eLA IMPLEMENTACIÓN DE LAS CRÓNICAS SEMANALES COMODISPOSITIVO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS DOCENTES

VIVIANA MANCOVSKY DE ARTANAALICIA DEVALLE DE RENDO

«Escribir es... mirarse en el tiempo, detenerse y avanzar ......reconocerse y desconocerse...

... encontrarse y seguir buscando... »

—Viviana Mancovsky-

INTRODUCCIÓN

El siguiente artículo relata una expe-riencia de trabajo llevada a cabo en losprofesorados de enseñanza primaria de laArgentina, durante el período de la resi-dencia'. En la misma se propuso la imple-mentación de las crónicas semanales comorecurso de la formación inicial con losalumnos, futuros docentes.

La organización del siguiente artículoincluye un primer apartado que describede manera general el trabajo de residenciay el contexto donde se da la relación entreel profesor y los alumnos. Un segundoapartado presenta un encuadre teórico del

recurso elegido dentro del marco de la for-mación docente. Asimismo incluye las fi-nalidades diseñadas a partir de la puestaen marcha de la experiencia. El epígrafe si-guiente describe la inserción de la propuestadentro de un proyecto de investigación-ac-ción, más amplio, titulado D.A.R. (Docen-tes Acompañados de Residentes). En lacuarta sección se presenta la consigna detrabajo y la rnpdalidad específica que fueadoptando la implementación de las cróni-cas semanales a partir de las produccionesescritas de los residentes. En el apartado si-guiente se comienza a delinear el análisisde las mismas intentando precisar algunasáreas temáticas que dieron a luz diferentes

(1) La formación de los maestros en la Argentina se lleva a cabo en los Profesorados de Enseñanza Pri-maria, dependientes del nivel de educación superior no universitario. La formación dura dos años y un se-mestre. En este último período, los alumnos, futuros maestros, realizan la residencia. Durante la misma, losresidentes, hacen sus prácticas de enseñanza en una escuela primaria municipal. Esto implica una aceptaciónpor parte de los inspectores y de los directores de las escuelas elegidas y un acuerdo de trabajo con el maes-tro de grado que recibe al residente. Esta última inst incia de formación está a cargo de un profesor de resi-dencia que orienta la preparación de las clases, cc rrige los planes y las planificaciones de los residentes,observa sus prácticas y evalúa con ellos y con los aportes del maestro del grado, las evoluciones de cada do-cente debutante en el ejercicio de su rol.

Revista de EcittcacTrin, núm. 316 (1998), pp. 271-282

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problemáticas de reflexión sobre la reali-dad vivida y sentida por los residentesen el ejercicio de su nuevo rol comomaestros.

Por último, nuestro relato presenta al-gunos resultados susceptibles de análisis apartir de los aportes de la teoría lingüística.Igualmente propone orientaciones futuraspara seguir indagando los alcances posi-bles de este dispositivo puesto al serviciode la formación de maestros.

tome decisiones y resuelva situaciones enla inmediatez y en la simultaneidad de loshechos, algunos previsibles y otros, no.Gran parte de estos acontecimientos estánmediatizados a partir de intercambios ver-bales y conversaciones más o menos siste-máticas. Con toda la riqueza y la profundidadque puede llegar a encerrar este tipo de in-tercambios, también puede dar cuenta delo efímero y de la fluidez, propio del men-saje oral.

¿CÓMO SE LLEVAN A CABO LASREUNIONES DE TRABAJO ENTREPROFESOR Y RESIDENTES DURANTEEL PERÍODO DE RESIDENCIA?

Si existe una variable que caractericey determine la complejidad de la puestaen marcha de la residencia, es ésta delTIEMPO.

El tiempo en todas sus dimensiones...Con respecto al pasado, los saberes re-

cibidos hasta el momento durante los dis-tintos momentos de la escolarización y dela formación, las vivencias,...

Con respecto al futuro, la construcciónpermanente del rol docente como profe-sional reflexivo y la apropiación de ese rolcomo proyecto personal,...

Respecto al presente, «la incertidum-bre y la certeza» que acompañan todapuesta en marcha de un proyecto, indivi-dualidades y grupos, acuerdos y conflictos,Contrato,...

Toda esta complejidad temporal quese despliega en el trabajo de residenciaaparece contextualizada en dos realidadesESPACIALES distintas: la institución escuelay la institución profesorado de formacióndocente.

En esta configuración del tiempo y delespacio transcurren nuestras reuniones detrabajo con los residentes.

La multiplicidad de temas y de proble-máticas, personales, grupales e institucio-nales hacen que uno actúe, reaccione,

¿POR QUÉ LA IMPLEMENTACIÓN DE LACRÓNICA SEMANAL COMODISPOSITIVO DURANTE EL PERÍODODE RESIDENCIA?

