1. EN LAS CLASES NUMEROSAS es fácil que los alum-nos interrumpan o se distraigan. Está muy difundida laopinión de que son responsables del retraso escolar.

La educación constituye la vía más segurapara lograr una vida mejor en todos losaspectos que realmente importan: intelec-tual, social, económico e incluso en elplano físico. Es una de las columnas que

sostienen la sociedad moderna y objeto de debatessin cuento, a menudo apasionados, sobre la forma demejorarla.

Estos debates se acaloraron en Estados Unidoscuando se supo que los alumnos de secundaria ob-tienen resultados pobres en comparación con muchosde sus homólogos europeos o asiáticos. La noticiacoincidió con la preocupación que suscitan los cen-tros de enseñanza sitos en áreas urbanas o en ve-cindarios periféricos de baja renta per cápita, de loscuales son demasiados los que languidecen en ren-dimientos muy inferiores a los de las escuelas de co-munidades residenciales de clase media o media-alta.

De todas las ideas para mejorar la educación, po-cas tan sencillas o atractivas como la reducción delnúmero de alumnos por docente. A diferencia de otrasmedidas propuestas para la reforma, como las basa-das en evaluación del profesorado, en las llamadasescuelas chárter o en los cheques escolares, la ideade reducir el número de alumnos por grupo rara vezsuscita grandes voces en contrario, ni es tenida por

augurio de cambios estructurales. La evaluación delos docentes suscita, por lo general, las iras de sussindicatos. Las escuelas chárter o los cheques esco-lares entrañan asignaciones económicas cuyo destinofinal es otra escuela; la administración educativa yalgunos legisladores se oponen a tales propuestas por-que su financiación se hace, de ordinario, a costa delos presupuestos de escuelas locales que tratan de sa-lir a flote.

La reducción del número de alumnos por grupo re-sulta atractiva por su simplicidad y por la inexis-tencia de oposición vigorosa. En los Estados Unidosse ha convertido de un asunto primordialmente aca-démico en un imponente problema político. Más de 20estados, amén del gobierno federal, han adoptado yapolíticas tendentes a tal reducción, y en los últimosaños han invertido o comprometido en ella miles demillones de dólares. El clamor en petición de clasesmenos numerosas está resonando también en Canadá,Australia, en el Reino Unido e incluso en Japón, cu-yos resultados en enseñanza secundaria son la envi-dia de la mayoría de otros países desarrollados.

La disminución del número de alumnos tiene uninconveniente obvio: no es barata. Exige más do-centes, y posiblemente, más aulas, con su corres-pondiente equipamiento. El coste de otros planes,

INVESTIGACIÓN Y CIENCIA, enero, 2002 25

La importanciadel número

de alumnosLa reducción del número de alumnos por clase es onerosa.

¿Justifican el gasto los resultados?

Ronald G. Ehrenberg, Dominic J. Brewer, Adam Gamoran y J. Douglas Willms

26 INVESTIGACIÓN Y CIENCIA, enero, 2002

como la evaluación del profeso-rado o la elevación de sus sala-rios para atraer a la docencia acandidatos mejor preparados, re-sulta diminuto en comparación conéste. El estado de California, porejemplo, ha estado dedicando anual-mente más de 1500 millones dedólares durante los últimos ejerci-cios, con el fin de rebajar el nú-mero de alumnos por clase, hastaun máximo de 20 en los nivelesde Preescolar hasta Tercer Grado.

Por otra parte, si la reducciónde alumnos fuese realmente eficaz,el fruto económico a largo plazopodría ser enorme. Los beneficiosllegarían no sólo de una fuerza la-boral mejor preparada, sino tam-bién por otras causas, como la re-ducción en gastos médicos o enbajas laborales de una poblaciónmás sana y mejor informada.

