La incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje ...

La incidencia de la toma de apuntessobre el aprendizaje significativoUn estudio en ensentildeanza superior

CARLOS MONEREO Y MARIacuteA LUISA PEacuteREZUniversidad Autoacutenoma de Barcelona y Universidad de Girona

ResumenEn este estudio presentamos una experiencia llevada a cabo con estudiantes de la asignatura ldquoPsicologiacutea de

la Educacioacutenrdquo de diferentes centros universitarios Tomando como marco de referencia las teoriacuteas constructivis-tas del aprendizaje el objetivo de nuestro trabajo se centra en comprobar la incidencia de la utilizacioacuten de dife-rentes estrategias de ensentildeanza por parte del profesor y de determinadas estrategias de aprendizaje en el proce-so de registrar la informacioacuten por parte de los estudiantes en la significatividad del aprendizaje

Los resultados obtenidos muestran que en los grupos donde los profesores han utilizado estrategias de ense-ntildeanza diferentes a la clase magistral se ha producido un cambio positivo en las respuestas de los estudiantes ose ha mantenido el mismo nivel mientras que el grupo donde se ha utilizado una metodologiacutea magistral elnivel de respuesta es inferior Asiacute mismo hemos podido observar como los grupos de estudiantes que utilizan lasestrategias de aprendizaje seleccionadas para tomar apuntes mejoran su nivel de respuestas lo cual no se pro-duce en el grupo controlPalabras clave Estrategias de aprendizaje meacutetodos instruccionales tomar notas ensentildeanza supe-rior

The incidence of notetaking on meaningfullearning A study on higher education

AbstractEducational Psychology students from different universities participated in this research From a constructi-

ve learning theory framework our aim was to study learning outcome through the use of a) specific teachingstrategies by the teacher and b) different learning strategies by students at the time of registering informationResults show that in the groups where teachers adopted selective teaching strategies that differed from those ofthe control group there was either a positive change in studentsrsquo response or the same level was maintainedwhile in the control groupmdashwhere the teacher adopted magisterial teaching methodsmdashthe level of response waslower Likewise the response level of those groups who used the selected learning strategies for taking notesimproved but this was not the case in the control groupKeywords Learning strategies instructional methods notetaking higher education

Agradecimientos Agradecemos la colaboracioacuten de las personas que han participado en estainvestigacioacuten Dra M Castelloacute Dra M Clariana Dr E Pastor Lda M Aymerich Lda VBaixeras Ldo Josep Baqueacutes y Lda M Palma asiacute como a los estudiantes de los diferentes gru-pos

Correspondencia con los autores Carlos Monereo Font Departamento de Psicologiacutea de la Educa-cioacuten Universidad Autoacutenoma de Barcelona Campus de Bellaterra 08193 Barcelona MariacuteaLuisa Peacuterez Cabaniacute Departamento de Psicologiacutea Universidad de Girona

copy 1996 by Aprendizaje ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje 1996 73 65-86

INTRODUCCION

El acelerado incremento del intereacutes por las estrategias de aprendizaje tanto ennuestro paiacutes como en el panorama internacional viene avalado por numerososindicadores que durante el uacuteltimo lustro han ido apareciendo en la escena psi-coeducativa por citar tres de los maacutes notorios un aumento espectacular de laspublicaciones sobre estrategias de aprendizaje y en relacioacuten a sus toacutepicos afines(enfoques de aprendizaje meacutetodos y teacutecnicas de trabajo intelectual psicopeda-gogia del estudio habilidades metacognitivas estrategias de pensamiento y deresolucioacuten de problemas estrategias cognitivas en aacutembitos disciplinares etc) lacelebracioacuten de numerosos certaacutemenes y reuniones monograacuteficas de caraacutecter cien-tiacutefico o la progresiva inclusioacuten del tema en disentildeos curriculares planes de estu-dio universitarios cursos de postgrado masters y programas de doctorado(Nisbet 1991)

Todo este panorama multi-incidental entorno de las estrategias de aprendiza-je si bien ha propiciado el relanzamiento de una temaacutetica de indiscutible rele-vancia educativa tambieacuten ha contribuido a generar una avalancha de definicio-nes del propio objeto de estudio en muchas ocasiones restrictivas y parcialesAsiacute las estrategias de aprendizaje se han conceptualizado como un conjunto deoperaciones mentales y procedimientos de codificacioacuten adquisicioacuten retencioacuten yevocacioacuten (Rigney 1978 Weinstein y Mayer 1986) como planes generales paralograr objetivos instruccionales (Snowman1986) como procesos generales decontrol cognitivo (Poggioli 1989) como una combinacioacuten de habilidades cog-nitivas que se activan frente a situaciones percibidas como demandas de apren-dizaje (Schmeck 1989) como procesos de mediacioacuten cognitiva (Monereo 1990)o como sistemas de auto-regulacioacuten cognitiva (Zimmerman 1990)

En un intento por establecer un espacio conceptual en el que poder si no con-sensuar siacute debatir y negociar el significado de estrategias de aprendizaje a par-tir de las distintas aportaciones citadas nos atreveriamos a definirlas en calidadde laquotoma de decisiones consciente e intencional en la cual el alumno elige yactiva de manera coordinada aquellos conocimientos declarativos y procedi-mentales que necesita para cumplimentar una determinada demanda en fun-cioacuten de las condiciones de la situacioacuten educativa en que se produce dicha deman-da laquo (Monereo Castelloacute Clariana Palma y Peacuterez Cabaniacute en prensa)

A la luz de esta nocioacuten se admite que el estudiante que actua laquoestrategica-menteraquo debe ser en alguna medida consciente de sus propoacutesitos y es en fun-cioacuten de eacutestos y de las caracteriacutesticas o condiciones de la situacioacuten en que habraacutede desenvolverse que elige y coordina la aplicacioacuten de uno o varios procedi-mientos de aprendizaje

Centraacutendonos en las coordenadas del estudio que presentamos ensentildear alestudiante universitario estrategias para anotar los contenidos disciplinaresdados durante las sesiones de clase no significa desde nuestra oacuteptica unicamen-te laquoentrenarloraquo en la utilizacioacuten de procedimientos de registro de datos sino quesignifica ayudarle a adquirir consciencia del objetivo de la toma de apuntes y delas condiciones especiacuteficas en que debe efectuarse con el fin de que decida el tipode anotacioacuten que emplearaacute y regule en todo momento su aplicacioacuten

Hoy por hoy a nadie escapa que los procedimientos de anotacioacuten o registrode la informacioacuten escrita constituyen el meacutetodo de transcripcioacuten hegemoacutenico enla ensentildeanza superior En una encuesta realizada por Hartley y Davies (1978) aestudiantes americanos y britaacutenicos respecto a por queacute tomaban notas durantelas clases eacutestos expusieron principalmente dos razones la primera estaba rela-cionada con el proceso de recoger la informacioacuten ya que los estudiantes consi-

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deraban que escribir las ideas expresadas por el profesor con palabras propiaspermitiacutea organizar e interpretar el material que se estaba presentando la segun-da estaba relacionada con la utilizacioacuten posterior de las notas recogidas dadoque los estudiantes opinaron que podiacutea ser uacutetil consultar los apuntes posterior-mente para estudiar antes de un examen para obtener una puntuacioacuten maacutes altay un mejor rendimiento acadeacutemico

Como muestran estas encuestas los estudiantes consideran que el registro dela informacioacuten puede ser el resultado de un anaacutelisis e interpretacioacuten personalesy posibilita la reconstruccioacuten y recuerdo posteriores del material recogido Perosi bien es cierto que una gran mayoriacutea de estudiantes toman notas tambieacuten loes que en un porcentaje elevado de casos no se ha ensentildeado explicitamente a losestudiantes como hacerlo para obtener el maacuteximo beneficio de esta actividad Eseacuteste uno de los motivos que nos ha llevado a interesarnos por el tema y a dise-ntildear una investigacioacuten que nos permita profundizar en algunos aspectos de latoma de apuntes pero antes de exponer nuestro trabajo analizaremos breve-mente las investigaciones realizadas sobre esta cuestioacuten y que nos han servido debase para perfilar nuestra propuesta

