismo de John Dewey, pues la metodología del portafolio indica que el docente

tiene que revisar y aprender de las evidencias didácticas que contiene su portafolio,

contrastando las pruebas del portafolio con su práctica o experiencia profesional. Ésta

metodología lleva a reflexionar continuamente al docente en su misma práctica, y al mismo

tiempo le incita a mejorar sus actividades, Nona Lyons dice, “Las evaluaciones de portafolios

y otros trabajos sólo pueden ser una parte de la futura agenda para transformar la educación.

Pero son el núcleo de una idea dirigida a formar docentes con vistas a su profesionalización.

Los sistemas de evaluación por medio de portafolios fijan estándares de rigor y excelencia;

requieren testimonios de un aprendizaje eficaz; promueven la propia disposición a enseñar,

a ser el artífice del propio aprendizaje; convierten la cooperación en una nueva norma para

la enseñanza al crear comunidades comprensivas y de equipos de estudiantes de magisterio

que puedan cuestionar en forma crítica su práctica; y ponen de manifiesto y dan a conocer

qué cuenta como docencia eficiente en el complejo mundo actual de las escuelas y los

alumnos” (Lyons, 1999, págs. 41-42).

Imagen de un portafolios didáctico

211

La utilidad del portafolios como instrumento de profesionalización docente en la

evaluación de entrada CIPP, sería que cada maestro revisara las evidencias de su práctica

profesional contenidas en su portafolios (por ejemplo, una exposición de la propia plataforma

o filosofía de la enseñanza, ejercicios en clase, trabajos de los alumnos escritos o en video,

etcétera) y las mostrara al personal calificado393. En el proyecto al PNIEB, el docente

demostraría sus evidencias del portafolio cada trimestre al personal administrativo, quien las

evaluaría de acuerdo a las estrategias didácticas que empleara dentro del aula, especificando

los objetivos y competencias que el (o los) estudiante(s) debieron lograr aprender, así como

presentar su documentación organizada en su portafolio. La evaluación en competencias,

consistiría en valorar cualitativamente las características específicas de la competencia

dispuesta en el programa, especificando con elementos observables, la orientación y

evidencias de aprendizaje del (o los) alumno(s), en sus distintos contextos o ambientes de

aprendizaje (ambiente de aprendizaje familiar y comunitario, ambiente de aprendizaje

académico y de formación, ambiente de aprendizaje literario y lúdico), como lo dice A.

Zavala y L. Arnau, “Evaluar competencias siempre implica evaluar su aplicación en

situaciones reales, en contextos también reales y que hacen referencia a unas intenciones que

se deben desarrollar fuera de la escuela. Por lo tanto, los medios para evaluar competencias

en el aula siempre son aproximaciones a esa realidad” (Zabala & Arnau, 2008, págs. 208-

209).

Además de contrastar las evidencias de su portafolios con su práctica profesional, el

maestro tendría que identificar a través de un autoinforme, sus necesidades académicas o

psicopedagógicas relacionadas en variables creadas a partir del perfil docente establecido en

el PNIEB, lo que concurriría al diseño de cursos de capacitación continuos, más objetivos y

organizados por el personal académico administrativo del PNIEB. Éste procedimiento sería

la evaluación de proceso del CIPP.

393 Lee Shulman acepta como evaluación de entrada las evidencias del portafolios revisadas por un personal autorizado. “En el proyecto de

evaluación, (…) En nuestro diseño de portafolios, dispusimos que la confección de cada entrada tuviera preparador. Debía haber prueba de

que alguna otra persona: docente, tutor, quienquiera que fuese, hubiera tenido la oportunidad de revisar, analizar o ayudar a preparar una

entrada” (Shulman, 1999, págs. 50-51).

212

Evaluación de Proceso. Llevar a cabo una formación continua que actualice los

conocimientos académicos (científicos) de los docentes, requiere conocer sus insuficiencias.

La educación por competencias, considera asimismo, que es necesario dirigir a los docentes

a una formación continua, que contribuya principalmente a la reflexión de su práctica

educativa394.

Mientras que el portafolio didáctico ayudaría a los docentes a observar y corroborar

su práctica educativa mediante las evidencias contenidas en su instrumento. El PNIEB

requería, entonces, recabar información sobre las necesidades de los docentes de inglés, es

decir, de las insuficiencias que los mismos docentes observaban en su portafolio,

correspondientes a los campos de conocimiento académico o psicopedagógico, para que

desde la administración se les apoyara planeando capacitaciones continuas que contribuyeran

a su mejoramiento. Se consideró en el proyecto, emplear técnicas de evaluación, “La recogida

de datos sobre la actuación del profesor se ha realizado mediante la aplicación de una amplia

variedad de técnicas que se pueden estudiar en relación con la naturaleza de la intervención

más o menos directa del profesor en la tarea de proporcionar datos” (Rosales, 2000, pág. 58).

Algunas técnicas que proporcionan información del desempeño docente pueden ser:

entrevistas, autoinformes, test de competencia, calificaciones de los alumnos, etc.

Para que el PNIEB obtuviera información de los docentes de inglés en ésta evaluación

del CIPP y coordinara capacitaciones continuamente, se utilizó la técnica del autoinforme.

Como define el profesor Carlos Rosales, “Los autoinformes se pueden considerar como una

técnica de evaluación complementaria respecto a la observación. Exigen capacidad de

análisis en el profesor y pueden presentar distintas modalidades” (Rosales, 2000, pág. 59).

La planta docente del PNIEB registraría y enviaría un autoinfome trimestral, en donde

constataría básicamente las insuficiencias con las que se identificaba prioritariamente al

revisar su portafolio didáctico. Se trabajaría en los campos, académico y psicopedagógico,

divididos en tres categorías (psicológica, pedagógica, y académica), que se distribuirían en

394 “Asimismo, deberemos añadir una formación continua fundamentada en la reflexión y el análisis compartido sobre la práctica educativa,

a través del conocimiento e intercambio de experiencias de aula y el aprendizaje de estrategias metodológicas. Una formación que utilice

métodos formativos basados en la acción y en las ayudas de los compañeros que disponen de técnicas y métodos contrastados con la

práctica, con el fin de configurar un desarrollo profesional que estimule e incentive el trabajo docente de calidad” (Zabala & Arnau, 2008,

pág. 214).

213

distintas variables creadas de acuerdo al perfil del docente de inglés. El autoinforme, ayudaría

al PNIEB a tener un cuadro más completo sobre las atenciones que debía prestar a los

docentes de inglés. La cuantificación de variables expuestas en los autoinformes,

proyectarían cifras objetivas sobre los campos en los que se progresaba y en los que no había

crecimiento, tendrían datos de los obstáculos a los que se enfrentaban los maestros y

propiciaría su solución y progreso en próximas capacitaciones, etc. Con la cuantificación de

las variables escogidas por los docentes en los autoinformes, se determinaría cada

capacitación, y el PNIEB progresaría hacia su perfeccionamiento.

Las capacitaciones continuas dirigidas al campo académico. Estas capacitaciones, se

pensó que fueran organizadas semestralmente, de acuerdo a las cifras acumuladas de todos

los autoinformes. Los especialistas en la disciplina de inglés formarían a la planta docente,

según sus necesidades académicas, pero sobre todo actualizándola con nuevos conocimientos

y técnicas en la disciplina correspondiente395. En este campo no se pudo planear la duración

395 Componente científico. “Por este motivo será necesario enfatizar posteriormente la adquisición de nuevas técnicas y nuevos

conocimientos científicos mediante la formación permanente, ya sea en el puesto docente, ya mediante postdiplomaturas o posgrados”

(Imbernón, 1996, pág. 54).

Informe trimestral del docente

214

ni la certificación que se otorgaría a cada docente después de haber asistido al curso y aprobar

exitosamente.

Las capacitaciones continuas dirigidas al campo psicopedagógico. Las capacitaciones

en éste campo, las diseñarían e impartirían especialistas en la disciplina inglés formados en

el campo psicopedagógico, no se pudo tratar el tiempo de su duración ni de su certificación.

Los cursos de éste campo serían diseñados en dos grupos, el primero en formación base, y el

segundo en formación general396.

La formación base o formación inicial, consistiría en enseñar a los docentes su

función pedagógica con el desarrollo del programa397. En ella también se pensó tratar

con los docentes de inglés, la manera de trabajar con el portafolio didáctico,

instrumento que serviría no sólo para autoevaluarse y detectar sus insuficiencias con

el autoinforme, sino que podría fungir como puente de enseñanza y aprendizaje, que

conectaría su experiencia de vida, con el conocimiento académico, y con su práctica

profesional398. Además del portafolio, se les explicaría la importancia de su actividad

educativa con el desarrollo de la sociedad. Algunos temas sociológicos que se podrían

abordar con los maestros, serian, de elementos económicos, políticos, sociales y

administrativos relacionados con la organización de las escuelas, y la correlación

escuela-sociedad asociada con las circunstancias políticas sociales de la época399. Por

lo tanto, el curso de inducción, se impartiría a inicios del ciclo escolar, le explicaría

generalmente a los maestros la importancia que tiene su trabajo con el programa, con

los portafolios, y su impacto en la sociedad.

396 Componente psicopedagógico. “La formación permanente psicopedagógica, es necesario distinguir, por un lado, la formación general –

que podríamos considerar como formación base– y por otro, la metodología de transmisión de los contenidos curriculares” (Imbernón,

1996, pág. 55).

397 “Durante la formación inicial sobre todo, el profesor ha de recibir esta formación de base que debe contemplar un contenido social y un

contenido referido a cuestiones educativas de ámbito general, es decir un optimismo pedagógico ante la intervención educativa y unas

técnicas base de sistemas globales de formación” (Imbernón, 1996, pág. 55).

398 “Los portafolios se consideran puentes que conectan conocimiento personal, conocimiento académico y conocimiento de la disciplina”

(Freidus, 1999, pág. 83).

399 “Respecto al contenido social, el profesor ha de poder profundizar los elementos de sociología de la educación (relación de la escuela y

la sociedad, estructuras educativas, etc., y aplicarlos en la zona donde ejerce), los elementos económicos relacionados con la organización

de la escuela, una determinada experiencia en las estructuras políticas, sociales y administrativas generales. Y ha de tener también un

conocimiento de los grandes problemas políticosociales del momento” (Imbernón, 1996, pág. 55).