La ola de interés por la reduc-ción del “módulo escolar” ha sidoacicate para nuevos análisis del es-

tudio más amplio y concluyenteefectuado hasta la fecha, que tuvolugar en Tennessee durante la se-gunda mitad del decenio de losochenta. Al mismo tiempo, estánfluyendo nuevos datos tomados deotras iniciativas, entre ellas, el pro-grama de California y, a menor es-cala, el de Wisconsin. Estos re-sultados y análisis están por finofreciendo respuestas, siquiera pro-visionales, a las preguntas previasa toda acción política educativa yeconómicamente sensata: ¿Mejorarealmente el rendimiento escolar alreducir el número de alumnos poraula? De ser así, ¿en qué cursoso niveles se obtiene el máximo be-neficio? ¿Qué clases de alumnosresultan más beneficiadas? Y lomás importante de todo: ¿Cuántoes el beneficio?

¿Por qué grupos reducidosde alumnos?

Los educadores ofrecen múlti-ples explicaciones de por qué

sería de esperar que mejorase elrendimiento académico al ser losgrupos menos numerosos, pero, amenudo, sus ideas son de carácteranecdótico. Un menor número dealumnos por clase parece tradu-cirse en menos ruido y menos com-portamientos perturbadores, lo queproporciona al docente no sólo mástiempo para trabajar en clase, sinotambién mayor libertad para quelos alumnos se dediquen a activi-dades creativas, por ejemplo, dis-tribuyéndolos en grupos para rea-lizar proyectos específicos. Y alser menos los alumnos, es más fá-cil que el docente preste atenciónpersonalizada a los alumnos condificultades.

Asimismo, en un grupo reducidoel profesor tiene mayores posibi-

lidades de suscitar debates, de asig-nar más tareas escritas y corregirlos trabajos escritos de los alum-nos. Dicho de otro modo, muchasde las ventajas que puedan ofre-cer los grupos reducidos dependende que los docentes adapten susmétodos para aprovechar esa re-ducción. Por último, algunos ana-listas opinan que, con grupos me-nores, es más probable que losalumnos de los primeros nivelesdesarrollen buenos hábitos de es-tudio, una mejor opinión de sí mis-mos y, posiblemente, otros rasgoscognitivos beneficiosos, que po-drían muy bien perdurar duranteaños, incluso después de que losalumnos se hayan integrado en cla-ses de tamaño normal. Sin em-bargo, todas estas ideas son engran medida de carácter especula-tivo, porque apenas se han reali-zado investigaciones dirigidas a de-terminar con precisión los modosen que los grupos reducidos po-drían beneficiar a los niños.

Una de las vías por las que losinvestigadores han tratado de ana-lizar los efectos dimanantes delnúmero de alumnos por grupo esla revisión de los datos existen-tes, como los registros que con-serva el Departamento de Educa-ción de EE.UU. Estos registrospermiten ver que, entre 1969 y1997, el número medio de alum-nos por docente en las escuelaselementales estadounidenses, sindistinción entre públicas y priva-das, descendió desde 25,1 hasta18,3, una reducción de más del27 por ciento. También decayó enlas escuelas secundarias desde19,7 hasta 14,0.

¿Qué cambios experimentó el ren-dimiento académico mientras esta-ban produciéndose tan abruptos des-censos en la ratio alumnos/profesor?No gran cosa. Los datos tomadosde la Evaluación Nacional de Pro-greso en Educación (una serie depruebas que constituyen el únicoindicador de los conocimientos delos alumnos en lectura, matemáti-cas, ciencias y otras materias, quese efectúa en todos los EE.UU.)no parecen indicar mejorías im-portantes ni sistemáticas. En cier-tos apartados de edades y de ma-terias, caso de los alumnos de 17años y en ciencias, los datos in-

RONALD G. EHRENBERG, DOMI-NIC J. BREWER, ADAM GAMO-RAN y J. DOUGLAS WILLMS soncoautores de un trabajo de revisiónde los estudios que relacionan el nú-mero de alumnos por grupo y el ren-dimiento escolar. Ehrenberg es cate-drático de relaciones laborales eindustriales y economía en la Uni-versidad de Cornell; Brewer, espe-cialista en los aspectos económicosde la enseñanza, dirige Rand Educa-tion, que analiza los programas y po-líticas sobre aspectos educativos; Ga-moran, antiguo becario Fulbright, enseñasociología y política educativa en laUniversidad de Wisconsin en Madi-son; Willms es profesor y director delInstituto Canadiense de Investigaciónde Política Social en la Universidadde Nueva Brunswick.