Aunque con anterioridad a los antildeos 70 ya algunos autores se habiacutean interesa-do por el tema (pe McClendon 1958) es a partir de esta deacutecada cuando sur-gen numerosos estudios empiacutericos sobre la toma de apuntes

La mayoriacutea de estos estudios centran su atencioacuten en el anaacutelisis del proceso ver-sus el producto es decir en la defensa de que el proceso de tomar notas en siacutemismo puede mejorar el recuerdo de la informacioacuten (hipoacutetesis de codificacioacuten)versus la alegacioacuten de que lo que mejora el recuerdo es la revisioacuten posterior delas notas recogidas (hipoacutetesis de almacenamiento)

Los estudios que dan soporte a la primera hipoacutetesis sugieren que al tomarapuntes el material se va personalizando a traveacutes del anaacutelisis la asociacioacuten yo lacodificacioacuten Desde esta perspectiva Howe (1970) postula que los apuntes sonun indicador de la manera en que el estudiante interpreta y codifica el conteni-do y antildeade que los estudiantes que registran sus ideas en pocas palabras recuer-dan mejor la informacioacuten Es decir no es el nuacutemero de palabras registradas loque hace que los apuntes sean efectivos la clave de laquolos buenos apuntesraquo estaacute enque recojan todos los aspectos importantes de la informacioacuten De manera simi-lar se manifiestan Bretzing y Kulhavy (1979) al considerar que el tiempo dedi-cado a tomar apuntes es uacutetil solamente si eacutestos tienen una naturaleza semaacutenticaes decir si el estudiante parafrasea y escribe las ideas principales ya que de estamanera se incrementaraacute la profundidad del procesamiento de la informacioacutenrecibida A este respecto Aiken Thomas y Shennum (1975) indican que elmero hecho de haber registrado una idea en los apuntes no es garantiacutea de que serecuerde posteriormente pero la posibilidad es mucho mayor que si no se haregistrado

Tambieacuten en las investigaciones llevadas a cabo por Di Vesta y Gray (19721973) y Barnett Di Vesta y Rogozinski (1981) los resultados muestran que losestudiantes a los que se les permitioacute tomar apuntes recordaban maacutes informacioacutenque aquellos que no lo hacian incluso si no se les permitiacutea revisarlos Estos auto-res dan tambieacuten importancia a la figura del profesor en el proceso de tomarnotas ya que consideran que eacuteste puede estimular la codificacioacuten durante las cla-ses enfatizando la toma de apuntes dando la oportunidad a los estudiantes derevisarlos inmediatamente comprobando el recuerdo de las ideas principalesetc aunque reconocen que la manera en que la mediacioacuten del profesor influyerealmente en la actividad cognitiva del estudiante y el tipo de actividad que

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puede afectar (asociativa relacional inferencial) todaviacutea no estaacute clara y debe-riacutea ser objeto de investigaciones especiacuteficas

Otros estudios que defienden la hipoacutetesis de codificacioacuten son los realizadospor Peper y Mayer (1978 1986) Estos autores argumentan que tomar apuntesfuerza al estudiante a organizar la nueva informacioacuten y asimilarla en su estruc-tura cognitiva Si los estudiantes parafrasean organizan y elaboran el materialentonces tomar notas puede facilitar el aprendizaje Concretamente estos auto-res afirman que tomar apuntes (a) puede incrementar la atencioacuten y concentra-cioacuten del estudiante sobre el tema objeto de exposicioacuten (b) puede estimular elprocesamiento de la informacioacuten a un nivel maacutes profundo y significativo y (c)puede facilitar la relacioacuten entre la nueva informacioacuten y los conocimientos pre-vios del alumno

Los resultados obtenidos en las experiencias llevada a cabo por estos autoresmuestran que si bien el recuerdo total de la informacioacuten puede no variar entrelos estudiantes que toman notas y los que no los primeros recuerdan general-mente informacioacuten maacutes relevante y son capaces de establecer relaciones queimplican un mayor grado de transferencia

Si bien como sentildeala Rickards (1979) los resultados obtenidos por Peper yMayer son relevantes al sugerir la posibilidad de una relacioacuten directa entre tomarapuntes y codificar la informacioacuten muestran un bajo nivel de significatividad ypocos indicios de generalizacioacuten A este respecto las conclusiones de la investi-gacioacuten llevada a cabo por Maqsud (1980) son clarificadoras ya que indican queel acto de tomar apuntes sin revisarlos facilita el recuerdo inmediato pero no deigual manera en todos los sujetos sino que obtienen mejor resultado aquellosque toman notas cortas y personalizadas es decir aquellos que transforman elmaterial y lo hacen significativo atendiendo a su estructura cognitiva Este autorconcluye que los estudiantes universitarios tienden a codificar la informacioacutenmientras escuchan y que utilizan diferentes estrategias de codificacioacuten que pue-den facilitar maacutes o menos el recuerdo tanto inmediato como posterior TambieacutenEinstein Morris y Smith (1986) se manifiestan en el mismo sentido cuandoafirman que las diferencias en el rendimiento de los estudiantes se deben a lamanera en que organizan y estructuran la informacioacuten durante las clases maacutes quea la revisioacuten del material recogido Estos investigadores consideran que los estu-diantes con mejor rendimiento resuelven mejor la demanda de procesar las ideasprincipales mientras escuchan organizan y toman apuntes y saben captar mejorlas palabras o frases del profesor que expresan las ideas principales

Pero no todos los estudios realizados defienden esta hipoacutetesis Carter y VanMatre (1975) sostienen la hipoacutetesis de almacenamiento externo y consideranque el beneficio de tomar apuntes estaacute en funcioacuten de la posibilidad de revisarlosy no propiamente en el acto de anotacioacuten El problema de la hipoacutetesis de codi-ficacioacuten estaacute seguacuten estos autores en que aunque potencialmente tomar apuntesincluye un proceso de transformacioacuten y elaboracioacuten no es seguro que esto ocu-rra realmente Asiacute Carter y Van Matre consideran que los apuntes preservan lainformacioacuten para una revisioacuten y procesamiento posterior En otras palabras lacodificacioacuten se realiza durante la revisioacuten o estudio de los apuntes tomados enclase pero no mientras se toman

Para corroborar su hipoacutetesis estos autores disentildean una investigacioacuten en la queanalizan la diferencia existente en la retencioacuten de la informacioacuten seguacuten se per-mita a los estudiantes universitarios tomar o no apuntes durante la clase y ensegundo lugar poder o no revisar los apuntes tomados Los resultados que obtie-nen corroboran su hipoacutetesis y los autores explican las diferencias entre los gru-pos en funcioacuten de tres variables (a) La revisioacuten de los apuntes de clase (b) El

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periacuteodo de tiempo dedicado a la revisioacuten y (c) La duracioacuten del intervalo de reten-cioacuten

Entre las investigaciones que defienden esta hipoacutetesis cabe sentildealar tambieacutenaquellas que establecen diferencias entre el repaso de los propios apuntes y elrepaso de los apuntes del profesor Si bien revisar los apuntes implica un traba-jo adicional sobre el material recogido que puede ser beneficioso para recordar-lo es maacutes difiacutecil predecir si los estudiantes que toman notas y las revisan obten-draacuten mejores resultados que aquellos que no las toman pero tienen la posibili-dad de revisar las notas del profesor

Los estudios llevados a cabo por Kiewra y Fletcher (1984) Kiewra (1985a1985b 1985c) y Kiewra y Benton (1985) comparan el rendimiento acadeacutemicode estudiantes en diferentes situaciones experimentales durante las clases escu-char al profesor y repasar la informacioacuten mentalmente tomar apuntes y repasar-los escuchar y repasar los apuntes del profesor y repasar los propios apuntes ylos del profesor Las conclusiones que extraen Kiewra y sus colaboradores delanaacutelisis realizado se pueden resumir en los siguientes apartados