Dentro de este contexto, presentadode manera general, nos propusimos imple-mentar las crónicas semanales como undispositivo de formación puesto al serviciodel residente.

Haciendo explícita nuestra concepciónde la formación, estamos convencidos quees el alumno, futuro docente, el autor desu propio proyecto de formación personaly profesional, influenciado por la variablecultural y social, a partir de un determina-do contexto político e histórico. Siguiendolas ideas de Jacky Beillerot, precisamosbrevemente nuestra posición al respecto:«La formación se despliega en el campo dela vida personal y en un conjunto de pro-puestas sociales (... ) Como tal, es un pro-ceso por el cual una persona llega a hacersu propio discurso a partir de sus apren-dizajes, interroga sus propias cuestionesy elabora su vínculo con el saber». (Bei-Ilerot, J., 1988. Traducción del francés,pág. 27).

Además de considerar a las actividadesde la formación dentro de un sistema insti-tucional pedagógico, ésta última es defini-da, según el citado autor, como un procesode individuación, de constitución del suje-to por sí mismo. Siguiendo esta línea depensamiento, consideramos que forma

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parte de la relación formativa (profesor yalumno del profesorado), el brindar instru-mentos y el crear dispositivos que acompa-ñen y orienten este proceso personal deformación.

Retomando el lugar otorgado a las cró-nicas semanales como dispositivo de for-mación, privilegiamos al texto escrito comomedio para fomentar el desarrollo del pen-samiento reflexivo y la toma de distancianecesaria, en relación con los aconteci-mientos vividos en la práctica cotidiana dela clase. De este modo, las crónicas sema-nales, también llamadas diarios de clase,...«son instrumentos adecuados para dirigirel pensamiento de los profesores. A travésde los diarios, el profesor explora por símismo su actuación profesional, se auto-proporciona feedback y estímulos de mejo-ra». (Zabalza, M., 1991, pág. 10). Es decir, lascrónicas semanales permiten volver «so-bre» la práctica realizada, reconstruirla yanalizarla a partir de las ideas, las imáge-nes y las representaciones del alumno-ac-tor-autor de la clase y del alumno-autordel registro escrito. Más específicamente,M. Zabalza detalla esta realidad particulardiciendo: «(Durante las primeras prácticasde clase).., los estudiantes se encuentranen una situación excesivamente novedosapara ellos. En su cabeza, en sus afectos yvivencias personales, en sus relaciones conlas personas y, las actividades se van acu-mulando un gran caudal de sensaciones,ideas, datos, etc. El diario les ofrece la po-sibilidad de irlas sistematizando, organi-zando y, a la vez, racionalizando. Al final,los propios estudiantes pueden volver so-bre la experiencia vivida y recuperarla cog-nitivamente: analizar cómo fueronevolucionando a lo largo de los días, quépatrones de actuación y percepción se fue-ron repitiendo, cuáles fueron las cosas quemás problemas les plantearon y cómo lasfueron afrontando, etc.» (Zabalza, M.,1989, pág. 38).

En nuestra propuesta de trabajo espe-cífica, la posibilidad de confrontar este ma-

terial escrito con las observaciones de cla-se hechas por el docente del grado y/o porel profesor de residencia y con el plan pre-visto de la clase, amplía la información so-bre los hechos ocurridos en la práctica. Esasí que, los aspectos percibidos, reconoci-dos, ocultos y desvelados, ocultos y nega-dos se entretejen en un nuevo discursocreado, permitiendo la reflexión, el análisisy la toma de distancia. Ésta última, «otorga un poder sobre la acción y en la ac-ción, un acrecentamiento del profesionalis-mo...» (Tochon, F., 1991, Traducción delfrancés, pág. 9).

Por otra parte, este recurso, junto conlas biografías, historias de vida, cartas einformes, constituyen el conjunto de losdocumentos personales que son utiliza-dos para recoger datos dentro de un para-digma cualitativo e interpretativo deinvestigación en ciencias sociales. Funda-mentalmente, estas técnicas suministraninformación respecto de la estructura, di-námica y funcionamiento de la vida men-tal del autor, a partir de los relatos escritospersonalmente.

De este modo, la crónica semanal odiario de clase es un dispositivo útil parafomentar el desarrollo de la reflexión sobrela propia práctica. En un interesante libroescrito por M. Zabalza, donde relata unainvestigación llevada a cabo con profeso-res de los cursos de Pedagogía, se analizala puesta en práctica del uso de los diariospara analizar los dilemas prácticos de losprofesores. Así, este autor destaca la «po-tencialidad reflexiva y reconstructiva» quetiene este recurso para acceder al pensamien-to y la acción de los nuestros. Siguiendo losaportes de este pedagogo, el uso de los dia-rios de clase encuentra su legitimación con-ceptual a partir del paradigma del pensamientode los profesores. Este enfoque teórico seapoya en los siguientes supuestos:

— los profesores son profesionalesracionales que construyen su acción demanera reflexiva dentro del contexto com-plejo e incierto que es la clase.