Los autores

Resumen/Número de alumnos por clase■ En Estados Unidos, Australia, Canadá y otros países, los órganos

legislativos han dedicado miles de millones de dólares a reducir elnúmero de alumnos por clase en las escuelas primarias.

■ Han sido centenares los estudios que han examinado si elrendimiento académico mejora realmente al reducir el número dealumnos. Pero muy pocos han llegado a resultados incontrovertibles.

■ La excepción ha sido el Proyecto STAR. De acuerdo con el mismo,las clases reducidas resultan especialmente favorables para alumnosprocedentes de minorías en los niveles escolares iniciales.

dican que el rendimiento dismi-nuyó ligeramente.

Lo que muestran los datos

¿Demuestran estos hallazgosque el número de alumnos

por grupo es irrelevante? No ne-cesariamente. Por diversas razones,la mayor parte de los investigado-res (nosotros entre ellos) prestanpoca atención a esas cifras. Las es-cuelas, por ejemplo, se esfuerzanen lograr bastante más que califi-caciones altas; por lo general, pro-curan también mantener bajas lastasas de abandono. En efecto, latasa de abandonos en el intervalode edades de 16 a 24 años cayóen dicho período del 15 al 11 porciento. Dado que los abandonossuelen afectar al extremo inferiorde la distribución de calificaciones,es de esperar que el descenso en

la tasa de abandonos tire haciaabajo de las calificaciones mediasen los grados superiores.

Otro de los motivos para no te-ner muy en cuenta tales datos con-cierne directamente a la esencia delas dificultades de este campo deestudio: resulta difícil aislar losefectos del número de alumnos dela miríada de otros elementos queinfluyen en el rendimiento escolar.Lo ideal sería que todos los alum-nos procedieran de familias de eco-nomías holgadas, cuyos padres fue-sen angloparlantes y poseyeran unaeducación superior, amén de par-

ticipar activamente en la educacióny escolarización de sus hijos. Losdocentes, por su parte, deberían sertodos personas dotadas de grancreatividad e imaginación, impues-tos en sus materias. Las escuelas,obviamente, deberían ser lugaresbien dotados, con bibliotecas, or-denadores y otros recursos.

La realidad estadounidense esque en 1995 tan sólo el 68 porciento de los escolares procedíade familias biparentales, frente al85 por ciento de 1970. La frac-ción de niños que tienen dificul-tades para expresarse en inglés se

INVESTIGACIÓN Y CIENCIA, enero, 2002 27

2. LA ATENCION INDIVIDUALIZADA debería ser mayor al disminuir el númerode alumnos. Los investigadores sospechan que los beneficios de las clasespoco numerosas dimanan de esta mayor atención, del menor número de per-turbaciones y de la posibilidad de que los maestros apliquen métodos di-dácticos que no suelen ser eficaces en grupos grandes, como los debates ola asignación de tareas escritas.

elevó desde el 2,9 por ciento de1979 hasta el 5,1 por ciento de1995. Y el porcentaje de niños queviven en la pobreza se incrementótambién desde el 14,9 de 1970hasta el 20,2 por ciento en 1995.Hay, por supuesto, buenas noti-cias: en ese mismo período la me-diana del nivel de educación delos padres se elevó un poquito, ylo mismo el de los docentes, cuyamedia de años de experiencia tam-bién subió.