1 La revisioacuten de las notas del profesor cuando eacutestas son completas y organi-zadas puede facilitar el aprendizaje del contenido de una clase tanto si el estu-diante simplemente escucha como si toma notas y generalmente conduce aobtener un mayor rendimiento en los items objetivos de una prueba de evalua-cioacuten que la revisioacuten mental o el repaso de los propios apuntes siempre que esaevaluacioacuten se realice transcurridos dos o maacutes dias

2 Aunque los registros personales suelen ser incompletos son un recurso adi-cional efectivo porque de hecho los estudiantes recordaraacuten maacutes proporcional-mente el contenido de sus propios apuntes que el de aquellas notas que se leproporcionen desde el exterior Repasar los propios apuntes facilitaraacute tambieacuten elestablecimiento de relaciones entre las propias ideas y las del profesor Por tantola revisioacuten efectiva del material de estudio tendriacutea que incluir las notas elabora-das personalmente por el estudiante durante las clases ademaacutes de las notas delprofesor

3 Los profesores pueden facilitar el aprendizaje de los estudiantes ofrecieacuten-doles previamente un laquoguioacutenraquo del desarrollo de la clase que contenga las ideasprincipales que se expondraacuten Esto les proporcionaraacute una visioacuten previa de laorganizacioacuten del contenido les permitiraacute centrar la atencioacuten en las ideas princi-pales les serviraacute de guiacutea para tomar apuntes y como indicador para un recuerdomaacutes efectivo

4 Aunque en todos los estudios realizados los estudiantes que repasan suspropias notas o las del profesor muestran un mejor recuerdo de la informacioacutenemitida en ninguacuten caso se han observado diferencias en cuanto a la calidad delaprendizaje adquirido Este hecho se explicariacutea probablemente porque las notasdel profesor presentan las ideas principales que se han explicado de forma orga-nizada pero el estudiante no es quien las ha reconstruido reorganizado ni inte-grado Al parecer para que los estudiantes vayan maacutes allaacute de la informacioacuten quereciben es necesario maximizar la calidad del aprendizaje y una manera de hacer-lo seriacutea proporcionarles orientaciones orales o escritas que les ayuden a procesarla informacioacuten -durante las clases yo posteriormente- a niveles maacutes profundosde abstraccioacuten

5 Las orientaciones que se ofrecen a los estudiantes durante la revisioacuten de lainformacioacuten (propios apuntes o apuntes del profesor) para ayudarlos a procesarla informacioacuten a niveles maacutes profundos de abstraccioacuten solamente son efectivassi se establece un laquofeedbackraquo que proporcione una guiacutea efectiva para organizarrecordar y relacionar la informacioacuten que se ha recogido Aunque los resultados

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obtenidos por Kiewra y Benton (1985) en este sentido no tienen una significa-tividad estadiacutestica los grupos en los que se ha establecido laquofeedbackraquo obtienenmejores puntuaciones en las pruebas que requieren un nivel maacutes profundo deprocesamiento de la informacioacuten

Parece evidente a partir del anaacutelisis de las investigaciones anteriores que endeterminadas condiciones tanto tomar apuntes como revisarlos favorece el ren-dimiento acadeacutemico de los estudiantes Pero como sentildeala Kiewra (1985d1988) desafortunadamente las implicaciones instruccionales resultantes sonmuy limitadas fundamentalmente porque los estudios realizados hasta elmomento no analizan coacutemo deberiacutean tomarse los apuntes y coacutemo deberiacutean revi-sarse las transcripciones asiacute como tampoco estudian la incidencia de los proce-sos cognitivos del estudiante en la toma de apuntes

Consecuentemente las investigaciones actuales deberiacutean orientarse a dar res-puesta a una serie de cuestiones no resueltas tales como el anaacutelisis de los apun-tes como un posible indicador del laquocambio cognitivoraquo la identificacioacuten y valo-racioacuten de los procesos cognitivos que durante la anotacioacuten inciden directa oindirectamente en un aprendizaje de mayor calidad la comprobacioacuten empiacutericade las diferencias individuales en el proceso de elaboracioacuten y estructuracioacuten de lainformacioacuten durante la toma yo la revisioacuten de los apuntes la incidencia de lapercepcioacuten que tiene el estudiante de la situacioacuten de anotacioacuten y el tipo de estra-tegias que utiliza para hacer frente a esa situacioacuten o la influencia de las estrate-gias de ensentildeanza del profesor en la toma de apuntes de sus estudiantes y endefinitiva en la calidad del aprendizaje que se obtiene

La investigacioacuten que presentamos a continuacioacuten pretende ser una pequentildeaaportacioacuten en este sentido Nuestro objetivo se centra en dar respuesta a lasiguiente cuestioacuten iquestes posible favorecer el aprendizaje significativo y profundoa traveacutes de la utilizacioacuten de unas estrategias de ensentildeanza determinadas por partedel profesor y de unas estrategias de aprendizaje en el proceso de registrar lainformacioacuten por parte de los estudiantes

Tomaremos como referentes conceptuales por una parte la nocioacuten ausubelia-na de aprendizaje significativo que se produce cuando ldquolas ideas expresadas sim-boacutelicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial con lo queel alumno ya sabe () presupone tanto que el alumno manifiesta una disposicioacutenpara relacionar el material nuevo con su estructura cognoscitiva como que elmaterial que aprende es potencialmente significativo para eacutel especialmente rela-cionable con su estructura de conocimiento de modo intencional y no al pie dela letrardquo (Ausubel 1968 pg56)

Por otra parte adoptaremos la nocioacuten de enfoque profundo del aprendizajeque define Marton (1983) como un proceso donde el conocimiento pasa a for-mar parte de uno mismo en contraposicioacuten con el enfoque superficial quecorresponderiacutea a la memorizacioacuten mecaacutenica de un contenido determinado sien-do muy poca la implicacioacuten personal del estudiante Dicho de otro modo elenfoque del aprendizaje es profundo cuando se cumplen las caracteriacutesticassiguientes rdquointento de integracioacuten personal del material busqueda de relacio-nes entre los materiales y extraccioacuten del significado de los materiales implica-dosrdquo (Selmes 1987 pg31)

Pensamos con Entwistle (1987) y Pozo (1990) que se trata de extremos con-ceptuales de un mismo continuo el aprendizaje significativo-profundo y elaprendizaje repetitivo-superficial que se corresponden con dos culturas o tradi-ciones reconocidas en el estudio del aprendizaje

Partiendo de este marco de significados nos planteamos las siguientes hipoacute-tesis

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1 La utilizacioacuten de mapas conceptuales de pausas expositivas o de la auto-interrogacioacuten como estrategias de ensentildeanza favoreceraacute en mayor medida quela clase magistral que los estudiantes en el proceso de tomar sus apuntes esta-blezcan relaciones significativas entre los contenidos transmitidos y sus conoci-mientos previos

2 Del mismo modo la utilizacioacuten de mapas conceptuales de hojas-modeloo de auto-interrogacioacuten como estrategias de aprendizaje a emplear durante elproceso de toma de apuntes favoreceraacute en mayor medida que la toma de apun-tes literal que los estudiantes establezcan relaciones significativas entre los con-tenidos transmitidos y sus conocimientos previos

METODO

Sujetos

La muestra de la investigacioacuten la componen noventa y siete estudiantes de laasignatura de ldquoPsicologiacutea de la Educacioacutenrdquo de diferentes centros universitariosla Escuela de Formacioacuten del Profesorado laquoSant Cugatraquo y la Facultad dePsicologiacutea de la Universidad Autoacutenoma de Barcelona y la Escuela de Formacioacutendel Profesorado de la Universidad de Girona Esta poblacioacuten se ha distribuidoen cuatro grupos naturales que corresponden en cada caso a los grupos-clase Laedad de los sujetos participantes oscila entre los 19 y los 22 antildeos y cursan segun-do de magisterio (grupos 1 2 y 3) o de Psicologiacutea (grupo 4) El nuacutemero inicialde estudiantes en cada grupo era el siguiente Grupo 1 N= 26 Grupo 2 N=37 Grupo 3 N= 20 Grupo 4 N= 20