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— la actuación de los profesores estádirigida por sus pensamientos (juicios,creencias, teorías implícitas, etc.).

Finalmente, con respecto al hecho deconsiderar al docente como un profesionalreflexivo, nos resulta oportuno definir estacompetencia que hoy en día es eje de dis-cusión en los centros de formación docen-te. Es así que Kenneth Zeichner escribe:«El concepto del maestro como profesio-nal reflexivo reconoce la riqueza de lamaestría que encierran las prácticas de losbuenos profesores. Desde la perspectivadel maestro concreto, significa que el pro-ceso de comprender y perfeccionar el pro-pio ejercicio docente ha de arrancar de lareflexión sobre la propia experiencia, yque el tipo de sabiduría que se deriva porcompleto de la experiencia de otros (aun-que también sean maestros), en el mejorde los casos, se encuentra empobrecida y,en el peor, es ilusoria». (Zeichner, K., 1993,pág. 45).

A partir del encuadre teórico prece-dente y teniendo en cuenta nuestras fina-lidades de trabajo, consideramos la crónicasemanal como producción escrita capaz decrear «materialmente»:

— Un espacio de reflexión perso-nal, de diálogo y de encuentro consigomismo.

— Un lugar de confrontación y deanálisis entre lo planificado (instanciapreactiva de la clase), la concreción (lorealizado) y la reconstrucción de esa reali-dad (instancia postactiva), a partir de los

aspectos capaces de ser vistos e identifica-dos y de otros más difícilmente visibles(negados y/o ocultos).

— Un medio de expresión dondemanifestar sensaciones, vivencias, estadosde ánimo, ideas y reflexiones frente a lassituaciones vividas desde el desempeñodel nuevo rol, en la relación con: el alum-no, el grupo clase en general, el maestrode grado, los compañeros residentes, losotros protagonistas de la escuela, el profe-sor de residencia y el grupo de profesoresen general (asesores de las didácticas espe-ciales, profesor-coordinador de residencia,etc.)2.

— Un medio de comunicación (prio-rizando el carácter público de la crónicasemanal que la diferencia de otras produc-ciones escritas, como el diario íntimo) quesirve corno punto de partida para el diálo-go con los otros (grupo de residentes, pro-fesor y maestro de grado).

¿EN QUÉ CONTEXTO SE LLEVÓ A CABOLA PRODUCCIÓN DE LAS CRÓNICASSEMANALES?

Esta experiencia se incluye dentro deun proyecto de investigación-acción titula-do: «Docentes Acompañados de Resi-dentes (DAR). Una alternativa deprofesionalización para la formación de losmaestros». El mismo surge a partir del tra-bajo con alumnos residentes en el intentode incluir a los maestros de grado en una

(2) Todas estas manifestaciones de la conducta del maestro permiten trabajar la noción de implicaciónpersonal. Ésta aparece trabajada en un artículo publicado por un grupo de profesores de la Universidad de San-

tiago de Compostela que proponen el uso del diario de los alumnos del Magisterio como instrumento de for-

mación. En el mismo definen la naturaleza y la función de este recurso e identifican la implicación personal

como una de las características esenciales a trabajar, a partir del diario producido por los alumnos-futuros do-

centes. La acción del maestro en la clase implica una intervención consciente que se opone a una simple ope-

ración mecánica. Este tipo de acción «... supone una implicación personal: el pensamiento, los sentimientos y

las emociones de la persona que actúa tienen lugar en ella tanto como sus convicciones, sus proyectos, sus co-

nocimientos y sus esquemas perceptivos. (... ) La implicación personal debe llevarse a cabo sobre dos aspectos

principales: por un lado, un trabajo sobre sí mismo y por otro, sobre las tareas profesionales.» (ZABALZA, M.;

Mormato, M. y ÁLVAREZ, Q., 1991. Traducción del francés, p. 83).

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tarea de coparticipación. Es decir, el prota-gonismo del profesor, de los residentes y delos maestros es una de las ideas directricesde esta experiencia de investigación-acción.

Un segundo eje central del proyecto esel lugar otorgado al aprendizaje por la ín-teracción. Más precisamente, ...«esta pro-puesta de trabajo concibe a los residentes,el profesor coordinador de la residencia ylos maestros como "un grupo de aprendi-zaje". La tarea en equipo de este grupopermite resignificar la situación de la resi-dencia del futuro maestro en la escuela yen el aula. Las estrategias que coordina elprofesor de residencia van posibilitandoque los sujetos involucrados tomen con-ciencia de las problemáticas, tanto didácticas,corno las de las relaciones interpersonalesque le van planteando el desarrollo de laresidencia; problemas que deberán resol-ver tanto los residentes, el profesor y losdocentes que interactúan». (Devalle deRendo, A., 1993, p. 2).