El saldo final es que los cam-bios demográficos hacen muy di-fícil depurar los efectos de ladisminución de las ratio alumno/profesor. Experimentos bien dise-ñados tratan de neutralizar la in-fluencia de estos otros factores,asignando aleatoriamente alumnosy profesores a grupos de distintostamaños y tomando muestras gran-des. A lo largo de los últimos 35años, han sido centenares los es-tudios y análisis de los datos exis-tentes (como las estadísticas delDepartamento de Educación) quese han centrado en el número dealumnos por clase. La mayoría en-contraron indicios de que una clasemás reducida es beneficiosa paralos estudiantes, particularmente enlos cursos iniciales, y, sobre todo,

para los alumnos con riesgo dequedar rezagados. Lamentablemente,el diseño estadístico de muchos deestos estudios solía ser deficiente.Las asignaciones de alumnos y pro-fesores rara vez eran aleatorias;cierto número de estudios fueronde duración demasiado breve, o lamuestra, demasiado pequeña; muypocos tuvieron una evaluación in-dependiente.

La excepción a destacar fue elestudio de Tennessee antes men-cionado. Frederick Mosteller, es-tadístico de la Universidad de Har-vard, lo ha calificado de “uno delos mayores experimentos en edu-cación de la historia de los Esta-dos Unidos”. El estudio, más co-nocido por Proyecto STAR (siglade Student-Teacher AchievementRatio, ratio de resultados alumno-profesor), fue un programa de de-mostración con patrocinio estatal,con un coste de 12 millones dedólares. Los niños que llegaban apreescolar eran asignados aleato-riamente a uno de tres tipos degrupos: un grupo pequeño, de 13a 17 alumnos, un grupo de tamañonormal, de 22 a 26, o un grupode tamaño normal que contaba conun docente y un auxiliar con de-dicación plena.

Los niños permanecían en la ca-tegoría a la que habían sido ads-critos hasta el final del tercer grado(a una edad de 9-10 años), tras locual ingresaban en una clase nor-mal de cuarto grado. Para asegu-rarse de que la calidad de la en-señanza no fuera distinta, losdocentes fueron asignados al azara grupos reducidos y normales. Losprofesores que recibieron forma-ción especial para trabajar con gru-pos reducidos eran pocos; tampocose introdujeron materiales curricu-lares nuevos.

Durante el primer año partici-paron unas 70 escuelas y 46 dis-tritos, siendo asignados 1900 ni-ños a 128 grupos reducidos, 2300estudiantes a 101 grupos ordina-rios y 2200 a 99 grupos de ta-maño normal con auxiliar. Cuatroaños después, al final del estudio,la plantilla total de alumnos par-ticipantes se había incrementadodesde 6400 hasta 12.000.

STAR

Tras la conclusión del estudio,en 1989, los investigadores

efectuaron docenas de análisis delos datos. Entre los escasos pun-tos en que estuvieron de acuerdo

28 INVESTIGACIÓN Y CIENCIA, enero, 2002

Adaptabilidad del docenteLa idea subyacente bajo la propuesta de grupos redu-

cidos es que en ellos son mínimas las interrupciones.Conceden también libertad al docente para la atención in-dividual y para una metodología menos rutinaria; por ejem-plo, para hacer que los estudiantes trabajen en peque-ños grupos. Así pues, cuando no existen problemasimportantes de disciplina, sería de esperar que las posi-bles ganancias obtenidas al reducir el número de alum-nos sean consecuencia de que la maestra recurra a mé-todos que saquen provecho del menor número de alumnos.

Pero repetidos estudios han encontrado que los do-centes raramente ajustan su estilo de enseñanza al ta-maño de la clase. De hecho, los datos obtenidos en elproyecto STAR de Tennessee, el mejor de los estudiosrealizados hasta la fecha sobre clases reducidas, hacenver lo difícil que es que los docentes cambien sus mé-todos: ni siquiera un curso veraniego de reciclaje profe-sional indujo a los participantes a modificar la forma detrabajar con grupos pequeños. Parece, además, que loseducadores dedican la misma cantidad total de tiempo ala instrucción individual en las clases grandes que en laspequeñas. Cuando el número de alumnos es menor, cadauno recibe una mayor porción de ese tiempo, pero elaumento apenas es suficiente para explicar diferenciassignificativas en el rendimiento escolar.