Disentildeo

Partimos de un disentildeo cuasi-experimental de grupos de comparacioacuten noequivalente

VariablesVI1 Estrategia de ensentildeanza que utiliza el profesorVI2 Estrategia de aprendizaje que utiliza el estudianteVD Aprendizaje del estudianteEl disentildeo de nuestra investigacioacuten se concreta de la siguiente manera Cada uno de los cuatro profesores ha utilizado una estrategia de ensentildeanza

diferente con la finalidad de observar la incidencia de eacutesta en los apuntes y enel aprendizaje de los alumnos A continuacioacuten describiremos brevemente su con-tenido

(A) Mapas Conceptuales presentacioacuten del contenido conceptual de la UnidadDidaacutectica a traveacutes de Mapas Conceptuales con la finalidad de favorecer la com-prensioacuten de los estudiantes al relacionar explicitamente la nueva informacioacutencon sus conocimientos previos sobre el tema

(B) Pausas Expositivas exposicioacuten ordenada de la Unidad Didaacutectica reali-zando pausas de aproximadamente diez minutos con el objetivo de que los estu-diantes puedan efectuar una elaboracioacuten mas personal del contenido transmiti-do durante el intervalo que precede a la pausa

(C) Auto-interrogacioacuten planteamiento de preguntas sobre la UnidadDidaacutectica con anterioridad a su exposicioacuten tratando de que los estudiantes acti-

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ven sus conocimientos previos sobre el tema y anticipen distintas claves delmismo

(D) Clase Magistral exposicioacuten ordenada de la Unidad Didaacutectica siguiendoun iacutendice de apartados pre-establecido en el que se incluye un resumen final delas principales ideas desarrolladas

En las cuatro situaciones instruccionales se permitiacutea a los estudiantes realizarpreguntas sobre la materia explicada

A la vez dentro de cada grupo-clase se dividioacute aleatoriamente a los alumnosen cuatro subgrupos A tres de ellos se les ensentildeoacute una estrategia de aprendizajediferente para tomar apuntes

(A) Mapas Conceptuales representacioacuten personal de las relaciones concep-tuales de la Unidad Didaacutectica con los propios conocimientos sobre la materia apartir de la elaboracioacuten y conexioacuten graacutefica de proposiciones con el objetivo deconseguir una comprensioacuten significativa de la informacioacuten recibida (ver ejemploen el Anexo)

(B) Hoja-Modelo re-ordenacioacuten sistemaacutetica de la informacioacuten recibida a tra-veacutes de una hoja pautada que permite dar una estructura mas sinteacutetica y personala los datos de forma que favorezca su mejor comprensioacuten (ver ejemplo en elAnexo)

(C) Auto-interrogacioacuten generacioacuten sistemaacutetica de interrogantes sobre el con-tenido de la Unidad Didaacutectica antes de iniciar la clase durante la exposicioacuten yuna vez finalizada eacutesta con el propoacutesito de establecer un control continuado dela comprensioacuten de las principales ideas transmitidas desde los conocimientos ini-ciales sobre la temaacutetica hasta la valoracioacuten final de lo anotado y sus posibilida-des de ampliacioacuten (ver ejemplo en el Anexo)

(D) Grupo Control Procedimientos de anotacioacuten y toma de apuntes usual-mente empleados por el estudiante que en teacuterminos generales se centran en elregistro literal de la informacioacuten expuesta

Instrumentos y procedimiento

Primera fase

Hemos considerado necesario valorar tres aspectos antes de realizar la inter-vencioacuten

a) Valoracioacuten de los conocimientos previos de los estudiantes en el aacuterea dePsicologiacutea de la Educacioacuten para comprobar la homogeneidad entre los gruposen los que se utiliza una estrategia de ensentildeanza determinada (grupo-clase) y losgrupos de alumnos a los que se les ensentildean diferentes estrategias de aprendiza-je

b) Valoracioacuten del aprendizaje de los estudiantes tras recibir una UnidadDidaacutectica del programa de la asignatura (sobre la obra de JS Bruner) y antesde cualquier intervencioacuten En todos los grupos la Unidad Didaacutectica valorada hasido la misma y se ha controlado la duracioacuten de eacutesta y la equivalencia de los con-tenidos a traveacutes de la grabacioacuten magnetofoacutenica de todas las clases

Cabe sentildealar tambieacuten a este respecto que se realizoacute una sesioacuten de reflexioacutenconjunta de los profesores participantes en la investigacioacuten en la que se pusieronen comuacuten las ideas de cada profesor sobre el contenido de la Unidad Didaacutecticay se determinaron los conceptos baacutesicos la secuenciacioacuten de los contenidos y lasactividades de ensentildeanza y evaluacioacuten que se llevariacutean a cabo Asi mismo se

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negociacioacute y consensuoacute el significado y el sentido de la aplicacioacuten de las estrate-gias de ensentildeanza correspondientes a cada grupo-clase

En ambos apartados a y b que se corresponden con los apartados laquoconoci-mientos previosraquo y laquoevaluacioacuten inicialraquo de las tablas 1 y 2 se ha valorado elaprendizaje de los alumnos a traveacutes de la taxonomiacutea SOLO (Structure of theObserved Learning Outcome) instrumento propuesto por Biggs y Collis (1982)para realizar una evaluacioacuten cualitativa del aprendizaje en situaciones donde hayun contenido especiacutefico a aprender Esta taxonomiacutea diferencia cinco niveles decomplejidad en las respuestas de los estudiantes en funcioacuten de tres dimensionesel nivel de atencioacuten y memoria de trabajo que implican el establecimiento derelaciones en las respuestas y la consistencia en las conclusiones que se extraenEstos niveles engloban desde un nivel pre-estructural donde la respuesta delalumno es una reproducioacuten mecaacutenica de la informacioacuten recibida (aprendizajemecaacutenico enfoque superficial) hasta un nivel relacionante y abstracto donde serelaciona la informacioacuten relevante y se recurre a ideas propias para exponer lainformacioacuten (aprendizaje significativo enfoque profundo) A cada una de estascategoriacuteas se le asignoacute un valor que oscilaba entre 1 (respuestas uniestructurales)y 5 (respuestas relacionales y abstractas) que se tomoacute como criterio para valorarlas respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas sobre la Unidad DidaacutecticaTomando como referencia este criterio las medias que mostramos en las tablas1 y 2 se han obtenido a partir de una puntuacioacuten maacutexima de 5 Ilustraremos atraveacutes de un ejemplo concreto cada uno de estos niveles

Una de las preguntas de la evaluacioacuten inicial eraComenta la frase siguiente laquoEs posible ensentildear cualquier contenido de forma

efectiva y por un procedimiento intelectualmente eacutetico a cualquier nintildeo que seencuentre en cualquier estadio de desarrolloraquo JS Bruner

Respuestas que corresponderiacutean a los diferentes niveles de la taxonomiacuteaSOLO