Específicamente, nuestra experienciacon las crónicas semanales se encuadradentro de la «metodología» del proyectoDAR, junto con otros recursos. Algunos deellos son: las discusiones de intercambioentre los distintos protagonistas de la pro-puesta, las fotos, las grabaciones, los ví-deos de clase, etc., producidos por losdiversos actores de la práctica.

Finalmente, la puesta en marcha delproyecto DAR se concretiza a partir de tresetapas. Una primera, llamada «informacióny consulta», está destinada a dar a conocerlas características y las condiciones delproyecto y a abrir instancias de consultapara constatar el compromiso de los acto-res en el mismo. Una segunda etapa, «de-sarrollo pedagógico didáctico», consiste enel trabajo sobre la práctica en la instituciónescuela, y más precisamente en el aula y elseguimiento evaluativo de las acciones. Laúltima instancia, llamada «resonancia»abarca el momento donde se recogen y sesistematizan los efectos de las dos etapasanteriores.

La puesta en marcha de la experienciacon las crónicas semanales se lleva a cabodurante el segundo momento del proyectoDAR.

¿CÓMO SE IMPLEMENTÓ EL USO DE LACRÓNICA SEMANAL CON LOSALUMNOS RESIDENTES?

Una vez planteadas y analizadas las fi-nalidades enunciadas precedentementecon los residentes, comenzamos a delinearla consigna para concretar la producciónde las crónicas, a partir de las situacio-nes personales y particulares que ibanviviendo.

La consigna fue dada de manera gene-ral y abierta, a saber:

«Es necesario intentar reconstruir porescrito la clase que han dado con todosaquellos elementos, características, sensa-ciones, percepciones e informaciones quesirvan para describirla e interpretarla enfunción de lo vivido. Para organizar la es-critura y la posterior lectura del material,es conveniente que precisen el día y los te-mas curriculares trabajados, el tipo de ac-tividad propuesta y/o los ejerciciosrealizados».

Posteriormente fijamos un día de en-trega para presentar la producción escritasemanal y una lectura detallada de nuestraparte, agregando comentarios y preguntasal lado de las ideas relatadas por los resi-dentes en sus escritos.

Intencionalmente no dimos indicacio-nes sobre:

— La construcción del relato hechaen primera persona o en alguna otra per-sona gramatical.

— La extensión del relato. (De estamanera, aparecieron relatos más detalla-dos, otros más concisos y breves y otros, ala manera de un listado de frases cortascomo relato de una clase dada).

— Un orden de exposición para pre-sentar los hechos ocurridos.

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Una vez realizada la producción indi-vidual y la lectura comentada de la misma,se fijaron momentos de análisis y de inter-cambio en las reuniones de trabajo con losresidentes, a partir de aspectos significati-vos de las producciones individuales, se-leccionados por nosotros o por los mismosautores de cada producción. A veces, cier-tas apreciaciones escritas por los alumnosnos parecían valiosas y ricas en la cons-trucción de representaciones colectivas,que podían ser compartidas por el grupo,y las utilizábamos para trabajar una situa-ción particular de análisis. Por ejemplo, eltipo de relación establecida con la maestradel grado. (Ver temáticas abordadas en elapartado siguiente).

En síntesis, las crónicas semanalesrealizadas por los residentes fueron:- producciones individuales,

sin límite de extensión,sin pautas de redacción a partir de untipo particular de discurso y

- de «carácter público»; es decir, conce-bidas para el diálogo personal y parael intercambio con el grupo de resi-dentes y el profesor.

¿CÚALES FUERON LAS TEMÁTICASPOSIBLES QUE SE DESENTRAÑARON APARTIR DE LA LECTURA DE LASCRÓNICAS SEMANALES PRODUCIDAS?

Intentar clasificar la diversidad y lamultiplicidad de temas surgidos en las cró-nicas, es una tarea compleja que superaríael alcance de este artículo.

Nuestro objetivo, en este apartado,apunta a agrupar las apreciaciones quefueron surgiendo de las distintas produc-ciones escritas de los residentes con el finde analizar la problemática vivida y sentidapor los alumnos, futuros docentes. Este tra-bajo cie reflexión fue propuesto a partir denuestros comentarios escritos al margen delas diferentes producciones individuales,las conversaciones personales con los dife-

rentes alumnos y las reuniones de inter-cambio con el grupo de residentes.