Si los docentes trabajan más o menos de igual modoen los grupos grandes y en los pequeños, ¿a qué se

deben los beneficios de las clases reducidas que se ob-servan en estudios experimentales, como STAR? Una ex-plicación verosímil es que los maestros que han instau-rado de forma natural métodos más adecuados a gruposreducidos —aquellos a quienes les gustaba dividir a laclase en pequeños grupos, que desarrollan relacionespersonales con los alumnos y que cargan el acento enproyectos llevados a la práctica por los alumnos— ob-tienen muy buenos resultados cuando les son adscritosgrupos reducidos. Sus buenos resultados elevan el pro-medio, al que probablemente contribuye también el me-nor número de problemas de disciplina.

Esta interpretación es coherente con los hallazgos deque las ganancias más sustanciales en rendimiento es-colar se registran en los primeros estadios del nivel ele-mental; no se acumulan a partir del primero o segundogrados. Son los docentes de preescolar y de primer gradoquienes más se valen del trabajo en pequeños grupos,en manualidades y en la relación personal con los ni-ños.

Para confirmar tales supuestos, los investigadores ten-drían que estudiar las relaciones entre número de alum-nos por clase, las actividades de instrucción y los re-sultados académicos correspondientes a los distintoscursos. Es sorprendente que nadie lo haya abordado, ha-bida cuenta de lo muy útil que tal información le seríaa la administración educativa para decidir dónde y cómo

los analistas uno fue que los auxi-liares no tenían influencia. Las in-vestigaciones discrepan sobre eltiempo que han de permanecer losalumnos en grupos reducidos paraobtener beneficios, sobre la mag-nitud de tal beneficio o sobre cuándoresulta apreciable. Con otras pala-bras, los resultados recopilados nohan fructificado en consenso sobrelas cuestiones que importan a loslegisladores.

Jeremy Finn, de la Universidadde Nueva York en Buffalo, y Char-les M. Achilles, de la Oriental deMichigan, encontraron en su revi-sión “toda una serie de beneficiosde las clases reducidas”. Finn calcu-ló que los alumnos de grupos re-ducidos superaban a sus homólo-gos de los grupos ordinarios en laquinta parte de una desviación es-tándar, y que este considerableavance en su rendimiento solía ma-nifestarse ya en el primer grado.Mejor todavía: tal ventaja parecíapersistir en los grados elementalessuperiores, incluso después de quelos alumnos hubieran regresado agrupos más numerosos.

¿Cuánta diferencia supone unquinto de una desviación típica?Imagine el lector a dos niños depreescolar, cada uno tan “prome-dio” como sea posible, estadísti-camente hablando. Ambos se ha-llan en el percentil 50, lo quesignifica que la mitad de los de-más alumnos tiene rendimientos su-periores al de estos dos, y que laotra mitad los tiene inferiores. Pon-gamos a uno de ellos en un gruporeducido y dejemos al otro en ungrupo normal. Al cabo de un año,

el alumno del grupo reducido esta-rá en el percentil 58 o, si se quiere,este niño está obteniendo resulta-dos mejores que casi el 60 porciento de sus iguales, mientras queel otro niño seguirá superando sóloal 50 por ciento.

Finn y Achilles encontraron tam-bién que el efecto era más acu-sado en el caso de alumnos de mi-norías sociales, en un factor entre2 y 3. Es decir, los niños negroso hispanoamericanos mejoraronentre dos y tres quintos de unadesviación típica, un hallazgo im-portante para la política educativa,porque los niños de minorías ét-nicas puntúan en ciertas pruebasestandarizadas alrededor de unadesviación típica menos que los ni-ños no procedentes de tales mi-norías.

Varios analistas, en particularEric Hanushek, del Instituto Hoo-ver de la Universidad Stanford, cri-tican al programa STAR y a al-gunas de las conclusiones clavealcanzadas por sus proponentes.Hanushek concede que los alum-nos pueden obtener un beneficioinicial de su adscripción a gruposreducidos. Pero —opone— los da-tos de STAR no sirven para de-mostrar que las ganancias persis-ten durante años, una vez que elalumno ha regresado a grupos detamaño normal. Si un niño siguetodavía progresando años después,resulta difícil saber cuánto de esebuen rendimiento es fruto de otrosfactores, como un hogar en el quereciba apoyo y le dé confianza.