215

La formación general o formación permanente, los cursos se diseñarían básicamente

a partir de las cifras que se obtuvieran de la cuantificación de variables derivadas de

todos los autoinformes enviados por los maestros de inglés en cada trimestre a la

administración. La diferencia entre los cursos de formación base o inicial con los de

formación general o permanente consiste en que, “Mientras que la formación inicial

hacía énfasis en permitir al futuro profesor comprender su función, en la formación

permanente se insiste en la metodología, que le indicará qué y cómo ha de transmitir

y evaluar, y los medios materiales que deberá utilizar” (Imbernón, 1996, pág. 56). En

esta capacitación continua, se evaluaría el portafolio didáctico de cada docente (las

estrategias didácticas que implementó dentro del aula, reuniendo un cuerpo de datos

relacionados a los objetivos y competencias que el (o los) estudiante(s) aprendieron,

así como presentar sus evidencias organizadas dentro del instrumento), esto es porque

“El portafolio ayuda a los educadores a construir una base de conocimiento

profesional significativa en el contexto de su propia diversidad de culturas y

experiencias, una base de conocimientos que pueden definir y adaptar para satisfacer

las exigencias de las aulas” (Freidus, 1999, pág. 98). Aparte de la evaluación del

portafolio, se abordarían los temas más necesarios relacionados al ámbito psicológico

de los alumnos, es decir, conocer o recordar las distintas etapas de desarrollo

evolutivo del niño asociadas a distintas estrategias didácticas, así como comprender

y aplicar los conceptos de la psicología sociocultural de Vygotsky en su planeación400.

La formación permanente, concluiría con una evaluación a los docentes de inglés

sobre los temas estudiados.

La finalidad de la evaluación de proceso, es que los docentes de inglés a través de

capacitaciones continuas, lograran profesionalizarse para obtener el perfil curricular del

docente del PNIEB, otorgándole algún tipo de certificación y posible aumento salarial por su

ejemplar desempeño en el portafolio. Aunque el producto más importante de la evaluación

CIPP, sería comprobar a largo plazo, que mediante el honorable trabajo del maestro y de la

400 “En la formación permanente (…) la formación del profesor ha de relacionarse con la didáctica, la psicología del niño y del adolecente,

en materia de psicología social y de interpsicología” (Imbernón, 1996, pág. 56).

216

administración del PNIEB, era efectivo el curriculum por competencias en el aprendizaje del

idioma inglés en los alumnos de educación básica.

Evaluación de Producto. Dado que el proyecto del portafolio didáctico no se le dio

seguimiento, no es posible asegurarle resultados positivos o negativos, entonces sólo se le

pueden expresar los alcances que hubiera tenido.

La principal intención de utilizar los portafolios didácticos como medio de

profesionalización docente en la evaluación de entrada del CIPP, es porque resulta ser un

instrumento factible por el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) y por

el Marco Común Europeo con Referencia (MCER), que proporciona evidencias prácticas

sobre las competencias adquiridas y aplicadas continuamente por el docente. El logro de que

el docente usara el portafolio, sería para que observara la pertinencia de su enseñanza en el

aprendizaje del (o los) alumno(s), esto es, que el docente reflexionaría continuamente sobre

si su enseñanza era verdaderamente eficaz en el aprendizaje de los estudiantes, en palabras

de Lee Shulman “los portafolios fomentan la reconexión entre el proceso y el producto.

Crítico fuertemente los métodos de enseñanza basados en el proceso-producto, excepto por

una cosa: son fundamentalmente morales en su punto de vista. Afirman que el fin de la

enseñanza es el aprendizaje. Sin embargo, a menudo en nuestro trabajo estamos tan

concentrados en la práctica de enseñar que nos preguntamos «¿Pero qué aprenden los

estudiantes?». Los mejores portafolios son los que incluyen no solamente la documentación

de la enseñanza, sino también la documentación del aprendizaje” (Shulman, 1999, pág. 61).

Debido a que el portafolio didáctico resultaría ser un instrumento útil en el proceso

de enseñanza-aprendizaje para el docente, se planeó entonces, que podría ser un instrumento

factible en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de educación básica401. La

metodología evaluativa del alumno, sería similar a la del docente, la diferencia era que la

evaluación efectuada dentro del aula por el maestro de inglés a los alumnos sería sumativa y

401 “Es la conciencia metacognitiva que se desarrolla cuando los estudiantes trabajan con las estructuras expresas del portafolio. Cuando

los estudiantes trabajan para cumplir todos los requisitos del proyecto, llegan a saber más sobre sí mismos y sobre las ideas personales que

impulsan su práctica. El requisito que establece que los estudiantes incluyan elementos que documenten su trabajo los alienta a considerar

el aprendizaje como un proceso moldeado por experiencias y contextos diversos” (Freidus, 1999, pág. 94).

217

no formativa, razón por la que se decidió que el maestro revisara las necesidades que

observara dentro del instrumento del alumno para que el docente mejorara su práctica

profesional como sus planeaciones y estrategias didácticas.

La finalidad de llevar a cabo la evaluación CIPP mediante el portafolio didáctico, era

profesionalizar a los docentes de inglés de educación básica en el curriculum por

competencias y perfeccionar al mismo tiempo al PNIEB. Como se muestra en la siguiente

tabla.

Características del docente de inglés (SEP, 2010b, pág. 72).

218

En conclusión, las ideas de la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento o

CIPP, son factibles para mejorar al currículum en competencias, al igual que para facilitar la

actualización de los currículums propedéuticos. Desde luego, la aplicación del CIPP en

ambos curriculums diferiría tanto en la planeación de instrumentos como en el diseño de

técnicas evaluativas. El proyecto evaluativo presentado al PNIEB, hubiera demostrado a

través de las evaluaciones de proceso y producto, la debilidad que ya había señalado John

Dewey, que es, dejar al alumno aprender solo en interacción con las cosas, facilitándole

vastos medios que le resulten útiles en la resolución de problemas, más si el alumno no logra

aprender mediante esas técnicas psicológicas ajenas a cualquier disciplina del maestro, el

alumno definitivamente no aprenderá (véase pág. 95). Esa deficiencia del currículum en

competencias sobre el aprendizaje del alumno, hubiera sido identificada en la metaevaluación

CIPP, con lo que se procedía a demostrar y a sustituir al programa imperfecto en

competencias por un programa propedéutico que satisfaga la principal necesidad educativa,

que es, atender el aprendizaje de los alumnos con la enseñanza del maestro. El interés de

planear y llevar a cabo la evaluación CIPP, no fue con el afán de demostrar resultados y

lograr objetivos, sino atender y perfeccionar continuamente al PNIEB, tendiendo por alcance,

contribuir desde ese pequeño aspecto educativo, al progreso indeterminado de la humanidad.

219

CONCLUSIONES GENERALES

La pedagogía es un arte que la ejerce todo ser humano que trata de acompañar y formar a

otro ser humano en la vida, a través de múltiples maneras culturales y comunicativas

(consejos, enseñanzas, leyes, ejemplos, cuentos, historias, leyendas, etc.). Sin embargo, la

pedagogía como ciencia dedicada al estudio de la educación, tiene una responsabilidad con

la verdad y con la humanidad, que antes de dedicarse a transformar al mundo, tiene que

reflexionar profundamente sobre cómo es el mundo, para poder preservar y preparar a las

nuevas generaciones que se han de integrar a la sociedad. Ésta tesis, en su capítulo II (que

demuestra las bases ideológicas, con las que se implementa la educación en competencias),

expuso el diagnóstico curricular, es decir, el fundamento teórico del proyecto técnico

curricular presentado en el capítulo III, el cual ha confirmado dos aspectos trascendentales;

el primero, que la educación tradicional (que persiste en la relación social, maestro enseña y

alumno aprende) no puede ser sustituida o remplazada en la escuela básica y pública por una

educación progresista o en competencias (alumno aprende solo, en interacción con el

ambiente y con las cosas), porque los fundamentos “teóricos” de la educación progresista son

principalmente incompatibles con la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos;

y el segundo, que las ideologías totalitarias que mutilaron a la humanidad durante el siglo

XX, no se han extinguido, sino que valiéndose de una disciplina tan inocente como es la

pedagogía, continúan progresando hacia la utopía política. Dichos aspectos, hacen

imprescindible de todo aquel interesado en la educación, ejercer su capacidad de pensar, de

detenerse y reflexionar seriamente sobre lo que cree y realiza, de someter a juicio todo aquello

que ha aprendido y se le ha enseñado, pues lo que se halla en riesgo, es nuestra propia

humanidad.

La pedagogía como tradición filosófica de pensamiento, su único objetivo moral es

el que ya había presentado en su Apología (del griego, defensa) el legendario filósofo griego

Sócrates desde hace más de 2000 años, que es convencer a cualquier persona, jóvenes y

viejos, que antes que el cuidado del cuerpo y de las riquezas y de cualquier otro cuidado, está

el del alma y su perfeccionamiento, considerado el mayor bien de la vida pública y de la vida

220

privada402. El planteamiento pedagógico de Sócrates (de predicarle a la gente de que el

cuidado del alma está por encima de todas las demás cosas), fue motivado por el amor que

sentía hacia la verdad403, lo que hizo que reflexionara y pensara profundamente consigo

mismo o con su demonio404 (su alter ego interior); Sócrates además de sentirse atraído a la

verdad, lo impulsó otro amor, que fue el de enseñar y cuestionar a sus semejantes405 (porque

el filósofo sabía que la gente ignora muchas cosas, y que una vida sin cuestionamiento no es

propiamente vida406). El cariño pedagógico de Sócrates hacia la verdad y a los semejantes,

fue aludido políticamente por su discípulo Platón, en el diálogo de La República, con la

alegoría de la caverna.

Resulta apropiado, concluir ésta tesis con la ilustración de la caverna de Platón: el

propósito, infundir valor y confianza a los profesionales de la educación que tienen ante sí,

la difícil misión de formar e ilustrar a los ciudadanos, así como hacer frente a una sociedad

egoísta, apática y perdida en el consumismo; más de su inquebrantable fortaleza y de su justa

disciplina, depende en gran medida, el rescate y la conservación del orden legal de nuestro

mundo. La razón del por qué luchar, es que, aunque nos parezca justo dejar sufrir a ésta aviesa

sociedad en la que nos tocó vivir, su humanidad (su complicidad y afecto) sigue coincidiendo

con la nuestra y la refuerza, es decir, continúan siendo humanos, que tanto pueden

equivocarse como cambiar en algo imprescindible para todos nosotros, por lo tanto,

podríamos quizá vivir sin ellos, pero ya no podríamos vivir humana y tranquilamente.

402 Sócrates en su apología, reveló que su misión de predicar, fue no sólo por amor a la verdad, sino que lo hizo movido por el amor que

sentía hacia la gente y para perfeccionar sus almas: “Toda mi ocupación es trabajar para convencerlos, jóvenes y viejos, que antes que el

cuidado del cuerpo y de las riquezas, antes que cualquier otro cuidado, está el del alma y su perfeccionamiento. No me canso de decirles

que la virtud no se obtiene con las riquezas, sino al contrario, que las riquezas se obtienen con la virtud, y que de aquí nacen los demás

bienes públicos y particulares” (Platón, 2009a, pág. 323). 403 Así respondió Sócrates, en el juicio que se hizo en su contra, “Sócrates, en nada estimamos las acusación de Anito y te declaramos

absuelto. Pero a condición de que dejarás de filosofar y de hacer tus indagaciones acostumbradas; si reincides y se te descubre, morirás. Si

me dieran libertad bajo esas condiciones, les respondería sin dudar: Atenienses, los respeto y los amo, pero obedeceré a Dios antes que a

ustedes y mientras viva no dejaré de filosofar, dándoles siempre consejos, volviendo a mi vida ordinaria, y diciendo a cada uno de ustedes

cuando los encuentre: Buen hombre, ¿cómo siendo ateniense y ciudadano de la más grande ciudad del mundo por su sabiduría y por su

valor, no te da vergüenza haber pensado sólo en acumular riquezas, en adquirir crédito y honores, en despreciar los tesoros de la verdad y

de la sabiduría; y no trabajar para hacer tu alma buena en la medida de lo posible? Y si alguno me niega que se halla en este estado, y

sostiene que cuida su alma, no se lo negaré al pronto, pero le interrogaré, le examinaré, le refutaré; y si descubro que no es virtuoso, pero

que aparenta serlo, le echaré en cara que prefiero cosas abyectas y perecibles a las que son de un precio inestimable” (Platón, 2009a, pág.