La posibilidad de agrupar la diversidadde temas surgidos en las crónicas persona-les nos permitió descubrir y analizar unaserie de procesos que caracterizan la pro-blemática del residente frente al desempe-ño de su nueva función como maestro yque permiten la reflexión sobre la profe-sionalización de la tarea docente. Estosprocesos serán abordados en nuestro últi-mo apartado.

Con respecto al intento de categoriza-ción propuesto, es necesario aclarar queen algunos casos, una misma cita selec-cionada como ejemplo de una proble-mática a analizar, puede ubicarse envarias de las áreas temáticas propuestasa continuación.

Sin la pretensión de crear un orden je-rárquico de temas ni de realizar una expo-sición exhaustiva a partir de los mismos,algunas áreas temáticas que se trabajaron,fueron:

APRECIACIONES QUE REFLEJAN EL PROCESODE TOMA DE DECISIÓN EN EL MOMENTO YDE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN, FRENTE A LAINMEDIATEZ DE LOS HECHOS SEGÚN:

LOS TEMAS DE ACTUALIDAD Y LA TOMA DECONCIENCIA DEL DOCENTE COMPROMETIDO SO-CIALMENTE:

Sexto grado. Clase de Ciencias Sociales.Tema: población argentina.. Trabajocon un recorte periodístico: «Los chicosse entusiasmaron con la lectura y elanálisis del diario. La clase se Pasómuy rápido. Queríamos charlar muchosobre el tema. Al final, terminamos ha-blando sobre la inmigración coreanaen la Argentina. Me di cuenta que talvez los chicos tienen un cierto racismopara con ellos y hay que tener muchocuidado sobre lo que decimos y opina-mos como docentes» (S.)

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«En Ciencias Sociales a partir de los di-bujos de la época colonial y de la épocaactual, logramos armar un cuadro desemejanzas y de diferencias. Inclusocuando hablarnos de las escuelas colo-niales donde sólo iban los hijos de losricos, surgió el tema de la escuela pú-blica en la actualidad y se comentó eltema de los paros docentes en defensade ésta» (G.)

LAS MODIFICACIONES EN LA TAREA PROPUESTA:

«Me equivoqué en hacer esa preguntaque desvió a los chicos del terna! ¿Porqué lo pregunté? Para dar un cierre opara abrir una posibilidad? Lo que sí esque me di cuenta después de haberladicho» (L.)

Segundo grado. Clase de Ciencias So-ciales. Tema: La revolución de mayo de1810. «Al verlos trabajar con las se-cuencias para ordenar temporalmen-te, me di cuenta que no iban a poderleerlas todas ni ordenarlas. Esperéunos minutos para probar y decidí tra-bajar con todo el grupo de alumnospara resolver la actividad» (K.).

«Me costó bastante coordinar la activi-dad. Cuando la planifiqué me había he-cho a la idea de que esto daba para quelos chicos trabajaran solos, discutiendoen pequeñas grupos. En la realidad delaula, tuve que intervenir mucho más delo que esperaba, leyendo para todos elproblema, y acercándome constante-mente a los grupos» (E.)

LAS DIFICULTADES APARECIDAS EN EL GRUPODE ALUMNOS EN RELACIÓN CON EL CONTENIDOA TRABAJAR:

Cuarto grado. Clase de Ciencias So-ciales. Terna: La vida en la metrópoli

y las relaciones entre España y Améri-ca. «Conversamos sobre la vida en lacolonia y en la metrópoli, luego sobrecómo eran ambos gobiernos y coloca-mos en el pizarrón las palabras de-pendiente e independiente. Pero altrabajar estas nociones, los chicos lasconfundían con la de "libertad". Tu-vimos que buscar las diferencias conayuda del diccionario y analizarbastantes ejemplos» (G.)

«Retomé el tema del día anterior (reco-nocimiento de sustantivos) pero no memanejé muy bien con las actividades ...Se suponía además que sería un temade repaso sobre el género de los sustan-tivos; pero los chicos no tenían las ideasbásicas del tema. Tendré que prevereste tipo de situaciones... » (M.)