Hanushek también está en desa-cuerdo con un análisis que indica

que los beneficios que reportan losgrupos pequeños son acumulativos;es decir, que los estudiantes quepermanecen en grupos pequeñosdurante varios años amplifican cursotras curso su superior rendimientocon respecto a sus iguales de gru-pos más numerosos. Cuando estu-dió las ganancias de alumnos STARque permanecieron durante cuatroaños en grupos reducidos (desdesu entrada en preescolar hasta sa-lir de tercer grado), no encontróque las ganancias fueran mayoresque las de los inscritos en prees-colar.

Hanushek y otros han demos-trado igualmente que, durante elestudio, demasiados niños fuerontransferidos desde los grupos nor-males a los reducidos, probable-mente porque la administración dela escuela cedió ante la presiónde los padres. Y Hanushek ase-gura que STAR no realizó com-probaciones suficientes que ase-guraran una buena aleatorizaciónde las asignaciones de profesoresy estudiantes. Sus objeciones soncorrectas, pero no minan la com-probación de un beneficio estadís-ticamente significativo al pertene-cer a un grupo de 13 a 17 alumnosen lugar de a otro de, por ejem-plo, 23 alumnos.

Dos planteamientos:California y Wisconsin

Los legisladores se enfrentanahora al problema de acertar

con una política educativa juiciosa,basada en interpretaciones pruden-tes de los resultados de STAR y

INVESTIGACIÓN Y CIENCIA, enero, 2002 29

ESTUDIOS DE REFERENCIA SOBRE EL NUMERO DE ALUMNOSProyecto Estado Fechas Tipo de

programaAlumnosparticipantes

Costoaproximado

Alumnospor clase

Hallazgos principales

STAR Tennessee 1985 a1989

Experimentodemostrativo

Aproximadamente,10.000

12 millonesde dólares

13 a 17 Mejora significativa en el rendi-miento de 0,2 de la desviacióntípica; ganancias mayores enalumnos de minorías

Reduccióndel númerode alumnos

California 1996 hastael presente

Aplicadoen todo el estado

1,8 millones 5000 millonesde dólares

Menosde 20

Pequeña ganancia en el rendi-miento, entre 0,05 y 0,1 de la des-viación típica; no hay ganaciasmayores en las minorías

SAGE Wisconsin 1996 hastael presente

Proyectopiloto

64.000 103 millonesde dólares

12 a 15 Ventaja significativa en el rendi-miento de 0,2 de la desviacióntípica; ganancias mayores enalumnos de minorías

de otros estudios. Desafortunada-mente, el más importante de losprogramas públicos hasta el mo-mento, el multimillonario plan deCalifornia, iniciado en 1996, des-taca más como modelo de lo queno se debe hacer que como ini-ciativa digna de emulación. En di-cho estado se pretende reducir elnúmero de alumnos desde prees-colar hasta el tercer grado, lle-vándolo desde un máximo de 33hasta un máximo de 20 tanto enlos distritos pobres como en losacomodados, pese a la escasez dedocentes cualificados, más agudaen las áreas de ingresos bajos. Estametodología universal, políticamenteconveniente quizás, en realidad pa-rece que ha exacerbado la dispa-ridad de los recursos de que dis-ponen las escuelas públicas ricasy pobres de California.

Nada sorprendentemente, el pro-grama suscitó una mayor demandade maestros en casi todos los dis-tritos de California. Los distritos

de mayores recursos, que ofrecíanmejores salarios, se hicieron conlos docentes acreditados, buen nú-mero de ellos venidos de los dis-tritos más pobres, distritos que es-taban ya padeciendo dificultadespara reclutar y conservar a bue-nos maestros. Estos distritos, ensu mayoría urbanos, acabaron te-niendo que arreglarse con personalpoco experimentado y sin título.A mayores, los distritos urbanos,en crecimiento rápido, carecían deespacio donde construir nuevos cen-tros, y algunos de ellos no pudie-ron rebajar el módulo hasta 20alumnos, condición necesaria parasolicitar financiación del estado deCalifornia.