Nivel preestructural (repeticioacuten de la pregunta o respuesta irrelevante)laquoes una frase de J Brunerraquo laquodice que a cualquier edad se puede ensentildear lo que sequieraraquoNivel uniestructural (un fragmento de informacioacuten pertinente)laquoeste autor analiza la funcioacuten de la ensentildeanzaraquo laquoBruner considera que el ense-ntildeante ha de tener en cuenta el nivel de desarroloraquoNivel multiestructural (varios fragmentos de informacioacuten relevante)laquoBruner considera que hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo para determinar laforma maacutes efectiva de presentar un contenido El autor propone una reorganizacioacuten radi-cal del curriacuteculumraquoNivel relacional (la informacioacuten relevante aparece interrelacionada)laquoSeguacuten Bruner eacutes posible impartir cualquier contenido pero la estructura de la mate-ria ha de permitir al alumno en base a esto propone una reorganizacioacuten radical delcurriacuteculum de manera que esta progresioacuten implicariacutea que y ayudariacutea al estudiante aEn base a lo dicho Bruner considera que el aprendizajeraquo Nivel abstracto (ademaacutes de presentar la informacioacuten interrelacionada se recurrea ideas teoacutericas para dar una explicacioacuten maacutes completa y formal)laquoesta concepcioacuten comporta un cambio radical respecto a la aportacioacuten de Bruner es com-plementaria a la de esta concepcioacuten lleva impliacutecita la idearaquo

c) Anaacutelisis de los apuntes de los estudiantes con el fin de comprobar el pro-ceso que seguiacutean para confeccionar los apuntes y si espontaacuteneamente ya utiliza-ban alguna de las estrategias de aprendizaje que iban a ensentildearse Para ello se

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fotocopiaron los apuntes de los alumnos despueacutes de una sesioacuten de clase sin pre-vio aviso y se analizaron diferenciando las siguientes categoriacuteas

1 Reproduccioacuten literal versus interpretacioacuten personal2 Diferenciacioacuten entre ideas principales secundarias ejemplos e informacioacuten

complementaria3 Anotacioacuten de dudas y preguntas ampliacioacuten de la informacioacuten4 Establecimiento de relaciones significativas con sus conocimientos previos 5 Resumen de la informacioacuten maacutes relevanteCabe avanzar que en ninguacuten caso durante la fase inicial los estudiantes uti-

lizaban ninguna de las estrategias que se ensentildearon posteriormente para tomarapuntes

Segunda fase

Una vez realizadas las valoraciones previas se inicioacute la intervencioacuten que deta-llamos a continuacioacuten

a) Ensentildeanza de las estrategias de aprendizaje escogidas a cada uno de los sub-grupos de estudiantes del mismo grupo-clase La ensentildeanza de cada una de lasestrategias fueacute impartida por la misma persona y se llevoacute a cabo simultaacutenea-mente en todos los subgrupos La dinaacutemica de las sesiones se desarrolloacute delmismo modo en todos los casos y el contenido de eacutestas fueacute el mismo exceptuan-do el momento en que cada formador explicaba el contenido especiacutefico de laestrategia en cuestioacuten En el grupo control el contenido de la sesioacuten fueacute dife-rente y consistioacute en la reproduccioacuten de un viacutedeo irrelevante para el tema sobreel que podiacutean tomar apuntes y su posterior comentario La ensentildeanza de estasestrategias se realizoacute en una sesioacuten de dos horas para cada subgrupo y se pidioacute alos estudiantes expliacutecitamente que utilizaran la estrategia aprendida para tomarapuntes durante las siguientes clases (correspondientes a la Unidad Didaacutectica dela intervencioacuten)

La dinaacutemica de estas sesiones se desarrolloacute siguiendo los pasos que detallamosa continuacioacuten

1 En primer lugar los estudiantes tomaron apuntes de un tema de la asigna-tura de Psicologiacutea de la Educacioacuten impartido por el profesor durante un cuartode hora

2 A continuacioacuten el profesor y los estudiantes valoraron conjuntamente losapuntes resultantes a partir de un conjunto de criterios predeterminado

3 Seguidamente el profesor informoacute de la existencia de meacutetodos que podianfacilitar la toma de apuntes y el estudio posterior de la materia e introdujo lainformacioacuten correspondiente a la estrategia de aprendizaje asignada al subgrupoen cuestioacuten

4 Despueacutes los estudiantes individualmente reorganizaron los apuntes toma-dos inicialmente en funcioacuten de las orientaciones dadas por el profesor

5 A continuacioacuten el profesor y los estudiantes conjuntamente analizaron losnuevos apuntes intercambiando opiniones y comentando los aspectos maacutes rele-vantes El profesor presentoacute un modelo de apuntes en funcioacuten de la estrategiaexplicada

6 Seguidamente los estudiantes tomaron de nuevo apuntes sobre un nuevotema de la asignatura de Psicologiacutea de la Educacioacuten durante un cuarto de horautilizando la estrategia de aprendizaje adquirida

7 Por uacuteltimo los estudiantes y el profesor analizaron las ventajas dificultadesy dudas planteadas por la estrategia de anotacioacuten y su correspondiente aplicacioacuten

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b) Imparticioacuten de la Unidad Didaacutectica seleccionada para la intervencioacuten(sobre la obra de RJ Sternberg) con la utilizacioacuten por parte de cada profesor dela estrategia de ensentildeanza correspondiente Al igual que en la primera fase entodos los grupos la Unidad Didaacutectica valorada fueacute la misma y se controloacute laduracioacuten de eacutesta la equivalencia de los contenidos y la utilizacioacuten de la estrate-gia de ensentildeanza seleccionada a traveacutes de la grabacioacuten magnetofoacutenica de todaslas clases Para controlar la equivalencia de los contenidos tambieacuten se efectuoacute unareunioacuten de trabajo con los profesores participantes en la investigacioacuten siguien-do la misma dinaacutemica que hemos descrito en la primera fase

c) Anaacutelisis de los apuntes de los estudiantes con el fin de comprobar la utili-zacioacuten o no utilizacioacuten de las estrategias de aprendizaje ensentildeadas Para realizareste anaacutelisis se fotocopiaron los apuntes de los alumnos despueacutes de una de lassesiones de clase que componiacutean la Unidad Didaacutectica sin previo aviso (a traveacutesde la consigna en uno de los sobres que el profesor debia abrir diariamente alfinalizar su clase) Cabe sentildealar que los estudiantes que no utilizaron la estrate-gia ensentildeada fueron desestimados como sujetos de la investigacioacuten

Tercera fase

Finalmente despueacutes de la intervencioacuten consideramos necesario realizar elsiguiente anaacutelisis

a) Valoracioacuten del aprendizaje de los estudiantes inmediatamente despueacutes deconcluir la Unidad Didaacutectica seleccionada para la intervencioacuten Para ello aligual que en los apartados a y b de la primera fase se utilizoacute la taxonomiacutea SOLO(Biggs y Collis 1982)

b) Comparacioacuten del grado de profundidad y significatividad del aprendizajeobtenido despueacutes de la Unidad Didaacutectica inicial y de la Unidad Didaacutectica tra-tada experimentalmente

RESULTADOS

En relacioacuten con los objetivos ya descritos el anaacutelisis estadiacutestico realizado(Oneway del paquete estadiacutestico SPSS y prueba de contrastes de Scheffe) hatenido como propoacutesito mostrar las diferencias en el aprendizaje entre los dis-tintos grupos (VD) en funcioacuten de la estrategia de ensentildeanza (VI1) y la estra-tegia de aprendizaje (VI2) involucradas a traveacutes de la comparacioacuten demedias Por lo que respecta al nivel de significacioacuten estadiacutestica hemos utiliza-do p 05

Analizaremos en primer lugar las diferencias que muestran los grupos en losque se han utilizado las diferentes estrategias de ensentildeanza en relacioacuten a los cono-cimientos previos en Psicologiacutea de la Educacioacuten respecto al aprendizaje trasrecibir una Unidad Didaacutectica del programa de la asignatura antes de cualquierintervencioacuten (Evaluacioacuten Inicial) y respecto al aprendizaje tras recibir la UnidadDidaacutectica tratada experimentalmente (Evaluacioacuten Final)

Como se observa en la tabla I el grupo en que se ha utilizado como estrate-gia de ensentildeanza la auto-interrogacioacuten muestra un nivel superior al grupo enque se han utilizado mapas conceptuales al comparar el nivel de conocimientosprevios en Psicologiacutea de la Educacioacuten Este hecho nos indica que no partimos degrupos-clase homogeacuteneos aspecto que tendremos que tener presente al inter-pretar los resultados obtenidos en las valoraciones posteriores