APRECIACIONES SOBRE LA REFLEXIÓN EN LAACCIÓN. COMENTARIOS QUE REFLEJAN ELPROCESO DE TOMA DE DISTANCIA QUEFACILITA LA POSIBILIDAD DE RECONSTRUIR,«A POSTERIORI» DE LA ACCIÓN, LA CLASE, PORMEDIO DE LA ESCRITURA. TOMA DEDECISIONES PARA IMPLEMENTAR CAMBIOS ENLAS PRÓXIMAS CLASES EN RELACIÓN CON:

LA NECESIDAD DE UN SÓLIDO MANEJO DE LOSCONTENIDOS CURRICULARES Y DE UNA CLARARED CONCEPTUAL CON LAS NOCIONES Y LASIDEAS BÁSICAS QUE FUNDAMENTAN EL TEMA ATRABAJAR:

Cuarto grado. Ciencias Naturales.Tema: tipos de locomoción de los ani-males. Trabajo en pequeños gruposcon muestras de huellas en plastilinapara deducir y analizar el modo dedesplazamiento de diferentes insectos.«Finalmente en ¡apuesta en común losaluninos expresaron sus conclusiones,justificándolas. Tarnbien dieron otrosejemplos relacionando y asociandoideas. Terminamos hablando de los

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reptiles, los dinosaurios... No podía creerla cantidad de cosas que surgieron dela observación y del análisis de lasmuestras! Realmente me alegré de ha-ber podido responder a todas las in-quietudes de los chicos. Creo que fuefundamental tener en claro el temaporque muchas veces las preguntaseran relacionadas con las ideas bási-cas de mi plan de clase, aquéllas de lasque jamás pensé que hablaría conellos» (E.)

«La clase no fue muy buena. Faltó mu-cha información de mi parte y un cua-dro integrador de conceptos paraaclarar ideas. Yo había previsto uncuestionario como cierre... » (M.)

«Tengo dificultades para sintetizar losconceptos y esto afecta el desarrollo delos contenidos» (M.)

El. MANEJO DEI. TIEMPO EN LA CLASE:

Cuarto grado. Matemática. Polígonos.«Los chicos trabajaron todos y sin difi-cultad; pero creo que abusé de su aten-ción, tardé demasiado en presentar ala figura como un polígono y en nom-brar sus elementos. Ya para ese mo-mento algunos estaban en otra cosa»(M.)

«El tiempo no alcanzó para que cadauno mostrara su dibujo sobre el frentede la escuela, rescatando los detalles delas fotos observadas. Retomaré esto enla próxima clase para iniciarla» (G.)

LA TOMA DE CONCIENCIA DE LOS DISTINTOSRITMOS DE APRENDIZAJE Y DE LOS PROCESOSSINGULARES DE PENSAMIENTO QUE APARECENIMPLÍCITOS:

«Con esta clase comprendí que en elproceso de aprendizaje, hay tantos pa-

trones como participantes hayan en élmismo. Es como un abanico de cami-nos posibles que convergen en un pun-to» (E.)

Segundo grado. Gramática. Trabajo dereconocimiento de las cualidades(después de una actividad grupal debuscar carteles con cualidades y decompletar oraciones escritas en el piza-rrón, se realizó un ejercicio individualsimilar). «Considero que el ejercicio es-crito tenía muchas cualidades y losmareó. Esta clase también fue muy in-dividualizada en función de las de-mandas de cada nene. También fuedificil para los alumnos que casi no sa-ben leer» (G.)

Segundo grado. Trabajo con las rimasde una poesía. Reconocimiento indivi-dual de rimas con distintos colores enun texto fotocopiado. «Observo que lesapasiona escuchar cuentos y poesías,ya que enseguida capto su atención.Hay chicos que terminaron enseguidala actividad y a otros, les costó muchoreconocer las rimas. Los que terminanmás rápido se aburren mientras espe-ran que termine el resto» (G.)

APRECIACIONES RELATIVAS A LA DISCIPLINADEL GRUPO-CLASE, NECESARIA PARA LLEVARA CABO LA TAREA PREVISTA:

«Armamos entre todos una guía depreguntas para entrevistar al vicedi-rectoi; al día siguiente. Esto los entu-siasmó. Participaron casi todos loschicos, pero en un gran desorden.Hubo mucho griterío y estaban muyinquietos. Yo no podía lograr que ha-blen de a tino y que se escuchen» (A.)

(Después de un trabajo de puesta encomún con el grupo de alumnos) ...«Este día terminé cansada. Dirigir lapuesta en común es agotador porque

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todos quieren hablar pero no saben es-cucharse y frecuentemente repiten lascosas cien veces» (E.)

APRECIACIONES SOBRE LA COORDINACIÓNDEL GRUPO Y SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL MIS-MO COMO GRUPO DE TAREA

«Me gustó mucho la dinámica de tra-bajo porque los chicos participaban yse corregían entre ellos. Si alguno de-cía algo que estaba mal, los otros le ex-plicaban, le movían las piezas delrompecabezas o le mostraban los su-yos». (Otro día)... Una vez más, se for-mó un clima de intercambio deinformación entre los chicos. Se ayu-dan y se corregían voluntariamente»(E.)

«Noté que el grupo es muy dependiente.Necesitan que les diga a uno por uno laconsigna, a pesar de haberla explicadopausadamente en el frente » (A.)