La experiencia de California noha llevado a conclusiones clarasacerca de si el número de alum-nos influye sobre el rendimientoescolar. No hubo aleatorización, niexistía inicialmente un sistema es-tatal de ensayos, ni se establecie-ron procedimientos de evaluación.

Sin embargo, varios investigadoresque han examinado los resultadosde los primeros años han llegadoa algunas conclusiones sobre losestudiantes de tercer grado, los úni-cos para los que se dispone de da-tos estatales de calificaciones. Losevaluadores descubrieron una su-perioridad muy pequeña, aunqueestadísticamente significativa, enlectura, redacción y matemáticasen las clases reducidas a 20 alum-nos o menos, con respecto a lasclases de más de 20. En contrastecon los hallazgos de STAR, el di-minuto efecto no parecía variarpara alumnos de distintas etnias oextracción social.

El estudio sobre garantías deaprovechamiento escolar, SAGE,realizado en Wisconsin, tambiéncomenzó en 1996 y abarcó un pe-ríodo de cinco años. Fue un estu-dio a pequeña escala —sólo se re-dujo en 14 escuelas el número dealumnos por clase— pero digno deatención, porque se centró en es-

30 INVESTIGACIÓN Y CIENCIA, enero, 2002

LA PARADOJA ASIATICA: Clases numerosas, altas calificaciones

Un estudio tras otro sitúa a los niños japoneses ya los de otros países asiáticos entre los mejores

del mundo, sobre todo en ciertas pruebas estandari-zadas de matemáticas y de ciencias. Mientras, losalumnos de secundaria de los EE.UU. han ido desli-zándose hasta quedar por debajo de los de Grecia yLituania en matemáticas superiores y en física.

Y sin embargo, en Asia, las clases son numerosas.Cuarenta alumnos por profesores lo normal. En contraste, lasclases elementales de los EE.UU.cuentan, según el Departamentode Educación de ese país, con24 alumnos por término medio.

¿Por qué obtienen tan bue-nos resultados los estudiantesasiáticos en clases tan nume-rosas? Tomemos el caso de Ja-pón, donde reina en las aulasuna disciplina legendaria. Tal ri-gor no viene impuesto por pro-fesores temibles, según Cathe-rine Lewis, experta en el sistema educativo japonése investigadora en el colegio universitario Mills. Antesbien, los estudiantes tienen a honra ser elegidos paraexplicar las lecciones, y se encargan por turno de lla-mar la atención de la clase, experimentando de pri-mera mano las dificultades de apaciguar a un gruporevoltoso. Así, los maestros controlan la clase ba-sándose en “la fuerza acumulada y general de la re-flexión de cada uno, en lugar de recurrir a premios ycastigos”, explica Lewis.

También ocurre que los maestros y los estudiantesjaponeses pasan mucho más tiempo juntos —el cursoescolar dura unos 40 días más que en EE.UU.— ymás tiempo estableciendo lazos mutuos, en festivalesescolares y en excursiones y salidas al campo. Sehace un énfasis extraordinario en que la clase, elgrupo y la escuela sean para los niños entidades consignificado.

La eficacia japonesa está sus-tentada también por algo queno tiene: la diversidad étnica ylingüística. Finalmente, es mu-cho menos probable que se di-vorcien unos padres asiáticosque unos norteamericanos, y esmucho más probable que parti-cipen activamente en la educa-ción de sus hijos.

Hay, desde luego, un aspectomenos favorable en el sistemaasiático: las rígidas normas na-cionales no favorecen la crea-

tividad. Y en Japón, algunos niños se esfuerzan mu-cho en sobresalir debido, en parte, a un prematurotemor a suspender.