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TABLA IContraste entre grupos seguacuten la estrategia de ensentildeanza utilizada

Estrategias de Ensentildeanza

Mapas concept Pausa exposit Auto-Interr Clase Magistral Contrastes p(n = 37) (N = 25) (N = 20) (N = 15) Significativos

Xmdash s Xmdash s Xmdash s Xmdash s

ConocimientosPrevios 345 150 448 96 475 158 440 150 3-1 lt05Evaluacioacuten 3-2 3-1Inicial 240 85 200 109 387 149 400 136 4-2 4-1 lt001Evaluacioacuten 1-4 3-4Final 301 155 312 119 311 163 130 92 2-4 lt005

Pero las diferencias entre los grupos se hacen todaviacutea maacutes evidentes en la eva-luacioacuten inicial donde destacan claramente los grupos en los que se ha utilizadocomo estrategia de ensentildeanza la auto-interrogacioacuten y la clase magistral sobre losgrupos donde se han empleado los mapas conceptuales y las pausas expositivasEstos resultados invalidariacutean nuestra investigacioacuten si estos grupos continuaranmostraacutendose claramente superiores en la evaluacioacuten final pero por el contrariolos resultados obtenidos despueacutes de la intervencioacuten sentildealan que los grupos dondese han utilizado mapas conceptuales y pausas expositivas obtienen un resultadosuperior al grupo en que se ha realizado la clase magistral lo cual hace evidenteque el nivel del aprendizaje de los dos primeros grupos ha aumentado de mane-ra notable con respecto a los otros dos grupos siendo estadiacutesticamente signifi-cativa la diferencia en relacioacuten al grupo de clase magistral

TABLA IIEstrategias de ensentildeanza

Eval inicial Eval finalX S X S P

Mapas conceptuales 240 85 301 155 lt05Pausas expositivas 200 109 312 119 lt001Auto-interrogacioacuten 387 149 311 163 NSClase magistral 400 136 130 92 lt001

Por otra parte tal como puede observarse en la Tabla II (prueba T-Test deSPSS) cuando se comparan las puntuaciones obtenidas intra-grupos se observandiferencias estadiacutesticamente significativas entre la evaluacioacuten inicial y la final enlos grupos en los que se han utilizado mapas conceptuales y pausas expositivascomo estrategias de ensentildeanza Por consiguiente puede afirmarse que ambasestrategias de ensentildeanza son significativamente maacutes eficaces en producir unamejora sustancial en el aprendizaje de los estudiantes que la ensentildeanza basadaen la clase magistral

Analizaremos a continuacioacuten las diferencias que muestran los grupos en losque los estudiantes han utilizado distintas estrategias de aprendizaje en relacioacutena los conocimientos previos en Psicologiacutea de la Educacioacuten respecto al aprendi-zaje tras recibir una unidad didaacutectica del programa de la asignatura antes de

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cualquier intervencioacuten (Evaluacioacuten Inicial) y respecto al aprendizaje tras recibirla unidad didaacutectica tratada experimentalmente (Evaluacioacuten Final)

TABLA IIIContraste entre grupos seguacuten la estrategia de aprendizaje utilizada para tomar apuntes


Mapas concept Hoja-Modelo Auto-Interr Grupo Control Contrastes p(n = 27) (N = 23) (N = 27) (N = 20) Significativos


ConocimientosPrevios 414 123 430 142 385 165 430 165 mdash NSEvaluacioacutenInicial 329 129 226 97 240 152 352 140 4-2 4-3 lt001EvaluacioacutenFinal 271 148 255 129 269 149 333 183 mdash NS

Si bien como muestra la tabla III no se observan diferencias entre los gruposde estudiantes en cuanto a los conocimientos previos en Psicologiacutea de laEducacioacuten en la evaluacioacuten inicial el grupo control se muestra superior a losgrupos donde se han utilizado la hoja modelo y la auto-interrogacioacuten

Estos resultados remarcan de nuevo que inicialmente estos grupos no sonhomogeacuteneos sin embargo al analizar los resultados de la evaluacioacuten final sepuede observar claramente coacutemo el grupo control despueacutes de la intervencioacuten seiguala al resto En todo caso esta supuesta ganancia no puede atribuirse a laintervencioacuten dado que ni el contraste inter-grupos (tabla III) ni el anaacutelisis intra-grupo realizado (tabla IV) muestran que las mejoras acaecidas tengan significa-tividad estadiacutestica

TABLA IVEstrategias de aprendizaje


Mapas conceptuales 329 129 271 148 NSHoja-modelo 226 097 255 129 NSAuto-interrogacioacuten 240 152 269 149 NSGrupo control 352 140 333 183 NS

Otra cuestioacuten importante que es necesario analizar es la interaccioacuten que seproduce entre las dos variables independientes es decir el efecto conjunto deuna estrategia de ensentildeanza y una estrategia de aprendizaje (prueba T-Test Pairsde SPSS)

Tal como se puede observar en la figura 1 existen diferencias significativasentre la evaluacioacuten inicial y la final en cinco interacciones En las tres primerasrelaciones las variaciones se producen a favor de la evaluacioacuten final y en las dosuacuteltimas en contra

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FIGURA IComparacioacuten de medias (A inicial-final) seguacuten grupos de estrategia

Estrategia de ensentildeanza Estrategia de aprendizaje

Mapas conceptuales ltmdashmdash (+) mdashmdashgt Auto-interrogacioacutenPausas expositivas ltmdashmdash (+) mdashmdashgt Hoja modeloPausas expositivas ltmdashmdash (+) mdashmdashgt Auto-interrogacioacutenClase magistral ltmdashmdash (ndash) mdashmdashgt Mapas conceptualesClase magistral ltmdashmdash (ndash) mdashmdashgt Auto-interrogacioacuten

Estos resultados nos muestran que determinadas estrategias de ensentildeanzafavorecen o dificultan la utilizacioacuten de determinadas estrategias de aprendizajey confirman tal como manifestaacutebamos en la introduccioacuten de este artiacuteculo que lautilizacioacuten de estrategias para tomar apuntes durante las sesiones de clase no esindependiente de las condiciones de la situacioacuten educativa en que se utilizan

Analizando globalmente los resultados obtenidos en los diferentes momentosy situaciones podemos decir que eacutestos confirman soacutelo en parte la primera denuestras hipoacutetesis ya que la utilizacioacuten de determinadas estrategias de ensentildean-za (mapas de conceptos y pausas expositivas) ha producido un cambio en las res-puestas de los estudiantes hacia niveles significativamente superiores de la taxo-nomiacutea SOLO sin embargo en el grupo donde se ha utilizado una metodologiacuteamagistral la profundidad del aprendizaje obtenido ha sido netamente inferioren la evaluacioacuten final

En relacioacuten a la segunda hipoacutetesis planteada si bien podemos observar comoalgunos de los grupos de estudiantes que utilizan las estrategias de aprendizajeseleccionadas para tomar apuntes mejoran su grado de aprendizaje no se produ-cen diferencias estadiacutesticamente significativas entre la evaluacioacuten inicial y lafinal y por consiguiente la hipoacutetesis no se confirma

Por uacuteltimo deseariamos sentildealar que somos conscientes de las limitaciones denuestro trabajo y de las modificaciones metodoloacutegicas que requeririacutea un trabajoposterior que pretendiera generalizar los resultados incidir de manera maacutessecuencial y durante un espacio de tiempo mayor en la ensentildeanza de estrategiasde aprendizaje valorar previamente el estilo y metodologia de ensentildeanza habi-tual de cada docente y realizar la intervencioacuten en maacutes de una Unidad Didaacutecticadel programa para facilitar la modificacioacuten y utilizacioacuten progresiva de los proce-dimientos seleccionados