322). 404 “Este demonio me acompaña desde mi infancia; es una voz que se hace escuchar cuando quiere separarme de lo que he decidido hacer,

porque jamás me incita a emprender nada” (Platón, 2009a, pág. 324). 405 “Atenienses, no es de ninguna manera por amor a mi persona por lo que me defiendo, y sería un error creerlo así, sino por amor a ustedes

(…) Considero que soy yo el que Dios ha escogido para excitarlos, para punzarlos, para predicarles todos los días, sin abandonarlos un solo

instante” (Platón, 2009a, pág. 323). 406 “El mayor bien del hombre es hablar de la virtud todos los días de su vida, y conversar sobre todas las demás cosas que han sido objeto

de mis discursos, ya sea examinándome a mí mismo o a los demás, porque una vida sin examen no es vida” (Platón, 2009a, pág. 330).

221

De acuerdo a Platón, la cueva que visualizo en el Libro VII de La República, tiene

varios simbolismos relacionados a la forma gradual en la que el hombre iniciado en el

conocimiento llega a ver con claridad la verdad, no obstante, el diálogo, dado que plantea

cuestiones jurídicas, contiene una interpretación ética y política en la que se hace alusión a

Sócrates. Y es en esas últimas interpretaciones de la alegoría, donde permanecen las

recomendaciones pedagógicas finales de éste trabajo.

El discípulo de Sócrates, transcribió así el apasionante mito de la cueva:

“–Ahora, imagínate a la naturaleza humana, respecto a la ciencia y a la ignorancia, de acuerdo

con la situación que voy a presentar. Piensa en un lugar subterráneo que a todo lo largo tenga

una abertura por donde la luz pase libremente. En esa cueva hay hombres encadenados desde

su infancia de piernas y cuello, de tal manera que no pueden desplazarse ni voltear la cabeza

y sólo ven los objetos que tienen enfrente. Detrás de ellos, a determinada distancia y altura,

hay un fuego cuyo resplandor les alumbra, y un camino escarpado entre ese fuego y los

cautivos. Supón que a lo largo de ese sendero hay un muro, parecido al que los charlatanes

ponen entre ellos y el público para ocultar la combinación y los resortes secretos de lo que

hacen.

–Me imagino todo eso.

–Figúrate que las personas que pasan por el muro llevan todo tipo de objetos, figuras de

hombres, de animales, de madera o de piedra, de tal manera que estas cosas aparezcan sobre

el muro. Algunos de los portadores de tales objetos se detienen a platicar y otros pasan de

largo.

–¡Extraños prisioneros y cuadro singular!

–No obstante, se parecen a nosotros, punto por punto. ¿Crees que vean otra cosa de sí mismos

y de quienes les rodean más que las sombras que se producirán de frente a ellos en el fondo

de la cueva?

–¿Qué otra cosa podrán ver si desde que nacieron no pueden mover la cabeza?

–¿Y ven algo más que la sombra de los objetos que pasan detrás de ellos?

–No.

222

–Si pudieran hablar entre sí, ¿no darían a las sombras que ven los nombres de las cosas

mismas?

–Así es.

–Y si en el fondo de la cueva hubiera un eco que repitiese las palabras de los transeúntes, ¿no

creerían que hablan las sombras que desfilan ante sus ojos?

–Sí.

–No pensarían que existe una realidad diferente a la de las sombras.

–En efecto.

–Mira lo que por naturaleza sucedería a estos hombres si se les desencadena y saca de su

error. Les costará un trabajo terrible levantarse de repente, voltear la cabeza, caminar y ver

la luz, ella les lastimará los ojos y la alucinación que les produzca les impedirá distinguir los

objetos, cuyas sombras veían antes. ¿Qué crees que responderían si se les dijese que lo que

hasta entonces habían visto eran fantasmas, y que ahora tienen ante sus ojos objetos

verdaderos que se asemejan más a la realidad? Si les muestran las cosas a medida que se

vayan presentando y si con preguntas se les obliga a decir qué son, ¿no se les pondrá en un

grave conflicto y no estarán convencidos de que lo que antes veían era más real que lo que

ahora se les presenta?

–Sin duda.

–¿Si se les obliga a mirar al fuego sentirían molestias en los ojos? ¿No volverían la mirada

hacia las sombras, las cuales pueden ver sin esfuerzo? ¿No distinguirán con más claridad en

ellas que en lo que ahora se les muestra?

–Con toda seguridad.

–Si después se les saca de la cueva y se les lleva por el escarpado camino hasta encontrar la

claridad del sol, sería un suplicio para ellos tratarlos así. ¡Cómo se enfurecerían! Y una vez

que lograran soportar la luz del sol, ¿podrían ver, deslumbrados con tanta claridad alguno de

muchos objetos que llamamos seres reales?

–De inmediato, no.

–Evidentemente necesitarían de algún tiempo para acostumbrarse a ellos. Lo que distinguirán

con más facilidad serían, primero, las sombras; después las imágenes de los hombres y demás

objetos reflejados en la superficie de las aguas, y por último los objetos mismos. Luego

223

dirigirían la mirada al cielo, al cual observarían mejor en la noche a la luz de la luna y de las

estrellas y no con el sol.

–Así es.

–Y finalmente podrían ver no sólo la imagen del sol en las aguas y en donde quiera que se

refleje, sino fijarse en él y contemplarlo.

–Sí.

–Después, una vez que empezaran a razonar, concluirían que el sol da origen a las estaciones

y los años, que rige a todo el mundo visible, y el que de alguna manera produce las imágenes

que veían en la cueva.

–Es claro que lograrían hacer todas esas reflexiones por pasos.

–Si en aquel acto recordaban su primera estancia, la idea que allí se tiene de la sabiduría, ¿no

se alegrarían de su mudanza y no se compadecerían de la desgracia de sus compañeros

esclavos?

–Con toda seguridad.

–¿Envidiarían los honores, las alabanzas y las recompensas que se otorgaban al que más

rápido observaba las sombras a su paso? ¿Al que con mayor seguridad recordaba el orden en

que pasaban unas delante o detrás o todas que sentirían envidia por lo que en esta prisión

eran más poderosos y honrados? ¿No preferirían, como Aquiles en la Odisea, pasar la vida

sirviendo a un pobre labrador y sufrirlo todo antes que recuperar su primer estado y sus

primeras ilusiones?

–Estoy seguro que estarían dispuestos a sufrir lo que fuera antes que volver a vivir así.

–Pon atención a lo que voy a decirte. Si esos hombres regresaran a su cautiverio para ocupar

su antiguo puesto, ¿en este repentino tránsito de la luz a la oscuridad no parecerían ciegos?

–Sí.

–Si cuando aún no distinguen nada y antes de que sus ojos hayan recuperado su aptitud, lo

que sucedería en poco tiempo, tuvieran que discutir con los demás prisioneros sobre estas

sombras, ¿no sucedería que éstos se reirían y dirían que por haber salido de la cueva perdieron

la vista? ¿Y no agregarían además, que sería una locura de su parte abandonar el lugar donde

están y que si alguien intentara sacarlos de allí y llevarlos al exterior, tendrían que matarlo?

–Sin duda.

224

–Bien querido Glaucón, ésta es la imagen de la condición humana. La cueva es el mundo

visible; el fuego que ilumina, el sol; el cautivo que sube a la región superior y la contempla,

es el alma que se eleva a la esfera inteligible. Esto es lo que yo pienso, sólo Dios sabe si es

la verdad. Lo que opino del asunto es lo que voy a decirte. En los confines del mundo

inteligible está la idea de bien, que se percibe con dificultad. Pero una vez que se ve con

claridad, lo menos que se puede pensar es que ella es la causa suprema de todo lo bello y lo

bueno que hay en el universo; que en el mundo visible, genera la luz y el astro que la proyecta;

que en el mundo invisible da origen a la verdad y a la inteligencia; y en fin, que quien quiera

desenvolverse con sabiduría en la vida pública y privada, debe poner atención a esta idea”

(Platón, 2009c, págs. 193-195).

Después de haber leído éste interesante mito, corresponde ahora, añadir su

interpretación gnoseológica, que consiste en distinguir dos líneas distintas en las cuales se

manifiestan los diferentes grados de conocimiento dentro y fuera de la caverna407, a fin de

que se reflexione, en donde se ubica mi actividad educativa, y a donde, en sí, debe prevalecer,

es decir, el trabajo educativo que promuevo, ¿aspira verdaderamente a liberar a mis

semejantes de la ignorancia, enseñando el por qué de lo real y su diferencia con la falsedad?

O quizá, ¿me he equivocado promoviendo una educación esclavizadora que deja en su

precario estado de ignorancia a mis semejantes?

La primera línea. La caverna subterránea, simboliza al mundo natural y social que percibimos

con los sentidos. Los hombres encadenados que confunden la realidad con las sombras de los

objetos, figuran a la humanidad, ignorante de todo conocimiento verdadero. A éste

conocimiento falso, se le puede llamar doxa (opinión), donde predomina la apariencia de los

objetos. Las sombras que se proyectan en la cueva, representan, las copias y reflejos de los

objetos físicos; lo que los hombres encadenados captan de las sombras, es el conocimiento

más falso, que Platón nombró eikasia (ilusión o imaginación). El hombre que se libera pero

407 En El diccionario Akal de Filosofía, se explica que la alegoría de la caverna se divide en dos líneas de interpretación, una del mundo

sensible y otra del mundo inteligible, “LÍNEA DIVIDIDA, una de las tres analogías (junto con la del sol y la de la caverna) ofrecida por

Platón en la República (VI, 509d-511e). Sócrates divide una línea en dos segmentos de distinta longitud; el más largo representa el mundo

inteligible, mientras que el más corto representa el mundo sensible. Una vez hecho esto, cada segmento se divide en dos partes iguales.

Sócrates asocia los cuatro tipos de estados de la mente con cada uno de esos segmentos (empezando con el más corto): eikasia, la ilusión o

la aprehensión de imágenes; pistis, la creencia en los objetos físicos ordinarios; dianoia, el tipo de razonamiento hipotético que es

desarrollado por los matemáticos; y noesis, el acceso racional al principio supremo de lo Bueno a través de la dialéctica” (Robert Audi

(editor), 2004, pág. 608).