Dadas las profundas diferencias culturales, no estáclaro qué partes de la fórmula asiática podrían fun-cionar en Norteamérica. Pero la experiencia asiáticasí hace ver lo que se puede lograr cuando la disci-plina va de abajo arriba.

—Glenn Zorpette

cuelas donde al menos el 30 porciento de los alumnos se hallabanpor debajo del nivel de pobreza,a diferencia de la metodología ca-liforniana de “aspirina para todos”.El estudio redujo el número mediode alumnos por clase desde pre-escolar hasta tercer grado de 22,42a 13,47.

Los analistas han comparado hastaahora a niños de primer grado deescuelas SAGE con alumnos de pri-mer grado de un grupo de escue-las que atienden a poblaciones desimilares ingresos familiares, nivelde estudios y composición racial.Los resultados de los dos prime-ros años son concordantes con losde STAR: los niños de primer gradode SAGE lograron mejoras esta-dísticamente significativas y consi-derablemente mayores que las cal-culadas en la iniciativa californiana.

¿Hay opcionesmás económicas?

Estudios como los STAR y SAGEhan hecho difícil sostener que

la reducción del número de alum-nos por clase no repercute en losresultados. Por otra parte, la ini-ciativa de California ha hecho verque la estrategia, aplicada con es-casa reflexión previa y dudosa in-teligencia, puede consumir milesde millones de dólares y, al me-nos a corto plazo, producir sólobeneficios minúsculos e inclusopérdidas.

Es necesario considerar otras op-ciones. El escaso trabajo que seha realizado sobre la competenciade los docentes sugiere que losalumnos obtienen mejores resulta-dos con profesores que tengan ma-yor destreza oratoria y, en el ni-vel secundario, más profundosconocimientos de su materia. Sor-prendentemente, empero, ocurre amenudo que, en la selección de as-pirantes a puestos docentes, los res-ponsables de los distritos escola-res no eligen a los candidatos demás sólida formación, sino que seinclinan por docentes que residancerca de la escuela, graduados encentros universitarios de la locali-dad y diestros en llevar las clases.

En principio, al contratar perso-nal, nada costaría hacer hincapiéen su aptitud y dominio de su ma-

teria, si bien para lograr que sededicasen a la docencia candida-tos de elevada competencia seríanecesario ofrecer salarios más al-tos. Nadie, hasta ahora, ha estu-diado los costos relativos de atraera un profesorado más capacitadofrente a los que entraña la reduc-ción del número de alumnos.

Tanto los legisladores como laadministración necesitan una infor-

mación mucho más fiable sobre loscostos relativos de otras opciones,antes de que les sea posible tomardecisiones sensatas de política edu-cativa. Esperemos que la obtenganantes de que dediquen más milesde millones a reducir el alumnadopor clase, y antes de que millonesde niños queden cubiertos por po-líticas universales, tal vez menoseficaces de lo que podrían ser.

INVESTIGACIÓN Y CIENCIA, enero, 2002 31

3. CUARTOS TRASTEROS y otros locales pueden tener que convertirse en aulaspara dar acomodo al mayor número de grupos que resulta de hacerlos másreducidos. En muchos distritos deberán construirse instalaciones nuevas, conaltos costos. Los autores instan a la administración a considerar otros mé-todos de mejora de la enseñanza, como la contratación de profesores de grandestreza en la comunicación y excelente preparación en sus materias.

STANDARDS FOR OUR SCHOOLS. Mark S. Tucker y Judy Codding. Jossey-Bass,1998.

RESEARCH: SIZING UP SMALL CLASSES. Linda Jacobson en Education Week on theWeb; 28 de febrero, 2001.

CLASS SIZE AND STUDENT ACHIEVEMENT. Ronald G. Ehrenberg, Dominic J. Bre-wer, Adam Gamoran y J. Douglas Willms en Psychological Science in the Pu-blic Interest, vol. 2, no. 2, págs. 1-30 de mayo de 2001.

Bibliografía complementaria