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Estrategias de Ensentildeanza Mapas-Conceptuales Pausas-Exposit Auto-Interrog Clas-Magist

Hoja-ModeloGrupo-Control

Mapas-ConceptualesAuto-Interrogacioacuten

Estrategias de Aprendizaje

ndashDif sig PREPOST (Prueba T-TEST)

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Al principio de este artiacuteculo insistimos en definir a las estrategias de apren-dizaje como actos intencionales en los que se seleccionan y emplean procedi-mientos de aprendizaje en funcioacuten de un objetivo Un procedimiento no es en simismo una estrategia sino que es la intencionalidad con que se aplica la que leconfiere la cualidad de laquoestrateacutegicoraquo propositividad que tal como remarcaMoreno (1988) proviene de la propia exigencia de la tarea de aprendizaje aldemandar un esfuerzo cognitivo activo y nosotros antildeadiriamos de las condicio-nes de la situacioacuten educativa en la que se inserta (los resultados obtenidos en lasrecientes tesis doctorales defendidas respectivamante por MLPeacuterez Cabaniacutesobre el uso estrateacutegico de los mapas conceptuales y por MCastelloacute con respec-to a la utilizacioacuten estrateacutegica de procedimientos para la composicioacuten escrita entextos argumentativos avalan estas consideraciones)

En la investigacioacuten presentada pensamos que los profesores emplearon susprocedimientos didaacutecticos con una elevada consciencia de los objetivos que seperseguian y de la funcioacuten que debian desenpentildear en la clase magistral se trata-ba de transmitir informacioacuten de manera ordenada y sistematizada en la clase conpausas expositivas se debia facilitar el laquoparafraseadoraquo del estudiante en lassesiones apoyadas con mapas conceptuales debian enfatizarse las relaciones rele-vantes inter-conceptos por uacuteltimo en las clases basadas en la auto-interrogacioacutendel profesor se debia favorecer la identificacioacuten de la estructura informativa dela materia tratada

Esta consciencia sobre el significado y el sentido de la propia actuacioacuten no seprodujo presumiblemente entre muchos de los estudiantes participantes que selimitaron a aplicar los procedimientos aprendidos de manera laquomecaacutenicaraquo y no-estrateacutegica buscando por ejemplo la reproduccioacuten literal de los apuntes del pro-fesor a traveacutes de la realizacioacuten de mapas conceptuales en lugar de respetar suindicacioacuten maacutes consustancial el establecimiento de conexiones conceptuales sig-nificativas

Estas diferencias entre estudiantes y profesores en cuanto al laquouso estrateacutegicoraquo(intencional y orientado a objetivos) que hicieron de sus respectivos procedi-mientos podriacutea explicar la primera conclusioacuten a la que se llega tomando losresultados en su globalidad para que se produzca alguacuten grado de aprendizajesignificativo en clases de tipo expositivo lo mas relevante es elegir una estrate-gia didaacutectica apropiada

Sin embargo esta uacuteltima afirmacioacuten queda algo matizada cuando compara-mos las ganancias que en su aprendizaje han obtenido los distintos subgruposdentro de cada grupo-clase seguacuten la estrategia de ensentildeanza que recibian y lamodalidad de estrategia de anotacioacuten que empleaban (ver Fig 1) Tomando enconsideracioacuten ambas variables podemos plantear las siguientes aseveraciones

1 El uso de pausas expositivas por parte del docente resulta especialmenterentable cuando los estudiantes emplean la auto-interrogacioacuten y las hojas-mode-lo como estrategias de anotacioacuten Parece loacutegico pensar que los intervalos tem-porales beneficiaron la clarificacioacuten de interrogantes en los primeros y la re-organizacioacuten de las ideas registradas en los segundos

Pero ademaacutes es el sistema que favorece en mayor medida al grupo control porlo que puede resultar una estrategia recomendable para aquellos profesores querealizan sus explicaciones a estudiantes sin un entrenamiento especiacutefico en estra-tegias de anotacioacuten

2 El Mapa Conceptual en calidad de estrategia de ensentildeanza como ocurriacon el sistema de pausas expositivas se complementa favorablemente con todas

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las estrategias de anotacioacuten pero resulta especialmente indicada cuando el estu-diante guia su accioacuten mediante interrogantes

Puede resultar hasta cierto punto paradoacutejico el hecho de que el subgrupo deestudiantes que utilizaba los Mapas Conceptuales como estrategia de anotacioacutenno presenten el mejor rendimiento nosotros atribuimos este resultado a la difi-cultad que debe suponer para el estudiante elaborar una representacioacuten personalevitando la copia literal cuando tiene el modelo construido por el profesor a sualcance

3 La estrategia de ensentildeanza basada en la Auto-interrogacioacuten unicamentefacilita el aprendizaje de los estudiantes que tambieacuten emplean la auto-interro-gacioacuten como estrategia de aprendizaje pero sin que la diferencia entre la eva-luacioacuten inicial y la final tenga significatividad estadiacutestica Despues de la clasemagistral es el sistema didaacutectico que se muestra menos eficaz

4 Finalmente la denominada Clase Magistral no solo no produce beneficiosen teacuterminos de aprendizaje a los distintos subgrupos de estrategias sino que ade-maacutes resulta del todo contraindicada cuando los estudiantes emplean los MapasConceptuales o la Auto-interrogacioacuten para realizar sus anotaciones Las razonesparecen obvias en el primer caso se produce una competencia dificilmentesuperable entre seguir el hilo de la explicacioacuten y establecer relaciones concep-tuales de cierta significatividad en el mapa En el segundo caso generar interro-gantes que guien la propia anotacioacuten resulta inoperante cuando la explicacioacuten eslineal y se basa en una estructura laquocerradaraquo

A raiz de estas uacuteltimas consideraciones pensamos que el dilema referido a lamejor manera de ensentildear procedimientos de anotacioacuten no deberia seguir cen-traacutendose en la dicotomia codificacioacuten vs almacenamiento sino que convendriacuteareorientar la ensentildeanza en otra direccioacuten en parte apuntada al principio de estasconclusiones asegurar que el estudiante actua estrateacutegicamente cuando tomanotas en clase es decir selecciona y aplica intencionalmente unos procedimien-tos de anotacioacuten en funcioacuten de unos objetivos de aprendizaje y de las condicio-nes de la situacioacuten educativa que se plantea siendo la estrategia de ensentildeanzaque utiliza el profesor una de las condiciones mas relevantes Desde una oacutepticasimilar se pronuncia Poggioli (1989 paacuteg 310) al afirmar que

laquoLos estudiantes que reciben solamente entrenamiento en estrategias cognitivascon frecuencia fracasan en el uso inteligente de ellas porque no aprecian las razo-nes por las cuales tales actividades son beneficiosas y no desarrollan el sentido queles permite saber coacutemo cuando y doacutende utilizarlasraquo

Una segunda implicacioacuten educativa de este estudio intimamente conectadacon la anterior es la constatacioacuten de que durante la toma de apuntes el estu-diante puede (y debe) aprender significativamente y para ello es necesario querealice un esfuerzo de construccioacuten personal laquoandamiadoraquo por el profesor En laEnsentildeanza Superior esta afirmacioacuten no es tan obvia como pudiera parecer y lasteorias pre-cientiacuteficas impliacutecitas o expliacutecitas que postulan que el aprendizaje esun fiel reflejo de la ensentildeanza continuan siendo mayoritarias

En la ensentildeanza-aprendizaje de estrategias como en el aprendizaje de todotipo de contenidos educativos el papel del docente en calidad de laquomediadorraquo essin duda determinante autores como Rigney (1978) o Peterson y Swing (1983)han insistido en otorgar al comportamiento intencional que exhibe el profesoren su clase durante la interaccioacuten instruccional la mayor responsabilidad en laemisioacuten de conductas estrateacutegicas por parte de sus alumnos Nosotros mismosrecientemente (Monereo 1993) hemos efectuado un estudio en el que tratamos