225

que continúa estando dentro de la cueva es el hombre normal, los objetos físicos ordinarios

que confunde con objetos reales, simbolizan las cosas que se perciben a través de la

experiencia, y el fuego figura la luz del sol con la que pueden verse todas las cosas, a éste

conocimiento igualmente erróneo que eikasia, Platón lo denominó pistis (creencia). El

individuo que sale de la cueva, frecuentemente regresa, porque la luz del exterior es

insoportable y cegadora, Platón se refirió, a que el hombre normal, acostumbrado a

equivocarse, no acepta la verdad aunque la tenga enfrente, y prefiere volver a mirar las

sombras porque teme a que se derrumben sus opiniones falsas que le aportan seguridad; más

el hombre liberado que anhela conocimiento, debe acostumbrar paulatinamente sus ojos a la

luz, o sea, requiere un método propedéutico de educación, que gradualmente le enseñe

conocimiento.

La segunda línea. Se refiere al mundo exterior, representa la realidad, el mundo inteligible

de las ideas, que se le conoce como episteme (ciencia), donde yace la esencia de la auténtica

verdad. Cuando el hombre liberado sale de la cueva, ve los reflejos de ríos y lagos, también

mira las sombras terrestres de las cosas naturales, y considera que lo que ahora ven sus ojos,

es lo real; tal individuo figura al matemático, los reflejos y sombras simbolizan los números

y las figuras geométricas afines a la disciplina; el acostumbramiento visual a la luz con los

ojos entornados y la habituación a estos nuevos objetos, son una preparación a la siguiente

etapa o propedéutica, esto significa, que la asociación de la inteligencia con las disciplinas

matemáticas son necesarias para pasar al nivel de conocimiento de diánoia (conocimiento

discursivo). Una vez que el hombre liberado acostumbró su vista a la luz, podrá mirar las

cosas naturales, relieve, flora, fauna, pero no podrá mirar al cielo porque el sol dañaría sus

ojos, más en la noche podrá ver y distinguir a los astros del cielo, y por último estará en

disposición de ver al sol, entonces comprenderá, que debido al sol ve todas las cosas. Pues

bien, las cosas naturales representan las ideas mismas, los distintos niveles de cosas naturales

que ve progresivamente, se refirió Platón al proceso dialéctico del conocimiento que haciende

de unas ideas inferiores, ideas de cosas sensibles, hasta las ideas superiores invisibles,

estéticas y éticas, encumbrando a la idea de bien, figurada por el sol408. Ya en el diálogo de

408 “Cada individuo lleva en su alma la facultad de aprender a través de un órgano cuyo fin es ése; que el secreto está en transportar a este

órgano, y con él el alma, de la vista que nace de la contemplación de lo que es, hasta que pueda posar la vista en lo más luminoso que habita

en el ser mismo, es decir, de acuerdo con nuestra doctrina, en el bien. Es como si el ojo no tuviese un movimiento particular y fuera

necesario que el cuerpo entero girase con él en el tránsito de la oscuridad a la luz” (Platón, 2009c, pág. 196).

226

El banquete o del amor, Platón, a través del personaje de Sócrates quien debe todo en cuanto

sabe sobre el amor a la sofista Diotima, concluye que la atracción amorosa que despierta la

idea de bien es también la idea de belleza, que confluye en la contemplación de la sabiduría

o del conocimiento409. La idea de belleza o de bien, por lo tanto, no consiste en darle placer

a los sentidos (tener fortuna, gozar de prestigio, mantener la salud y disfrutar de una vida

longeva) que resulta en tener cosas útiles pero no bellas, sino que la belleza es, la inclinación

de los hombres a apreciar con inteligencia los conceptos éticos, a saber, prudencia y

justicia410. De tal manera, que el hombre liberado que observa las cosas sensibles fuera de la

caverna, representa al filósofo, que ama la sabiduría, la luz del sol que hace visibles las cosas,

es la idea de bien, que hace posible entender con inteligencia la realidad. A éste último grado

de conocimiento, Platón lo nombró nóesis (inteligencia).

La última reflexión, persiste entonces, en los mensajes éticos y políticos así como la

alusión clara que hizo Platón de su querido maestro Sócrates.

Una vez que el hombre liberado ha descubierto la realidad, no tiene interés en regresar

a la cueva, ya que se halla en una situación agradable que le reconforta, más toma la decisión

de volver nuevamente a la caverna. Platón se refirió a que el filósofo se halla en una situación

placentera, pues ha ascendido a la idea de bien y a la idea de justicia, que son la principal

virtud ética, y yace en presencia del conocimiento teórico de las ideas, lo que le brinda

perfección a su espíritu; sin embargo, el filósofo, que se había retirado de la sociedad para

vivir contemplando la idea de bien, decide abandonar su grato paisaje y regresar de donde

vino. Es, al momento de regresar a la caverna, que Platón distinguió dos tipos de filósofos;

409 “La sabiduría es una de las cosas más bellas del mundo, y como Eros ama lo que es bello, es preciso concluir que Eros es amante de la

sabiduría, es decir, filósofo; y como tal se halla en un medio entre el sabio y el ignorante. A su nacimiento lo debe, porque es hijo de un

padre sabio y rico, y de una madre que no es ni rica ni sabia. Tal es mi querido Sócrates, la naturaleza de este demonio. En cuanto a la idea

que tu te formabas no es extraño que te haya ocurrido, porque creías, por lo que pude deducir de tus palabras, que el Amor es lo que es

amado y no lo que ama. He aquí, a mi parecer, por qué Eros te parecía muy bello, pues lo amable es la belleza real, la gracia, la perfección

el soberano bien” (Platón, 2009b, pág. 492). 410 “Diotima (…) me dijo: No lo dudes Sócrates, y si quieres reflexionar ahora sobre la ambición de los hombres, te parecerá su conducta

poco conforme con estos principios, si no te fijas en que los hombres están poseídos por el deseo de crearse un nombre, de adquirir una

gloria inmortal en la posteridad; y que este deseo, más que el amor paterno, es el que les hace despreciar todos los peligros, comprometer

su fortuna, resistir las fatigas y sacrificar su vida (…) Los que son de cuerpo fecundo aman a las mujeres, y se inclinan con preferencia a

ellas, creyendo asegurar, mediante la procreación de los hijos, la inmortalidad, la perpetuidad de su nombre y la felicidad que se imaginan

en el curso de los tiempos. Pero los que son fecundos de espíritu… Aquí Diotima, interrumpiéndose, añadió: porque los hay que son más

fecundos de espíritu que de cuerpo para las cosas que al espíritu toca producir. ¿Y qué le corresponde producir al espíritu? La sabiduría y

las demás virtudes que han nacido de los poetas y de los artistas dotados del genio de invención. Pero la sabiduría más alta y más bella es

la que preside al gobierno de los Estados y de las familias humanas, y que se llama prudencia y justicia” (Platón, 2009b, págs. 496-497).

227

el filósofo que fue educado por la sociedad, y el filósofo autodidacta que se formó así mismo,

ambos por distintos intereses, deciden volver a la sociedad.

El hombre que salió de la cueva gracias al esfuerzo de sus compañeros encadenados, regresa,

porque lo justo es que ahora él trate de ayudarles a salir. Platón quiso decir, que el filósofo

educado gracias al esfuerzo colectivo de la sociedad, tiene que volver a ella, porque se halla

comprometido con ésta, y en gratitud, debe servir aportando nuevas ideas o conocimientos a

sus compatriotas. Platón, de nuevo recordó su utopía política, el filósofo es quien tiene que

gobernar, puesto que es quien conoce mejor la idea de bien y de justicia, y por lo tanto, él se

ve obligado a procurar la pedagogía adecuada para los distintos individuos que integrarán las

tres partes del Estado, con el propósito de que el trabajo colectivo beneficie a toda la

sociedad411.

Mientras, que el hombre que se liberó y salió sólo de la caverna, no tiene el deber de rescatar

a quienes no le ayudaron a salir; pese a ello, la razón por la que decide volver es debido al

amor que le tiene a los compañeros encadenados que siguen atrapados dentro de la cueva.

Platón se refirió a Sócrates, el filósofo hecho así mismo, quien como demostró en su

Apología, dedicó su vida a reflexionar en solitario a fin de hallar la verdad por motivo

puramente amoroso, también, a diferencia de los sofistas que cobraban por sus enseñanzas,

Sócrates, por compasión, decidió dialogar y enseñar a los semejantes errados deseosos de

saber. El regreso a la cueva, supone que es la simple actividad filosófica, de dialogar y

predicar a la sociedad, y no la de reflexionar en solitario. Parecía ser que para Platón, la

actividad de reflexionar o pensar en solitario no tiene alguna utilidad política, a menos, que

la actividad filosófica, contribuyera pedagógicamente al perfeccionamiento ético de la

sociedad.

411 “–A nosotros, que fundamos un Estado, nos corresponde forzar a los individuos de naturaleza privilegiada, a que se dediquen a la más

sublime de las ciencias, contemplando el bien en sí mismo y elevándose hasta él a través de ese sendero escarpado del que hemos hablado.

Pero una vez que hayan llegado a ese punto y hayan contemplado el bien durante cierto tiempo, evitemos permitirles lo que hoy se les

autoriza. –¿A qué te refieres? –No aceptaremos que se queden en esta región superior, negándose a bajar para convivir con los desgraciados

cautivos, tomar parte en sus trabajos, e incluso en sus honores, cualquiera que sea la situación en la que se vean. –¿Tendremos que ser tan

enérgicos con ellos? ¿Por qué hemos de condenarles a una vida miserable si pueden gozar de una fortuna más dichosa? –Querido amigo,

olvidas otra vez que el objetivo del legislador no debe ser la felicidad de determinados ciudadanos, sino la de todos los individuos. Con ese

fin debe unir a todos los ciudadanos en los mismos intereses, comprometiéndolos a través de la persuasión y la autoridad, a que se

comuniquen entre sí los beneficios que pueden otorgar a la comunidad. Al formar con tanto cuidado a sus ciudadanos, no es su intención

dejarlos libres para que usen sus facultades como les plazca, sino servirse de ellos para fortalecer los lazos del Estado” (Platón, 2009c, págs.

197-198).

228

Platón concluyó diciendo que si el hombre liberado, regresa a la cueva para rescatar

a sus compañeros encadenados, no sería bienvenido, sino considerado un loco risible412. De

nuevo, Platón aludió a Sócrates, el filósofo que se hizo así mismo, que dedicó su vida a

filosofar, y a despertar las mentes de las personas con la verdad. Su audacia le valió, para que

fuera tratado por la Atenas democrática como un chiflado, que habló de cosas invisibles y en

apariencia inútiles. Sócrates mismo, pasó de ser un lunático a un hombre peligroso, porque

su actividad pedagógica amenazó el orden de los más poderosos. Ciertamente, Sócrates fue

acusado injustamente, y murió hecho mártir, por defender la verdad.

En estos tiempos críticos, en los que se entreteje el bien con el mal, parece que todo

confluirá en el inevitable nacimiento de un régimen totalitario, del que hasta entonces, se

escuchará por todos los hombres la lamentable frase “Esto nunca tuvo que haber ocurrido”.