«El viernes sentí que la situción en elaula había sobrepasado mi grado detolerancia. El hecho más importantefue el poco respeto de un grupito de va-rones para conmigo » (M.)

«En la puesta en común, algunos chi-cos se dispersaron y en otros, se generóuna discusión por cuestiones de com-petencia. Me pedían que dijese cuál erala maqueta que estaba mejor hecha.Les hice entender que hacer el mejortrabajo no fue parte de la consigna nifue el objetivo de la actividad» (E.)

COMENTARIOS SOBRE IA RELACIÓN CON LAMAESTRA DEL GRADO:

«Mi relación con la maestra a cargo esbuena en algunos aspectos y regularen otros. Es positiva en la medida enque ella observa mis clases y registra

sus comentarios tratando de hablarconmigo sobre sus observaciones. Sueleorientarme sobre la evolución de laclase a dar. Pero encuentro algunasdificultades para comunicarme conella en lo que se refiere a la aceptaciónde mis propuestas. Algunas veces mesiento anulada en mi forma de quererencarar el rol docente... » (M.)

«Las prácticas de Ciencias Naturalesno fueron tan claras y prolijas comolas de Matemáticas. El no coincidir conla maestra en la forma de presentar laexperiencia y una diferencia de con-ceptos sobre el "humus", me hicieron sen-tir insegura durante la clase» (M.)

«Comencé la clase normalmente.Cuando empecé a conducir a los alum-nos para que deduzcan el algoritmoconvencional, la maestra de repentetomó la tiza y explicó la división. Te ima-ginarás que me hice a un lado y la dejéseguir. Comprenderás que fue una si-tuación difícil; pero pude salir!» (S.)

APRECIACIONES SOBRE IA IDENTIFICACIÓN Y

IA DEFINICIÓN DEL ROL DOCENTE ACONSTRUIR EN LA PRÁCTICA COTIDIANA

«Confieso que también esta semanafue conflictiva, pues a veces no sabíaen qué lugar estaba. Era docente o eraalumna? Tomé lo que creo que soy: do-cente...» (S.)

«Siento que cada vez me voy soltandoun poco más con los chicos, cada vezme siento más su maestra. A veces tnecuesta lograr que ellos hablen de unoen uno, que se escuchen. Otras, me veogritando y tratando que se callen y estono me gusta» (A.)

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CUÁLES FUERON LOS APORTES Y LOSRESULTADOS ALCANZADOS A PARTIRDEL USO DE LA CRÓNICA SEMANAL?QUÉ ORIENTACIONES DELINEAR PARACONTINUAR SU IMPLEMENTACIÓN?

El trabajo con las crónicas semanalesgenera una serie de aportaciones que sir-ven para seguir estudiando su implementa-ción. Asimismo, los resultados alcanzadosclan cuenta de la variedad de análisis posi-bles que permite el uso de este recurso.

Para ordenar este último apartado, uti-lizaremos de manera general e introducto-ria algunas nociones de la lingüística a finde contextualizar nuestro análisis de resul-tados. Al finalizar, presentaremos una seriede orientaciones y de cuestiones para se-guir «interrogando» a este dispositivopuesto al servicio de la profesionalizaciónde la formación docente.

En principio, un texto puede ser con-siderado, en función de su contenido o desu temática, como un producto; es decir,como un enunciado. También puede servisto como un acto o un proceso que ma-nifiesta un enunciado. En este caso, la Lin-güística habla de enunciación.

Según un primer enfoque general, estadisciplina estudia los diferentes elementosconstitutivos que aparecen en un marcoenunciativo: los protagonistas (emisor ydestinatario) y la situación de comunica-ción (circunstancias espacio-temporales,condiciones generales de la producción yde la recepción del mensaje).

Por otra parte, un enfoque más restrin-gido considera a la Lingüística de la enun-ciación interesada en uno de estoselementos del marco enunciativo: el ha-blante (el escritor). De esta manera, la lin-güística estudia «las huellas lingüísticas»(las marcas subjetivas) con las cuales, elemisor, se inscribe explícita o implícita-mente en el mensaje que produce.

Trasladando esta breve conceptualiza-ción de la Lingüística a nuestro trabajo, po-demos ver la crónica semanal como un

producto o enunciado y/o como un proce-so de enunciación.

El alcance de nuestra experiencia se li-mitó a trabajar dentro de la primera acep-ción. Es decir, analizamos las produccionesescritas, en tanto que enunciados, clasifi-cando el contenido cle las mismas, en dis-tintas áreas temáticas. Para tal fin,utilizamos algunos principios de la técnicade análisis de contenido.

Esta tarea nos ayudó a desentrañaruna serie de procesos paralelos, esperadose imprevistos, a partir del reconocimientode las diferentes temáticas mencionadas enel apartado anterior.