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de mostrar que para ensentildear a los estudiantes a emplear estrategicamente susrecursos es preciso que previamente el profesor sea capaz de aprender y ensentildeartambieacuten estrategicamente los contenidos curriculares programados

Confiamos poder afirmar a medio plazo que el mejor laquoprocedimiento deaprendizajeraquo seraacute aquel que haga entender al alumno que no existe un laquomejorprocedimiento de aprendizajeraquo y que el camino oacuteptimo para aprender a apren-der mejor es conseguir cada vez mayores cotas de consciencia sobre los propiosprocesos de aprendizaje

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Extended Summary

The study sought to analyse the possibility of improving studentsrsquo meaning-ful learning through the use of specific teaching strategies by the teacher andlearning strategies established by students during the process of registeringinformation during their lectures

A psychology learning theory framework was adopted which is based on aconstructive concept according to which the level of knowledge achieveddepends upon the Nueva information received and the studentrsquos previous know-ledge This viewpoint implies two fundamental issues 1) The role of the tea-cher as mediator must not only provide certain knowledge and obtain certainresults but it must also promote those psychological processes which facilitateachieving those results 2) The study of learning strategies as internal mediatorsused by the student to learn Various authors (eg Weinstein amp Mayer 1986Nisbet amp Shucksmith 1986 Pozo 1990) have highlighted that different stra-tegies require different coding levels and that whether rote or meaningful lear-ning takes place is closely linked to the type of strategy adopted

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A review of studies carried out to date on studentsrsquo notetaking was alsoundertaken as this is the main focus of the present study It is interesting topoint out that most of these investigations centre their attention on analysingthe process versus the product of notetaking that is underlining that the pro-cess of taking notes in itself helps students remember the information given(coding hypothesis) versus the alegation that memory is improved by reviewingthe notes after they are taken (external storage hypothesis) Recent studies howe-ver indicate the need for research to address some unsolved issues such as analy-sis of studentsrsquo notes as a possible indicator of cognitive transformations andindividual differences empirical verification of individual differences in elabo-rating and structuring information during notetaking or in reviewing themthrough qualitative analysis the incidence of studentsrsquo perception of the situa-tion and strategies used to face it the influence of teachersrsquo didactic strategieson studentsrsquo notetaking and on their learning processes among others

The present study based on the above issues attempts to be a small contri-bution in the area of teaching and learning strategies It has a quasi-experimen-tal design of non-equivalent comparison groups in which each teacher uses adifferent teaching strategy (VI1) At the same time students in each grouphave been divided into four subgroups three of them have been taught a speci-fic learning strategy for notetaking (VI2) and the fourth is the control group

Results show significant differences between the groups where the teachersadopted selected teaching strategies and the control group which receivedmagisterial lectures where the response level was lower We have also observedan improved response level in the groups where students use the selected lear-ning strategies for notetaking though differences with the control group werenot significant

The study has taken us to consider the following issues1 A procedure is not in itself a strategy It is the purpose with which it is

applied which confers it the quality of being strategic In turn as Moreno(1988) points out it is the task itself or the learning situation which provide apurpose by demanding an active cognitive effort

2 The teachers who participated in this study were highly conscious of thefunction of the didactic procedures they adopted This awareness however didnot presumably take place among many of the students who simply used theprocedures they were taught in a mechanical way and no strategically for exam-ple by reproducing an exact copy of the teacherrsquos notes through a conceptualmap rather than following the teacherrsquos basic guideline to establish meaning-ful conceptual links

3 Based on these considerations we think that the dilema on which wouldbe the best way to teach how to take notes should not continue to be centred onthe coding versus storage dichotomy but to promote a strategic over non-stra-tegic performance

4 For the present we feel that the best laquolearning procedureraquo will be the onethat helps students understand that there does not exist a learning procedurethat is laquobetterraquo The best way to learn how to improve ones learning strategiesis to increasingly achieve a higher awareness on ones own learning procedures

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Anexo

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INTRODUCCION

El acelerado incremento del intereacutes por las estrategias de aprendizaje tanto ennuestro paiacutes como en el panorama internacional viene avalado por numerososindicadores que durante el uacuteltimo lustro han ido apareciendo en la escena psi-coeducativa por citar tres de los maacutes notorios un aumento espectacular de laspublicaciones sobre estrategias de aprendizaje y en relacioacuten a sus toacutepicos afines(enfoques de aprendizaje meacutetodos y teacutecnicas de trabajo intelectual psicopeda-gogia del estudio habilidades metacognitivas estrategias de pensamiento y deresolucioacuten de problemas estrategias cognitivas en aacutembitos disciplinares etc) lacelebracioacuten de numerosos certaacutemenes y reuniones monograacuteficas de caraacutecter cien-tiacutefico o la progresiva inclusioacuten del tema en disentildeos curriculares planes de estu-dio universitarios cursos de postgrado masters y programas de doctorado(Nisbet 1991)

Todo este panorama multi-incidental entorno de las estrategias de aprendiza-je si bien ha propiciado el relanzamiento de una temaacutetica de indiscutible rele-vancia educativa tambieacuten ha contribuido a generar una avalancha de definicio-nes del propio objeto de estudio en muchas ocasiones restrictivas y parcialesAsiacute las estrategias de aprendizaje se han conceptualizado como un conjunto deoperaciones mentales y procedimientos de codificacioacuten adquisicioacuten retencioacuten yevocacioacuten (Rigney 1978 Weinstein y Mayer 1986) como planes generales paralograr objetivos instruccionales (Snowman1986) como procesos generales decontrol cognitivo (Poggioli 1989) como una combinacioacuten de habilidades cog-nitivas que se activan frente a situaciones percibidas como demandas de apren-dizaje (Schmeck 1989) como procesos de mediacioacuten cognitiva (Monereo 1990)o como sistemas de auto-regulacioacuten cognitiva (Zimmerman 1990)

En un intento por establecer un espacio conceptual en el que poder si no con-sensuar siacute debatir y negociar el significado de estrategias de aprendizaje a par-tir de las distintas aportaciones citadas nos atreveriamos a definirlas en calidadde laquotoma de decisiones consciente e intencional en la cual el alumno elige yactiva de manera coordinada aquellos conocimientos declarativos y procedi-mentales que necesita para cumplimentar una determinada demanda en fun-cioacuten de las condiciones de la situacioacuten educativa en que se produce dicha deman-da laquo (Monereo Castelloacute Clariana Palma y Peacuterez Cabaniacute en prensa)

A la luz de esta nocioacuten se admite que el estudiante que actua laquoestrategica-menteraquo debe ser en alguna medida consciente de sus propoacutesitos y es en fun-cioacuten de eacutestos y de las caracteriacutesticas o condiciones de la situacioacuten en que habraacutede desenvolverse que elige y coordina la aplicacioacuten de uno o varios procedi-mientos de aprendizaje

Centraacutendonos en las coordenadas del estudio que presentamos ensentildear alestudiante universitario estrategias para anotar los contenidos disciplinaresdados durante las sesiones de clase no significa desde nuestra oacuteptica unicamen-te laquoentrenarloraquo en la utilizacioacuten de procedimientos de registro de datos sino quesignifica ayudarle a adquirir consciencia del objetivo de la toma de apuntes y delas condiciones especiacuteficas en que debe efectuarse con el fin de que decida el tipode anotacioacuten que emplearaacute y regule en todo momento su aplicacioacuten

Hoy por hoy a nadie escapa que los procedimientos de anotacioacuten o registrode la informacioacuten escrita constituyen el meacutetodo de transcripcioacuten hegemoacutenico enla ensentildeanza superior En una encuesta realizada por Hartley y Davies (1978) aestudiantes americanos y britaacutenicos respecto a por queacute tomaban notas durantelas clases eacutestos expusieron principalmente dos razones la primera estaba rela-cionada con el proceso de recoger la informacioacuten ya que los estudiantes consi-

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