Querido lector, si ha leído con atención las páginas de éste texto, y ha investigado con

cuidado, se habrá dado cuenta, que tanto la catástrofe que se avecina, como la expansión de

la educación superflua, se pueden evitar, cómo, de la misma manera que lo hizo Sócrates,

predisponiendo las mentes de los alumnos, de las personas normales, a la verdad, no con

opiniones, creencias, fantasías, ilusiones, sino con hechos, cuestionando con información

comprobable que sea imposibles de refutar. Defender todo aquello que es bueno y justo en el

mundo, no es fácil de llevar a cabo, implica valor, para fortalecer nuestra voluntad, y decidir

buscar entendimiento, lo cual exige dejar de vivir, o sea, llevar la vida de un monje, alejado

de cualquier vicisitud o placer material, y dedicar su vida por un tiempo, a la contemplación

de la sabiduría o conocimiento. La satisfacción es que aún y bajo la supuesta aparición de un

régimen totalitario, que instigará a mentir o asesinar, la culpabilidad sin lugar a dudas

atormentará por siempre a las personas que se atrevan a dañar a su prójimo. Dedicar su vida

a la verdadera pedagogía le concederá al menos una cosa, poder vivir en paz consigo mismo.

412 “–¿Te sorprendería que un hombre, al pasar de esta contemplación divina a la de los miserables objetos que nos ocupan, se aturda y

parezca ridículo cuando, antes de familiarizarse con la oscuridad que nos rodea, se ve obligado a discutir en los tribunales o en cualquier

otro lugar sobre sombras y fantasmas de justicia y explicar cómo las concibe ante individuos que no conocen la justicia en sí misma? –Eso

no me sorprende. –Un hombre sensato reflexionará que la vista se alterará de dos maneras y por dos causas contrarias. Por el paso de la

oscuridad a la luz y viceversa. Aplicando a los ojos del alma lo que sucede a los del cuerpo, cuando vea aquélla turbada y aletargada para

distinguir ciertos objetos, en lugar de reír sin razón al verla en tal aprieto, analizará si éste tiene lugar porque el alma viene de un estado

más luminoso, o si es que al pasar de la ignorancia a la luz, se deslumbra con el excesivo brillo de ésta. En el primer caso, la felicitará por

su turbación; y en el segundo, lamentará su suerte. Si quiere reírse a su costa, sus burlas serán menos ridículas que si se dirigiesen al alma

que desciende de la luz” (Platón, 2009c, pág. 196).

229

ANEXO

NUESTRO PORTAFOLIO

DIDÁCTICO (OUR

EDUCATIONAL PORTFOLIO)Proyecto del C. Egresado de Lic. en Pedagogía

Abimael Moisés Raygoza Villamil, para la

Coordinación de Inglés (AFSEDF)

PRESENTACIÓN

El proyecto “Nuestro Portafolio Didáctico” se fundamenta en los objetivos del PROSEDU 2007-2012 especialmente en el objetivo 1 que dice: “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”(PROSEDU 2007-2012).

Así como en los Fundamentos Curriculares del PNIEB, específicamente “El propósito de la enseñanza del inglés para la educación básica es que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante actividades específicas con el lenguaje. En otras palabras, a través de actividades que conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones ordinarias, familiares y conocidas”. (SEP, 2010)

230

NUESTRO PORTAFOLIO DIDÁCTICO (OUR

EDUCATIONAL PORTFOLIO)

Portafolio

didáctico.

John Dewey

El portafolio didáctico es un instrumento pedagógico constructivista que documenta actividades experimentales (individuales o sociales) de los alumnos. Y se vuelve autoevaluación de la práctica profesional docente de acuerdo a la reflexión y observación hecha sobre los aprendizajes y habilidades desarrolladas por los alumnos.

Para entender actividades experimentales y reflexivas tenemos que entender que “Aprendizaje por experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en descubrimiento de la conexión de las cosas” (Dewey, 1995).

El portafolio didáctico esta basado en la teoría pedagógica curricular “experiencias de aprendizaje”, y la organización curricular es actividades e intereses de los estudiantes. Esta postura no contradice en absoluto los fundamentos curriculares del PNIEB ya que este se fundamenta en actividades especificas y practicas sociales del lenguaje, y tampoco contradice el Enfoque Sociocultural, ya que define al conocimiento como un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente.

PROPÓSITOS DE NUESTRO

PORTAFOLIO DIDÁCTICO

Promover en los alumnos de preescolar y primaria el

uso de los portafolios didácticos para que documenten

sus experiencias de aprendizaje relacionadas con las

actividades especificas hechas con el lenguaje.

Proponer en los docentes de inglés, la autoevaluación,

contrastando su labor profesional con los resultados

obtenidos en los portafolios didácticos de sus alumnos,

para capacitarlos de acuerdo a sus necesidades, y al

perfil docente del PNIEB.

Utilizar el portafolio didáctico como método

pedagógico de reprofesionalización docente para que

los alumnos de educación básica lleguen a los niveles

(A1, A2, B1) del Marco Común Europeo.

231

En este cuadro se hace una distinción conceptual del profesorado, social, concepto de conocimiento, y forma de trabajar el conocimiento.

De acuerdo a las necesidades del PNIEB, nuestra búsqueda de profesor es la visión profesional.

NUESTRO PORTAFOLIO DIDÁCTICO Y LA

PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE DEL

PNIEB

El docente revisa su

practica profesional con

el alumno. El profesor

utiliza la observación

(describe las actividades

de sus alumnos),

cuestiona al alumno

haciéndolo reflexionar

sobre sus aprendizajes

adquiridos por las

actividades y prácticas

sociales con el lenguaje.

232

NUESTRO PORTAFOLIO DIDÁCTICO

Y EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

El portafolio didáctico puede ser

utilizado en el alumno de preescolar y

primaria. Se planea que el portafolio

contribuya al aprendizaje social del

alumno, documentando sus actividades

experimentales. La reflexión y

observación que el docente realice con

los alumnos, permitirá descubrir y

construir sus conocimientos a partir de,

las necesidades del alumno, la

interacción con sus semejantes y con los

objetos, permitiendo que los alumnos

descubran el conocimiento a través de

las actividades especificas con el

lenguaje. Esto se dará de manera

constante porque el funcionamiento del

currículo del PNIEB es cíclico, por lo

tanto tiene una visión cognitiva

constructivista del conocimiento del

alumno.

Fundamentos

curriculares (ejemplo

perfil del alumno Ciclo 1)

Visión del alumno

Reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas. •

Adquieran motivación y una actitud positiva hacia la lengua inglesa.

Desarrollen habilidades básicas de comunicación, sobre • todo de tipo receptivo.

Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de es• escritura.

Se familiaricen con diferentes tipos textuales.•

Se introduzcan a la exploración de la literatura infantil. •

Desarrollen estrategias de aprendizaje y metacognitivas, • transferibles a otras áreas del conocimiento.

Empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos • para dar información sobre símismos y de su entorno.

NUESTRO PORTAFOLIO DIDÁCTICO

Y LOS NIVELES DEL MARCO COMÚN

EUROPEO

El objetivo principal de la coordinación de ingles es que los alumnos de educación básica aprendan el idioma inglés y que lleguen al nivel B1 de acuerdo al marco común europeo. Para ello se propone llevar a cabo una prueba (aun no realizada) de inglés a los alumnos que vallan concluyendo su respectivo ciclo, para medir su aprendizajes de acuerdo al marco común europeo. De acuerdo a los resultados que arroje el examen de los alumnos, se analizaran los medios que influyeron para los resultados obtenidos, entre ellos la actuación del docente, y el uso del Portafolio Didáctico.

Objetivo de la

coordinación de inglés

Ciclos PNIEB y Niveles del

Marco Común Europeo

233

NUESTRO PORTAFOLIO DIDÁCTICO

Y SU OPERATIVIDAD EN LA COORDINACIÓN DE

INGLÉS

Estas imágenes ilustran el

procedimiento que se llevaría

en la coordinación de inglés:

1.-El docente se da cuenta de

sus necesidades profesionales

gracias a su autoevaluación

con el portafolio didáctico de

sus alumnos.

2.-El docente llena el formato

cada mes marcando sus

necesidades, y la Dir.

Operativa recauda la

información.

3.-La coordinación de inglés

elabora una estadística sobre

los informes de las

necesidades de los docentes y

planea una capacitación.

4.-Se hace la capacitación de

acuerdo a las necesidades del

docente, para contribuir a un

mejor proceso enseñanza –

aprendizaje del idioma.

PRESUPUESTO

De manera rápida este es un calculo aproximado

de una compra de folders para el alumnado del

Distrito Federal, se pediría a los alumnos que

posteriormente lo peguen de 2 lados y lo decoren.

Tenemos aproximadamente 759,814 alumnos de

primaria, y 102,684 alumnos de 3° de preescolar,

en total tenemos una población de 862,498

alumnos.

Una caja con 100 folders marca Office Depot

cuesta $94.50.

Se divide 862,498 entre los 100 folders para tener

el total de cajas que es de 8,625.

8,625 cajas por $94.50 el total es de $815,060.61

234

CONCLUSIONES DE “NUESTRO

PORTAFOLIO DIDÁCTICO” El proyecto pedagógico “Nuestro portafolio didáctico”:

Favorece la documentación de actividades especificas

con el lenguaje realizadas por los alumnos, y adquiere

una segunda función cuando el docente realiza

observación y cuestionamiento a las actividades

realizadas por los alumnos, para relacionar los

aprendizajes de los alumnos y las actividades del

lenguaje planeadas, así como otras necesidades que

favorezcan el aprendizaje del lenguaje.

Profesionaliza al docente de inglés constantemente

buscando que sea, organizado, eficiente,

pedagógicamente variado, métodos contrastados,

preocupado en las relaciones humanas, comprometido

con la institución.

Y a través de las autoevaluaciones docentes, las

capacitaciones planeadas por la Coordinación de

Inglés hechas de acuerdo a las necesidades docentes,

se podría cumplir con los niveles que establece el

Marco Común Europeo.

BIBLIOGRAFÍA Beyer E. Landon. (2001). El currículo en conflicto, perspectivas sociales, propuestas

educativas y reforma escolar progresista. Madrid, Akal, Pp. 279.

Dewey, John. (Reimpresión 1995). Democracia y Educación. Madrid, Morata, Pp.

125.

Hernández, Fernando. (Reimpresión 2000). Para enseñar no basta con saber la

asignatura. México. Paidos. Pp. 219.

Lyons Nona (compiladora) (1999). El uso de portafolios, propuestas para un nuevo

profesionalismo docente. Argentina, Amorrortu, Pp. 351

Palacios, Jesús. (1989). La cuestión escolar. Barcelona, Cuadernos de pedagogía, Pp.

668.

Pozo Muncio, Juan Ignacio. (2000). Aprendices y maestros la nueva cultura del

aprendizaje. Madrid, Alianza, Pp.383.

PROSEDU 2007-2012

Ruiz, M. R. (2001). Las estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lengua

extranjera. Revista Iberoamericana de Educación, 9.