Uno de los procesos esperados, fue elrelativo a la toma de conciencia de la ne-cesidad de la teoría para interpretar los fe-nómenos de la clase, más allá del simplecomentario e intercambio de opiniones so-bre los hechos sucedidos. Es decir, surgióla necesidad de buscar explicaciones queanalicen la práctica cotidiana desde dife-rentes abordajes teóricos de las ciencias dela educación.

Otro de los procesos previstos fue laposibilidad de registrar los avances y loslogros personales en la situación de «dar laclase». Es decir, observar la evolución du-rante el período de residencia, permitiódetectar ciertos problemas puntuales en lapráctica (por ejemplo, la dificultad de or-denar al grupo de alumnos antes de comen-zar con la clase, el inconveniente deenunciar consignas poco claras e imprecisas,etc.). En este sentido, las crónicas acompa-ñaron a los otros recursos de la residencia: laobservación de la práctica y el registro deobservación hecho por diversos observado-res. Algunos residentes evaluaron el uso delas crónicas semanales al finalizar la residen-cia valorando esta posibilidad de registrar supropia evolución:

«A través de ellas pude ir haciendoanálisis parciales de mi evolución.Pude reflexionar sobre lo que Me ibapasando en las clases, sobre lo que me

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pasaba a mí, en relación con los chi-cos y la maestra» (L.)

«Las crónicas me ayudaron a ver y acrecer» (C.)

Por el contrario, uno de los procesosno previstos, que apareció en la realiza-ción de las crónicas semanales individua-les, fue la toma de conciencia deproblemas de escritura (de ortografía, desintaxis en la construcción de frases, etc.)en algunos casos particulares. La falta declaridad para ordenar un discurso escritogeneralmente apareció junto con proble-mas en la capacidad de ordenar y organi-zar los distintos momentos de una clase entorno a un contenido disciplinar.

Por último, retomando las finalidadesenunciadas en uno de los apartados prece-dentes, las crónicas semanales sirvieroncomo «ejercicio» útil para fomentar latoma de distancia reflexiva sobre la prácti-ca cotidiana. La sistematicidad personalque cada uno encontró para redactar lascrónicas, sirvió como entrenamiento eneste proceso de distanciación:

«Hacer las crónicas enseguida despuésde dar la clase, me servía más para verlas cosas que pasaron» (G.)

«... A medida que las iba escribiendodescubría detalles que no me dabacuenta de ellos, en el momento de estaren la clase » (M.)

Queda, en el marco de una propuestafutura, la posibilidad de trabajar las cróni-cas semanales como procesos de enuncia-ción, acudiendo a los aportes del análisisdel discurso. A partir del mismo, sería inte-resante analizar los esquemas de pensa-

miento, las concepciones implícitas, las ca-tegorías interpretativas del docente tenien-do en cuenta el orden del relato, lasrepeticiones, las metáforas, las marcas sub-jetivas, las omisiones, etc. que aparecen enlas producciones escritas.

También queda planteado el interro-gante sobre la obligatoriedad de rechazarlas crónicas semanales durante la residen-cia y sobre la valoración de las mismascomo recurso de evaluación. Es necesarioretomar esta problemática a partir deaquellos alumnos que manifestaron sudescontento sobre la implementación delrecurso:

«No me gustaban. No me gustaba com-panir con alguien lo que escribo» (M.)

«Las crónicas las hacía por cumplir» (S.)

En conclusión, a partir de nuestra ex-periencia y en función del marco teóricopresentado, pudimos reconocer, en la cró-nica semanal, un instrumento capaz de in-tegrar y de promover el pensamientopráctico del docente' hacia la profesiona-lización de su trabajo. Siguiendo lasideas de Pérez Gomez, el mismo se cons-tituye a partir de tres procesos comple-mentarios:- el conocimiento en la acción,- la reflexión en la acción y— la reflexión sobre la acción y sobre

la reflexión en la acción.Hemos comprobado que el dispositivo

implementado reconstruye la clase vividaintegrando estos tres procesos y tiende ahacer de la práctica, el eje de la formacióncontinua.

Este discurso recreado en el texto es-crito, abre un espacio de conocimiento, deanálisis y de creación... Herramientas im-

(3) Utilizamos esta noción a partir de los aportes de A. PÉREZ Gómez, quien define el pensamiento práctico

del profesor como: «...un conjunto idiosincrático, en sí mismo coherente, de carácter cognitivo y afectivo, ex-

plicativo y normativo, de conocimientos, capacidades, teorías, creencias y actitudes». (PÉREZ GÓMEZ A., 1987,

p. 17).

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prescindibles de toda persona en forma-ción, para concretar un proyecto personal,comprometido social y profesionalmentecon la función de ser maestro...

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