Savater, Fernando. (3ra edición 2009). El valor de educar. Barcelona, Ariel, Pp. 227.

SEP, Fundamentos curriculares, 2010.

Vygotsky, Lev S. (11ª. Reimpresión, 2009). Pensamiento y Lenguaje. México, Quinto

Sol. Pp. 191.

Yus Ramos, Rafael. (3ra edición 2001). Temas transversales: Hacia una nueva

escuela. Barcelona, Grao, Pp. 218.

http://www.monografias.com/trabajos10/enso/enso.shtml

http://www.dgpp.sep.gob.mx/principalescifras/

http://store.officedepot.com.mx/OnlineStore/SearchSKU.do?sku=39629

235

236

Presentación

El proyecto “Nuestro Portafolio Didáctico” se fundamenta en los objetivos del Programa Sectorial

de Educación 2007-2012 (PROSEDU) especialmente el objetivo uno que dice: “Elevar la calidad de

la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para

tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”.

Así como en los Fundamentos Curriculares del Programa Nacional de Inglés en Educación

Básica (PNIEB), específicamente “El propósito de la enseñanza del inglés para la educación básica es

que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales de

lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante actividades

específicas con el lenguaje. En otras palabras, a través de actividades que conllevan la producción e

interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–,

los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas

situaciones ordinarias, familiares y conocidas”. (SEP, 2010)

Este taller dirigido a la formación del docente de inglés en educación básica, brinda

herramientas para mejorar su práctica profesional, al mismo tiempo contribuye al cumplimiento de

los objetivos del PROSEDU, como de los Fundamentos Curriculares del PNIEB. A través del portafolio

didáctico analizado como instrumento de evaluación, pretende mejorar tanto la enseñanza y

formación del docente, como influir en el aprendizaje del alumno de educación básica.

237

Introducción

El objetivo principal del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, es que los alumnos de

educación básica aprendan el idioma inglés y que lleguen al nivel B1 de acuerdo al Marco Común

Europeo de Referencia (MCRE).

Los elementos evaluativos son de gran interés para reconocer los aprendizajes de los

alumnos, por lo tanto los docentes deben poseer habilidades para efectuar su práctica educativa, y

la Coordinación de Inglés reúna los suficientes elementos para influir de manera oportuna en las

capacitaciones, atendiendo las necesidades pedagógicas y académicas de los docentes.

Por ello el docente de inglés de educación básica debe poseer los elementos necesarios para

evaluar los aprendizajes de los alumnos y reflexionar sobre su práctica docente, para ello se plantea

en este curso-taller, el uso del portafolio didáctico que busca recoger las evidencias de aprendizaje

del alumno, así como evaluar la práctica docente, y obtener mejores resultados.

Esta guía pedagógica pretende que los miembros del grupo descubran y construyan su

conocimiento a partir de conocimientos previos tanto sociales como culturales y profesionales,

teniendo en cuenta que los sujetos son activos de su propio aprendizaje. Las actividades están

diseñadas para favorecer la participación individual y en clase, trabajo compartido, para que

elaboren su propio juicio, así como nuevos significados posibles en los temas a analizar.

La guía está constituida por tres sesiones. En la primera se consideran aspectos teóricos de

la evaluación cuyo surgimiento proviene de la axiología o filosofía de los valores, también desarrolla

el concepto de la evaluación correspondiente a los lineamientos generales de la SEP, esto

incluyendo, los propósitos del PNIEB relacionados con la evaluación del mismo.

La segunda sesión consiste en el uso del portafolio didáctico en el aula de clases,

contextualizándolo con una historieta. Para ello se recurrirá al tema del uso del recuerdo como

elemento cognitivo, para que los individuos identifiquen el uso de evidencias obtenidas y

almacenadas en el portafolio didáctico.

La tercera sesión considera las habilidades evaluativas a desarrollar en el docente de inglés

como es el uso de observación, entrevista, y reflexión, teniendo presente que el uso de estas

habilidades es constante para el funcionamiento del portafolio didáctico.

238

Propósitos

Propósito general

Que los asesores académicos de inglés

Reflexione basado en su experiencia, en la revisión de documentos, y en actividades el uso y

funcionamiento de la evaluación a través del portafolio didáctico, para atender las necesidades de

los docentes (práctica educativa) utilizando los informes (instrumentos de recogida de

información), y planear las capacitaciones, con el propósito de alcanzar los niveles del MCRE

(Marco Común Europeo con Referencia).

Propósitos específicos

Que el colectivo docente de inglés

Identifique la vinculación entre la axiología y la evaluación para comprender la objetividad

y subjetividad del objeto.

Reflexione en evaluar de manera continua las planeaciones, aprendizajes y actitudes del

alumno relacionadas con los Propósitos del PNIEB.

Utilice el portafolio didáctico reconociendo el concepto del recuerdo, para recoger

evidencias de aprendizaje y evaluar su práctica profesional.

Reconozca las habilidades de la observación, y el uso de la reflexión a través de la entrevista

con el alumno para la constatación de los aprendizajes adquiridos.

Sesión Contenidos Tiempo

Primera Evaluación y valores 4hrs

Segunda Portafolio didáctico, elemento

evaluador hacia el

perfeccionamiento

4hrs

Tercera Observación y reflexión como

elemento metodológico del

portafolio didáctico

3hrs

Simbología

Actividad individual Actividad en equipo

Actividad en pareja Plenaria

239

Primera sesión

Evaluación y valores

Propósitos

Que el colectivo de académicos de inglés:

Identifique las características de la evaluación que se encuentran implícitas en los

lineamientos de la SEP, para reconocer el uso y aplicación de la evaluación en las aulas de

clase.

Comprenda la relevancia del tema de los valores para relacionarlo con el concepto de

evaluación.

Identifique la necesidad de evaluar continuamente la enseñanza, para cumplir con los

objetivos de los fundamentos curriculares del PNIEB.

Materiales

Hojas blancas

Colores

Tijeras

Plumones

Cinta adhesiva o pegamento

Actividades

Para el desarrollo de la presente sesión es necesario disponer de:

Bucay, Jorge, (2006) “El verdadero valor del anillo” en Recuentos para Damián, Buenos Aires, Del

nuevo extremo, Pp. 24-27.

Frondizi Risieri, (1972) Cap. 1 ¿Qué son los valores? Y Cap. 2 Problemas fundamentales de la Axiología

en ¿Qué son los valores?, México, FCE, Pp. 11-47.

SEP, (2011) Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, México.

Sugerencias para el coordinador:

Dé la bienvenida para comenzar la sesión.

Organice una breve presentación de los participantes: para ello utilice una dinámica de grupo

que contribuya a generar un clima adecuado para el trabajo.

240

1.-Leer, la introducción, los propósitos y contenidos de las páginas… de esta guía.

2.-Establezcan de manera colectiva los compromisos que se asumirán para lograr un óptimo

desarrollo de las sesiones (puntualidad, respeto al uso de la palabra, participaciones concretas y

breves, evitar repeticiones, no excederse en el tiempo de receso, entre otros).

3.-Seleccionar dos relatores, para que en las plenarias se hagan cargo de elaborar el registro de las

conclusiones que se obtengan.

4.-El facilitador dará lectura a un cuento titulado “El verdadero valor del anillo”. Al concluir,

efectuara las siguientes preguntas: ¿Por qué las personas del mercado no pudieron saber el

verdadero valor del anillo? ¿Qué piensas que necesitan saber los personajes del cuento para ser

objetivas y conocer el verdadero valor del anillo? ¿Qué relación puede existir entre el valor del anillo

y la evaluación de un alumno?

5.-A continuación se pasará una presentación titulada ¿Qué es la evaluación?, y se pedirá a los

docentes que durante la presentación participen de manera activa narrando sus propias

experiencias.

6.-La siguiente actividad consiste en el análisis del libro ¿Qué son los valores?, del Capítulo 1 a tema

2 “El valor como cualidad estructural” y el tema 3 “Polaridad y jerarquía”. Al concluir esta parte

proseguirán a discutir lo ya leído en parejas, y posteriormente continuaran la lectura con el capítulo

2 tema 2 “¿Son los valores objetivos o subjetivos?” para llegar a conclusiones pertinentes de cuándo

se vuelve objetivo un valor y cuando no. Posteriormente se participara en clase.

7.-Al concluir las lecturas sobre ¿Qué son los valores? Se pedirá que dibujen en hojas blancas, algo

que verdaderamente les sea significativo, el facilitador pedirá que opinen sobre por qué el objeto

que escogieron les es de valor. Al terminar de decir el por qué es significativo el objeto, el facilitador

preguntará al grupo cuál de estos objetos tiene más valor, al concluir pedirá que escriban en esa

hoja la relación que encuentran entre lo que acaban de leer con la actividad que acaban de

experimentar.

8.-A continuación, realizar la dinámica de grupo sobre los colores para armar equipos, y procederán

a leer los Propósitos de los Fundamentos Curriculares del PNIEB, al concluir la lectura se discutirá

en equipo, y se nombrara a un representante de cada equipo para que dé lectura a las conclusiones

que llegó su equipo. Y de manera individual procederán a escribirlas.

9.-Al concluir la lectura de los Propósitos continuarán con la lectura de Evaluación de los

Fundamentos Curriculares, la técnica para llevar a cabo esta actividad se efectuará de la misma

manera que la de los Propósitos, para dar relevancia y seguimiento al cumplimiento de los

Propósitos del PNIEB por medio de la Evaluación. Al final de se establecerá la conclusión general del

grupo sobre estas lecturas. Y de manera individual procederán a escribirlas.

10.-El facilitador seleccionará a una persona que se encargara de transcribir e ilustrar en un

cuaderno de experiencias lo que aprendió en esta sesión y lo presentará la siguiente sesión.

241

Productos de la sesión

Preparemos la siguiente sesión

Comprensión sobre el concepto de evaluación a partir de los lineamientos de la SEP.

Lamina personal para identificar la constante evaluación que se realiza en la vida.

Conclusiones generales sobre los retos y aspiraciones que tiene el PNIEB.

Para trabajar en la próxima sesión son necesarios los avances programáticos del curso lectivo

anterior y los productos de esta sesión.

242

EL VERDADERO VALOR DEL ANILLO

—Vengo, maestro, porque me siento tan poca cosa que no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen que no sirvo, que no hago nada bien, que soy torpe y bastante tonto. ¿Cómo puedo mejorar? ¿Qué puedo hacer para que me valoren más?

El maestro, sin mirarlo, le dijo:

—Cuánto lo siento muchacho, no puedo ayudarte, debo resolver primero mi propio problema. Quizás después... –y haciendo una pausa agregó— Si quisieras ayudarme tú a mí, yo podría resolver este tema con más rapidez y después tal vez te pueda ayudar.

—E... encantado, maestro –titubeó el joven pero sintió que otra vez era desvalorizado y sus necesidades postergadas.

—Bien –asintió el maestro. Se quitó un anillo que llevaba en el dedo pequeño de la mano izquierda y dándoselo al muchacho, agregó –toma el caballo que está allí afuera y cabalga hasta el mercado. Debo vender este anillo porque tengo que pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete antes y regresa con esa moneda lo más rápido que puedas...El joven tomó el anillo y partió.

Apenas llegó, empezó a ofrecer al anillo a los mercaderes.

Estos lo miraban con algún interés, hasta que el joven decía lo que pretendía por el anillo.

Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le daban vuelta la cara y sólo un viejito fue tan amable como para tomarse la molestia de explicarle que una moneda de oro era muy valiosa para entregarla a cambio de un anillo. En afán de ayudar, alguien le ofreció una moneda de plata y un cacharro de cobre, pero el joven tenía instrucciones de no aceptar menos de una moneda de oro, y rechazó la oferta.

Después de ofrecer su joya a toda persona que se cruzaba en el mercado –más de cien personas— y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó.

Cuánto hubiera deseado el joven tener él mismo esa moneda de oro. Podría entonces habérsela entregado al maestro para liberarlo de su preocupación y recibir entonces su consejo y ayuda.

Entró en la habitación.

—Maestro –dijo— lo siento, no es posible conseguir lo que me pediste. Quizás pudiera conseguir dos o tres monedas de plata, pero no creo que yo pueda engañar a nadie respecto del verdadero valor del anillo.

—Qué importante lo que dijiste, joven amigo –contestó sonriente el maestro—. Debemos saber primero el verdadero valor del anillo. Vuelve a montar y vete al joyero. ¿Quién mejor que él, para

243

saberlo? Dile que quisieras vender el anillo y pregúntale cuánto te da por él. Pero no importa lo que ofrezca, no se lo vendas. Vuelve aquí con mi anillo.

El joven volvió a cabalgar.

El joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó y luego le dijo:

—Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya, no puedo darle más que 58 monedas de oro por su anillo.

¡¿58 monedas?! –exclamó el joven.

—Sí –replicó el joyero— Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de 70 monedas, pero no sé... Si la venta es urgente....El joven corrió emocionado a casa del maestro a contarle lo sucedido.

—Siéntate –dijo el maestro después de escucharlo—. Tú eres como este anillo: una joya, valiosa y única. Y como tal, sólo puede evaluarte verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo que cualquiera descubra tu verdadero valor?

Y diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo pequeño de su mano izquierda.

Bucal Jorge

244

Segunda Sesión

Portafolio didáctico instrumento evaluador hacia el perfeccionamiento

Propósito

Que el colectivo académico de inglés

Identificar el uso del recuerdo como concepto fundamental para el uso del portafolio

didáctico.

Reconozca la relevancia de emplear el portafolio didáctico como elemento evaluador y

perfeccionador de la enseñanza de inglés.

Materiales

Folders tamaño oficio

Cinta adhesiva

Plumones

Actividades

1.-El docente encargado de llevarse el diario, procederá a leer lo que hicimos la sesión anterior, y

que el grupo en general enriquezca esta actividad con su participación

2.-A continuación se analizara la lectura del autor Herman Nohl, del libro Antropología Pedagógica,

capitulo 4 titulado “La importancia del recuerdo para el carácter”, pág. 84 a la pág. 92.

3.-Una vez concluida la lectura sobre “La importancia del recuerdo para el carácter” se pedirá que

asocien al recuerdo a una teoría del aprendizaje, una vez identificado lo anterior, se discutirá y se

proseguirá a identificar elementos que contribuyan a construir el conocimiento de los alumnos.

Concluido ello escribirán sus conclusiones.

4.-Crear su propio portafolio didáctico con un fólder tamaño oficio para que documenten sus

actividades.

Para el desarrollo de la presente sesión es necesario disponer de:

Nohl Herman (1965). Cap. 4 La importancia del Recuerdo para el carácter en Antropología Pedagógica.

México, FCE, Pp. 84-92.

Lyons Nona (compiladora) (1999). El uso de portafolios, propuestas para un nuevo profesionalismo

docente. Argentina, Amorrortu, Pp. 351

245

5.-La siguiente actividad consiste en presentar al portafolio didáctico, su definición y consistencia

como elemento evaluador, para ello se efectuará la lectura de Introducción del libro de Nona Lyons.

6.-Se mostrará un instrumento de tipo informe que utilizará el docente y que al enviarlo se

planearán capacitaciones para profesionalizarlo pedagógicamente y académicamente, así como un

instrumento para evaluar el portafolio de los alumnos de acuerdo a las características del PNIEB. Se

explicará su funcionamiento a través de una historieta interactiva, que a modo de ejemplo mostrará

las características de una clase de inglés empleando el portafolio didáctico.

7.-El facilitador seleccionará a una persona que se encargara de transcribir e ilustrar en un cuaderno

lo que aprendió en esta sesión y lo presentara la siguiente sesión.

8.-Se pedirá a los presentes que documenten sus conclusiones tanto de la sesión pasada como la

presente en el portafolio recién creado, y lo presente la próxima sesión.

Productos de la sesión

Conclusiones sobre el uso del recuerdo para la construcción del conocimiento del alumno

a través del portafolio didáctico.

Portafolio didáctico.

Historieta interactiva, identificando el uso de instrumentos para recopilar información y

planificar capacitaciones de acuerdo a las necesidades del docente.

.

246

Tercera Sesión

Observación y reflexión como elemento metodológico del portafolio didáctico

Propósitos

Que el colectivo de académicos de inglés:

Comprender el proceso de observación como habilidad del pensamiento.

Identificar el uso de entrevistas para obtener información y reflexionar sobre lo planeado

y enseñado en clase.

Reconozcan la reflexión como elemento auto evaluador del docente en la clase para

promover un mayor cuestionamiento sobre su práctica profesional.

Materiales

Material de actividades

Lápices y plumones

Hojas blancas

Actividades

1.-La persona encargada de transcribir las vivencias de la sesión pasada en el diario, será la

encargada de dar lectura a sus experiencias, se pedirá que todos enriquezcan está actividad con sus

opiniones.

2.-Leer el propósito de la presente sesión y aclaren las dudas que se presenten acerca del trabajo a

realizar.

3.-Se procederá a leer el cuento del elefante y los ciegos para entablar un debate inicial sobre la

reflexión a través de la observación. Y el facilitador procederá hacer preguntas de reflexión.

4.-La siguiente actividad consiste en recordar las características de la evaluación y se pedirá al grupo

que lo relacione con el cuento que se acaba de analizar.

5.-Se les proporcionará a los docentes un material para la siguiente actividad; efectuarán una

observación, comparación, relación, y descripción a través de imágenes.

Cuento “Los ciegos y el elefante”, Fuente: pág. web consultada el 4 de enero de 2012http://www.amnistiacatalunya.org/edu/2/jj/jud-elefante.html

247

6.-Se proyectará una presentación cuyo propósito es explicar y compartir experiencias que ayuden

al docente a reflexionar en su práctica educativa a través de la observación, comparación, relación

y descripción.

7.-Realizaran nuevamente otro ejercicio de observación, clasificación, comparación, relación, y

descripción, con otras imágenes, y por último se explicará lo que no es observar (prejuicios).

8.-Se pedirá a los miembros del grupo, realicen y escriban diez preguntas abiertas sobre lo que

aprendieron en las sesiones.

9.-Utilizarán sus preguntas para entrevistar a sus compañeros anotando lo que crean más relevante

o les haya ayudado a recordar lo aprendido en estas sesiones.

10.-Concluida la actividad se compartirá las experiencias tanto al realizar las preguntas como las

respuestas que proporcionaron los compañeros.

Productos de la sesión

Desarrollar la reflexión, a través de la: observación, comparación, relación, y descripción

a través de la última actividad.

Diseño y aplicación de entrevista como elemento reflexivo y planificador para evaluar

contenido de portafolio didáctico.

248

LOS CIEGOS Y EL ELEFANTE

Esta es una vieja historia de la India, no se sabe en qué pueblo ocurrió tampoco en que época, pero así comienza el relato: Dice la historia que varios ciegos vivían cerca de un camino, por el que a diario solía pasar un elefante. Intrigados por el temblor que el peso de tan magno animal provocaba al caminar, sintieron deseos de saber cómo era. "Hagamos esto" dijeron "vayamos al borde del camino, y pidamos al niño que guía el elefante que lo detenga y nos permita tocarlo". Y así lo hicieron. El niño detuvo el elefante, y cada ciego tocó una parte distinta del mismo. El que tocó su trompa, dijo "ah, ya se, el elefante es como una gruesa serpiente". Otro, que toco su pata, pensó: "el elefante es como una columna". El más bajito, que había tocado la parte inferior del vientre, se dijo "el elefante se parece a un gran tonel". Y finalmente, el que había apoyado sus manos en el costado del elefante, lo encontró semejante a una pared. Al regreso, cada uno compartió su experiencia. No pudiéndose poner de acuerdo, todos terminaron enemistados, cada uno convencido de tener razón, aferrado a su verdad y pensando cuan equivocados estaban los otros. A ninguno se le ocurrió unir sus sensaciones como las piezas de un rompecabezas. Si lo hubieran hecho, no solo hubieran mantenido su unidad, sino que además, hubieran llegado a entender mejor lo que era un elefante. Esta historia nos muestra que la diversidad de opiniones, cuando aprendemos a darlas en forma respetuosa y escuchando con atención la de los demás, nos puede servir para construir entre todos una opinión más completa, y mantenernos unidos.

249

Se procederá a leer el cuento del elefante y los ciegos para entablar un debate inicial sobre la

reflexión a través de la observación. Y el facilitador procederá hacer preguntas de reflexión

Actividad en grupo.

1.- ¿Por qué motivo los hombres se acercaron al elefante? Por:

A miedo.

B curiosidad.

C aburrimiento.

D impaciencia.

2.- La característica física común de los seis hombres es:

A su edad.

B su grueso cuerpo.

C su pequeña estatura.

D su ceguera.

3.- El texto leído, según su finalidad y la información que da, es un(a):

A cuento.

B poema.

C receta

D fábula.

4.- Del comportamiento final de los hombres se concluye que:

A conocen la verdad tocando al animal.

B tiene éxito con su descubrimiento.

C desean que su opinión sea la correcta.

D rechazan la opinión de los sabios.

5.- El error de los hombres, al estudiar el elefante, es:

A describir con un solo dato al animal.

B dar una opinión del elefante por su tamaño.

C tocar todos, al mismo tiempo, al animal.

D usar demasiada curiosidad en su estudio.

250

El siguiente instrumento fue elaborado para el docente del PNIEB con el propósito de hacerlo

reflexionar sobre su práctica como docente, a través de las características de la evaluación que

son; observación, comparación, relación, y descripción.

1.-Realicen observaciones a esta imagen y escríbanlas en las líneas.

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________________

2.-Realicen una comparación entre ambas imágenes, y escríbanla en las líneas:

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________________________________________________________________________________

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251

3.-Relacionen el siguiente extracto de los fundamentos curriculares del PNIEB con la imagen, y

escríbanla en las líneas.

“Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Por ejemplo, en la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tienen lugar” (SEP, 2011).

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4.-Realicen la descripción de las siguientes imágenes y escríbanlas en las líneas:

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252

El siguiente instrumento fue elaborado para el docente del PNIEB con el propósito de hacerlo

reflexionar sobre su práctica como docente, a través de las características de la evaluación que

son; observación, comparación, relación, y descripción.

1.-Realicen observaciones a esta imagen y escriban sus observaciones en las líneas.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2.-Realicen una comparación entre ambas imágenes, y escríbanla en las líneas:

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

253

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________________

3.-Relacionen el siguiente extracto de los fundamentos curriculares del PNIEB con la imagen, y

escríbanla en las líneas.

“La evaluación debe cumplir con la función de proporcionar información sobre el grado de avance que cada alumno obtiene en las diferentes etapas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para permitir al docente asignar calificaciones y ayudar a los alumnos a identificar lo que aprendieron al término de un periodo de tiempo (bloque, semestre, año y ciclo), constituyéndose en un proceso continuo y permanente, y no en un evento aislado que ocurre al final de un periodo de enseñanza” (SEP, 2011)

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254

4.-Realicen la descripción de la siguiente imagen y escríbanla en las líneas:

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_____________________________

255

256

EN ALGUNA CASA MEXICANA, ESTABA UNA ABUELITA

PREPARANDO EL DESAYUNO PARA TODA SU FAMILIA Y DE

REPENTE EN SU ESTACIÓN DE RADIO FAVORITA PASARIAN

UNA CANCIÓN DE SU GRUPO FAVORITO.

Y CUANDO LA ABUELITA ESTABA APUNTO DE BAILAR AL

RITMO DE LOS BEATLES, LLEGÓ SU NIETA ANITA PARA

DESALLUNAR.

Por fin la abuelita sirvió el desayuno, y la familia tomo asiento para consumir sus

alimentos, pero Anita quería saber cómo se llamaba la canción de los Beatles que la

abuelita escuchaba.

¡Y ahora con

ustedes

LOOOS

Beatles!

¡¡HEEEE, por

fin mí grupo

favorito!!!

¡Hay abuelita

¿porque te

gusta esa

canción? si no

la entiendes!

Bueno, me

trae

muchos

recuerdos

¡pero tú

me vas a

enseñar!

¡Abuelita ¿dime

como se llama la

canción de los

Beatles que

escuchabas?!

No se hijita, creo que tu

mamá si sabe cómo se

llama esa canción.

¡¡Hay mamá!! ¿Porque me

preguntas a mí? pregúntale a

Jorge, él sí sabe inglés.

¿¿QUEEE?? ¡Como creen

se muy poco pero creo

que se llama Let it be!

257

YA DE CAMINO A LA ESCUELA Y AL TRABAJO, EL PADRE DE

ANITA PUSO AQUELLA CANCIÓN DE LOS BEATLES “LET IT

BE”.

EN ALGUNA CASA MEXICANA, ESTABA UNA ABUELITA

PREPARANDO EL DESAYUNO PARA TODA SU FAMILIA Y DE

REPENTE EN SU ESTACIÓN DE RADIO FAVORITA

PASARIAN UNA CANCIÓN DE SU GRUPO FAVORITO.

Con razón está

mi mamá

suspira, ¿y

saben que dice?

Esa canción se

la dedique a tu

mamá, mira

cómo se

sonroja. ♫♪♥♥

♥♥NO

♥♫♫♪

♪♫♫♪♪♥♪♫♥♪

♫♪♥♫♪

¡Esa

canción es

mi

favorita!

SIN EMBARGO ANITA NO SABIA QUE LA VIDA LE TENÍA

PREPARADA UNA SORPRESA, Y LO DESCUBRIRÁ AHORA CON

LA TEACHER SUSY.

Hello! Children, today we

have nice activity!

Ok Teacher

Y ENTONCES ENTRO EN ACCIÓN LA TEACHER SUSY, PERO…

¿QUÉ PLANEA? ¿PORQUÉ LES DICE A SUS ALUMNOS QUE

CIERREN SUS LIBROS?

ok kids, take

out your

portfolio

Yes

Teacher

Ok Teacher

Welcome

Teacher

258

Ok kids, do

you remember

the verb in

this card?

Is love,

right? I think

it is

Which

means this

picture?

Is love!

Is love! Love!

LOOOVE!

AHORA LA

TEACHER

SUSAN

ENSEÑARA

MIMICA Y

EMOCIONAL

PARA QUE LOS

NIÑOS

RECUERDEN

PERO…

¿LOGRARA SU

PROPOSITO

PARA LA

SIGUIENTE

ACTIVIDAD?

Is need

teacher

Yes, is

need

Need

I think I can with

the activity

Is need

259

This car, this insect

and rock band all have

the same name.

The Beatles were a rock band, from

England, England is an English speaking

country, his songs were popular from

1960 to 1970, and their names are Paul,

Ringo, John and George.

Good

children,

listen and

sing a

Beatles

song called

“All you

need is

love”

Well

children, we

are going to

listen and

then to sing

Beatles

song,

260

LOVE, LOVE, LOVE

LOVE, LOVE, LOVE

LOVE, LOVE, LOVE

THERE´S NOTHING YOU CAN DO THAT CAN´T BE DONE

NOTHING YOU CAN SING THAT CAN´T BE SUNG

NOTHING YOU CAN SAY BUT YOU CAN LEARN HOW TO PLAY

THE GAME

IT´S EASY

NOTHING YOU CAN MAKE THAT CAN´T BE MADE

NO ONE YOU CAN SAVE THAT CAN´T BE SAVED

NOTHING YOU CAN DO BUT YOU CAN LEARN HOW TO BE

YOU IN TIME

IT´S EASY

ALL YOU NEED IS LOVE

ALL YOU NEED IS LOVE

ALL YOU NEED IS LOVE, LOVE

LOVE IS ALL YOU NEED

LOVE, LOVE, LOVE

LOVE, LOVE, LOVE

LOVE, LOVE, LOVE

ALL YOU NEED IS LOVE

ALL YOU NEED IS LOVE

ALL YOU NEED IS LOVE, LOVE

LOVE IS ALL YOU NEED

THERE´S NOTHING YOU CAN KNOW THAT ISN´T KNOWN

NOTHING YOU CAN SEE THAT ISN´T SHOWN

NOWHERE YOU CAN BE THAT ISN´T WHERE YOU´RE MEANT

TO BE

IT´S EASY

ALL YOU NEED IS LOVE

ALL YOU NEED IS LOVE

ALL YOU NEED IS LOVE, LOVE

LOVE IS ALL YOU NEED ALL YOU NEED IS LOVE

(ALL TOGETHER, NOW)

ALL YOU NEED IS LOVE

(EVERYBODY)

ALL YOU NEED IS LOVE, LOVE

LOVE IS ALL YOU NEED

LOVE IS ALL YOU NEED

LOVE IS ALL YOU NEED

LOVE IS ALL YOU NEED

YESTERDAY

SHE LOVES YOU, YEAH YEAHYEAH

The Beatles

261

♫THERE´S

NOTHING YOU

CAN DO THAT

CAN´T BE DONE

NOTHING YOU

CAN SING THAT

CAN´T BE

SUNG♪☺

NOTHING YOU

CAN SAY BUT

YOU CAN LEARN

HOW TO PLAY

THE GAME ♫♪NOTHING

YOU CAN SAY

BUT YOU CAN

LEARN HOW

TO PLAY THE

GAME

IT´S EASY

NOTHING YOU

CAN MAKE

THAT CAN´T

BE MADE♫♫♪

♫♫NO ONE YOU CAN

SAVE THAT CAN´T

BE SAVED

NOTHING YOU CAN

DO BUT YOU CAN

LEARN HOW TO BE

YOU IN TIMEIT´S

EASY♪♪♫

♫♪ALL YOU NEED IS

LOVE

ALL YOU NEED IS

LOVE

ALL YOU NEED IS

LOVE, LOVE

LOVE IS ALL YOU

NEED

LOVE, LOVE, LOVE

LOVE, LOVE, LOVE♪♫

LOVE, LOVE, LOVE

¡LA TEACHER SUSAN DIO INDICACIONES A SUS ALUMNOS,

DE ASOCIAR LOS DIBUJOS DE LAS TARJETAS CON LOS

VERBOS DE LA CANCIÓN! MIENTRAS ANITA REPETÍA!

This is to

learn!

¡AHORA LA TEACHER SUSAN, PASA A OBSERVAR LA

INTERACCIÓN QUE TIENEN SUS ALUMNOS EN LA

ACTIVIDAD, Y LES AYUDA EN LA COMPRENSIÓN DE

LAS PALABRAS!

Ok Ann,

remember do

not say "easy"

it is easy

Ok

Teacher

Susan!

Teacher help

me? What is

saved?

262

LA TEACHER UTILIZA EL PIZARRÓN PARA ENSEÑAR A

JUANITO, Y COMIENZA HACER ALGUNOS DIBUJOS PERO…

¿QUÉ HACE, PORQUE LO PROBLEMATIZA CON MÁS

DIBUJOS?!

Ok Johnny,

how to save

this man?

With a

hammer,

eyeglasses,

or a

LIFEGUARD!

Lifeguards!

AYUDA A LA MAESTRA SUSAN A EVALUAR AL GRUPO,

UTILIZANDO LA CREDENCIAL DEL ALUMNO.

ESTANDO USTED EN EL LUGAR DE LA MAESTRA SUSAN, CÓMO LLENARÍA SU INFORME DESPÚES DE LO QUE ACABA DE LEER

Y OBSERVAR.

263

Ok boys, see

you next class,

study please

show their

parentswhat

they learned

today.

Yes

teacherSusan,

goodbye

¡Y ¿qué

aprendiste

hoy Anita?!

¡Aprendí inglés

con una

canción de los

Beatles

abuelita,

¿quieres

cantar?

¡¡OOOOOO!!!!!

YÁ EN LA CASA DE ANITA, SU PADRE LE

COMPARTE ALGUNOS RECUERDOS DE SU VIDA…

¡Mira Anita ellos

eran los Beatles, sus

nombres eran…!

¡Paul, John,

George, y Ringo!

¡Y ellos eran

ingleses!

¡Mira papi, esto aprendí

en mi clase de ingles, es

una canción de los

Beatles se llama

“Allyouneedislove”,

¡vamos a cantar!!

264 Evaluación general del portafolio

Nombre del alumno(a): Fecha de la evaluación:

Competencia(s) por lograr: Ciclo: 2

Aspectos por evaluar

Deficiente (requiere corregir)

Regular (requiere completar los elementos )

Satisfactorio (puede ampliar los elementos)

Bueno (puede ser mejorado)

Excelente (cumple totalmente)

Reconoce la existencia de otras culturas y lenguas

Está motivado y tiene una actitud positiva hacia la lengua inglesa.

Desarrolla habilidades de comunicación

Reflexiona sobre el funcionamiento de la escritura

Se introduce a la exploración de literatura infantil.

Desarrolla estrategias de aprendizaje y metacognitivas.

Emplea recursos lingüísticos y no lingüísticos de su entorno

Se familiariza con diferentes tipos textuales

Desarrolla estrategias de aprendizaje metacognitivas.

Comentarios:

265

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